UNIVERSIDAD TCNICA DE BABAHOYO

FACULTAD DE CIENCIAS JURDICAS, SOCIALES

Y DE LA EDUCACIN
CARRERA DE EDUCACIN PARVULARIA

INFORME FINAL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN

PREVIO A LA OBTENCIN DEL TITULO DE:
LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN:
EDUCACIN PARVULARIA

TEMA

ACTIVIDADES LDICAS Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE LA

INTELIGENCIA KINESTSICA CORPORAL

AUTOR:

MNICA ELIZABETH GALARZA FRANCO

TUTOR:

MASTER JSE MARDOQUEO CRDENAS TAPIA

LECTOR:

MASTER ZOILA BAZANTES

BABAHOYO - ECUADOR

2017
 DEDICATORIA

A Dios porque es el que nos provee da a da con su fidelidad, sus bendiciones

que derrama y Por habernos permitido llegar hasta este punto y darnos salud para
lograr nuestros objetivos, adems de su infinita bondad y amor.

A mi familia, quien me dio, apoyo, consejo y por estar dando pasos a lado mo
ya que son fuente de energa disfrutando mis triunfos y me apoyan en cada reto.

A mis maestros y amigos, quienes con sus consejos y apoyo de motivacin se

han fortalecido a travs del tiempo

Con todo mi cario y amor para las personas que hicieron todo en la vida para
que yo pudiera lograr mis sueos, por motivarme a ustedes por siempre mi
agradecimiento.

VI
 AGRADECIMIENTO

Agradezco a Dios por ser maravilloso que me dio fuerzas y fe, para creer en lo
que me pareca imposible terminar

No es el conocimiento, sino el acto del aprendizaje, gracias por esos profesores,

que con ellos aprend que el valor de un acto se juzga por su oportunidad.

Gracias al Msc. Antonio Mazacn Contreras, por su intervencin en un momento

crucial para el desarrollo de este trabajo, brindndome siempre su orientacin con
profesionalismo tico en la adquisicin de conocimientos y afianzando mi formacin.

A veces, no sabemos valorar todo lo que nuestros padres y familiares que han
hecho por nosotros, pero es necesario hacerles saber que estamos agradecidos por el amor,
apoyo y todo los esfuerzos que nos han dado. Ellos siempre han querido y querrn lo
mejor para nosotros.

A mi esposo por su ayuda en impulsarme a terminar mi proyecto, a mis hijos

porque son mi motivo de seguir adelante, a mi madre que algn momento me brinda sus
sabios consejos los cuales me han servido para distintas etapas de mi vida y a mis
compaeras que estuvieron ayudndome en todo momento.

Gracias por estar a mi lado en cada momento de mi vida.

VIII
 INDICE
1. INTRODUCCIN
CAPTULO I DEL PROBLEMA
1.1. IDEA O TEMA DE INVESTIGACIN. 3
1.2. MARCO CONTEXTUAL... 3
1.2.1. Contexto Internacional.3
1.2.2. Contexto Nacional........4
1.2.3. Contexto Local..5
1.2.4. Contexto Institucional5
1.3. SITUACIN PROBLEMTICA..5
1.4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..6
1.4.1. Problema general...6
1.4.2. Sub-problemas o derivados7
1.5. DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN..7
1.6. JUSTIFICACIN..8
1.7. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN..9
1.7.1. Objetivo general...9
1.7.2. Objetivos especficos...9
CAPTULO II MARCO TERICO O REFERENCIAL
2.1. MARCO TERICO.10
2.1.1. Marco Conceptual.15
2.1.2. Marco referencial sobre la problemtica de investigacin........36
2.1.2.1. Antecedentes investigativos.38
2.1.2.2. Categoras de anlisis...39
2.1.3. Postura terica40
2.2. HIPTESIS41
2.2.1. Hiptesis general41
2.2.2. Sub-hiptesis o derivadas...41
2.2.3. Variables.41

VIIII
CAPTULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.
3.1. RESULTADOS OBTENIDOS DE LA INVESTIGACIN..42
3.1.1. PRUEBAS ESTADSTICAS APLICADAS...42
3.1.2. ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS....42
3.2. CONCLUSIONES ESPECFICAS Y GENERALES.64
3.2.1. Especficas...64
3.2.2. Generales.64
3.3. RECOMENDACIONES ESPECFICAS Y GENERALES...68
3.3. Especficas..68
3.2.2. Generales........68
CAPTULO IV PROPUESTA TERICA DE LA APLICACIN
4.1. PROPUESTA DE APLICACIN DE RESULTADOS....69
4.1.1. ALTERNATIVA OBTENIDA......70
4.1.2. ALCANCE DE ALTERNATIVA.....71
4.1.3. ASPECTOS BSICOS DE ALTERNATIVA..73
4.1.3.1. Antecedentes.73
4.1.3.2. Justificacin..73
4.2.2. OBJETIVOS......75
4.2.2.1. Objetivo General......75
4.2.2.2. Objetivos Especficos...75
4.3.3. ESTRUCTURA GENERAL Y PROPUESTA......76
4.3.3.1. TTULO....76
4.3.3.2. Componentes........76
4.4. Resultados Esperados de la Alternativa....76
Bibliografa....78
Anexos

IX
 INDICE DE TABLAS

TABLA 145

TABLA 246

TABLA 347

TABLA 448

TABLA 549

TABLA 650

TABLA 751

TABLA 852

TABLA 953

TABLA 10..54

TABLA 11..55

TABLA 12..56

TABLA 13...57

TABLA 14...58

TABLA 15...59

TABLA 16...60

TABLA 17...61

TABLA 18...62

TABLA 19...63

TABLA 20...64

X
 INDICE DE GRFICOS

GRFICO 1...45

GRFICO 2...46

GRFICO 3...47

GRFICO 4...48

GRFICO 5...49

GRFICO 6...50

GRFICO 7...51

GRFICO 8...52

GRFICO 9...53

GRFICO 10.54

GRFICO 11.55

GRFICO 12.56

GRFICO 13.57

GRFICO 14.58

GRFICO 15.59

GRFICO 16.60

GRFICO 17.61

GRFICO 18.62

GRFICO 19.63

GRFICO 20.64

XI
 RESUMEN EJECUTIVO
Para los nios de Educacin Inicial con edades que oscilan entre los 3 y 4 aos,
las actividades ldicas se convierten en una actividad cotidiana, su desarrollo evolutivo
est marcado en una gran medida por el ejercicio y prctica de estos que se inician en su
entorno familiar, los cuales ms tarde se prolongan hasta su ingreso al sistema preescolar.
As mismo, en la medida en que el infante va evolucionando recibe clases y es sometido
constantemente a un aumento extraordinario de estmulos y presiones que se imponen
para la adquisicin de informacin, en este proceso pierde la formacin prctica-motora
necesaria para equilibrar su desarrollo intelectual junto con la capacidad para emplear
eficientemente tal informacin.

Con este proyecto se contribuir al sistema educativo una coordinacin sensorio-

motriz - cognitiva, con el fin de generar al nio habilidades con destrezas de coordinacin
y precisin necesaria para un correcto crecimiento corporal en el cual por medio de las
actividades ldicas se logre desarrollar la kinestsica.

Se ha comprobado que las actividades ldicas, son una necesidad en el ser

humano, en especial para los nios porque los adapta a la asimilacin y acomodacin del
entorno en el que se desenvuelven. Cuando los nios juegan, viven experiencias que los
prepara para enfrentar responsabilidades en la sociedad, de la que formar parte en el
futuro, el ser humano es un ente social por lo tanto es exclusivo y necesario favorecer las
expresin del lenguaje por medio de una comunicacin corporal manifestada por lo
general en las etapas tempranas evolutiva del nio, en el nio la expresin debe ser
espontnea y motivadora, y esto se logra por medio del juego y actividades especializadas
para el desarrollo cognitivo.

En este elemento existe la alternativa entre la seriedad que implica el compromiso

con la responsabilidad que se asume, y el goce de la actividad misma a travs de un
proceso de aprendizaje. Ambos aspectos son de tanta de importancia social como
acadmica, si la actividad ldica se realiza tomando estos aspectos en consideracin, con
miras a lograr un equilibrio entre ambos (seriedad-goce), se dotar a los nios de
herramientas que proporcionaran un equilibrio emocional y los prepararn para enfrentar
con criterios slidos su trnsito por la vida.

Con un sentido mucho ms profundo y especfico se puede determinar a la

kinestsica como una inteligencia corporal que sugiere la agilidad y coordinacin
cognitiva al mismo tiempo, est inteligencia kinestsico-corporal hace referencia al grado
de habilidad que posee una persona para resolver problemas a travs de la utilizacin de
su cuerpo. Prestigiosos cirujanos, actores y dems profesionales son capaces de construir
una escena tan slo con gestos y movimientos; todos ellos poseen mucha inteligencia de
este tipo, ya que tienen una nocin muy precisa del equilibrio.

XII
 RESUMEN EJECUTIVO (ABSTRACT)
For children of initial education with ages ranging from 3 to 4 years, play activities
become a daily activity, its evolutionary development is marked to a large extent by the
exercise and practice of these that start in their family environment , which are later
extended until they enter the preschool system. Likewise, to the extent that the infant is
evolving receives classes and is constantly subjected to an extraordinary increase of
stimuli and pressures that are imposed for the acquisition of information, in this process
loses the practical-motor training necessary to balance his intellectual development along
with the ability to efficiently use such information.

This project will contribute to the education system a sensory-motor-cognitive

coordination, in order to generate the child skills with skills of coordination and precision
necessary for a correct body growth in which through the playful activities is possible to
develop kinestesia .

It has been proven that play activities are a necessity in the human being, especially for
children because it adapts them to the assimilation and accommodation of the
environment in which they develop. When children play, they live experiences that
prepare them to face responsibilities in society, of which they will be part in the future,
the human being is a social entity therefore it is exclusive and necessary to favor the
expression of language through communication bodily manifested usually in the early
stages of evolution of the child, in the child the expression must be spontaneous and
motivating, and this is achieved through play and specialized activities for cognitive
development.

In this element exists the alternative between the seriousness that implies the commitment
with the responsibility that is assumed, and the enjoyment of the activity itself through a
process of learning. Both aspects are of both social and academic importance, if the play
activity is done taking these aspects into consideration, with a view to achieving a balance
between both (seriousness-enjoyment), children will be provided with tools that provide
an emotional balance and will prepare them to face with solid criteria their transit through
life.
With a much deeper and specific sense one can determine kinesthetic as a bodily
intelligence that suggests agility and cognitive coordination at the same time, this
kinesthetic-bodily intelligence refers to the degree of ability a person possesses to solve
problems through the use of your body. Prestigious surgeons, actors and other
professionals are able to build a scene with only gestures and movements; all of them
possess much intelligence of this type, since they have a very precise notion of the
balance.

XIII
 INTRODUCCIN

Con este proyecto se contribuir al sistema educativo una coordinacin sensorio-

motriz - cognitiva, con el fin de generar al nio habilidades con destrezas de coordinacin
y precisin necesaria para un correcto crecimiento corporal en el cual por medio de las
actividades ldicas se logre desarrollar la kinestsica.

Se ha comprobado que las actividades ldicas, son una necesidad en el ser humano,
en especial para los nios porque los adapta a la asimilacin y acomodacin del entorno en
el que se desenvuelven. Cuando los nios juegan, viven experiencias que los prepara para
enfrentar responsabilidades en la sociedad, de la que formar parte en el futuro, el ser
humano es un ente social por lo tanto es exclusivo y necesario favorecer las expresin del
lenguaje por medio de una comunicacin corporal manifestada por lo general en las etapas
tempranas evolutiva del nio, en el nio la expresin debe ser espontnea y motivadora, y
esto se logra por medio del juego y actividades especializadas para el desarrollo cognitivo.

Si uno busca el trmino kinestsica en un diccionario de castellano, es probable que

no lo encuentre. S, en cambio, hallar cinestesia. Ambos conceptos, de todos modos, se
refieren a lo mismo: la kinestsica est vinculada a cmo se perciben la posicin y el
equilibrio de las diversas partes del cuerpo.
Analizando la etimologa de ambos vocablos, kinestesia y cinestesia, vemos que
provienen de la lengua griega: knesis (movimiento) y isthesis (sensacin). En otras
palabras, conceptualiza la repercusin que tiene en nosotros el movimiento. Pero este
trmino tiene una mayor profundidad, ya que no slo estudia el aspecto fsico y el sensorial
sino el emocional.

Se trata, en definitiva, de aquellas sensaciones que distintos puntos corporales se

encargan de transmitir continuamente a los centros nerviosos, sean provocadas por agentes
internos o externos. En el primer caso, la sensibilidad interoceptiva, que transmite su
informacin a travs de los receptores de los msculos lisos y de los neurovegetativos,
puede entenderse fcilmente si pensamos en el hambre y la sed.

En lo que al exterior se refiere, hablamos de sensibilidad extero-receptiva. Aqu

entran en juego los rganos externos, principalmente aquellos que hacen a los sentidos.
As, estos receptores, al ser estimulados, recogen y comunican informacin relacionada
con la luz, el sonido, las sustancias que componen los aromas, las texturas, la temperatura,
etctera. Dentro de esta clasificacin de sensibilidad se encuentra el dolor, para el cual
tambin desempea un papel la razn, adems de las terminaciones nerviosas. En todos los
casos mencionados es probable que exista una respuesta de tipo psicomotriz, sea por
desagrado, por placer o para protegerse, en el caso de haber recibido algn dao.

1
 CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. IDEA O TEMA DE LA INVESTIGACIN
1.2. MARCO CONTEXTUAL.

Se ha comprobado que las actividades ldicas, son una necesidad en el ser humano,
en especial para los nios porque los adapta a la asimilacin y acomodacin del entorno en
el que se desenvuelven. Cuando los nios juegan, viven experiencias que los prepara para
enfrentar responsabilidades en la sociedad, de la que formar parte en el futuro, el ser
humano es un ente social por lo tanto es exclusivo y necesario favorecer las expresin del
lenguaje por medio de una comunicacin corporal manifestada por lo general en las etapas
tempranas evolutiva del nio, en el nio la expresin debe ser espontnea y motivadora, y
esto se logra por medio del juego y actividades especializadas para el desarrollo cognitivo.

Analizando la etimologa de ambos vocablos, kinestesia y cinestesia, vemos que

provienen de la lengua griega: knesis (movimiento) y isthesis (sensacin). En otras
palabras, conceptualiza la repercusin que tiene en nosotros el movimiento. Pero este
trmino tiene una mayor profundidad, ya que no slo estudia el aspecto fsico y el sensorial
sino el emocional.

Se trata, en definitiva, de aquellas sensaciones que distintos puntos corporales se

encargan de transmitir continuamente a los centros nerviosos, sean provocadas por agentes
internos o externos. En el primer caso, la sensibilidad interoceptiva, que transmite su
informacin a travs de los receptores de los msculos lisos y de los neurovegetativos,
puede entenderse fcilmente si pensamos en el hambre y la sed.

En lo que al exterior se refiere, hablamos de sensibilidad exteroceptiva. Aqu entran

en juego los rganos externos, principalmente aquellos que hacen a los sentidos. As, estos
receptores, al ser estimulados, recogen y comunican informacin relacionada con la luz, el
sonido, las sustancias que componen los aromas, las texturas, la temperatura, etctera.
Dentro de esta clasificacin de sensibilidad se encuentra el dolor, para el cual tambin
desempea un papel la razn, adems de las terminaciones nerviosas. En todos los casos
mencionados es probable que exista una respuesta de tipo psicomotriz, sea por desagrado,
por placer o para protegerse, en el caso de haber recibido algn dao.

La funcin de la sensibilidad propioceptiva, tambin conocida como sensibilidad

postural, es ejercer la regulacin del equilibrio y de las acciones que se llevan a cabo de
manera voluntaria para movilizar el cuerpo. Se denomina propioceptores a los
componentes que influyen en cmo se desarrolla el esquema corporal respecto al espacio y
a la planificacin de las acciones motoras; estos aportan datos que permiten que el
movimiento sea ordenado.
2
1.2.1.- CONTEXTO INTERNACIONAL

En el ao 1983, el psiclogo de Harvard Howard Gardner revolucion el concepto

de inteligencia definiendo el trmino a partir de tres grandes criterios o capacidades:

Capacidad de resolver problemas.

Capacidad de crear productos.
Potencial para encontrar o crear nuevos problemas.

Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner reconoce implcitamente su

dinamismo, capacidad de desarrollarla y su diversidad, distinguiendo hasta 8 tipos de
inteligencia, entre ellos la kinestsica.

Reconocemos a Froebel como el primero que estableci un sistema de trabajo para los
jardines de infantes. Su concepcin, ms filosfica que didctica, sostena el principio del
juego como base de la educacin.1 As en Educacin del hombre (Froebel, 1826) dedica
varios prrafos a resaltarlo. Vale la pena citarlo textualmente:

[...] el juego infantil, en esta edad, refleja, en cierto modo, la vida interior del nio [...] el
juego es el mayor grado de desarrollo del nio en esta edad por ser la manifestacin libre y
espontnea del interior, exigida por el interior mismo segn la significacin propia de la
voz juego [...]. El juego es el testimonio de la inteligencia del hombre en este grado de la
vida. Es por lo general el modelo y la vida del hombre generalmente considerada, de la
vida

La psicomotricidad desarrollada a travs de las actividades ldicas es tratada como

herramienta didctica, de metodologa abierta, flexible, dinmica y vivenciada, a travs de
las inteligencias mltiples. Pretendemos que el nio viva de forma espontnea todas las
posibilidades de movimiento a travs del juego desarrollando as una inteligencia
kinestsica corporal que le permita un mejor desempeo acadmico. (Espinoza, 2006).

En los mtodos de enseanza que se ponen en prctica de manera generalizada, Las

personas con inteligencia cinestsica (o kinestsica) en general se expresan a s mismos
aprendiendo mediante actividades prcticas de movimiento. Lo que se entiende que en las
escuelas infantiles en el ciclo inicial, el juego y el desarrollo infantil tienen un claro papel

3
dominante. La actividad ldica es utilizada como un recurso psicopedaggico, sirviendo de
base para posteriores desarrollos. Esta inteligencia incluye habilidades fsicas como la
coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad, la velocidad as como las
capacidades auto-perceptivos, las tctiles, la percepcin de medidas y volmenes. Esta nos
ayuda adquirir informacin y la desarrollamos a la edad de los 3 a los 10 aos. (Cudicio,
2002).

1.2.2. CONTEXTO NACIONAL

La educacin en nuestro pas Ecuador ha tenido cambios muy notorios ya que hoy
en da contamos con nuestra autoridad principal que ha demostrado inters sobre la
educacin en el Ecuador.

Teniendo un impacto positivo, principalmente en la educacin inicial, ya que se han

elaborado programas de estimulacin tempana desde la etapa de gestacin hasta los
primeros aos de vida del infante.

En la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica del

ao 2010 del Primer Ao del Ministerio de Educacin del Ecuador cita en el tema La
importancia de ensear y aprender en Primer Ao No hay que olvidar el aspecto ldico de
la vida. Es ms placentero para todos los humanos aprender a travs de actividades
ldicas, que encierren momentos de placer, goce, creatividad y conocimiento. La ldica es
una condicin del ser frente a la vida cotidiana, es una forma de estar en ella y relacionarse
con ella. Es all donde se produce el disfrute, goce y distensin que producen tareas
simblicas e imaginarias con el juego. Las actividades ldicas potencializan las diversas
dimensiones de la personalidad en todo ser humano ya que permiten el desarrollo
psicosocial, la adquisicin de saberes y el desarrollo moral (Romero, 2009).

Por lo tanto, lo ldico no se limita a la edad, en la escolaridad es importante que el docente

de Educacin General Bsica sea capaz de adaptarlo a las necesidades, intereses y
propsitos de cada ao, porque ayudarn a la construccin de significados y de un lenguaje
simblico mediante el cual se accede al pensamiento lgico, creativo, crtico y al mundo
social.

4
En el primer ao, la actividad ldica debe ser un eje transversal presente en todas las
actividades a realizarse.

1.2.3. CONTEXTO LOCAL.-

En la ciudad de Babahoyo las escuelas de educacin bsica, han prestado inters

con respecto a las mejoras de la educacin, proponiendo talleres dedicados al desarrollo
integral en los preescolares a travs de los juegos beneficindoles sus habilidades y
destrezas para as lograr obtener una mejora en la enseanza-aprendizaje.

1.2.4. CONTEXTO INSTITUCIONAL.-

La unidad educativa Adolfo Mara Astudillo El personal docente lo conforman

ameritados profesionales, es por esto que el plantel cada da ha ido escalando peldaos en
la cultura, los deportes, el arte, en los cuales los estudiantes han dejado muy en alto el
nombre del Plantel. Actualmente la Unidad Educativa cuenta con aproximadamente 1884
estudiantes, resultando el espacio fsico ya estrecho.

El exceso de alumnos impide que los profesores dicten sus clases a satisfaccin, as
tambin hay factores que inciden en que los alumnos no rindan como debe de ser, por la
falta de implementos y Programas Multimedia Interactivos en La Unidad Educativa Adolfo
Mara Astudillo.

1.3.- SITUACIN PROBLEMTICA.-

En la unidad educativa Adolfo Mara Astudillo del cantn Babahoyo, donde

hice mis practicas pre-profesionales, al ingresar al aula se observ que los estudiantes al
momento de realizar actividades corporales tenan dificultades para saltar, no coordinaban
bien las palmadas de las manos con los saltos ejercicio q se efectuaba en educacin fsica,
la falta de soltura en el nio al realizar la actividad de corrugar papel no podan se les
haca difcil el ejercicio, se observ desinters al realizar movimientos fciles, se les

5
ordenaba correr y ellos no lo hacan al contrario marchaban, caminaban inclusive hacan
sapito no haba un relacin con la instruccin dada por el docente.

Se not que al subir por las escaleras lo hacan sentados, no parados para realizar la
actividades recreativas se les dificulto utilizar las tijeras al recortar papeles, al pintar no
entendan lmites y manchaban la hoja de trabajo casi toda incluso sus uniformes, adems
a la hora de lonchar no saban cmo coger la cuchara su empuadura era inadecuada, al
ingresar al aula corran en vez de caminar; no coordinaban ordenes pequeas y fciles de
realizar en el aula como sentarse bien y cerrar las piernas, las abran y viraban la silla
para sentarse, al momento de realizar ejercicios corporales como realizar rondas en el
patio no lo hacan correctamente se desordenan todos. No quieren ser el personaje principal
de dichas rondas, o simplemente no quieren participar en dichos juegos. Esto muestra la
situacin problemtica que se investigar y que se manifiesta en los efectos en los
aprendizajes de los nios en lo atinente a la inteligencia kinestsica corporal.

Debido a estas dificultades evidenciadas se ha planteado esta esta investigacin en la ya

mencionada unidad educativa. Para emplear nuevas alternativas y propuestas de trabajo a
travs de las actividades ldicas y de esta manera mejorar dichos problemas que
presentan los nios y (as). De dicha unidad educativa ya antes mencionada.

1.4.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.-

1.4.1-Problema general.

De qu modo influyen las actividades ldicas en el desarrollo de la inteligencia

kinestsica corporal en los nios y nias de 3 a 4 aos de la Unidad Educativa Adolfo

Mara Astudillo de Babahoyo. Ao lectivo 2017

6
 1.4.2. Sub problema o derivados

De qu modo influyen las rondas en el desarrollo de la inteligencia

Kinestsica corporal en los nios y nias de 3 a 4 aos de edad?

De qu modo influye saltar la liga en el desarrollo de la inteligencia

kinestsica corporal en los nios y nias de 3 a 4 aos de edad?

De qu manera influye la danza en el desarrollo de la inteligencia

kinestsica corporal en los nios y nias de 3 a 4 aos de edad?

1.5 DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN.-

Esta investigacin est siendo realizada con la finalidad de incorporar nuevas

estrategias para el aprendizaje, Como las actividades ldicas en los nios y nias de 3 a 4
aos de la unidad educativa Adolfo Mara Astudillo. Estar delimitada de la siguiente
manera:

rea: Educacin Parvularia.

Lnea de investigacin: Diseo Curricular.

Aspectos: Las Actividades Ldicas y Kinestsica corporal

Objeto: Actividades Ldicas

Campo: Kinestsica Corporal

Unidad de observacin: Nios y nias, docentes y padres de familia

Delimitacin espacial: Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Delimitacin temporal: La presente investigacin se limita al periodo 2017

7
1.6.- JUSTIFICACIN.-

A travs de esta investigacin se procura expresar la influencia que tienen las

actividades ldica en el proceso evolutivo del nio en la inteligencia kinestsica corporal
de los nios y nias que oscilan entre las edades de tres a cuatro aos.

Pues es evidente que debemos incorporar el juego en el aula como fuente de trabajo para
un afectivo desarrollo de la enseanza-aprendizaje en nuestros pupilos.

La incorporacin de nuevas ideas a travs de las actividades ldicas para contribuir de

alguna manera al desarrollo de la inteligencia kinsica en los nios y nias de tres a cuatro
aos de la unidad educativa Adolfo Mara Astudillo.

Con el propsito de aportar al esquema corporal una fuente de actividades sensorio-

motrices capaces de desarrollar las destrezas y habilidades de los infantes, y que puedan
corregir los defectos que demuestran en sus marchas motrices al momento de ejercer los
ejercicios ldicos.

En claridad de lo expresado esto nos ayudara a mejorar el rendimiento escolar, porque nos
conviene desarrollar de mejor manera las habilidades y destrezas, haciendo que en
conjunto se beneficien los nios, docentes y padres de familia, de la ya antes mencionada
unidad educativa.

Con esta investigacin se pueden crear ejercicios ldicos que desarrollen la kinsica para
que cada uno de los docentes puedan contar con nuevas iniciativas metodolgicas de
trabajo en el aula, adems de estar relacionadas con el desarrollo de la inteligencia
corporal a travs del juego, es una manera muy prctica y efectiva para internalizar
conceptos ldicos que van hacer una fuente de provecho a nuestro esquema corporal
como es la motivacin, nos ayudara a guiarlos y fortalecer sus percepciones a travs del
juego.

Como ha sido demostrado las actividades ldicas son muy necesaria, para el profesor el
arma a desarrollar mejores conocimiento es el juego y para ello hay que desarrollar juegos
que lleven al nio a la comprensin de un nuevo conocimiento y al desarrollo motriz de la
inteligencia corporal kinestsica.

8
1.7. Objetivo de Investigacin

8.1 Objetivo General

Analizar de qu modo influyen las actividades ldicas en el desarrollo de la

inteligencia kinestsica corporal en los nios y nias de 3 a 4 aos de la Unidad

Educativa Adolfo Mara Astudillo de Babahoyo. Ao lectivo 2017

1.7.2. Objetivo Especifico

Analizar de qu modo influyen las rondas en el desarrollo de la inteligencia

kinestsica corporal en los nios y nias de 3 a 4 aos de edad.

Determinar de qu modo influye saltar la liga en el desarrollo de la inteligencia

kinestsica corporal en los nios y nias de 3 a 4 aos de edad.

Establecer si la danza influye en el desarrollo de la inteligencia kinestsica

corporal.

9
 CAPITULO II MARCO TERICO REFERENCIAL

2.1.- MARCO TERICO.-

Este acpite resear tanto la variables independiente como la dependiente sobre

los juegos que se emplearan o que sean necesarios para de esta manera se pueda alcanzar
un mejor aprendizaje en los estudiantes

Variable Independiente

Actividad Ldica

El nio aprende a travs del juego esta es una actividad que est presente en todos
los seres humanos. El hecho de solo querer participar en clases un movimiento del cuerpo
como levantar la mano o ponerse de pie ya estamos realizando una actividad ldica.
Habitualmente se le asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de
toda la vida del hombre. El juego es muy esencial para el desarrollarse y complejo en el
proceso de percepcin que tiene el nio a su corta edad, los cuales le favorecern a
facilitar la existencia en un futuro, ya que de ello depende el desarrollo que tenga en su
combinacin cognitiva, sensorial, y motriz

(Jimenez, 2012) Define que La ldica es una dimensin del desarrollo humano que
fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisicin d saberes, la conformacin de la
personalidad, es decir encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce,
la actividad creativa y el conocimiento.

Importancia de las actividades ldicas

La actividad ldica es importante, porque a travs de dicha actividad los infantes

desarrollan y potencian todos los sentidos y una gran cantidad de emociones ya que al
mismo tiempo influye en el desarrollo integral para valorar y enriquecer las experiencias
que se les presenten a lo largo de sus vidas y a su vez mejorar y estimular el proceso
educativo.

10
 La actividad ldica favorece, en la infancia, la autoconfianza, la autonoma y la
formacin de la personalidad, convirtindose as en una de las actividades recreativas y
educativas primordiales. En todas las culturales se ha desarrollado esta actividad de forma
natural y espontnea, pero para su estimulacin precisa de educadores y educadoras
especializados que la dinamicen, de espacios, de tiempos idneos para poder compartirla
con compaeros y compaeras, de juguetes que la diversifiquen y enriquezcan, de
ambientes y climas ldicos que faciliten su espontaneidad y creatividad. (Pontevedra,
2009)

El juego y la educacin

El juego en la educacin considero que se lo debera aplicar porque a travs del

juego los nios y nias aprenden a coordinar sus movimientos y sus pensamientos y a su
vez exploran el entorno que los rodea.

La introduccin del juego en el mundo de la educacin es una situacin

relativamente reciente. Hoy en da, el juego desarrolla un papel determinadamente en la
escuela y contribuye enormemente al desarrollo intelectual, emocional y fsico. A travs
del juego, el nio controla su propio cuerpo y coordina sus movimientos, organiza su
pensamiento, explora el mundo que le rodea controla sus sentimientos y resuelve sus
problemas emocionales, en definitiva se convierten en un ser social y aprende a ocupar un
lugar dentro de su comunidad. (Crespillo, 2010)

Caractersticas de las actividades ldicas

El juego es mundial ya que en todas las culturas gozan jugando y a su vez nos ayuda en la
educacin de los infantes
Salto con goma, juego infantil.

Es libre.
Organiza las acciones de un modo propio y especfico.
Ayuda a conocer la realidad.
Permite al nio afirmarse.
Favorece el proceso socializador.
Cumple una funcin de desigualdades, integradora y rehabilitadora.
En el juego el material no es indispensable.

11
 Tiene unas reglas que los jugadores aceptan.
Se realiza en cualquier ambiente
Ayuda a la educacin en nios.

Funcin del juego en la infancia

El juego es til y es necesario para el desarrollo del nio en la medida en que ste
es el protagonista.
La importancia de la utilidad del juego puede llevar a los adultos a robar el protagonismo
al nio, a querer dirigir el juego. La intervencin del adulto en los juegos infantiles debe
consistir en:

Facilitar las condiciones que permitan el juego.

Estar a disposicin del nio
No dirigir ni imponer el juego. El juego dirigido no cumple con las caractersticas
de juego, aunque el nio puede acabar hacindolo suyo.

(Garcia, 2012)

Beneficios de la Actividad Ldica

Los nios y (as), a travs del juego fortalecen el contacto con su familia, sus
padres, su entorno fsico y social, desarrollan habilidades y amplan los lazos sociales, y
en general la capacidad intelectiva, entendida como adaptacin al entorno, va
representando y creando las nomas, valores, y actitudes que lo preparan para asumir la vida
adulta. El juego es un insumo bsico en la construccin y fortalecimiento de los vnculos
afectivos. En algunos casos los padres de familia no reconocen este como una oportunidad
para generar mejores condiciones la interior del hogar. El aprendizaje de los padres se
convierte entonces en una prioridad, pues lo ms probable es que ni siquiera sepan que son
ellos quienes al jugar con sus hijos e hijas estn aportando valores a su formacin y que a
travs de ste los menores estn recreando el mundo, ensayando formas de convivencias,
introyectando visiones de futuro que jalonaran su vida y podrn ser, en muchos casos, el
motor que los lleve a construir nuevos entornos y modos de vida y podrn ser, armnicos y
gratificantes que los que actualmente. (Saritama L. d., 2011).

Las rondas infantiles

Las rondas infantiles, tienen como beneficio fomentar en el nio la unin con sus
compaeros. Los nios tienen gran parte de su vida dedicada a las actividades ldicas entre
ellas las rondas; actividad social que desarrolla la creatividad, imaginacin y favorece a la
solucin de problema (adaptacin, ubicacin, respeto al compaero, manejo de espacio).

12
La ronda no es una actividad solidaria sino social y comunitaria, el nio expresa mejor su
yo, y se prepara ms favorablemente cuando hay otros nios de sus edades en su entorno.
Las rondas y el juego, no solo dan alegra, tambin forman parte fundamental en su
desarrollo cotidiano, ya que a travs de estas fortalecen las destrezas, habilidades, valores y
actitudes que son muy necesarias para el desarrollo integral de los nio, sobre todo en sus
primeros aos de vida.

Son juegos colectivos de los nios que se transmiten por tradicin. Se cantan con rimas y
haciendo rondas con movimientos. En su mayora han sido originarias de Espaa y se han
extendido por Latinoamrica. Normalmente cuando hay nios que juegan a rondas hay
bullicio y algaraba la alegra del grupo ingenuidad e inocencia. Quien de los adultos no
atesora en su memoria remembranzas de sus juegos infantiles, y haber participado en
alguna ronda como mambr se fue a la guerra aserrn aserrn entre otras.
(MarivelRongellz, 2012)

.
Variable dependiente

Inteligencia Corporal

La inteligencia kinestsica como concepto surge o aparece desde los aportes de

Howard Gardner con sus interesantes propuestas en la obra Inteligencias mltiples.
Inteligencia lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, corporal kinestsica, intrapersonal,
interpersonal, naturalista.

La inteligencia kinestsica corporal nos ayuda a desarrollar habilidades en los nios, a

travs de actividades que realizamos da a da tanto en nuestros hogares como en la
escuela, a travs de los movimientos del cuerpo aprenden y desarrollan la inteligencia
corporal. Es la capacidad q nos permite relacionar el cuerpo y la mente y nos enva a la
vez a reaccionar a los estmulos externos que percibimos ya sea de manera intencionada o
imprevista, tambin este es el apoyo bsico para relacionar cada movimiento que
realizamos corporalmente maniobrada con nuestra mente ya que estas van de la mano,
nuestro cuerpo es la principal parte que nos impulsa a realizar movimientos. Cuando
describimos a la inteligencia corporal estamos hablando de coordinacin, equilibrio,
habilidad, velocidad, fuerza, destreza que tienen las personas para rebelarse ante algn
estimulo externo o por alguna orden dado para aplicar alguna accin y tratar de confiar en
los movimiento humano para conseguir la informacin deseada.

La inteligencia kinestsica corporal est vinculada con la capacidad para controlar

nuestro cuerpo en actividades fsicas coordinadas como la deportiva, la danza, las

13
habilidades manuales, entre otras. A travs de la inteligencia kinestsica corporal
adquirimos informacin que, por efecto del movimiento y la vivencia, se convierte en
aprendizaje significativo. (kinestesica, 2011).

Definicin

La inteligencia kinestsica corporal se dice que es la capacidad de unir la mente con

el cuerpo y de esta manera lograr un perfeccionamiento del desempeo fsico

La inteligencia corporal kinestsica es la habilidad para usar los movimientos del cuerpo
como medio de autoexpresin.

Esto envuelve un gran sentido de coordinacin y tiempo, incluye el uso de las manos para
crear y manipular objetos fsicos.

Se relaciona con la posibilidad que tiene el individuo para controlar sus movimientos y
manejar objetos, involucra la destreza psicomotriz:

Controla los movimientos del cuerpo de segmentos gruesos y finos.

Controla los movimientos del cuerpo (forma secuencias).

(Ivn Prez, 2007)

Importancia De La Inteligencia Kinestsica Corporal

Como futuras educadoras debemos potenciar esta inteligencia a travs de las

rondas, la danza y el deporte y se lo debera hacer a una temprana edad en los hogares para
que cuando nuestros nios y (as). Les toque su etapa escolar tengan una mejor
coordinacin y equilibrio y que desarrollen su inteligencia kinestsica corporal con ms
facilidad.

La inteligencia kinestsica corporal. Nos permite manipular objetos y a su vez

perfeccionar nuestras habilidades.

Dicha inteligencia es la capacidad de unir el cuerpo y la mente para lograr el

perfeccionamiento del desempeo fsico. Comienza con el control de los movimientos
automticos y voluntarios, avanza hacia el empleo del cuerpo de la manera altamente
diferenciada y competente.

Permite al individuo manipular objetos y perfeccionar las habilidades fsicas En la

sociedad las habilidades fsicas no cuentan con tanto reconocimiento como las cognitivas,
aun cuando en otros mbitos la capacidad de aprovechar las posibilidades del cuerpo
constituye una necesidad de supervivencia, as como tambin una condicin importante
para el desempeo de muchos roles prestigiosos.

14
 La inteligencia corporal conocida tambin como cintica o kinestsica, es la capacidad
que tienen las personas de expresar sus ideas y sentimientos utilizando como principal
herramienta el cuerpo humano, tal es el caso de los actores, pintores y escultores, que
utilizan sus manos para expresar un determinado tema en sus obras, la inteligencia corporal
desarrolla habilidades como la coordinacin, destreza, equilibrio, fuerza, flexibilidad y
velocidad

Es importante considerar que para trabajar esta inteligencia en los nios, necesitamos
trabajar previamente el esquema corporal, donde los nios comenzarn tener nociones de
cada uno de los segmentos de su cuerpo esto es importante ya que potenciamos el
autoestima y le damos herramientas suficientes como para que puedan crear a travs de su
cuerpo.

(Carrasco, 2013)

2.1.1.- MARCO CONCEPTUAL.-

La Ldica en el desarrollo de las actividades en el preescolar

La ldica hace referencia a todos aquellos espacios en que se produce disfrute, goce
y felicidad, a las actividades simblicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido
del humor, la escritura y el arte.

Como se puede apreciar, el juego es una actividad ldica inherente a las caractersticas del
nio preescolar, quien a muy temprana edad manifiesta en todas sus relaciones
interpersonales; el juego se constituye en el instrumento fundamental para el
fortalecimiento de las diferentes capacidades infantiles, porque hace feliz a los nios, los
invita a desarrollar su curiosidad, a descubrir, a crear y recrear situaciones reales y de su
cotidianidad, estableciendo relaciones con su entorno y con las personas con quienes
interacta.

Desde sus orgenes, el nivel inicial se ha diferenciado de los otros niveles educativos. No
interesa recorrer estas diferencias, pero baste sealar que entre tantos aspectos que nos
distinguen, la valoracin del juego es el que tal vez, y desgraciadamente hasta hoy, con
ms fuerza nos caracterice.

Creemos que la alianza del juego con la didctica se funda en los objetivos originarios del
jardn de infantes. El nivel inicial representa el ingreso de la infancia en la institucin
escolar y, por lo tanto, es un espacio donde los nios deben adquirir la nueva cultura propia
de la escuela, base para sus aprendizajes posteriores. Esta tarea de socializacin en las

15
normas institucionales fue, hasta hace pocos aos, la tarea primordial del nivel y, por lo
tanto, era necesario buscar un modo de "hacer digerir la amarga medicina" que implicaba
convertirse en alumno. El juego fue en este sentido un aliado estratgico para "endulzar"
los difciles aprendizajes o la "golosina" que premiaba los esfuerzos realizados. Esta
presencia del juego supuso asimismo la elaboracin de material especfico que acompaara
este proceso. Material netamente escolar, diferente del juguete presente en el hogar, que
implic desarrollos propios de estos recursos y, en consecuencia, exigencias caras para las
instituciones, distintas de las de los niveles educativos siguientes.

As, desde las primeras formulaciones didcticas estuvo presente el supuesto de que deban
apoyarse centralmente en lo que se consideraba la actividad fundamental de la infancia: el
juego. Nos interesa presentar, aunque no de manera exhaustiva, cmo se ha planteado el
tema del juego en las diferentes propuestas tericas, especficamente en nuestro pas, pues
esto nos permitir comprender muchas de nuestras prcticas y a la vez significar los
enfoques actuales. Por lo tanto, el anlisis se centrar sobre los textos ms importantes de
la bibliografa, especficamente nacional, sin indagar en las prcticas, aunque en algunos
casos se har alguna mencin superficial.

Reconocemos a Froebel como el primero que estableci un sistema de trabajo para los
jardines de infantes. Su concepcin, ms filosfica que didctica, sostena el principio del
juego como base de la educacin.1 As en Educacin del hombre (Froebel, 1826) dedica
varios prrafos a resaltarlo. Vale la pena citarlo textualmente:

[...] el juego infantil, en esta edad, refleja, en cierto modo, la vida interior del nio [...] el
juego es el mayor grado de desarrollo del nio en esta edad por ser la manifestacin libre y
espontnea del interior, exigida por el interior mismo segn la significacin propia de la
voz juego [...]. El juego es el testimonio de la inteligencia del hombre en este grado de la
vida. Es por lo general el modelo y la vida del hombre generalmente considerada, de la
vida

Creemos que Froebel tom esta concepcin de Platn, quien otorg al juego un rol central
en la formacin del futuro ciudadano, en la obediencia y el respeto del orden establecido.

Natural, interna, misteriosa en los hombres y en las cosas: he aqu por qu el juego origina
gozo, la libertad, la satisfaccin, la paz consigo mismo y con los dems, la paz con el
mundo; el juego es, en fin, el origen de los mayores bienes. [...] el juego, en esta edad,
desarrolla el nio y contribuye a enriquecerle de cuanto le presentan su vida interior y la
vida de la escuela, por el juego se abre al gozo como se abre la flor al salir del capullo,
porque el gozo es el alma de todas las acciones de esta edad.

16
Esta caracterizacin del juego como expresin del desarrollo del nio, representacin
genuina de su ser interior, le permite a Froebel considerarlo como el antecedente evolutivo
del trabajo y, por lo tanto, en concordancia con sus ideales filosficos, lo presenta al igual
que aqul, como una manifestacin del don divino de la creacin, otorgado al hombre.

Pero el juego no es slo manifestacin interior, tambin cumple la funcin de ejercitar los
sentidos y las capacidades intelectuales de los sujetos.

Los juegos son en su mayora, ora juegos corporales, que ejercitan las fuerzas y la
flexibilidad del cuerpo, ora la expresin del valor interno de la vida, del goce de la vida
que ejercitan el odo o la vista (como los juegos de escondite, ora juegos de tiro y ballesta,
juegos de pintura y de dibujo), o tambin pueden ser juegos de ingenio, de reflexin y de
clculo, etc. Todos ellos debern dirigirse de suerte que respondan al espritu del juego
mismo y a las necesidades del adolescente (Froebel, 1826).

La importancia no siempre reconocida a su genial intuicin acerca del valor del juego se
enriquece con un aporte central para la poca: los dones, material didctico creado por
Froebel para ejercitar ciertas nociones (formas, colores, tamaos) y propiciar el trabajo
manual en los nios. Hoy sabemos que esto que l organiz para "dirigir el pensamiento de
los nios", traicion sus propias ideas al plantear meras ejercitaciones artificiales sobre la
base de nociones abstractas a las que el nio no poda otorgar sentido. Sin embargo,
revolucion la organizacin de los jardines de infantes y sent las bases de la didctica del
nivel inicial.

Los autores posteriores fueron ms o menos fieles a su valoracin del juego como
manifestacin propia de la infancia. En la mayora de ellos incidieron las diferentes
visiones con las que los psiclogos de las distintas pocas analizaron el fenmeno.

As, Borruat, en uno de los primeros textos escritos en el pas, seala a propsito:

[...] el juego y con l el placer y el inters que produce, el nico agente capaz de mantener
esa funcin [se refiere a lo que l denomina "funcin bioqumica o el metabolismo
orgnico ", a la que caracteriza como la necesidad de utilizar las energas que se producen]
en estado de super-latencia que permita la explosin de actividades alimentadas con una
poderosa reserva de energas [...]. Los juegos provocan intensas reacciones musculares,
ponen en movimiento los sentidos, asocian uno y otro con intervencin gradual y cada vez
con ms vigor de la inteligencia, acentuando poco a poco el complejo proceso de ideacin
[...]. Por lo tanto el juego no es una recreacin sino la resultante de una acumulacin de
energas que por ley biogentica se manifiesta en un sentido favorable al desarrollo del
individuo (Borruat, 1924).

17
Como puede observarse, este autor adhiere a la idea del juego como manifestacin de un
exceso de energa siguiendo las concepciones de Spencer,2 pero eso no le impide
establecer que "estimula y coopera intensamente en el desarrollo integral del nio, [...]
algunos al desarrollo general y otros a funciones especiales" (Borruat, 1924). Es decir que
el juego, a pesar de ser considerado con una funcin de descarga, no es una actividad
ociosa sino un instrumento educativo. Lo interesante es que ya para este pedagogo
santafecino es muy claro su carcter de estimulador del desarrollo y no meramente de
ejercicio de funciones, como sealaba Froebel.

Este cambio se debe no slo a las nuevas concepciones psicolgicas que conoce el autor,
sino a la influencia de Montessori y Decroly en su pensamiento. Pero mientras este ltimo
adopta el juego como

2 Spencer (1820-1903), ingls e ingeniero de profesin. Se dedic al estudio de la filosofa

y la sociologa. Su obra pedaggica ms importante es Educacin intelectual, moral y
fsica, publicada en 1861.

Procedimiento didctico, Montessori, que abog por la autonoma y libertad infantil,

sostuvo que "en educacin se habla, es cierto, de juego, pero hay que entender por tal un
trabajo libre ordenado con un fin determinado y no el desenfreno ruidoso que dispersa la
atencin" (Montessori, s/f). As en su programa de trabajo slo se nombran los juegos
libres y organizados al aire libre, lo que nos da la pauta de que la pedagoga italiana los
consideraba como recreo o descanso. El juego como trabajo ordenado est presente en la
serie de materiales didcticos que cre para desarrollar los sentidos, as como los que
permitan el ejercicio de actividades de la vida prctica. Decroly, por su parte, organiza una
serie de juegos educativos (las conocidas loteras) que acompaan su programa de ideas
asociadas. Este ltimo se desarrolla a travs de los centros de inters concebidos en tres
etapas: observacin, asociacin, expresin. Los juegos de loteras permitan establecer
relaciones entre los elementos observados, por ser la etapa de expresin la sntesis entre lo
observado y las asociaciones establecidas. Pero el juego no se agota en el uso de estos re-
cursos especficos, es:

[...] una preparacin a la vida. El juego como instinto y mediante los dos factores de
supervit de energa disponible y de disposicin estructural hereditaria, empuja al
individuo a anticipar lo que la curiosidad y la imitacin por s solas no consiguen
proporcionar. [...] Tiene un papel de valor primordial para facilitar al nio la posesin de
las diversas coordinaciones que favorecen su futura adaptacin (Decroly, citado en
Rezzano, 1966).

18
Como se observa, el juego se considera fruto del supervit de energa disponible, pero
cumple adems una funcin de aprendizaje para el nio, funcin que evolutivamente sera
continuidad del juego en los animales.

Fue Rosario Vera Pealoza, junto a un grupo de jvenes maestras kindergarterinas,3

impulsoras de la difusin de los jardines de infantes en el pas, la que otorgndole al juego
una funcin primordial, desarrolla una serie de materiales didcticos que adaptan
sintetizando los aportes de los pedagogos europeos. As, en un texto de 1936, El
kindergarten en la Argentina, afirma:

[...] el valor esencial del juego, desde el punto de vista educativo, estriba en la libertad con
que el nio ha de entregarse a l; en el bien y en la dicha que experimenta cuando juega
[...]. Por eso el juego debe producir, adems del entretenimiento fsico, los elementos de
toda prctica y de todo conocimiento [...] El nio vuelve contento al hogar despus de esa
amena continuidad de juegos sujetos a propsitos que se descubren fcilmente: fortalecer
la naturaleza fsica de sta en la edad infantil, ejercitar los sentidos, transformar su
actividad sin restringirla, dirigindola hbilmente, en forma productiva [...]. Es as como
trabajamos aunque parezca que jugamos (Vera Pealoza, citado en Pastorino et al, 1994).

El juego se analiza como medio educativo que le permite al docente, adems de ejercitar
los sentidos (siguiendo el pensamiento froebeliano), transformar o encauzar la actividad
infantil para tornarla productiva. El juego se convierte en un recurso para la adquisicin de
las conductas sociales que demanda la escuela.

La idea del juego como actividad propia de la niez, que es necesario respetar brindando
posibilidades de desarrollo, alcanza importancia real a partir de la renovacin didctica
propuesta por el movimiento estadounidense de escuela nueva. Estas ideas ingresan en
nuestro pas, a mediados de los cincuenta, de la mano de Soledad Ardiles de Stein, quien
las difunde en Buenos Aires y en Tucumn. En 1957 elabora un "Programa-gua para el
jardn de infantes" desde el Consejo Nacional de Tucumn. El documento recoge

Mantenemos el nombre original derivado del alemn kindergarten, que en la poca de la

autora se utilizaba para nominar a las maestras jardineras.

Puede extraar que citemos a cada uno de los autores que organizaron o defendieron cada
postura. Esto se debe a que promovieron movimientos pedaggicos muy potentes que
llevaron incluso a fuertes enfrentamientos entre los que defendan uno u otro planteo. El
nivel inicial, sobre todo en nuestro pas, se constituy sobre concepciones personales que
lograron embanderar a la docencia, establecindose dichas posturas como causas de
"militancia pedaggica".[1]

19
Vale la pena detenerse en el texto estadounidense. Lo interesante es que en l la palabra
"juego" est casi ausente. La propuesta que reconoce su fundamento filosfico en Dewey
se basa centralmente en brindar a los nios "acceso a la solucin de problemas", planteados
al comienzo por los docentes y luego por los propios nios, y "el aprendizaje a travs de
experiencias". Para ello organizan el perodo de trabajo: "Es en este momento cuando se le
ofrece al nio la mxima oportunidad de pensar, proyectar, ejecutar, evaluar y compartir"
(Wills y Stegeman, 1967). Este perodo, que las autoras denominan como de trabajo o de
juego-trabajo, incluye actividades de diferente tipo: dramatizacin, construcciones,
modelado, pintura, armado de rompecabezas, lectura de libros, etc., propiciado por las
distintas clases de materiales organizados en rincones o sectores; se realiza diariamente y
se estructura en cuatro etapas: "planteamiento, trabajo, ordenamiento de materiales, y
evaluacin e intercambio de trabajo" (Wills y Stegeman, 1967). En cambio, se refieren al
perodo de juego cuando ste es explcitamente al aire libre.

La dcada de los sesenta fue, en nuestro pas, particularmente importante para la

experimentacin y conceptualizacin de renovadas prcticas educativas que se inspiraron
en el conocimiento de los autores estadounidenses. Se perfilan dos corrientes didcticas,
con diferentes consideraciones en relacin con el juego. La elaborada por Cordeviola de
Ortega, que comenz influenciando la zona sur de la Provincia de Buenos Aires. La otra,
en la zona norte de esa provincia, dirigida por C. Frietzche; y en la Capital Federal, en el
Jardn de Infantes Mitre a cargo de Susana Szulanski.

Cordeviola de Ortega plantea dos perodos distintos de juego. Uno que se define como
"informal, y sobre la base de intereses individuales", con eleccin libre de los rincones de
juego, y otro que es "sugerido y orientado por la maestra, sobre la base de intereses
comunes". Este ltimo, con un carcter marcadamente educativo, se desarrolla de manera
diferenciada segn cada edad. Para las secciones de tres aos la actividad ncleo, tambin
llamada juego centralizador, y para las dos ltimas secciones el perodo de juego-trabajo.
La actividad ncleo debe su nombre a que supone plantear una serie de actividades
alrededor de un motivo que resulte de inters para los nios (la autora brinda numerosos
ejemplos: "jugamos a las comiditas", "jugamos a que somos mamas", "jugamos a las
visitas", "jugamos al mdico", "jugamos a las muecas", "jugamos a atender la puerta").
Este eje permite desarrollar varias ejercitaciones (visuales, auditivas, motrices, hbitos,
etc.), y supone una serie de acciones simultneas (para el juego de las comiditas se sugiere:
preparar ensaladas diversas, bonitos, una crema, sopa, poner la mesa y comer, lavar y
ordenar la vajilla). La actividad ncleo transcurre en un solo da, es decir que no tiene
continuidad. Sus motivos, como puede observarse, se refieren a aspectos referidos a la vida
familiar del nio. "Conviene, quizs, aclarar que la actividad ncleo conforma un juego y
no un tema para desarrollar, que proporciona al nio y que tiene para l significacin; que
tiene principio, culminacin y fin" (Cordeviola de Ortega, 1967).

20
El juego-trabajo, para Cordeviola de Ortega, "es consecuencia del centro de inters".
Respetando los pasos decrolyanos, el centro de inters comienza con la experiencia directa,
contina con el juego-trabajo (etapa de asociacin) y culmina generalmente con una
dramatizacin (etapa de expresin). El juego-trabajo consiste en una serie de tareas que los
nios realizan con el objetivo de recrear los elementos observados durante la experiencia
directa, que luego servirn para el juego final. La duracin de la preparacin generalmente
es de tres o cuatro das.

La otra lnea didctica, aunque tambin plantea el juego-trabajo, tiene una versin ms
cercana a la lnea estadounidense.

Si entendemos por juego la actividad placentera sin fines propuestos, y por trabajo, la
actividad utilitaria para el cumplimiento de un fin establecido, nos encontramos ante la
alternativa de decidirnos por la primera actividad ya que responde ampliamente a las
necesidades de la infancia. La combinacin juego-trabajo, como forma didctica, encierra
un significado dentro de la tarea educativa que realiza la maestra de jardn de infantes,
conserva del juego lo placentero y encierra dentro de s una finalidad de la que slo
participa la maestra ya que el nio la realiza en forma creadora... El juego se transforma as
en una actividad til para el buen desarrollo de La Infancia (Fritzche y Du-prat, 1968).

A diferencia de Cordeviola de Ortega, el juego-trabajo es concebido, por estas autoras,

como una actividad para los nios de todas las secciones. Supone la libre eleccin de los
nios de sus lugares de juego, sectores donde se agrupa el material segn el tipo de
actividad: rincn de bloques, de carpintera, de biblioteca, de madurez intelectual, de arte,
de dramatizaciones. Asimismo la relacin con los centros de inters (propuestos para la
sala de tres aos) o las unidades de adaptacin (para cuatro y cinco aos) es distinta, no
constituye un paso formal en su desarrollo, la actividad goza de autonoma, aunque se
propicie la relacin a partir de los elementos de juego que se incorporan. Como sealan las
autoras:

[...] otras formas de enriquecer el juego-trabajo lo constituye el desarrollo de las unidades

didcticas que con ricas experiencias directas le ayudarn a comprender e interpretar otros
roles en el juego dramtico, a buscar nuevas imgenes en los libros, a expresar otros
contenidos en sus expresiones grficas, a enriquecer su vocabulario, a disfrutar con las
soluciones de juegos-problema para la madurez intelectual [...]. (Fritzche y Duprat, 1968).
El juego-trabajo se desarrolla diariamente. Y tiene cuatro momentos: planificacin,
desarrollo, orden y evaluacin. Sus caractersticas varan en funcin de las posibilidades de
cada edad.

21
Como puede observarse, mientras que en Cordeviola de Ortega se fracturan los tiempos de
juego y aprendizaje, aunque este ltimo se encara bajo el nombre de juego centralizador o
juego-trabajo, en la segunda propuesta de Fritzche y Duprat se tiende a su unificacin.

Los aos setenta comenzaron con fuertes crticas hacia el excesivo didactismo presente en
la actividad de los jardines. Se reivindica el juego en s mismo sin intencionalidad
educativa. Jugar por jugar fue la propuesta de Caeque; para ello divide tiempo y espacio
escolar en dos zonas: una de puro juego, "la zona del imaginario", y la otra "de la
realidad".

[En la primera] es donde suponemos que se armarn los escenarios y las escenas de juego.
[En la segunda] el desarrollo de las actividades como aprendizajes de tcnicas grficas,
aprendizajes de determinados conocimientos, habilidades o destrezas. [Durante el perodo
de juego la maestra] bsicamente mira, en el sentido del cuidado, o juega como un
integrante ms del campo ldico. Ambas funciones las desarrolla en forma alternada: en
algunos perodos de juego participa, en otros mira (Caeque, 1981).

Esta propuesta no puede dejar de analizarse en relacin con la poca de su formulacin.

Tengamos en cuenta que se desarrolla en una aparente abstencin de la realidad que nos
tocaba vivir en aquellos momentos, mientras en el pas se viva la ms sangrienta
dictadura. La propuesta para el jardn era dividir los espacios, separando los que
correspondan a la realidad de los que aludan a lo imaginario, donde estaba permitido el
ejercicio de la libertad y de la creacin. Y aunque se intentaba preservar un espacio para
estos aspectos, tambin daba cuenta de que en el pas se haba terminado la utopa de la
imaginacin al poder. La imaginacin, el juego, se separaba alienndose de la realidad.

La dictadura militar ejerci un solapado control sobre el juego. Aunque las autoridades del
momento no hicieron nuevas propuestas didcticas, se reafirmaron las posturas anteriores
pero con claras indicaciones en relacin con el orden y control de los momentos de juego.
As, por ejemplo, la Direccin de Educacin Preescolar de la Municipalidad de Buenos
Aires organiz un Programa de Capacitacin y Apoyo al Docente (PRO-CAD), a travs de
fascculos que abordaban diferentes temas. El dedicado al tema del juego dice: "Su libertad
radica en la creacin constante de reglas que rigen su dinmica. Esto supone que el juego
contribuye tambin a crear orden, ser orden y exigir orden. La desviacin ms pequea
estropea todo el juego. Por ello para su normal desarrollo, requiere el respeto y coherencia
de las partes que lo realizan" (subrayado en el original, Anderton de Fernndez y otros,
1980).

La provincia de Corrientes, en sus Lincamientos Curriculares para el Nivel Pre-primario

del mismo ao (1980), seala, a propsito del juego-trabajo (en esta provincia se adhiri al
modelo de Cordeviola de Ortega), que el maestro debe "organizar y guiar ese juego

22
transformndolo en actividad til [...] para que todas las actividades [...] del educando
puedan realizarse en un marco de orden mental que requiere una continuidad y la
repeticin para crear hbitos que conduzcan al cumplimiento del proceso mental a seguir
por el alumno".

La rigidizacin, el absoluto control de las situaciones de juego, la estereotipia de las

actividades conllev a un paulatino abandono del juego, que se transform de una
actividad diaria en una semanal, segn sus diferentes versiones.

En este perodo coexisten, junto al discurso oficial y sus nefastas influencias en las
prcticas ulicas, fundamentalmente en los jardines pblicos, autores que plantean el jugar
por jugar, como Caeque, junto con aquellos que reivindican el juego-trabajo y lo
conceptualizan como metodologa. En este sentido, Susana Galpern escribe "Los
supuestos bsicos del mtodo juego-trabajo" y justifica su denominacin a partir de
"definir ciertos conceptos bsicos y normas de funcionamiento generalizables a cualquier
situacin". Los conceptos bsicos se plantean entretejidos con los supuestos, los que
trasuntan influencias de la psicologa profunda que aos atrs haba influenciado la
pedagoga del nivel. La autora retoma ideas ya presentes en los textos anteriores.

Jugando [el nio] va conociendo al otro y se va conociendo, jugando va desarrollando su

capacidad de percibir la realidad, jugando ir resolviendo los conflictos que lo preocupan,
jugando podr ir haciendo las primeras diferenciaciones entre fantasa y realidad (Galpern,
1981).

Resulta interesante resaltar que la concepcin de juego-trabajo, presente en la bibliografa

nacional, en realidad dividi el concepto en dos: es juego para el nio, por ser creativo y
placentero, pero es trabajo pues el docente establece para ese juego objetivos propios. Esta
divisin del trmino retoma la idea original de Froebel de considerar el juego un
antecedente evolutivo del trabajo y pareciera querer decirnos que el nio, aunque
establezca proyectos de corto plazo, acta principalmente a partir de impulsos y de manera
inconsciente. Sigue presente el supuesto de que el juego permite descargar energas, que es
lo que produce el placer.

El nio, cuando juega, no se explcita objetivos que tienen que ver con el trabajo [...]. Es la
maestra la que concreta un verdadero perodo de juego-trabajo. Lo ideal es que el nio
sienta, durante este perodo, el placer del juego en s, y la maestra vaya guiando con los
objetivos del trabajo el proceso evolutivo del aprendizaje. El placer del juego durante este
perodo lleva implcito los objetivos del trabajo. Implica la posibilidad de iniciar al nio en
los trabajos a travs del juego (Reichman y Fernndez, 1982).

23
Con el retorno de la democracia se plantearon nuevas bsquedas que vigorizaran el juego
en las instituciones, que se denunciaba como ausente. En ese camino se introducen los
talleres, propuesta presente en la bibliografa europea, particularmente francesa e italiana.
Los talleres adquieren modalidades diversas que en algunos casos se acercan al juego-
trabajo (versin de Fritzche y Duprat) y en otros recrean un activismo encubierto.

La primera postura aparece reflejada en el texto de Pitluk y Epsztein. Para estas autoras el
taller es:

[...] una metodologa cuya finalidad es [que] cada alumno sea, con la gua del docente, un
artesano de su propio conocimiento; convertido en un espacio en el que el trabajo sea
compartido y donde, al mismo tiempo, permita un enriquecimiento de la propia
individualidad (Pitluk y Epsztein, 1991).

Como puede observarse se contina con la idea de los aos setenta referida a definir esta
modalidad como metodologa, pero a diferencia de esos aos el planteo se centra en la
intencionalidad enseante del maestro y la sistematicidad del aprendizaje de los nios,
aunque, por lo que se infiere de la lectura, este aprendizaje est muy centrado en los
aspectos sociales y afectivos, verdaderos ejes de la preocupacin demostrada por las
autoras. El juego se plantea como sustancial y aparece definido del siguiente modo:

[...] mbito privilegiado para efectivizar la funcin socializadora de la escuela, a travs del
cual los chicos experimentan y elaboran sus experiencias, se expresan, se relacionan,
interactan de acuerdo a normas y fines compartidos y discutidos, participan con otros y
efectan un verdadero aprendizaje de las relaciones sociales (Pitluk y Epsztein, 1991).

Otras variantes distintas de los talleres fueron desarrolladas por docentes de jardines de
infantes de la ciudad de Buenos Aires. Especial mencin merece la experiencia del Distrito
Escolar N12 cuya supervisora, Marina Vieytes, propuso organizar una serie de
experiencias en los jardines integrales de su distrito con la finalidad de cambiar la dinmica
de trabajo de estas instituciones en el turno tarde. Varias de estas experiencias fueron
descritas por los docentes de estas escuelas y luego publicadas (por ejemplo, los textos de
Susana Mercogliese (1992) y de Zgaro et al. (1992). En esta propuesta, el taller es
simplemente una forma de organizar la actividad de los nios para permitir el trabajo sobre
distintos contenidos. Contemplan diferentes talleres que funcionan en paralelo. Mencionan
el taller lgico-matemtico, el de artesana, el de cocina, el taller de expresin corporal, el
de ciencias, el de plstica, el de juego dramtico y el taller literario. La coordinacin de
cada uno est a cargo de distintas docentes y los nios se agrupan por edades heterogneas
(de 3 a 5 aos). Aunque varios de ellos no tienen carcter ldico en sentido estricto, el
juego est presente en algunas de las propuestas. El juego es concebido como: [...]
elemento esencial en la socializacin del nio y al atribuirle esta funcin desarrolla la

24
capacidad de comprender y poder organizarse sobre la realidad existente y la posible,
llegando, mediante el asombro del descubrimiento, a una profundizacin ntima de la
experiencia creadora. [El juego se convierte en] medio educativo por excelencia, que nos
permite acercarnos al otro y, juntos, ser capaces de aprender y conocer (Zgaro et al,
1992).

Analizando la historia, en nuestro pas, hasta este momento, se observa que cada dcada
produjo una modalidad organizativa propia del juego. Hasta los sesenta, el juego se
desarrolla de manera individual o grupal y alrededor de materiales didcticos froebelianos,
montessorianos y decrolyanos. En los sesenta, con la renovacin didctica, se estructuran
nuevas modalidades: el juego centralizador y el juego-trabajo con sus variantes locales,
que instalan el juego en pequeos grupos. En los setenta se reformula el juego de sala total.
En los finales del ochenta se adoptan los talleres, tambin con variables propias, y se
vuelve a considerar el juego en pequeos grupos. Los noventa no aportarn cambios en
este sentido, sino que la preocupacin terica girar en torno de las relaciones del juego y
el aprendizaje, redefiniendo trminos y alertando sobre ciertos usos y abusos en las
prcticas docentes.

Buscando superar antinomias entre las diferentes modalidades de juego en el jardn, Denies
unifica el juego en rincones, los talleres y el juego centralizador (organizado de un modo
similar al propuesto por Cordeviola de Ortega) como variantes del juego-trabajo. El juego
comienza a ser considerado como una estrategia metodolgica, palabra que en la definicin
de la autora hace referencia al concepto de mtodo. Sin embargo, este planteo de estrategia
metodolgica no se sostiene en todo el texto, ya que en prrafos posteriores el juego se
convierte en un "recurso metodolgico [...] para la consecucin de los objetivos y
contenidos educativos del nivel inicial" (Denies, 1997). El juego, afirma, "es un medio, y
no un fin en s mismo", pero tambin aqu vuelve a establecerse cierta confusin ya que
seguidamente se enumeran sus funciones, que hacen referencia centralmente al desarrollo
del nio, con lo que no queda claro si es un medio para el docente o para el nio.

Un firme intento de establecer la diferencia entre el juego como actividad propia de la

infancia y la estrategia metodolgica planificada por el docente lo constituy el texto Nivel
inicial. Aportes para una didctica.

El docente es quien presenta la propuesta ldica como un modo de ensear contenidos, el

nio es quien juega, apropindose de los contenidos escolares a travs de un proceso de
aprendizaje. Este aprendizaje no es simplemente espontneo, sino que es producto de una
enseanza sistemtica e intencional, siendo denominado, por lo tanto, aprendizaje escolar
[...]. El docente ha de planificar y dar intencionalidad, con una organizacin sistematizada
de objetivos y contenidos, a la propuesta ldica que se configura en el contexto escolar "sin
traicionar", por esto, la esencia del juego (Harf et al, 1996).

25
Aunque, como se observa en el texto citado, las autoras de alguna manera dejan de ser
consecuentes con su propio pensamiento al preocuparse por vincular estrechamente el
juego al aprendizaje escolar del nio.

Siguiendo la misma lnea de pensamiento, en La organizacin de estos contenidos en el

jardn de infantes, Spakowsky sin embargo, en sus declaraciones ms audaces sabe afirmar
que "el juego y el conocimiento son interdependientes, son dos caras de la misma moneda.
El juego facilita la construccin de conocimientos, al tiempo que los conocimientos
enriquecen el desarrollo del juego". Y consecuentes con esta apreciacin convierten al
juego en principio didctico, ya que "orienta la enseanza facilitando la apropiacin de
conocimientos por parte de los nios a travs de la intervencin docente" (Spakowsky et al.
1996)

Analizando las tres ltimas posturas se observa un intento de reivindicar el espacio escolar
como espacio de transmisin de conocimientos. Pero al tiempo que se valoriza el juego
como actividad esencial de los nios, paralelamente se lo sigue concibiendo como
estrategia o como principio didctico, reservndole la funcin de posibilitar el aprendizaje
infantil, con una fuerte intervencin docente no en el juego mismo sino en su planificacin
y evaluacin en relacin con objetivos y contenidos. ste es el nudo de la problemtica que
se plantea al incorporar el juego a la institucin escolar.

Esta breve recorrida por la historia del lugar del juego en la didctica del nivel nos permite
concluir que la actividad ldica ingresa, de la mano del conocimiento que deban adquirir
los nios. Esta habilitacin del juego como recurso estuvo presente en cada una de las
pocas, ya sea que se lo considerara de manera unificada con el aprendizaje o
separadamente. Cuando se busca su unificacin con el aprendizaje, el juego no es
concebido con valores propios, sino gracias a la intervencin directa del docente o
mediatizada por los contenidos, las situaciones y el material didctico. Es a partir de esta
participacin que se convierte en una actividad productiva. Sin embargo, cuando el planteo
fue la separacin de tiempos, como es el caso de Cordeviola o de Caeque, hay un rasgo
comn: el juego del nio no tiene valor en s mismo, salvo en sus aspectos psicolgicos de
elaboracin de conflictos. Puesto que aunque sta parece ser una diferencia central en las
posturas didcticas de las autoras citadas, esto responde a una concepcin del juego como
actividad libre e improductiva, al servicio de las tendencias naturales u ocultas de los
nios, contradiciendo el decir de algunos psicoanalistas que afirman que el juego es la
"expresin de la potencia creadora del yo libre de conflictos" (Pavlovsky, 1978).

As, la referencia al juego en la didctica siempre se ha centrado en el uso de ste, como

una manera de justificar su inclusin en la institucin escolar. La didctica ha usado y
abusado del juego infantil, desconociendo en sus propuestas lo que enunciaba como sus
principios rectores. Esto es que el juego "es una experiencia creadora, una forma bsica de

26
vida [...] En el juego, y slo en l, puede el nio crear y usar toda la personalidad"
(Winnicott, 1972).

Esta presencia del juego en las concepciones didcticas tiene a nuestro entender dos
razones que se complementaron. Por un lado, la necesidad de reafirmar el carcter
educativo del nivel construyendo un modelo alejado de las concepciones memorsticas y
librescas de otros niveles, marcando las diferencias desde la reivindicacin de la actividad
del nio, su autonoma y libertad, y resaltando los aspectos ndicos de las propuestas. Pero
el segundo aspecto a tener en cuenta es que el nivel durante todo ese tiempo se ocup
centralmente de ensear a los nios a ser alumnos, es decir, a socializarlos en una cultura
diferente de la presente en sus hogares; as, los hbitos de orden, de atencin, de respeto y
de trabajo deban inculcarse tempranamente asegurando su futuro escolar. Estas
enseanzas slo eran posibles si se prodigaban de manera encubierta a travs de juegos,
canciones y actividades que interesaban ms por su forma de realizacin que por su
contenido especfico.

Para apoyar estas afirmaciones conviene recordar la investigacin llevada a cabo por la
Direccin de Planeamiento de la Secretara de Educacin de la entonces Municipalidad de
Buenos Aires durante los aos 1985 y 1986, dirigida por Alicia Bertoni y con la
participacin de Lydia P. de Bosch y de Hebe Duprat como consultoras. En ella se analiz
especialmente la cuestin del juego-trabajo a travs de observaciones de sala y se
entrevist a los docentes indagando, entre otras cuestiones, sus concepciones acerca de la
finalidad del juego en el jardn de infantes. Las respuestas, no excluyentes entre s, sealan
que para el 68,1 % de las maestras el juego es un medio de socializacin, y para el 65,5 %
una forma de canalizacin y elaboracin de conflictos. El 38,8 % lo considera un medio de
conocimiento y organizacin de la realidad. Estos datos se confirman con las respuestas
obtenidas en relacin con los objetivos ms importantes del jardn: el 66,6 % de los
docentes consideraron la socializacin, el 27,4 los objetivos socio-afectivos, el 21,9 % la
internalizacin de hbitos, el 15,3 % estimular el desarrollo de la personalidad y con
similar porcentaje el estimular el desarrollo de la independencia y la autonoma. En
consonancia con estas apreciaciones, la mayora de estos tem (menos los dos ltimos) son
los que los maestros consideran que se alcanzan ms fcilmente. Estos resultados deben
analizarse teniendo en cuenta la poca en la que se realiz la investigacin, pero permiten
observar la importancia central de la socializacin como funcin primordial del nivel (slo
el 9,1 % seala como objetivo la organizacin de la realidad) y el lugar del juego dentro de
ella. La referencia al juego como forma de canalizar y elaborar conflictos se relaciona con
la influencia de algunos conceptos superficiales de la psicologa profunda presentes en la
formacin de grado y en la capacitacin docente.

27
CARACTERSTICAS DEL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL

Antes de precisar las caractersticas del juego en el nivel inicial es importante

mencionar algunos de sus rasgos sobresalientes, sintetizando lo que los diversos autores
han puntualizado.

Lo esencial del juego, tal vez sobre lo que menos se ha reflexionado, es la intencionalidad:
slo hay juego cuando los sujetos deciden convertirse en jugadores creando la situacin de
juego. Sin esta decisin libre y voluntaria el juego no existe. Este supone siempre riesgo,
desafo, desconocimiento del resultado y de los avatares de su desarrollo, de all la idea de
incertidumbre. La intencin de los jugadores es jugar, y sta es la nica certeza del juego.

Sin embargo, esta aventura abierta y desafiante posee siempre reglas "explcitas o
implcitas, preexistentes o construidas durante el juego" (Brougere, citado en Caride,
1997). Estas reglas o normas que construyen los participantes o que respetan cuando ya
preexisten a ellos, permiten que el juego se desarrolle. Aun el juego solitario del beb o el
juego en paralelo propio de los nios de dos y tres aos, tiene reglas por supuesto
inconscientes para los propios sujetos del juego, pero son estas normas en accin,
implcitas, las que delimitan lo que es pertinente para ese juego.

El juego para los partcipes transcurre en un tiempo siempre presente, en el aqu y ahora.
Los jugadores crean un mundo paralelo cada vez que juegan, "utilizando los elementos de
la realidad al mismo tiempo que saben que juegan, que lo que hacen no es verdad, que
pueden entrar y salir de ese universo de juego en la medida de sus deseos" (Brougere,
citado en Caride, 1997), transformando una accin real en algo ldico.

Por ltimo, el juego se relaciona con el placer o, como dira Piaget, con una bsqueda de
placer. El juego permite la exteriorizacin de deseos, afectos y pensamientos.

Toda actividad ldica precisa de tres condiciones esenciales para desarrollarse:

satisfaccin, seguridad y libertad. Satisfaccin de necesidades vitales imperiosas, seguridad
afectiva, libertad para atreverse.

Como seala Graciela Sheines (1981):

[...] slo gozando de esta situacin doble de proteccin y libertad, manteniendo este
delicado equilibrio entre la seguridad y la aventura, arriesgndose hasta los lmites entre lo
cerrado y lo abierto, se anula el "mundo nico" acosado por las necesidades vitales, y se

28
hace posible la actividad ldica, que en el animal se manifiesta nicamente en una etapa de
su vida [...] y que en el hombre, por el contrario, constituye la conducta que [...] lo
acompaa permanentemente hasta la muerte, como lo ms genuinamente humano.

Las caractersticas enumeradas estn presentes en cualquier situacin de juego. Y sobre

ellas se asientan las diferencias que surgen cuando se analiza su acontecer en los diferentes
contextos. As podemos afirmar que el juego en la institucin escolar es diferente del juego
fuera de ella. La diferencia

5 La investigacin se realiz a dos aos de la constitucin del gobierno democrtico, y

como diagnstico previo para la elaboracin del nuevo Diseo Curricular que redefini las
funciones del nivel, enfatizando la importancia de la escuela como mbito de socializacin
y de transmisin y produccin de conocimientos, socialmente vlidos.

En la institucin escolar el nio comparte obligatoriamente un espacio y un tiempo con

otros: pares y adultos. El ambiente est organizado especialmente para promover diferentes
tipos de juegos, de acuerdo con los objetivos que pretende alcanzar el docente. Tiene
establecido un tiempo determinado de desarrollo. Existen ciertas normas externas a los
participantes que delimitan el campo de juego, adems de las reglas internas que crean los
jugadores. El adulto est presente observando el juego, aun cuando este juego sea libre, y
en algunos casos interviniendo en l.

Por el contrario, en el mbito familiar generalmente se puede decidir si se desea o no

compartir el juego con otros. Los otros son, la mayora de las veces, nios de diferentes
edades (hermanos, amigos o vecinos). El espacio de juego es creado y estructurado
adaptando los elementos a su alcance a las necesidades que surgen, o son los mismos
elementos los que lo determinan. El juego solitario o compartido no es, generalmente,
observado por los adultos, quienes slo ejercen simplemente una funcin de control
superficial de las situaciones a fin de asegurarse de que no existan peligros fsicos.

Estos sealamientos nos obligan nuevamente a reflexionar acerca de si el juego es una

actividad de la infancia o una estrategia del docente. Como vimos en la primera parte del
artculo, la didctica del nivel se constituy utilizando el juego como recurso o como
estrategia de enseanza, a fin de provocar determinados aprendizajes. Esto conlleva un uso
inapropiado y excesivo que tergiversa sus caractersticas especficas, ya que las actividades
propuestas raramente permiten que emerja el compromiso del "jugador". Los nios
realmente se convierten en verdaderos jugadores durante el juego dramtico, el de
construcciones o en los juegos funcionales, es decir cuando se retira la voluntad expresa de
los docentes de transmitir determinados conocimientos, y el juego se desarrolla por la libre
decisin de los nios. El resto del tiempo, que a veces es todo el tiempo, y aunque los

29
maestros nos esforzamos por presentar las actividades como juego, nuestros alumnos saben
que no lo son y difcilmente se dejan engaar por nuestras afirmaciones.

El replanteo didctico de los ltimos aos, con su preocupacin en relacin con los
contenidos como conocimientos sociales establecidos desde una mirada disciplinar nos
obliga a repensar la cuestin del juego desde otra perspectiva. Corremos un doble riesgo:
de excluirlo de las aulas con la prdida que esta ausencia implicara para la formacin de
los nios (en esta lnea vale la pena recordar su funcin como fuente del desarrollo; vase
Elkonin, 1980) o de continuar con la tradicin del nivel de usarlo indiscriminadamente
como estrategia docente, creando situaciones artificiales que lo desvirtan y que provocan
en nuestros alumnos preguntas como sta: "Seo, hoy tampoco jugamos?"

La comparacin que se establece en Nivel inicial. Aportes para una didctica es til para
pensar la cuestin. Dicen sus autoras:

[...] si afirmamos que el juego es una estrategia metodolgica, podramos decir lo mismo
del lenguaje infantil y a este respecto nadie duda: el lenguaje no es una estrategia, es una
de las manifestaciones de la conducta infantil con la que el docente trabaja y a la que
procura enriquecer [...] (Harf et al, 1996).

Esta comparacin entre juegp y lenguaje no es casual. Corrientes de la sociologa (por

ejemplo, Agnes Heller) consideran a ambos herramientas bsicas que les permiten a los
"cachorros humanos" transformarse en hombres y mujeres miembros de determinada
cultura. Y es justamente esa cultura la que estimula y orienta ambas actividades.

[Lenguaje y juego] son las formas universales primordiales mediante las cuales los
individuos se apropian del mundo social que les circunda y se integran a l en un
permanente intercambio, en el que puede identificarse la socializacin como condicin sine
qua non "para convertirse en hombre". Se trata de exteriorizaciones sociales, concretas,
bsicas y espontneas que constituyen sistemas de referencia y de instrumentos hechos por
la actividad humana, pero que al mismo tiempo la guan (Barcena, 1988).

El juego es, pues, patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos

inalienables, pero adems es una necesidad que la escuela debe no slo respetar sino
tambin favorecer a partir de variadas situaciones que posibiliten su despliegue. Esta
expansin de las posibilidades ldicas ofrecer oportunidades para el desarrollo de las
capacidades representativas, la creatividad, la imaginacin, la comunicacin, ampliando su
capacidad de comprensin del mundo. El juego en el nivel inicial conserva las
caractersticas generales que sealamos al comienzo de este apartado, fundamentalmente el
de la conciencia de los jugadores de que estn jugando. Es decir que son los propios nios

30
los que nos marcan las diferencias entre lo que para ellos es juego de lo que no lo es. Ya el
juego ejercicio de los menores de 18 meses:

[...] consiste en repetir por placer actividades adquiridas con un fin de adaptacin: por
ejemplo el nio que ha descubierto por azar la posibilidad de balancear un objeto
suspendido, reproduce en seguida el resultado para adaptarse a l y para comprenderlo, lo
que no es juego, ya que, hecho esto utiliza esa conducta por simple "placer funcional" o
por placer de ser causa y de afirmar un saber nuevamente adquirido (Piaget e Inhelder,
1969).

Esta observacin nos est sealando que el juego se instala como espacio diferenciado del
aprendizaje en sentido estricto. No negamos que en estos juegos hay un proceso de
afianzamiento de aprendizajes anteriores, pero no es ste el objetivo central del nio sino
una consecuencia natural, del acontecer de la actividad. Este sentido tambin est presente
en el juego simblico, aunque, como seala Elkonin (1980), "en el juego hay dea-pegue de
la realidad pero hay tambin penetracin en ella". Pero, como sigue diciendo el autor, "el
juego toma de la realidad cuanto necesita y lo plasma en la accin". El "como si" se
constituye en una "transposicin simblica que somete las cosas a la actividad propia"
(Piaget, 1966). El juego es factor de desarrollo, es una funcin del yo, que permite el
despliegue de los procesos ms generales que posibilitan al ser humano constituirse en
miembro de su sociedad y de su cultura.

Estas breves lneas intentan entonces diferenciar lo que es juego de lo que son las
actividades de aprendizaje que organizan los docentes con la finalidad de que los nios
construyan determinados conocimientos especficos. Estas actividades deberan participar
de algunas caractersticas que sealamos en relacin con el juego: ser desafiantes, producir
placer y alegra, contar con el compromiso de los nios en ellas; pero tambin deben ser
claras en sus objetivos, en el sentido de que procuran determinado aprendizaje. Es desde
esta concepcin que, creemos, se ubica Carlos Cullen cuando afirma la necesidad de
reivindicar los aspectos ldicos de todo aprendizaje.

[...] el tiempo del aprendizaje no es un tiempo "asctico" ni es un tiempo "empresario". Es,

fundamentalmente, un tiempo ldico, que genera sus propias reglas sociales de produccin
diferenciada y de comunicacin comprensiva. Es un tiempo creativo, integrador, gozoso,
porque es un tiempo de produccin y comunicacin (Cullen, 1997).

Pero que el tiempo del aprendizaje deba ser gozoso y creativo no nos autoriza a afirmar
que es siempre tiempo de juego: "no sera razonable querer que toda actividad en el jardn
fuera juego. Eso sera traicionar a la escuela, engaar al nio y desnaturalizar el juego"
(Brougere, citado en Cande, 1997). En realidad lo que sucede es que ambas posturas hacen
referencia a conceptos de alguna manera diferentes de juego. Cullen parece considerar el

31
juego en un sentido amplio y por eso aboga por "la presencia de lo ldico en el tiempo del
aprendizaje", mientras que Brougere es ms estricto en su concepto en su afn de marcar
diferencias entre el juego y el resto de las actividades educativas.

El nivel inicial tiene una funcin que cumplir: debe lograr aprendizajes significativos en
los alumnos. El juego, como actividad especfica que supone compromiso, intencionalidad
de los jugadores, riesgo, aventura, posibilidad de exploracin, de fracaso sin graves
consecuencias, encuentra en la dinmica cotidiana tiempos propios de desarrollo, pero no
todos los tiempos. Existen adems actividades que tienen un carcter ms o menos ldico,
ya que comparten algunas de las caractersticas del juego, y otras que no son juego en
absoluto. El juego como actividad del nio se diferencia de las situaciones construidas por
los docentes, pues aunque muchas de ellas estn formuladas como juego, son estrategias
que se utilizan con el objetivo de que los nios se inicien en determinados contenidos y los
desarrollen o profundicen. En sntesis, y aun a riesgo de caer en ciertos simplismos, nos
parece necesario y oportuno diferenciar tres situaciones:

a) Situacin ldica. La iniciativa de juego es realmente de los chicos, prima la libertad de

eleccin del qu, del cmo y con quines jugar. Los nios no viven la situacin como de
aprendizaje, aunque el docente la haya previsto en su planificacin, planteando ciertos
contenidos. Pero como el juego es de los nios, esos contenidos pueden o no tener
oportunidad de desarrollo. Durante el juego el docente interviene desde un rol de
observador, que participa eventualmente cuando la dinmica precisa su presencia, para
profundizarlo y enriquecerlo, movilizar un juego estereotipado, dar oportunidades de
mayor participacin a algunos nios, incorporar algunos elementos, sugerir nuevas ideas,
etc. Sin embargo, esta intervencin nunca supone actuar como un integrante ms del juego.
Pues aunque los nios lo puedan integrar en determinados momentos, el docente no pierde
su rol de adulto, no debe participar desde sus propias fantasas y necesidades
confundindolas con las de sus alumnos. Su presencia en el juego es eventual y est al
servicio del juego de los nios, por lo tanto acta como un facilitador, sin interrumpir o
desvirtuar lo construido por los nios.

Estas situaciones son no estructuradas. El docente prev nicamente los materiales a

aportar (en funcin de ciertos contenidos o temticas que est trabajando) y, en algunos
casos, la disposicin del ambiente fsico.

b) Situacin de aprendizaje con elementos ldicos. Presentada por el docente con el

objetivo de que los nios construyan determinado conocimiento. Generalmente se
establecen ciertas reglas de antemano, pero esto no obsta para que el desarrollo y el
resultado sean inciertos, la situacin permite amplia participacin de los integrantes del
grupo (generalmente en pequeo grupo), quienes tienen bajo su responsabilidad establecer
el cmo van a resolverla. Aqu el problema a resolver se presenta en forma de juego (por
ejemplo, un juego de cartas, un juego de tablero, etc.) y como tal es una estrategia que

32
utiliza el maestro para posibilitar el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, no basta que
los chicos jueguen, adems tienen que comprender (y sin que el docente les explicite su
juego) que a travs de esa situacin de carcter ldico tienen algo que aprender. "Slo hay
aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver" (Charnay, 1994).

A diferencia de la anterior, sta es una situacin estructurada. El maestro la planifica,

teniendo en cuenta los contenidos a trabajar. Por lo tanto debe considerar la propuesta, las
consignas, los materiales, la organizacin del grupo, etc., coordinando la dinmica de la
actividad.

c) Situacin de no juego. Los chicos carecen de oportunidades para decidir el cmo. Son
actividades que no deben presentarse como si fueran juegos, a fin de lograr la adhesin de
los nios, ya que no presentan ninguna de sus caractersticas. Son tambin situaciones
estructuradas en las cuales los nios pueden y deben sentir placer por realizarlas. Pensemos
en el goce que despierta escuchar un cuento.

El docente, al planificar su tarea de enseanza, diferencia estos tres tipos de situaciones a

fin de equilibrarlas, teniendo en cuenta las caractersticas de los nios, sus necesidades, el
tiempo que permanecen en el jardn, su proyecto educativo, las caractersticas
institucionales.

Esta distincin que proponemos creemos que es til a fin de reflexionar sobre el tiempo de
verdadero juego que otorgamos a nuestros alumnos en la actividad cotidiana. Pero se
imponen algunas reflexiones. En primer lugar, que es necesario enriquecer los momentos
ndicos de los nios: no slo a travs de materiales adecuados sino tambin enseando a
jugar. Cada edad demandar distintos aprendizajes que enriquezcan el acervo infantil,
fundamentalmente los juegos tradicionales que en la vida de las grandes ciudades se van
olvidando. Y en segundo lugar una advertencia: esta clasificacin no debe ser tomada
como taxativa y tampoco como nueva moda que se incorpora obligatoriamente en
planificaciones. Es una gua para pensar, que asumir modalidades y tiempos que los
maestros decidan como ms beneficiosos.

Indicas no se desarrollan slo en el tiempo de "patio". Las situaciones de aprendizaje con

elementos ldicos y las situaciones de no juego se pueden desarrollar muchas veces en
tiempos paralelos a las situaciones ldicas. Mientras un grupo desarrolla un tipo de
actividad, otro puede realizar otra muy distinta. Por eso las modalidades que se piensen
deben tener la suficiente flexibilidad como para cobijar todas las alternativas posibles.

Abogamos por la presencia del juego en el nivel inicial. Este trabajo intent establecer las
diferenciaciones necesarias entre los diferentes tipos de actividades, a fin de ser honestos

33
con los nios y no engaarnos nosotros mismos como docentes. La didctica hasta ahora
estableci demasiadas confusiones que terminaron tergiversando la necesidad de juego de
los nios. Y as como respetamos esta necesidad de juego, debemos respetar tambin la
necesidad de conocimiento, que debe ser presentado en situaciones desafiantes,
problematizadas, que despierten un inters genuino por este camino que estn iniciando en
nuestras aulas.

Caractersticas de la inteligencia kinestsica

La inteligencia es considerada con frecuencia, y a veces casi de forma exclusiva,

como la capacidad para superar pruebas y exmenes de carcter acadmico, vinculados
principalmente a la memorizacin de conceptos y a las habilidades con el lenguaje o para
resolver problemas matemticos o cientficos. Esta concepcin deja de lado otros talentos,
aptitudes y habilidades que tambin son importantes para crecer y desarrollarse en
plenitud, y transformar nuestro entorno para conseguir un mayor grado de bienestar.
En el ao 1983, el psiclogo de Harvard Howard Gardner revolucion el concepto de
inteligencia definiendo el trmino a partir de tres grandes criterios o capacidades:
Capacidad de resolver problemas.
Capacidad de crear productos.
Potencial para encontrar o crear nuevos problemas.
Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner reconoce implcitamente su
dinamismo, capacidad de desarrollarla y su diversidad, distinguiendo hasta 8 tipos de
inteligencia, entre ellos la kinestsica.
La inteligencia kinestsica est vinculada con la capacidad para controlar nuestro cuerpo
en actividades fsicas coordinadas como las prcticas deportivas, el baile y las habilidades
manuales, entre otras. A travs de la inteligencia kinestsica corporal adquirimos
informacin que, por efecto del movimiento y la vivencia, se convierte en aprendizaje
significativo.

Las principales caractersticas de los alumnos y en general de las personas que destacan en
este tipo de inteligencia son:
Son capaces de explorar el entorno y los objetos por medio el tacto y el
movimiento.
Tienen muy desarrollado el sentido del ritmo y la coordinacin.
Muestran una mayor facilidad para aprender a travs de la experiencia directa y la
participacin.
Disfrutan mucho de las experiencias concretas de aprendizaje, tales como salidas al
campo, construccin de modelos o participacin en dramatizaciones y juegos,
montaje de objetos y ejercicio fsico.

34
 Demuestran importantes destrezas en tareas que requieren de empleo de motricidad
fina o gruesa.
Poseen especiales condiciones para la actuacin, el atletismo, la danza, la costura,
el modelado o la digitalizacin.
Exhiben equilibrio, gracia, destreza y precisin en la actividad fsica.
Tiene capacidad para ajustar y perfeccionar su rendimiento fsico mediante la
inteligencia de la mente y el cuerpo.

La inteligencia kinestsica no est relacionada nicamente con la educacin fsica o el

deporte. Asignaturas como el Lenguaje, la Historia, la Geografa o las Matemticas
tambin pueden abordase desde una perspectiva kinestsica, logrando de esta forma un
mejor aprovechamiento y ms integral.

Por ejemplo, dentro de las asignaturas relacionadas con el lenguaje se pueden organizar
obras teatrales, debates e historietas. En Historia y Geografa se pueden construir maquetas
o relieves y en el tiempo escolar dedicado a las Matemticas, una buena forma de
aprovechar y potenciar las habilidades kinestsicas puede ser realizando cuerpos
geomtricos en volumen, como por ejemplo: prismas, cubos o pirmides, etc.

Otras actividades que podemos incluir son las salidas y paseos, como visitas al zoolgico,
museos, conciertos, mercados o almacenes. De esta manera, los escolares tienen
oportunidad de oler, ver, tocar, saborear y percibir las cosas directamente. Es un forma de
adquirir experiencia e involucrarla con el conocimientos de carcter ms terico, pero con
una vivencia corporal previa, lo que convierte el aprendizaje en mucho ms enriquecedor y
divertido.

35
2.1.2. MARCO REFERENCIAL SOBRE LA PROBLEMTICA DE LA
INVESTIGACIN

Aqu se despliegan diversas teoras como aporte a la elaboracin de este trabajo de

investigacin que se est realizando en base a algunos aportes de diferentes autores. As
mismo se indicar los aportes de estos estudios aunque de manera general. Y aquellos
elementos que sealen posibles vacos y que en la investigacin que se realizar puede
concretarse. Esto para dejar en claro las diferencias entre estas teoras y esta
investigacin.

(Saritama L. d., 2012)

De acuerdo a los resultados obtenidos de las muestras podemos concluir que el

100% que la actividad ldica influye en el desarrollo de la inteligencia
kinestsica de los nios y nias, por cuanto esta actividad ldica es muy
importante en el nio pequeo, que posee una inteligencia, un cuerpo y un
espritu un proceso de construccin y desarrollo.

El tema que estoy ejecutando es de gran importancia ya que los infantes a travs de juego
aprenden y realizan actividades que benefician su desarrollo integral estoy de acuerdo con
Saritama ya que ella recalca que la actividad ldica influye en el desarrollo de la
inteligencia kinestsica corporal en los nios y nias.

(Espinoza, 2006)

Al finalizar la presente investigacin es posible concluir una serie de temas que

han sido fundamentales en el desarrollo de sta. Al respecto, podemos rescatar
la importancia a que posee el juego para el desarrollo integral del individuo, por
cuanto es una actividad ldica intrnsecamente motivadora que junto con
rescatar las inquietudes y motivaciones de los sujetos, los acompaarlos a lo
largo de su evolucin. Es as como, a partir del estudio realizado, podemos
sealar que el juego puede ser utilizado como una estrategia de enseanza-
aprendizaje efectiva para ser aplicada en nuestros espacios educativos. En este
sentido, a travs de nuestra investigacin, se ha pretendido incorporar el juego
como una estrategia pedaggica fundamentndolo desde el punto de vista de la

36
 educacin, apreciando sus virtudes y diseando, implementando, aplicando y
validando una propuesta pedaggica en un contexto educativo formal.

Aqu Espinoza nos seala que la actividad ldica contribuye en el desarrollo del
individuo y que esta actividad es positiva como estrategia en la enseanza- aprendizaje.

2.2.1 FUNDAMENTACIN CONSTITUCIONAL Y LEGAL

Para resaltar la importancia del juego y la educacin, se debe recordar que el juego
es un derecho. Segn la declaracin de los derechos del nio, adoptada en la asamblea
general de la ONU, El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones los cuales
debern estar orientados hacia los fines perseguidos por la educacin; la sociedad y las
autoridades pblicas se esforzaran por sembrar el deleite de este derecho.

Cdigo de la niez y la Adolescencia, ley N.100.en Registro Oficial 737 3 de Enero del
2003.

Art.38.-objetivos de los programas de educacin. La educacin bsica y media aseguran

los conocimientos, valores y actitudes indispensables para:
a) desarrollar la personalidad, las actitudes y la capacidad mental y fsica del nio, nia y
adolescente hasta su mximo potencial, en el entorno ldico y afectivo;

Art. 43.-Derecho a la vida cultural. Los nios, nias y adolescentes tienen derecho a
participar libremente en todas las expresiones de la vida cultural.
En el ejercicio de este derecho pueden acceder a cualquier espectculo pblico que haya
sido calificado como adecuado para su edad, por la autoridad competente.
Es obligacin del estado y los gobiernos seccionales impulsar actividades culturales,
artsticas y deportivas a las cuales tengan acceso los nios, nias y adolescentes.

Art. 48.- Derecho a la recreacin y al descanso.- Los nios, nias y adolescentes tienen
derecho a la recreacin, al descanso, al juego, al deporte y ms actividades propias de cada
etapa evolutiva. Es obligacin del Estado y de los gobiernos seccionales promocionar e
inculcar en la niez y adolescencia, la prctica de juegos tradicionales; crear y mantener

37
espacios e instalaciones seguras y accesibles, programas y espectculos pblicos
adecuados, seguros y gratuitos para el ejercicio de este derecho. Los establecimientos
educativos debern contar con reas deportivas, recreativas, artsticas y culturales, y
destinar los recursos presupuestarios suficientes para desarrollar estas actividades. El
Consejo Nacional de la Niez y Adolescencia dictar regulaciones sobre programas y
espectculos pblicos, comercializacin y uso de juegos y programas computarizados,
electrnicos o de otro tipo, con el objeto de asegurar que no afecten al desarrollo integral
de los nios, nias y adolescentes. (publicado, 2003).

2.1.2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN .-

El presente informe final fue realizado en la Unidad Educativa Adolfo Mara

Astudillo, de la ciudad de Babahoyo con nios y nias de 3 a 4 aos de edad, en el ao
2017, dentro de mis prcticas pre-profesionales como docente.

En la mencionada investigacin utilice Actividades Ldicas experimentales como mtodo

inductivo-deductivo, observando con instrumentos la Prueba de destrezas psicomotoras
para determinar la inteligencia kinestsica, la misma que evala la coordinacin dinmica
global, equilibrio, relajacin, disociacin de movimientos, eficacia motriz, esquema
corporal, estructuracin espacial, estructuracin temporal-estructuracin ritmo temporal y
estructuracin socializacin del tiempo.

Basado en los antecedentes de esta investigacin surge como un aporte a la docente

parvularia para que integren las actividades ldicas en el desarrollo de la inteligencia
kinestsica corporal en los nios y nias de 3 a 4 aos como parte de su labor diario en el
aula que le permita descubrir las particularidades de cada uno de sus estudiantes.

Es decir que el docente involucre las actividades ldicas como parte fundamental de las
destrezas diarias motivando al nio a mejorar su desarrollo psicomotriz, es de aqu que
parte dicha problemtica en la Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo de la ciudad de
Babahoyo, ya que a travs de este trabajo sealaremos la importancia de los beneficios que
brinda al educando las actividades ldicas en el desarrollo de la inteligencia kinestsica de
los nios dentro del entorno educativa razn por la cual se busca con esta investigacin
38
concientizar a los docentes incluir en las aulas de clase de educacin inicial las actividades
ldicas como parte del perfeccionamiento de los alumnos en su desarrollo educativo.

2.1.2.2. CATEGORA DE ANLISIS

Las actividades ldicas en los para nios implica el desarrollo de habilidades

perceptivo visuales y auditivas, memoria, conceptos aritmticos y razonamiento, por los
pequeos pueden acogerse a un sinfn de juegos que podemos utilizar para estimular las
diversas reas del desarrollo de los nios, tambin muchas actividades funcionales que no
requieren de sentarse a la mesa o trabajar en un cuaderno.

Considerado un entorno adecuado para instruirlos a travs de la consolidacin de la ldica

como una estrategia educativa moderna y motivadora que logra generar sinergia y
articulacin a nivel de los actores del proceso pedaggico y evita las consecuencias dadas
por la desercin estudiantil desarrollando de esta manera la inteligencia kinestsica
corporal de los nios y nias en de educacin inicial.

Para esta investigacin se debe contar con las siguientes caractersticas:

Actividad Ldica: Favorece, en la infancia, la autoconfianza, la autonoma y la formacin

de la personalidad, convirtindose en una de las actividades recreativas y educativas
primordiales para el desarrollo del nio.

Inteligencia kinestsica: se refieres a la capacidad de utilizar y controlar el propio cuerpo

para realizar movimientos, manipular objetos, construir cosas o expresar sentimientos.

Inters: Es recomendable que la temtica de lo que se muestre que este cerca de la vida
infantil del nio para que las acciones que realice tanto el nio y la nia a travs de las
actividades ldicas durante su aprendizaje.

rea Cognitiva: Implica el desarrollo de habilidades perceptivo visuales y auditivas,

memoria, conceptos aritmticos y razonamiento.

rea de Lenguaje: Parte desde las habilidades comunicativas e involucra el desarrollo del
vocabulario, la formacin de estructuras o frases al hablar y la emisin de sonidos del
habla.

39
Intelectual-cognitivo: Se fomentan la observacin, la atencin, las capacidades lgicas, la
fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin cientfica, los conocimientos, las
habilidades, los hbitos, el potencial creador, con el que pueda desenvolverse los nios/as.

Afectivo-motivacional: Se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la actividad

ldica, el colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.

Aprendizaje: Proceso de reestructuracin de marcos conceptuales que consienten en la

integracin de esquemas de conocimientos nuevos con los ya previos, llegando incluso a
modificarlos.

Aptitud: Es la capacidad que tiene cada persona para estar "apto" para una accin
determinada ya sea intelectual como fsica.

Hbito: Apariencia general del cuerpo considerada como expresin exterior del estado de
salud o de enfermedad del sujeto, de all que debe haber un hbito fisiolgico o normal.

2.1.3. POSTURA TERICA.

En esta investigacin se asume como posicin terica los planeamientos de

Vigotsky en cuanto a las teoras del aprendizaje. En este sentido, se proponen algunas ideas
con respecto al tema.

Con relacin a la variable actividad ldica, Vigotsky (1924), citado por (Blanco14, 2012),
el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con los dems.

Esto muestra de manera ntida que el juego lleva una profunda necesidad de relacin
social para el nio.

Y desde la perspectiva que se ha sealado, es decir del carcter social del juego el mismo
autor, Blanco14 nos dice naturaleza, origen y fondo del juego son fenmenos de tipo
social, y a travs del juego se presentan escenas que van ms all de los instintos y
pulsaciones internas individuales.

40
A travs del juego el nio construye su aprendizaje y su propia realidad social y cultural
Jugando con otros nios ampla su capacidad de comprender la realidad de su entorno
social natural aumentando continuamente lo que Vigotsky llama "zona de desarrollo
prximo. (EvelynEsdrey, 2013)

Es una realidad verstil y sobre todo propulsora del desarrollo mental del nio favorece
desarrollo cognitivo, emocional y social adems de que permite a los nios (as) a regular y
formar su conducta.

2.2. HIPTESIS

2.2.1. Hiptesis general.

Las actividades ldicas influyen significativamente en el desarrollo de la
inteligencia kinestsica corporal en los nios y nias de 3 a 4 aos de la Unidad Educativa
Adolfo Mara Astudillo de Babahoyo. Ao lectivo 2017.

2.2.2. Sub hiptesis o derivadas

Las rondas influyen significativamente en el desarrollo de la inteligencia

kinestsica corporal en los nios y nias de 3 a 4 aos de edad.
Saltar la liga influyen significativamente en el desarrollo de la inteligencia
kinestsica corporal en los nios y nias de 3 a 4 aos de edad.
La danza incide significativamente en el desarrollo de la inteligencia kinestsica
corporal en los nios y nias de 3 a 4 aos de edad.

2.2.3. VARIABLES.

Variable Independiente
Actividad ldica
Variable Dependiente.
Inteligencia kinestsica corporal

41
 CAPITULO III
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
3.1.- RESULTADOS OBTENIDOS DE LA INVESTIGACIN
3.1.1 PRUEBAS ESTADSTICAS APLICADAS
POBLACIN Y MUESTRA.-

Poblacin.-

Esta investigacin se llevara a cabo en la unidad educativa Adolfo Mara Astudillo de la

ciudad de Babahoyo, se ejecutar en las aulas de primero de inicial con 35 estudiantes, 5
maestras y 35 padres de familia de esta manera se efectuara esta investigacin por la cual a
travs de la informacin recolectada se podr comprobar el problema que padece dicha
institucin.

Muestra

Para la muestra y la poblacin se aplicar la siguiente formula:

Poblacin: N=350 total de nios
Muestra: n = 35 que equivale a un 10%
Un % porcentaje de error de +5%-5%

El 10% es un margen representativo Se recibirn las muestras de un universo total

escolarizado de trescientos cincuenta (350) estudiantes tomando el diez por ciento (10%)
de esta muestra que nos da un total de 35 nios/as, que sus edades oscilan entre cinco (5),
(6), y (7) aos de edad respectivamente con treinta y cinco (35) padres de familia, cinco
(5) docentes que tienen aos de experiencias laborando all y de cinco (5) especialistas en
mi tema los cuales han ayudado mucho en la recoleccin de informacin requerida en esta
investigacin.

El 10% es un margen representativo porque el universo total de la poblacin es 350.

N=nmero de datos o conjunto de datos
x=dato especfico
Poblacin es N en este caso 350 como total.

42
Muestra es n que equivale el 10% como resultado nos da 35.
El porcentaje de error es de -5% -o- +5%
El 10% del margen es representativo utilizando la frmula:
Todo dato es heterogneo, con carcter cualitativo.

N=Universo Total=

350 nios/as

n=10%=

35 nios/as

La mediana es el promedio del valor de todas las variables y la tendencia central.

Nuestra tendencia siempre ser el nmero mayor es decir nuestro universo est
representado por N= que es un total de 35 que es igual a total de variables.
F=frecuencia es el nmero de veces donde se repite una tendencia.
Frecuencia Acumulada= Es el sumando poco a poco de cada una de las frecuencias.

La distribucin de frecuencia resulta de la divisin entre nuestro universo dividido para

cien.
n = tamao de la muestra
X = valor de la variable en el individuo
f = frecuencia absoluta: n de veces que se repite la variable en la categora
F= frecuencia absoluta acumulada. Indica el n de individuos hasta la categora
h= frecuencia relativa. Porcentaje de la categora respecto del total de la frmula para
resolver la media aritmtica o promedio es la siguiente.

43
3.1.2. ANALISIS E INTERPRETACIN DE DATOS.-
Encuesta realizada a los nios de la Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo por la
egresada seora: Mnica Elizabeth Galarza Franco

GRFICOS ESTADSTICOS DE LAS ENCUESTAS

TABLA 1
1.- Qu es lo que ms te agrada de la escuela?
Categora N Porcentaje
Recreo 10 28%
Jugar 8 22%
Los Adornos de la Escuela 6 17%
Estudiar 6 17%
Hablar con los Amigos 5 15%
Total 35 99%

Grfico Estadstico N1

QUE ES LO QUE MAS TE AGRADA DE LA

ESCUELA
HABLAR CON LOS
AMIGOS=5
RECREO=10
ESTUDIAR=6 RECREO
JUGAR
LOS ADORNOS DE LA ESCUELA =6 JUGAR=8

LOS ADORNOS DE LA ESCUELA

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis: 1.- Qu es lo que ms te agrada de la escuela?
Recreo 10/35*100=28%
Jugar 8/35*100=22%
Los adornos de la escuela 6/35*100=17%
Estudiar 6/35*100=17%
Hablar con los amigos 5/35*100=15%
Interpretacin de Datos:
El 28% dijo que le gusta mucho el recreo, van seguidos de jugar un 22%, los adornos que
nosotros los docentes llamamos material didctico, y su preferencia por estudiar estn en
17% y hablar con sus amigos un 15%.

44
2.- Qu es lo que ms gusta a los nios/as de 3 a 4 aos de la Unidad Educativa
Adolfo Mara Astudillo de la ciudad de Babahoyo
A) Videos Tutoriales Y Pelculas Infantiles
B) Ejercicios Ldicos (Aprendiendo Jugando)
C) Canciones Infantiles
D) Dinmicas Y Lectura De Cuentos
TABLA N2
Categoras N Porcentaje
Videos tutoriales, pelculas 15 42.85%
infantiles
Ejercicios Ldicos 9 25.71%
Canciones Infantiles 7 20%
Dinmicas y Lectura de 4 11.42%
Cuentos
Total 35 99.98

Grfico Estadstico N2

Qu es lo que mas le gusta a los nios?

11.42
VIDEOS TUTORIALES Y
CANCIONES PELICULAS INFANTILES
20%
EJERCICIOS LUDICOS
VIDEOS TUTORIALES
EJERCICIO INFANTILES=42.85%
CANCIONES INFANTILES
LDICO=25.71%
DINAMICAS Y LECTURAS DE
CUENTOS

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 2: Qu es lo que ms gusta a los nios/as de 3 a 4 aos de la Unidad
Educativa Adolfo Mara Astudillo de la ciudad de Babahoyo
A los nios/as les agrada ms los videos tutoriales e infantiles, seguido de ejercicios
ldicos.
Interpretacin de Datos:
Es decir desean aprender a travs de ejercicios ldicos. Evidenciando que por medio de
ella se puede llegar a desarrollar la inteligencia kinsica.

45
 3.- Qu actividades te gustara realizar ms en la escuela?
A) Juegos
B) Recursos Audio Visuales
C) Recreaciones Y Paseos
D) Lectura, Teatro, Canto Y Rimas
TABLA 3

Categoras N Porcentaje
Juegos 16 45%
Recursos Audio Visuales 5 15%
Recreaciones y Paseos 7 20%
Lectura, teatro, canto y 7 20%
rimas
Total 35 100%

Grfico Estadstico N 3

QUE ACTIVIDADES TE GUSTARIA REALIZAR EN LA

ESCUELA
1
JUEGOS
RECREACIONES
Y PASEOS=20% JUEGOS 45%
RECURSOS AUDIO VISUALES

RECURSOS AUDIO RECREACIONES Y PASEOS

VISUALES=20%
LECTURA TEATRO CANTO Y
RIMAS

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 3.- Qu actividades te gustara realizar ms en la escuela?
A) 16/35=0.45*100=45%
B) 5/35=0.14*100=15%
C)7/35=0.2*100=20%
D) 7/35=0.2*100=20%
Interpretacin de Datos:
A nios les gusta ms los juegos ldicos, didcticos y las lecturas atrayentes con teatro,
corroborando en esta investigacin de que los nios/as desarrollaran ms su
psicomotricidad si se usaran ejercicios ldicos y kinsicos.
46
4.- Qu rea le gusta ms a los nios?
a) rea Musical
b) rea de Juegos Ldicos
c) rea Lingstica
d) rea Recreacin
TABLA 4

Categoras N Porcentaje
a) rea Musical 13 37.14%

b) rea de Juegos 13 37.14%

Ldicos

c) rea Lingstica 4 11.42%

d) rea Recreacin 5 14.28%

Total 35 100%
Grfico Estadstico de la pregunta 4

QUE AREA LE GUSTA MAS A LOS NIOS

RECREACIN
14.28% AREA
Linguistica MUSICAL
MUSICAL
11.42% JUEGO

AREA DE TITERES
JUEGO RECREACIN
37.14%

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco
Anlisis e Interpretacin de Datos:
Anlisis 4.- Qu rea gusta ms a los nios?

13/35=0.37*100= 37.14%
13/35=0.37*100= 37.14%
4/35=0.11*100=11.42%
5/35=0.14*100=14.28%
Interpretacin de Datos:
Sorpresivamente hubo un empate en el rea AREA MUSICAL con LOS JUEGOS
LDICOS, confirmando que los nios/as necesitan estimular y desarrollar sus emociones.

47
 5.-Que te gustara jugar ms.
Rompe cabeza ( 10 )
Legos ( 11 )
Pelotas ( 10 )
Bloques ( 4 )

TABLA 5

Categoras N Porcentaje
Rompecabezas 10 28.57%
Legos 11 31.42%
Pelotas 10 28.57%
Bloques 4 11.42%
Total 35 100%

Grfico Estadstico de la pregunta 5

QUE TE GUSTARIA JUGAR MAS

BLOQUE=
ROMPECABEZA ROMPE CABEZAS
S 28.57%
LEGO
PELOTA=28.57%
PELOTA
LEGO=31.42%
BLOQUE

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 5 Que te gustara jugar ms.
10/35=0.28*100= 28.57%
11/35=0.31*100= 31.42%
10/35=0.28*100= 28.57%
4/35=0.11*100=11.42%
Interpretacin de Datos:
Los nios y nias prefieren jugar con legos, material didctico que desarrolla su
cognitivismo y que muchas veces es utilizado en ejercicios ldicos.

48
 6.-Te gusta jugar con tus compaeros.
Nadie ( 10 )
Pocos ( 12 )
Todos ( 13 )
TABLA 6

Categoras N Porcentaje
Nadie 10 28.57%
Pocos 12 34.28%
Todos 13 37.14%
Total 35 100%

Grfico Estadstico de la pregunta 6

TE GUSTARIA JUGAR CON TUS

COMPAEROS
28.57%

TODOS
POCOS=34.28% POCOS
TODOS=37.14
% NADIE

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 6.-Te gusta jugar con tus compaeros.
10/35=0.28*100= 28.57%

12/35=0.34*100= 34.28%

13/35=0.37*100= 37.14%

Interpretacin de Datos:
Hay que interpretar que a los nios y nias les encanta jugar en compaa sin embargo es
preocupante que un 34.28% prefiere jugar entre pocos, y un 28.57% prefiere jugar slo.

49
7.- Te gusta estudiar?

Si 35

No 0

TABLA N7

Categora N Porcentaje

si 35 100%

no 0 -

total 35 100%

Grfico Estadstico de la pregunta 7

SI ME GUSTA
TE GUSTA ESTUDIAR NO ME GUSTA

35= SI ME GUSTA

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 7. Te gusta estudiar?
Los 35 nios de la Unidad Educativa Mara Astudillo manifestaron que les encanta
estudiar y esto nos da un promedio total de 100% aprobacin a un s me gusta estudiar.

Interpretacin de Datos:
Encontramos disponibilidad total de parte de los nios y nias que desean estudiar, seguir
desarrollando sus habilidades y disponibilidad de aprender nuevos juegos ldicos.

50
8.- Te gusta jugar?

Si 35

No 0

TABLA N 8

Categora N Porcentaje

si 35 100%

no 0 -

total 35 100%

Grfico Estadstico de la pregunta 8

SI ME GUSTA
TE GUSTA JUGAR NO ME GUSTA

35= SI ME GUSTA

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 8 Te gusta jugar?

Los 35 nios de la Unidad Educativa Mara Astudillo manifestaron que les encanta jugar
y esto nos da un promedio total de 100% aprobacin a un s me gusta estudiar.

Interpretacin de Datos:
Encontramos disponibilidad total de parte de los nios y nias que desean desarrollar sus
habilidades por medio del juego y disponibilidad de aprender nuevas actividades ldicas.

51
9.- En casa te ayudan con los deberes

Si 28

No 7

Categora N Porcentaje
Si 28 80%
No 7 20%
Total 35 100%
TABLA9

Grfico Estadstico de la pregunta N 9

EN CASA TE AYUDAN CON LOS DEBERES

20%

SI
SI AYUDAN A LOS NIOS EN CASA NO

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 9.- En casa te ayudan con los deberes

A) 28/35=0.8*100=80%
B) 7/35=0.2*100=20%
Interpretacin de Datos:
Quedando el 80% para el s me ayudan con las tareas en casa y un 20% que no lo ayudan
con las tareas en la casa.
Al 80% de los nios ayudan en casa los deberes, con la observacin de que aquellos nios
que son ayudados en casa tienen un promedio alto en calificaciones, sin embargo hay un
20% que no ayudan sus padres, y para ellos su aprendizaje es lento en comparacin con los
nios/as estimulados por sus padres.

52
10.- Realizas ejercicios ldicos antes de clases

Si 32

No 3

TABLA N 10

Categora N Porcentaje

Si 32 91.42%

No 3 8.57%

Total 35 99.99%

Grfico Estadstico N 10

Realizas ejercicios ldicos antes de clases

8.57%

SI
NO
si : 91.42%

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 10.- Realizas ejercicios ldicos antes de clases

A) S 32/35=0.91*100=91.42%
B) NO 3/35=0.8*100=8.57%
Interpretacin de Datos:
La mayora de los nios realiza ejercicios en clases, dando a mostrar que los docentes
estn aceptando el mtodo constructivista que nos indica que debe de inducir al nio a
construir su propia educacin con libertad de ejercicios por medio de mtodos que el
docente crea necesarios, entre ellos las actividades ldicas.

53
 PREGUNTA PARA LOS PADRES

1.-El nio recibe ayuda en casa

A) Si 25

B) No 8

C) A veces 2

TABLA N11

Categoras N Porcentajes

Si 25 71.42%

No 8 22%

A veces 2 5.71%

Total 35 99.13%

Grfico N Estadstico N11

EL NIO RECIBE AYUDA EN CASA

5.71

22% NO AYUDA A SI
NO

71.42% SI AYUDA A SUS A VECES

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco Anlisis e Interpretacin de Datos:
Anlisis 1.-El nio recibe ayuda en casa

Un 25/35=0.71*100=71.42% asegura que el nio recibe ayuda.

El 8/35=0.22*100=22% manifest que el nio no recibe ayuda
Y el 2/35=0.057*100=5.71% comento que a veces lo puede ayudar.
Interpretacin de Datos:
Los padres de familia por su libre voluntad expresaron que muchas veces se enojan y no
tienen ganas de ensearle al nio, pero que sin embargo lo hacen y dentro de ellos estn un
71.42%.

54
2.- Qu grado de educacin tienen?

A) Primaria 16

B) Secundaria 16

C) Universitaria 3

TABLA N 12

Categoras N Porcentaje

Primaria 16 45%

Secundaria 16 45%

Universitaria 3 8.57%

Total 35 98.57%

Grfico Estadstico N 12

QUE GRADO DE EDUCACIN TIENEN

8
PRIMARIA

SECUNDARIA=45.71% PRIMARIA=45.71% SECUNDARIA

UNIVERSITARIA

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 2.- Qu grado de educacin tienen?

A) 16/35= 0.45*100=45.71% Tiene el grado primario

B) 16/35=0.45*100=45.71% Tienen el grado secundario
C) 3/35=0.08*100=8% Slo el 8% tienen grado universitario.
Interpretacin de Datos:
Tenemos un empate en las respuestas primaria y secundaria, hay muy poca preparacin
universitaria tal vez por economa, por carreteras, por problemas familiares o por formas
ambiguas de pensar.

55
3.- Quin ayuda al nio en casa con sus tareas?

A) Pap 5

B) Mam 25

C) Abuelita 4

D) Otros 1

TABLA N 13

Categora N Porcentaje
Pap 5 15%
Mam 25 71.4%
Abuelita 4 11.42%
Otros 1 2.85%
Total 35 100.67%
Grfico Estadstico N 13

QUIEN AYUDA AL NIO EN CASA CON SUS TAREAS

ABUELITA
14.28% PAPA
MAMA
ABUELITA
MAMA=71.42% OTROS

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 3.- Quin ayuda al nio en casa con sus tareas?

A) Un 5/35=0.14*100=14.28% contestaron los padres

B) 25/35=0.7142*100=71.42% es para las madres
C) 4/35=0.1142*100=11.42% para los abuelitos
D) 1/35=0.02*100=2.85% para otros familiares.
Interpretacin de Datos:

Quien ms ayuda o pasa tiempo en casa es la mam con un 71.42%.

56
4.-Conocia de la existencia de ejercicios ldicos para mejorar los procesos cognitivos

A) No 28
B) Si 7
TABLA N 14
Categoras N Porcentaje
No 28 80%
Si 7 20%
Total 35 100

.
Grfico Estadstico N 14
CONOCIA DE LA EXISTENCIA DE EJERCICIOS LDICOS PARA
MEJORAR LOS PROCESOS COGNITIVOS

SI=20%

SI
NO
NO=80%

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 4.-Conocia de la existencia de ejercicios ldicos para mejorar los procesos
cognitivos

28/35=0.8*100=80% manifest que no conoca.

7/35=0.2*100=20% manifest que s tena algo por ah que haba escuchado.
Interpretacin de Datos:

Un (80%) contesto que no conocan que existan mtodos de enseanza para ayudar a su
representado en casa, y mucho menos que eran los ejercicios ldicos.

57
5.- El nio tiene una rutina saludable de estudio

A) Si 31
B) No 4
TABLA N 15
Categoras N Porcentaje
Si 31 88%
No 4 11.42%
Total 35 99.42%

Grfico Estadstico N15

EL NIO TIENE UNA RUTINA SALUDABLE DE ESTUDIO

11.42%

SI
88% SI TIENEN UNA NO
RUTINA SALUDABLE

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 5.- El nio tiene una rutina saludable de estudio

A) 31/35=0.88*100=88% si tiene una rutina saludable de estudio debido a que son las
abuelitas que los cuidan.
B) 4/35=0.11*100=11.42% dijo que no tienen una rutina debido a la falta de tiempo.
Interpretacin de Datos:

En especial los nios/as que quedan a cargo de las abuelitas, ellos tienen un horario
especfico para levantarse en las maanas, y para realizar las tareas y para su diario aseo
personal.
Sin embargo hay un 11.42% que la mayora viven con sus madres jvenes las cuales
manifestaron que cuando los nios/as se levantan ah es que hacen las tareas y que cuando
van a la escuela o que cuando llegan ah es que se baan.

58
6.-Su nio tiene un lugar amplio para estudiar

A) Si 25
B) No 10
TABLA N16
Categoras N Porcentaje
Si 25 71.42%
No 10 28.57%
Total 35 99.99%

Grfico Estadstico N 16

SU NIO TIENE UN LUGAR AMPLIO PARA

ESTUDIAR

28.57

SI

SI TIENE UN LUGAR NO
AMPLIO 71.42%

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 6.-Su nio tiene un lugar amplio para estudiar

25/35=0.71*100=71.42% dijo que s tienen un lugar amplio para estudiar.

10/35=28.57% manifest que no tienen un lugar adecuado o especial para las tareas del
nio/a.
Interpretacin de Datos:

Un 71.42% las abuelitas, o padres de familia han ubicado un espacio o lugar donde el
nio/a pueda realizar sus tareas con tranquilidad, aseo, y amplitud, sin embargo un 28.57%
no tiene este espacio ya sea porque estn en construccin, su domicilio es muy pequeo o
simplemente el padre cree que en cualquier lugar se puede realizar un deber.

59
7.-Existe cordialidad y amabilidad para ensearle al nio

A) SI 25
B) NO 10
TABLA N 17
Categoras N Porcentaje
Si 25 71.42%
No 10 28.57%
Total 35 99.99%

Grfico Estadstico N17

EXISTE COORDIALIDAD Y AMABILIDAD

PARA ENSEARLE AL NIO
28.57%
NO

SI
SI TIENE COORDIALIDAD CON
NO
EL NIO UN 71.42%

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 7.-Existe cordialidad y amabilidad para ensearle al nio

A) 25/35=0.71*100=71.42% dijeron que s lo hacen para que los nios obtengan buenas
nota acadmicas.
B) 10/35=8.57% Manifestaron no tienen paciencia y que no les gusta ensearle a los nios
que para ello estn las docentes.

Interpretacin de Datos:

Un 71.42% trata de ensear /o ayudar a su hijo/a de la mejor manera posible con

amabilidad para obtener un promedio de 10.
Existe un 8.57% que no tiene esa paciencia para ensear y no quiere saber nada de ayudar
a su hijo/a, por algo los nios van a la escuela y es para aprender y tambin de eso se tiene
que encargar la docente.

60
8.- Conoce sobre la Kinestsica

A) NO 28
B) TALVEZ 6
C) SI 1
TABLA N 18
Categora N Porcentaje
No 28 80%
Tal vez 6 17.14%
Si 1 2.85%
Total 35 99.99%

Grfico Estadstico N 18

CONOCE SOBRE LA KINSTESIA

17.14%2.85%

SI
NO
NO 80%
TAL VEZ

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 8.- Conoce sobre la Kinestsica

28/35=0.8*100=80% Manifestaron que no conocen nada sobre el tema.

6/35=0.17*100=17.14% Comentaron que tal vez algo han escuchado.
1/35=0.02*100=2.85% Si ha escuchado sobre el tema.
Interpretacin de Datos:

El 80% de las personas no entienden, no han conocido y nadie les ha hablado de la

kinesia.

Un 17.14% dijeron que algo han escuchado en ciertos programas educativos pero nada ms
que no le han puesto atencin, y un 2.85% dijeron que si han escuchado.

61
9.-Cree usted que el nio tiene un ambiente seguro

A) SI 5
B) NO 21
C) TALVEZ 9
TABLA N 19
Categora N Porcentaje
Si 5 14.28%
No 21 60%
Tal vez 9 25.71%
Total 35 99.99%

Grfico Estadstico N 19

CREE USTED QUE EL NIO TIENE UN

AMBIENTE SEGURO

14.28% SI
25.71% TAL
VEZ
SI
NO

NO UN 60% TAL VEZ

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 9.-Cree usted que el nio tiene un ambiente seguro

5/35=14*100=14.28% este porcentaje dijeron que si el nio tiene un lugar seguro.

21/35=0.6*100=60% manifestaron que no, que ninguna rea es segura.
9/35=0.25*100=25.71% tal vez puede existir algn tipo de seguridad.
Interpretacin de Datos:

Las respuestas a estas preguntas fueron claras y concisas que nada es seguro en esta vida.
Pero un 25.71% creen que s. Un 14.28 % dijeron que creen que si estn seguros donde
viven.

62
 10.-Que es lo que ms le gusta a su hijo.
1. Ver televisin ( 20 )
2. Jugar ( 12 )
3. Estudiar ( 3 )

TABLA N 20
Categora N Porcentaje
Ver televisin 20 51.14%
Jugar 12 34.28%
Estudiar 3 8.57%
Total 35 99.99%
Grfico Estadstico N20

QUE ES LO QUE MAS LE GUSTA A SU HIJO

8.57%

JUGAR= TELEVISIN= TELEVISIN

34.28% 57.14% JUGAR
ESTUDIAR

Fuente Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo

Autora: Mnica Galarza Franco

Anlisis e Interpretacin de Datos:

Anlisis 10.-Que es lo que ms le gusta a su hijo.
En el literal a opcin televisin obtuvimos 20 respuestas positivas que nos dan:
20/35=0.57*100= 57.14%

En el literal b opcin jugar las respuestas fueron 12:

12/35=0.34*100= 34.28%

En la opcin c estudiar respuestas favorables fueron 3:

3/35=0.085*100= 8.57%

Interpretacin de Datos:

Las respuestas a estas preguntas fueron claras y concisas que nada es seguro en esta vida.
Pero un 25.71% creen que s. Un 14.28 % dijeron que creen que si estn seguros donde
viven.

63
3.2.- Conclusiones Especficas y Generales Acerca de los Resultados
Obtenidos de la Investigacin
3.2.1.- Conclusiones Especficas
3.2.2.- Conclusiones Generales

El mayor porcentaje se encuentra en que les gusta el recreo, van seguidos de jugar,
los adornos que nosotros los docentes llamamos material didctico, y su preferencia por
estudiar y hablar con sus amigos encontrando el deseo de mejorar e incentivar el desarrollo
cognitivo a travs del juego y la amplia gama de inteligencia kinestsica que es la que ms
acta en los nios de esta edad.

A los nios/as les agrada ms los videos tutoriales e infantiles, seguido de

ejercicios ldicos.
Es decir desean aprender a travs de las TIC y de la interaccin directa entre
maestro/estudiantes.

Evidenciando que el ejercicio kinsico sera el ms acorde a la construccin de

conocimientos a travs de ejercicios ldicos, y retos mentales en actividades de
complejidad mental como concursos, jeroglficos, crucigramas, rompecabezas, etc...
Sin olvidarnos de cuanto les gusta el cuento y las canciones infantiles.

A nios les gusta ms los juegos ldicos, didcticos y las lecturas atrayentes con
teatro, corroborando en esta investigacin de que los nios/as desarrollaran ms su
psicomotricidad si se usaran ejercicios ldicos y kinsicos.

Sorpresivamente hubo un empate en el rea AREA MUSICAL con LOS JUEGOS

LDICOS, confirmando que los nios/as necesitan estimular y desarrollar sus emociones a
travs de la msica y el desarrollo cognitivo por medio de los juegos ldicos para as tener
desarrollos positivos educativos en los infantes.

Los nios y nias prefieren jugar con legos, material didctico que desarrolla su
cognitivismo y que muchas veces es utilizado en ejercicios ldicos.

Los nios y nias prefieren jugar con todos esto lo demuestra las 13 respuestas
afirmativas que nos da 37.14%, sin embargo un 34.28% que es una diferencia del 1%
prefiere jugar con pocos, y hay un 28.57% afirmativo con la opcin nadie, algo

64
preocupante como maestra, este resultado me demuestra un claro dficit de inteligencia
kinsica que es la expresin de las emociones a travs de los movimientos.

Los 35 nios de la Unidad Educativa Mara Astudillo manifestaron que les

encanta estudiar y esto nos da un promedio total de 100% aprobacin a un s me gusta
estudiar.

Los 35 nios de la Unidad Educativa Mara Astudillo manifestaron que les

encanta jugar y esto nos da un promedio total de 100% aprobacin.

Quedando el 80% para el s me ayudan con las tareas en casa y un 20% que no lo
ayudan con las tareas en la casa.
Al 80% de la/os nia/os en casa si la/os ayudan con los deberes, con la observacin de
que aquellos nios que son ayudados en casa tienen un promedio alto en calificaciones, sin
embargo hay un 20% que no ayudan sus padres dentro del hogar y que ellos si necesitan
mucha ayuda pedaggica ya que su aprendizaje es lento en comparacin con los nios/as
estimulados por sus padres.

La mayora de los nios realiza ejercicios en clases, dando a mostrar que la mayora
de los docentes estn aceptando el mtodo constructivista que nos indica que debe de
inducir al nio a construir su propia educacin con libertad de ejercicios por medio de
mtodos que el docente crea necesarios.

Los padres de familia por su libre voluntad expresaron que muchas veces se enojan
y no tienen ganas de ensearle al nio, pero que sin embargo lo hacen y dentro de ellos
estn un 71.42%.

Sin embargo otro 22% fue honesto en decir que llegaban cansados del trabajo y que l o la
nia ya debieron de haber hecho sus deberes solos.

Y un 5.71% dijeron que a veces les enseas en especial los das sbados y domingos que
son los das que tienen ms libres y los otro das son salteados.

Tenemos un empate en las respuestas primaria y secundaria, hay muy poca

preparacin universitaria tal vez por economa, por carreteras, por problemas familiares o
por formas ambiguas de pensar.

65
 Quien ms ayuda o pasa tiempo en casa es la mam con un 71.42% ya que es la
persona ms idnea para consultar, dar las charlas y seguido de un 14.28% los padres y un
11.42 las abuelitas ya que en actualidad la mayora trabaja y deja a los nios/as con sus
abuelitas o tambin se da el caso de hogares monoparentales en donde un solo personajes
padre/madre es el que mantiene y el nio/a pasa a pasar largar horas con su abuelita.

Un (80%) contesto que no conocan que existan mtodos de enseanza para ayudar
a su representado en casa, y mucho menos que eran los ejercicios ldicos.

En especial los nios/as que quedan a cargo de las abuelitas, ellos tienen un horario
especfico para levantarse en las maanas, y para realizar las tareas y para su diario aseo
personal.
Sin embargo hay un 11.42% que la mayora viven con sus madres jvenes las cuales
manifestaron que cuando los nios/as se levantan ah es que hacen las tareas y que cuando
van a la escuela o que cuando llegan ah es que se baan.

Un 10/35=28.57% manifest que no tienen un lugar adecuado o especial para las

tareas del nio/a.

El 71.42% las abuelitas, o padres de familia han ubicado un espacio o lugar donde
el nio/a pueda realizar sus tareas con tranquilidad, aseo, y amplitud, sin embargo un
28.57% no tiene este espacio ya sea porque estn en construccin, su domicilio es muy
pequeo o simplemente el padre cree que en cualquier lugar se puede realizar un deber.

Un 71.42% trata de ensear /o ayudar a su hijo/a de la mejor manera posible con

amabilidad para obtener un promedio de 10.
Existe un 8.57% que no tiene esa paciencia para ensear y no quiere saber nada de ayudar
a su hijo/a, por algo los nios van a la escuela y es para aprender y tambin de eso se tiene
que encargar la docente.

El 80% de las personas no entienden, no han conocido y nadie les ha hablado de la

kinesia.

Un 17.14% dijeron que algo han escuchado en ciertos programas educativos pero nada ms
que no le han puesto atencin, y un 2.85% dijeron que si han escuchado.

Las respuestas a estas preguntas fueron claras y concisas que nada es seguro en esta
vida. Pero un 25.71% creen que s. Un 14.28 % dijeron que creen que si estn seguros
donde viven.

66
 Debemos los docentes como dijo Piaget de construir los conocimientos en base a
los intereses de los nios y nias aprovechar que ellos prefieren al televisin la cual sera
muy favorable para usarla por medio de las T.I.C.S. en donde se daran tutoriales
informativos e investigativos.

Aprovechar que lo que ms les gusta es el juego y hacerlo interactivo junto con el
docente crear juntos un conocimiento como lo requiere en la actualidad la reforma
curricular y el pensum acadmico construccin de pensamiento y ms investigadores eso
es lo que necesita el pas en la actualidad para poder competir con los dems pases del
mundo, necesitamos nio/as y nias que construyan e innoven y hay que aprovechar estas
investigaciones para desarrollar el conocimientos cognitivo y kinsico.

En la encuesta realizada a los nios/as de la Unidad Educativa Adolfo Mara

Astudillo, los estudiantes manifestaron que si les gusta estudiar punto a favor por el
crecimiento de la educacin de nuestro pas.

En varias preguntas la respuesta es la misma les gusta el recreo, los juegos ldicos
que quisieran aprender con ms recursos audio visuales como los videos tutoriales,
documentales informativos, proyecciones, pelculas informativas, es decir lo que los
docentes hoy en da conocemos como herramientas primordiales como lo son las TICS y
los recursos audio-visuales, demostrndome ests respuestas que los nios desean construir
sus conocimientos con ms juegos ldicos, con creatividad, con espacios amplios y con
recursos tecnificados.

La mayora de los padres ayudan a sus hijos/as con la tareas, sin embargo hay un
22% que no los ayuda y un 5.71% que lo hace a veces, dando pruebas de que hay un gran
porcentaje en el aula que necesita ayuda extracurricular ya que aquello nios que
manifestaban que no los ayudan en la casa tambin resultados negativos en la preguntas
que opinas de la lectura y la otra que dice que opinas de los nmeros y adems son nios
que comprob tienen bajo rendimiento acadmico.

El 80% de los representantes afirmo que no conoca que existen mtodos de

enseanza para mejorar los procesos kinsicos ni escuchado de los juegos ldicos, una
cifra considerablemente alta para quienes estn encargados de ser los guas educativos en
los hogares de cada nio/a, recordando que en el desarrollo cognitivo adecuado de un nio
es de vital importancia la triloga: padres, estudiantes, docentes.

67
3.3.-RECOMENDACIONES ESPECFICAS Y GENERALES
3.2.1.- ESPECFICAS.-
3.2.2.- GENERAL.-

Luego de haber realizado el anlisis de los resultados obtenidos en la investigacin a travs

de las encuestas aplicadas en la Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo de Babahoyo
provincia de Los Ros.

3.2.1.- Especficas.-
* Las docentes parvularios carecen de actividades ldicas que desarrollen la kinesiologa
dentro del aula, por lo que recomiendo una gua pedaggica para ayudar a los estudiantes a
desarrollar las habilidades psicomotrices.

*Al poner en prctica las actividades ldicas, observ que los nios disfrutaban del
desarrollo motriz otorgado.

*Todas las encuestas demostraron que conocen muy poco sobre lo que es el desarrollo y
estimulacin de la inteligencia kinestsica

3.2.2.-General.-
La mayora de docentes parvularios desconocen sobre la teora de la inteligencia
kinestsica y como esta es desarrollada a travs de actividades ldicas, el desconocimiento
del tema es un limitante en el desarrollo psico-motriz de los nios de entre tres y cuatro
aos de edad.

68
 CAPITULO IV PROPUESTA TERICA DE APLICACIN
4.1.- PROPUESTA DE APLICACIN DE RESULTADOS
En el presente informe final del trabajo investigativo que he realizado se consider
como parte fundamental el uso de los juegos ldicos para desarrollar la inteligencia
kinsica en los nios y nias de la Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo tomando
encuesta a 35 estudiantes, con sus respectivos 35 padres de familia o representantes, cada
encuesta con diez preguntas, las cuales fueron analizadas por medio de la estadstica
descriptiva dentro de la investigacin.

El grupo de estudio pertenece al primer ao que es un 10% es un margen

representativo de las muestras de un universo total escolarizado de trescientos cincuenta
(350) estudiantes tomando el diez por ciento (10%) de esta muestra que nos da un total de
35 nios/as, que sus edades oscilan entre tres (3), y cuatro (4), aos de edad
respectivamente con treinta y cinco (35) padres de familia, cinco (5) docentes que tienen
aos de experiencias laborando all y de cinco (5) especialistas en mi tema los cuales han
ayudado mucho en la recoleccin de informacin requerida en esta investigacin.

El material utilizado aqu fue material cientfico como lo son los libros acordes a
los temas pedaggicos ya antes mencionados, previas investigaciones, impresiones, uso de
las T.I.C.S., etc.,

Como lo menciono en el artculo anterior de recomendaciones especficas y

generales se necesita mejorar el proceso de investigacin, ampliando la variedad de
instrumentos para la recoleccin de la informacin, e incluir a los estudiantes, ya que son
parte primordial del proceso educativo, y as poder triangular la informacin que se genere
en relacin hacia el aprendizaje autnomo que ellos desarrollan empleando las
herramientas que ofrecen las TICS.

Adems de implementar en las aulas los respectivos juegos ldicos incorporar

dentro de las planificaciones ejercicios ldicos que desarrollen la inteligencia kinsica para
que los nios puedan obtener una psicomotricidad evolutiva de acuerdo a sus respectivas
edades.

Basar las enseanzas en actividades ldicas para que por medio de su influencia
psicomotriz se desarrolle a plenitud la inteligencia kinestsica otorgando a los nios y
nias un aprendizaje significativo en pleno desarrollo evolutivo del estudiante.

Trabajar en el uso de planificaciones que integren actividades ldicas de manera

colectiva para que por medio de su influencia psicomotriz se desarrolle a plenitud la
inteligencia kinestsica de los nios y nias.

69
4.1.1.- ALTERNATIVAS OBTENIDAS

Necesitamos que los docentes en conjunto a los padres de familia puedan dedicar
ms atencin a los juegos ldicos ya que el nio construye su pensamiento y conocimiento
a travs de vivencias adquiridas de manera natural y sin presiones y esta manera natural y
ms precisa es el juego ldico que cumple con dos funciones: una entretener-disfrutar y
dos adquirir conocimiento y a su vez desarrollar la inteligencia kinestsica.

Howard Gardner, con su teora de las Inteligencias Mltiples ha hecho una contribucin
muy importante al mundo de la educacin. La inteligencia no es una, sino muchas. Todos
tenemos todas las inteligencias, en distinta proporcin, y esperan la oportunidad de
desarrollarse a lo largo de nuestra vida.

Es muy interesante enriquecer la observacin y reconocer estas diferencias.

Los juegos Inteligentes se relacionan con la posibilidad de ofrecer un abanico ldico a las
Inteligencias Mltiples, desde el tero.

Los juegos inteligentes, no necesariamente se encuentran en el mbito de la estimulacin

precoz, la lectura, los nmeros o el software de computadora. Ms bien los juegos se
inspiran en el reconocimiento de las diferencias, la aceptacin de las mismas, la
concepcin de un reto dosificado que garantice la sensacin de xito. Para el adulto que
convive con bebs y nios pequeos el tema de las Inteligencias Mltiples es una
oportunidad nica para reconocer las propias y educar el ojo y la actitud para darle a los
pequeos la oportunidad de desarrollarse, respetando sus diferencias.
Hay algunas premisas que me gustara que formaran parte de esta investigacin:
El aprendizaje debe de ser significativo.
El afecto (que incluye la aceptacin del perfil del nio o nia) junto con los lmites
son la mejor tierra frtil para el desarrollo de los talentos.
Si el adulto sabe reconocer en s mismo las inteligencias, si crece internamente, ser
capaz de reconocerlas en el nio pequeo.
Hay mucho por investigar, crear, inventar, con este tema.

En la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica del

ao 2010 del Primer Ao del Ministerio de Educacin del Ecuador considera que la ldica
es una condicin del ser frente a la vida cotidiana, potencializan las diversas dimensiones
de la personalidad en todo ser humano ya que permiten el desarrollo psicosocial, la
adquisicin de saberes y el desarrollo moral.

70
4.1.2.- ALCANCE DE LA ALTERNATIVA.-
Para el Dr. HOWARD GARDNER en su Teora de las Inteligencias Mltiples manifiesta
que: la inteligencia, es la habilidad de resolver problemas en su entorno social y
cultural.

Para desarrollar una inteligencia especfica, o habilidad para resolver problemas, necesita
partir de:
La Habilidad Gentica
Oportunidades Para Desarrollarla
Que El Grupo Le D Un Valor Social, Que Responda A Retos Que Se Viven.

Es decir, Gardner ve un ingrediente gentico, pero tambin el valor social y la oportunidad

para desarrollarla.

Howard Gardner describe y clasifica inicialmente a 7 tipos de inteligencias. Y en la ltima

dcada aadi la octava. Podr seguir aadiendo, sin embargo lo trascendente de su
argumento, es que son muchas y no una. Todas, igual de importantes, aunque reconoce
que en la escuela y en nuestra sociedad, se ha ponderado ms a la lgica matemtica y a la
verbal.

Las inteligencias consisten en habilidades especiales. Que se convierten en caminos para

aprender y en energa o entusiasmo para desempear.
Mi cerebro se prende con.. (La msica, los nmeros, las personas, las palabras..)
Me fascina. (La msica, los nmeros, las personas, las palabras)

Veremos que es muy lgica la clasificacin y que, una vez que entendemos el concepto,
podemos deducir una serie de implicaciones en la educacin.
Inteligencia De Movimiento (Kinesica Corporal) se la puede considerar como la
inteligencia del atleta, del actor, el mimo, el cirujano. Involucra la destreza muscular, tanto
la gruesa como la fina.

Los nios que tienen este tipo de inteligencia, aprenden mejor movindose, actuando,
usando sus sentidos, participando. Ese es su medio de interiorizar la informacin, es por
ello que en esta investigacin recomiendo la utilizacin de actividades ldicas para
desarrollar este tipo de inteligencia en los nios y nias de 3 a 4 aos de edad.

71
Un pequeo con inteligencia corporal al que se le pide que est totalmente inmvil, es
como si se le taparan los ojos.
Captan y expresan moviendo todo el cuerpo.
Quiz sea el perfil menos comprendido y aceptado en el mbito educativo.
Frecuentemente, a los nios con inteligencia corporal o de movimiento, se exponen a
sistemas educativos que no corresponden con su modo de aprendizaje
Con facilidad, afirma Armstrong, estos nios terminan siendo calificados como con
sndrome de atencin dispersa.
En la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica del
ao 2010 del Primer Ao del Ministerio de Educacin del Ecuador cita en el tema La
importancia de ensear y aprender en Primer Ao No hay que olvidar el aspecto ldico de
la vida. Es ms placentero para todos los humanos aprender a travs de actividades
ldicas, que encierren momentos de placer, goce, creatividad y conocimiento. La ldica es
una condicin del ser frente a la vida cotidiana, es una forma de estar en ella y relacionarse
con ella. Es all donde se produce el disfrute, goce y distensin que producen tareas
simblicas e imaginarias con el juego. Las actividades ldicas potencializan las diversas
dimensiones de la personalidad en todo ser humano ya que permiten el desarrollo
psicosocial, la adquisicin de saberes y el desarrollo moral (Romero, 2009).

Por lo tanto, lo ldico no se limita a la edad, en la escolaridad es importante que el

docente de Educacin General Bsica sea capaz de adaptarlo a las necesidades, intereses y
propsitos de cada ao, porque ayudarn a la construccin de significados y de un lenguaje
simblico mediante el cual se accede al pensamiento lgico, creativo, crtico y mundo
social.

En el primer ao, la actividad ldica debe ser un eje transversal presente en todas las
actividades a realizarse. Es un error pensar que el juego en los estudiantes nicamente
tiene un sentido de diversin o pasatiempo, es en esta actividad donde representan roles,
inventan y experimentan situaciones reales o imaginarias, exploran el entorno, descubren
la existencia de normas, demuestras sus talentos, es decir, desarrollan el pensamiento. Por
esto es el docente quien tiene que aprovechar estas situaciones para conectarlas con el
proceso de enseanza-aprendizaje, haciendo de la actividad ldica una estrategia
pedaggica que responda a la formacin integral de los escolares.Fuente especificada no
vlida.

72
4.1.3.- ASPECTO BSICO DE LA ALTERNATIVA.-

4.1.3.1.- ANTECEDENTES.-

La presente investigacin fue realizada en la Unidad Educativa Adolfo Mara

Astudillo de la ciudad de Babahoyo-Provincia de Los Ros, especficamente en el primer
ao de educacin general bsica, donde conoc nios y nias entre los tres y cuatro aos
de edad, fui directamente al campo de accin de aprendizaje donde prest atencin a la
falta de actividades ldicas y not que haba cierto desfase en la coordinacin de
movimientos corporales al momento de hacer los juegos con los nios.

Fue entonces cuando vi que mi tema se diriga hacia el desarrollo de la inteligencia

kinsica por medio de actividades ldicas que son muy poco utilizadas dentro de las
planificaciones pedaggicas de la institucin educativa, y observar cmo estas actividades
por medio del desarrollo de la psicomotricidad influenciaran en el desarrollo kinsico.

4.1.3.2.- JUSTIFICACIN.-

Howard Gardner, con su teora de las Inteligencias Mltiples ha hecho una

contribucin muy importante al mundo de la educacin. La inteligencia no es una, sino
muchas. Todos tenemos todas las inteligencias, en distinta proporcin, y esperan la
oportunidad de desarrollarse a lo largo de nuestra vida.

Es muy interesante enriquecer la observacin y reconocer estas diferencias.

Los juegos Inteligentes se relacionan con la posibilidad de ofrecer un abanico ldico a las
Inteligencias Mltiples, desde el tero.

Los juegos inteligentes, no necesariamente se encuentran en el mbito de la estimulacin

precoz, la lectura, los nmeros o el software de computadora. Ms bien los juegos se
inspiran en el reconocimiento de las diferencias, la aceptacin de las mismas, la
concepcin de un reto dosificado que garantice la sensacin de xito. Para el adulto que
convive con bebs y nios pequeos el tema de las Inteligencias Mltiples es una
oportunidad nica para reconocer las propias y educar el ojo y la actitud para darle a los
pequeos la oportunidad de desarrollarse, respetando sus diferencias.

73
A travs de esta investigacin se procura expresar la influencia que tienen las actividades
ldica en el proceso evolutivo del nio en la inteligencia kinestsica corporal de los nios y
nias que oscilan entre las edades de tres a cuatro aos.

La incorporacin de nuevas ideas a travs de las actividades ldicas para contribuir de

alguna manera al desarrollo de la inteligencia kinsica en los nios y nias de tres a cuatro
aos de la unidad educativa Adolfo Mara Astudillo.

Con esta investigacin se pueden crear ejercicios ldicos que desarrollen la kinestsica
para que cada uno de los docentes puedan contar con nuevas iniciativas metodolgicas de
trabajo en el aula, adems de estar relacionadas con el desarrollo de la inteligencia
corporal a travs del juego, es una manera muy prctica y efectiva para internalizar
conceptos ldicos que van hacer una fuente de provecho a nuestro esquema corporal
como es la motivacin, nos ayudara a guiarlos y fortalecer sus percepciones a travs del
juego.

Con el propsito de aportar al esquema corporal una fuente de actividades sensorio-

motrices capaces de desarrollar las destrezas y habilidades de los infantes, y que puedan
corregir los defectos que demuestran en sus marchas motrices al momento de ejercer los
ejercicios ldicos.

En claridad de lo expresado esto nos ayudara a mejorar el rendimiento escolar

74
4.2.2.-OBJETIVOS.-

4.2.2.1.- OBJETIVO GENERAL.-

Integrar las Actividades Ldicas en las planificaciones pedaggicas

para desarrollar la inteligencia kinestsica en los nios y nias de tres a
cuatro aos de edad del primer ao de educacin general bsica en la Unidad
Educativa Adolfo Mara Astudillo de la ciudad de Babahoyo -Provincia de
Los Ros.

4.2.2.2.- OBJETIVOS ESPECFICOS.-

Crear una planificacin de aula que integre el uso de las Actividades Ldicas como
como base para la construccin de aprendizaje significativo y mediante las cuales se pueda
desarrollar la inteligencia kinestsica.

La Actividades Ldicas deben de ser para el desarrollo de los ejes curriculares

establecidos por la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General
Bsica del Primer Ao 2010 y los cdigos del Buen Vivir.

Actualizarse y tener ciertos dominios de las Actividades Ldicas en el desarrollo de

programas infantiles y clases que desarrollen los ejes requeridos en la Actualizacin y
Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica del Primer Ao 2010 y los
cdigos del Buen Vivir.

Evaluar la influencia que ejercen las Actividades Ldicas dentro del desarrollo de
las Inteligencias kinestsicas.

75
4.3.3.- ESTRUCTURA GENERAL DE LA PROPUESTA.-

4.3.3.1.- TTULO.-

EL USO DE ACTIVIDADES LDICAS CON ENFOQUE AL DESARROLLO DE LA

INTELIGENCIA KINESTSICA, EN LOS EJES CURRICULARES ESTABLECIDOS
POR LA ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA
EDUCACIN GENERAL BSICA DEL PRIMER AO DE EDUCACIN DEL
ECUADOR

4.3.3.2.- COMPONENTES.-
Disear Actividades Ldicas como estrategias pedaggicas para desarrollar la
inteligencia kinestsica en los nios y nias de tres a cuatro aos
Implementar una gua didctica que contenga juegos ldicos que desarrollen la
psicomotricidad y la inteligencia kinestsica
Crear un sistema evaluativo para determinar cules son las actividades ldicas
que desarrollan de la inteligencia kinestsica
Planificar una evaluacin con ejercicios netamente motriz para saber cmo
estn los nios y nias en su inteligencia kinestsica

4.4.-RESULTADOS ESPERADOS DE LA ALTERNATIVA.-

Esta investigacin la cree en base a las necesidades que vi dentro del aula entre los
nios y nias de tres a cuatro aos de la Unidad Educativa Adolfo Mara Astudillo de
Babahoyo- provincia de Los Ros.
Con la finalidad de desarrollar la inteligencia kinestsica considero que el nivel
inicial tiene la finalidad de lograr aprendizajes significativos en los alumnos como ya lo
est establecido en la reformas creadas por el Ministerio de Educacin del Ecuador en las
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010 del
primer Ao, dentro de los ejes transversales .

El juego como actividad del nio se diferencia de las situaciones construidas por los
docentes, pues aunque muchas de ellas estn formuladas como juego, son estrategias que

76
se utilizan con el objetivo de que los nios se inicien en determinados contenidos y los
desarrollen o profundicen.

En base a las directrices antes expuestas debe de mejorarse las Actividades Ldicas
por parte de los docentes para desarrollar la inteligencia kinestsica.

Finalmente si logramos implementar evaluaciones con ejercicios netamente

motrices se podrn establecer los beneficios de la aplicacin pedaggica de las Actividades
Ldicas.

77
 Bibliografa
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13. VIGOTSKY Y SU TEORA CONSTRUCTIVISTA DEL JUEGO Es una teora netamente
constructivista porque a travs del juego el nio construye su aprendizaje y su propia
realidad social y cultural. Jugando con otros nios amplia su capacidad de comprender la
real

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Las Rondas Infantiles son juegos colectivos de los nios que se transmiten portradicin. Se

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 cantan con rimas y haciendo rondas con movimiento. En su mayorahan sido originarias
de Espaa y se han extendido por Latinoamrica.Normalmente, cuando hay nios q

MarivelRongellz. (11 de diciembre de 2012). SlideShare. Recuperado el 21 de enero de 2016, de

Las Rondas Infantiles son juegos colectivos de los nios que se transmiten portradicin. Se
cantan con rimas y haciendo rondas con movimiento. En su mayorahan sido originarias
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