Escritura Inventada

Otro nio lo escribi as.
Ayuda educativa y resultados de

actividades de escritura inventada1
Another child wrote it like that. Educational aid and

results of invented spelling activities
DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-377-357
Margarida Alves Martins

Liliana Salvador
Ana Albuquerque
ISPA
Manuel Montanero Fernndez
Universidad de Extremadura
Resumen
Introduccin. Laescriturainventadaconsistebsicamenteenactividadesde
aprendizajeenlasqueseproponeaniosaprendicesdelector/escritor que
escriban,comoseancapaces,palabrasofrases,involucrndolesenunareflexin
sobrelasrelacionesentrelooralyloescrito.Lafinalidaddeesteestudioera
examinarelprocesoylosresultadosdeestetipodeactividadesenlaEducacin
Infantil. En particular, se pretenda documentar las principales estrategias
instruccionales,relacionadasconlainteraccinylaayudaeducativa.
Metodologa. Paraelloseseleccionaron119niosportuguesesquenohaban
recibidotodavaunaenseanzaformaldelalectoescritura.Lossujetosfueron
distribuidosaleatoriamenteenungrupoexperimental(queparticipen10sesiones
de15-20minutosdeescriturainventadaenpequeogrupo)yotrodecontrol(que
particip en actividades de lectura de cuentos de una duracin similar). Para
garantizar la homogeneidad de los grupos se evalu individualmente las
habilidadescognitivas,elconocimientodelalfabetoylaconcienciafonolgica.
(1)
Agradecimientos.- Esta investigacin ha sido financiada por la Fundao para a Cincia eTecnologia
(Portugal),enelmarcodelproyecto,UID/CED/04853/2016,ascomoporlaJuntadeExtremadura(Espaa)
yelFondoEuropeodeDesarrolloRegionaldelaUE.
Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186 161

Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017
Alves Martins, M., Salvador, L., Albuquerque, A., Montanero Fernndez, M. OtRO nIO LO EScRIbI AS. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE
EScRItURA InvEntADA
Todoslosniosrealizarondospruebasdelecturayescrituradepalabras,antesy
despusdelaintervencin.Paralelamente,serealizunestudioobservacionaldel
procesodeinteraccinylasayudasproporcionadasalosniosdelacondicin
experimentaldurante6delassesionesdeescriturainventada.
Resultados y conclusiones. Losresultadosmostraronmejorassignificativas
tantoenlalecturacomoenlaescrituradepalabrasdelacondicinexperimental,
mientrasqueenladecontrolnoseencontrarondiferenciassignificativas.El
anlisisdelainteraccinverbaldurantelasactividadesdeescriturainventada
revela,porotraparte,unprocesodeaprendizajemuyandamiado,basadoen
ciertasestrategiasdeescrituraycorreccinconjuntaascomodetraspasode
control, que podran explicar su eficacia. Finalmente, se discuten estas
conclusionesysusimplicacionesparafuturasinvestigaciones.
Palabras-clave: Escritura inventada, Lectoescritura, Andamiaje, Educacin

Infantil,Aprendizaje.
Abstract
Introduction. Invented spelling basically consists in learning activities
proposedtopre-readingchildrentoencouragethemtowritewordsorsentences
aswellastheypossiblycaninordertoengagetheminareflectionaboutthe
relationshipbetweenoralandwrittenlanguage.Theaimofthisstudywasto
analysetheimplementationandtheresultsofthistypeofactivitiesinPre-Primary
education, specifically, to record the main instructional strategies related to
interactionandeducationalsupportusedinthiscontext.
Methodology. 119Portuguesepupilswithnoformaltraininginliteracywere
chosen.Thesubjectswererandomlydividedintotwogroups:anexperimental
group(thatparticipatedintensessionsofinventedspellinginsmallgroupseach
of which lasted for 15-20 minutes) and a control group (that took part in
storytellingactivitiesofasimilarduration).Inordertoensurethehomogeneity
of both groups, each pupil was individually assessed for cognitive abilities,
alphabetknowledgeandphonologicalawareness.Allthechildrencompletedtwo
types of tests (word reading and writing) before and after the instructional
intervention.Aparallelobservationalstudyintotheinteractionprocessandthe
typeofsupportofferedtotheexperimentalgroupwasalsocarriedoutinsixof
theinventedspellingsessions.
Results and conclusions. Resultsshowsignificantprogressinboththereading
andwritingofwordsforthesubjectsintheexperimentalconditionwhereasno
significantdifferenceswerefoundforthecontrolgroup.Theanalysisofverbal
interactionduringtheinventedspellingactivitiesalsorevealsahighlyscaffolded
learningprocessbasedonjointwritingandjointcorrectionsstrategiesaswellas
controltransferstrategiesthatcouldexplaintheirefficiency.Toconclude,these
findingsandtheirimplicationsforfutureresearcharediscussed.
Key-words:Inventedspelling,Literacy,scaffolding,EarlyEducation,Learning.
162 Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186

EScRItURA InvEntADA
Introduccin
Losestudiossobreelandamiaje2 delalectoescrituraestnsiendoelfoco
demuchasinvestigacionesinteresadasencomprenderquestrategias
utilizanlosprofesorescuandoayudanasusestudiantesaleeryaescribir
(vandePol,Volman&Beishuizen,2010)y,enparticular,questrategias
sonmsefectivasparafacilitarelaprendizajetempranodehabilidades
de lectoescritura (Pentimonti & Justice, 2010). Una alternativa
relativamenteextendidaparapromoverestacompetenciaenlaEducacin
Infantilconsisteeneldesarrollodeactividadesdeescritura inventada
(AlvesMartins,Salvador,Albuquerque&Silva,2016;Hofslundsengen,
Hagtvet&Gustafsson,2016;Ouellette,Snchal&Haley,2013;Snchal,
Ouellette,Pagan&Lever,2012).
Elconceptodeescriturainventadafueinicialmenteintroducidopor
Read(1971;1975)yporChomsky(1971),quellamaronlaatencinsobre
laformaenquelosniosescribenantesderecibirunaenseanzaformal
delalecturaylaescritura.Losautoresmostraronqueestasprimeras
formas de escritura no son meramente arbitrarias y que permiten
comprenderlaevolucindelosconocimientosinfantilesacercadecmo
ellenguajeoralserepresentaenlaescritura.
Ferreiro y Teberosky (1979) y Ferreiro (1988) estudiaron tambin
detalladamente la evolucin de estos procesos de escritura precoz,
mostrandoqueenunafaseiniciallosniosescribenletrasoconjuntos
deletraspararepresentardiversaspalabrasofrases,sinquehayauna
relacinconsistenteentreellenguajeoralylaescritura:usanunacantidad
mnimadeletrasparaescribirdiversaspalabras(frecuentementelasletras
de su propio nombre), introduciendo variaciones en la secuencia de
letras.Enunmomentoevolutivoposteriorlosnios,noslodesarrollan
la nocin de que las palabras orales estn constituidas por varios
componentessonoros,sinoquecomienzansobretodoatenerencuenta
queacadaunodeesoscomponenteslecorrespondeunaletraespecfica,
lacualrepresentaunapropiedadsonoradeesesegmento.
(2)
EsteconceptofueincialmenteadoptadoporWood,BruneryRoss(1976)comounametforaparaexplicar
elroldelosadultosenlastareasdesolucindeproblemas.Elpropsitodelandamiajeesexpandirel
crecimientodelasestrategiasmentalesenlosnioshastaquepuedanejecutarlastareasautnomamente.
Lasformasdemediacinsemodificarnenfuncindelniveldecadanio,eltipodetareayelcontexto
(vandePolet al., 2010),haciendoposiblelaprogresivaretiradadelapoyoylainternalizacindelos
procedimientosimplicados(Cole,2006).

EScRItURA InvEntADA
Enlasactividadesdeescriturainventadaquesehanimplementadoen
Educacin Infantil se propone a nios aprendices de lector/escritor que
escribancomobuenamentesepan,comoseancapaces,palabrasofrases,
involucrndolesenunareflexinsobrelasrelacionesentrelooralyloescrito.
Esasprcticasdeescrituratempranapuedenconcebirsecomoactividadesde
solucindeproblemas,enlasquelosniosexploranactivamenteelcdigo
escritousandoconocimientospreviosacercadelanaturalezadelaescritura
(Tolchinsky,2005).Enlamedidaenlaqueseimplicanenunareflexin
explcita acerca de los segmentos orales de las palabras y letras
correspondientes,dichasactividadesfacilitan,nosloeldesarrollodela
concienciafonolgica,sinotambinlaconexinentrelasrepresentaciones
grficasyfonolgicas,ademsdepromoverlacomprensindelprincipio
alfabtico(Adams,1998;Mann,1993;Richgels,1995;Treiman,1998).As,se
ha probado su influencia en el desarrollo temprano de la lectoescritura
(concretamenteenlaescritura,laconcienciafonmicaylosresultadosde
lectura)enlenguascondiferentesgradodetransparencia.
La escritura inventada muestra una relacin lineal directa con el
desarrollo de la conciencia fonolgica, mayor incluso que otras
actividadesdeemparejamientoyanlisisdelapalabra(Mrquez,2003).
Laespecialrelevanciaquetienelaconcienciafonolgicaenelaprendizaje
delalectoescritura,nosloparaelespaol(Rueda,Snchez&Gonzlez,
1990),sinotambinparaotraslenguasmenostransparentes(comoel
portugus,elfrancsoelingls),explicaraenpartelapotencialidadde
laescriturainventadaparalaprcticaeducativa.
EnCanadsehandesarrolladodiversosprogramasexperimentalesde
intervencin,queincluanactividadesdeescriturainventada,connios
de habla inglesa. En los estudios participaron nios aprendices de
lector/escritor(Ouellette&Snchal,2008b),niosenriesgodefracaso
escolar(Snchal,Ouellette,Pagan,&Lever,2012)yniosquereciban
un currculo estructurado de Educacin Infantil, ya enriquecido con
actividadesdeexposicinalalectoescritura(Ouellette,Snchal&Haley,
2013).Enesteltimoestudio,losautorestambinencontraronefectos
positivosalargoplazoenlalectura..
EnPortugus,sehanllevadoacabovariosestudiosexperimentales
paraanalizarelimpactodelasactividadesdeescriturainventadaquese
implementaron individualmente en el desarrollo de las habilidades
tempranasdelectoescrituradeniospre-escolares(AlvesMartins&Silva,
2006;AlvesMartins,Albuquerque,Salvador&Silva,2013;Silva&Alves

EScRItURA InvEntADA
Martins, 2002; Silva,Almeida &Alves Martins, 2010; Silva &Almeida,

2015).Laintervencinresulteficaz,enparticularenelaprendizajede
laortografayenlaconcienciafonmica,ascomoenlalecturatemprana.
EnlostrabajosdeAlvesMartinset al. (2006)yenlosdeSilvaet al. (2002,
2010),elandamiaje sebasenlasestrategiassiguientes.Acadanio,
despusdeescribirunapalabra,selemostrabalaescrituradelamisma
enunnivelmsavanzadodelqueeracapazdeproducir(AlvesMartins
et al.,2013)yseleanimabaaanalizarlasdiferenciasentrelasdosformas
ortogrficas,conlaayudadeladulto.Enlasprimerassesiones,adems,
laslabainicialdedospalabrascoincidaconelnombreoelsonidode
lascorrespondientesletras,conobjetodefacilitarelusodeesasletras.
Endefinitiva,contamosconevidenciaempricadequelaescritura
inventada,endiferentesidiomascongruposdeniosescolarizadosen
EducacinInfantil,facilitanelaprendizajedelaescrituraylalectura.Sin
embargo, apenas se han documentado las estrategias de ayuda que
empleanlosadultosparamediarlasinteraccionesdelosnios.
A diferencia de otras actividades de instruccin explcita de la
lectoescritura,unaspectofundamentaldelaescriturainventadaesque
seplanteacomounasituacindondeadultosyniosintervienenpara
proveerelandamiaje(Teberosky,1989,p.170). Cuantomsampliosea
elrepertoriodeestrategiasdeandamiaje,mejorserlacalidaddela
ayuda(Pentimonti&Justice,2010).Dadoquelasactividadesdeescritura
inventada pueden ser realizadas por educadores en contextos
colaborativosdetrabajoengrupo(ynoslomediantetrabajoindividual),
unanlisisdetalladodelasestrategiasdeayudaqueocurrendurantelas
discusiones en grupo, parece esencial para poder estudiar el rol de
mediacin del adulto, de cara a la potenciacin de dinmicas de
interaccinmsefectivasenelaprendizajetempranodelalectoescritura.
Enestemarco,elpresenteestudiotienedosobjetivos:
Evaluar el impacto de un programa de intervencin, basado en
actividadesdeescriturainventadaenpequeogrupo,enlaevolucinde
laescrituraylalecturadeniosdeEducacinInfantil.Nuestrahiptesis
era que los nios que participaran en esta condicin experimental
mejoraranms(comparandounpretestyunpostest)quelosniosde
unacondicindecontrol.
Describiryanalizarlasestrategiasyayudasempleadasporeladulto
para mediar la interaccin con los nios durante las actividades de
escriturainventada.

EScRItURA InvEntADA
Mtodo
Participantes
Los participantes fueron 119 nios de 5 aos, hablantes nativos de

portugus(56niasy63nios),queasistana6clasesdeEducacin
Infantildenivelsocioeconmicodiverso,enelreadeLisboa.Serecogi
informacinacercadelniveleducativodelasfamilias:lasmadreshaban
estadoescolarizadas12,25aosdepromedio(DT=2,6)ylospadres12,21
aos(DT=2,10).
En las clases no se desarrollaban regularmente actividades de
alfabetizacin,exceptolalecturadecuentosyalgunastareasfonolgicas,
dado que en Portugal la enseanza formal de la lectura y escritura
comienzasloenlaEducacinPrimaria.
Diseo
Lainvestigacinsebasenundoblediseo:experimentalydescriptivo.
Conobjetodecontrolarelefectodeposiblesvariablesextraasderivadas
deexperienciaspreviasdeaprendizajedelalectoescritura,losniosde
cadagrupo-clasefuerondivididosaleatoriamenteendoscondiciones:
experimentalycontrol.Enlacondicinexperimentaluntotalde52nios,
conunpromediodeedaddede65,6meses(DT=3,13),participaronen
unprogramadeescriturainventada.Paracorroborarlaequivalenciaentre
los grupos se evaluaron las habilidades cognitivas, la conciencia
fonolgica y el conocimiento de las letras que tenan los nios. Se
aplicaron pruebas individuales de escritura y lectura para evaluar la
competenciainicialdelosnios.Esasmismaspruebasseaplicarontras
lafinalizacindelprogramadeintervencin.
Paralelamente,serealizunestudioobservacionaldelprocesode
interaccinylasayudasproporcionadasalosniosdelacondicin
experimental durante la secuencia de actividades de escritura
inventada.

EScRItURA InvEntADA
Medidas
Letras
Seentregalosniosunconjuntodetarjetasconletrasmaysculaspara
evaluarsuconocimientodelalfabeto.Selespidiquedijeransunombre
yelsonidodecadaletra.Todaslasrespuestascorrectasobtuvieronun
punto,demodoquelapuntuacintotalpodaoscilarentre0y23para
cadamedida(lasletrasK,YyWnofueronconsideradasporqueaparecen
raramenteenlaspalabrasenportugus).
Habilidades cognitivas
Las habilidades cognitivas fueron evaluadas con el Test de Matrices
Progresivas (Raven,Raven,&Court,1998).Elrangodepuntuacinera
de0a36puntos(unpuntoporcadarespuestacorrecta).
Conciencia fonolgica
Se aplicaron dos pruebas de evaluacin del nivel de conciencia
fonolgica,diseadasporSilva(2002):clasificacindelaslabainicialy
clasificacin del fonema inicial. En dichas pruebas los nios deban
emparejar dibujos y palabras, en funcin de la coincidencia de sus
primeras slabas o fonemas. Todas las respuestas correctas fueron
recompensadasconunpunto,demaneraqueelrangodepuntuacinera
de0a14puntosencadatest.
Pretest y postest de escritura

Enlaspruebasdeescriturasepidiindividualmenteacadanioque
escribieraunalistade18palabrasbislabasy2monoslabasdelamejor
maneraquepudieran(sinningunaayudadeladulto).Laspalabrasfueron
presentadasenordenaleatorio.Fuerondiferentesdelasqueseutilizaron
enelprogramadeescriturainventadaycontenanestructurassilbicas
frecuentes en portugus. Se proporcion un punto por cada
correspondenciacorrectafonema-grafema,demodoquelapuntuacin
mxima poda alcanzar los 68 puntos. El nmero de palabras
correctamenteescritasfuetambincontabilizadoyrecompensadoconun
punto,demaneraquelapuntuacinmximaera20.

EScRItURA InvEntADA
Pretest y postest de lectura

Enlaspruebasdelecturasepidiindividualmenteacadanioqueleyera
enaltolasmismas20palabrasqueseusaronenlostestsdeescritura.
Laspalabrassepresentaronenordenaleatorio.Noseproporcionningn
feedback.Lalecturadelosniosfuegrabadaytranscrita.Aligualqueen
laescritura,secomputarondospuntuaciones:elnmerodegrafemas
correctamente decodificados y el nmero de palabras correctamente
ledas.
Ayudas
Finalmente, se clasificaron y cuantificaron los mensajes de ayuda,
verbalizados por las profesoras durante la intervencin con el grupo
experimental,enunamuestrade6sesionesdeescriturainventada.
Procedimiento
Evaluacin inicial
Dospsiclogoseducativos,quenoconocanalosnios,aplicaronlas
pruebasindividualesdeevaluacindelconocimientodelalfabetoyde
conciencia fonolgica durante unos 15 minutos; tras un descanso se
aplicelTestdeMatricesProgresivasduranteotros15aproximadamente.
Laspruebasdeevaluacininicialdelaescrituraylalectura(pretest)se
aplicaronunosdasdesps,duranteunos12minutoscadauna.
Actividades del grupo de control

Los nios de la condicin de control participaron en 10 sesiones de
lectura de cuentos en pequeo grupo (de 4 nios) durante unos 15
minutoscadauna.Eladultoleaenprimerlugarelcuento,detenindose
parare-leerycomentaralgunaspalabras.Posteriormentelosalumnos
realizabanundibujosobrealgunaescena.
Actividades del grupo experimental: programa de escritura inventada

Lasactividadesdeescriturainventada,enpequeogrupo(de4nios)
conlamediacindeunadulto,sedesarrollarondosvecesporsemana
durante5semanas.Elroldeadulto-mediadorfuedesempeadoporlos
propiosinvestigadores.Cadasesindurtambinentre15y20minutos.

EScRItURA InvEntADA
Las actividades estaban diseadas para ayudar a los nios a utilizar

correctamente las letras convencionales en la escritura de diferentes
palabras.Encadasesineladultopedaalosniosquepensaranacerca
de4palabras,quediscutieranlamejormaneradeescribirlasyquele
dijeranaladultoquletrastenaqueanotar.Losniosdebanalcanzar
unacuerdo.Selesinvitabaaexponersupuntodevistayajustificarlas
razonesdesueleccin.Cuandoseterminabalaescriturainicialdecada
palabra,selespresentabalamismapalabraensuformacorrecta,escrita
porunhipotticoniodeotrocolegio,yselespedaquecompararan
lasdosformasdeescritura.
Anlisis del proceso de interaccin durante las actividades: ayudas

Las10sesionesdeescriturainventadarealizadaspor2grupos(dedos
clasesdiferentes),escogidosalazarentrelos13gruposqueparticiparon
enlacondicinexperimental,fuerongrabadasntegramenteconcmara
devdeoensoportedigital.Lassesionesiniciales(sesin1),intermedia
(sesin5)yfinal(sesin10)deambosgruposfueronposteriormente
trascritas,conobjetodeanalizarcuantitativaycualitativamentelasayudas
verbalesregistradasendichasactividadesdeescriturainventada.Cada
sesinestabadivididaen4tareasoepisodiosdeinteraccin,enlosque,
duranteunos5minutosaproximadamente,losprofesoresintroducanuna
palabranuevaquesedebaescribir(vaselatrascripcindeunodeestos
episodiosenelAnexo).
En primer lugar, las trascripciones de cada episodio fueron
segmentadas en mensajes de ayuda. Los mensajes son unidades
funcionales de informacin con sentido pleno en su contexto de
enunciacin, por lo que no pueden descomponerse en unidades ms
elementalessinperdersupotencialidadcomunicativaenesecontexto
(Coll,Onrubia&Mauri,2008).
Ensegundolugar,categorizamoscadaunodelosmensajesdeayuda
queverbalizaronlasprofesoras.Paraelaborarelsistemadecategoras
partimosdeunapropuestaanterior,quefueespecficamentediseada
para analizar interacciones muy dialogales, tpicas de actividades de
enseanzaenpequeogrupo(Garca&Montanero,2004;Montanero&
Garca, 2005). Durante el proceso de anlisis de las primeras
trascripciones, se detectaron algunas discrepancias entre los
observadores, por lo que el sistema de categoras fue ligeramente
adaptado,conobjetodepodercaracterizarciertasayudasespecficasde
tareasdeaprendizajedelaescritura.Enlatablasiguientesepresentan
cadaunadelascategorasresultantes.

EScRItURA InvEntADA
TABLA I. Sistema de categoras de ayuda educativa en situacin de aprendizaje en pequeo grupo.
Ayuda (categoras) Definicin

1.- Gestin 1.- Espacio- ? Solicitudes de utilizacin del espacio, los materiales, distribucin del tiempo, etc..
temporal ? .
2.- De ? Solicitud de intervencin o ayuda, implicacin en la actividad, amonestacin, etc.
participacin- ? .
colaboracin
2.- Instruccin 3.- Planificacin ? Orientaciones sobre aspectos de autorregulacin de la tarea (como, por ejemplo, sobre cmo identificar informacin
relevante, cmo representar los datos de un problema, cmo comprobar el resultado, etc.).
?
4.- Focalizacin ? Acciones imperativas que dirigen directamente la atencin hacia algn aspecto o informacin especfica de la tarea.
?
5.- Operacin ? Indicaciones precisas sobre los pasos o decisiones que conducen mecnicamente a resolver la tarea, a una parte de la
misma o a la solucin final de la tarea
?
3.- Indagacin 6.- Inferencia/ ? Preguntas dirigidas a facilitar una inferencia (conceptual o procedimental), derivada directamente de la informacin que
evocacin se suministra en la tarea, a recuperar un conocimiento previo o a evaluar la comprensin.
?
7.- Cuestin ? Preguntas dirigidas a que el interlocutor exprese una duda o si est de acuerdo con una idea
?
8.-Aclaracin ? Solicitudes de clarificacin ,precisin, resumen, justificacin o ejemplificacinde una idea
?
4.- Sealizacin 9.- Tarea-accin ? Explicitacin verbal de la meta, tema, tarea o demanda.
?
10.- Registro- ? Explicitacin de un ndice o esquema o representacin grfica de la informacin
representacin ? Registro o explicitacin (sin apenas reformulacin) de datos o informacin disponible en el enunciado de la tarea, o
derivada de su elaboracin.
5.- Elaboracin 11.- Conceptual ? Enunciacin verbal de una o varias ideas, que conlleva una transformacin o ampliacin significativa de la informacin
disponible.
? Re-elaboracin (reformulacin, justificacin ,sntesis o ejemplificacin) de una idea expresada anteriormente por uno
mismo.
?
12.- Procedimental ? Enunciacin de las estrategias, operaciones o decisiones para resolver la tarea (pueden incluir sus resultados parciales
o finales).
? Ejemplificacin (o modelado) de la resolucin de una tarea.
6.- Duda 13.- Precisa ? Enunciacin de una duda concreta sobre la tarea.
?
14.- Imprecisa ? Expresin de no comprensin o de duda inespecfica sobre la tarea.
?
7.- Valoracin 15.- Acuerdo ? Valoraciones positivas de consenso o elogio de una exteriorizacin del interlocutor.
16.- No acuerdo ? Las valoraciones de no conformidad, discrepancia o desacuerdo explcito con una idea expresada por el interlocutor
?
8.- Re- 17.- Correccin ? Propuesta de una alternativa o modificacin de la idea o respuesta expresada por el interlocutor
elaboracin ?
18.- Precisin ? Justificain, ampliacin o reformulacin (ya sea explicativa o rectificativa) con otras palabras de una idea expresada por
el interlocutor o que se supone en su mente (reflejo)
?
19.- Ejemplo ? Ejemplificacin, ilustracin o analoga de una idea expresada por el interlocutor
?
20.- Sntesis ? Recapitulacin de ideas expresadas por el interlocutor
?
Fuente: adaptado de Garca y Montanero, 2004

EScRItURA InvEntADA
Nteseque,desdeelpuntodevistadelatransaccionalidaddela
actividaddeaprendizaje(Berkowitz&Gibbs,1983;Teasley,1997),las
tresprimerascategorasgenerales(Gestin,InstruccineIndagacin)
comportan esencialmente una mediacin centrada en elicitar el
pensamientoolaaccindelinterlocutor;lastressiguientes(Sealizacin,
ElaboracinyDuda)implicanlarepresentacin oexteriorizacindelas
ideas del hablante, mientras que las dos ltimas (Valoracin y Re-
elaboracin),conllevanunmayorgradodeintegracin,porcuantolos
significadosseverbalizanvinculndolosexplcitamenteaotrosanteriores,
ya sea mostrando acuerdo, modificndolos, amplindolos o
sintetizndolos.
Tras un proceso de entrenamiento, dos de los investigadores
categorizaronporseparadolosmensajesdeunodelosdosprimeros
episodios alcanzando un grado de concordancia muy alto (ndice de
Kappa=0,94; p<0,001). Las escasas discrepancias fueron resueltas por
consenso.
Evaluacin final
Laspruebasdeevaluacinfinaldeescrituraylecturadepalabras(postest)
fueronaplicadasporlosmismosevaluadoresdespusdelaintervencin,
duranteunos12minutoscadauna.
Resultados
Con objeto de confirmar la equivalencia entre las dos condiciones,
experimental y control, se aplic la prueba t de Student, tomando la
condicin(experimentalycontrol)comovariableindependiente,yla
edad (en enero), el nmero de letras conocidas y la medida de las
habilidades cognitivas y de la conciencia fonolgica como variables
dependientes.LaTabla2muestralasmediasydesviacionestpicasdelos
resultadosdelosdosgruposendichasvariables.

EScRItURA InvEntADA
TABLA II. caracterizacin de las condiciones experimental (cE) y control (cc) en funcin de la
edad, el nmero de letras conocidas, el nivel de conciencia silbica y fonmica, as como de las
habilidades cognitivas.
Edad (en
Letras C. silbica C. fonmica H. cognitivas
meses)
M DT M DT M DT M DT M DT
CE
65.68 3.13 16.73 4.00 4.97 3.58 3.03 2.31 16.13 4.36
(n=60)
CC
66.44 3.72 16.14 4.05 5.51 3.62 3.54 2.37 16.19 4.38
(n=59)
Fuente: elaboracin propia
Noseencontrarondiferenciassignificativasentrelasdoscondiciones
(p>0,50entodosloscasos),porloquepuedenconsiderarseequivalentes.
Escritura
En la Tabla III pueden consultarse los resultados en las pruebas de

escritura.
TABLA III. Media y desviacin tpica del nmero de letras y palabras correctamente escritas en el
pretest y postest en las condiciones experimental (cE) y control (cc).
Nmero de letras Nmero de palabras

Pretest Postest Pretest Postest
M DT M DT M DT M DT
CE
17.22 12.38 49.58 13.79 .37 .92 8.00 6.74
(n=60)
CC
14.29 11.41 16.36 14.52 .29 .95 .69 2.25
(n=59)

EScRItURA InvEntADA
La ANOVA de medidas repetidas (considerando la condicin como

variableindependienteyelnmerodeletrascorrectamenteescritasenel
pretest y postest como variable dependiente) mostr una interaccin
estadsticamentesignificativaentrelavariableindependienteydependiente
(F(1,117)=209,06;p<0,001;p2 =0,64).ComoseapreciaenlaTabla3,los
niosdelacondicinexperimentalmejoraronclaramentesuhabilidadde
escritura,mientrasquelosdelacondicindecontrolapenasmostraron
pequeosincrementosensuspuntuaciones.Losresultadosdelanlisisde
varianza fueron muy similares respecto al nmero de palabras
correctamenteescritas(F(1,117)=71,50;p<0,001;=hp2 =0,38).
Lectura
LaTablaIVmuestralosdatosestadsticosobtenidosenlaspruebasde
lectura.Aligualqueenlashabilidadesdeescritura,elANOVAdemedidas
repetidasconfirmquelosparticipantesenlacondicinexperimental
mejoraron significativamente sus habilidades de lectura, tanto en la
decodificacindeletras(F(1,117)=209,06;p<0,001;hp2=0,64)comode
palabrascompletas(F(1,117)=43,37,p<0,001,hp2=0,27),mientrasque
losdelacondicindecontrolmostraronincrementosmuypequeosen
suspuntuaciones.
TABLA IV. Media y desviacin tpica del nmero de letras y palabras correctamente ledas en el
pretest y postest en las condiciones experimental (cE) y control (cc).
Nmero de letras Nmero de palabras
Pretest Postest Pretest Postest

M DT M DT M DT M DT
CE
8.62 7.56 36.63 22.25 .23 .56 5.52 5.86
(n=60)
CC
8.03 6.39 8.54 9.73 .25 .54 .53 1.39
(n=59)

EScRItURA InvEntADA
Interaccin y ayuda
Enlamuestradelas6sesionesseleccionadasdelprogramadeescritura
inventada se identificaron 740 mensajes verbales de ayuda, con un
promediode123,3porcadasesin(TablaV).Comoyasehaexplicado
encadasesinsetrabajaron4palabrasdiferentes.Encadaunodeestos
4episodiosseregistr,portanto,unpromediode30,8mensajes.
TABLA V. Frecuencia (F), media aritmtica (M) y porcentaje (%) de mensajes de ayuda registrados
en tres de las sesiones (S) de escritura inventada desarrolladas con dos grupos de la condicin
experimental.
Grupo 1 Grupo 2 Total

Ayudas
S1 S5 S10 S1 S5 S10 F M %
Gestin participacin 3 0 2 2 2 1 10 1.7 1.4
Focalizacin 3 1 2 1 0 2 9 1.5 1.2
Instruccin operacin 0 0 0 2 1 0 3 0.5 0.4
Indagacin inferencia 45 45 47 43 29 25 234 39.0 31.6
Indagacin cuestin 24 24 24 21 15 13 121 20.2 16.4
Indagacin aclaracin 16 21 10 4 6 1 58 9.7 7.8
Sealizacin tarea 9 9 9 9 8 6 50 8.3 6.8
Sealizacin registro 13 12 16 14 12 7 74 12.3 10.0
Elaboracin procedimental 18 15 23 25 10 17 108 18.0 14.6
Duda 0 1 0 0 0 0 1 0.2 0.1
Acuerdo 9 10 5 5 3 6 38 6.3 5.1
Desacuerdo 1 0 0 0 0 0 1 0.2 0.1
Correccin 3 3 2 0 1 0 9 1.5 1.2
Precisin 3 0 0 3 1 0 7 1.2 0.9
Sntesis 3 1 3 6 0 4 17 2.8 2.3
Total 150 142 143 135 88 82 740 123.3 100
El grfico I muestra un claro predominio de los mensajes

interrogativosdeindagacin(55,8%deltotaldemensajes).Lamayorparte
deestasindagaciones estabandirigidasafacilitarquelosnioshicieran
unainferencia (31,6%)acercadecmodeberaescribirseundeterminado
sonido(Entonceseslaprimeraletra.Miradla.Tambinestigual.Qu
letra escribieron?). En otras ocasiones, las ayudas de indagacin se

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plantean ms bien como cuestiones (16,4%) dirigidas a que el nio

expresasesiestabadeacuerdoconunarespuesta(Piensasqueesuna
O,Ana?);ocomoaclaraciones (7,8%)parajustificarlasuyapropia(Por
qupiensasqueeslaletraAahora,Maria?).
GRFICO I. Porcentaje de mensajes verbalizados por las profesoras en cada una de las categoras
de ayuda en el conjunto de las 6 sesiones analizadas.
Porotraparte,encontramosun16,8%demensajesdesealizacin,
medianteloscualeslasprofesorasexplicitaronlademandadelatarea
(Cmopensisqueseescribelapalabra?);obien,registraronenla
pizarralasrespuestasquelosniosibanelaborandoenconjunto.Dicha
registrovisualpermitaqueenunsegundomomentolarepresentacin
escritaalaquelosnioshabanllegadopudiesesercomparadaconla
escrituracorrectadelapalabra,demodoquefacilitalareflexinsobre
lassemejanzasydiferenciasentreambos.
Finalmente en un 14,6% de sus mensajes las profesoras
proporcionaronayudascentradasprincipalmenteenelanlisisoralde

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laspalabras.Setratadeelaboraciones exclusivamenteprocedimentales,
enlasquelasprofesorasverbalizanlossonidosdeunapalabra(Pensad
primerounpoquito:TAAA).
El resto de categoras acaparan un 10% aproximadamente de los
mensajes.Cabedestacarlaescasezdeinstrucciones ycorrecciones (La
D ya la escribimos aqu,Ana) que slo suman un 1,6% del total de
mensajesverbales.
El perfil de las ayudas fue, por otra parte, muy similar en ambas
profesoras. La prueba Chi-cuadrado slo detect una diferencia
significativaentrelasproporcionesdemensajesclasificadosenunade
lascategoras:indagacionesdeaclaracin(X2=27,65.p=0,016).
GRFICO II. Frecuencia de mensajes de ayuda verbalizados por las profesoras en la sesin inicial,
intermedia y final.
Lacomparacinentrelassesionesprimera,intermediayfinal(Grfico
II) permite visualizar, adems, una disminucin de la frecuencia de
mensajesdeayudaamedidaqueavanzaelprograma,sobretodoenel
grupo2.Enestegruposecontabilizaroncasiun50%menosdemensajes

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deayudaenlasesin5,respectoalassesin1.Noseencontraron,sin
embargo,diferenciassignificativasentreelperfildedistribucindelos
mensajesenlasdiferentescategorasdeayudaenlassesiones1,5y10:
entodoslassesionesseverificaunclaropredominiodemensajesde
indagacin y, en menor medida, un nmero elevado de mensajes de
sealizacinyelaboracinprocedimental
Encadaepisodio(centradoenescribirunanuevapalabra)esposible
identificar dos configuraciones de mensajes que se repiten, casi
invariablemente,entodaslassesiones,yquedenominaremosescritura
conjunta ycorreccin conjunta.
Los mensajes de escritura conjunta estn localizados siempre al
comienzo de cada episodio de escritura de palabras. La profesora
desarrollabacclicamentelasiguientesecuenciadeayudas:(1)sealizaba
la demanda de la tarea (Ayudadme a escribir la palabra PIO); (2)
planteabaunaseriedeindagacionesacercadelaletraaescribir(Pensis
quehayqueponerunaPounaIprimero?[]Porqupensisquees
laletraP?);odelsonidocorrespondiente(UnaI?Todososelsonido
de I?); (3) analizaba y verbalizaba (elaboracin procedimental) los
sonidos a escribir (Como tu nombre: HU-GO... U); (4) y finalmente
pedaacuerdo,paraseguidamenteregistrarlo,escribiendolapalabraen
lapizarra(verAnexo1).
Alfinaldecadaepisodio,seobservaunasegundaconfiguracin,en
estecasocentradaenlacorreccin conjunta delproductodelatarea(la
palabraescrita).Dichaconfiguracinpuedepresentarseenunformato
simpleocomplejo.
Ensuformatomssimple, lasecuenciaseencadenadelasiguiente
forma:(1)comienzaconunasealizacinenlaquelaprofesoramuestra
enunatarjetaotraalternativaalapalabraquelosniosacabandeescribir
(Vamosaveraqucmoloescribiotronio);(2)continanuevamente
conunaseriedeindagaciones(deinferenciaoaclaracin)enlaquela
profesoraayudaaquelospropiosniosidentifiquenypiensensobrelas
diferenciasentrelapalabraqueellosescribieronylaalternativadelatarjeta
(Qu letra escribieron? [] Por qu ser que escribieron una P
primero?);(3)y,finalmente,laprofesoraexplicitaunacuerdo(Puess).
Lasconfiguracionesdecorreccin conjunta compleja, intercalanotras
ayudas,centradasprincipalmenteenelaborarfonticamentelapalabra
alternativa (Pensad en la palabra... PA-PO); y, en menor medida, la
gestin de la participacin del nio en la tarea (vase el fragmento

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correspondientealosturnos51a62delatrascripcindeunodelos
episodiosenelAnexo1).
Discusin
El primer objetivo del presente estudio era evaluar el impacto de las
actividadesdeescriturainventada,desarrolladasenpequeogrupo,en
laevolucindelalectoescrituradeniosportuguesesescolarizadosen
EducacinInfantil.Partamosdelahiptesisquelosniosdelacondicin
experimentalmejoraranmsquelosdeunacondicindecontrol.Los
datosobtenidoscorroboranestahiptesis,tantorespectodelaescritura
comodelalecturadeletrasypalabras.
Esteresultadoescoherenteconlosobtenidosenestudiosanteriores,
contextualizados en diversos idiomas (Albuquerque & Alves Martins,
2016;AlvesMartins,Salvador,Albuquerque&Silva,2016;Ouellette&
Snchal,2008a.b;Ouellette,Snchal&Haley,2013;Snchal,Ouellette,
Pagan&Lever,2012),yapoyanlaideaqueexisteunarelacincausal
entre las actividades de escritura inventada y el desarrollo de la
competencia lecto-escritora. Parece que la tarea de discutir sobre la
escritura de palabras obliga a un anlisis preciso de lo oral y a la
bsquedadelasletrasmsadecuadaspararepresentarlossegmentos
orales identificados. Esta reflexin lleva a que los nios desarrollen
simultneamentelaconcienciafonmicaycomprendanlalgicadela
estructura alfabtica del lenguaje escrito (Adams, 1998; Defior, 1996;
Mrquez,2003).Lashabilidadespracticadasenlassesionesdeescritura
inventada pueden transferirse a la lectura de palabras. De hecho, el
anlisisoraldelaspalabrasfacilitalacomprensindelasunidadesde
naturalezaortogrficayfonolgica(Perfetti&Hart,2002;Ruedaet al.,
1990; Share, 1995). La transferencia de la escritura a la lectura es
congruenteconloencontradoenlostrabajosdeEhri(1997),Rieben,
Saada-Robert y Moro (1997), que sugieren la interdependencia en la
adquisicindeambascompetencias.
Losprogramasdeescriturainventada,porotraparte,nosereducena
unmeroentrenamientomecnico.Lasactividadessevertebranentorno
aunprocesodeandamiaje (Woodet al., 1976), enelquelaayudadel
profesor asume un rol fundamental. Ninguno de los trabajos
antecendentes haba examinado, sin embargo, la naturaleza de dicha

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interaccin. En este sentido, nuestro segundo objetivo se centr en

describircondetalle,cuantitativaycualitativamente,eltipodeayudas
quelosprofesoresutilizanparamediarainteraccinentrelosniosalo
largodelasactividadesdeescriturainventada.Losresultadosdeeste
segundoobjetivoponendemanifiestounagransimilitudencuantoal
perfildelainteraccinqueseestableceenlasactividadesanalizadas(con
diferentes grupos y profesoras). En todos los casos los adultos
gestionaronlasactividadesdeunmodomuyandamiado,enunproceso
de enseanza-aprendizaje recproco (Teberosky,1989).Estosemanifiesta
enundiscursoesencialmenteindagatorioque,sibienesdenaturaleza
dialogal, est vertebrado por sus constantes intervenciones. Apenas
encontramos instrucciones y correcciones, lo que sugiere que las
profesoras intentan ante todo implicar activamente los nios en un
procesoreflexivodeelaboracinyre-elaboracindesusrespuestas,en
elquelaescrituradelaspalabrasseplanteacomounproblemaquelos
niosdebenresolver.
De acuerdo con Pontecorvo, Ajello y Zucchermaglio (2005), la
mediacindeladultoesesencialparaexponeralosniosasituaciones
donde es necesario argumentar, as como para implicarles en la
construccin de una solucin colectiva a un problema. Este rol de
mediacinconsisteprincipalmenteenguiaryorganizarelintercambio
comunicativodelosnios.Lasprofesorasconsiguieronquelosalumnos
discutieran sobre las letras que deban escribir, recurriendo
principalmenteaayudascentradasenfacilitarunainferenciasobrecmo
escribirundeterminadosonido,ascomoa indagacionesdirigidasaque
losalumnosjustifiquensusrespuestasomanifiestensiestndeacuerdo
conlaspropuestasdeotros.Ladisminucindelafrecuenciademensajes
de ayuda que se observa a medida que avanza el programa, sugiere,
adems, que la secuencia de actividades de escritura conjunta del
programasearticulaenunprocesodetraspaso progresivo del control
(Coll,Colomina,Onrubia&Rochera,1992),demodoquelosestudiantes
van adquiriendo cada vez ms autonoma en la escritura de palabras
(Cole,2006).
Finalmente,otrapeculiaridaddelainteraccin,quepodraexplicar
tambinlaeficaciadelprogramadeescriturainventada,serelacionacon
las configuraciones de correccin conjunta que hemos identificado
repetidamenteentodaslasactividadesanalizadas.Comohemosvisto,
estetipodesecuenciasdemensajesmanifiestanuninteraccindialogal

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esencialmentesimtrica,queevitaodisminuyelacorreccinexternadel
profesor.Medianteunartificio(laconfrontacinconloqueunniode
otrocolegiosupuestamenteescribi)seconsigueinvolucraralosnios
enunprocesometalingsticoderevisin,negociacinyre-elaboracin
desuspropiasrespuestasalatarea.Deestemodo,eladultopromueve
lainterpelacinentrediferentespuntosdevista,ascomoquelosnios
se vuelvan cada vez ms autnomos para resolver conjuntamente un
problema(Pontecorvoet al., 2005).
Debidoalascaractersticasdelcurrculodeestaetapaeducativaen
Portugal,nofueposible,sinembargo,compararelefectoespecficode
la correccin conjunta, con otro tipo de ayudas suministradas en las
actividades convencionales de iniciacin a la lectoescritura en la
EducacinInfantil.Setratadeunaimportantelimitacinqueesperamos
resolverennuevasinvestigaciones,actualmenteencurso.Comparando
losresultadosdelasactividadesdeescriturainventadaconotrasbasadas
enlainstruccinexplcita,enlasquenoseempleenayudasdeescritura
ycorreccinconjunta,podramosconfirmarelsupuestovalordeestas
estrategias de andamiaje. En futuros trabajos es necesario tambin
profundizarenlanaturalezadeestosprocesosmediacionales,conobjeto,
noslodedescribirlosdispositivossemiticoseinstruccionalesdeeste
tipo de actividades, sino tambin de analizar experimentalmente su
eficacia.Serainteresante,porejemplo,examinaratravsdeestudios
experimentalesenqumedidaladisminucinprogresivadelasayudasa
lolargodeunprogramadeescriturainventadafavorecerealmenteel
aprendizajeylaautonomadelosalumnos.
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Anexo.Trascripcin y categorizacin de uno de los episodios

(Grupo 1, sesin 5, episodio 17)
1.- Prof.: Nios, venid aqu!Vamos a hacer un juego de escritura.
AyudadmeaescribirlapalabraPO.
2.-Varios:III!
3.-Ana:PPPI...
4.-Diogo:UnaP!
5.-Ana:P,P,P!
6.-Maria:UnaP,unaP,unaP!
7.-Varios:P,P,P!
8.-Prof.:PensisqueesunaPounaIprimero?
9.-Varios:P,P,P!
10.-Prof.:YporqupensisqueeslaletraP?
11.-Ana:PorqueesPI...!PPPI-OOO!
12.-Prof.:OyeslaletraPtambin,Isabel,comoAna?
13.-Diogo:Yolaoigo
14.-Varios:PPPPI
15.-Maria:P,P,P!
16.-Prof.:EntoncesvoyaescribirunaP.Eseso?
17.-Prof.:[EscribePenlapizarra]
18.-Prof.:Yahoraquletrapensisqueviene?Oyaest?
19.-Varios:III!
20.-Prof.:UnaI?TodososelsonidodelaI?Porqupensaisque
vamosaescribirunaIahora?
21.-Isabel:PIIIII

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22.-Varios:IIII!
23.-Prof.:VoyaescribirunaIentonces.
24.-Prof.:[EscribePI]
25.-Yahora,quletrapensisquees?
26.-Isabel:PI-O...U
27.-Varios:U!
28.-Prof.:TodospensisquevaunaUahora?
29.-Varios:Sii!
30.-Prof.:Estistodosdeacuerdo?PorqupensisqueesunaU?
31.-Ana:No!EsunaO,esunaO.
32.-Prof.:PiensasqueesunaO,Ana?
33.-Ana:S
34.-Prof.:Porqu?
35.-Ana:Porquecuandoelotronioescribunapalabra,queyano
recuerdo,tenaunaO,envezdeunaU,no?
36.-Prof.:OsacordistambindeesoqueAnadice?
37.-Maria:Ah,yomeacuerdo!
38.-Ana:EntoncespodemosintentarhacerunaO...Opodemosdejar
lapalabraigual.
39.-Isabel:Ah,eseso!Esporquetambimsepuedeescribirconotra
letra!
40.-Diogo:PorquemiletrademinombreeslaO,peroseleeU.
41.-Prof.:Comotunombre:HU-GO...HazlaUyseponeunaOal
final,verdad?
42.-Prof.:Estistodosdeacuerdo?
43.-Varios:Siii!
44.-Prof.:Entonces,quletraseslaquevamosaescribirahora?Ana
seacorddelaO.
45.-Varios:UnaO!
46.-Diogo:UnaplausoparalaO!
47.-Prof.:PIO...EntoncesvamosaescribiraquunaO.
48.-Prof.:[EscribePIO]
49.-Y ahora. vamos a escribir alguna letra ms o ya est toda la
palabra?
50.-Varios:Yaest!
51.-Prof.:Vamoahoraavercmolaescribiotronio.lescribi
PIOas.[EscribePIO].Miradla.Estigualodiferentequelavuestra?
52.-Varios:Igual!

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53.-Ana:PoresoyodijequehabaqueescribirunaO!
54.-Prof.:Puess...Yporqu?PorquelaO[enportugus]tambin
puedetenerelsonidode...
55.-Varios:UUU!
56.- Prof.: Cuando est al final de las palabras, verdad? Hmmm...
Entoncesotroniotambinseacorddeeso...Entonceslaprimeraletra,
miradla,tambinestigual?Quletraescribieron?
57.-Isabel:EscribieronunaP.
58.-Prof.:Puess.PorquserqueescribieronunaPprimero?
59.-Maria:PorqueesPPI.
60.-Isabel:PI,PI,PI
61.-Diogo:PorquePPPPIIItieneelsonidodeP.
Direccindecontacto: ISPARuaJardimdoTabaco,n34,1149-041Lisboa
PortugalE-mail:mmartins@ispa.pt

Another child wrote it like that. Educational aid and
results of invented spelling activities1
Otro nio lo escribi as. Ayuda educativa y resultados de

actividades de escritura inventada
DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-377-357
Margarida Alves Martins

Liliana Salvador
Ana Albuquerque
ISPA
Manuel Montanero Fernndez
Universidad de Extremadura
Abstract
Introduction. Inventedspellingconsistsoflearningactivitiespresentedto
preschoolchildrentoencouragethemtowritewordsorsentences,thebestthey
areableto,inordertoinvolvetheminthinkingabouttherelationshipbetween
oral and written language. The aim of this study was to analyse the
implementationandtheresultsofthistypeofactivitiesinpreschooleducation,
andparticularlytorecordthemaininstructionalstrategieslinkedtointeraction
andeducationalsupport.
Methodology. 119Portuguesechildrenwithnoformalinstructioninliteracywere
selected.Childrenwererandomlydividedintotwogroups:anexperimentalgroup
(thatparticipatedin10inventedspellingsessionsinsmallgroups,lastingfor15-20
minuteseach)andacontrolgroup(thattookpartinstorytellingactivitiesofasimilar
length).Inordertoensurethegroupshomogeneity,allchildrenwereassessedfor
their cognitive abilities, alphabet knowledge and phonological awareness. All
(1)
Acknowlegments.ThisresearchwasfundedbyFundaoparaaCinciaeTecnologia(Portugal),underthe
UID/CED/04853/2016project,byJuntadeExtremadura(Spain)andbytheEuropeanUnionRegional
DevelopmentFund.
Revista de Educacin, 377. July-September 2017, pp. 159-183 159

Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017
Alves Martins, M., Salvador, L., Albuquerque, A., Montanero Fernndez, M. AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED
SPELLIng ActIvItIES
childrencompletedtwotypesoftests(wordreadingandwriting)beforeandafter
the instructional intervention. A parallel observational study of the interaction
processandthetypeofsupportofferedtotheexperimentalgroupwasalsocarried
outinsixoftheinventedspellingsessions.
Results and conclusions. Resultsshowsignificantprogressintheexperimental
conditionforbothreadingandwriting,whereasnosignificantdifferenceswere
foundinthecontrolgroup.Theanalysisofverbalinteractionduringtheinvented
spellingactivitiesalsorevealsahighlyscaffoldedlearningprocessbasedonjoint
writingandjointcorrectionsstrategies,aswellascontroltransferstrategiesthat
couldexplaintheirefficiency.Toconclude,thesefindingsandtheirimplications
forfutureresearcharediscussed.
Key-words:Inventedspelling,Literacy,Scaffolding,EarlyEducation,Learning.
Resumen
Introduccin. Laescriturainventadaconsistebsicamenteenactividadesde
aprendizajeenlasqueseproponeaniosaprendicesdelector/escritor que
escriban,comoseancapaces,palabrasofrases,involucrndolesenunareflexin
sobrelasrelacionesentrelooralyloescrito.Lafinalidaddeesteestudioera
examinarelprocesoylosresultadosdeestetipodeactividadesenlaEducacin
Infantil. En particular, se pretenda documentar las principales estrategias
instruccionales,relacionadasconlainteraccinylaayudaeducativa.
Metodologa. Paraelloseseleccionaron119niosportuguesesquenohaban
recibidotodavaunaenseanzaformaldelalectoescritura.Lossujetosfueron
distribuidosaleatoriamenteenungrupoexperimental(queparticipen10sesiones
de15-20minutosdeescriturainventadaenpequeogrupo)yotrodecontrol(que
particip en actividades de lectura de cuentos de una duracin similar). Para
garantizar la homogeneidad de los grupos se evalu individualmente las
habilidadescognitivas,elconocimientodelalfabetoylaconcienciafonolgica.
Todoslosniosrealizarondospruebasdelecturayescrituradepalabras,antesy
despusdelaintervencin.Paralelamente,serealizunestudioobservacionaldel
procesodeinteraccinylasayudasproporcionadasalosniosdelacondicin
experimentaldurante6delassesionesdeescriturainventada.
Resultados y conclusiones. Losresultadosmostraronmejorassignificativas
tantoenlalecturacomoenlaescrituradepalabrasdelacondicinexperimental,
mientrasqueenladecontrolnoseencontrarondiferenciassignificativas.El
anlisisdelainteraccinverbaldurantelasactividadesdeescriturainventada
revela,porotraparte,unprocesodeaprendizajemuyandamiado,basadoen
ciertasestrategiasdeescrituraycorreccinconjuntaascomodetraspasode
control, que podran explicar su eficacia. Finalmente, se discuten estas
conclusionesysusimplicacionesparafuturasinvestigaciones.
Palabras-clave: Escritura inventada, Lectoescritura, Andamiaje, Educacin

Infantil,Aprendizaje.
160 Revista de Educacin, 377. July-September 2017, pp. 159-183

SPELLIng ActIvItIES
Introduction
Studiesonliteracyscaffolding2 havebeenthefocusofmanyresearches
aimingatunderstandingwhichstrategiesteachersusewhenhelpingtheir
pupilstoreadandwrite(vandePol,Volman&Beishuizen,2010)and,
particularly,whichstrategiesaremoreeffectiveinfacilitatingearlyliteracy
skillslearning(Pentimonti&Justice,2010).Aquiteextendedalternative
in promoting this skill in preschool is the development of invented
spelling activities(AlvesMartins,Salvador,Albuquerque&Silva,2016;
Hofslundsengen, Hagtvet & Gustafsson, 2016; Ouellette, Snchal &
Haley,2013;Snchal,Ouellette,Pagan&Lever,2012).
The concept of invented spelling was initially introduced by Read
(1971;1975)andbyChomsky(1971),whopointedoutthewaychildren
spell prior to getting a formal reading and writing instruction. These
authorsshowedthattheseearlyspellingformsarenormerelyarbitrary,
andthattheyallowustounderstandtheevolutionofchildknowledge
onhoworallanguageisrepresentedinspelling.
Ferreiro and Teberosky (1979) and Ferreiro (1988) also studied in
detailtheevolutionoftheseearlyspellingprocesses,showingthatinthe
beginningchildrenwritelettersorsetsofletterstorepresentvarious
words or sentences, without a consistent relationship between oral
languageandspelling:theyuseaminimumnumberofletterstowrite
differentwords(quiteoftenthelettersoftheirownnames),introducing
lettersequencevariations.Inasubsequentevolutionstagechildrennot
onlydevelopthenotionthatoralwordsarecomposedbydifferentsound
components,butalsobegintotakeintoaccountthateachcomponent
matchesaspecificletter,andthatsuchletterstandsforasoundfeature
ofthatsegment.
Duringtheseinventedspellingactivitiesimplementedinpreschool,
childrenweretoldtowritedownthebesttheycouldorwereableto
wordsorsentences,leadingthemtothinkabouttherelationshipbetween
whatissaidandwhatiswritten.Thoseearlyspellingpracticesmaybe
seenasproblemsolvingactivitiesinwhichchildrenactivelyexplorethe
(2)
ThisconceptwasinitiallyadoptedbyWood,BrunerandRoss(1976)asametaphortoexplaintherole
adultsplayinproblemsolvingtasks.Theaimofscaffoldingistoexpandthegrowthofmentalstrategies
inchildrenuntiltheyareabletoexecutethosetasksautonomously.Mediationformswillchangeaccording
toeachchildslevel,kindoftaskandcontext(vandePoletal,2010),enablingtheprogressivesupport
withdrawalandinternalisationoftherequiredprocedures(Cole,2006).

SPELLIng ActIvItIES
written code, using their knowledge about the nature of spelling

(Tolchinsky,2005).Sincetheyengageinanexplicitreflexionaboutthe
wordsoralsegmentsandtheircorrespondingletters,suchactivitiesnot
onlypromotethedevelopmentofphonologicalawareness,butalsothe
connexionbetweengraphicandphonologicalrepresentationsandthe
understandingofthealphabeticalprinciple(Adams,1998;Mann,1993;
Richgels, 1995; Treiman, 1998). Its influence upon literacy early
development (namely in spelling, phonemic awareness and reading
results)hasthereforebeenprovedinlanguageswithdifferentlevelsof
transparency.
Inventedspellingshowsthereisadirectlinktothedevelopmentof
phonological awareness, and that it is stronger than in other word
analysis and matching activities (Mrquez, 2003). The paramount
relevanceofphonologicalawarenessinlearningliteracy,maysomehow
explainthepotentialityofinventedspellingforeducationalpracticesnot
justinSpanish(Rueda,Snchez&Gonzlez,1990),butalsoinotherless
transparentlanguages(asPortuguese,FrenchorEnglish).
Canada has implemented various experimental intervention
programmes with English-speaking children that included invented
spelling activities. These studies were made with preschool children
(Ouellette&Snchal,2008b),withat-riskpreschoolchildren(Snchal,
Ouellette, Pagan, & Lever, 2012) and with children from mainstream
preschool education that included exposure to literacy activities
(Ouellette,Snchal&Haley,2013).Inthislaststudyauthorsalsofound
therewerepositiveeffectsuponreadingonthelongerterm.
SeveralexperimentalstudieswerecarriedoutinPortuguesetoassess
theimpactofinventedspellingactivitiesindividuallyimplementedinthe
developmentofearlyliteracyskillsinpreschoolchildren(AlvesMartins
&Silva,2006;AlvesMartins,Albuquerque,Salvador&Silva,2013;Silva
& Alves Martins, 2002; Silva, Almeida & Alves Martins, 2010; Silva &
Almeida,2015).Theinterventionwasquiteeffective,particularlyinthe
learningoforthographicandphonemicawareness,aswellasinearly
reading.AsfarasworksbyAlvesMartinset al. (2006)andthetwoby
Silvaet al. areconcerned(2002,2010),scaffolding wasbaseduponthe
followingstrategies:afterspellingaword,eachchildwasshownthe
spellingofthatsamewordatahigherlevelthanwhathe/shewasable
toproduce(AlvesMartinset al.,2013)and,withthesupportoftheadult,
he/shewasencouragedtoanalysethedifferencesbetweenthosetwo

SPELLIng ActIvItIES
forms. Moreover, in order to facilitate using those letters, in the first

sessionstheinitialsyllableofbothwordswouldmatcheitherthename
orthesoundofthecorrespondentletters.
Finally, several experiments have shown that invented spelling
activities in groups of preschool children in different languages
facilitatethelearningofreadingandspelling.However,wehavejust
documentedthesupportstrategiesusedbyadultstomediateinteractions
withthechildren.
Unlikeotherexplicitliteracyteachingactivities,afundamentalaspect
ofinventedspellingisthatitpresentsitselfasasituationinwhichboth
childrenandadultsintervenetopromotingscaffolding(Teberosky,1989,
p.170).Thewidertherepertoireofscaffolding strategiesis,thebetter
qualitythesupportwillhave(Pentimonti&Justice,2010).Sinceinvented
spelling activities may be carried out by preschool teachers in co-
operativeworkgroupcontexts(andnotonlythroughindividualwork),
itiscrucialtocarryoutathoroughassessmentofthesupportstrategies
occurringduringgroupdiscussionsinordertostudythemediationrole
playedbytheadult,andthusreachmoreeffectiveinteractiondynamics
inearlyliteracylearning.
Withinthisframework,thisstudyhastwogoals:
n To assess the impact of an intervention programme, based on
invented spelling activities in small groups, in the evolution of
spellingandwritinginpreschoolchildren.Ourhypothesiswasthat
childrenwhoparticipatedinthisexperimentwouldbebetterthan
theoneswhobelongedtothecontrolgroup(comparingapre-test
andapost-test).
n Todescribeandanalysestrategiesandsupportgivenbytheadult
to mediate the intervention with the children during invented
spellingactivities.
Method
Participants
Participantsincluded119five-yearoldPortuguese-speakingchildren(56
girlsand63boys),enrolledin6preschoolclasses,fromvarioussocio-
economicbackgroundslivingintheLisbonarea.Wecollectedinformation
abouttheirfamilieseducationlevel:themothershadanaverageschool

SPELLIng ActIvItIES
attendance of 12.25 years (SD=2.6) and the fathers of 12.21 years

(SD=2.10).
SinceinPortugalformalreadingandspellingteachingonlybeginsat
primaryschool,noregularalphabetisationactivitiesweremadeinclass,
exceptforstorytellingandsomephonologicaltasks.
Design
The research was based on a double design: experimental and
descriptive.Tocontroltheeffectofpossibleexternalvariablesderiving
frompreviousliteracylearningexperiences,childrenfromeachgroup-
classroomweredividedrandomlyintotwoconditions:experimentaland
control.Theexperimentalgroupincluded52childrenwithanaverage
age of 65.6 months (SD=3.13) who took part in an invented spelling
programme. To corroborate the equivalence of both conditions, all
children were assessed in terms of cognitive abilities, phonological
awareness,andknowledgeofletters.Toassesstheirinitialskills,they
alsotookindividualspellingandreadingtests.Theyalsotookthosetests
oncetheinterventionprogrammewasover.
Simultaneouslyitwasalsocarriedoutanobservationalstudyonthe
interactionprocessandthesupportgiventochildrenoftheexperimental
groupduringthewholesequenceofinventedspellingactivities.
Measures
Letters
Toassesstheirknowledgeofthealphabet,childrenwerehandedaset
ofcardswithcapitalletters.Theywereaskedtosaytheirnamesand
soundofeachletter.Everycorrectanswergotonepoint.Thetotalscore
couldthereforerangefrom0to23(thelettersK,YandWwerenot
consideredbecausetheyseldomappearinPortuguesewords).
Cognitive abilities
CognitiveabilitieswereassessedaccordingtotheRavens Progressive
Matrices Test (Raven,Raven,&Court,1998).Scoresrangedfrom0to36
points(onepointforeachcorrectanswer).

SPELLIng ActIvItIES
Phonological awareness
Two phonological awareness assessment tests by Silva (2002) were
administered:initialsyllableandinitialphonemeclassification.Inthese
tests children should match pictures and words according to the
coincidenceoftheirfirstsyllableorphoneme.Eachcorrectanswergot
onepoint,andscoresrangedfrom0to14foreachtest.
Spelling pre-test and post-test

Inspellingtestseachchildwasaskedtowritealistof18bi-syllabicand
2monosyllabicwordsthebesttheycould(withoutanyhelpfromthe
adults).Wordswerepresentedrandomly.Thosewordsweredifferent
fromtheonesusedintheinventedspellingprogrammeandhadsyllabic
structuresoftenusedinPortuguese.Eachcorrectphoneme-grapheme
correspondencewasgivenonepoint,andthemaximumscorecouldbe
68points.Thenumberofcorrectwordswasalsoaccountedforandwas
alsogivenonepoint,sothemaximumscorewouldbe20.
Reading pre-test and post-test

Inreadingtests,eachchildwasaskedtoreadoutloudthesame20words
thathadbeenusedinthespellingtests.Wordswerepresentedrandomly.
No feedback was given. The childrens readings were recorded and
transcribed.Justlikeitwasdoneforthespellingtests,thereweretwo
typesofscores:numberofcorrectlydecodedgraphemesandnumberof
wordscorrectlyread.
Support
Finally, the support messages verbalised by the teachers during the
intervention with the experimental group, in a sample of 6 invented
spellingsessions,wereclassifiedandquantified.
Procedure
Initial assessment
Two educational psychologists that did not know the children
administered the individual tests for the assessment of alphabet

SPELLIng ActIvItIES
knowledgeandphonologicalawarenessforapproximately15minutes.
Afterashortbreak,theyadministeredtheRavensProgressiveMatrices
Testforapproximatelyanother15minutes.Readingandspellinginitial
assessment tests (pre-test) were administered some days later, for
approximately12minuteseach.
Control group activities

Control group children took part in 10 storytelling sessions in small
groupsof4children,for15minuteseach.Firsttheadultwouldreadthe
story, and would pause to re-read and comment some words. The
childrenwouldlatermakeadrawingofthestory.
Experimental group activities: invented spelling programme

Invented spelling activities, in small groups of 4 children under the
mediation of an adult, took place twice a week for 5 weeks. The
adult/mediator role was played by the researchers themselves. Each
sessionlastedfor15/20minutes.Activitiesweredesignedtohelpthe
childrentocorrectlyuseconventionallettersinspellingdifferentwords.
Ineachsession,theadultwouldaskthechildrentothinkaboutfour
words,todiscussthebestwaytospellthem,andfinallytotelltheadult
whichletterhe/shewouldhavetowritedown.Childrenshouldreachan
agreement.Theywereinvitedtopresenttheirstandpointandtojustify
thereasonsfortheirchoice.Oncetheinitialspellingofeachwordwas
finished,theywereshownthesamewordcorrectlyspelledspelledby
ahypotheticchildfromanotherschoolandaskedtocompareboth
spelling.
Analysis of the interaction process during the activities: support

The10inventedspellingsessionsheldby2groups(from2different
classes),randomlychosenamongthe13experimentalgroups,werefully
recordedbydigitalvideocamera.Theinitialsessions(session1),the
middle(session5),andthelast(session10)werethentranscribed.The
goalwastoanalysetheverbalsupportrecordedduringsuchinvented
spellingactivities,inbothquantitativeandqualitativeterms.Eachsession
was divided in 4 tasks or interaction episodes, during which for
approximately5minutestheteacherswouldintroduceanewwordto
bewritten(seetranscriptionofoneoftheseepisodesintheAnnex).

SPELLIng ActIvItIES
Firstly,transcriptsfromeachepisodeweresegmentedintosupport
messages.Messagesarefunctionalunitsofinformationwithenunciation
contextfullmeaning,andthereforemaynotbedecomposedintomore
elementary units with loosing their communicative potential in such
context(Coll,Onrubia&Mauri,2008).
Secondly,wehavecategorisedeachsupportmessagegivenbythe
teachers. To create the category system, we have used a previous
proposition specifically designed to assess the dialogic interactions,
typicalofteachingactivitiesinsmallgroups(Garca&Montanero,2004;
Montanero & Garca, 2005). During the analysis process of the first
transcripts,wehavenoticedsomediscrepanciesamongtheobservers.
The category system was therefore slightly adapted so we could
characterisesomespecificsupportgivenforspellinglearningactivities.
Thetablebelowshowseachresultingcategory.
Accordingtothetransactionalityofthelearningactivityviewpoint
(Berkowitz & Gibbs, 1983; Teasley, 1997), the three first general
categories (Management, Instruction and Questioning) encompass a
mediationfocusedoneliciting theinterlocutorthoughtsoractions;the
following three (Signalisation, Elaboration and Doubt) imply the
representation orexteriorisationofthespeakersideas,whilethelasttwo
(ValuationandRe-elaboration),encompassahigherlevelofintegration,
sincemeaningsareverbalisedexplicitlylinkedthemtothepreviousones,
either showing agreement, or changing them, increasing them or
summarisingthem.
Afteratrainingprocess,tworesearchersseparatelycategorisedthe
messagesfromoneofthefirstepisodes,andreachedahighlevelof
agreement (Kappa statistic=0.94; p<0.001). Scarce discrepancies were
solvedbyagreement.

SPELLIng ActIvItIES
TABLE I. System of educational support categories in learning in small groups.
Support (categories) Definition

1. Space-time Requests to use space, material, time distributions, etc.
1.
2. Participation/ Requests to intervene or help, involvement in the activity,
Management
co-operation admonishment, etc.
Orientations about task self-regulation aspects as, for
3. Planning instance, how to identify a relevant information, how to
represent a problems data, how to ascertain the result, etc.
2. Imperative actions leading the attention to some tasks
4. Focus
Instruction specific aspect or data.
Precise indications on the steps or decisions that
5. Operation mechanically solve the task, or part of the task, or its final
solution.
Questions asked to facilitate an inference (either conc eptual
6. Inference- or procedural) directly deriving from the information given
evocation over the task, to recover a previous knowledge, or to assess
3. comprehension.
Questioning Questions asked so that the interlocutor expresses a doubt
7. Question
or his agreement with an idea.
Requests to clarify, elaborate, summarise, justify or give an
8. Clarification
example of an idea.
9. Task-action Verbal explanation of the goal, task, or request.
Explanation of the data formulation, scheme, or g raphic
4. representation.
10. Record-
Signalisation Record or explanation (without just reformulation) of
representation
available data or information in the tasks formulation or
completion.
Verbal enunciation of one or more ideas, encompassing a
significant change or increase of the available information.
11. Conceptual
Re-elaboration (reformulation, justification, synthesis or
5.
exemplification) of a previously expressed idea.
Elaboration
Enunciation of strategies, operations or decisions to
12. Procedural complete the task (may include par tial or final results).
Example (or modelling) of how to complete a task.
13. Accurate Enunciation of a specific doubt about the task.
6.
Expression of non-understanding or specific doubt about the
Doubt 14. Inaccurate
task.
Positive valuations of consensus or appraisal of the
15. Agreement
7. interlocutors exteriorisation.
Valuation 16. No Valuations of non-agreement, discrepancy, or explicit
agreement disagreement with an idea expressed by the interlocutor.
Proposition of an alternative or of modifying the
17. Correction
interlocutors idea or answer.
Justification, increase, or reformulation (either explicative or
8. 18. Precision revised) in other words of an idea expressed by the
Re-elaboration interlocutor, that supposedly he is th inking of (reflexion).
Example, illustration, or analogy of an idea expressed by the
19. Example
interlocutor.
20. Synthesis Recapitulation of the ideas expressed by the interlocutor.

SPELLIng ActIvItIES
Source: adapted from garca and Montanero, 2004

Final assessment
Thefinalassessmenttestsinwordspellingandreading(post-test)were
administeredbythesameevaluatorsaftertheintervention.Eachtesttook
approximately12minutes.
Results
Aiming at confirming the equivalence between the two conditions
experimentalandcontrolwehaveadministeredthettest,takingthe
group(experimentalandcontrol)asanindependentvariable,andthe
age(inJanuary),thenumberofknownletters,cognitiveabilitiesand
phonologicalawarenessasdependentvariables.Table2showsthemeans
andstandarddeviationsofthosetwoconditionsunderthosevariables.
TABLE II. characterisation of the experimental (Ec) and control (cc) conditions according to
age, number of known letters, syllabic and phonemic awareness level, as well as cognitive abilities.
Age (in Syllabic Phonemic Cognitive

Letters
months) awareness awareness abilities
M SD M SD M SD M SD M SD
EC
65.68 3.13 16.73 4.00 4.97 3.58 3.03 2.31 16.13 4.36
(n=60)
CC
66.44 3.72 16.14 4.05 5.51 3.62 3.54 2.37 16.19 4.38
(n=59)
Source: the authors
No significant differences were found between both conditions

(p>0,50inallcases).Theymaythereforebeconsideredequivalent.

SPELLIng ActIvItIES
Spelling
TheresultsofthespellingtestsmaybefoundinTableIII.
TABLE III. Means and standard deviations of the number of letters and words correctly spelt in
the pre-test and post-test in the experimental (Ec) and control (cc) conditions.
Number of letters Number of words
Pre-test Post-test Pre-test Post-test
M SD M SD M SD M SD
EC
17.22 12.38 49.58 13.79 .37 .92 8.00 6.74
(n=60)
CC
14.29 11.41 16.36 14.52 .29 .95 .69 2.25
(n=59)
Source: the authors
The repeated measures ANOVA (taking into consideration the

conditionasindependentvariable,andthenumberofletterscorrectly
spelt in the pre and post-tests as dependent variable) has shown a
significant statistic interaction between the independent and the
dependent variable (F(1,117)=209.06; p<0.001; hp2=0.64). Table 3
demonstrateshowchildrenfromtheexperimentalconditionhadclearly
improvedtheirspellingskills,whilethosefromthecontrolconditionhad
justrecordedsomesmallincrementsintheirscores.Theresultsforthe
analysisofvariancewereverysimilarintermsofwordscorrectlyspelt
(F(1,117)=71.50;p<0.001;hp2=0.38).
Reading
TableIVshowsstatisticdatafromreadingtests.Justlikeinthespelling
abilities,therepeatedmeasuresANOVAconfirmedthatparticipantsof

SPELLIng ActIvItIES
theexperimentalconditionssignificantlyimprovedtheirreadingabilities,
inbothletterdecoding(F(1,117)=209.06;p<0.001;p2=0.64)andword
reading(F(1,117)=43.37,p<0.001;p2=0.27),whilethosefromthecontrol
conditionshowedverysmallimprovementsintheirscores.
TABLE IV. Means and standard deviations of the number of letters and words correctly read in
the pre-test and post-test in the experimental (Ec) and control (cc) conditions.
Number of letters Number of words
Pre-test Post-test Pre-test Post-test
M SD M SD M SD M SD
EC
8.62 7.56 36.63 22.25 .23 .56 5.52 5.86
(n=60)
CC
8.03 6.39 8.54 9.73 .25 .54 .53 1.39
(n=59)
Source: the authors
Interaction and support

Fromthesampleofthe6chosensessionsfromtheinventedspelling
programmewehaveidentified740verbalmessagesofsupport,withan
averageof123.3persession(TableV).Asexplainedbefore,4different
wordswerespeltineachsession.Therefore,therewasanaverageof30.8
messagesineachoneoftheseepisodes.

SPELLIng ActIvItIES
TABLE V. Frequency (F), mean (M) and percentage (%) of support messages recorded in three
of the invented spelling sessions (S) with two experimental condition groups.
Group 1 Group 2 Total

Support
S1 S5 S10 S1 S5 S10 F M %
Management - participation 3 0 2 2 2 1 10 1.7 1.4
Focus 3 1 2 1 0 2 9 1.5 1.2
Instruction - operation 0 0 0 2 1 0 3 0.5 0.4
Questioning - inference 45 45 47 43 29 25 234 39.0 31.6
Questioning - question 24 24 24 21 15 13 121 20.2 16.4
Questioning - clarification 16 21 10 4 6 1 58 9.7 7.8
Signalisation - task 9 9 9 9 8 6 50 8.3 6.8
Signalisation - record 13 12 16 14 12 7 74 12.3 10.0
Procedural elaboration 18 15 23 25 10 17 108 18.0 14.6
Doubt 0 1 0 0 0 0 1 0.2 0.1
Valuation - agreement 9 10 5 5 3 6 38 6.3 5.1
Valuation - no agreement 1 0 0 0 0 0 1 0.2 0.1
Correction 3 3 2 0 1 0 9 1.5 1.2
Precision 3 0 0 3 1 0 7 1.2 0.9
Synthesis 3 1 3 6 0 4 17 2.8 2.3
Total 150 142 143 135 88 82 740 123.3 100
Source: the authors
FigureIshowsaclearpredominanceofquestioningmessages(55.8%
oftotalmessages).Mostofthesequestions wereaimingatleadingthe
childrentomakeaninference (31.6%)abouthowagivensoundshould
bespelt(So,itsthefirstletter.Takealook.Itisalsothesame.Which
letterdidyouspell?).Inotheroccasions,thesesupportmessagesare
questions (16.4%)leadthechildrentoexpresstheiragreementwithan
answer(DoyouthinkitisanO,Ana?),orclarifications(7.8%)tojustify
theirown(WhydoyouthinkitshouldbeanAnow,Maria?).
Ontheotherhand,wehavefound16.8%signalisationmessages,in
whichtheteachersexplainwhatthetaskwas(Howdoyouthinkthis
wordshouldbespelt?);orwrotethechildrensjointanswersonthe
blackboard.Suchvisualrecordwouldallowasecondmomentofwritten
representationthechildrenhadreachedtobecomparedwiththewords
correctspelling,inordertofacilitatethereflexionabouttheirsimilarities
anddifferences.

SPELLIng ActIvItIES
FIGURE I. Percentage of messages verbalised by the teachers in each support category in the
whole of the 6 analysed sessions.
Source: the authors
Finally,14.6%oftheteachersmessagesweremainlyfocusedupon
thewordsoralanalysis.Theyareexclusivelyproceduralelaborations,in
whichtheteachersverbalisethesoundsofaword.(Nowthink:TAAA).
Theremainingcategoriesaccountfor10%ofthemessages.Weshould
pointouthowscarceinstructions and corrections were(Wehaveput
theDhere,Ana)amere1.6%ofthetotalverbalmessages.
Ontheotherhand,thetypeofsupportmessageswasquitesimilarin
bothteachers.Thechi-squaredtestonlydetectedasignificantdifference
betweentheproportionsofclassifiedmessagesinoneofthecategories:
questioningclarifications(X2=27.65;p=0.016).
Comparingthefirst,themiddle,andthelastsessions(FigureII)allows
ustoseethedecreaseofsupportmessagesfrequencyastheprogramme
develops,especiallyasfarasgroup2isconcerned.Thisgrouprecorded
almost50%lesssupportmessagesinsession5,ascomparedtosession
1. However, we have not found significant differences between the

SPELLIng ActIvItIES
messagedistributionprofileinthedifferentsupportcategoriesinsessions
1,5and10:thereisaclearpredominanceofquestioningmessagesand,
at a lower level a high number of signalisation and procedural
elaborationmessages.
FIGURE II. Frequency of support messages verbalised by the teachers in the initial, middle, and
last session.
Source: the authors
Ineachepisode(focusingonspellinganewword)itispossibleto
identifytwotypesofmessagesthatarealmostinvariablyrepeatedin
everysession.Weshallcallitjoint spelling andjoint correction.
Joint spelling messagesalwaysoccuratthebeginningofeachword-
spelling episode. The teacher would cyclically develop the following
supportsequence:(1)askedforhelptocompleteatask(Helpmespell
thewordTIO);(2)madeaseriesofquestionsaboutthewordtospell
(DoyouthinkweshouldputaPfirstoranI?[]Whydoyouthinkit
istheletterP?);oraboutitscorrespondingsound(AnI?Doyouall

SPELLIng ActIvItIES
listen to the I sound?); (3) analysed and verbalised (procedural

elaboration)thesoundstobespelt(Likeyourname:HU-GO...U);(4)
and would finally ask if they agree, writing down the word on the
blackboard(seeAnnex1).
Attheendofeachepisodeonemayobserveasecondconfiguration,
inthiscasefocusedonthejointcorrectionofthetasksproduct(the
writtenword).Thisconfigurationmayhaveasimpleorcomplexform.
Initssimplestform,thesequencegoesasfollows:(1)itbeginswith
asignalisationinwhichtheteachershowsacardwithanotheralternative
tothewordthechildrenhavejustspelt(Letsseehowtheotherchild
wroteit);(2)continuestoaskquestions(ofinferenceorclarification),
andhelpsthechildrentoidentifyandthinkaboutthedifferencesbetween
thewordtheywroteandthealternativewordonthecard(Whichletter
didyouwrite?[]WhydidyouputaPfirst?);(3)andfinallytheteacher
sayssheagrees(Ok).
Thecomplexjoint correction configurationsincludeotherformsof
support,mainlyfocusedonphoneticallyelaboratingthealternativeword
(Thinkabouttheword...PA-PO);and,atalowerlevel,onmanaging
thechildsparticipationinthetask(seethetranscriptcorrespondingto
shifts51to62ofoneoftheepisodesinAnnex1).
Discussion
Thefirstgoalofthisstudywastoassesstheimpactofinventedspelling
activities, in small groups, upon the literacy evolution of Portuguese
preschool children. Our hypothesis was that children from the
experimental condition would improve more than the ones from the
controlcondition.Datawehavecollectedcorroboratesthishypothesis,
bothinwhatconcernsspellingandreadinglettersandwords.
This result is coherent with the ones from previous studies,
contextualisedinseverallanguages(Albuquerque&AlvesMartins,2016;
AlvesMartins,Salvador,Albuquerque&Silva,2016;Ouellette&Snchal,
2008a.b;Ouellette,Snchal&Haley,2013;Snchal,Ouellette,Pagan
& Lever, 2012). They also support the idea that there is a causal
relationshipbetweeninventedspellingactivitiesandthedevelopmentof
readingandwritingskills.Itseemsthatthetaskofdiscussingaboutword
spellingimpliesathoroughanalysisoftheoralandthepursuitofmore

SPELLIng ActIvItIES
adequateletterstorepresenttheidentifiedoralsegments.Thisreflexion
pusheschildrentosimultaneouslydevelopthephonemicawarenessand
understand the logic of the written language alphabetical structure
(Adams, 1998; Defior, 1996; Mrquez, 2003). Skills practised during
inventedspellingsessionsmaybetransferredtowordreading.Infact,
the words oral analysis facilitates the understanding of units of
orthographicandphonologicalnature(Perfetti&Hart,2002;Ruedaet
al., 1990;Share,1995).Thetransferfromspellingtowritingiscongruent
withthefindingsbyEhri(1997),Rieben,Saada-RobertandMoro(1997),
that suggest the interdependence between the acquisition of both
abilities.
Ontheotherhand,inventedspellingprogrammescannotbereduced
toameremechanictraining.Activitiesaresupportedbyascaffolding
(Woodet al., 1976)process,inwhichthesupportgivenbytheteacher
playsafundamentalrole.Nopreviousworkhadhoweverexaminedthe
natureofsuchinteraction.Therefore,oursecondgoalwastodescribein
detail,bothquantitativelyandqualitatively,thetypeofsupportteachers
givetomediatetheinteractionswiththechildrenduringinventedspelling
activities.Resultsfromthissecondgoalpointoutgreatsimilarityinthe
typeofinteractionestablishedintheanalysedactivities(withdifferent
groupsandteachers).Inallcases,adultsmanagedactivitiesinaquite
scaffoldedway,inareciprocal teaching-learning process (Teberosky,
1989).Thisistranslatedintoanessentiallyquestioningspeechthat
although being of dialogical nature, is supported by his constant
interruptions.Wejustfindinstructionsandcorrectionsthatsuggestthat
teachersabovealltrytoactivelyimplicatethechildreninareflexive
processofelaborationandre-elaborationoftheirownanswers,inwhich
wordspellingemergesasaproblemthatchildrenmustsolve.
AccordingtoPontecorvo,AjelloandZucchermaglio(2005),theadults
mediationisessentialtoexposechildrentosituationsinwhichtheyhave
todebate,aswellastoinvolvethemintheconstructionofacollective
solutiontoaproblem.Thismediationroleconsistsmainlyinleadingand
organisingthechildrenscommunicationinterchange.Teacherswereable
toleadthechildrentodiscussabouttheletterstheyshouldwrite,mainly
usingsupportaimingatfacilitatinganinferenceonhowtospellagiven
sound,andquestionspushingchildrentojustifytheiranswersorstating
if they agreed with the others propositions as well. The decreasing
frequencyofsupportmessageswenoticethroughouttheprogrammealso

SPELLIng ActIvItIES
suggeststhattheprogrammessequenceofspellingactivitiesisdeveloped
within a process of progressive transfer of control (Coll, Colomina,
Onrubia&Rochera,1992),andthereforepupilsgetmoreautonomyin
wordspelling(Cole,2006).
Finally,anotherpeculiarityoftheinteraction,thatcouldalsoexplain
the invented spelling programme efficiency, has to do with the
configurationsofjoint correction wehaverepeatedlyidentifiedinall
analysedactivities.Aswehaveseen,thistypeofmessagesequencesshow
an essentially symmetrical dialogical interaction, which avoids or
decreasestheteachersexternalcorrection.Usinganartifice(confronting
themwithwhatachildfromanotherschoolsupposedlywrote)oneis
able to involve the children in a metalinguistic process of revision,
negotiationandre-elaborationoftheirownanswerstothetask.Thisway
theadultpromotesthediscussionbetweendifferentpointsofview,and
helpsthechildrentobecomemoreautonomoustojointlysolveaproblem
(Pontecorvoet al., 2005).
However,duetothespecificitiesofthiseducationlevelinPortugal,it
wasnotpossibletocomparethespecificeffectofthejointcorrection
with other types of support offered in mainstream literacy initiation
activities in preschool. It is a quite relevant limitation we intend to
overcomeinnewcurrentlyundergoingresearches.Comparingtheresults
ofinventedspellingactivitieswithothersbasedonexplicitinstructions,
wecouldconfirmthevalueofthesescaffolding strategies.Futureworks
shouldalsothoroughlyanalysethenatureofthesemediationprocesses
withadoublegoaltodescribesemioticandinstructionaldevicesofthis
kindofactivities,andtoexperimentallyassesstheirefficiency.Itwould
beinteresting,forinstance,tocarryoutexperimentalstudiestoexamine
inwhatwaytheprogressivedecreaseofsupportthroughoutaninvented
spellingprogrammereallyfavoursthepupilslearningandautonomy.
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SPELLIng ActIvItIES
Tolchinsky,L.(2005).Theemergenceofwriting.EnC.MacArthur,S.
Review, 22,271-296.
Annex.Transcription of one episode

(Group 1, session 5, episode 17)
1.Teacher:Comehere,children!Letsplayaspellinggame.Helpme
spellthewordTIO.
2.Children:III!
3.Ana:TTTI...
4.Diogo:AT!
5.Ana:T,T,T!
6.Maria:AT,aT,aT!
7.Children:T,T,T!
8.Teacher:Whatcomesfirst:TorI?
9.Children:T,T,T!
10.Teacher:AndwhydoyouthinkitistheletterT?
11.Ana:BecauseitsTI...!TTTI-OOO!
12.Teacher:Isabel,doyoualsohearT,likeAna?
13.Diogo:Ido.
14.Children:TTTTI.
15.Maria:T,T,T!
16.Teacher:So.IllwriteaT,right?
17.Teacher:[writesTontheblackboard]
18.Teacher:Andnowwhatisthenextletter?Orisitoklikethis?

SPELLIng ActIvItIES
19.Children:III!
20.Teacher:AnI?CanyoualllistentothesoundoftheI?Whyshould
wenowwriteanI?
21.Isabel:TIIIII.
22.Children:IIII!
23.Teacher:So,IllnowwriteanI.
24.Teacher:[writesTI]
25.Teacher:Andnowwhatistheletter?
26.Isabel:TI-O...U.
27.Children:U!
28.Teacher:DoyouallagreethatthenextisaU?
29.Children:Yes!!!
30.Teacher:Doyouallagree?WhydoyouthinkitsaU?
31.Ana:No!ItsanO,itsanO.
32.Teacher:DoyouthinkitsanO,Ana?
33.Ana:Yes.
34.Teacher:Why?
35.Ana:BecauseIrememberthattheotherkidwroteaword(Idont
rememberwhich)thathadOandnotU,right?
36.Teacher:DoyouallrememberwhatAnaissaying?
37.Maria:Yes,Ido!
38.Ana:ThenweshouldtrytoputanOOrjustleaveitlikethat.
39.Isabel:Thatsit!Itsbecausewemayalsospellitwithanother
letter!
40.Diogo:BecausetheletterinmynameistheO,butitsoundslike
U.
41.Teacher:Justlikeyourname:HU-GO...TherestheUandthenthe
Oattheend,right?
42.Teacher:Doyouallagreewiththis?
43.Children:YEEESS!
44. Teacher: So, which letters are we going to write now? Ana
rememberedtheO.
45.Children:AnO!
46.Diogo:CheersfortheO!
47.Teacher:TIO...So,letsputanOhere.
48.Teacher:[WritesTIO]
49.Teacher:Andnow?Shallwewriteanyotherletterorthewordis
alreadycomplete?

SPELLIng ActIvItIES
50.Children:Itsdone!
51.Teacher:Letsseehowtheotherkidwroteit.HewroteTIOlike
this.See?Isitlikeyoursorisitdifferent?
52.Children:Itsthesame!
53.Ana:ThatswhyIsaidweshouldputanO!
54.Teacher:Yes.Andwhy?BecausetheO[inPortuguese]mayalso
havethesoundof
55.Children:UUU!
56.Teacher:Whenitsattheendofthewords,right?Hmm...That
meanstheotherkidalsorememberedthatNowthefirstletterlook,
isitthesame?Whatletterdidyouwrite?
57.Isabel:AT.
58.Teacher:Yes.AndwhydidyouwriteaTfirst?
59.Maria:BecauseitsTTI.
60.Isabel:TI,TI,TI.
61.Diogo:BecauseTTTTIIIsoundslikeT.
Contactaddress: ISPARuaJardimdoTabaco,n34,1149-041LisboaPortugal
E-mail:mmartins@ispa.pt

Alves Martins, M., Salvador, L., Montanero Fernndez, M. AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES
Tolchinsky, L. (2005).The emergence of writing. En C. MacArthur, S.

Review, 22,271-296.
Annex.Transcription of one episode

(Group 1, session 5, episode 17)
1.Teacher:Comehere,children!Letsplayaspellinggame.Helpme
spellthewordTIO.
2.Children:III!
3.Ana:TTTI...
4.Diogo:AT!
5.Ana:T,T,T!
6.Maria:AT,aT,aT!
7.Children:T,T,T!
8.Teacher:Whatcomesfirst:TorI?
9.Children:T,T,T!
10.Teacher:AndwhydoyouthinkitistheletterT?
11.Ana:BecauseitsTI...!TTTI-OOO!
12.Teacher:Isabel,doyoualsohearT,likeAna?
13.Diogo:Ido.
14.Children:TTTTI.
15.Maria:T,T,T!
16.Teacher:So.IllwriteaT,right?
17.Teacher:[writesTontheblackboard]
18.Teacher:Andnowwhatisthenextletter?Orisitoklikethis?

19.Children:III!
20.Teacher:AnI?CanyoualllistentothesoundoftheI?Whyshould
wenowwriteanI?
21.Isabel:TIIIII.
22.Children:IIII!
23.Teacher:So,IllnowwriteanI.
24.Teacher:[writesTI]
25.Teacher:Andnowwhatistheletter?
26.Isabel:TI-O...U.
27.Children:U!
28.Teacher:DoyouallagreethatthenextisaU?
29.Children:Yes!!!
30.Teacher:Doyouallagree?WhydoyouthinkitsaU?
31.Ana:No!ItsanO,itsanO.
32.Teacher:DoyouthinkitsanO,Ana?
33.Ana:Yes.
34.Teacher:Why?
35.Ana:BecauseIrememberthattheotherkidwroteaword(Idont
rememberwhich)thathadOandnotU,right?
36.Teacher:DoyouallrememberwhatAnaissaying?
37.Maria:Yes,Ido!
38.Ana:ThenweshouldtrytoputanOOrjustleaveitlikethat.
39.Isabel:Thatsit!Itsbecausewemayalsospellitwithanotherletter!
40.Diogo:BecausetheletterinmynameistheO,butitsoundslike
U.
41.Teacher:Justlikeyourname:HU-GO...TherestheUandthenthe
Oattheend,right?
42.Teacher:Doyouallagreewiththis?
43.Children:YEEESS!
44. Teacher: So, which letters are we going to write now? Ana
rememberedtheO.
45.Children:AnO!
46.Diogo:CheersfortheO!
47.Teacher:TIO...So,letsputanOhere.
48.Teacher:[WritesTIO]
49.Teacher:Andnow?Shallwewriteanyotherletterorthewordis
alreadycomplete?
50.Children:Itsdone!

51.Teacher:Letsseehowtheotherkidwroteit.HewroteTIOlike
this.See?Isitlikeyoursorisitdifferent?
52.Children:Itsthesame!
53.Ana:ThatswhyIsaidweshouldputanO!
54.Teacher:Yes.Andwhy?BecausetheO[inPortuguese]mayalso
havethesoundof
55.Children:UUU!
56.Teacher:Whenitsattheendofthewords,right?Hmm...That
meanstheotherkidalsorememberedthatNowthefirstletterlook,
isitthesame?Whatletterdidyouwrite?
57.Isabel:AT.
58.Teacher:Yes.AndwhydidyouwriteaTfirst?
59.Maria:BecauseitsTTI.
60.Isabel:TI,TI,TI.
61.Diogo:BecauseTTTTIIIsoundslikeT.
Contactaddress: ISPARuaJardimdoTabaco,n34,1149-041LisboaPortugal
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Otro nio lo escribi as.

Ayuda educativa y resultados de

Another child wrote it like that. Educational aid and

Margarida Alves Martins

Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186 161

Palabras-clave: Escritura inventada, Lectoescritura, Andamiaje, Educacin

162 Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186

Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186 163

164 Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186

Martins, 2002; Silva,Almeida &Alves Martins, 2010; Silva &Almeida,

Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186 165

Los participantes fueron 119 nios de 5 aos, hablantes nativos de

166 Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186

Pretest y postest de escritura

Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186 167

Pretest y postest de lectura

Actividades del grupo de control

Actividades del grupo experimental: programa de escritura inventada

168 Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186

Las actividades estaban diseadas para ayudar a los nios a utilizar

Anlisis del proceso de interaccin durante las actividades: ayudas

Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186 169

TABLA I. Sistema de categoras de ayuda educativa en situacin de aprendizaje en pequeo grupo.

Ayuda (categoras) Definicin

Fuente: adaptado de Garca y Montanero, 2004

170 Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186

Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186 171

Fuente: elaboracin propia

En la Tabla III pueden consultarse los resultados en las pruebas de

Nmero de letras Nmero de palabras

Fuente: elaboracin propia

172 Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186

La ANOVA de medidas repetidas (considerando la condicin como

Nmero de letras Nmero de palabras

Pretest Postest Pretest Postest

Fuente: elaboracin propia

Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186 173

Grupo 1 Grupo 2 Total

Fuente: elaboracin propia

El grfico I muestra un claro predominio de los mensajes

174 Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186

plantean ms bien como cuestiones (16,4%) dirigidas a que el nio

Fuente: elaboracin propia

Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186 175

Fuente: elaboracin propia

176 Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186

Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186 177

178 Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186

interaccin. En este sentido, nuestro segundo objetivo se centr en

Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186 179

180 Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186

Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186 181

182 Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186

Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186 183

Anexo.Trascripcin y categorizacin de uno de los episodios

184 Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186

Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186 185

186 Revista de Educacin, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186

Otro nio lo escribi as. Ayuda educativa y resultados de

Margarida Alves Martins

Revista de Educacin, 377. July-September 2017, pp. 159-183 159

Palabras-clave: Escritura inventada, Lectoescritura, Andamiaje, Educacin

160 Revista de Educacin, 377. July-September 2017, pp. 159-183