2 Revista Esforce N 16 Jan Jun 2015 Final Web PDF

ISSN 1982-131X
Revista Retratos da Escola

v.9, n.16, janeiro a junho de 2015.
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v.9, n.16, janeiro a junho de 2015
ISSN 1982-131X
R. Ret. esc. Braslia v. 9 n. 16 p. 1-260 jan./jun. 2015
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SUMRIO
Editorial
DOSSI
Entrevista ....................................................................................................................................... 13
Constantina Xavier Filha
Maria de Ftima Bezerra
Isis Tavares Neves
Artigos
Gnero, sexo, sexualidades: categorias do debate contemporneo ........................................... 29

Cristina Scheibe Wolff
Rafael Arajo Saldanha
Gnero e sexualidade nas prticas educativas .............................................................................. 47

Patrcia Abel Balestrin
Rosngela de Ftima Rodrigues Soares
Polticas de educao sexual integral: saberes, prticas e corpos em tenso ........................... 63

Graciela Morgade
Corpo, gnero e sexualidades: problematizando esteretipos ................................................... 73

Alfrancio Ferreira Dias
Infncia e gnero: memorial de pesquisas ..................................................................................... 91

Magda Carmelita Sarat Oliveira
Mria Izabel Campos
Sexualidade e transexualidade: desafios na formao em pedagogia .................................... 111

Vera Mrcia Marques Santos
Fragmentaes e permanncias: gnero e diversidade na escola ............................................ 123

Anabela Maurcio de Santana
Homofobia e educao sexual na escola: percepes de homossexuais no ensino mdio ..........137

Vagner Matias do Prado
Arilda Ines Miranda Ribeiro
Feminizao e natureza do trabalho docente: breve reflexo em dois tempos .................. 153
Mrcia Ondina Vieira Ferreira
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 9, n. 16, p. 1-260, jan./jun. 2015. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br> 5
SUMRIO
Gnero e sexualidade na tribuna: narrativas de vereadoras do Rio Grande do Sul ............. 167
Drcia Amaro vila
Paula Regina Costa Ribeiro
Resenha
Diferenas na educao: outros aprendizados ........................................................................... 181

Maurcio Pereira Gomes(responsvel pela resenha)
Documento
Gnero e diversidade sexual na escola: a CNTE apia os movimentos sociais ..................... 187
ESPAO ABERTO
Artigos
Brincadeiras de faz de conta: desafios s prticas docentes ..................................................... 199

Fernanda Mller
Aline Nascimento Freitas
Ingrid Dittrich Wiggers
Corpos marcados pela deficincia: o fora do lugar de muitos alunos .................................. 213
Maria Simone Vione Schwengber
Silvana Matos Uhmann
Daniela Medeiros
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem):

h democratizao do acesso ao ensino superior? ..................................................................... 227
Melina Kerber Klitzke
Ione Ribeiro Valle
Documento
Debatendo o futuro: Congresso da Internacional da Educao ............................................... 249

Juara Dutra Vieira
Normas de publicao ........................................................................................................... 253
6 Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 9, n. 16, p. 1-260, jan./jun. 2015. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
EDITORIAL
R
etratos da Escola apresenta nesta edio o Dossi Diversidade na escola: sexu-
alidade e gnero. Ao dedicar seu dossi a este debate, a Editoria da Revista
tem a inteno de colaborar com todos os esforos que se juntam para que
esta temtica integre efetivamente o campo das polticas educacionais, da formao de
professores e das prticas curriculares nas escolas.
Sabemos que crescem os episdios de bullying, motivados, frequentemente, por
preconceitos de naturezas diversas, situando-se dentre estes aqueles relacionados sexu-
alidade e ao gnero. Por este motivo, discutir gnero e diversidade sexual na escola hoje,
sobretudo, dar espao a um tema de fundamental importncia dignidade humana. A
escola, os sistemas de ensino e os profissionais da educao tm uma grande responsa-
bilidade no combate s discriminaes, que, na prtica, impedem e criam significativos
obstculos para que todos os estudantes tenham pleno direito educao.
Somar esforos particularmente importante neste momento em que vivemos retro-
cessos na educao brasileira motivados pelo conservadorismo dominante inclusive
no Congresso Nacional - que culminou, por exemplo, na modificao do texto final do
PNE (2014-2024) ao substituir a expresso promoo da igualdade racial, regional, de
gnero e de orientao sexual por superao das desigualdades educacionais, com
nfase na promoo da cidadania e na erradicao de todas as formas de discriminao.
A esse respeito a Conae 2014 aprovou em seu texto final estratgias claras de combate
ao racismo, sexismo, homofobia, discriminao social, cultural, religiosa, prtica de
bullying e outras formas de discriminao no cotidiano escolar [...], prevendo orien-
taes curriculares articuladas para combat-las.
Estados e municpios tambm elaboram, nesse momento, seus respectivos planos
de educao, o que nos convoca a permanecer atentos e mobilizados, construindo com
e nas escolas o combate firme contra toda e qualquer forma de discriminao.
Apresentamos no Dossi da Retratos da Escola um conjunto de textos e entrevistas
que, acreditamos, auxiliar os profissionais, estudantes e movimentos sociais organiza-
dos que atuam na educao a travar este debate.
Iniciamos a seo Entrevistas com pesquisadoras e ativistas nas lutas contra todas
as formas de opresso, situando-se claramente no campo das disputas em prol da igual-
dade sexual e de gnero, balizadas pela compreenso de que o respeito aos direitos
humanos premissa bsica para uma formao cidad.
Leda Scheibe e Roselane Ftima Campos
A seguir so apresentados os artigos, resenha e documentos . Os primeiros so textos

de carter mais terico cujo objetivo posicionar, no debate contemporneo, a emergncia
e construo das categorias gnero, sexo e sexualidades, com a finalidade de fornecer
subsdios que auxiliem a acompanhar de forma mais compreensiva os temas deste dossi.
Na continuidade, so apresentados textos derivados de pesquisas de autoras/es brasi-
leiros/as e de uma autora argentina, que traz tambm aspectos referentes questo no pas
vizinho. Estes textos evidenciam o quanto ainda so necessrias polticas educacionais de
combate s desigualdades sexuais e de gnero no cotidiano escolar e tambm nos espaos
extraescolares, porm no menos educativos.
Na seo Resenha temos a apresentao do livro Diferenas na educao: outros
aprendizados (2014), organizado por Richard Miskolci e Jorge Leite Jnior.
O dossi finaliza com a publicao do documento da CNTE, que traz uma significa-
tiva anlise do contexto que culminou na aprovao do texto final do PNE (2014-2024), e
que reafirma de forma enftica a posio da Confederao de combate s desigualdades
sexuais e de gnero, assim como de outras discriminaes que ferem os direitos humanos.
Inovando em sua proposta editorial, integram ainda a Revista o que denominamos de
Espao Aberto, artigos de demanda contnua que tambm trazem reflexes significativas
sobre a incluso social, tal como o texto que aborda a educao especial; um artigo que pro-
cura refletir sobre a brincadeira na educao infantil, abordando-a tanto do ponto de vista
cultural como da prtica pedaggica; e um artigo que trata do Enem e problematiza o seu
carter como via de acesso democrtico dos estudantes da educao bsica s universidades.
Esta seo finalizada pelo documento sobre o7 Congresso Mundial da Internacional
da Educao (IE), organizao qual a CNTE filiada e que teve o seu presidente, professor
Roberto Franklin de Leo, eleito vice-presidente mundial pela Amrica Latina da IE, para a
gesto 2015-2019. A eleio ocorreu durante o 7 Congresso, realizado entre os dias 21 a 26
de julho em Ottawa, capital do Canad.
Ao tematizar a questo das desigualdades sexuais e de gnero na educao e, particu-
larmente, nas escolas, Retratos da Escola reafirma sua trajetria como espao de discusses
e reflexes, ao mesmo tempo em que refora tambm sua posio de engajamento com os
movimentos sociais e coletivos, sindicais ou no, em sua crena firme sobre o papel social
da escola na promoo de uma formao cidad, na luta pelo direito dignidade e pelo
respeito diferena. Promover estratgias de superao de discriminaes seja de gnero,
de raa, de orientao sexual, entre outras, significa tambm dar concretude Constituio
Brasileira, legislao educacional e s diversas normativas internacionais das quais o Bra-
sil signatrio. com muita satisfao que desejamos a todos um excelente aproveitamento
da leitura deste dossi.
Leda Scheibe e Roselane Ftima Campos
DOSSI
ENTREVISTA
N
um cenrio marcado por inmeras desigualdades sociais adquirem cada vez
mais visibilidade na escola brasileira, questes relacionadas ao gnero e
sexualidade, interpelando diferentes sujeitos sociais e coletivos que atuam
nos diversos mbitos no campo da educao e das polticas pblicas a ela destinadas.
Ancorado nos princpios constituintes da base dos direitos humanos fundamentais, a
temtica da igualdade sexual e de gnero est presente no dia a dia escolar, integrando-se,
cada vez mais, s agendas de pesquisadores e constituio das polticas pblicas, alm
de inspirar a participao intensa dos movimentos sociais.
No obstante a reconhecida necessidade de ampliao dos direitos humanos e o
combate a todas as formas de opresso e discriminao social no mbito escolar, a recente
aprovao do Plano Nacional de Educao (PNE) 2014 a 2024 evidenciou pontos de
tenso entre grupos diferenciados no tratamento da orientao sexual e de gnero no
mbito da educao e da escola.
Pretendendo contribuir e participar deste debate, com ateno especial aos profis-
sionais e estudantes das escolas pblicas de educao bsica, o Comit Editorial (CE),
responsvel pela seo Entrevista deste volume, foi ouvir pesquisadoras e ativistas que
lutam pela igualdade dos direitos sexuais e de gnero no campo educacional.
As entrevistadas deste nmero so: Constantina Xavier Filha1, Maria de Ftima
Bezerra2 e Isis Tavares Neves3.
CE - A temtica da igualdade sexual e de gnero torna-se cada vez mais pre-

sente na agenda de pesquisadores/as e nos movimentos sociais. Que avanos
e/ou dificuldades vocs observam no campo educacional e, mais especifica-
mente, na escola?
Estamos
Constantina Xavier - Muito j se caminhou nas agendas da igualdade sexual e de
enfrentando muita gnero no campo educacional e mais especificamente na escola, mas no atual momento
desinformao histrico, muito ainda h que se avanar. Estamos enfrentando muita desinformao
aliada a um aliada a um patrulhamento religioso que diz que essas temticas devem ficar no mbito
patrulhamento da famlia e no no da escola. H um discurso premente de que essas questes so de
cunho privado e que por isso devem ficar circunscritas ao ambiente ntimo do lar. Con-
religioso que diz
trariamente penso que o pessoal poltico e que a sexualidade e gnero so aspectos
que essas temticas polticos, ou seja, esto o tempo todo sendo alvo de discursos sociais, culturais, cientfi-
devem ficar no cos, religiosos que tentam capturar os sujeitos a serem de determinados jeitos. Por esses
mbito da famlia e motivos, vejo que imprescindvel que esses campos tericos e polticos sejam priori-
no no da escola... zados na educao desde a educao infantil at a ps-graduao. Outro campo a se
priorizar o da formao docente, tanto em nvel inicial como na continuada, para que
(Constantina os/as educadores/as possam problematizar com crianas, jovens e adultos sobre as ver-
Xavier Filha) dades nicas que so tomadas como discursos hegemnicos sobre as questes em pauta.
Constantina Xavier Filha, Maria de Ftima Bezerra e Isis Tavares Neves
Ftima Bezerra - A escola no existe isoladamente. Ela reflete o que se aprende na Se todos tm o
famlia e nos grupos sociais de convivncia. Infelizmente, o preconceito ainda constitui direito ao acesso,
um elemento presente nas relaes familiares, pessoais e sociais. parte do trabalho for-
permanncia
mativo da escola desconstruir esses preconceitos em nome de uma sociedade inclusiva,
justa e igual. Esse o objetivo central do processo formativo que se prope a formar gru-
e aprendizado
pos e pessoas capazes de exercer sua cidadania com dignidade. Apesar das dificuldades, na escola em
no campo da educao temos conquistados alguns avanos que refletem o esforo que igualdade de
os segmentos sociais e governo tm empreendido. A trajetria dos movimentos femi- condies, o gnero
nistas e de mulheres traduz bem o que a luta pela igualdade de gnero. Conquistas
ou orientao
como o direito ao voto; a maior participao da mulher nos espaos de poder; a criao
da Secretaria Especial de Polticas Pblicas para as Mulheres; a instituio de meca-
sexual no pode
nismos que protegem a mulher da violncia, a exemplo das Delegacias de Defesa da ser motivo para
Mulher e das leis Maria da Penha e do Feminicdio, da Casa da Mulher Brasileira, so discriminaes.
avanos fundamentais no que diz respeito aos direitos humanos. Quanto populao
LGBT, podemos registrar avanos como, por exemplo, deixarem de ser consideradas (Ftima Bezerra)
doenas as manifestaes de orientao sexual e identidade de gnero; a instituio do
casamento entre pessoas do mesmo sexo; o direito de adoo por casais LGBT; a criao
do Plano Nacional de Promoo da Cidadania e Direitos Humanos LGBT. No restam
dvidas de que necessrio ainda percorrer um longo caminho rumo igualdade de
gnero. Nesse contexto, destaca-se a escola como ambiente onde todas as pessoas devem
se sentir acolhidas. Afinal, papel da escola o debate constante envolvendo toda a comu-
nidade escolar, na perspectiva de desenvolver uma prtica que tenha como pressuposto
romper com as posturas cristalizadas do que considerado normal e reconhecer que a
diversidade uma realidade na vida das pessoas. fundamental que o Projeto Poltico
Pedaggico da escola tome como referncia os desafios do cotidiano escolar e proporcione
oportunidades educacionais capazes de romper com prticas opressoras, preconceitu-
osas e discriminatrias. Muitas dificuldades ainda precisam ser superadas e uma delas
a formao inicial e continuada dos profissionais da educao cujo contedo no con-
templa a questo da igualdade sexual e de gnero. Outra dificuldade quanto ao uso da
linguagem oficial, onde h predominncia do masculino e ainda representaes lingus-
ticas que contribuem para construes de identidades excludentes as quais distorcem e
descaracterizam as diferenas. Se todos tm o direito ao acesso, permanncia e aprendi-
zado na escola em igualdade de condies, o gnero ou orientao sexual no pode ser
motivo para discriminaes. Infelizmente, algumas prticas escolares favorecem a rea-
firmao do preconceito e isso se reflete negativamente na aprendizagem ou abandono
do aluno que se sente excludo. Alm desses desafios, temos como obstculo a atuao
do Congresso Nacional, que tem se mostrado avesso ao debate, contribuindo assim para
fortalecer os grupos conservadores e religiosos que fazem movimentos contrrios ado-
o de polticas e prticas que favoream mudanas significativas na sociedade. Estes se
Diversidade na escola: gnero e sexualidade
utilizam de argumentos que dificultam a compreenso de parte da populao sobre a

importncia de viver e conviver com as diferenas numa sociedade heterognea. Cabe
escola, contribuir para que o debate acontea com naturalidade.
Isis Tavares - Parece contraditrio que, a partir de um perodo histrico em que
houve a maior incluso de pessoas no acesso a direitos bsicos, milhares de pessoas
saram do patamar da pobreza extrema, a expresso de grupos fundamentalistas tenha
conseguido ganhar voz, inclusive no Congresso Nacional. No perodo de 1990 a 2002, o
programa neoliberal implementado no Brasil provocou um grande entrave para o cres-
cimento da economia e consequentemente para os investimentos em reas estratgicas,
que viessem a beneficiar o nosso povo. A dilapidao do patrimnio e dos servios
pblicos, atravs da privatizao de importantes empresas estatais, a dvida pblica
interna, os juros altos, aprofundaram ainda mais a concentrao de riqueza e a desigual-
dade registrados poca, nos veculos de comunicao, cujas manchetes expunham a
pobreza, a fome e umas das maiores taxas de desemprego da nossa histria. Prolifera-
ram instituies religiosas que legitimavam a ordem econmica vigente, que enalteciam
a meritocracia e, em ltima instncia, garantiam uma vida melhor aps a morte. Com a
eleio do presidente Lula, houve avanos em especial para as camadas mais desfavo-
recidas da populao. Mas houve, tambm, a disputa dos espaos institucionais pelos
representantes do capital para manter as polticas neoliberais (e seu avano), tendo a
grande mdia como aliada. Por outro lado, essa conjuntura foi adversa para o movimento
social organizado, que j vinha sendo atacado pelo programa e a propaganda neoliberal,
A no observao o que produziu um refluxo no conjunto desses movimentos que tiveram vrios emba-
da garantia da tes sobre como conduzir suas pautas e disputar tambm o protagonismo na construo
laicidade do Estado das polticas pblicas. Em especial, a formao concomitante com o avano da melho-
ria das condies objetivas de vida do povo brasileiro, a regulamentao dos meios de
tambm tem sido
comunicao e a reforma poltica democrtica defendida pelo conjunto dos movimentos
motivao para sociais e das foras progressistas foram secundarizadas na disputa das polticas pblicas
manifestaes e nos espaos institucionais. O reflexo na escola o crescente registro de casos de homo-
de intolerncia fobia, bullying homofbico entre os/as alunos/as, o que tem consequncias diretas sobre
religiosa e todos/as os/as envolvidos nesse processo individualmente, mas tambm sobre a escola
como um todo. A no observao da garantia da laicidade do Estado tambm tem sido
recentemente
motivao para manifestaes de intolerncia religiosa e recentemente a tentativa de
e tentativa de patrulhamento ideolgico sobre os/as professores/as tem gerado iniciativas de apresen-
patrulhamento tao de projetos de lei, tornando crime falar de poltica na escola. Isso tem gerado um
ideolgico sobre os/ debate em nvel nacional e internacional sobre como promover uma educao inclusiva,
as professores/as. laica, democrtica e de qualidade socialmente referenciada. Infelizmente, a composio
de maioria conservadora do Congresso Nacional e os grandes meios de comunicao
(Isis Tavares) tm evidenciado a pauta do retrocesso, do medo e da intolerncia.
CE - A Conae 2014 trouxe grandes expectativas sobre o desenvolvimento de

polticas e de aes de combate desigualdade na escola, inclusive sexual e de
gnero. Todavia, na aprovao do documento final do PNE (2014-2024), a expres-
so promoo da igualdade racial, regional, de gnero e de orientao sexual,
proposta no texto-base do projeto do PNE aprovado na Comisso Especial da
Cmara dos Deputados, foi substituda, no Senado Federal, e sancionada pela
Lei do PNE por: superao das desigualdades educacionais, com nfase na
promoo da cidadania e na erradicao de todas as formas de discriminao.
Qual a importncia, os riscos e as potencialidades dessas agendas e embates?
Constantina Xavier - Em vrias regies do Pas, na ltima votao dos planos muni- ... no se falando
cipais de educao, ocorreu o mesmo que no PNE, com a retirada dos termos ligados sobre essas
sexualidade e gnero, mais especificamente ao termo identidade de gnero. Nova-
temticas, tirando-
mente o que imperou foi o discurso religioso fundamentado no que a bancada religiosa
denomina de ideologia de gnero. Novamente outro equvoco, primeiramente por as dos documentos
estar dissociando a educao pblica de seus aspectos democrtico e laico. H dois legais, tambm
aspectos a se destacar desta questo, o primeiro de que independente de se falar siste- se promove uma
maticamente dessas temticas, elas esto presentes na escola ou centros de educao educao sexual
infantil, ou seja, a instituio educativa generificada e sexuada. O tempo todo as crian-
do silncio...
as esto se manifestando ou se expressando como seres sexuados e generificados que
so. Os adultos, por sua vez, na maioria dos casos, tentam vigiar os corpos das crianas, (Constantina
buscando diminuir sua curiosidade e desejo de saber sobre seus corpos, sobre seus geni-
Xavier Filha)
tais, sobre suas dvidas em relao a sexo, aos seus desejos... A outra questo de que
no se falando sobre essas temticas, tirando-as dos documentos legais, no abordando
ou priorizando-as nos projetos pedaggicos, nos planos de ensino, dentre outros, tam-
bm se promove uma educao sexual do silncio, do ocultamento, da violncia de no
se acolher a diferena, o desejo de saber, o sofrimento de muitas crianas e adolescentes
que sofrem por no serem condizentes com o gnero ou orientao sexual heteronor-
mativas, por exemplo.
Ftima Bezerra - A Conae 2014 foi precedida de conferncias municipais, intermuni-
cipais e estaduais e se constituiu em um espao democrtico que aglutinou contribuies
tericas e reivindicaes histricas dos diversos segmentos sociais. A sntese dos deba-
tes serviu de parmetro para formulao do PNE para o decnio 2014-2024. No entanto,
em decorrncia da tramitao do projeto, onde interesses e vises diversas tiveram que
ser contempladas, alguns pontos no foram consensuais por ocasio da finalizao do
documento, dentre os quais o tema em questo. A redao defendida pelos movimentos
sociais e sindicais foi acolhida e aprovada na Cmara, mas no Senado sofreu alteraes.
Com isso, o texto do novo PNE ficou bastante genrico, apesar das resistncias. Certa-
mente, as tenses continuaro a existir e sero motivo de mobilizao dos setores que
lutam para efetivar as polticas pblicas que possibilitem a visibilidade e a igualdade de

gnero, as especificidades do pblico LGBT e o direito diversidade em articulao com
a justia social, a incluso e os direitos humanos. Nesse sentido, essencial manter, nas
escolas, o dilogo com movimentos sociais na perspectiva de garantir que o conjunto
das aes do PNE esteja voltado para a universalizao do acesso educao democr-
tica e de qualidade socialmente referenciada, com incluso, respeito e valorizao das
diferenas sem qualquer forma de preconceito.
Isis Tavares - A efetividade da promoo da educao pblica, com qualidade
social corre um srio risco. No bojo dos ataques e do debate sobre quem decide a que
os/as filhos/as devem ter acesso na escola, est a tentativa de desqualificao da escola
pblica como dever do Estado. Isso fortalece a criao de escolas privadas com diferentes
orientaes religiosas. Os pais podem escolher a escola que professe sua religio e seus
valores, desde que paguem por isso. O Estado, que deveria ser laico, ser excludente. A
escola pblica negar o acesso ao conhecimento historicamente produzido, justamente
quela parcela da populao que saiu do patamar de pobreza extrema.
CE - Voc considera que o combate desigualdade sexual e de gnero na escola

e nas polticas educacionais contribui para a democratizao da escola e para a
formao humana? Por qu?
... professoras e Constantina Xavier - Com certeza. Trabalho, estudo e pesquiso as questes de sexu-
professores quando alidades e gnero h mais de 20 anos, a maioria deles com a formao docente e, nos
ltimos, pesquisando com crianas em escolas pblicas. impressionante o processo de
questionam e
aprendizado com esses pblicos visando espaos educativos mais igualitrios, democr-
pensam mais
ticos, livres e com possibilidades de tornar as pessoas mais felizes e problematizadoras.
detidamente a Penso que h a necessidade premente de se pensar em polticas pblicas para a forma-
respeito comeam o docente de forma inicial e continuada porque a escola um espao laico e deve ser
a ver que h outras respeitada por isso. Por esse motivo as professoras e professores, quando questionam
e pensam mais detidamente a respeito comeam a questionar e ver que h outras pos-
possibilidades
sibilidades de atuar com as crianas e adolescentes, refletem que esses assuntos devem
de atuar...
ser tratados na escola de forma mais leve do que costumaram tratar, com conhecimento
(Constantina terico e tico, visando formao mais ampla do educando/a.
Ftima Bezerra - Com certeza, pois a prtica da incluso e do tratamento igua-
Xavier Filha)
litrio significa a concretizao de direitos constitucionais devidos a todos brasileiro
e brasileira. O exerccio pleno da cidadania, com dignidade, se constitui em um dos
principais objetos do processo formativo e deve estar inserido em todas as tarefas e ativi-
dades da escola e de outros ambientes formativos. um exerccio que no se concretiza
por meio de atitudes preconceituosas e excludentes. Enfrentar o preconceito enraizado
numa sociedade onde as relaes de hierarquia e poder predominam um desafio a
ser encarado com determinao pelo poder pblico e o conjunto da sociedade. Passos
importantes tm sido dados desde a Constituio Federal de 1988, passando pela LDB,
Fundeb, a realizao de conferncias, a adoo de programas voltados para a temtica
e mais recentemente a aprovao do PNE, cujas metas 15 e 16 tratam da formao ini-
cial e continuada de professores e professoras. No que se refere escola, apesar dos
resqucios de uma educao sexista que diferencia o que de menino do que prprio
da menina, conseguimos avanar em muitos aspectos, principalmente quanto s rela-
es de gnero, no que se aplica ao binrio homem mulher. Entretanto, o debate sobre
as especificidades da populao LGBT ainda secundarizado e as prticas escolares
refletem os preconceitos que persistem na sociedade. Contudo, se lutarmos para garan-
tir em todos os espaos sociais que qualquer pessoa usufrua dos mesmos direitos, com
respeito, tolerncia e solidariedade, no h porque permitir prticas onde a democracia
represente a expresso apenas de alguns que no aceitam as diferenas.
Isis Tavares - Sim. Um exemplo claro a forma como as mulheres so tratadas na O tratamento
nossa sociedade. Os ndices de violncia, o feminicdio, salrio desigual em mesma fun- das mulheres
o, os esteretipos de gnero, a dedicao aos afazeres domsticos e aos cuidados com
como seres de
as pessoas idosas e doentes, falam por si mesmos. O tratamento das mulheres como
seres de segunda categoria, persiste a despeito da produo acadmica em gnero e do segunda categoria,
avano das polticas pblicas direcionadas a elas. Uma grande parte de alunos e alunas persiste a despeito
que se identificam como gays, lsbicas, trans, bissexuais, abandonam a escola, sofrem da produo
de depresso e chegam at mesmo ao suicdio, devido ao escrnio e hostilidade de que acadmica em
so vtimas na escola, seja ela pblica ou privada e na sociedade como um todo. Mas
gnero e do
so os/as alunos/as das escolas pblicas, filhos/as de trabalhadores/as, que so expostos,
tratados/as como aberraes que merecem a marginalidade e a represso do Estado. O avano das
espao da sala de aula um ambiente privilegiado para se trabalhar a cidadania plena polticas pblicas
de homens e mulheres, a partir de polticas pblicas que reflitam o objetivo maior da direcionadas
escola na sua intencionalidade de construo de uma sociedade mais justa e fraterna, a elas.
onde as diferenas sejam respeitadas e que possamos reconhecer nossa identidade de
classe, que dentro dessa diversidade a nica que nos unifica. (Isis Tavares)
CE - A abordagem da sexualidade no uma novidade nas escolas, contudo,

seu tratamento se d, de modo predominante, na perspectiva da biologia ou da
sade. H poucos anos, ocorreu uma forte polmica envolvendo a campanha
Escola Sem Homofobia, promovida pelo MEC, o que levou ao recolhimento
de seus materiais. Como agir frente s divergncias e que encaminhamentos
podem ser feitos?
Constantina Xavier - A educao sexual historicamente ocorreu nas escola ligada

biologia e priorizou temas como doena, morte e o uso de drogas. Esse termo ficou
fortemente vinculado a essas questes. Quando falamos que vamos trabalhar um pro-
jeto de educao sexual com crianas pequenas, muitas pessoas pensam que vai se
ensinar posies sexuais ou falar sobre doenas sexualmente transmissveis. Por esses
motivos esse termo acabou por sofrer muitas crticas de pesquisadores/as que tentam
repensar novas formas de se tratar os temas de sexualidades e gnero na escola. Eu
opto pelo termo educao para a sexualidade e gnero pela sua abrangncia. Esse
termo pode ser pensado como prtica que visa a refletir, problematizar, desconstruir
discursos considerados como nicas possibilidades. A dvida da certeza, a transito-
riedade das convices, as possibilidades de colocar-se em xeque diante do novo... so
algumas das possibilidades de uma perspectiva da educao para a sexualidade. No
se pretende levar uma verdade e sim problematizar, questionar, pensar muito sobre as
temticas em pauta sob muitas perspectivas. A conjuno e o artigo que ligam as pala-
vras educao e sexualidade tambm podem ser pensados como a transitoriedade, ou
seja, a educao para a vivncia da sexualidade. O termo, inclusive, poderia ser edu-
cao para as sexualidades e para os gneros. Pretende-se pensar as possibilidades de
acionar questes como prazer, troca, curiosidade, busca, respeito, erotismo, alm de se
pensar na constituio da diferena como elemento da produo de identidades. Ope-
rar com esse conceito nos leva a desconstruir a ideia de uma educao sexual que seja
ligada a morte. Pelo contrrio, esse novo termo privilegia a vida, a dvida, o questiona-
mento. Com essa nova perspectiva, todo material didtico ou artefato cultural pode ser
pensado e problematizado na escola, visando a reflexo e problematizao. Essa seria
uma excelente oportunidade para se pensar e utilizar o kit escola sem homofobia, que foi
vetado tambm por motivos de ordem religiosa.
As deliberaes Ftima Bezerra - A iniciativa do governo federal em autorizar e proporcionar as
condies para a produo de cadernos com contedos pedaggicos sobre o tema fazia
do Conae-2014 e
parte do Programa Brasil Sem Homofobia. O material seria distribudo a todas as escolas do
do PNE tendem pas com o intuito de oferecer subsdios aos profissionais do magistrio para qualificar o
a responder s debate sobre o assunto junto comunidade escolar. Infelizmente, parte dos congressistas
demandas dos que defendem interesses religiosos liderou movimentos de resistncia, o que culminou
movimentos sociais com a suspenso do material que sequer foi impresso. Os argumentos utilizados pelos
opositores eram de que o material iria incentivar a promiscuidade e a homossexuali-
e sindical, por
dade. O que demonstra o atraso de pessoas que tm viso de mundo distorcida e agem
garantia de direitos conforme dogmas religiosos e pretendem pautar as relaes conforme seus conceitos.
e visibilidade Lamento o acontecido e reconheo que quem perde a escola e a sociedade, que pode-
de gnero como riam contar com mais esse mecanismo para fomentar o debate no ambiente escolar, o
construo social. qual estimularia, sim, a convivncia com as diferenas, deixando de lado os preconceitos
e esteretipos que permeiam as demais esferas sociais. Ao serem materializadas, as deli-
(Ftima Bezerra) beraes do Conae 2014 e do PNE tendem a responder s demandas dos movimentos
sociais e sindical, que tm protagonizado lutas histricas por garantia de direitos e visi- A partir dos
bilidade de gnero como construo social. esteretipos
Isis Tavares - Precisamos dialogar com o material didtico. Na perspectiva de que evidenciados nos
nenhum meio didtico ou pedaggico, por mais bem elaborado que seja, no possa ser livros, vdeos
questionado, melhorado ou potencializado. A partir dos esteretipos evidenciados nos
etc. podem-se
livros, vdeos etc., podemos criar e planejar instrumentos, a partir da realidade dos alu-
nos e sua comunidade, que provoquem a discusso sobre determinado tema, fazendo criar e planejar
com que o ato de questionar, discutir e debater seja uma prtica para que possamos instrumentos, a
refletir a nossa responsabilidade na reproduo e nas consequncias dos nossos atos, a partir da realidade
fim de nos posicionarmos frente s ideias que so apresentadas diuturnamente seja na dos alunos e sua
escola, nas instituies religiosas ou pelos grandes veculos de comunicao de massa.
comunidade...
A formao inicial e continuada de profissionais para atuar na educao fundamen-
tal e deve iniciar esse processo. (Isis Tavares)
CE Como implementar no mbito das unidades escolares aes e estratgias que

articulem propostas curriculares no combate desigualdade sexual e de gnero?
Constantina Xavier - Uma das possibilidades para implementar no mbito das uni-
dades escolares aes que articulem a propostas curriculares no combate desigualdade
sexual e de gnero o investimento em formao docente, tanto em nvel inicial quando
na continuada. Com o estudo terico e de base legal sobre a importncia e necessidade
de se promover a educao para a sexualidade e gnero nas instituies educativas, as
professoras e professores problematizam sobre os vrios discursos sobre sexualidades
e gnero na cultura e como so capazes de produzir subjetividades. Com as formaes,
passam a ter mais confiana e segurana para abordar as temticas com seus/suas edu-
candos/as e com isso dialogar com a famlia alm de articular as questes em pauta
com as diretrizes curriculares de suas turmas. Com a formao docente muitos/as tero
condies de argumentar a necessidade de se incluir as temticas nos projetos polticos
pedaggicos das escolas, pensar sobre o seu espao democrtico, livre e laico. Evidente
que todo processo educativo de formao docente no tem a capacidade de mudana A escola tem
suprema em todos os sujeitos, no entanto, sem ele esse processo se torna impossvel e o dever de lidar
invivel. Ele deve ser duradouro e no pontual como acontece na maioria das vezes,
com as diferenas
algo que deve ser pensado por polticas de formao no Ministrio da Educao, nas
universidades e nos movimentos sociais. e contribuir
Ftima Bezerra - Por meio da formao continuada dos profissionais da educa- para eliminar as
o que fazem a escola; de campanhas de conscientizao; de trabalhos realizados de desigualdades em
forma integrada na perspectiva da construo coletiva; da educao em tempo integral, todas as esferas.
possibilitando um convvio mais efetivo entre estudantes e toda comunidade escolar.
imprescindvel que a formao inicial e continuada dos profissionais oferea suporte (Ftima Bezerra)
para que os segmentos escolares se sintam seguros ao enfrentar a realidade educacio-

nal diversa. A escola tem o dever de lidar com as diferenas e contribuir para eliminar
as desigualdades em todas as esferas. hipocrisia no reconhecer essa realidade e agir
como se todas as pessoas tivessem que ser e se comportar conforme padres estabele-
cidos e aceitos socialmente.
Isis Tavares - O Projeto Poltico Pedaggico pea fundamental para isso. Mas
temos que disputar sua intencionalidade - que poltica - e ter muita coerncia na defi-
nio dos meios para alcanar essa intencionalidade, que so pedaggicos. Mais ainda,
implementar a luta por condies de participao efetiva, com qualidade, na sua elabo-
rao, sabendo que as nossas bandeiras histricas, dentre elas o PPP, quando adotadas
pelos governos, so resignificadas. Se ainda no conseguimos um espao de participa-
o e debate destinado elaborao do PPP, precisamos disputar a interferncia nessa
construo aos sbados, domingos, enfim, quando geralmente as reunies so marca-
das. Nada nos facilitado.
Sexualidades CE - Sexualidade e gnero so tratados comumente como problemtica da ado-

e gnero so lescncia. Como formar professores da educao bsica para atuar efetivamente
no combate s discriminaes?
questes a serem
trabalhadas e Constantina Xavier- Sexualidades e gnero so questes a serem trabalhadas e
pensadas desde a pensadas desde a educao infantil, portanto, desde a infncia at a idade adulta ou
educao infantil, na velhice. A formao docente para educadores/as que atuam na educao infantil se
portanto, desde mostra fundamental para entender e atuar diante das manifestaes e expresses de
sexualidade das crianas. muito comum nesse perodo as crianas terem curiosidade
a infncia at a
sobre seus corpos, sobre como nasceram, porque foram para a barriga de suas mes...
idade adulta ou Na adolescncia h outras preocupaes e deve- se priorizar as dvidas e anseios desse
na velhice. pblico sobre seus corpos, desejos, amores, rejeies, primeiras prticas sexuais... e isso
continua no decorrer da vida.
(Constantina Ftima Bezerra - Atualmente, as abordagens sobre gnero e sexualidade so reco-
Xavier Filha) nhecidas como mecanismos que favorecem a conquista de uma sociedade plural e
democrtica. Tal reconhecimento ainda no foi incorporado de forma efetiva aos conte-
dos da formao inicial e continuada dos professores. Essa ausncia deixa uma lacuna
na formao desses profissionais e se reflete no exerccio pedaggico. Em geral, quando
a temtica abordada, faz-se referncia s polticas mais abrangentes, como, por exem-
plo, os direitos humanos e a incluso das mulheres nos espaos sociais de poder, mas o
debate sobre as especificidades da populao LGBT no evidenciado, o que dificulta
a caminhada rumo s mudanas sociais estruturantes, onde seja possvel construir um
momento histrico que responda s necessidades e s pluralidades de direitos, permi-
tindo assim o exerccio pleno da cidadania. oportuno observar o que consta no eixo
estratgico de n 1 do Plano Nacional de Direitos Humanos LGBT, que detalha aes

para orientar as instituies formadoras e os governos a incluir em seus programas
conhecimentos sobre a diversidade sexual na perspectiva de eliminar os preconceitos,
combater as discriminaes e edificar uma cultura onde as relaes com os outros sejam
reinventadas, pautadas no respeito mtuo, na afetividade e na solidariedade. Assim,
uma reviso de contedo e metodologia na universidade se faz urgente, especialmente
voltada para a formao do docente.
Isis Tavares - Os cursos voltados formao de professores precisam avanar para Os cursos
que as discriminaes sejam abordadas nos seus currculos. Porm, na academia tam- voltados
bm existe a resistncia de professores/as e alunos/as que trazem suas posies pessoais
formao de
para o debate. No se pode enfocar esse debate de forma a acirrar o confronto das dife-
rentes posies pessoais. Acredito que a busca da reflexo do papel de educadores/as professores
como decisivos para a promoo de valores ticos da profisso deve ser a tnica, para precisam avanar
que possamos avanar na formao inicial e continuada dos/as professores/as. para que as
discriminaes
CE - Questes relacionadas diversidade sexual e de gnero se inter-relacio-
sejam abordadas
nam com outras no escopo dos direitos humanos. Quais as dificuldades na
construo de polticas intersetoriais, envolvendo os diferentes organismos nos seus
governamentais, o Congresso Nacional e os movimentos sociais? Voc acha currculos.
que ouve algum avano a partir do PNE?
(Isis Tavares)
Constantina Xavier - importante articular, na escola, a questo da sexualidade
e gnero aos direitos humanos. Essa no foi a leitura feita por muitos/as legisladores/
as municipais ao votarem os planos municipais em vrias regies do Pas. um direito
humano da criana ver suas dvidas serem dirimidas a partir da sistematizao de
momentos respeitosos, fundamentados em estudos cientficos e por princpios ticos
dos/as docentes nas instituies educativas.
Ftima Bezerra - Todos os itens arrolados por vocs constam no PNE como metas a
alcanar e estratgias a cumprir. Apesar de algumas divergncias, isso demonstra avan-
os que j testemunhamos na sociedade, como um maior reconhecimento da mulher
nas ltimas dcadas em cargos de comando no trabalho e na aceitao de sua liderana
em movimentos sociais; a explicitao cada vez maior das relaes homoafetivas; o
aumento da presena dos afrodescendentes nas universidades; o reconhecimento do (a)
trabalhador (a) domstico (a) etc. Claro que o caminho da vitria contra os preconcei-
tos e as discriminaes ainda est longe de ser alcanado, pois ainda vemos a presena
insignificante da mulher na carreira poltica; a violncia assustadora contra mulheres e
homossexuais; o individualismo, que vem sendo incentivado junto s novas geraes; a
dificuldade de aceitao de pessoas com deficincias mais graves; a rejeio que ainda se
apresenta muito forte ao convvio com pessoas negras; a predominncia de assassinatos
de jovens negros; a necessidade de alguns grupos quererem provar que alguns so infe-
riores por serem diferentes ou mais pobres e que isso se refletiria na escola pela maior
incapacidade de aprendizagem; enfim, no d para no associar a luta contra a discri-
minao a todas nossas aes do cotidiano profissional, social e poltico.
Isis Tavares - A criao das secretarias de Polticas para as Mulheres, Direitos
Humanos e Igualdade Racial foi importantssima para a articulao de polticas inclu-
sivas no nosso pas, tanto no mbito da educao, como da sade, do trabalho, enfim.
A criao e fortalecimento dos conselhos com participao da sociedade, os processos
de conferncias pblicas como mecanismos de consulta, debate e construo de planos
nacionais de polticas pblicas, tambm foram extremamente importantes, pois no
existem polticas pblicas sem a participao da sociedade. As polticas aprovadas nos
planos nacionais, estaduais e municipais exigem que a destinao oramentria dos
diversos ministrios e secretarias no mbito estadual e municipal tambm seja prevista
e cumprida. Temos avanos significativos na articulao dessas polticas nos diferentes
espaos institucionais, porm h entraves, especialmente em funo do financiamento.
No se promove incluso sem financiamento e a poltica econmica tem um impacto
grande na aplicao das polticas pblicas. Os cortes nos oramentos atingem, na maio-
ria das vezes, os programas especficos de incluso de gnero, raa e direitos humanos,
educao, sade e trabalho, o que tem um impacto direto nas condies de vida da
populao. A retomada do crescimento econmico fundamental para que se efetivem
as polticas inclusivas j conquistadas. Considero que para a educao a aprovao dos
10% do PIB, 50% do Fundo Social do Pr-Sal e dos 75% dos royalties do Pr-Sal para a
educao foram avanos.
CE - Que balano possvel fazer das diversas polticas e aes governamentais

destinadas nos ltimos anos afirmao de direitos e superao das desigual-
dades sociais, com nfase na igualdade racial, de gnero, de orientao sexual
e de acessibilidade?
Constantina Xavier - Nos ltimos anos h muitas pesquisas e estudos com as tem-
ticas de gnero e sexualidades em diversos programas de ps-graduao demonstrando
avanos e demarcando fora a esses campos tericos e polticos. H vrias universidades
que tm disciplinas obrigatrias de educao, sexualidade e gnero em seus cursos de
formao docente, a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, da qual atuo como
docente, uma delas, mas h outras no Brasil inteiro. H vrios/as professores/as que
desenvolvem projetos a partir de livros infantis e demais artefatos culturais tentando
discutir com crianas sobre gnero, corpo, diferenas e sexualidade, violncia contra
criana. H muitos projetos de extenso que priorizam essas questes inclusive com
crianas de escolas pblicas. H vrios eventos no Pas que aglutinam pesquisadores/
as, professores/as e demais pessoas interessadas em discutir sobre educao, sexua-

lidade e gnero. Na Anped h mais de 12 anos temos um Grupo de Trabalho, o qual
coordeno, denominado Gnero, Sexualidade e Educao. O GT se constitui como: 1)
Espao de socializao de pesquisas e discusses de temas sobre os campos tericos das
sexualidades, gnero, diversidades/diferenas na educao; 2) Espao de encontros e Vrios projetos de
intercmbios de pesquisadores/as, estudiosos/as da rea e demais pessoas interessadas formao docente
pelas temticas exploradas pelo GT, para discusso e debate; 3) Espao terico-acad-
so desenvolvidos
mico-poltico para as discusses das pesquisas, estudos e debates, e para a interveno
poltica nesses campos; e, 4) Espao de formao acadmico-cientfico para pesquisado- em todo o territrio
res/as mestrandos/as e doutorandos/as. O GT , ento, esse espao potente de encontro nacional pelas
e discusses, socializao de estudos e pesquisas que congrega estudantes, pesquisado- universidades,
res/as e demais pessoas interessadas pelos campos terico-polticos das sexualidades, com apoio da
gneros e educao. Contudo, um espao instaurado para alm das reunies anuais
Secadi/MEC,
da Anped, constituindo-se como um brao da associao, preocupado com as temti-
cas em pauta e velando pelas questes terico-acadmico-polticas que envolvem as visando refletir
relaes entre gnero-sexualidade-educao. Vrios projetos de formao docente so sobre as temticas
desenvolvidos em todo o territrio nacional pelas universidades, com apoio da Secadi/ em pauta...
MEC, visando refletir sobre as temticas em pauta, inclusive articulando aes com os
movimentos sociais. So aes potentes, que promovem os campos tericos e polti- (Constantina
cos das sexualidades e gnero. Muito h que se caminhar, muito j se caminhou, novos Xavier Filha)
desafios sero enfrentados.
Ftima Bezerra - O tempo para mudana de valores culturais e ticos no pequeno.
Exige um processo de construo que varia de grupo para grupo social. Entretanto, pode-
mos afirmar, com certeza, que essa construo para mudana, por meio das polticas e
aes governamentais j est em curso, especialmente durante esses 12 anos de governo
do Partido dos Trabalhadores, nos exemplos que j citei. Todas as propostas inovadoras
e em defesa da igualdade de toda populao vm sendo discutidas nas escolas, uma vez
que constam das diretrizes curriculares, e que necessariamente chegam sala de aula.
Isis Tavares - Primeiramente necessrio reconhecer que os avanos nas polticas
pblicas, nos ltimos anos, assim como em toda conjuntura onde houve avanos nas
polticas pblicas inclusivas, s foi possvel na conjuntura de um governo democrtico
e popular. Devemos tambm considerar a investida das foras conservadoras, que tm
como objetivo restringir a democracia com a excluso das representaes das minorias
no Congresso Nacional e demais casas legislativas. O processo de incluso social atravs
da implementao de politicas pblicas reconhecido internacionalmente e, indepen-
dentemente das crises enfrentadas, as polticas foram mantidas. O reconhecimento da
violncia domstica como crime pelo governo brasileiro, atravs da Lei Maria da Penha
e a aprovao da Lei do Feminicdio, a Casa da Mulher Brasileira, o acesso universal ao
tratamento antirretroviral como poltica de Estado no Brasil, no tratamento de pessoas
O avano que vivem com o HIV e o programa DST/AIDS, a poltica de cotas nas universidades,
das foras a obrigatoriedade do estudo da histria afrodescendente e indgena podem ser listadas
nesse contexto. Mas muito h que se avanar na implementao dessas polticas e na
conservadoras
conquista de novas polticas que possam dar conta da diversidade do povo brasileiro.
nos impe uma Isso passa necessariamente pelos planos de educao e consequentemente na valori-
agenda de grandes zao dos/as profissionais da educao e pelo financiamento dessas polticas. Mas no
embates polticos podemos entende-la (nem as demais lutas por incluso que afirmem a diversidade para
e de classe, em combater as desigualdades aprofundadas ao longo da nossa histria) como uma luta
setorializada. O avano das foras conservadoras nos impe uma agenda de grandes
que precisamos
embates polticos e de classe, em que precisamos ter claro o projeto poltico que defen-
ter claro o projeto demos e buscar uma alternativa que supere essa ordem mundial vigente, unificando as
poltico que bandeiras da classe trabalhadora, pela retomada do crescimento econmico, por mais
defendemos... democracia, mais avanos e consequentemente, mais incluso social.
(Isis Tavares) CE - Em uma sociedade historicamente marcada por desigualdades e preconcei-

tos raciais, sexuais e de gnero, h necessidade da ao estatal para implementar
polticas de afirmao de direitos especficos?
Constantina Xavier - Ainda h a necessidade de polticas de afirmao de direi-

tos por aes estatais para aqueles/as que sofrem por desigualdades e violncias. Ainda
temos poucas mulheres exercendo cargos polticos, por exemplo, denotando que neces-
sitamos de muitas conquistas alm das j adquiridas.
Ftima Bezerra - evidente que em uma sociedade com um legado perverso e
conservador como a nossa, faz-se necessrio que o poder pblico adote polticas de
afirmao de direitos. As polticas adotadas pelo governo so uma conquista dos movi-
... uma das
mentos sociais que tm atuado de forma persistente na perspectiva de incluir, na pauta
polticas nacional, o direito diversidade. As cobranas por polticas que visam a superao das
afirmativas que desigualdades tm resultado em avanos significativos e compromissos relevantes por
merece destaque parte do governo. A partir de 2003, registram-se conquistas importantes na adoo de
a garantia do polticas pblicas e aes afirmativas que impactam a construo de um pas justo e
igualitrio. Na agenda pblica nacional, podemos destacar a criao de trs secretarias
direito a todos que
especiais com status de ministrios: a Secretaria Especial de Polticas Pblicas para as
foram excludos Mulheres; a Secretaria Especial de Promoo e Igualdade Racial; e a Secretaria Espe-
historicamente cial de Direitos Humanos. A elas cabe a responsabilidade de liderar e encaminhar o
do acesso... debate para que o Estado brasileiro combata as desigualdades e faa valer o direito
de todos indistintamente. No campo educacional, uma das polticas afirmativas que
(Ftima Bezerra) merece destaque a garantia do direito a todos que foram excludos historicamente
do acesso, permanncia e aprendizagem em todos os nveis, etapas e modalidades do
ensino. Assim, o direito educao est articulado aos direitos sociais, humanos e de
respeito diversidade religiosa, de gnero, orientao e identidade sexual, tnico-racial,

condies fsicas, dentre outros. Mas, a abordagem sobre o ensino afrodescendente nas
escolas ainda no foi implementada totalmente e requer todo o empenho de parte do
poder pblico e da sociedade para fazer valer a lei. Sobre a diversidade na escola, mais
especificamente gnero e sexualidade, imprescindvel uma estreita relao entre as
prticas do cotidiano escolar e as demandas da sociedade, o que implica a necessidade
da escola em contribuir no desenvolvimento de processos educacionais relacionados
diversidade de acordo com as realidades locais, bem como, adaptar contedos e estra-
tgias capazes de atender as peculiaridades do pblico que a frequenta.
Isis Tavares - Sim. decisiva para responder ao avano civilizacional, especial-
mente quando as contradies de classe se acirram.
Notas
1 Doutora em Educao. Professora Associada da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campus do
Pantanal, atuando na Unidade de Educao do Centro de Cincias Humanas e Sociais e no Programa de
Ps-graduao em Educao (CPAN/UFMS). Coordenadora do GT 23 - Gnero, Sexualidade e Educao -
da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped) e coordenadora do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Sexualidade, Educao e Gnero (Gepsex/ CNPq). E-mail: <tinaxav@terra.com.br>.
2 Graduao em Pedagogia. Senadora pelo PT/RN (2015/2023), assumiu em 2015 a vice-presidncia da Co-
misso de Educao, Cultura e Esporte. Suas principais reas de atuao so: Educao, Cultura, Desen-
volvimento Regional, Direitos da Mulher e a Cidadania LGBT. E-mail: <fatima.bezerra@senadora.leg.br>.
3 Graduao em Pedagogia. Professora vnculada a Secretaria de Estado de Educao (Seduc/AM) e a Secre-

taria Municipal de Educao (Semed) de Manaus. Atualmente Secretria de Relaes de Gnero da CNTE.
E-mail: <isistneves@gmail.com>.
ARTIGOS
Gnero, sexo, sexualidades
Categorias do debate contemporneo
Cristina Scheibe Wolff*

Rafael Arajo Saldanha**
RESUMO: Neste artigo, apresentamos o debate contempo-

rneo sobre as categorias gnero, sexo e sexualidades,
com uma explanao dos vnculos da discusso acadmica
com o movimento feminista e a apresentao das noes de
sexo, mulher e mulheres, mostrando como surgem os deba-
tes da categoria gnero. E, finalmente, procuramos explicar
as categorias pelas quais se discute a sexualidade e a diver-
sidade sexual, contextualizando-as a partir da teoria queer.
Palavras-chave: Gnero. Feminismo. Sexualidade. Diversi-

dade sexual. Teoria queer.
Introduo
R
ecentemente estamos trabalhando, no Instituto de Estudos de Gnero da UFSC,
em um curso de especializao com o tema Gnero e Diversidade na Escola,
apoiado pelo MEC. Nas aulas presenciais, algumas questes das professoras
chamaram nossa ateno:
- Por que entre duas irms, criadas da mesma forma, na mesma famlia, uma pode
ser normal e outra homossexual?
- O que fazer quando um pai de aluno se enfurece quando seu filho (menino) esco-
lhe uma boneca como brinquedo?
* Doutora em Histria Social. Professora do Departamento de Histria e dos Programas de Ps-Graduao

em Histria e Interdisciplinar em Cincias Humanas da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Coordenadora do Laboratrio de Estudos de Gnero e Histria. Membro da Coordenao Editorial da
Revista Estudos Feministas. Florianpolis/SC - Brasil. E-mail: <ccristiwolff@gmail.com>.
** Doutorando no Programa Interdisciplinar em Cincias Humanas. Florianpolis/SC - Brasil.

E-mail: <rafa.saldanha@gmail.com>.
Cristina Scheibe Wolff e Rafael Arajo Saldanha
- Qual mesmo a diferena entre sexo e gnero? Por que fazer esta diferena?
- Como lidar, na escola, com as situaes de bullying com relao a alunas vistas
como homossexuais?
- Por que as meninas tm mais dificuldade em algumas matrias e os meninos em
outras?
Ou seja, as questes que atravessam gnero, sexo e sexualidades esto presentes de
forma muito intensa no cotidiano escolar, e geram dvidas, situaes difceis para pro-
fessoras, alunas, mes e todas as profissionais envolvidas no processo educativo. Nosso
objetivo neste texto fazer uma introduo a esse debate, mostrando como foram cria-
das algumas das categorias fundamentais nos estudos sobre o tema, indicando algumas
bibliografias e possibilidades de aprofundamento. Para isso, dividimos o texto em duas
partes: na primeira parte iremos tratar da histria da categoria gnero, fazendo sua rela-
o com o feminismo e com categorias como sexo, mulher e mulheres. (PEDRO, 2005). Na
segunda parte, tratamos mais especificamente do campo da sexualidade e da teoria queer.
As perguntas mencionadas falam de trs categorias tericas principais, trs tipos de
fenmenos que no devem ser confundidos, embora se relacionem intimamente: 1. O
sexo, que normalmente se refere a caractersticas fsicas e biolgicas dos corpos que, na
nossa sociedade, so classificados em machos (associados aos homens), fmeas (asso-
ciados s mulheres) e intersex (antigamente chamados de hermafroditas). 2. O gnero,
que se refere aos aspectos culturais, histricos e sociais de como se classificaram as pes-
soas a partir das diferenas percebidas entre os sexos (SCOTT, 1990) e que categoriza as
pessoas como femininas ou masculinas (cisgneros), transgneros (trans-homem, trans-
-mulher) ou no binrias e que tambm se relaciona com o que tem sido chamado de
expresso ou papel sexual, ou seja, como as pessoas performatizam ou represen-
tam seu gnero. 3. A sexualidade ou orientao sexual, que se refere s prticas sexuais
das pessoas, seja orientada para pessoas do sexo oposto (heterossexuais), para pessoas
do mesmo sexo (homossexuais), para ambos (bissexuais), para pessoas trans (omni/
pansexuais) ou para nenhum (assexuais). Essas trs classificaes podem se cruzar de
formas variadas.
As normas da sociedade ocidental contempornea, embora estejam em constante
transformao, ainda criam a expectativa de que uma pessoa que nasceu com caracters-
ticas fsicas e biolgicas reconhecidas como fmea, comporte-se de maneira feminina
e tenha desejo sexual por homens e aqueles que, por sua vez, tenham nascido com
caractersticas fsicas de macho, comportem-se de maneira masculina e tenham
desejo sexual por mulheres. Mas tudo pode ser diferente, exemplos no faltam.
Gnero, sexo, sexualidades: categorias do debate contemporneo
Figura 1- Sexualidade
Fonte: Adaptado do site <http://itspronouncedmetrosexual.com/2012/01/the-genderbread-person/>
Feminismo, sexo e gnero
Os estudos sobre mulheres e gnero se iniciaram a partir de demandas da socie-

dade, afinal, so essas demandas que fazem surgir os temas de pesquisa, os conceitos,
os novos paradigmas. Foi a partir das lutas das mulheres por reconhecimento de sua
cidadania e por direitos e educao que se iniciaram, com mais regularidade, os estu-
dos que enfocavam esse novo sujeito social: na poca, a mulher ou o segundo sexo.
Embora tenhamos mulheres precursoras na luta pelos direitos das mulheres ainda
no sculo XVIII (SCOTT, 2002), foi na segunda metade do sculo XIX que surgiu com
maior fora o movimento social designado pelo ttulo de feminismo, e que tinha como
principal reivindicao o voto para as mulheres, sendo por isso tambm chamado de
sufragismo. As mulheres de vrios pases, incluindo o Brasil, organizaram-se para
obter o direito de participao poltica, realizando manifestaes pblicas, peties, escre-
vendo manifestos e jornais, entre outras formas de presso poltica. Esse movimento,
que obteve xitos ao longo do incio do sculo XX, chamou a ateno para as mulheres
como sujeitos sociais, iniciando uma discusso poltica que at hoje bastante impor-
tante. No Brasil, por exemplo, o direito ao voto para as mulheres foi obtido em 1932.
Para as mulheres que reivindicavam direitos polticos, era importante mostrar que
elas tinham participao na histria, na cultura, nas artes, na economia e na sociedade.
Desde ento h esforos para destacar a atuao de figuras femininas no cenrio pblico,
de certa maneira comprovando a capacidade das mulheres. No Brasil, escritoras como
Nsia Floresta (1810-1885) e Maria Lacerda de Moura (1887-1945) escreveram numero-
sos livros nos quais defendiam os direitos das mulheres.
Para alm do voto, outra grande reivindicao das mulheres foi o direito edu-
cao. E, ao longo da primeira metade do sculo XX, os progressos nesta rea foram
muitos, incluindo o acesso de mulheres a carreiras antes totalmente interditadas a elas,
como a medicina, o direito, entre outras. Em 1949, uma obra de cunho filosfico marcou
o cenrio francs, e mundial: O segundo sexo, de Simone de Beauvoir, um livro que
analisava, sob vrios aspectos, as causas e as maneiras pelas quais as mulheres estavam
historicamente subordinadas aos homens, na sociedade ocidental. (CHAPERON, 1999).
Tendo sido escrita por uma mulher, que tinha conexes muito importantes na academia
francesa, essa obra tornou-se um baluarte para o feminismo, na medida em que legiti-
mava, por um lado, as reivindicaes que eram sustentadas por grupos de reflexo e
por organizaes e, por outro lado, tambm colocava em palavras e conceitos muitos
dos discursos que fundamentavam o feminismo. Ao longo das dcadas de 1950 e 1960,
principalmente aps a importante participao das mulheres nos esforos de guerra da
Segunda Guerra Mundial, na Europa, Estados Unidos e Unio Sovitica, especialmente,
as reivindicaes feministas foram se ampliando. (SILVA, 2003).
nesta poca, sobretudo a partir do fim dos anos 1960, que aparece no cenrio pol-
tico um novo feminismo, o chamado feminismo de segunda onda. (PEDRO, 2012). Esta
nova onda de movimentos trouxe novas reivindicaes e novas formas de organizao.
As novas palavras de ordem eram (e ainda so): salrio igual para trabalho igual, o
privado poltico, nosso corpo nos pertence.
Acesso a novas carreiras e condies de trabalho e salrio, que possibilitem que
as mulheres tenham autonomia, passa a ser reivindicao ligada ao trabalho. As mulhe-
res sempre trabalharam, especialmente em tarefas ligadas a casa e agricultura, mas
tambm nas fbricas, no artesanato. Se formos olhar, a vida da maioria das mulheres
no passado, assim como da maioria dos homens, foram vidas marcadas pelo trabalho.
Porm, agora, o que se estava reivindicando era o reconhecimento deste trabalho.
A frase o privado poltico refere-se a questes que eram consideradas do
mbito do privado como, por exemplo, a violncia domstica, os direitos reprodutivos,
os cuidados com as crianas e os servios domsticos, que passam agora a ser questiona-
dos como questes sociais, que devem ser objeto de polticas de Estado, como o combate
violncia, a construo e manuteno de creches, equipamentos coletivos como restau-
rantes e lavanderias, polticas de distribuio de contraceptivos, entre outras polticas.
Nosso corpo nos pertence refere-se, por sua vez, autonomia das mulheres
frente a seu prprio corpo, com relao, por exemplo, opo de serem ou no mes,
mas tambm com relao ao seu direito ao prazer sexual, a se vestirem e se portarem
da forma como desejarem.
interessante pensar que muitas dessas reivindicaes, apesar de antigas, espe-
cialmente se pensarmos que j eram formuladas no incio do sculo XX por autoras como
Maria Lacerda de Moura, ainda hoje continuam nas bocas e nos cartazes das novssi-
mas feministas. Se pensarmos que a renda das mulheres economicamente ativas no
Brasil ainda cerca de 70% quando comparada a renda dos homens e que o nmero de
feminicdios mulheres que so mortas geralmente por seus maridos, companheiros,
namorados ou ex, exclusivamente por serem mulheres imenso, essas reivindicaes
ainda valem!
Sexo, mulher, mulheres
A primeira categoria usada para os estudos que envolvem as diferenas entre mulhe-
res e homens na sociedade foi sexo. A subordinao das mulheres era atribuda a seu
sexo, que por sua vez era uma diferena considerada natural. Pesquisas cientficas e
especialmente o conhecimento mdico indicavam diferenas nos corpos, entre homens
e mulheres, que explicariam, de alguma maneira, porque as mulheres estavam em uma
condio de subordinao aos homens. Os argumentos mais usados eram, e at hoje so
(!!!), que as mulheres, por terem menor fora fsica, dependeriam do trabalho dos homens
para sobreviver, e, alm disso, como elas teriam seu destino marcado pela maternidade,
isso tambm as tornaria dependentes dos homens. Outras noes tambm assinalavam
que os homens teriam maior inteligncia, que as mulheres estariam mais sujeitas aos
seus sentimentos e emoes, enquanto eles seriam mais racionais, e outras coisas assim.
Todas cientificamente comprovadas por meios variados, desde as medidas do cr-
nio, o peso da massa enceflica, a discriminao da quantidade de hormnios de cada
tipo presentes nos organismos, enquetes, e mais recentemente, pesquisas envolvendo
os cromossomos e o DNA.
O que estamos argumentando aqui no que no existam diferenas de cunho
sexual, cromossmico, gentico, ou mesmo hormonal, mas que essas diferenas no
podem ser imediatamente transferidas para diferenas de status social, como foram
durante tantos sculos. (PEYRE e WIELS, 2015).
Assim, como se tratava de falar de sexo, o sujeito do feminismo neste momento
era incontestavelmente a mulher. Como coloca Joana Maria Pedro, usava-se o termo
Mulher como contraposio ao Homem, que era tido como sujeito universal. Atravs da
categoria Mulher, elas estavam dizendo que no se sentiam contempladas pela noo
de Homem como coletivo universal:
O que as pessoas dos movimentos feministas estavam questionando era justa-
mente que o universal, em nossa sociedade, masculino, e que elas no se sentiam
includas quando eram nomeadas pelo masculino. Assim, o que o movimento
reivindicava o fazia em nome da Mulher, e no do Homem, mostrando que
o homem universal no inclua as questes que eram especficas da mulher.
Como exemplos podemos citar: o direito de ter filhos quando quiser, se quiser ,
a luta contra a violncia domstica, a reivindicao de que as tarefas do lar deve-
riam ser divididas, enfim, era em nome da diferena, em relao ao homem
aqui pensado como ser universal, masculino, que a categoria Mulher, era rei-
vindicada. (PEDRO, 2005, p.80)
As primeiras obras acadmicas escritas no Brasil que procuravam analisar a

problemtica das mulheres, nos anos 1960 e 1970, utilizavam este termo. o caso, por
exemplo, dos livros de Rose Marie Muraro, A mulher na construo do mundo futuro
(1966) e A Libertao sexual da mulher (1975); do livro da sociloga Heleith Saffioti,
A mulher na sociedade de classes: mito e realidade (1976), e do pequeno Mulher:
objeto de cama e mesa (1974) de Heloneida Studart, entre outros.
Na medida, porm, em que o prprio movimento feminista vai sendo questio-
nado e ampliado, surgem questes a essa categoria. O movimento de mulheres negras,
por exemplo, nos Estados Unidos e logo tambm nos pases da Amrica Latina, mulhe-
res de periferia, indgenas e outras vo questionar essa sujeita, essa A Mulher e chamar
a ateno para a diversidade das mulheres e, mais recentemente, ou seja, a partir dos
anos 1990, para a interseccionalidade entre vrias formas de dominao: classe, raa,
gnero, gerao. (CRENSHAW, 2012).
A partir desse momento e dessa discusso, tanto os movimentos quanto os tra-
balhos acadmicos procuram utilizar preferencialmente o termo mulheres, que indica
essa diversidade no prprio sujeito do feminismo e objeto de estudos.
A prpria noo de sexo enquanto uma caracterstica natural e biolgica
comeou a ser questionada. Os estudos do historiador Thomas Laqueur (2001) mostram
que o conhecimento mdico, por exemplo, ao longo da histria variou bastante no que
era considerado como sexo masculino e feminino, e especialmente em estabelecer quais
seriam as diferenas e fronteiras entre um e o outro. Para os mdicos gregos da tradio
de Galeno, haveria apenas um sexo, o masculino, sendo que nas mulheres, os mesmos
rgos estariam apenas dispostos diferentemente no corpo: ao invs de estarem expos-
tos, o pnis e os testculos estariam para dentro, equivalendo vagina e aos ovrios.
Ou seja, Laqueur argumenta que o gnero, enquanto sistema de hierarquia, anterior
ao sexo.
Gnero
O termo gnero usado na lingustica para designar se um objeto ou pessoa

feminino ou masculino, nas lnguas latinas, mas em outras lnguas existe tambm o
gnero neutro, expresso pelo pronome it em ingls, por exemplo, ou das em alemo.
No sentido em que tem sido usado recentemente, como uma categoria terico-meto-
dolgica nas cincias humanas e sociais, seu uso remonta a 1968, quando o psiclogo
Robert Stoller empregou o termo para diferenciar a identidade sexual construda por
pessoas que hoje seriam chamadas de transexuais ou intersex, de sua identidade ana-
tmica. (PEDRO, 2005, p.79). Ao longo dos anos 1980, o termo foi sendo mais utilizado
por autoras preocupadas com a teoria feminista, especialmente de lngua inglesa, como
por exemplo Gayle Rubin, em seu famoso artigo Trfico de mulheres: notas para a eco-
nomia poltica do sexo (1993 [1975]) que falava de um sistema sexo-gnero. No Brasil,
a categoria gnero ficou conhecida principalmente aps a publicao do artigo da histo-
riadora Joan Scott, Gnero: uma categoria til de anlise histrica, em 1990, na revista
Educao e Realidade.
Segundo Joan Scott, a categoria gnero:
[...] tem duas partes e diversas subpartes. Elas so ligadas entre si, mas deveriam
ser distinguidas na anlise. O ncleo essencial da definio repousa sobre a rela-
o fundamental entre duas proposies: o gnero um elemento constitutivo
de relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos e o
gnero um primeiro modo de dar significado s relaes de poder. (1990, p.86)
A partir do que ela diz e de outras discusses posteriores, consideramos que, quando
falamos em gnero, devemos nos concentrar em alguns aspectos principais:
1. O gnero faz parte das relaes sociais, assim como classe, raa, gerao e ou-
tras categorias. Ele no pretende ser o nico aspecto significativo das relaes
sociais, mas tambm no pode ser ignorado como um importante aspecto na
configurao das sociedades contemporneas e passadas.
2. O gnero construo, ou seja, ele no algo que venha da natureza, ele no

est pr-determinado quando a pessoa nasce, embora haja expectativas so-
ciais que relacionam o gnero ao sexo (mas, como vimos, o prprio sexo tam-
bm uma construo...).
3. O gnero est relacionado cultura, histria e forma social, ou seja, os as-

pectos que so considerados femininos, masculinos ou mesmo neutros, de-
pendem de cada cultura, de cada sociedade e do tempo histrico e, portanto,
podem ser modificados, transformados, repensados.
4. No se deve falar os gneros, como se fosse equivalente a os sexos, pois

no h um gnero masculino por si s, ou um feminino, mas um sistema
relacional de classificao social e cultural no qual certos comportamentos
e caractersticas, roupas, maneiras, atividades, so consideradas femininas,
masculinas ou neutras, dependendo de onde e quando estamos nos referindo.
5. Gnero poder, hierarquia. As sociedades estabelecem lugares sociais que

so demarcados em termos de gnero, classe, raa, gerao, religio, entre ou-
tros. Mas o gnero tem sido, nas sociedades que conhecemos, o primeiro des-
ses critrios, aquele que estabelece, desde que a pessoa nasce e identificada
a partir de caractersticas sexuais com papis esperados de gnero, que ativi-
dades ela poder exercer em sua vida, e quanto poder ter em suas relaes.
Nas sociedades que conhecemos, esta hierarquia de tipo patriarcal, ou
seja, so as pessoas identificadas com o gnero masculino que detm a maior
parte do poder. Isso no quer dizer, como ensina Michele Perrot (1988, p.168),
que as mulheres no tenham poderes. E como nos aponta Michel Foucault
(1988, p.91), no h poder sem resistncia.
A categoria gnero nasceu do esforo de se criar uma epistemologia feminista, capaz

de possibilitar a anlise social compreendendo a questo da subordinao das mulheres
e fazendo possvel a sua transformao. Mas isso no quer dizer que o sujeito do femi-
nismo tenha deixado de ser as mulheres. Sobre isso a filsofa Judith Butler (2003) tem
toda uma reflexo e os vrios feminismos atuais tm se questionado bastante. O gnero
trouxe para a discusso feminista, e para as cincias humanas e sociais em geral, uma
dimenso relacional, que implicou, por exemplo, no surgimento de um campo novo, o
das masculinidades. Afinal, no so s as mulheres que se tornam mulheres a partir do
gnero, mas os homens tambm se tornam homens.
O campo da sexualidade
Voltando a nossas aulas no curso de especializao para professoras Gnero e Diver-

sidade na Escola, outro questionamento recorrente tem sido como lidar com as situaes
colocadas, cada vez mais fortemente, nas escolas e nas salas de aula, pela presena de
alunas e alunos que assumem diferentes orientaes sexuais e diferentes identificaes
de gnero. Nas sries iniciais e tambm entre os adolescentes, os episdios de bullying
com relao s pessoas que so consideradas diferentes so muito grandes. Muitas
vezes esse bullying acaba levando a situaes de violncia, a suicdios e a intenso sofri-
mento para aqueles que esto submetidos a ele. Causa tambm, para as professoras e
outras pessoas envolvidas (mes, pais, administradoras escolares, entre outras), muitas
dvidas e angstias frente a como lidar com essas situaes.
Isso nos mostra que a escola enfrenta os mesmos dilemas e problemas que a socie-
dade em geral. Recentemente, por exemplo, houve a denncia na imprensa de que um
adolescente foi espancado pelos colegas, tendo morrido em funo dos ferimentos, em
uma escola pblica, no estado de So Paulo, por ser filho de um casal homoafetivo.
Dessa forma, precisamos compreender melhor a questo da sexualidade e das diver-
sidades sexuais, para que possamos conviver respeitosamente, deixando de lado os
preconceitos, minimizando o sofrimento de alunas e alunos, mes, pais, professoras
e professores. Afinal, nossa Constituio, no artigo 3. Pargrafo IV, diz que constitui
objetivo fundamental da Repblica Federativa do Brasil: promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discri-
minao.
Os estudos Queer
A teoria queer surgiu nos Estados Unidos, no fim da dcada de 1980, como forma de
oposio e crtica aos estudos sociolgicos sobre gnero e minorias sexuais, com o anseio
de tentar entender a dinmica da sexualidade e do desejo na organizao das relaes
sociais. Apesar de tanto a teoria queer quanto a sociologia (e a teoria social) compreen-
derem a sexualidade como uma construo social e histrica, havia um pressuposto
de que a forma normal de sexualidade eram as relaes heterossexuais, no pensa-
mento sociolgico, de tal forma que as cincias sociais, at aquele momento, tratavam
a ordem social como sinnimo de heterossexualidade. Por essa razo, a noo de nor-
malidade estava calcada sobre uma viso de que a heterossexualidade era o padro e
as demais sexualidades eram desvios, ou seja, uma maioria normalizada e uma mino-
ria desviante. (MISKOLCI , 2009).
Weeks (2007) esclarece que tanto o termo heterossexual quanto o termo homos-
sexual parecem ter sido cunhados ao mesmo tempo, na Alemanha, em 1869, por Karl
Kertbeny, um escritor austro-hngaro, com o intuito poltico de revogar as leis anti-sodo-
mitas do pas. At ento, a atividade sexual entre pessoas do mesmo sexo era chamada
de sodomia, com ligaes religiosas em uma base moral crist. Em muitos pases havia
sanes e penas criminais para quem incorresse no crime da sodomia.
Surgindo do encontro entre uma corrente da filosofia e dos estudos culturais norte-
-americanos com o ps-estruturalismo francs, os estudos queer problematizaram, terica
e metodologicamente, as concepes de sujeito, identidade, agncia e identificao, rom-
pendo com a noo do sujeito iluminista; a saber, o sujeito por essa viso era baseado
numa concepo de pessoa humana como um indivduo centrado, unificado, dotado das
capacidades de razo, conscincia e ao desde o momento de seu nascimento (HALL,

2000). Dessa forma, para a teoria queer, era preciso questionar os pressupostos de nor-
malidade dos sujeitos, entendidos pela perspectiva ps-estruturalista como provisrios,
circunstanciais e cindidos.
Portanto, os estudos queer se voltaram para a centralidade dos mecanismos sociais
relacionados interveno do binarismo hetero/homossexual na organizao da vida
social contempornea, buscando olhar atentamente para uma poltica do conhecimento
e da diferena. Segundo o socilogo Steven Seidman, queer seria o estudo daqueles
conhecimentos e daquelas prticas sociais que organizam a sociedade como um todo,
sexualizando heterossexualizando ou homossexualizando corpos, desejos, atos, iden-
tidades, relaes sociais, conhecimentos, cultura e instituies sociais. (1996, p.13)
A essa altura, voc deve estar se perguntando o que significa o termo queer, no
mesmo?
Queer pode ser traduzido por estranho, talvez ridculo, excntrico, raro, extra-
ordinrio, diz Louro (2004, p.38) e era usado nas lnguas anglo-saxnicas como um
xingamento que denotava anormalidade, perverso e desvio. Queer era, ento, usado
como sinnimo de estranho, diferente dos demais. A escolha de queer para denominar
uma nova proposta terica servia para destacar o compromisso em desenvolver uma an-
lise da normalizao de identidades que, naquele momento, era focada na sexualidade.
Sexo: trs partes do mesmo corpo
O termo sexo pode ser relacionado a trs noes bsicas: sexo biolgico, sexo cul-
tural e ato sexual; e todos eles esto intimamente imbricados corporeidade humana
e suas marcas identitrias, ainda que possam ser dissociados entre si.
Segundo Louro (2000), esperamos que essas marcas nos indiquem - sem ambi-
guidade - as identidades de quem as possui. De forma que sexo, gnero e sexualidade
seriam evidentes nas marcas dos corpos. Para ela, teramos apenas de ler ou interpre-
tar marcas que, em princpio, esto l, fixadas. Mas, ficamos desconfortveis se nossa
leitura no imediatamente clara e reveladora; se, por algum motivo, no conseguimos
enquadrar algum (ou a ns prprios) numa identidade (p.61).
O que percebemos, a partir dos discursos mdico-biolgicos, que se tendeu a con-
siderar que seres vivos podem ser assexuados ou sexuados, de acordo com sua forma de
reproduo. Para tais discursos, aqueles organismos que se reproduzem sem que haja
qualquer partilha de material gentico com outro organismo da mesma espcie so cha-
mados de assexuados. J os seres vivos sexuados so aqueles que se reproduzem por um
ato sexual, por aspectos fisiolgicos que visam troca de material gentico, portanto,
sexo est intimamente ligado, por estes discursos, reproduo.
Na biologia, enquanto rea do conhecimento, ficou evidenciado que indivduos

possuem determinadas caractersticas anatomofisiolgicas de acordo com sua funo
reprodutiva, de tal maneira, que se convencionou tratar os diferentes indivduos como
machos ou fmeas.
Contudo, ao longo do processo de desenvolvimento das cincias biolgicas, per-
cebeu-se que, em inmeras espcies, havia indivduos que fugiam dessa classificao
binria (macho-fmea). A princpio, trataram tais seres por hermafroditas4, por acre-
ditarem que, como o personagem da mitologia grega, esses indivduos possuam as
caractersticas dos dois sexos (fmea-macho), mas com o decorrer dos tempos foi perce-
bida uma enorme variao dentro dessa categoria. Dessa forma, dando nfase espcie
humana, podemos dizer que ela no composta apenas de machos e fmeas, esses
seriam os polos de um modelo idealizado, tido por binrio. Mais recentemente, pode-
mos notar que o termo hermafrodita tem dado lugar ao termo intersexual, primeiro
porque o discurso mdico acabou por tratar o hermafroditismo como desvio, doena
(j que foge a um padro) e deveramos v-lo como uma diferena; segundo porque as
questes polticas de gnero tm exigido a definio de um terceiro gnero humano - os
no binrios - que respeite a individualidade de seres humanos que possuem caracte-
rsticas que fogem dos polos binrios (tanto de sexo quanto de gnero).
Hoje se estabeleceu que seres humanos intersexuais so encontrados em qualquer
variao de caracteres sexuais, incluindo cromossomos, gnadas e/ou rgos genitais,
que dificultam a identificao de um indivduo como totalmente fmea ou totalmente
macho. Essa variao pode envolver ambiguidade genital, combinaes de fatores gen-
ticos e aparncia (gentipos e fentipos) e variaes cromossmicas sexuais diferentes de
XX para fmea e XY para macho. Pode incluir tambm outras caractersticas de dimor-
fismo sexual como aspecto da face, voz, membros, pelos e formato de partes do corpo
(MONEY; EHRHARDT, 1972).
Mas, ainda sobre o aspecto biolgico do corpo, preciso inferir que a insurgncia da
tcnica (ou o conjunto de mtodos, modelos, instrumentos, ferramentas, etc.), desenvol-
vida pela espcie humana como forma de se apropriar da natureza, se diferenciar dela
e/ou subjug-la trouxe tambm a possibilidade de interaes mdico-cirrgicas sobre o
corpo. O corpo sexuado, alm de construdo discursivamente, tambm pode ser modi-
ficado fisicamente, talvez ainda no por mudanas cromossmicas (genticas), mas o
fentipo, que por definio o conjunto de caractersticas fsicas, morfolgicas e fisio-
lgicas de um organismo, pode ser modificado com tcnicas que agem sobre o corpo.
Assim, um macho pode ter seu rgo sexual convertido em rgo sexual de uma fmea,
e vice-versa o mesmo vale para intersexuais, caso elas queiram ser inseridas em um
dos dois polos. Para tais organismos alterados pela tcnica, convencionou-se a utiliza-
o do termo transexual.
Vale ressaltar aqui que novas apropriaes tm sido utilizadas para tentar facilitar
tais entendimentos (mas elas tomam como fator fundamental essa noo biologizante
dos seres humanos, algo que a teoria queer refuta): temos os humanos cis, (do latim,
do mesmo lado), as pessoas cuja identidade de gnero est ao lado do que socialmente
se estabeleceu como o padro para o seu sexo biolgico; e os humanos trans (do latim,
para alm de), pessoas cuja identidade de gnero diferente do que foi estabelecido
socialmente como padro para seu sexo biolgico. Novamente, o reforo da necessi-
dade humana de categorizao das diferenas parte de uma noo guiada por aspectos
tidos por biolgicos, a naturalizao dos corpos.
Pesam ainda, atualmente, as consideraes de tericas queer como Judith Butler
(2003) de que os corpos so discursivamente construdos; a autora rejeita a distino entre
sexo e gnero e chega at a afirmar que sexo gnero. Se concordamos que o corpo no
pode existir fora do discurso que d um gnero a ele, devemos admitir que no existe
nenhum corpo que no seja, j e desde sempre, generificado; a questo, para a terica,
no que no exista uma matria, uma base material sobre qual se apoia o discurso,
mas que s podemos apreender sua materialidade atravs do discurso.
exatamente isso que foi feito com o sexo biolgico. Notar as diferenas entre orga-
nismos XX e XY relativamente simples, mas foi preciso explicar essa diferena de forma
discursiva. A base material - os genes, as estruturas celulares, os tecidos, os rgos, os
sistemas fisiolgicos (digestrio, reprodutor, etc.), o corpo - foi explicada a partir de
discursos, e dessa forma, outros discursos eram utilizados para compor esses primei-
ros, como o jurdico, o religioso. O macho passou a ser considerado (discursivamente)
como possuidor de pnis; a fmea, de vagina; o/a/x intersexual ou transexual, de uma
variao entre um e outro, ou os dois. Isso porque para partes corpreas no denomi-
nadas a priori definimos nomes e funes. Mas fazer-se homem, mulher ou no polar
implica muito mais do que considerar apenas as funes biolgicas de fmeas, machos,
intersexuais e transexuais.
Vale ressaltar que ns, seres humanos, para nos inserirmos nas categorias sociais,
nos apropriamos de discursos que indicam e afirmam o que ser macho, fmea, inter-
sexual e transexual, mas, para todos os casos, esses discursos so violentos e agem como
dispositivos de encaixe, so caixas onde os corpos precisam caber. Essa foi uma das
principais questes para a teoria queer buscar reconhecer os elementos que normalizam
os corpos, criando corpos normais e corpos anormais.
Essa indigncia humana em busca de diferenciao, de classificao, de nomen-
clatura, vem da necessidade de se apropriar do mundo que nos cerca, de forma a dar
sentido a esse mundo (natureza) e poder diz-lo sem grandes dificuldades lingusticas.
A linguagem , assim, importante ferramenta para a espcie humana. E por isso que
os nomes e qualificativos para as novas formas de gnero e sexualidade causam tanta
espcie: como chamar a pessoa que transexual, transgnero, no binria? Por que tan-
tos nomes? Qual a importncia deles?
Voc deve ter percebido que quando tratamos da questo biolgica do sexo humano,
no nos referimos aos indivduos como homens ou mulheres. Biologicamente, seres
humanos so tidos como fmeas, machos, intersexuais (ou transexuais, uma categoria
que ultrapassa apenas as questes biolgicas tidas por naturais). Mas, sobre essa base
discursiva que proveu cada ser de um sexo particular, existe uma gama de outros discur-
sos que, a partir de cada sexo biolgico, determinaram (e determinam) comportamentos,
vestimentas, gestuais, enfim, que dotaram/dotam esses indivduos sexuados de aspectos
culturais. Contudo, temos uma noo polarizada e binria tambm dos gneros: como
feminino e masculino. Antes mesmo de nascer j somos interpeladas por esses discur-
sos: menino ou menina?
Segundo Scott (1990), ao longo dos sculos, as pessoas utilizaram de forma figurada
os termos gramaticais para evocar traos de carter ou traos sexuais de seres humanos.
E completa que, apenas recentemente, as feministas comearam a usar o termo gnero
no sentido mais literal, como uma maneira de referir-se organizao social das rela-
es entre sexos.
Tendemos a ver mulheres, homens, intersexuais e transexuais como sujeitos gene-
rificados, mas no podemos esquecer que o conceito de gnero no faz aluso direta ao
sexo biolgico, sendo um conceito com validade apenas em um tempo e espao defini-
dos. Masculino e feminino, como os polos dos gneros, so concepes que dependem
muito dos aspectos culturais que, em um tempo e espao especficos, atrelam certas
caractersticas a fmeas, machos e no polares. Os estudos queer questionam as pers-
pectivas que ligam o masculino exclusivamente a machos e o feminino a fmeas porque
buscam entender a origem dessas ligaes. Inclusive porque a transgeneridade uma
quebra na ordem interna dessa associao direta.
Devemos relembrar que, ao tentar enquadrar sujeitos e prticas, sempre incorre-
mos no risco de reforar noes heteronormativas, ainda assim dentro da categoria da
transgeneridade encontramos diferenciaes. Podemos ver pessoas que se reconhecem
como transexuais, outras que se denominam travestis e as pessoas crossdresser (ou CD).
De forma simplista, podemos dizer que:
a. Pessoas transexuais buscam a mudana de sexo e gnero, normalmente no reco-
nhecendo seu sexo biolgico compulsrio e o gnero esperado para esse sexo como
corretos. Para elas, seu corpo inteiro no condiz com sua identidade de gnero, so
fmeas que se veem como homens ou machos que se veem como mulheres.
E para tal, buscam a mudana corporal como soluo desse conflito entre sexo e
gnero.
b. Pessoas travestis so pessoas que ultrapassam a barreira da identidade de gnero.
Elas buscam vivenciar seu cotidiano dentro do esperado para o sexo oposto, poden-
do ou no modificar seus corpos, mas sem grandes conflitos quanto ao rgo sexual
biolgico de nascimento (pnis ou vaginas). Dentre as formas de transgeneridade,
esses sujeitos so os mais atacados pela heteronormatividade, pois quebram com

o binarismo do corpo, inclusive com a linguagem, se tratando ora no feminino, ora
no masculino.
c. Crossdresser so pessoas que gostam de usar vestimentas estabelecidas cultural-
mente para o sexo oposto, no espao e tempo onde esto inseridas, mas sem qual-
quer questo corprea a ser alterada. No devemos confundir CD com drag-queen
(ou transformista), drags so performatizaes artsticas em que homens se vestem
como mulheres, exacerbando as caractersticas tidas por femininas.
Nenhuma dessas categorias est relacionada diretamente a atos sexuais, de forma

que transgneros podem se reconhecer como homossexuais, heterossexuais, bissexuais
ou omni/pansexuais (pessoas que sentem atrao por trans).
Como pode ser observado, novamente, quando falvamos dos discursos biolgicos
que separaram organismos entre machos e fmeas (exclumos aqui intersexuais e tran-
sexuais, por hora), vimos que a questo reprodutiva foi base para as noes primordiais
sobre o ato sexual. Mas vamos romper com essa concepo desde j: a espcie humana
no faz sexo apenas com um impulso reprodutivo.
O que estamos tentando dizer que a sexualidade no algo dado pela natureza
e entend-la implica entender os rituais, linguagens, fantasias, representaes, smbo-
los, convenes, ou seja, entender os processos profundamente culturais e plurais que
a constituem. Segundo Louro, atravs de processos culturais, definimos o que ou
no natural; produzimos e transformamos a natureza e a biologia e, consequentemente,
as tornamos histricas. (2007, p.11). A autora ainda afirma que as possibilidades da
sexualidade vistas como as formas de expressar desejos e prazeres, tambm so sem-
pre socialmente estabelecidas e codificadas.
O que pretendemos explicitar que a sexualidade, como foi construda ao longo dos
ltimos sculos, composta por dois principais aspectos: o desejo (a atrao) e a prtica
(prazeres). O desejo acaba por delimitar a construo de identificaes sexuais, sobre-
tudo com aspectos polticos muito claros, que lutam contra a heteronormatividade: so
o que atualmente chamamos de LGBT: lsbicas, gays, bissexuais, transgneros, ou seja,
pessoas que no se reconhecem dentro de lgicas e prticas da heterossexualidade e a
quem tm sido negados muitos direitos. Porm, nem todas as prticas sexuais so obri-
gatoriamente focadas no desejo.
Por tal razo, comum que muitas pessoas vivenciem suas vidas dentro da esfera da
heterossexualidade, mas tenham prticas sexuais diferentes do esperado e exigido para
tal sexualidade. Em outras palavras, as prticas sexuais no heterossexuais so muito
comuns e possveis a qualquer pessoa, mas esto comumente atreladas ao risco de uma
inferiorizao social. O binmio homo/heterossexual antes uma pedra de toque para
prticas socialmente aceitveis ou no, com vnculos muito fortes a noes religiosas e
reprodutivas. Isso tambm explicaria o descrdito da bissexualidade e da omni/panse-

xualidade (desejo/prazer por transgneros).
Pelas mais diversas razes, as prticas homossexuais acabaram criando novas sub-
classificaes de sujeitos: temos os HSH (homens que fazem sexo com homens), as
MSM (mulheres que fazem sexo com mulheres), TST (trans que fazem sexo com trans),
mas nesses casos especficos, a necessidade de classificao veio de fora para dentro,
foram instituies ligadas aos Estados que, ao perceberem muitas prticas incoerentes
com lgica heteronormativa, sob uma perspectiva de salubridade (sobretudo com cam-
panhas de preveno de DST/HIV-Aids), classificaram tais sujeitos que se excluem da
homossexualidade, mas tm prticas homossexuais (como, por exemplo, profissionais
do sexo ou homens que julgam que homossexual apenas aquele que se deixa pene-
trar passivo/ativo).
A sexualidade humana, reforando, composta pelo desejo e prazer, afeto e pr-
tica, agenciamento interno e externo. O que se destaca a rigidez com que temos tentado
enquadrar os comportamentos sexuais. So duas esferas em constante conflito: a interna
e a externa, o reconhecimento subjetivo e o reconhecimento social. Tais disputas nos
levam questo da organizao poltica das demais esferas sociais de um ser humano
e a luta por equidade. O sexo, em suas trs acepes vistas aqui (biolgica, cultural e
ato sexual), acaba sendo um dos principais elementos constitutivos dos sujeitos sociais
e identidades pessoais. A dominao masculina sobre o feminino, a heteronormativi-
dade que exclui outras prticas sexuais ou as coloca como desvio norma, o iderio
de ligao entre afeto e ato sexual, a pretensa ideia da existncia de apenas machos e
fmeas na espcie humana, a concepo de que a reproduo a funo bsica do ato
sexual so alguns dos componentes discursivos utilizados pelos saberes-poderes para
canalizar as potencialidades humanas para fins especficos: a manuteno de estruturas.
Dessa maneira, deixamos o questionamento para a reflexo: o quanto a escola,
enquanto espao de (re) produo de saberes tem sido algoz ou libertadora de seres
humanos, sob uma tica queer ou feminista? E as curiosidades das alunas sobre seus
corpos e sobre os corpos alheios devem ficar fora dos muros da escola, como se fossem
bicicletas imveis a serem resgatadas na sada?
Recebido em maio de 2015 e aprovado em julho de 2015
Notas
1 Neste texto vamos usar a forma feminina nos artigos e substantivos coletivos. Isso no pretende fazer uma
excluso dos indivduos masculinos, apenas causar um estranhamento. Homens (cis, trans) e pessoas no
polares sintam-se includas.
2 Filho de pais gays morre aps ser espancado, Blog Pragmatismo Poltico. 10/03/2015. Disponvel em:
<http://www.pragmatismopolitico.com.br/2015/03/filho-de-pais-gays-morre-apos-ser-espancado.html>.
Acesso em: 28 jun. 2015
3 Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/cci-

vil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 28 jun. 2015.
4 O termo hermafrodita vem da mitologia grega, do nome do deus grego Hermafrodito, filho de Her-
mes e de Afrodite. Seu mito mais famoso encontrado nas Metamorfoses de Ovdio, no qual cons-
ta que ele foi levado pelas ninfas at o Monte Ida, uma montanha sagrada da Frgia. Quando atingiu
quinze anos, sentindo-se entediado do lugar, viajou para as cidades da Lcia e de Cria. Estava nos
bosques da Cria, perto de Halicarnasso quando encontrou Salmacis, uma Niade (ninfa aqutica),
em sua morada numa lagoa. Tomada de luxria perante a beleza do jovem, ela tentou seduzi-lo, mas
foi rejeitada. Quando pensou que ela havia ido embora, Hermafrodito despiu-se e entrou nas guas
do lago. Salmacis, ento, saiu de trs duma rvore e mergulhou, enlaando o moo e beijando-o vio-
lentamente, tocando em seu peito. Enquanto ele lutava por desvencilhar-se, ela invocou aos deu-
ses para nunca mais separ-los. Seu desejo foi concedido e seus corpos se misturaram numa for-
ma intersexual. Hermafrodito, aflito e envergonhado, fez ento seu prprio voto, amaldioando o
lago de forma que todo aquele que ali se banhasse seria igualmente transmutado, como ele prprio.
Informao disponvel em: <http://www.letras.ufes.br/sites/letras.ufes.br/files/field/anexo/e-book_Jorna-
da_de_Estudos_Classicos_2010.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2015.
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Gender, sex, sexuality

Categories of the contemporary debate
ABSTRACT: In this article we present the contemporary debate around the categories gender, sex
and sexuality with an explanation of the links between academic discussion and the feminist move-
ment together with the presentation of notions of gender, woman and women, showing how discus-
sions of gender have arisen. And finally, we try to explain the categories by which we discuss sexuality
and sexual diversity, contextualizing them from queer theory.
Keywords: Gender. Feminism. Sexuality. Sexual diversity. Queer theory.
Genre, sexe, sexualits

Catgories du dbat contemporain
RSUM: Dans cet article, nous prsentons le dbat contemporain sur les catgories genre, sexe
et sexualits par une exposition des liens du discours acadmique avec le mouvement fministe et la
prsentation des notions de sexe, femme et femmes en montrant comment naissent les dbats de la cat-
gorie de genre. Et, finalement, nous chercherons expliquer les catgories mobilises dans la discussion
sur la sexualit et la diversit sexuelle, en les contextualisant partir de la thorie queer.
Mots-cls: Genre. Fminisme. Sexualit. Diversit sexuelle. Thorie queer.
Gnero, sexo, sexualidades

Categoras del debate contemporneo
RESUMEN: En este artculo, presentamos el debate contemporneo sobre las categoras gnero,
sexo y sexualidades, con una explicacin de los vnculos de la discusin acadmica con el movi-
miento feminista y la presentacin de las nociones de sexo, mujer y mujeres, mostrando como surgen los
debates de la categora gnero. Y, finalmente, buscamos explicar las categoras por las cuales se discute
la sexualidad y la diversidad sexual, contextualizndolas a partir de la teora queer.
Palabras clave: Gnero. Feminismo. Sexualidad. Diversidad sexual. Teora queer.
Gnero e sexualidade nas prticas educativas1
Patrcia Abel Balestrin*

Rosngela de Ftima Rodrigues Soares**
RESUMO: Este artigo discute as diversas e divergentes pro-

dues de prticas e saberes em torno da construo dos
gneros e das sexualidades, sabendo que no h consenso
tampouco tranquilidade neste debate, mas que um olhar
atento pode impedir que inmeras formas de opresso e
discriminao se mantenham na sociedade e nas escolas.
Palavras-chave: Educao sexual. Gnero. Opresso. Discri-

minao.
Introduo
M
uito se tem discutido e questionado sobre as relaes de gnero e as sexu-
alidades. Especialmente a partir dos movimentos e teorizaes feministas,
essas questes tornaram-se centrais para ns que estamos interessadas/os
em repensar o modo como nos relacionamos e como temos lidado com nosso corpo,
com os desejos e paixes. Esses debates adentraram os muros da escola pelas situaes
cotidianas em que gnero e sexualidade irrompem na cena escolar e pelas situaes
pedaggicas promovidas por programas de educao sexual, sade na escola, direito
diversidade, escola sem homofobia, dentre outros.
* Doutora em Educao. Professora do Curso de Psicologia e integrante do Ncleo de Formao Docente da

Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Professora colaboradora do Ncleo de Educao, Ava-
liao e Produo Pedaggica em Sade (EducaSade) da Faculdade de Educao (Faced) da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Pesquisadora do Grupo de Estudos de Educao e Relaes de
Gnero (Geerge/UFRGS). So Leopoldo, RS - Brasil. E-mail: <patriciaabelbalestrin8@gmail.com>.
** Doutora em Educao. Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (UFRGS). Membro do Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero (Geerge) e do
Ncleo de Educao, Avaliao e Produo Pedaggica em Sade (EducaSade), da UFRGS. Porto Alegre,
RS - Brasil. E-mail: <rosangelarsoares@gmail.com >.
Patrcia Abel Balestrin e Rosngela de Ftima Rodrigues Soares
Historicamente, a escola tratou de investir em alguma forma de educao sexual por

meio de programas educativos os mais diversos ou do silenciamento e docilizao dos cor-
pos escolarizados. Atravs de suas normas, do uso do tempo, do espao, das suas rotinas,
a escola sempre esteve envolvida no processo de construo de gnero e de sexualidade.
H muitas pessoas e organizaes envolvidas na produo de conhecimento, de inter-
venes e de polticas pblicas que incluem essas temticas como centrais na constituio
de uma sociedade mais justa e igualitria. Ainda assim, em muitos contextos escolares
esses temas ainda no so bem-vindos. Algumas instituies e profissionais da educao
manifestam uma posio contrria, preferindo no dar vazo ao assunto para no incitar
o que consideram indesejvel, como se fosse possvel abafar, desviar, adiar aquilo
que j est, h muito, pulsando com fora e intensidade tanto dentro como fora da escola.
H que se perguntar o que tem impedido as discusses sobre gnero e sexualidade no
contexto escolar, sendo que desde 1997 os parmetros nacionais j indicavam a necessidade
de se trabalhar essa temtica na escola. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) consti-
turam uma proposta curricular do Ministrio da Educao (MEC) para que conhecimentos
socialmente relevantes fossem contemplados em todas as escolas brasileiras, respeitando-se
as diversidades culturais, regionais, tnicas, religiosas e polticas (BRASIL, 1997). Dentre os temas
transversais considerados nos PCN, destacava-se a orientao sexual, que deveria ocorrer
de duas formas: a) dentro da programao: com atividades planejadas atravs de conte-
dos transversais previstos no currculo e b) extra-programao: toda vez que esse tema
emergisse no contexto escolar (BRASIL, 1997).
A atual legislao tem reafirmado a relevncia da temtica e a necessidade de um
empenho coletivo para superar todas as formas de discriminao e violncia em nossa
sociedade e em nossas escolas. Dentre as diretrizes do Plano Nacional de Educao (PNE),
aprovado em 2010, com vigncia de dez anos, est a superao das desigualdades educa-
cionais, com nfase na promoo da igualdade racial, regional, de gnero e de orientao
sexual. Enfatiza-se tambm a promoo dos princpios do respeito aos direitos huma-
nos, diversidade e sustentabilidade socioambiental.
Visando garantia desses direitos no campo da educao, foram elaboradas as Dire-
trizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos.2 Essa Resoluo, aprovada em
2012, tem servido para apoiar e argumentar sobre nossas aes e reflexes na escola, ao
apontar o reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades como um de
seus princpios fundamentais.
O parecer de homologao desse documento convoca-nos a participar na consolida-
o das diretrizes:
Para isso todos os atores do ambiente educacional devem fazer parte do pro-
cesso de implementao da Educao em Direitos Humanos. Isso significa que
todas as pessoas, independente do seu sexo; origem nacional, tnico-racial, de
suas condies econmicas, sociais ou culturais; de suas escolhas de credo; orien-
tao sexual; identidade de gnero, faixa etria, pessoas com deficincia, altas
Gnero e sexualidade nas prticas educativas
habilidades/ super dotao, transtornos globais e do desenvolvimento, tm a

possibilidade de usufrurem de uma educao no discriminatria e democr-
tica. (BRASIL, 2012, p.2).
So inmeros os movimentos e aes que buscam superar todas as formas de discri-

minao e preconceito na escola. Trata-se de uma luta permanente e depende de todos/as
ns. Uma importante conquista nesse sentido refere-se Portaria3 n 1.612, de 18 de novem-
bro de 2011, do MEC, que assegura o direito a travestis e transexuais de serem chamadas/os
pelo seu nome social nas instituies de ensino e em todos os atos e procedimentos vincu-
lados ao MEC. O aluno ou aluna pode requerer a mudana de nome - se assim o desejar - e
ter assegurado o direito de ser chamado pelo nome escolhido, ter o seu nome alterado em
todas as formas de comunicao interna da escola, bem como ter o seu nome social regis-
trado nas listas de frequncia e no sistema de informtica da escola. Essa portaria merece
ser amplamente divulgada, pois sabemos que ainda um direito no plenamente garan-
tido em muitos contextos educativos. Ser que estamos preparados/as para lidar com essas
diferenas que agora ousam dizer o seu nome?
Vale ressaltar que, alm da legislao vigente, preciso que cada escola garanta, em
seus projetos poltico-pedaggicos (PPP), a construo de espaos de discusso e de aes
pedaggicas comprometidas com o tema da diversidade de gnero e de sexualidade. A
sugesto que seja afirmado nos PPP que qualquer assunto no mbito da escola passvel
de ser trabalhado como contedo relevante para os/as alunos/as e pertencente ao currculo.
A escola - como lugar de conhecimento - no deve produzir o ocultamento em rela-
o ao gnero e sexualidade. A ignorncia nesses temas parece funcionar, como aponta
Britzman (1996), como uma forma de proteo. A ideia que, quanto menos os/as alu-
nos/as souberem sobre gnero e sexualidade, tanto mais estaro protegidos em relao a
eles. O pressuposto que o conhecimento, nesse caso, nocivo. Outra associao possvel
a de que tais temas seriam unicamente de carter ntimo e privado, no tendo nada a ver
com a esfera social - o que j foi problematizado, h muito, pelo movimento feminista ao
afirmar que o pessoal poltico.
Na perspectiva ps-estruturalista que aqui assumimos, o currculo concebido como
o conjunto de prticas, saberes, sensaes, concepes, percepes, representaes parti-
lhados e/ou vivenciados num determinado espao e tempo e que nos ensinam modos de
ser, de fazer, de viver, de aprender, de pensar, de se relacionar. O currculo produz um jeito
de conhecer e aponta o que vlido tornar conhecido e o que no legtimo ser conhecido
em determinado contexto.
As experincias marcantes na escolarizao no se referem somente aos contedos
programticos, mas sim s situaes do cotidiano vividas no interior da escola com colegas
e professores/as. Experincias essas que tm a ver com a forma como constitumos nossa
identidade social, especialmente as de gnero e sexuais. As experincias que envolvem o
gnero e a sexualidade se do em diversos momentos e espaos escolares. difcil dizer

onde comeam e onde terminam as questes de gnero e sexualidade na escola, pois fazem
parte das relaes de poder da escolarizao, atravs do uso de uniformes, das normas
escolares, do uso do espao e do tempo, mas tambm nos relacionamentos, nos modelos
de amizade e namoro, nas expectativas e fantasias sobre destinos futuros.
As identidades de gnero e sexuais, tanto as consideradas dentro das normas, como as
consideradas desviantes, so fortemente policiadas e produzidas por meio da escolariza-
o. Se por um lado, professores/as e alunos/as gays e lsbicas sofrem presses particulares,
por outro, a sexualidade normal deve ser, ao mesmo tempo e paradoxalmente, incenti-
vada e contida.
Alm disso, preciso entender a educao como um processo mais amplo que no
se limita escola. Atravs dos diversos artefatos culturais (propagandas, msicas, filmes,
revistas, novelas e outros programas televisivos) aprendemos sobre sexualidade, gnero,
corpo e tantos outros aspectos que nos constituem enquanto sujeitos de uma cultura. So
as chamadas pedagogias culturais.
As pedagogias culturais so locais de produo de significados, so processos constitu-
dos de prticas sociais, ao mesmo tempo em que organizam e regulam ideias e concepes
sobre as aes possveis e legtimas. So espaos que criam novos significados sobre famlia,
sexualidade, gnero, raa, justia, consumo, entre tantos outros, que normatizam e fixam
as diversas instncias da vida social, produzindo os sujeitos e suas identidades. Olhar cri-
ticamente esses locais no implica desvelar sua ideologia e colocar outra verdade em seu
lugar, mas v-los como locais que operam com representaes engendradas em relaes de
poder, que incitam sujeitos a serem de determinada maneira, a pensar de um determinado
jeito, a consumir determinados produtos. Com isso, estamos afirmando que, alm da esco-
larizao e da famlia, a construo social e discursiva dos sujeitos tambm se constitui na
cultura musical, nas revistas, filmes, programas de TV e em outros espaos e as escolas no
podem ignorar os efeitos produzidos por eles. muito mais do que dizer que os/as profes-
sores/as devem levar em conta a vida cotidiana dos/as alunos/as, porque os alunos e alunas
a trazem para dentro da sala de aula. So locais onde o poder se organiza e se exercita.
Apostamos na relevncia terica e poltica dos conceitos de gnero e sexualidade, tanto
para a pesquisa em educao, como para intervenes em escolas, especialmente na for-
mao de professoras/es, que costumam se queixar da falta de preparo para lidar com isso.
E como professoras implicadas na e com a formao de professores/as, percebemos no
se trata de uma queixa sem fundamento. Como aponta Hooks (2000), raramente falamos
do prazer de eros ou do ertico em nossas salas de aula, afirmando que determinadas a
anular o corpo e a nos entregar por inteiro mente, ns demonstramos atravs de nossos
seres o quo profundamente aceitamos o pressuposto de que a paixo no tem lugar na
sala de aula. (HOOKS, 2000, p. 115).
Para que questes de gnero e sexualidade habitem os espaos escolares com a legiti-
midade que merecem, preciso, sem dvida, mais investimento na formao docente. Esse
investimento significa no apenas a incluso da temtica no currculo oficial dos cursos
de formao de professoras, como tambm a disponibilidade dos sujeitos para lidar com o
desconhecido, o inusitado, o prazer e o erotismo na sala de aula. Isso significa ampliar tem-
pos escolares para o cultivo das curiosidades e para a manifestao das dvidas e questes
que no necessariamente precisam de respostas, mas precisam de espaos para ser formu-
ladas, pensadas e impulsionadas.
Educao sexual na escola: fragmentos histricos
Mesmo que explicitamente no haja uma educao sexual4 sistematizada nas escolas,
parece que pedagogias do gnero e da sexualidade atravessam, perpassam as prticas
educativas e sociais. Estas pedagogias esto diretamente relacionadas ao disciplinamento
dos corpos, regulamentao dos comportamentos e aos investimentos discursivos que
acompanham tais processos. Louro (2000) define como pedagogias da sexualidade
os diversos mecanismos que, de uma forma ou de outra, ensinam modos de viver a
sexualidade, os prazeres, os desejos, as vontades; promovem valores, crenas e compor-
tamentos em torno da sexualidade.
Acompanhar os movimentos, tenses, conquistas, reflexes que a educao sexual
suscitou ao longo das ltimas dcadas significa, de certa forma, trazer os movimentos
sociais e tericos de cada perodo, verificando o que se produziu no campo educacio-
nal. Inmeras tentativas de tornar a educao sexual sistemtica nas escolas vm sendo
feitas, por vezes de forma oficialmente mais reconhecida (como nas formulaes de
rgos governamentais) ou ainda a partir de iniciativas isoladas de grupos e pessoas
que se lanam ao desafio.
No final dos anos 1970 e incio dos anos 1980, os primeiros estudos e registros
sobre educao sexual eram publicados no Brasil, ainda que j houvesse experincias
em andamento nas escolas desde a dcada de 1930 (ROSEMBERG, 1985). A dcada de
1970 foi marcada por inquritos, audincias e punies, alm da fiscalizao de prti-
cas e de livros que circulavam nas escolas.5
Ao que tudo indica, mesmo com parecer contrrio, muitos trabalhos de educao
sexual eram desenvolvidos nas escolas. Em 1978, a educao sexual ganha espao na
mdia quando um dos programas de maior audincia no pas, que vai ao ar domingo
noite, apresentou uma reportagem sobre educao sexual na escola (ROSEMBERG,
1985, p. 16). Ainda que o Ministro de Educao daquele perodo se colocasse contra a
educao sexual, havia uma necessidade cada vez mais urgente de se falar e ouvir sobre
o sexo, e a escola no poderia ficar de fora.
A dcada de 1980 tambm marcada pelo advento da sndrome da imunodeficin-

cia adquirida (AIDS), que trouxe maior visibilidade s chamadas minorias sexuais, porm,
como aponta Louro (2004a), essa visibilidade trouxe efeitos contraditrios. Ao mesmo tempo
em que houve maior aceitao da pluralidade sexual por parte de alguns setores da socie-
dade, houve tambm um recrudescimento de setores conservadores, que passaram a atacar
com mais fora quem no se enquadrava nos modelos tradicionais de gnero, sexualidade
e famlia.
Com a pandemia do HIV-AIDS, a sexualidade parece, enfim, ganhar um novo e legiti-
mado espao na escola. Ela passa a ser um dos focos de ateno da sade pblica atravs
de programas de preveno ao vrus da imunodeficincia humana (HIV). Sade e educa-
o interessam-se pela sexualidade, embora haja diferentes posicionamentos sobre o modo
como se abordam as questes: que vozes sero autorizadas/legitimadas a falar sobre os cor-
pos e as sexualidades?
Durante a dcada de 1990, os movimentos de lsbicas, gays, bissexuais, travestis e tran-
sexuais (LGBTT) se fortalecem. A necessidade de lidar com a preveno tanto do vrus HIV
como de outras doenas sexualmente transmissveis leva a sexualidade a ser mais trabalhada
em aulas de cincias, sob um enfoque biolgico, do que em outras reas. Nos currculos
escolares, era comum encontrar esse contedo no plano de ensino de cincias. Muitas vezes,
alm de a sexualidade no constar no currculo oficial da escola, aqueles contedos que
pudessem suscitar tais discusses eram cuidadosamente desviados. O estudo dos chama-
dos aparelhos reprodutores (como se sua funo indubitvel e nica fosse a reproduo)
era considerado, em alguns contextos, um incentivo a comportamentos indesejveis.
Sobre essa questo, Britzman (1996, p. 78) j afirmava que o conhecimento de sala
de aula sobre sexualidade tipicamente sinnimo de reproduo heterossexual, embora
at mesmo esse conhecimento seja banalizado. A autora argumenta que at mesmo esse
tipo de informao era contestado por ocasionar o aumento da atividade sexual, como
se, quanto mais souberem, mais vo praticar. Esse medo do contgio sustenta insistentes
debates sobre se a escola deve fornecer camisinhas aos estudantes ou no e, obviamente,
sobre as representaes e prticas das sexualidades gay, lsbica e bi devem ser discutidas
na sala de aula ou no. (BRITZMAN, 1996, p. 78-79).
Desde 1997, pode-se dizer que um novo currculo se anunciava no cenrio escolar do
ensino fundamental em todo pas, com o surgimento dos PCN. Mesmo que suas orienta-
es apontassem para um enfoque mais cultural, havia a predominncia de um enfoque
biologizante quando o assunto era sexualidade na escola. Tonatto e Sapiro (2002) relata-
ram experincias de educao sexual com adolescentes e a contribuio dos PCN. Duas
importantes crticas foram levantadas nesse estudo: a falta de preparo dos/as professores/
as para trabalhar com a temtica e o enfoque biologizante com que a sexualidade era tra-
tada nas escolas. Segundo as autoras, ainda que as iniciativas permitissem aos adolescentes
falar mais abertamente sobre sexualidade em sala de aula, o enfoque que predominava era
o biolgico. Os programas de educao sexual voltavam-se para a produo de uma nor-

malidade conduta sexual, a sade e a doena. Ainda que mudanas estejam em curso,
h que se questionar se o enfoque normalizador e biologizante no continua balizando as
atuais iniciativas de educao em sexualidade nas escolas.
Em 2011, tivemos um embate poltico acerca da distribuio de materiais que pautavam
o tema da homofobia e das diversidades nas escolas brasileiras.6 Os kits que receberam dife-
rentes apelidos, de acordo com a posio em jogo, foram vetados e impedidos de chegar s
escolas devido fora de grupos conservadores que chegaram a distorcer as informaes e
aes previstas para o uso do material. Os kits foram elaborados por diversas entidades em
parceria com o MEC e serviriam de apoio ao trabalho com estudantes do ensino mdio. O
destino desses kits ainda incerto, assim como o destino de muitos/as jovens que vivem a
incerteza de poder viver sua diferena com dignidade em todos os espaos sociais.
Concordamos com as proposies de Britzman (1996; 2000), que defende uma concep-
o de educao sexual pautada no dilogo aberto, na explorao do incerto, na provocao
da curiosidade, na afirmao de eros e na construo de um currculo que possa desesta-
bilizar a docilidade da educao. (BRITZMAN, 2000, p. 110).
Corpo, gnero e sexualidade: aproximaes tericas
Nosso desafio aqui criar um campo de investigao e debate em torno dessas tem-
ticas, buscando ampliar o olhar, as concepes, os conceitos e prticas pedaggicas.
No contexto brasileiro, o conceito de gnero ganha fora nos anos 1980, com os movi-
mentos e teorizaes feministas, que questionam a suposta natureza feminina, para afirmar
que o gnero construdo na cultura e depende das relaes sociais para se constituir. O
conceito de gnero surge como ferramenta terica e poltica para denunciar as desigualda-
des entre homens e mulheres e demarcar que as diferenas entre feminino e masculino so
socialmente construdas. Portanto, nada h de natural em ser de um jeito ou de outro h,
sim, construes culturais que posicionam homens e mulheres de diferentes modos, que
esperam de homens e mulheres diferentes comportamentos, que indicam para homens e
mulheres formas possveis de viver o amor, a paixo, o desejo.
A crtica feminista buscou contrapor o determinismo biolgico cujo pressuposto bsico
indicava que a partir do sexo marcado num corpo ao nascer j estaria traado o destino, com
as possibilidades e impossibilidades do vir a ser. A partir da declarao uma menina!
ou um menino desencadeia-se todo um processo que envolve a busca de coern-
cia e correspondncia entre o sexo, gnero e sexualidade. A nomeao do sexo um
ato performativo, ou seja, no momento em que nomeia, institui uma realidade de gnero
(BUTLER, 2003). No basta nascer com as marcas de um sexo, preciso um enorme inves-
timento ao longo da vida para que esse corpo continue sendo reconhecido como detentor
de um sexo e de um gnero. Conforme aponta Louro (2004b), a nomeao do sexo inau-

gura um percurso de masculinizao ou de feminizao que se estender no decorrer de
toda a existncia do sujeito. A escola participa desses processos ao ensinar, de diferentes
modos, como meninas e meninos devem se comportar.
Para fins didticos, talvez seja interessante diferenciar os conceitos de corpo, sexo,
gnero e sexualidade na aproximao terica, lembrando que na vida estas noes encon-
tram-se completamente articuladas.
O corpo significado de distintas maneiras nos diversos perodos da histria e nas
diferentes culturas. Quando falamos em corpo, em geral pensamos no corpo fsico, na fisio-
logia do corpo, na biologia do corpo, mas podemos pensar que o corpo mais do que uma
superfcie onde a cultura ir atuar e se inscrever. Entendemos o corpo como um campo de
foras, intervenes, disciplinas e que adquire significado dentro de uma cultura, a partir
de uma linguagem que o nomeia, disseca-o, torna-o inteligvel. Na perspectiva que assu-
mimos neste trabalho, o corpo considerado um construto histrico-cultural que no se
limita materialidade biolgica e ganha inteligibilidade a partir da nomeao de gnero.
Podemos pensar que um corpo pode ser valorado e hierarquizado de acordo com os atri-
butos socialmente construdos, como belo, feio, sarado, gordo, estranho, dentro da norma,
dentro das medidas, perto do ideal, fora da norma, fora das medidas, distante do ideal.
Ento, quando trabalhamos com a temtica do corpo ou com o prprio corpo na escola,
preciso que nosso olhar esteja atento aos atributos, valores e sentidos que lhe foram e so
atribudos culturalmente. necessrio reconhecer que h corpos que so rejeitados e invi-
sibilizados em nossa sociedade e que, muitas vezes, chegam a habitar por algum ou por
muito tempo nossas escolas. Como temos lidado com as diferenas corporais no contexto
escolar? Que linha essa que separa corpos aceitveis dos inaceitveis?
Com relao ao conceito de sexo, podemos defini-lo como o conjunto de marcas cor-
porais que fazem com que um corpo seja lido como um corpo de mulher e/ou um corpo
de homem. Segundo o historiador Laqueur (2001), a teoria unisexual perdurou por muito
tempo: havia apenas um sexo e a mulher era concebida como ser inferior ao qual faltava
algo que nos homens era visvel e mais perfeito. O corpo que hoje nomeado como corpo
de mulher era considerado na antiguidade como um corpo defeituoso, em que faltava
algo e este algo faltante estava voltado para dentro. No havia a concepo da diferena
sexual entre homens e mulheres que persiste at hoje. E este modelo dos dois sexos j est
sendo problematizado por movimentos e teorias desconstrucionistas, para os quais o corpo
pode sofrer transformaes, algumas vezes por escolha do prprio sujeito, que busca sub-
verter o esquema binrio em que o modelo embasado. H corpos que no se conformam
e escapam.
Como j vimos, o conceito de gnero emerge no contexto das lutas e teorizaes femi-
nistas para romper com o determinismo biolgico e afirmar que no h uma essncia
feminina e uma essncia masculina que nasceria com o indivduo. H, sim, uma srie de
investimentos pedaggicos, disciplinares, que tornam um corpo feminino ou masculino.

Posteriormente essa concepo foi ampliada para alm das identidades de gnero, perce-
bendo que as instituies, as prticas, as profisses tambm so generificadas, ou seja,
carregam marcas femininas e/ou masculinas e, de algum modo, so hierarquizadas nesse
sistema de gnero. Relaes de gnero implicam relaes de poder. H muitas formas de
viver a masculinidade e a feminilidade no um modelo certo, nico, exemplar. E h nor-
mas que nos fazem acreditar que para ser uma verdadeira mulher h que ... e para ser um
verdadeiro homem h que ... Mas existem muitos modos de se experimentar enquanto
mulher, enquanto homem, enquanto transgnero.
O processo de construo dos corpos, gneros e sexualidades, tal como argumenta
Louro (2004b), contnuo, sempre inacabado e instvel. Alm disso, a norma regulatria
do gnero est para alm da constituio e produo de subjetividades. O gnero tem se
mostrado um sistema muito mais amplo que se infiltra, de diversas formas, em prticas,
objetos, produtos, alm dos sujeitos. O gnero tem sido um organizador fundamental da
cultura. Diferentes culturas, olhadas em pequenos contextos scioculturais, esto carrega-
das de marcas de gnero.
Uma noo mais ampla de sexualidade, desenvolvida por Foucault (2005) na sua
conhecida obra Histria da Sexualidade a vontade de saber, entende que a sexualidade envolve
os prazeres corporais, os modos como os corpos vivem esses prazeres, a forma como se
relacionam com o outro e como inventam e se reinventam nessa trama. Conforme aponta
o autor, a sexualidade um dispositivo histrico e contingente, que rene prticas sociais
em torno do corpo, seus usos e prazeres. Vale lembrar que Foucault (2005) entende dis-
positivo como um conjunto de estratgias de poder e saber que se ligam a determinados
discursos para exercer efeitos de verdade. Sobre o dispositivo de sexualidade, foi preciso
que a verdade sobre o sexo fosse dita e disseminada para que pudesse reger os compor-
tamentos e desejos dos sujeitos de uma cultura. Ainda hoje vemos a vontade de saber
muito associada ao sexo e sexualidade.
A indefinio do sexo e/ou da orientao sexual de um sujeito parece ser objeto de
muita curiosidade em nossa sociedade, regida por um pensamento binrio, que opera no
sentido de dizer se um sujeito homem ou mulher, se hetero ou homossexual. Ainda per-
tence ao campo do impensvel, especialmente em contextos escolares (e disciplinares), a
possibilidade de um sujeito ser homem e mulher, homo e hetero e no se deixar fixar numa
identidade nica e estvel. H muita experimentao em torno da sexualidade e, por certo,
sua divulgao se amplia. No entanto, mesmo quando pensamos que nossa teorizao e
interveno esto impulsionando certo avano nos sistemas de pensamento e na produ-
o de conhecimento, ainda assim, h situaes que desestabilizam nossas poucas certezas.
Numa lgica binria do sexo, gnero e sexualidade, um corpo de homem dever,
necessariamente, se constituir enquanto um corpo masculino e, para seguir a norma, dever
desejar outro corpo do sexo oposto e feminino. Da mesma forma, o corpo de mulher dever
ser feminino e desejar outro corpo masculino. Esta a chamada heteronormatividade

uma norma que opera na direo de uma heterossexualidade compulsria. Essa norma
faz crer que a heterossexualidade a forma mais natural, normal e saudvel de viver a
sexualidade. Quando um sujeito foge norma, tido como desviante, anormal, doente,
incompleto, imaturo. Investigar como as normas tm produzido e/ou impedido determina-
dos modos de ser, viver, sentir e desejar um dos maiores desafios. Desnaturalizar aquilo
que considerado natural e imutvel e questionar o que parece bvio pode ser mais um
passo nessa investigao e luta.
Temos como compromisso desconstruir as concepes enviesadas de sexualidade,
produzidas por diferentes discursos localizados no mbito religioso ou no campo cientfico.
preciso, portanto, reafirmar que no h uma forma de viver a sexualidade mais natural
do que as outras (ADELMAN, 2000); h sim construes culturais, que se legitimaram ao
longo da histria como vlidas e invlidas, morais e imorais, normais e patolgicas. Essas
classificaes tm produzido inmeras formas de discriminao, preconceito, sofrimento e
violncias de diversos nveis e tipos. E a escola no pode (mais) se omitir diante da situao.
Sexo, gnero e sexualidade so construtos histrico-culturais e, portanto, efeito e pro-
duto das relaes de poder que os constituem. Em relao a cada uma dessas categorias
existem diferenciadas formas de discriminao: em relao ao sexo, h o sexismo (que
encontra no machismo sua mais forte expresso); em relao ao gnero, o que fica mais
evidente a misoginia (que pode ser definida como manifestao de dio e averso ao que
considerado feminino) e, relacionada sexualidade, h a homofobia (talvez a mais exa-
cerbada e banalizada em nossa cultura). Todas as formas de preconceito e discriminao
esto inter-relacionadas e, associadas a outros marcadores sociais, como classe, gerao e
etnia, podem se tornar ainda mais cruis e arbitrrias.
Segundo Junqueira (2007, p. ):
o termo homofobia comumente usado em referncia a um conjunto de emo-
es negativas (tais como averso, desprezo, dio, desconfiana, desconforto ou
medo), que costumam produzir ou vincular-se a preconceitos e mecanismos de
discriminao e violncia contra pessoas homossexuais, bissexuais e transgne-
ros (em especial, travestis e transexuais) e, mais genericamente, contra pessoas
cuja expresso de gnero no se enquadram nos modelos hegemnicos de mas-
culinidade e feminilidade.
Em alguns contextos, tem se optado por utilizar o termo heterossexismo no lugar

de homofobia para colocar no centro do debate a desconstruo da heteronormativi-
dade. Vivemos uma cultura que , ainda, extremamente marcada pelo machismo e pela
homofobia. Os sujeitos com posicionamento machista e homofbico tambm so produto
dessa cultura. Para alm de criminaliz-los individualmente, preciso lembrar da pro-
duo social, que continua legitimando diferentes formas de discriminao, preconceito
e violncia; essa opresso muitas vezes invisibilizada e at mesmo naturalizada nos

diversos contextos sociais, inclusive na escola.
Autores implicados com a militncia e a produo de conhecimento no campo das
sexualidades tm visibilizado dados e pesquisas pouco divulgados na mdia e nas diver-
sas instncias sociais. Conforme Junqueira (2007), importantes estudos apontam que h
uma incidncia extremamente maior do risco de suicdio entre adolescentes que se reco-
nhecem como homossexuais e esses nmeros se elevam ainda mais quando vividos pelas
travestis e transexuais que tm suas possibilidades de insero social seriamente com-
prometida, por na maioria dos casos, verem-se, desde logo, privadas do acolhimento
afetivo, em face s suas experincias de expulses e abandonos por parte de seus fami-
liares e amigos. Mott (p. 61) aponta que a cada trs dias um assassinato homofbico
registrado no Brasil (JUNQUEIRA, 2007). Temos de perguntar: como nossas escolas tm
acolhido os alunos/as que se assumem homossexuais, bissexuais, travestis e transexu-
ais? Que discursos circulam nos corredores e salas de aula, nas reunies pedaggicas e
nas salas de professores, acerca desses/as alunos/as diferentes?
Pocahy (2007), em pesquisa com jovens em situao de vulnerabilidade social ana-
lisa os modos como eles experimentam e lidam com sua sexualidade fora da norma.
Dentre tantas reflexes, o autor afirma que
um ato de homofobia fere. Mas seus efeitos vo alm da dor. Eles determinam
lugares e posies para uma vida, reafirmando, no campo da norma, o lugar
dos sujeitos na posio de impensveis, na ordem do precrio e do desprezvel.
Trata-se, sobretudo, em um ato de homofobia, da desumanizao do outro, atra-
vs de palavras, gestos e condutas. (POCAHY, 2007, p. 49).
Quem tem medo do feminismo?
H uns anos atrs, ao trmino de uma sesso de cinema, onde assistamos Alice no
pas das Maravilhas, fiz um sucinto comentrio: acho que pode ser considerado um filme
feminista. Os dois colegas, que estavam comigo durante a sesso, quiseram saber o por-
qu de minha afirmao, e um deles, imediatamente, declarou: ento nem vou trazer
minha namorada pra ver esse filme. Diante dessa reao, seria relevante perguntar: O
que faz com que um homem deseje que sua namorada no assista a um filme que con-
tm ideias feministas? O feminismo tido, ainda, como um avesso do machismo?
Acaso o feminismo tornou-se um palavro? O que homens e mulheres tm entendido
por feminismo? O que o prprio feminismo tem produzido de prticas, relaes sociais
e saberes em torno dos corpos, dos desejos e das posies de sujeito em nossa sociedade?
Antes de prosseguir, preciso esclarecer que feminismo e machismo no so fen-
menos ou movimentos opostos. Enquanto o feminismo - ou seria melhor diz-lo no
plural: os feminismos - so movimentos e teorizaes que colocam no centro de seus
debates as construes sociais em torno do gnero e, prioritariamente, das mulheres; o

machismo uma forma de discriminao, muitas vezes naturalizada em nossa socie-
dade, guiada pelo pressuposto de que o homem um ser superior mulher.
O machismo pressupe a hierarquia das relaes e se manifesta de diversas for-
mas: desde uma palavra que ofende, menospreza e/ou inferioriza a pessoa pelo fato
de ser mulher, at formas de violncia mais graves, como a violncia fsica, sexual e
patrimonial. Muitas vezes, o machismo est sutilmente colocado em piadas, expresses
culturais, msicas, falas e tons de falas que implicitamente (ou nem to implicitamente
assim) partem do princpio de que as mulheres so mais frgeis, incapazes de determi-
nados feitos, menos inteligentes para algumas habilidades.
Apresentamos, a seguir, perguntas simples que ainda esperam (e reclamam) por
diferentes e ousadas respostas ou, quem sabe, possam suscitar novas questes: como
as tarefas domsticas so divididas entre os/as moradores do lar? Como o cuidado com
a educao das crianas se d dentro das famlias? As mulheres seguem sendo as mais
responsabilizadas pela m educao dos/as filhos/as? Como os homens tm se inse-
rido no espao privado/domstico e como as mulheres tm ocupado os espaos pblicos?
Atividades ligadas cozinha, ao tanque e ao cuidado dos/as filhos/as continuam prio-
ritariamente (ou, at mesmo, exclusivamente) femininas por natureza? Que diferenas
existem na educao de meninos e meninas? Eles e elas tm as mesmas possibilidades de
aprendizagens na escola e nos outros espaos sociais? Meninos e meninas podem expe-
rimentar diferentes atividades, brinquedos e prticas corporais? Em geral, atribumos as
mesmas responsabilidades a eles e elas? Como temos avaliado meninos e meninas no
desempenho escolar? Que diferenas tm importado mais em nossa sociedade? Que dife-
renas geram desigualdades? Que diferenas so efeitos da discriminao e da violncia?
Quem tem medo do feminismo talvez tenha medo de pensar sobre essas e outras
tantas questes. Nesse sentido, podemos compreender o feminismo como uma disposi-
o para pensar sobre o modo como temos organizado e vivido nossas relaes, seja no
mbito familiar e mais privado, seja no trabalho e em outros espaos pblicos. O medo
do feminismo ou o de pensar sobre essas questes no individual, assim como no
se trata de culpabilizar as pessoas que permanecem fazendo eco s diversas formas de
machismo. Trata-se de percorrer o caminho desses ecos, em busca dos discursos que
continuam lhes conferindo legitimidade e produzindo efeitos de verdade. Trata-se de
reconhecer que h, concomitantemente, diversas e divergentes produes de prticas e
saberes em torno da construo dos gneros e das sexualidades. No h consenso aqui,
tampouco tranquilidade neste debate. O que h? Foras, desejos, instintos, insinuaes,
tentativas, desafios... e medos.
Um olhar atento pode impedir que inmeras formas de opresso e discriminao
se mantenham na sociedade e nas escolas. Independentemente da orientao sexual
que assumimos e desejamos, da idade que temos e das ocupaes que nos tm, somos
todos e todas responsveis por construir uma sociedade baseada na igualdade, no res-
peito e na solidariedade.
Recebido em dezembro de 2014 e aprovado em maro de 2015
Notas
1 Apresentamos, neste texto, recortes de pesquisas realizadas por ns, na linha de Educao, Sexualidade
e Relaes de Gnero, no Programa de Ps-Graduao em Educao/UFRGS, incluindo recortes e desdo-
bramentos da dissertao de mestrado intitulada Onde est a sexualidade?: representaes de sexualidade num
curso de formao de professoras , Balestrin (2007), que teve a orientao da professora dra. Guacira Lopes
Louro.
2 Parecer e resoluo so recuperados no portal do MEC. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=com_content&view=article&id=17640:direitos-humanos-cne&catid=323:orgaos-vinculados>.
Acesso em: 17 dez. 2014.
3 Norma legal do MEC, assinada pelo ministro da Educao. Disponvel em: <http://www.sertao.ufg.br/
politicaslgbt/novidades.php?id=28>. Acesso em: 17 dez. 2014.
4 A terminologia educao sexual tem sido questionada, uma vez que a expresso, em geral, carrega um tom
biologizante, reduzindo a sexualidade ao ato sexual. Algumas autoras tm sugerido a substituio desse
termo por outros tais como educao em sexualidade, educao para a sexualidade, educao sobre
sexualidade, educao afetivo-sexual, educao sexualizada - na tentativa de ampliar as discusses
em torno da sexualidade.
5 Na dcada de 1970, o cenrio da educao sexual novamente se modifica. Um pronunciamento da Comis-

so Nacional de Moral e Civismo dar parecer contrrio ao projeto de lei da deputada Jlia Steinbuch que,
em 1968, propunha a incluso obrigatria de Educao Sexual (ROSEMBERG, 1987, p. 13) nos currculos
do ensino fundamental e mdio (ento denominados primrio e secundrio). Este ato veio acompanhado
de outros tantos atos autoritrios que visavam ao recrudescimento da moral e dos bons costumes da poca.
Conforme Louro (1987) nos lembra: Com o fechamento poltico, observamos que a prtica educativa ps-
64 controlada e avaliada como nunca fora antes. Apoia-se em modelos e sistemas, e segundo a linguagem
da poca deve ser produtiva e eficiente. controlada tambm no sentido ideolgico, sendo vigiada
para que as ideias subversivas no se infiltrem nas escolas e no desviem os jovens dos caminhos que a
nova ordem considera corretos. (LOURO, 1987, p. 18).
6 Veja matria de Angela Chagas intitulada Dois anos aps o veto, MEC diz que ainda analisa kit anti-homofobia.
Disponivel em: <http://noticias.terra.com.br/educacao/dois-anos-apos-veto-mec-diz-que-ainda-analisa-
-kit-antihomofobia,62a3a67b302be310VgnVCM10000098cceb0aRCRD.html>. Acesso em: 17 dez. 2014.
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Gender and sexualityin educational practices

ABSTRACT: This articlediscussesthe variousand divergentproductionpracticestogether with
thethe knowledgeconcerningthe constructionofgenderandsexuality, knowingthat there isnoqui-
etconsensusin this debate,however,a watchful eyecan preventmany formsof oppression and dis-
criminationfromremaining part ofsociety andin schools.
Keywords:Sex education.Gender.Oppression.Discrimination.
Genre et sexualit dans les pratiques ducatives

RSUM: Cet article discute les diffrentes et divergentes productions de pratiques et de savoirs autour
de la construction des genres et des sexualits, en sachant quil ny a aucun consensus tranquille dans ce
dbat mais que pour autant un regard attentif peut empcher les innombrables formes doppression et
de discrimination qui perdurent dans la socit et dans les coles;
Mots-cls: Education sexuelle. Genre. Oppression. Discrimination.
Gnero y sexualidad en las prcticas educativas

RESUMEN: Este artculo discute las diversas y divergentes producciones de prcticas y conocimien-
tos relativos a la construccin de los gneros y de las sexualidades, sabiendo que no hay consenso ni
tranquilidad en este debate, pero que, prestando atencin, se puede impedir que se mantengan muchas
formas de opresin y discriminacin en la sociedad y en las escuelas.
Palabras clave: Educacin sexual. Gnero. Opresin. Discriminacin.
Polticas de educao sexual integral
Saberes, prticas e corpos em tenso1
Graciela Morgade*
RESUMO: Neste artigo, nosso interesse apresentar alguns

dos pontos desafiadores e polmicos em elao s experin-
cias de recontextualizao da educao sexual integral (ESI),
em particular no nvel secundrio e em relao aos saberes
que so colocados em jogo, s prticas cotidianas que so
modificadas e aos corpos docentes de professoras e profes-
sores habilitados (as).
Palavras-chave: Educao sexual. Gnero. Polticas educa-

cionais. Sexualidades. Diversidade.
Introduo
U
ma vasta e significativa produo normativa orienta hoje as polticas em
relao aos direitos humanos, relaes de gnero e sexualidades dos pases
na Amrica Latina. Em todos os casos, existem menes explcitas e tarefas
concretas exigidas das polticas educacionais, vinculadas produo de parmetros cur-
riculares, formao de docentes e elaborao de materiais de apoio etc.
Em termos estritamente educacionais, as leis estabelecem que se fale em sexuali-
dades a partir da perspectiva de gnero e dos direitos em todos os nveis do sistema,
em gesto estatal ou gesto privada e em todas as disciplinas escolares, bem como em
outros rgos vinculados educao da populao.
* Doutora em Educao. Professora Adjunta Regular de Pesquisa e Estadstica Educacional II. Professora de
ps-graduao em temas de pesquisa educativa. Secretria Acadmica da Faculdade de Filosofia e Letras
(UBA). Buenos Aires - Argentina. E-mail: <gmorgade@filo.uba.ar>.
Graciela Morgade
Neste artigo, nosso interesse apresentar alguns dos pontos desafiadores e pol-
micos em relao s experincias de recontextualizao da educao sexual integral, em
particular no nvel secundrio e em relao aos saberes que so colocados em jogo, s
prticas cotidianas que so modificadas e aos corpos docentes de professoras e profes-
sores que so habilitados.
Saberes que a educao sexual integral questiona
H cerca de quatro dcadas existe um importante acmulo de pesquisas e de proje-

tos polticos gerados pelos feminismos em suas diversas tradies tericas e movimentos
que, sob diversos pontos de vista (masculinidades, gays e lsbicas, e mais recentemente,
os movimentos lgtttbi ou trans em todas as vertentes), discutem as formas patriarcais
de definio de feminilidade e da masculinidade. (BUTLER, 2002, 2004; HERRERA
GMEZ, 2011).
Entre outros objetos de crtica, foi denunciado que as cincias, longe de ser
neutras, como toda produo social, esto imbudas de certo esprito de poca que,
frequentemente, de modo quase imperceptvel, tendem tambm a reproduzir uma viso
androcntrica, heteronormativa e etnocntrica das relaes de gnero e das sexualidades.
Na Argentina, as orientaes curriculares nacionais para a ESI, que estabelecem
contedos para todas as reas do currculo, de certa forma propem uma superao
dessas tendncias e um enorme desafio para a desconstruo dos saberes que confor-
maram a base da formao docente.
Assim, por exemplo, na rea das cincias biolgicas, proprietria histrica do
ensino de temas de sexualidade a partir do estudo do aparelho reprodutor femi-
nino e masculino, o olhar sob a perspectiva da ESI descobre que quando estudado o
processo de hominizao geralmente se trabalha sobre a forma como um macaco
macho se torna um humano, sempre do sexo masculino e sempre branco. Na rea
de idiomas, a ESI permite discutir os modos pelos quais o espanhol oculta o feminino
no plural masculino (los nios, los maestros) e diretamente impede mencionar
outras identidades que no se enquadrem no binrio feminino-masculino (que dizer
todas tentam superar, legvel, mas sem poder ser pronunciado). Em formao tica
e cidadania, abre-se o leque de problemticas sociais que os direitos humanos vo
reconhecendo, como os direitos humanos das mulheres ou o da identidade de gnero
recentemente consagrado por lei e que no se encontrava nas primeiras formulaes dos
direitos, mostrando o carter dinmico, histrico e fortemente poltico de sua definio.
E muitos outros exemplos levam a pensar que em cada uma das reas do conhecimento
escolar a ESI est produzindo movimentos.
Polticas de educao sexual integral: saberes, prticas e corpos em tenso
Mas esta inundao de conhecimentos acadmicos de referncia na formao

docente dos (as) professores (as) envolvidos (as) na ESI fica tensa tambm com a inclu-
so da experincia e da afetividade como outras fontes de saber.
De certa forma, todos (as) sabemos de sexualidade - docentes e estudantes, j que
habitamos um corpo e a experincia do corpo sexuado nos acompanha a vida toda. A
experincia, como fonte de saber, foi sistematicamente restringida ao mbito da con-
versao amistosa e ntima (mais frequente entre mulheres) e em geral pensada como
prpria do mbito privado. Os trabalhos orientados pela teoria feminista, que diferen-
ciam a experincia dos corpos e das sexualidades das formas da representao de
corpos e sexualidades so um dos marcos mais poderosos que sustenta essa inunda-
o (PRECIADO, 2002; MORGADE, 2011a). Assim, diante das formas estereotipadas de
representao (que falam de modos masculinos de ser homem e de modos femini-
nos de ser mulher como duas opes nicas, unvocas e excludentes) a ESI estabelece
possibilidades de abrir o espao para explorar as formas diversas adotadas pela cons-
truo social do corpo, formas instveis ao longo das vidas, em diferentes relaes etc.
A experincia legitimada ento como fonte de saber vlido, dinmico e incorporvel
nas classes e como forma pedaggica de levar realidade concreta a premissa o pessoal
poltico que o movimento social de mulher levantou h dcadas. Politizar a experi-
ncia e a afetividade implica habilitar formas de discusso dos estigmas, da violncia
simblica e fsica, da discriminao, que geram sofrimento e excluso. E j que as esco-
las no esto fora dos marcos culturais de seu tempo e espao, tambm o que acontece
dentro de seus muros pode ser retomado de modo reflexivo e cooperativo. Mesmo reco-
nhecendo as contradies na instituio (FRIGERIO, 2006) no marco da ESI, a escola se
torna um dos melhores espaos para visibilizar os ecos emocionais das diversas experi-
ncias, construindo o respeito e o valor que com frequncia no possuem na sociedade.
(WALTER, 2010).
Sabemos por nossas pesquisas que as meninas esto ainda fortemente condiciona-
das a se mostrarem apaixonadas e a cultivar o amor romntico, chegando ao ponto de
serem mal julgadas, por exemplo, se exigirem o uso do preservativo em uma relao
(no do prova de amor) ou, pior, se levarem um na carteira. Tambm sabemos que
os meninos adolescentes tm uma grande presso social por demonstrar sua virilidade
por meio da iniciao sexual no coito... Nas escolas podemos ter um espao para per-
guntar: por que essas coisas ocorrem?... Que tipo de amor imposto s mulheres para
serem consideradas femininas? Que dor, que medos, que dvidas sente um menino
de 12, 13 ou 14 anos que tem que passar por uma situao que no deseja para demons-
trar que macho heterossexual? Para qu? Evidentemente no se trata de divulgar o
mundo particular, mas de dar espao discusso sobre as formas como as relaes de
poder esto incidindo nos afetos aparentemente mais ntimos.
Graciela Morgade
Uma terceira dimenso onde os saberes em jogo nas escolas ficam tensos a enorme
produo de materiais didticos voltados a sustentar os projetos da ESI. Poderamos
falar de uma renovao do poder dos textos escolares, que hoje em dia tm formatos
multimdia. Muitas lacunas das polticas so preenchidas por meio de textos elaborados
basicamente pelas igrejas e, em particular, pelos mecanismos ideolgicos da educao
catlica. Nesses materiais, a educao sexual fornecida tende a apresentar uma viso
limitada por um nico sistema de valores e crenas. Obviamente as diversas comuni-
dades tm o direito de manter suas formas de ver o mundo: as escolas e as autoridades
estaro descumprindo a lei se o trabalho for realizado com uma nica viso j que a ESI,
por fora de lei, prope que na escola todos os olhares devem ser integrados sob uma
perspectiva de respeito pelos direitos de todos e todas.
Atualmente na Argentina, e no s em escolas de gesto privada, circulam mate-
riais que afirmam que a diferena sexual natural e que fundamenta o matrimonio
homem-mulher. A bipolaridade sexual relega ao lugar de anormais todas as outras
formas de construo de identidade, j que a identidade sexual fundamentada na
essncia, masculina ou feminina, de toda pessoa humana. Nesse contexto, o matrim-
nio heterossexual a nica estrutura que garantiria a formao da sociedade moral e
daria um marco aceitvel para os fins da sexualidade: o amor para a procriao. Toda
outra forma de exerccio ou desfrute da sexualidade condenvel, entendendo como
valor a virgindade antes do matrimnio e a castidade, chegando a omitir o ensino sobre
o uso de mtodos anticoncepcionais no naturais. evidente que diante da falta de
ferramentas, dos medos prprios de qualquer inovao e em particular os gerados pelas
temticas apresentadas nas diretrizes, em um marco de no cumprimento de um con-
junto de leis nacionais, os professores e professoras esto expostos (as) a uma nova forma
de atropelamento de seus saberes profissionais.
Prticas cotidianas em movimento
No marco do incio da implementao da ESI, e principalmente nas escolas onde

h algum (a) docente que se compromete com a questo, possvel identificar alguns
movimentos; entre outros, os temas que vo das margens ao centro do currculo.
Novamente produtivo revisar os antecedentes da produo acadmica no campo
dos estudos de gnero e sexualidades (BRITZMAN, 1999; EPSTEIN; JOHNSON, 2000;
HOOKS, 1999; LOPES LOURO, 1999; MORGADE, 2009). Em um livro publicado em
2011 sintetizamos a questo com a frase toda educao sexual (MORGADE, 2011a),
afirmando que em todos os processos educativos, em todos os nveis e em todas as reas,
se processam significaes de gnero que constroem corpos sexuados. Algumas peda-
gogas feministas chamaram de currculo evadido, omitido ou currculo nulo as
temticas cujo silncio sistemtico tendeu a constru-las como o discurso do particular,

do privado, permitido ou proibido de acordo com sistemas morais alheios considera-
o social e s matria da prpria conscincia e tantas outras imagens que reforam a
ideia de que uma dimenso da subjetividade, neste caso a sexualidade, no pode nem
deve ser abordada em um contexto pblico como a escola.
A passagem do carter de evadido ao de currculo explcito implica que as tem-
ticas vinculadas s sexualidades a partir do enfoque da ESI ganharam uma legitimidade
pblica que as torna dignas de serem trabalhadas na educao formal. Por um lado, pelo
carter poltico da construo social dos corpos sexuados. Por outro, por sua relevn-
cia no aprofundamento da democracia, a reduo de diversas formas de violncia e, de
certa forma, o aumento do bem-estar social e individual. Neste movimento participam
no s os saberes de base da formao docente, mas, principalmente, os sistemas indi-
viduais de crenas e valores, as experincias pessoais prvias, o grau de padecimento
ou de desfrute que as pessoas implicadas tenham experimentado em relao ao pro-
cesso de sexualizao de seus corpos. Evidentemente, poderamos pensar que mais que
um movimento trata-se, em certos casos, de um terremoto. Agora, a esses processos
somam-se outros vinculados ao carter multidisciplinar da ESI, j que os contedos esta-
belecidos transcendem, por definio, os limites da sala de aula para serem retomados em
outras, e em toda a instituio. No ensino mdio, em particular, este movimento implica
um questionamento aos modos habitualmente fragmentados do trabalho docente. Como
j lembramos, a sexualidade, entendida como anatomia, fisiologia, gravidez e doen-
as, foi contedo da biologia e da educao para a sade (ministrada geralmente por
professores de biologia). E, mais, com frequncia foi patrimnio de especialistas que
ofereciam uma palestra, como convidados da escola (a partir do campo da medicina
ou da psicologia). A ESI, no obstante, est legitimando que o saber dos especialistas ,
em sua especificidade acadmica, o saber de todos (as) os (as) docentes. Diante do ante-
cedente (e o perigo de reiterao) de que nos chamados temas transversais no haveria
finalmente nenhuma rea responsvel pelo tratamento, a ESI estabeleceu ns temticos
para cada uma das reas. No obstante, o carter integral de seus contedos e o carter
difuso de seus limites provocam o planejamento em conjunto de quem faz o que. A
tenso institucional gerada pela falta de experincia neste tipo de acordos, incremen-
tada s vezes pela falta de tradio na conduo pedaggica de projetos coletivos (que
transcendam os departamentos de matrias afins) tende a reforar a insegurana e a des-
confiana diante da intromisso de um olhar alheio na prpria tarefa.
No entanto, em certos casos, o processo mais complexo que chega a ocorrer que,
em lugar de se animarem a estudar, planejar e tentar, os docentes consideram que sua
formao no suficiente e levam a educao sexual novamente ao carter de eva-
dida (agora de maneira explcita). E novamente existe a apelao ao saber especialista,
com impacto escasso ou nulo nas relaes pedaggicas estabelecidas. Outros corpos
Graciela Morgade
possveis e a diversidade tambm no corpo docente. Assim como a ESI habilita a

experincia do corpo sexuado de docentes e estudantes como fonte de saber, tambm
interpela os desempenhos dos corpos de docentes e estudantes. Em outras palavras,
alm de falar sobre as dimenses afetivas, culturais, biolgicas, ticas e histricas da
sexualidade, em suas verses hegemnicas e suas verses subordinadas, docentes e
estudantes tambm as interpretam (a ideia de desempenho alude a isso) e as corpo-
rizam. Trata-se de uma tarefa cotidiana, em todos os setores socioeconmicos, muito
caprichada, mesmo que no parea, de produo dos modos como os sujeitos sociais
desejam que seus corpos sejam lidos. Uma tarefa na qual a livre escolha tem alguma
margem, pequena, j que o patriarcado heteronormativo, o capitalismo do consumo
generalizado, os meios de comunicao e as diversas instituies educacionais familia-
res e escolares interferem fortemente, em diferentes propores conforme os setores e
as geraes, nas decises de produo cotidiana dos corpos.
Embora em algumas escolas ainda seja mantido o uniforme como vestimenta ofi-
cial, os (as) estudantes tratam de remodelar o design sua medida e estilo, e do uniforme
vo para os penteados, os brincos e enfeites, as tatuagens, as saias, calas, bermudas,
pintadas ou cortadas etc. etc. etc. Essa produo, entre outras intenes, procura uma
leitura unvoca ou intencionalmente ambgua do carter sexuado dos corpos. A ESI habi-
lita o respeito por qualquer opo de estudantes e docentes.
Embora a categoria corpo docente tenha sido utilizada por dcadas para se referir
equipe de uma escola, regio ou sistema, reconhecer que quem ensina tem um corpo
no qual vale a pena reparar um eixo relativamente recente nos estudos sobre traba-
lho e formao docente. Podemos identificar pelo menos duas grandes tradies como
antecedentes nos estudos sobre a docncia, que consideram o corpo como referncia.
Inicialmente, as pesquisas sobre as doenas profissionais e o estresse crnico (burn out),
que fundamentaram numerosas iniciativas sindicais de defesa dos direitos sade entre
docentes. Posteriormente, e j no marco dos estudos de gnero na educao, o corpo
docente comea a ser estudado como enquadrado pelas significaes hegemnicas de
gnero (MORGADE, 2011b); ou seja, relaes de poder, que estabeleceram fortemente a
educao como uma tarefa feminina e, principalmente no nvel inicial e bsico, como
uma das fontes de trabalho mais importantes oferecidas s mulheres como extenso de
sua indiscutida condio de mes. Com o tempo, comearam tambm os estudos sobre
masculinidades e educao, mostrando tambm como os professores homens foram his-
toricamente fortemente protegidos, mas tambm observados e alvos de suspeitas, em
particular os homens homossexuais no marco homofbico que durante dcadas conside-
rou a homossexualidade como uma perverso. A ESI e o marco cultural que a originou
permitem no somente discutir as significaes de gnero que sustentam vises sexis-
tas sobre as professoras, mas tambm a apario de docentes que, se assim o desejarem,
se auto-identifiquem como lsbicas, travestis ou trans. Em um processo vertiginoso nos
ltimos anos em uma velocidade que nos leva a suspeitar de sua sustentabilidade
aumentou o respeito das comunidades educacionais pelas formas diversas como os (as)
docentes vivem seus corpos. Embora ainda faltem outros corpos (mais docentes afrodes-
cendentes ou descendentes de comunidades de pases limtrofes, docentes com alguma
incapacidade no apenas em escolas de educao especial, professores homens etc.), o
interessante da poca atravessar um projeto no qual a diversidade no est apenas
do lado dos outros (as), mas possvel ver, em toda sua potencialidade, a diversi-
dade entre ns.
Uma educao sexuada em construo
Nossa proposta usar o conceito educao sexuada para denominar uma educa-
o que reconhece que em toda prtica educacional se transmitem mensagens de gnero
(inclusive na matemtica!) e que tanto xs [os (as)] estudantes como xs [os (as)] docentes
so sujeitos de direito e de desejo que habitam corpos sexuados. Quando se usa o x
e as pessoas, ao lerem, perguntam o que isto? justamente estamos marcando que
ns, pessoas, construmos nossas identidades em funo de mltiplas experincias que
excedem, em muito, o binmio mulher - homem. E que a educao, em lugar de
reforar uma nica maneira correta de viver o corpo, deveria aproximar dos sujeitos
todo tipo de estmulo e de oportunidades para aprender...
Sabemos que continua acontecendo que, em educao fsica, os meninos que no
jogam futebol so rechaados e acabam no jogando nada e que nas escolas tcnicas
muitas vezes no deixam que as mulheres mexam nas mquinas ou faam experimen-
tos (mesmo aquelas que escolheram estudar ali): uma educao sexuada reconhece que
ali esto sendo transmitidas mensagens que configuram subjetividades sexuadas... Em
outras palavras, que a educao sexual muito mais que a aula de anatomia e fisio-
logia da reproduo, como se pensa frequentemente. Ainda segundo Fraser (2004), a
ESI nos compromete a trabalhar por uma educao sexuada para o respeito pelos direi-
tos humanos e pela justia.
Recebido em maio de 2015 e aprovado em julho 2015
Nota
1 Uma verso deste trabalho foi publicada em Nuestra Tarea (Nossa Tarefa), a Revista da Amsafe-Ctera, em
2013.
Graciela Morgade
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WALTER, Natasha. Muecas vivientes: el regreso del sexismo. Madrid: Turner, 2010.
Comprehensive sexeducation policies

Knowledge, practices andbodiesin tension
ABSTRACT: In this article,our interestis to presentsome of thechallenging andcontroversial pointsre-
garding therecontextualizationexperiencesof comprehensive sexeducation(ESI), particularlyat the
secondary schoollevel, with specific regard to theknowledgeput into play,modifieddaily practices
andthebodyof qualifiedteachers.
Keywords:Sex education.Gender.Educational policies.Sexualities.Diversity.
Politiques dducation sexuelle intgrale

Savoirs, pratiques et corps en tension
RSUM: Notre intrt dans cet article est de prsenter certains dfis et certaines polmiques lis aux
expriences de recontextualisation de lducation sexuelle intgrale(ESI),en particulier au niveau se-
condaire et ce par rapport aux savoirsquisont en jeu, aux modifications des pratiques quotidiennes et
aux corps enseignants habilits.
Mots-cls: Education sexuelle. Genre. Politiques ducatives. Sexualits. Diversit.
Polticas de educacin sexual integral

Conocimientos, prcticas y cuerpos en tensin
RESUMEN: En este artculo, nuestro inters es mostrar algunos de los puntos desafiadores y polmicos
relacionados con las experiencias de recontextualizar la educacin sexual integral (ESI), especialmente
en el nivel secundario y respecto a los conocimientos que se ponen en juego, a las prcticas cotidianas
que se modifican y a los cuerpos docentes de profesoras y profesores habilitados/as.
Palabras clave: Educacin sexual. Gnero. Polticas educativas. Sexualidades. Diversidad.
Corpo, gnero e sexualidades
Problematizando esteretipos1
Alfrancio Ferreira Dias*
RESUMO: O objetivo deste texto revisitar as abordagens

de corpo, gnero e sexualidade, problematizando estereti-
pos na formao de professores a partir da perspectiva dos
estudos ps-crticos, ao mostrar a resistncia sua inclu-
so no campo da educao e ao desconstru-los a partir de
novas significaes.
Palavras-chave: Corpo. Gnero. Sexualidades.
Introduo
O
texto traz um investimento terico desenvolvido nos ltimos anos, influen-
ciado pelos estudos ps-crticos, a partir da perspectiva de que a linguagem e
os processos de significao influenciam a produo do conhecimento. Con-
forme Silva (2013), a teoria ps-crtica questiona a centralidade e a conscientizao da
teoria crtica, que por muito tempo pautou-se na ideia de classe social e na autonomia do
indivduo, focalizando nos aspectos da cultura, da diferena, das representaes e dos
discursos, na medida em que o mapa do poder ampliado para incluir os processos
de dominao centrados na raa, na etnia, no gnero e na sexualidade (SILVA, 2013, p.
149). Assim, a teoria ps-crtica contribui para pensarmos as questes sobre corpo, gnero
e sexualidade no campo da educao, pois problematiza as normatizaes e as constru-
es de ideias pr-estabelecidas para pensar uma formao cultural. Nessa perspectiva,
nosso objetivo foi revisitar as abordagens de corpo, gnero e sexualidade, problemati-
zando e descontruindo esteretipos na formao de professores para a educao bsica.
* Doutor em Sociologia. Professor Adjunto A do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Depar-

tamento de Educao da Universidade Federal da Sergipe (UFS) - Campus Itabaiana. Pesquisador do
Ncleo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares sobre a Mulher e Relaes Sociais de Gnero (Nepimg/
UFS). Vice-lder do Grupo de Pesquisa: Educao, Formao, Processo de Trabalho e Relaes de Gnero
no CNPq. Aracaju/SE Brasil. E-mail: <diasalfrancio@hotmail.com>.
A opo metodolgica recaiu na abordagem qualitativa, por considerar a necessi-

dade de um conjunto de tcnicas interpretativas para expressar o sentido dos fenmenos
sociais e a compreenso dos significados das aes e relaes humanas (DENZIN, 2006).
A pesquisa foi realidade com 23 alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Uni-
versidade Federal de Sergipe, Campus Itabaiana/SE, bem como com dez docentes de
uma escola pblica municipal de Itabaiana/SE. Na coleta de dados foram consultadas
diferentes fontes de informao, com vistas a produzir conhecimento a partir de coleta
de dados, tais como: proposta de interveno, questionrios aberto e fechado, observa-
es de oficinas.
Dividimos nossa argumentao em duas partes. Na primeira, discutimos as prin-
cipais ideias dos estudos sobre corpo, gnero e sexualidades nas cincias humanas (LE
BRETON, 2007; LOURO, 2010; FOUCAULT; 2014; BUTLER, 2010a; GOELLNER, 2010),
na tentativa de revisitar e evidenciar o lugar dessas temticas na produo do conhe-
cimento. Prope-se, assim, questionar o lugar e o no lugar do corpo, do gnero e
da sexualidade a partir dos sentidos e das significaes culturais, pois acredita-se que
as interaes sociais e os processos de identificao desestabilizam, alteram e ressigni-
ficam o corpo no decorrer das mudanas na relao do tempo e do espao.Na segunda
parte, refletimos sobre o impacto da representao do corpo ressignificado pela cultura
na formao de professores e na educao bsica, na tentativa de problematizar e des-
construir esteretipos criados e disseminados na sociedade e, longamente, reproduzidos
nas prticas escolares.
Revisitando as abordagens sobre corpo, gnero e sexualidades
As temticas do corpo, do gnero e das sexualidades tem ganhado visibilidade nas

cincias humanas. Nesse sentido, revisitar, abortar ou refletir sobre o corpo, gnero e
sexualidades no campo da educao , por um lado, algo que instiga a curiosidade e, por
outro, algo que ainda silenciado. Dada a nossa histria de socializao, com proces-
sos severos de censura, anulao e disciplinamento do corpo, essas questes estiveram
ausentes ou foram trabalhadas superficialmente na escola. Conforme Goellner (2010, p.
28), o corpo uma construo sobre a qual so conferidas diferentes marcas em dife-
rentes tempos, espaos, conjunturas econmicas, grupos sociais, tnicos, etc.... Nesse
caso, cabe questionar, na perspectiva da autora, por qual motivo teramos um corpo
mutvel e receptivo s intervenes cientficas, sociais e culturais, mas permanece-
mos obedecendo s normatizaes, bloqueando as representaes do corpo no espao
social? Essa indagao o nosso ponto de partida para pensar sobre o corpo e como ele
repercute nas representaes de gnero e das sexualidades.
Corpo, gnero e sexualidades: problematizando esteretipos
Com uma leitura singular, Le Breton (2007) destaca as principais fases epistemol-
gicas e discursivas do corpo, tornando-se uma referncia para aqueles/as que se dedicam
a estudar um pouco mais acerca da perspectiva do corpo como um campo de anlise
cientfica. Especificamente, em Sociologia do Corpo, Le Breton (2007) compreende o corpo
como um fenmeno social e cultural, em que a corporeidade humana carregada de
motivos simblicos que repercutem nas representaes e imaginrios sociais. Na socia-
lizao cotidiana da esfera pblica ou privada, os indivduos envolvem a mediao do
corpo, que o vetor semntico pelo qual a evidncia da relao com o mundo cons-
truda (p. 07). As formas de vestir, jogar, exercitar, falar, se comportar so determinados
pelos significados das lgicas sociais e culturais vigentes a cada poca.
Os usos fsicos do homem dependem de um conjunto de sistemas simblicos.
Do corpo nascem e se propagam as significaes que fundamentam a existncia
individual e coletiva; ele o eixo da relao com o mundo, o lugar e o tempo nos
quais a existncia toma forma atravs da fisionomia singular de um ator. Atravs
do corpo, o homem apropria-se da substncia de sua vida traduzindo-a para os
outros, servindo-se dos sistemas simblicos que compartilha com os membros
da comunidade. (LE BRETON, 2007, p. 07).
As argumentaes do autor sobre a representatividade do corpo pode pr em evi-

dncia a forma pela qual as relaes sociais so construdas. Assim, percebe-se que os
sentidos e significados do corpo podem determinar o papel, o lugar e a atuao dentro
das prticas sociais, num movimento de influenciar e ser influenciado mediante a rela-
o que se estabelece no tempo e no espao.
A naturalizao do corpo passa a ser fenmeno social e simblico que repercute
na socializao de homens e mulheres, atravs da ideia de que a cultura condiciona as
representaes e imaginrios sobre o masculino e feminino, ou seja, as masculinidades
e feminilidades. Nesse caso, tem-se como fruto um discurso dicotmico visto que ser
possvel a identificao de corpos educados e corpos no educados, corpos civiliza-
dos e corpos incivilizados, corpos naturalizados e corpos ambguos que influenciaro
a socializao dos indivduos, principalmente na prtica pedaggica e no processo de
socializao escolar.
Em outro texto discutimos a representatividade do corpo na escola e como a escola
educa os corpos nas prticas escolares2, partindo da perspectiva de que as questes de
gnero e do corpo so um campo de relaes de poder, que influenciam as experincias
e expectativas de representao do erotismo, do desejo e da sexualidade de meninos
e meninas, de homens e mulheres. Como bem discutia Foucault (2014, p. 116) sobre o
dispositivo da sexualidade, articulando a ideia de que esse dispositivo tem, como
razo de ser, no reproduzir, mas o proliferar, inovar, anexar, inventar, penetrar nos
corpos de maneira cada vez mais detalhada e controlar as populaes de modo cada
vez mais global.
Percebe-se tambm, que no campo das interaes sociais, as masculinidades e a femi-

nilidades so ressignificadas num processo complexo,no qual as relaes nas prticas
educativas influenciam o significado atribudo s diferenas entre os corpos. Partiu-se
das relaes que se estabelecem entre docente/aluno, docente/meio, docente/sociedade
para entender os sentidos do aprender e do ensinar dos/as docentes sobre o discipli-
namento dos corpos e suas variadas formas de representao simblica nas prticas
pedaggicas (DIAS, 2014a). Como principal resultado, temos um corpo em constante
processo de escolarizao (LOURO, 2010) ou de civilizao (FERREIRA; HAMLIN, 2010)
no contexto escolar.
Como o corpo existencial (LE BRETON, 2007), na escola a expresso corporal
tambm mutvel, volvel e fragmentada a partir das experincias e estilos de vidas
dos indivduos que ali convivem. Uns normais, alguns diferentes, outros excn-
tricos, mas todos so corpos que contribuem para modelar ou questionar a relao
tempo/espao, o lugar e o no lugar em seu universo, e que contribuem para um
processo de reconstruo da representatividade ou pertencimento a um determinado
grupo social. A preocupao social com o corpo apontada por Le Breton (2007) est, jus-
tamente, na necessidade do pertencimento social. Aponta-se um novo imaginrio social
para o corpo, fruto dos questionamentos feministas com a chamada revoluo sexual,
propondo transformaes radicais no discurso da significao corporal para ver o corpo
como algo situado no alter ego, no particular, mas influenciado pela existncia e por
uma crise de significao pautada na modernidade e na libertao do corpo. Nesse
sentido, nas palavras do autor preciso torn-lo no um lugar de excluso, mas o da
incluso, que no seja mais o que interrompe, distinguindo o indivduo e separando-o
dos outros, mas o conector que o une aos outros, pelo menos um dos imaginrios
sociais mais frteis da modernidade. (LE BRETON, 2007, p. 11).
No caso da escola, compreende-se que meninos e meninas, homens e mulheres no
so receptores passivos dos processos reprodutivos desenvolvidos para anular, vigiar,
escolarizar o corpo. Tais prticas vm sendo questionadas por muitos alunos e alunas
professores e professoras nas salas de aula. Tem-se no corpo uma forma de questionar
os discursos e os lugares prprios e estabelecidos, refletindo sobre a necessidade ou pos-
sibilidade de no pertencimento a esses lugares ou, at mesmo, de estar na fronteira,
a partir da crise de legitimidade, de individualizao e por um discurso civilizador do
corpo. Percebe-se que o caminho longo para a desestabilizao dos discursos produzi-
dos e reproduzidos pelas prticas culturais, pois a cultura tambm tende a condicionar a
viso de mundo, o certo e o errado, o lugar e o no lugar, o dentro e o fora dos padres
sociais. Seria um processo de construo de uma identificao da corporeidade padro-
nizada que estamos a questionar aqui, como nos alertam Ferreira e Hamlin (2010):
A constituio de um discurso civilizador abre-se em oposies fundamentais
na identificao de um hiato entre natureza e cultura: corpo versus mente, prazer
versus razo, forma versus essncia, matria versus ideia etc. Assim, comum que
o discurso civilizador constitua as seguintes alternativas polares: a natureza ali-
menta, nutre e constitui nosso lugar dentro da existncia; ao mesmo tempo,
corrompe essa existncia, sepulta-a, impe-se ao homem civilizado como poder
incontrolvel, catico, apavorante. A natureza simultaneamente faculdade e
luto. (FERREIRA; HAMLIN, 2010, p. 82, grifo do autor).
O importante das dicotomias do discurso civilizador trazidas pelos autores que

so delas que surgem os discursos questionadores dos meninos e meninas e homens
e mulheres sobre o papel da escola na produo e reproduo do discurso da civiliza-
o do corpo, problematizando e enfrentando as regras, bem como o silenciamento do
desejo e a separao do corpo e mente, na tentativa de mostrar que ali tambm um
lugar para a representao da sexualidade.
Durkheim (1961) trabalhou a ideia do indivduo duplo, existindo dentro de si,
um ser individual e outro coletivo. Para ele, o homem um ser duplo que vivencia a
organizao de atividades limitadas e as representadas pela sociedade, ou seja, numa
perspectiva do micro e do macro, na qual o indivduo estimulado a cooperar na repre-
sentao da ordem social, vivenciando e reproduzindo um padro coletivo. Nesse
sentido, o papel da cultura consiste em impor ao indivduo as representaes coletivas
do grupo e restringir as paixes com obrigaes e envolvimentos sociais (TURNER,
2014, p. 50). Nas restries estariam os desejos, o erotismo, a sexualidade, por sua vez
mais prximo da vivncia do ser individual, regulamentando e exercendo influncia
na moralidade da ordem social. As argumentaes de Durkheim (1961), e aquelas mais
aprofundadas por Turner (2014) so importantes para refletirmos sobre o processo de
controle social do corpo, bem como as formas de enfrentamento daqueles que se sen-
tiam prejudicados pelas normatizaes impostas ao corpo na socializao, como o caso
dos homossexuais, travestis, lsbicas e transgneros.
Em contrapartida, se o corpo uma estrutura simblica (LE BRETON, 2003, p.
31), influenciado pelo social e cultural, necessitamos reivindicar sua transformao e a
sua forma de se estar no mundo, na medida em que os usos sociais do corpo so deter-
minados pelas experincias coletivas. o que prope Anjos e Cardoso (2014, p. 69) no
texto Hanami ou corpos fogem, vazam, escapam..., visto que pensar em corpos femininos e
masculinos tem se constitudo como um exerccio de distribuir funes, objetos e carac-
tersticas a um ou a outro tipo de corpo. As autoras analisam algumas passagens do
filme Hanami Cerejeiras em Flor para problematizar a estabilidade das normas discur-
sivas do sexo e, apoiando-se na discusso de gnero ps-estruturalista, a questionar
o que ser homem e ser mulher, ser homossexual e heterossexual, categorizar-se ou
no para se sentir seu corpo, transpor ou no a fronteira do sexo (ANJOS; CARDOSO,
2014, p. 69, grifo do autor). Para as autoras, essas categorias so normativas e exclu-
dentes, na medida em que as noes de feminino e masculino sero compreendidas,
neste trabalho, como efeitos das normas de gnero, contrariando a existncia de corpos
naturais. (ANJOS; CARDOSO, 2014, p. 69).
Compreende-se que preciso fazer uma interlocuo entre os estudos sobre o corpo,
gnero e sexualidades, pois s assim poderemos entender que eles se interligam e que
dificilmente poderemos compreend-los, separadamente. preciso fazer uma leitura
mais eficiente dessas temticas ao questionar a representao social das identidades de
gnero e sexual, bem como os espaos que a elas so designados, pois sabemos que as
identidades de gnero so parte da cultura e esto marcadas pelas formas como usa-
mos nossos corpos discursivamente (GOMES, 2013, p. 14). Assim, nossa compreenso
de gnero passa pela reflexo do gnero como uma categoria de anlise histrico-cul-
tural (SCOTT, 1995), estabelecida pelas experincias (THOMPSON, 1981), visto que o
gnero tanto o produto quanto o processo de sua representao (LAURETIS, 1994,
p. 211), abrangendo os significados da identidade do outro, bem como o papel atri-
budo ao indivduo nas relaes construdas dentro de determinado lugar.
Entende-se que a partir da significao, poderemos perceber a valorizao significa-
tiva do diferencialismo, da afirmao poltica das diferenas, dos processos identitrios e
de igualdades, ou seja, o conceito de gnero passaria a chamar a ateno para a diversi-
dade ou as diferenas dentro da diferena (DIAS, 2014b, p. 57). o que prope Butler
(2010b, p. 26), quando afirma que a ideia de que o gnero construdo sugere um certo
determinismo de significados de gnero, descritos em corpos anatomicamente diferen-
ciados, sendo estes corpos compreendidos como recipientes passivos de uma lei cultural
inexorvel. Nessa perspectiva, a autora questiona as formas de construo do sexo e
do gnero no processo histrico-cultural da sociedade, a fim de chegar concluso de
que necessrio passar por um processo de desconstruo do gnero, da viso dicot-
mica de corpos masculinos e femininos, para pensarmos num corpo em performance.
Butler (2010b) questiona a forma pela qual o corpo foi construdo, com demarcaes
imposta pela perspectiva do sexo/gnero, que prope, por um lado, a estrutura binria do
sexo e, por outro, a coerncia interna do gnero. Para ela, foram despejados na sociedade
discursos heterossexuais compulsrios a partir da regulao - criticando a significao
cultural que fixa a representao do corpo heteronormativo, fruto de uma concepo
de cristos e cartesianos, os quais, antes do surgimento da biologia vitalista no sculo
XIX, compreendiam o corpo como matria inerte que nada significa (BUTLER, 2010b,
p. 186). O corpo passa ento a ser visto como um conjunto de fronteiras individuais
e coletivas demarcado politicamente, que questiona as representaes de gnero, visto
que o sexo para Butler (2010a) produzido e no um processo de construo, sendo
a ele atribudos sentidos e significados performticos que desestabilizam e desnatura-
lizam o gnero vinculando-o a um discurso heteronormativo.
Butler (2010b, p. 154) nos alerta para entender que a performatividade uma pr-
tica reiterativa e situacional, na qual o discurso , tambm, o produtor dos efeitos
que lhe designa. Nas palavras da autora, as normas regulatrias do sexo trabalham de
uma forma performativa para construir a materialidade dos corpos e, mais especifica-
mente, para materializar o sexo do corpo, para materializar a diferena sexual a servio
da consolidao do imperativo heterossexual (BUTLER, 2010b, 154). Nesse sentido,
essas normas regulatrias tendem a construir uma materialidade fixa, rgida, contro-
lada do corpo influenciada pelas relaes de poder. Em outras palavras, as normas que
regulam o sexo produzem performaticamente, a materializao do corpo e a diferena
sexual, considerando apenas o discurso heteronormativo.
justamente a necessidade de repensarmos esse construto cultural que preci-
samos refletir, visto que se deve levar em considerao o que foge ou se distancia do
discurso binrio do masculino/feminino, ter com seus corpos deslegitimados, questio-
nados e, em muitos casos, marginalizados, na medida em que a construo do gnero
pelo corpo se torna excludente e propicia a formao de seres abjetos, estranhos,
excntricos, no civilizados. Assim, os limites da construo do gnero devem tam-
bm incluir os corpos em fronteiras ou que ultrapassam a oposio homem/mulher, para
que nesse processo possamos problematizar e desconstruir imagens corporais estereo-
tipadas pela sociedade, bem como sua reproduo no cotidiano.
Corpo, gnero e sexualidades na formao de professores
At que ponto a cultura, com as mais variadas formas de influncias nas sociali-
zaes humanas, contribuiu para a ressignificao dos corpos? Como avanamos nos
modos de descentralizao, de controle e de intervenes no corpo? Alterou-se a fixidez
posta pelos cdigos, linguagens, normas sociais? Ao refletir sobre essas questes, pre-
tendemos problematizar os esteretipos demarcadores que tendem a incluir e excluir
corpos na sociedade, para pensar como a escola pode contribuir para a iniciao de uma
formao no discriminadora.
No decorrer dessa sesso apresentamos alguns dados para anlise de uma pesquisa
em desenvolvimento intitulada A incluso da perspectiva de gnero na formao de professores
para uma educao no discriminadora, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvol-
vimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), que objetiva refletir sobre como as prticas
escolares contemporneas esto a educar os meninos e meninas para produzirem as
diferenas, na tentativa de mostrar a necessidade de incluir o princpio da coeducao
para ampliar as relaes de gnero nas prticas educativas, bem como as desigualda-
des no campo da educao.
A pesquisa de campo est sendo realizada em escolas da educao bsica no muni-
cpio de Itabaiana, estado de Sergipe, bem como na Universidade Federal de Sergipe
(UFS), Campus Prof. Alberto de Carvalho, situado na cidade de Itabaiana/SE. Esto sendo
consultadas diferentes fontes de informao, com vistas a produzir um conhecimento

do objeto a partir de coleta de dados, tais como: documentos institucionais, estatsticas
oficiais; questionrios, entrevistas, intervenes. A anlise dos dados est sendo guiada
pela anlise de contedo. (BARDIN, 2008).
Dentre as aes da pesquisa, destacamos para a anlise neste texto a proposta de
interveno Formao de professores para uma educao no discriminadora, com o objetivo de
aproximar os estudantes da graduao da UFS, a escola e a comunidade de uma aborda-
gem cientfica de anlise e discusso do tema corpo, gnero e sexualidade, partindo das
problemticas sexistas assim como das desigualdades de gnero. A proposta era reali-
zar intervenes e analisar o resultado durante todo o processo, dialogando com os/as
alunos/alunos e professores/professores sobre algumas concepes de corpo, gnero e
sexualidade influenciadas pelos estudos ps-crticos.
A proposta durou 80 horas e articulou discusses tericas e oficinas prticas com
os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola pblica do municpio
de Itabaiana/SE. Participaram dessas aes dez docentes (um homem e nove mulheres)
da rede municipal de Itabaiana/SE e 23 alunos (dois homens e 21 mulheres) do Curso
de Pedagogia do Campus Itabaiana da UFS. Foram realizados 15 encontros de quatro
horas de durao, com discusses de textos sobre corpo, gnero e sexualidade e ativi-
dades prticas, e cinco oficinas de quatro horas de durao em seis turmas de ensino
fundamental anos iniciais.
A escolha dos participantes se deu na presena dos investigados no Programa de
Iniciao Docncia (Pidid) do Curso de Pedagogia, pois todos os/as alunos/as esto vin-
culados ao programa no projeto de Educao e Diversidade e os /as docentes atuam na
instituio de ensino em que desenvolvemos as oficinas. Assim, inicialmente, procura-
mos apresentar a todos os participantes da pesquisa os nossos objetivos, a metodologia
e as aes problematizadas com as temticas do corpo, gnero e sexualidades.
Ao dialogar com os participantes, nossa primeira impresso foi a ausncia de conhe-
cimento sobre corpo, gnero e sexualidade. Muitos apontaram a ideia de corpo biolgico,
as representaes de gnero ligadas ao binarismo homem/mulher e a sexualidade vin-
culada ao sexo e a doenas sexualmente transmissveis. Desse contexto, comeamos a
problematizar as significaes que eles tinham sobre o termo gnero e diversidade sexual
a partir das sugestes individuais coletadas sem identificao, com a inteno de refletir
sobre as problemticas, esteretipos, dvidas e questionamentos, durante os encontros.
Sobre os sentidos e significados atribudos ao corpo, trabalhamos a perspectiva
da representatividade dos corpos, a partir de uma discusso sobre a igualdade dos
corpos, as desestabilizaes dos corpos. A ideia era apresentar e discutir as imagens
de corpos normais e de corpos excntricos ou que fugiam das normas, tais como
magros, gordos, musculosos, tatuados, com piercing, as tnicas e raas que no momento
da interveno causassem estranhamento e que trouxessem questionamentos sobre as
normas que reiteram e enquadram as ideais de corpos brancos, magros, masculinos e

heterossexuais (LOURO, 2010). As imagens apresentadas eram de mulheres e homens,
tatuados e no tatuados, gordos e magros, com e sem piercing, masculinizados e femi-
nilizados, corpos trans (travestis, drag queens, transexuais).
Como respostas apareceram: feio, errado, estranho, horrvel, no com-
bina, jamais andaria com gente assim para as imagens que apresentavam corpos
gordos, tatuados, com piercing e corpos trans. Alguns consideravam aceitvel e que
poderiam embelezar os corpos, mas com prudncia. Observamos que inicialmente os
argumentos estavam carregados de um discurso normalizador ou civilizador que
pe limites aos corpos, disciplinando-os a um padro social, que inclui os adequados
s normas e exclui os diferentes. Para Foucault (2014), ns sempre estamos submetidos
s varias aes dos poderes repressivos e dispositivos de disciplinamento que atraves-
sam os corpos por meio da rejeio, excluso, barragem e ocultamento. As falas
dos participantes, por vezes, tentaram legitimar e enquadrar os corpos a lugares fixos,
dificultando e impondo limites aos corpos no civilizados, visto que os discursos mar-
cam os corpos. Segundo Goellner (2010, p. 28), a linguagem tem o poder de nomear,
classificar, definir normalidades e anormalidades no corpo, mas considera, tambm, que
esse processo no universal, na medida em que a relao tempo/espao influencia as
formas pelas quais os corpos vivem, circulam, expressam, se produzem e se escolari-
zam. Para ela,
diferentes marcas se incorporam ao corpo a partir de distintos processos edu-
cativos presentes na escola, mas no apenas nela, visto que h sempre vrias
pedagogias em circulao. Filmes, msicas, revistas e livros, imagens, propagan-
das so tambm locais pedaggicos que esto, o tempo todo, a dizer de ns, seja
pelo que exibem ou pelo que ocultam. Dizem tambm de nossos corpos e, por
vezes, de forma to sutil que nem mesmo percebemos o quanto somos captura-
das/os e produzidas/os pelo que l se diz. (GOELLNER, 2010, p. 29).
A representatividade do corpo se expressa nas relaes pautadas nos tempos e

espaos onde ele se situa e circula e, tambm, a partir da produo e da reproduo de
significados atribudos a ele. Assim, ao falar de nossos corpos, temos tambm que falar
sobre nossas identidades ou de nossos processos de identificao cujos desdobramen-
tos influenciaro os sentidos e significados que atribumos ao corpo, passando uma
produo cultural.
Nos encontros, as questes sobre o corpo passaram a ser tratadas pelos investigados
com estranhamento e desconfiana, como se aquele lugar no fosse apropriado para falar
sobre sua representatividade. Muitos optaram por silenciar ou, ao falar, reproduziam o
discurso normalizador, enquadrando e desenquadrando os corpos que lhes foram mos-
trados. No entanto, nas atividades prticas, certas situaes desestabilizaram alguns dos
pesquisados que desenvolviam a oficina, principalmente no que se refere aos alunos que
fugiam das normas ou enquadramentos sociais de masculinidade. Na terceira oficina,

realizada numa turma de 3 ano do ensino fundamental, um aluno chamou a ateno
dos quatro investigados que ali estavam para desenvolver a temtica sobre masculini-
dades e feminilidades atravs de atividades dirigidas. Os trejeitos do garotinho, a voz e
a forma de falar, alm da maquilagem que ele usava naquele dia impactaram as aes
que se desenvolviam com os alunos na faixa etria entre oito e nove anos,. De imediato,
a docente, ao conversar com a equipe, argumentou sobre o aluno, relatando-nos:
Vivo uma situao difcil, pois tenho que ficar controlando o aluno X o tempo
todo na minha sala de aula. Digo que no assim que se comporta, que se fala,
e quando ele chega com maquiagem eu fao ele lavar o rosto, mas no adianta,
ele me enfrenta e pe de novo. No ptio, vive sendo mangado, mas voc pensa
que ele liga, no est nem ai, e continua pelo meio. Parece, sabe, que ele vive nos
testando, para ver o que fazemos (sic). (DOCENTE A).
Embora a docente desenvolvesse o que chamamos da pedagogia do corpo, com

aes que o tempo todo tentavam adequar o aluno em normas heteronormativas, exer-
cendo o controle, a escolarizao e negao do corpo, percebeu-se que o aluno j estava
desenvolvendo uma ao de enfrentamento a essas normas, posicionando-se e dando
materialidade aos significados e ressignificados do seu corpo, do seu desejo e de sua
sexualidade. Conforme Goellner (2010), o corpo tambm o que est ao nosso redor,
possibilizando ser representado por nossas intervenes, pelas roupas que usamos, pela
imagem que ele se produz. Assim, no so apenas as caractersticas biolgicas que o defi-
nem e o representam, mas os sentidos e significados sociais e culturais que atribumos ao
corpo, visto que ele uma superfcie, um cenrio de inscrio cultural dos acontecimen-
tos (FOUCAULT, 2014). Como as relaes de poder so discursivas, a representatividade
do corpo pelo aluno se destaca nos enfrentamentos e demarcaes de espao nas rela-
es interpessoais, desestabilizando a fronteira do gnero e da sexualidade, visto que
emissor ou receptor, o corpo produz sentidos continuamentee assim insere o homem,
de forma ativa, no interior de dado espao social e cultural. (LE BRETON, 2007, p. 08).
A abordagem de gnero na proposta de interveno se iniciou a partir da exibio
do vdeo Minha vida de Joo, produzido em parceria pelas Organizaes No Governa-
mentais (ONG) Instituto Promundo (Rio de Janeiro), Instituto Papai (Recife), Ecos (So
Paulo) e Salud y Gnero (Mxico). O vdeo retrata a trajetria familiar, social, escolar, pro-
fissional de um garoto chamado Joo, que vivencia situaes durante sua submisso a
padres e normatizaes sociais tais como condutas machistas, papis sociais rgidos de
gnero, violncia entre homens, violncia familiar, homofobia, gravidez na adolescncia
e doenas sexualmente transmissveis. Aps um amplo debate coletivo em que as opini-
es foram bastante diversas, percebeu-se que os participantes da proposta de interveno
tentaram enquadrar ou aproximar as aes do personagem Joo s normas sociais do
que prprio para o masculino e para o feminino. O vdeo tinha uma abordagem ldica,
apresentando a vivncia de Joo em vrias situaes do seu desenvolvimento, a partir

do desenho, com interveno direta na histria por meio de uma borracha e um lpis
que se apagava e reescrevia a histria a todo momento. Eram apagadas pela borracha
as atitudes/comportamentos/caractersticas de Joo e eram criadas novas pelo lpis,
deixando em evidncia as influncias, por meio de um lpis e uma borracha, signifi-
cando o estmulo ou a coibio das situaes.
O lpis e a borracha representavam as normas, as atitudes e os comportamentos
que a sociedade impe para a figura masculina, onde deve se comportar de tal
maneira, sem fugir do padro de masculinidade. (ALUNA 15).
A borracha apagava todas as atitudes, caractersticas e comportamentos afemi-
nados e criava comportamentos machistas. (ALUNA 3).
Quando o Joo agia e se comportava de forma afeminada, a borracha apagava
e, eram criadas pelo lpis comportamentos e objetos que eram postos nele, con-
siderados padres de masculinidade criados pela sociedade (sic). (ALUNA 19).
O vdeo contribui ainda mais para compreender que a sociedade, juntamente com
nossa cultura, tem moldes prprios para a mulher e para o homem. (ALUNA 9).
No debate, apareceram discursos dicotmicos, certo/errado, pode/no pode, coisa de

homem/coisa de mulher nas falas e argumentos dos participantes, deixando claro que o
lpis e a borracha representavam as normatizaes que a sociedade impe aos cor-
pos masculinos e femininos, uma escolarizao ou silenciamento, principalmente, porque o
personagem Joo se distanciava do padro de masculinidade esperado pela nossa cultura.
Em Vigiar e punir , Foucault (1987) contribuiu para explicar as relaes de poder
entre os gneros no campo da educao atravs da anlise da normatizao da conduta
de meninos e meninas, professores e professoras, bem como a produo dos saberes
sobre sexualidade e os corpos nos mltiplos processos educativos. As instituies esco-
lares podem, em suas prticas cotidianas, criar mecanismos de controle disciplinador do
corpo, bem como outros mecanismos, como formas do poder simblico das instituies
escolares (DIAS, 2014b). No caso especfico do vdeo, no curso da interveno, foi impor-
tante para desestabilizar padres e para pensar sobre as masculinidades e feminilidades.
Ao desenvolver essa temtica e trabalhar com o vdeo no 4 ano do ensino fundamental,
tambm foi possvel observar que os alunos tentavam identificar nas aes do Joo o que
era prprio do menino e da menina, fazendo uma conexo com aquilo que lhes fora ensi-
nado em casa pela famlia.
Algumas questes trabalhadas no questionrio aplicado com os participantes da pro-
posta de interveno merecem destaque, para que possamos refletir sobre alguns aspectos
das representaes e esteretipos de gnero. Das vrias questes sobre a pesquisa, desta-
camos algumas que seguem no quadro 1, pois tratam das demarcaes de gnero.
Tabela 1: Demarcaes de gnero
Questes Sim % s vezes % No %

Compreendo que o preconceito de
gnero um problema da sociedade, e 16 69,5 0 0 09 39,5
no do indivduo?
Quando os/as alunos/as fazem piadas
sexistas ou racistas, explico por que 13 56,5 08 35 02 8,5
no so corretas?
Estou atento/a ao fato de que muitas/
os meninas/os tm uma imagem 16 69,5 04 17,5 03 13
negativa do prprio corpo?
Tento reverter os esteretipos de
10 43,4 06 26 07 30,6
gnero?
Fonte: Pesquisa de Campo, 2014.
Conforme os dados das respostas dos participantes, houve diversidade nos discur-
sos e nos sentidos que atribuem temtica, na medida em que, dos 23 participantes da
pesquisa, 69,5% afirmam e 39,5% negam compreender que o preconceito de gnero
um problema da sociedade e no individual, cabendo dialogar sobre a necessidade de
incluir aes que colaborem para o conhecimento e para a ampliao dos direitos. No
que se refere s intervenes, quando os/as alunos/as fazem piadas sexistas ou racistas,
explicando por que no so corretas, 56,5 afirmaram que sim, 35% que agem s vezes
e 8,5% que no explicam e nem problematizam a questo. Sobre a imagem negativa do
corpo, 69,5% afirmaram que esto atentos/as ao fato de que muitas/os meninas/os tm
uma imagem negativa do prprio corpo, 17,5% que s s vezes verificam e 13% afirma-
ram que no percebem essa questo. Segundo Meyer e Soares (2004), o corpo imerso
na cultura, e por ela redefinido, ressignificado pelas interferncias que padronizam e
potencializam a noo que temos do sujeito. As respostas chamam a ateno para os dis-
cursos normativos, que inculcam nos meninos e meninas, em homens e mulheres uma
idealizao e padronizao de corpos para serem aceitos. Por fim, aos questionarmos
se eles/as tentam reverter os esteretipos de gnero nos seus processos de socializao,
43,4% dos participantes afirmam que revertem esses esteretipos, 26% afirmam que s
s vezes e 30,6% relatam que no revertem os esteretipos de gnero no seu cotidiano.
Esse silenciamento pode estar vinculado ao fato de que na sociedade ainda h desconhe-
cimento sobre a diversidade de gnero e sexual, refletindo diretamente na escola que,
como produtora e reprodutora social, acaba criando formas de perpetuar concepes
heteronormativas, reforando de forma sutil o sexismo, as discriminaes e estereti-
pos (LOURO, 2010).
Sobre como vem se dando a incluso da abordagem sobre corpo, gnero e sexua-
lidade no Curso de Pedagogia, na perspectiva dos e das estudantes, obtivemos vrios
depoimentos, alguns contraditrios, que expressam positividades e negatividades:
Atualmente, essa questo ainda est sendo lidada da mesma forma dos tempos
anteriores, ou seja, ainda uma questo de preconceito da sociedade, so pou-
cos homens que queiram atuar nessa rea. (ALUNO 2).
Est sendo inserida nas disciplinas aos poucos, de forma clara e objetiva. (ALUNA 3).
Na minha opinio, aceita de forma aparente, ou seja, camuflada. (ALUNA 22).
Pelo que tenho observado quase nada de relevncia. (ALUNA 1).
A dominao de gnero histrica. Gestores e educadores minimizam essas ques-
tes e parecem considerar as desigualdades de gnero como simples diferena a
ser respeitada ou tolerada. (ALUNO 17).
Vem sendo includo aos poucos, com muita dificuldade (ALUNA 7).
Acredita-se que as positividades e negatividades dos discursos podem ter sido

influenciados pelas vivncias nas salas de aulas e fora delas, visto que so construdas
em um campo plural, diverso e dinmico, que possuem as mais variadas formas de
aquisio. Assim, as falas dos pesquisados refletem o resultado da socializao com a
temtica, a partir do contato com diversos docentes que possuem ou no familiaridade
como elas, tendendo ao questionamento ou reproduo das normatizaes. Pode-se
perceber no discurso do aluno 17, por exemplo, no s que possui familiaridade com a
temtica, mas que a vivencia no seu cotidiano de trabalho como docente da educao h
mais de 15 anos, no qual reflete sobre questes que nem sempre so trabalhadas na escola.
Na pesquisa tambm foi possvel perceber que as temticas sobre o corpo, gnero e
sexualidade esto sendo inseridas nas disciplinas obrigatrias e optativas, nas atividades
de pesquisa e extenso, bem como em eventos elaborados por docentes que estudaram
ou estudam na ps-graduao e que desenvolvem pesquisas na rea. Quando ques-
tionamos como professores e professoras do Curso de Pedagogia da UFS traduziam
polticas de igualdade de gnero em prticas pedaggicas no discriminatrias, pude-
mos obter os seguintes relatos:
Que estejamos cientes que preciso desconstruir o preconceito que as pessoas
tm umas com as outras, que ao irmos l fora como futuros pedagogos que no
reproduzam isso tambm, mas que quebrem com essas normas. (ALUNA 8).
O ideal abordar de forma natural, incluindo esse tema nas atividades dirias
dos alunos. (ALUNA12).
S na teoria. (ALUNA 6).
So uns trs professores que focam nessa temtica. Elas/es conversam sobre cul-
turas que temos que respeitar tanto a cultura, opo sexual e religio, e procurar
entender o que fez a pessoas fazer tal escolha. (ALUNO 19).
O estudo de textos e o discurso dos professores so muitos mais frequentes do
que dizer realmente como se deve agir e o que devemos fazer. (ALUNA 15).
Segundo Carvalho (2009), a formao docente e as prticas pedaggicas esto mais

sensveis para abordar essas temticas, descontruindo significaes e identificaes fixas
de gnero. Nas palavras da autora, admite-se que a educao, os processos escolares e
as aes docentes influenciam a equidade ou iniquidade de gnero e, inversamente, que
o gnero impacta as experincias e os resultados educacionais (CARVALHO, 2009, p.
31). Na formao docente e nas prticas escolares, a socializao acontece na rotiniza-
o, nos dilogos, nos conflitos, nas formas de identificao, refletindo sobre os sentidos
e significados de pertencimento e potencializam a representao das subjetividades.
Como as normatizaes se expressam nos discursos e nas aes docentes, nelas
tambm se pode iniciar um processo de desconstruo de identidades fixas de gnero,
sexual, de raa e de classe, a partir da reflexo sobre os prprios processos de construo
das identidades/subjetividades e da experimentao e incluso de novas aes trans-
formadoras da realidade.
Consideraes finais
Neste trabalho, alm de responder as questes preestabelecidas para a investiga-

o inicial, procurou-se refletir, no processo de anlise e escrita, sobre outras indagaes
relativas s temticas do corpo, gnero e sexualidades, na medida em que as problem-
ticas referentes s representaes do sentido e significado atribudos a essas temticas
no campo da educao, no trabalho docente, na formao inicial e continuada se confi-
guram como um campo multidisciplinar de anlise.
Infere-se que as discusses acerca do corpo, gnero e sexualidades avanam em
algumas reas do conhecimento e em outras ainda permanecem como tema menos sig-
nificativo, sob as diferentes perspectivas interpessoais dos investigadores, justificando
o interesse inicial desta pesquisa sobre as diversas dinmicas que a docncia tem per-
passado, numa perspectiva internacional/nacional, macro/micro, coletiva/individual e
objetiva/subjetiva.
A partir da leitura dos autores Le Breton (2007), Louro (2010), Foucault (2014),
Butler (2010) e Goellner (2010), percebe-se que o corpo um fenmeno social e cultu-
ral, carregado de significaes, que repercutem nas representaes e imaginrios sociais
de gnero e sexualidade, pois como existencial, ele necessariamente muda e se frag-

menta a partir das experincias. importante questionar a forma pela qual ele est
sendo construdo, para que possamos desvincul-lo das demarcaes do sexo/gnero
ou dos dispositivos da sexualidade que tendem a control-lo ou normatiz-lo com dis-
cursos heteronormativos.
A cultura contribuiu para a ressignificao dos corpos a partir de avanos nos modos
de descentralizao, de controle e de intervenes, alterando a fixidez posta pelos cdi-
gos, linguagens e normas sociais. Contudo, essa realidade ainda enfrenta resistncia na
materialidade dos significados do corpo, do seu desejo e de sua sexualidade, como ficou
evidente nos argumentos dos participantes da pesquisa.
A incluso da abordagem sobre o corpo, gnero e sexualidade no Curso de Peda-
gogia e nas prticas pedaggicas dos/as docentes est sendo inserida nas disciplinas
obrigatrias e optativas, nas atividades de pesquisa e extenso de docentes que estudam
ou estudaram as temticas nos cursos de ps-graduao e esto dando continuidade ao
retornar para as atividades profissionais. Observou-se, tambm, positividades e nega-
tividades no discurso dos participantes, na medida em que podem ser influenciados
pelas vivncias nas salas de aulas e fora delas, num processo dinmico a partir das mais
variadas formas de aquisio, possibilitando um processo de desconstruo de identi-
dades fixas de gnero, sexual, raa e classe.
Diante das reflexes e discusses em um tema to dinmico e complexo, impossvel
ter a pretenso de ter estudado e compreendido todas as suas perspectivas. Entretanto,
ouse-se revisitar e refletir sobre as temticas do corpo, gnero e sexualidades, com o
objetivo de problematizar e desconstruir esteretipos na formao de professores e na
educao bsica.
Recebido em outubro de 2014 e aprovado em fevereiro de 2015
Notas
1 Pesquisa financiada pela CAPES e CNPq.
2 DIAS, A. F. Como as escolas educam corpos nas prticas pedaggicas. Revista Tempos e Espaos em
Educao, n 12, vol. 07, 2014a, pp. 103-112.
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Body,gender and sexuality

Questioningstereotypes
ABSTRACT:Thepurpose of this paperis to revisitapproaches to the body, gender and sexuality, ques-
tioningstereotypesin teacher educationfrom the perspectiveof post-critical studies,by showingthere-
sistance totheir inclusionin educationandtotheirdeconstructionthrough being givennew meanings.
Keywords:Body.Gender.Sexualities
Corps, genre et sexualits

Mettant en problmatique les strotypes
RSUM: Lobjectif de ce texte est de revisiter les approches du corps, du genre et de la sexualit, en
mettant en problmatique les strotypes dans la formation de professeurs partir de la perspective
dtudes post-critiques, en montrant la rsistance leur inclusion dans le champ de lducation et en les
dconstruisant partir de nouvelles significations.
Mots-cls: Corps. Genre. Sexualits.
Cuerpo, gnero y sexualidades

Problematizando estereotipos
RESUMEN: El objetivo de este texto es revisar las aproximaciones a los conceptos de cuerpo, gnero y
sexualidad, problematizando estereotipos en la formacin de profesores a partir de la perspectiva de los
estudios poscrticos, al mostrar la resistencia a su inclusin en el mbito de la educacin y al deconstruir-
los a partir de nuevas significaciones.
Palabras clave: Cuerpo. Gnero. Sexualidades.
Infncia e gnero
Memorial de pesquisas
Magda Carmelita Sarat Oliveira*

Mria Izabel Campos**
RESUMO: O artigo traz para o debate as pesquisas em edu-

cao, entre 2008 e 2012, que envolveram profissionais da
educao infantil em cidades de Mato Grosso do Sul, sobre
temticas de gnero e diversidade sexual, que tinham o obje-
tivo de contribuir com a formao inicial e continuada de
graduandas/os de licenciatura em pedagogia.
Palavras-chave: Pesquisa em educao. Infncia. Gnero.
Introduo
N
o ano de 2007 conhecemos uma estudante universitria que atendia pelo
nome social de Satine. Ela nos apresentou a diferena/desigualdade con-
creta sentida na pele e no corpo de quem cotidianamente conviveu nos
espaos de excluso da educao, da escola, da rua e de todos os demais lugares que
frequentou. Por causa disso, e na luta para sair disso, Satine se dedicou a compreender
as temticas de gnero, diversidade, sexualidade, homossexualidade, transexualidade,
transgeneralidade, a partir de leituras em diferentes campos e perspectivas. Destaca-
mos tais prolegmenos iniciais, pois queremos dedicar este texto sua memria, pois
ela se foi, mas nos deixou um legado que virou pesquisa.
* Doutora em Educao. Professora Associada da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Lder
do Grupo de Pesquisa Educao e Processo Civilizador (PPGEdu/UFGD) e coordenadora do Projeto Bi
Nacional entre a Universidade de Buenos Aires (UBA) e a UFGD no mbito do CAFP/CAPES/SPU. Dou-
rados/MS Brasil. E-mail: <magdaoliveira@ufgd.edu.br>.
** Doutoranda em Educao. Professora do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu Especializao em Docncia

na Educao Infantil (PPGEdu/FAED/UFGD). Membro dos grupos de pesquisa na UFGD: Gnero, Identi-
dade e Memria na Faculdade de Cincias Humanas (FCH), Educao e Processo Civilizador e do Grupo
de Estudos e Pesquisas em Educao Infantil e Infncia na Faculdade de Educao (Faed). Dourados/MS
Brasil. E-mail: <miriacampos@ufgd.edu.br>.
Magda Carmelita Sarat Oliveira e Mria Izabel Campos
Nosso encontro com Satine foi decisivo na gestao e execuo de uma trajetria
de estudos que teve seu vis direcionado s temticas que ora apresentamos. Fomos
desafiadas e instigadas ns, professoras formadoras de professoras/es em curso de
licenciatura em pedagogia a refletir acerca das nossas prticas pedaggicas e a pro-
jetar uma perspectiva de formao inicial e continuada que gerou muitos trabalhos e
permanece dando frutos. A partir do projeto de pesquisa intitulado Histrias e Memrias
de Infncia: identidade de gnero na formao de profissionais da Educao Infantil (SARAT,
2008-2012) ns empreendemos investigaes que envolveram profissionais da educao
infantil, enfocando prioritariamente suas memrias de infncia com relao s questes
de identidade, gnero e sexualidade.
Buscamos, a partir das diferentes pesquisas, entender como se (con)formam os luga-
res sociais de meninas e meninos e de que maneira as relaes estabelecidas na infncia
podem corroborar as prticas pedaggicas das profissionais que atendem as crianas
nas instituies de educao infantil. Compreendendo a infncia como uma referncia
construda histrica, cultural e socialmente, perodo marcante na formao do indivduo
e momento em que definimos a relao que estabeleceremos na vida adulta (SARAT,
2009), nos propusemos a fazer um levantamento da bibliografia a respeito da temtica.
Procuramos nas contribuies de Elias (1994) e sua teoria do processo civilizador,
refletir acerca da identidade e sexualidade como uma questo eminentemente social,
que muda no curso dos perodos histricos medida que as sociedades e seus indiv-
duos vo se transformando e impondo novas formas de se relacionar. Tais aspectos vo
sendo definidos socialmente, assim como o lugar e o no lugar de homens e mulheres,
que no curto perodo da infncia devem aprender a se comportar pela representao de
modelos sociais (ELIAS, 1994). Tambm nos apoiaram, em alguns aspectos da pesquisa,
os estudos de Foucault (2009), especialmente voltados para a histria da sexualidade,
que apontam para o regime de poder-saber-prazer que sustenta entre ns o discurso
sobre a sexualidade humana. (FOUCAULT, 2009, p. 17).
A metodologia desenvolvida, alm dos levantamentos bibliogrficos, foi pensar
a temtica a partir de histrias de vida e memrias de infncia de mulheres, especial-
mente professoras da educao infantil e/ou mulheres envolvidas no trabalho docente.
Tais relatos produziram uma fonte documental que foi analisada com os construtos da
histria oral e suas metodologias especficas, recortadas no vis histrico e sociolgico,
que o foco desta investigao.
Desse modo, o projeto gerou muitas atividades de investigao, apresentadas a
partir de projetos menores que possibilitaram um alcance em diferentes nveis na pro-
duo do conhecimento em iniciao cientfica, trabalhos de graduao (trabalhos finais
da licenciatura em pedagogia) e no mestrado em educao. Dezenas destes trabalhos
foram disponibilizadas em eventos e reunies cientficas de carter nacional e interna-
cional, dando visibilidade temtica.
Infncia e gnero: memorial de pesquisas
Memorial das pesquisas
A partir do projeto de pesquisa Histrias e Memrias de Infncia: identidade de gnero na

formao de profissionais da Educao Infantil, empreendemos investigaes com bolsistas
de iniciao cientfica, a maioria acadmicas de pedagogia e uma do curso de psicolo-
gia. Os estudos desenvolvidos pelas acadmicas de licenciatura em pedagogia foram
se articulando com a perspectiva de formao ao longo do curso, gerando trabalhos de
graduao (trabalhos finais de concluso de curso, os TG, na nossa faculdade). A pes-
quisa tambm se estendeu ao mestrado em educao, com a defesa de uma dissertao
em 2010. Todos estes trabalhos originaram outras produes, que foram apresentadas
em diversos eventos cientficos, publicadas em peridicos e como captulo de livro.
Em grande parte as investigaes envolveram profissionais da educao infan-
til, enfocando prioritariamente suas memrias de infncia com relao s questes de
identidade, gnero e sexualidade. Alguns trabalhos abrangeram observaes de prti-
cas pedaggicas, desenvolvidas nos espaos de atendimento das crianas nas cidades
de moradia das acadmicas. A partir dessas especificidades, temos uma mostra de seis
pesquisas na cidade de Dourados/MS e trs na cidade de Itapor/MS, ambas localiza-
das no estado de Mato Grosso do Sul (MS).
Trabalhos de iniciao cientfica
Elencamos primeiramente, no Quadro 1, os trabalhos de seis acadmicas bolsistas

do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica, do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (Pibic/CNPq), que resultaram em sete rela-
trios apresentados como artigos de iniciao cientfica, dois deles premiados como
melhores trabalhos na universidade.
Quadro 1: Trabalhos de iniciao cientfica
Acadmica Ttulo do trabalho Ano do Relatrio Final

Professoras na educao infantil:
Ivanete Fernandes Pereira memrias de infncia e identidade 2009
de gnero
Vamos brincar de casinha?
Josiane Pereira Santos Concepes de jogos e brincadeiras 2009
com as crianas na educao infantil
Vamos Brincar? Concepes de
Janana Tibrcio jogos brincadeiras na instituio de 2010
educao infantil
Acadmica Ttulo do trabalho Ano do Relatrio Final

Memrias de infncia de
professoras e a identidade de
Bruna Amaral Dvalo 2010
gnero na formao das crianas da
educao infantil
Memrias de infncia de mes,
Bruna Amaral Dvalo professoras na educao infantil, e a 2011
educao dos meninos
Educao infantil e gnero: o cuidar
Danile de Matos
e educar das crianas pequenas na 2011
Machado
creche
Memria de homens, pais de
Joice Camila dos Santos meninos e casados com professoras,
2012
Kochi sobre questes de gnero na
infncia e a educao de meninos
Fonte: Sarat e Campos (2015).
O primeiro relatrio, de Ivanete Fernandes Pereira, apresenta resultados de pes-

quisa cujo objetivo era buscar, nas memrias de infncia de professoras, de que modo
suas concepes de gnero e papis sociais de homens e mulheres se expressam nas
prticas pedaggicas cotidianas. Para a produo dos registros, ela utilizou a histria
oral, entrevistando professoras dos centros de educao infantil municipal (CEIM), da
cidade de Dourados/MS, que tm um quadro eminentemente feminino, reproduzindo
uma realidade de todo o Pas.
As concluses da pesquisadora indicaram o desconhecimento do significado dos
conceitos de gnero, de identidade, de papis sociais de homens e mulheres e, especial-
mente, da conscincia de que tais conceitos se expressam no cotidiano de suas atividades.
Tambm ficou evidenciada a ausncia da discusso desses temas em projetos coletivos
da instituio educacional, bem como uma lacuna na formao acadmica que possibi-
litasse pensar o dia a dia com as crianas. Ela observou, ainda, a presena de estigmas
recorrentes dos modelos conservadores, patriarcais e moralizadores na histria de vida
das professoras e concepes fundadas em perspectivas que naturalizam e reafirmam
as relaes desiguais de gnero. (PEREIRA, 2009a).
Josiane Pereira Santos, no segundo relatrio, traz estudo desenvolvido na cidade de
Dourados/MS, que buscou entender os papis sociais de meninas e meninos no tocante
identidade de gnero na educao infantil. Partindo da premissa de que os jogos, brin-
cadeiras, cantigas e contos, no espao formal da educao infantil, contribuem para
inserir valores fundamentais na formao das concepes da criana sobre o mundo,
ela colheu depoimentos das professoras, a partir das suas memrias de infncia, utili-
zando a metodologia da histria oral.
Suas concluses apontaram que as concepes das professoras sobre os papis
sociais se configuram nas prticas pedaggicas e demonstram desconhecimento acerca
da temtica. Tal desinformao acaba por dificultar o trabalho com as crianas, em

espao no qual as desigualdades esto presentes e, na maioria das vezes, as professoras
no tm condies de atuar frente s demandas e reproduzem prticas preconceituosas.
Os discursos revelaram que elas acreditam nas atividades ldicas como fundamentais
para o desenvolvimento infantil, pois permite criana integrar vrias dimenses de
sua identidade, assimilar a realidade e vivenciar papis. No entanto, a pesquisadora
percebeu que, na maioria das vezes, tais atividades esto sob o controle dos adultos e
de seus padres de comportamento. (SANTOS, 2009).
A outra investigao foi desenvolvida por Janana Tibrcio e caminhou na mesma
perspectiva, ou seja, buscou analisar a influncia dos adultos em relao construo
dos papis sociais de meninas e meninos na instituio de educao infantil. Foram
entrevistadas trs professoras do Centro Municipal de Educao Infantil do municpio
de Itapor/MS e realizadas observaes de jogos e brincadeiras no interior da instituio.
No trmino da pesquisa, Tibrcio (2010) refletiu que questes relativas identidade
de gnero ainda so consideradas um tabu para as docentes, fato que, inclusive, difi-
cultou a participao de muitas delas no estudo. Somente a perspectiva de falar sobre o
assunto fez com que muitas fugissem, negando-se a participar da pesquisa. A pesqui-
sadora concluiu o estudo salientando a necessidade de as/os educadoras/es buscarem
conhecer mais sobre a temtica de gnero e diversidade sexual, para assim discutirem
as atividades propostas e suas concepes sobre o papel dos brinquedos e das brinca-
deiras, possibilitando com isso o desenvolvimento pleno das crianas.
O quarto relatrio do Quadro 1 o primeiro de Bruna Amaral Dvalo. Ele registra
resultados de investigao que foi buscar nas memrias de infncia de professoras, de
que modo suas concepes, no que diz respeito s questes de gnero e os papis sociais
de homens e mulheres, se expressam nas prticas pedaggicas cotidianas. Para a pro-
duo dos registros tambm foram utilizados os construtos da histria oral, quando ela
entrevistou professoras de educao infantil, da rede pblica do municpio de Doura-
dos/MS, com formao em pedagogia e que atuavam junto infncia.
As concluses da pesquisadora ressaltaram que as falas das professoras demons-
traram um desconhecimento do significado dos conceitos de gnero, identidade, papis
sociais de homens e mulheres e, principalmente, da conscincia de que tais conceitos
esto presentes nas suas atividades no dia a dia das instituies. Ela evidenciou que,
mesmo no contexto atual de propostas educacionais para um discurso politicamente cor-
reto em relao prtica pedaggica, tais como respeito s relaes tnicas, de gnero,
diversidade sexual e incluso, as entrevistadas deram a entender que no tm leitu-
ras sobre o tema e apresentaram dificuldades em lidar efetivamente com questes de
gnero. Tal perspectiva levou Dvalo (2010) a considerar a permanncia de um processo
que refora esteretipos e mantm uma educao de carter conservador e moralizante
com relao formao da identidade social.
O segundo trabalho desenvolvido por Bruna Amaral Dvalo surgiu de uma curio-
sidade muito particular da acadmica, bastante instigante e importante, quando quis
investigar as possveis peculiaridades da criao, quer seja, do cuidado e da educao de
meninos. Os estudos eram para saber sobre a diferena na criao dos filhos no tocante
as questes de gnero e em que eventos, pensamentos e direo o valor e ateno dados
educao de meninos difere da educao idealizada para as meninas.
Ela buscou justificar a hiptese por meio de pesquisa bibliogrfica na rea especfica
da temtica e atravs da metodologia da histria oral, realizando entrevistas para reco-
lher relatos e memrias de professoras da educao infantil, mes de meninos. Foram
entrevistadas cinco mulheres, professoras da rede pblica de educao de Dourados/
MS, com idade entre 28 e 48 anos, em sua maioria, casadas e com mais de um filho. As
entrevistas gravadas, analisadas em paralelo com as referncias bibliogrficas, demons-
traram a necessidade de novas pesquisas, mas j evidenciaram uma real diferena na
educao de meninos e meninas. A pesquisadora chamou a ateno para o fato de que
h muito a ser feito para mudar essa situao e que o processo passa por todas as insti-
tuies sociais, especialmente a famlia e a escola. (DVALO, 2011).
Os estudos de Danile de Matos Machado objetivaram investigar as prticas peda-
ggicas de professoras no que diz respeito ao tratamento destinado a meninos e meninas,
e aos papis que elas desenvolvem no interior da instituio de educao infantil, que
possibilitam configuraes de identidades de gnero das crianas pequenas. Ela realizou
sua pesquisa na cidade de Itapor/MS e, a partir de observaes do cotidiano, produziu
um dirio de campo. As anlises dos dados coletados, em paralelo com a bibliografia
estudada, apontaram que a identidade de gnero se constitui ao longo dos processos de
socializao e aprendizagem, sendo a infncia um perodo primordial nessa construo.
Machado (2011) salientou que na educao infantil as afinidades entre meninos
e meninas, como tambm destes com a professora constituem um aspecto relevante
na formao das crianas, ou seja, o indivduo no nasce pronto, se forma/transforma
cotidianamente em um processo de constante mudana. Ao concluir a pesquisa, obser-
vou a importncia da investigao para perceber o quanto ela necessria formao
da professora e de todos os adultos que atuam junto s crianas, e de como possvel
construir laos de entendimento, afetividade e respeito aos modos de ser e pensar das
crianas pequenas.
O relatrio de Joice Camila dos Santos Kochi integra a ltima etapa do projeto de
pesquisa iniciado no ano de 2008. A sua investigao uma continuidade/ampliao
da pesquisa desenvolvida por Dvalo (2011) sobre as possveis peculiaridades da cria-
o, ou seja, do cuidado e da educao de meninos, pois tal investigao levantou novas
perguntas quando as mes professoras entrevistadas disseram ser o pai o responsvel
pelo assunto. Portanto, dando continuidade investigao, Kochi (2012) buscou saber,
por meio das experincias adquiridas na infncia de pais, casados com professoras de
Dourados/MS, as suas concepes acerca da compreenso das questes da identidade

de gnero e educao de seus filhos, em especial os meninos.
A metodologia fundamentou-se em levantamentos bibliogrficos, na histria oral e
na produo de documentos a partir de entrevistas. O objetivo foi refletir sobre o discurso
desses pais e suas prticas, em parceria com suas esposas professoras. As evidncias
apontaram a influncia da educao recebida, que reflete na educao da prxima gera-
o. O quanto ainda est enraizada a concepo de que menina precisa ser protegida
e o menino no pode chorar, pois o futuro homem desejado por esses pais. Embora
pudesse ser observado algum sinal de mudana nas concepes e valores desses pais, a
pesquisadora apontou a presena de aspectos ainda arraigados na nossa sociedade que
demonstram desigualdades de gnero. (KOCHI, 2012).
Antes de iniciar a prxima mostra de trabalhos, fazemos um parntese para indicar
a pesquisa de iniciao cientfica intitulada Gnero, sexualidade e brincadeira: as concepes
e prticas pedaggicas das professoras de educao infantil, proposta por Satine Rodrigues
Borges, que nos estimulou a comear, mas ficou inconclusa, pois a morte a levou ainda
jovem.
Trabalhos de graduao na licenciatura em pedagogia
Como j registrado, o projeto de pesquisa tambm possibilitou o desenvolvimento

de trabalhos de graduao das acadmicas do curso de licenciatura em pedagogia. So
quatro TG, fundamentados nos dados das pesquisas de iniciao cientfica e dois, a partir
de pesquisas inditas, realizadas especificamente para a concluso do curso. Passemos,
ento, ao demonstrativo dos estudos no Quadro 2.
Quadro 2: Trabalhos de graduao na licenciatura em pedagogia
Acadmica Ttulo do trabalho Ano da defesa do TG

Professoras na educao infantil:
Ivanete Fernandes Pereira memrias de infncia e identidade 2009
de gnero
Brincadeiras de meninos e meninas:
Josiane Pereira Santos reflexes acerca da relao de
2009
Miranda identidade de gnero na educao
infantil
Concepes de jogos e brincadeiras
Janaina Tiburcio Moreira na educao infantil: construo da 2010
identidade de gnero
A formao da identidade na
Cristiane Viana de Oliveira educao infantil: sob a perspectiva 2011
da criana
Acadmica Ttulo do trabalho Ano da defesa do TG

Memrias de infncia de lsbicas na
Natlia Silva de Oliveira 2011
famlia e na escola
Como os bebs so educados?
Cuidar/educar: as relaes de
Danile de Matos Machado 2012
gnero com crianas pequenas na
creche
Ivanete Fernandes Pereira, no primeiro TG, buscou identificar, atravs das experi-
ncias adquiridas na infncia das professoras, sua compreenso acerca da identidade de
gnero, bem como conhecer as suas prticas pedaggicas, refletindo sobre as interaes
dos conceitos na formao de meninas e meninos. Ela utilizou a histria oral, realizando
entrevistas com professoras dos centros de educao infantil municipal de Dourados/MS.
As consideraes de Pereira (2009b) apontaram o desconhecimento do significado
dos conceitos de gnero, a ausncia da discusso do tema nas prticas pedaggicas e a
presena de estigmas recorrentes dos modelos conservadores na histria de vida das
professoras. A pesquisadora verificou, tambm, a ausncia de uma formao acadmica
que apontasse debates sobre a temtica. Nesse sentido, ressaltou que, embora atualmente
as propostas educacionais discutam a respeito das relaes de gnero, as entrevistadas
evidenciaram desconhecimento e distanciamento do tema.
O trabalho de Josiane Pereira Santos Miranda procurou entender os papis sociais
de meninos e meninas no tocante identidade de gnero. Ela realizou observaes de
prticas pedaggicas em espaos de educao infantil de Dourados/MS, priorizando os
jogos e as brincadeiras de faz de conta. Depois entrevistou as professoras envolvidas,
utilizando os construtos da histria oral, quando procurou perceber como as suas con-
cepes sobre os papis sociais se configuravam em suas prticas pedaggicas.
Os relatos das professoras mostraram, de maneira recorrente, a ausncia de estudos
acerca da temtica, demonstrando a fragilidade dos cursos de licenciatura em pedagogia
que no possibilitam uma formao ampla e slida, dificultando s professoras des-
construrem aprendizados preconceituosos adquiridos na infncia. (MIRANDA, 2009).
O texto de Janana Tiburcio Moreira traz um estudo desenvolvido em instituio
de educao infantil na cidade de Itapor/MS, quando ela objetivou saber como as pro-
fessoras trabalhavam as questes da identidade de gnero no dia a dia com as crianas.
Para isso, realizou uma observao participante, com registro em dirio de campo, que
buscou perceber como eram as relaes entre meninas e meninos durante as brincadeiras.
O estudo mostrou que a construo da identidade de gnero se faz presente no
espao de educao infantil atravs das brincadeiras, dos gestos e, at mesmo, na hora
de escolher um brinquedo. Ela percebeu, mais uma vez, o desconhecimento da temtica
por parte das professoras, influenciando a construo da identidade de gnero das crian-
as, pois os adultos estabeleciam regras, normas e controles para os diferentes gneros.
(MOREIRA, 2010).
O trabalho de Cristiane Viana de Oliveira discorreu sobre pesquisa que partiu da
premissa de que a identidade de gnero um processo que se constri desde a infn-
cia, sendo as relaes familiares consideradas como primeiro espao de socializao
da criana. Mas, tambm, as instituies tanto pblicas quanto particulares de educa-
o infantil foram tidas como instncias socializadoras da primeira infncia, quando as
crianas podem vivenciar diferenas entre seus papis sociais de meninas e meninos.
Sendo assim, foi realizada uma investigao empreendida nas prticas cotidianas
na educao infantil, em uma sala de pr-escola na cidade de Itapor/MS, sob a pers-
pectiva da criana, percebendo-a como o centro da ao pedaggica. Portanto ouvindo a
sua voz e as suas concepes sobre o processo de aprendizagem, a partir de uma meto-
dologia que utilizou a entrevista com a criana e a realizao de atividades pedaggicas
nas quais estas temticas estavam contempladas.
A pesquisadora buscou compreender o processo de formao das identidades, pelo
olhar das crianas, considerando que na atualidade referncias bibliogrficas apontam
respostas para as inmeras questes sobre gnero e sexualidade, mas no cotidiano mui-
tas vezes fica-se sem ao quando aparecem as perguntas das crianas, tais como: Por
que meninos no podem passar batom? Por que s as meninas brincam com boneca?
Por que s os meninos podem jogar futebol? Enfim, perguntas que na prtica deixam
docentes e crianas sem respostas convincentes ou, quando dadas, vm carregadas de
preconceitos. (OLIVEIRA, C., 2011).
A pesquisa de Natlia Silva de Oliveira teve por objetivo compreender e refletir, a
partir de lembranas de infncia e histrias de vida de homossexuais lsbicas, como as
relaes de gnero fortemente construdas desde antes do nascimento podem interferir
na formao dos sujeitos, principalmente quando estes fogem regra heteronormativa
considerada pela maioria. Numa sociedade heteronormativa que apresenta preconceito
racial, social e sexual, com os homossexuais no diferente. A partir disso, Oliveira (N.,
2011) fez questo de apontar que, por diversas vezes, ouvia comentrios maldosos sobre
a orientao sexual desses indivduos, os quais a instigaram a investigar os motivos.
Utilizando a metodologia da histria oral, a pesquisadora colheu os relatos de vida
e as histrias de infncia de trs mulheres da cidade de Dourados/MS, assumidamente
lsbicas. Seu intuito foi procurar nas suas memrias de infncia indcios que ajudassem
a compreender os sentimentos desenvolvidos e as formas de tratamentos a elas dispen-
sados, no ambiente familiar e na escola, ainda na infncia.
Nas concluses, registrou seu intento de que a pesquisa possa contribuir com as
discusses acerca das atitudes e prticas pedaggicas destinadas queles e quelas que
no se enquadram nas regras de uma orientao sexual considerada legtima e certa, ou
seja, a heterossexualidade. Tambm deixou evidenciada a vontade de que seu estudo

desperte a sensibilidade, tanto de educadoras/es, como pais, mes e demais pessoas da
comunidade, necessidade de respeitar a diversidade de orientaes sexuais, permi-
tindo que os sujeitos possam viver plenamente sua sexualidade e tenham garantidos
seus direitos. Alm disso, chamou a ateno para o fato de as leituras e os relatos ana-
lisados a terem feito saber/entender que muitas pessoas que transgridem as fronteiras
do sexo conseguem superar as dificuldades, dar a volta por cima e serem felizes. (OLI-
VEIRA, N., 2011).
O ltimo TG, de Danile de Matos Machado, teve como objetivo investigar e anali-
sar as prticas pedaggicas das professoras, quanto ao tratamento destinado a meninos
e meninas, identificando os conceitos que desenvolviam no interior da instituio de
ensino a respeito das identidades de gnero de crianas pequenas. Alm dos levanta-
mentos e estudos bibliogrficos, a pesquisadora foi a campo em instituio localizada
na cidade de Itapor/MS, quando realizou observao dos comportamentos das profes-
soras e das crianas, o que resultou em um dirio de campo.
Machado (2012) ressaltou que, com o estudo, teve a inteno de contribuir nas dis-
cusses, procurando trazer algumas reflexes acerca das relaes de gnero e sexualidade
nas instituies, tendo como foco a educao infantil. Nas concluses ela ressaltou que,
muitas vezes, tais problemticas no so trabalhadas, ora por falta de conhecimento,
ora pelo fato das professoras considerarem que o assunto seja de interesse apenas de
renomados estudiosos da rea ou, ainda, por acreditarem que temticas relacionadas
diversidade sexual e de gnero no devam se destinar s crianas pequenas.
A partir das observaes na instituio, a pesquisadora ainda evidenciou a presena
de prticas que reforavam uma sexualidade binria e heterossexual, alm de alguns
posicionamentos de legitimao do que cada criana podia ou no podia fazer, do que
era certo e do que era errado e, por estarem to naturalizados, chamavam a ateno de
forma significativa. (MACHADO, 2012).
A pesquisa de mestrado e seus desdobramentos
O Quadro 3 traz o registro de alguns trabalhos desenvolvidos a partir da disserta-

o intitulada Memrias de infncia de professoras da educao infantil: gnero e sexualidade,
defendida no Programa de Ps-graduao em Educao, da Faculdade de Educao da
Universidade Federal da Grande Dourados (CAMPOS, 2010). A investigao foi rea-
lizada pela ento acadmica do programa, Mria Izabel Campos, sob a orientao da
professora Magda Sarat. O estudo, como exposto antes, tambm integra o projeto de
pesquisa Histrias e Memrias de Infncia: identidade de gnero na formao de pro-
fissionais da Educao Infantil, mas ele tem uma histria muito particular e importante,
que vale ser contada, pois foi a partir dela que conhecemos Satine.
Em nossas trajetrias como professoras de licenciatura em pedagogia, nos aproxi-

mamos das instituies pblicas de atendimento infncia do municpio de Dourados/
MS, para acompanhar as acadmicas nos estgios supervisionados. A partir da, outros
trabalhos foram se desenhando como projetos de extenso da universidade. Um, que espe-
cialmente nos desfiou e motivou, foi a orientao s/aos coordenadoras/es e professoras/
es para a reelaborao/reescrita do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) das instituies de
educao infantil.
O desenvolvimento desta ao se estendeu de outubro de 2006 a dezembro de 2007 e
possibilitou refletir com coordenadoras/es e professoras/es para alm das questes teri-
cas, pois muitas angstias que elas vivenciavam no cotidiano do fazer pedaggico estavam
latentes e se encaminhavam, s vezes, com grandes dificuldades. Dentre estas, as con-
cepes de gnero, sexualidade e infncia que orientavam suas prticas pedaggicas se
apresentaram de maneira sugestiva, instigante e, a partir da, passamos a delinear os pri-
meiros contornos da pesquisa no mestrado em educao.
Algumas pistas comearam a surgir, quando propusemos incluir nos novos textos
de PPP a temtica gnero e sexualidade na educao da infncia. As falas que surgiram
giravam em torno das seguintes questes: esse assunto eu no sei; sobre isso eu tenho
que estudar; disso eu no entendo nada. Mas maiores foram os silncios, denotando
uma conspirao do silncio, o que Elias (1994, p. 179) pontua como o antigo mistrio
que ronda o esclarecimento das questes sexuais, temtica que continua um problema
agudo nas relaes entre adultos e crianas no dia a dia das instituies.
Como alerta Fontes (2008, p. 14), a Universidade [...] chamada responsabilidade
do tema da alteridade e da incluso [...] a repensar sua posio frente aos novos sujeitos
escolares que reivindicam seu espao no currculo escolar, entre eles as minorias sexuais e
de gnero. Nesse contexto, ns percebemos a necessidade de intervenes mais pontuais
e contnuas que pudessem promover mudanas significativas nas prticas pedaggicas
das professoras, que deram mostras de um desconhecimento e distanciamento das dis-
cusses sobre a temtica da diversidade, bem como demonstraram lacunas oriundas de
suas formaes na graduao em pedagogia.
Assim, no bojo do projeto maior, nossa pesquisa de mestrado se encaminhou com o
propsito de investigar como as professoras da educao infantil vivenciaram/construram
concepes de gnero e sexualidade nas suas diversas relaes interpessoais, nos espa-
os privado e pblico, quer sejam, famlia, comunidade, escola, igreja. Conforme aponta
Xavier Filha (2005, p. 197), [...] qualquer espao social pode transformar-se em instncias
e prticas pedaggicas, desde que orientados para a constituio de sujeitos.
A autora corrobora Louro (2008, p. 17), quando esta salienta que, gnero e sexuali-
dade so construdos atravs de inmeras aprendizagens e prticas, empreendidas por
um conjunto inesgotvel de instncias sociais e culturais, de modo explcito ou dissimu-
lado, num processo sempre inacabado. A partir disso, nossa premissa era de que essas
mulheres/professoras tinham sido educadas e cuidadas para corresponderem a compor-

tamentos ditos de meninas, conforme padres sociais e histricos dominantes e impostos.
E que tais aprendizados, por no terem sido desconstrudos/ressignificados, estavam pre-
sentes, sendo reproduzidos cotidianamente nas suas prticas pedaggicas.
Definidos nossos objetivos, empreendemos estudos tericos sobre a infncia, a edu-
cao infantil e suas interfaces com gnero e sexualidade e gravamos os depoimentos das
professoras, trabalhando com a histria oral temtica, que, segundo Freitas (2002, p. 21),
um dos gneros possveis dessa metodologia, pois [...] a entrevista tem carter tem-
tico e utilizada com um grupo de pessoas sobre um assunto especfico. Sendo assim,
realizamos entrevistas semiestruturadas, quando recolhemos as memrias de infncia
no tocante temtica de gnero e sexualidade, de cinco professoras que atuavam junto
s crianas de zero a cinco anos nos centros de educao infantil municipal, instituies
pblicas da cidade de Dourados/MS.
A partir da nossa concepo terica, consideramos primordial entrevistar mulhe-
res/professoras que tinham nascido em Dourados/MS e vivido sua infncia na cidade.
Ou seja, meninas que viveram um tempo, um espao e uma cultura especficos. Sobre o
nosso recorte, contribuiu Xavier Filha (2000), ao discutir as diferentes respostas dadas, por
exemplo, s perguntas sobre o termo sexualidade, chamando nossa ateno para os con-
ceitos embutidos nas palavras. De como eles so originrios de cada sociedade, de cada
poca, e aponta que o sentido do termo sexualidade poderia ser outro, se fizssemos a
mesma pergunta na dcada de trinta, ou mesmo, para comunidades contemporneas, [...]
para uma cidade litornea e outra para uma comunidade do interior do Brasil. (XAVIER
FILHA, 2000, p. 144).
Ainda cabe salientar sobre nossa escolha em trabalhar somente com mulheres/pro-
fessoras. Em Dourados/MS, so maciamente elas que cotidianamente se relacionam com
as crianas, meninas e meninos, e participam ativa e intensamente na construo/des-
construo de regras e costumes. Sabemos que as transformaes nas relaes sociais e
na organizao familiar, bem como as mudanas no mundo do trabalho, desenharam
um novo modo de produo e o estabelecimento de uma nova organizao social, que
provocou a insero da mulher no trabalho fora da casa. Mas no sem os contornos his-
tricos, que levaram as mulheres para os postos de trabalhos considerados seus destinos
naturais. (MEYER, 2007).
Entendemos que retirar a mulher do lar e da posio antes ocupada por ela como me
e responsvel pela criao dos filhos, vai coloc-la nas frentes de produo como operria,
exigindo sua participao no mercado de trabalho e impondo a necessidade da criao de
formas de atendimento para suas crianas (SARAT, 2009). E, nesse contexto, inauguram-
-se formas de atendimento que vm suprir ou, pelo menos, minimizar a responsabilidade
com as crianas, o que anteriormente ficava a cargo de mes ou amas (ao longo da hist-
ria sempre foram mulheres que estiveram envolvidas no processo de criao dos filhos).
Assim, temos um atendimento pequena infncia historicamente desenvolvido por

mulheres, que se fundamenta numa tradio, chamada por Auad (2006, p. 65, grifo do
autor) de trade mulher-me-professora. Tais concepes se baseiam na ideia equivocada
que as pessoas tm a respeito do trabalho que envolve mulheres e crianas, ou seja, aquela
[...] configurao da maternidade e do cuidado de crianas como destino natural de
mulher (MEYER, 2007, p. 14), como j apontado antes.
Feitas essas incurses dos caminhos trilhados para/na nossa investigao, cabe tra-
zer algumas falas das professoras, que nos contaram sobre o seu aprendizado, permeadas
por silncios, dvidas, medos, constrangimentos e vergonha. Nos depoimentos ficou per-
ceptvel uma relao prxima e cotidiana com suas mes, responsveis pela educao e
o cuidado das/os filhas/os, s/aos quais repassavam seus conceitos/preconceitos. Nesse
contexto, pontuamos que o silncio j (con)forma uma maneira de dizer o que se pensa ou
conhece sobre determinado assunto. Que o silncio uma forma de linguagem humana,
que expressa sentidos, significados. Portanto, o silncio tambm educa.
Conforme indicamos, o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana
pressupe a introjeo de valores e normas ditados por determinada sociedade, de acordo
com o tempo histrico em que est inserida, da realidade histrica e socialmente constru-
da. Questes que no so discutidas, palavras que no podem ser pronunciadas, alm dos
conceitos de certo e errado, moral e imoral, adequado ou no, situaes que so alvo de
fiscalizao por parte da famlia, da escola e da sociedade em geral acabam por ser inter-
nalizadas inconscientemente pelas crianas e passam a fazer parte das suas concepes.
As professoras trouxeram tona uma infncia cercada por diferentes adultos (mes,
pais, irmos mais velhos, vizinhos, professoras), pelos quais as meninas eram cuidadas e
educadas para viver uma feminilidade exigida como a legtima, assim como uma nica
forma considerada normal e sadia de sexualidade, a heterossexualidade. Em diversos
momentos das entrevistas elas demonstraram ressentimentos por viverem sempre vigia-
das, cuidadas, controladas e orientadas para cumprir funes sociais consideradas naturais
das mulheres, ou seja, para no se excederem, especialmente diante das brincadeiras que
ocorriam apenas aps a realizao dos servios domsticos, dos quais os meninos eram
totalmente liberados. Percebemos meninas cerceadas por uma educao e um cuidado
diferenciados daqueles destinados aos meninos, que, provavelmente, a partir de tais vivn-
cias, adquiriram maiores conhecimentos, desenvoltura e autoestima.
Nos depoimentos foram recorrentes as palavras isso, disso, estes assuntos,
essas questes, pois elas evitavam pronunciar as palavras sexo, sexualidade. E, alm de
manifestarem constrangimentos e dificuldades em tratar o assunto em pauta, as anlises
apontaram para um desconhecimento das professoras sobre os conceitos gnero e sexuali-
dade na forma como so concebidos na contemporaneidade. E, nesse sentido, pontuamos
nossa crena de que conceitos, preconceitos, tradies, regras, normas, direitos, deveres,
hoje considerados como verdades absolutas, j tiveram outros significados e sentidos
diversos em outras pocas. Portanto, os conceitos, as concepes de gnero, sexualidade,

diversidade, tambm podem ser transformados e novos valores tomar o lugar dos antigos.
Foucault (2009), ao relatar acerca da constituio histrica das sociedades modernas,
salienta que o condicionante no o fato destas terem condenado o sexo obscuridade,
mas sim falarem dele sempre, valorizando-o como o segredo. Segundo o autor, vivemos
rodeados por verdades, por certezas advindas das diversas instncias que se entendem
autorizadas a nos orientar, transmitir conhecimentos, conduzir. Estamos atravessados
pela subjetividade, inscrita em uma rede de compartilhamentos sociais e culturais que
resultam tanto em marcas singulares na formao do indivduo, quanto na construo
de crenas e valores coletivos.
Tambm observamos, nas falas, diferenas muito bem determinadas para meninas e
meninos, tanto no que diz respeito s brincadeiras, o que um podia e o outro no, como
em relao s ditas obrigaes com as tarefas de casa, que s eram cobradas das meninas.
E, nessa direo, imprescindvel assinalar que no queremos concluir com essas reflexes,
como bem pontua Auad (2006, p. 23): [...] os homens sempre dominam e as mulheres sem-
pre so dominadas. Mas, precisamos evidenciar que ser menina/ser menino, ser mulher/
ser homem no algo pronto, dado, e, portanto, necessrio estarmos atentos/as s nos-
sas aes cotidianas, que s vezes, inconscientemente, repetem padres e modelos por ns
vividos/aprendidos/internalizados.
Quadro 3: A pesquisa de mestrado e seus desdobramentos
Ano de
Autor Ttulo do trabalho Evento/Peridico
publicao
Memrias de infncia e
Magda Sarat Seminrio Internacional
identidade de gnero na
e Miria Izabel 2008 Fazendo Gnero: Corpo,
formao das profissionais
Campos Violncia e Poder
na educao infantil
Memrias de infncia e II Seminrio de Pesquisa
Mria Izabel
identidade de gnero na da FAED/UFGD: Educao
Campos e 2008
formao de docentes na pblica sul-mato-grossense.
Magda Sarat
educao infantil Memria, histria e gesto
Gnero e sexualidade:
III Seminrio de Pesquisa
Mria Izabel infncia e educao
da FAED/UFGD: Educao
Campos e infantil em questo 2009
inclusiva, pesquisa e formao
Magda Sarat
de professores
XV ENDIPE: Convergncias e
Mria Izabel Educao Infantil e prtica
tenses no campo da formao
Campos e docente na formao de 2010
e do trabalho docente: polticas
Magda Sarat meninas e meninos
e prticas educacionais
X Encontro de Pesquisa da
Mria Izabel Gnero e sexualidade na
ANPEd Centro Oeste: Desafios
Campos e formao de professoras 2010
da produo e divulgao do
Magda Sarat da educao infantil
conhecimento
Ano de
Autor Ttulo do trabalho Evento/Peridico
publicao
IV Seminrio Internacional:
Gnero, sexualidade e
Mria Izabel Fronteiras tnico-culturais
infncia: memrias de
Campos e 2010 e Fronteiras da Excluso. A
professoras da educao
Magda Sarat escola como espao/tempo de
infantil
negociao
Memrias das construes
Mria Izabel de concepes de gnero e
ENEPE/UFGD-Encontro de
Campos e sexualidade na infncia de 2010
Ensino, Pesquisa e Extenso
Magda Sarat professoras da educao
infantil-Dourados/MS
Educao, memria e InterMeio: Revista do
Magda Sarat gnero: contribuies de 2011 Programa de Ps-Graduao
Norbert Elias em Educao
Gnero, sexualidade
e formao de IV Encontro de Polticas e
Mria Izabel professoras da educao Prticas de Formao de
2011
Campos infantil: descobrindo Professores e I Congresso de
e redescobrindo Educao do CPAN
significados
Concepes e conceitos de
I Encontro de Histria da
Mria Izabel gnero e sexualidade na
Educao do Centro Oeste:
Campos e formao de professoras 2011
Fontes, Pesquisa e Escrita da
Magda Sarat da educao infantil-
Histria da Educao
Dourados/MS
IX Jornada de Educao
Gnero e sexualidade:
de Mato Grosso do Sul:
Mria Izabel reflexes acerca da
2012 Impactos das novas polticas
Campos formao de professoras
educacionais na atualidade:
da educao infantil
impasses e desafios
Captulo no livro: Sobre
Civilidade, gnero e
processos civilizadores:
Mria Izabel sexualidade: Memrias
2012 dilogos com Norbert Elias
Campos de espaos pblicos e
organizado por Magda Sarat e
privados
Reinaldo dos Santos
VI Jornada Nacional de
Pesquisa em Educao
Mria Izabel Educao de Navira:
Infantil: gnero e
Campos e 2014 Diversidade e incluso:
sexualidade na memria
Magda Sarat Itinerrios da pesquisa em
de infncia das professoras
educao
Gnero, sexualidade e
Magda Sarat infncia: (Con)formando
Revista Tempos e Espaos em
e Miria Izabel meninas 2014
Educao
Campos
O espao do artigo no permite tratar de cada um dos trabalhos elencados no

Quadro 3, como fizemos com os relatrios de iniciao cientfica e os trabalhos de gra-
duao expostos nos Quadros 1 e 2, respectivamente. Mas, a seguir, nos dedicaremos
a fazer nossas ltimas consideraes, registrando discusses que temos empreendido

nos encontros e eventos cientficos dos quais participamos e nos nossos grupos de estu-
dos e pesquisas na universidade, pois acreditamos ser importante compartilh-las com
os leitores desse texto. Para ns, trata-se de um compromisso tico com a formao ini-
cial de futuras/os professoras/es, bem como com a formao continuada de quem j se
encontra no trabalho junto infncia. Tambm nos sentimos responsabilizadas a nos
solidarizar com a luta por uma sociedade mais justa, democrtica, igualitria, que res-
peite as diversidades de classe, raa, etnia, gnero, sexualidade e gerao.
Refletindo para encerrar
Pesquisar acerca de gnero e diversidade pressupe entender, primeiramente, que

ao longo da histria diferenas foram transformadas em desigualdades para justificar
relaes de poder constitudas a partir de concepes homofbicas, misginas, excluden-
tes, hierarquizadas, dentre as quais destacamos heterossexuais/homossexuais, homens/
mulheres, brancos/negros, adultos/crianas. Vale ressaltar que [...] tanto a normalidade
quanto a diferena so social e culturalmente produzidas [...] (MEYER, 2007 p. 25) e,
se so produzidas, podero/precisaro ser desconstrudas, ressignificadas ou continu-
aro sendo reproduzidas.
Sabemos que na escrita histrica muitos foram os entendimentos e usos dos ter-
mos gnero, sexo, mulher, mulheres. Como pontua Pedro (2005, p. 77), [...] atravs de
um dilogo com movimentos sociais de mulheres, feministas, gays e lsbicas, foram se
constituindo algumas categorias de anlise [...] presentes em vrios campos de conhe-
cimento [...]. Ou seja, dependendo dos contextos polticos e/ou dos modelos tericos
em evidncia, os estudiosos se valeram de diferentes conceitos.
A partir disso, citando Colling (2014, p. 15), salientamos que
ao se analisar a histria sob uma perspectiva de gnero, questiona-se a validade dos
modelos interpretativos existentes, modifica-se a centralidade das anlises hegemni-
cas, tornando-se visvel o androcentrismo do discurso cientfico e histrico tradicional,
condicionando-se assim a produo global da histria.
E, trazendo as novas anlises e posicionamentos de Scott (2008, p. 20, traduo
nossa), destacamos que [...] gnero significa conhecimento da diferena sexual. E que
[...] tal conhecimento no absoluto nem verdadeiro, mas sempre relativo [...].
Dessa forma, para finalizar, assinalamos que nas ltimas dcadas do sculo XX,
temos visto emergir movimentos reivindicatrios por uma sociedade mais justa, demo-
crtica, igualitria. Que entramos para o sculo XXI, assistindo cada vez mais debates, e
embates, em prol de garantias para que todas e todos possam viver com liberdade suas
orientaes sexuais e construir relaes de gnero mais ntegras e equnimes. No entanto,
sabemos que nesse campo as discusses so tensas, pois implicam a problematizao de

relaes de poder estabelecidas socialmente a partir de concepes de masculinidade e
feminilidade tidas como verdades naturais e absolutas. (FELIPE, 2008).
Dessa nossa histria, fizeram e fazem parte muitos entraves, questionamentos, ten-
tativas de desqualificar os trabalhos, embaraar e/ou mesmo excluir as acadmicas que
conosco desenvolveram e desenvolvem os trabalhos de graduao, as pesquisas de
iniciao cientfica e de mestrado em educao sobre o tema. Em contrapartida, perce-
bemos a carncia de abordagens relativas sexualidade, ao corpo, s discusses acerca
de comportamentos esperados de meninas e de meninos e, nesse sentido, acreditamos
ser imprescindvel enfrentar desafios e fazer a travessia por diferentes caminhos.
Sendo assim, ns continuamos envidando esforos com o firme propsito de ques-
tionar certezas, rever conceitos e preconceitos cristalizados. E, podemos ressaltar, pelos
trabalhos descritos, a importncia das pesquisas relacionadas temtica em questo e a
necessidade de prosseguir os estudos sobre gnero e diversidade sexual, possibilitando
ampliar as discusses e os debates nos diferentes contextos de educao, da comuni-
dade e em outros espaos sociais.
Recebido em abril de 2015 e aprovado em junho de 2015
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Education, childhood and genre

Memorial of researches
ABSTRACT: This article brings into a debate researches about education developed between the years
2008 and 2012, with bias driving to thematic of genre and sexual diversity. The aim of it was to contri-
bute to the initial and continuing teaching education course in Pedagogy through investigation in which
kindergarten teachers were taken by focusing primarily memories from their childhood. Results were
widely spread in scientific events and meetings once they help discussions and thematic visibility.
Keywords: Research in education. Childhood. Genre.
Education, enfance et genre

Mmorial de recherches
RSUM: Larticle fournit par le dbat, entre 2008 et 2012, des recherches en ducation dveloppe par
le biais et vers des thmatiques de genres et de diversits sexuels. Lobjectif tait de contribuer, en tant
que gradu(e) de licence en pdagogie effectue par une formation initiale et continue, la ralisation
dinvestigations en incluant des professionnels de lducation infantile et en mettant particulirement
laccent sur les souvenirs denfances.Les rsultats des tudes fussent amplement divulgus dans les v-
nements et les runions scientifiques, contribuant louverture au dialogue et clarifiant la visibilit de
la thmatique.
Mots-cls: Recherche en education. Enfance. Genre.
Educacin, infancia y gnero

Recorrido investigativo
RESUMEN: Este artculo presenta investigaciones educativas desarrolladas entre los aos 2008 y 2012
relativas a las temticas de gnero y diversidad sexual. El objetivo de dichas investigaciones ha sido
contribuir a la formacin inicial y continua de estudiantes de Pedagoga; su enfoque prioritario ha sido
sobre las memorias de la infancia y han involucrado a profesionales de la Educacin Infantil. Cabe
agregar que los resultados de estos estudios han sido ampliamente divulgados en eventos y reuniones
cientficas, lo que contribuye a la discusin y visibilidad de las temticas estudiadas.
Palabras clave: Investigacin en educacin. Infancia. Gnero.
Sexualidade e transexualidade
Desafios na formao em pedagogia
Vera Mrcia Marques Santos*
RESUMO: O texto defende a urgncia em refutar a intole-

rncia e a discriminao, abordando reflexes que explicitam
a dinmica de uma disciplina na licenciatura: Conversando
sobre a Sexualidade Adolescente. O referido texto reflete o
drama de profissionais da educao, inseridas no processo
de formao inicial, na discusso da temtica sexualidade
na adolescncia, especialmente, no que tange a transexuali-
dade, mostrando como a temtica foi percebida e vivenciada
por estas acadmicas nesta disciplina.
Palavras-chave: Transexualidade. Formao inicial. Sexua-

lidade. Diversidade sexual.
Consideraes iniciais
V
ivemos em tempos em que no h como duvidar que a sexualidade uma
dimenso humana fundamentalmente constituda a partir das relaes que
empreendemos culturalmente, desde as matrizes institucionais presentes na
famlia e em todas as expresses sociais, o que nos permite pensar em homens, mulhe-
res, crianas e adolescentes sexuados, portanto, no fragmentados. Consequentemente,
a forma de perceber e ver o outro ser a de seres humanos plenos de direitos, sem des-
considerar os deveres. Desse modo, faremos aqui uma abordagem, a partir do que temos
acompanhado com um grupo de acadmicas1 de um curso de pedagogia numa institui-
o de ensino superior (IES) pblica.
* Doutora em Educao. Professora Adjunta no Centro de Educao a Distncia, do Centro de Educao a Dis-
tncia da Universidade do Estado de Santa Catarina (Cead/Udesc). Coordenadora do Laboratrio Educao
e Sexualidade (LabEduSex/Cead/Udesc). Lder do Grupo de Extenso, Pesquisa e Ensino: Direitos Humanos,
Cidadania e Diversidade, Udesc/CNPq. Florianopolis/SC - Brasil. E-mail: <veramarquessantos@gmail.com>.
Este texto, do ponto de vista metodolgico, ganha corpo a partir da escuta atenta
dos/das docentes desse curso de pedagogia, do qual fao parte. Escuta esta sempre
atenta as diferentes demandas das acadmicas, no que refere a temtica sexualidade. A
escuta e o dilogo ancoraram metodologicamente esta pesquisa. (SANTOS, 2011, p. 61).
A escuta pode ser, como observa Santos (2011), o lugar do dilogo, proporcionando
aos envolvidos o exerccio de sua liberdade, percebendo assim, a importncia de assu-
mir as tarefas de seu tempo, refletindo e analisando-as criticamente, com vistas a tomada
de decises que interferem e alteram a realidade.
A escuta s acadmicas ocorre desde a primeira fase do curso, com a temtica sexua-
lidade em sua grade curricular, neste momento com a disciplina Educao e Sexualidade
(Edusex), onde nesta etapa se objetiva subsidiar a reflexo e estimular novas aes no
processo de educao sexual sempre existente no cotidiano escolar, numa perspectiva
de direitos sexuais como direitos humanos.
No ltimo semestre do segundo ano do curso, temos a disciplina Educao Sexual:
interfaces curriculares (Esic), que aborda a sexualidade como tema transversal, a edu-
cao sexual como interface curricular na construo do projeto poltico pedaggico
(PPP) na escola e a elaborao de projetos intencionais de educao sexual em organi-
zaes educativas.
J no primeiro semestre do ltimo ano do curso, as acadmicas fazem a escolha
de uma disciplina como tpico especial e, dentre as opes do Projeto Pedaggico do
Curso (PPC), a escolha tem sido pela disciplina Conversando Sobre a Sexualidade Ado-
lescente (CSA), que objetiva subsidiar novas aes pedaggicas no processo de educao
sexual, aprofundando conhecimentos sobre a adolescncia, buscando melhor entendi-
mento da sua sexualidade numa perspectiva de educao sexual compreensiva, a partir
de espaos educativos.
Nesta disciplina, observamos que as acadmicas, mesmo com mais autonomia em
relao aos desafios da temtica, deparam-se com outras provocaes medida que os
contedos vo sendo apresentados, conforme podemos observar no quadro que segue.
Quadro 1 Contedos da disciplina CSA
Sees Contedos
1 - Adolescncia e Puberdade;
1.1 A construo social e cultural da adolescncia;
I
1.2 Puberdade - aspectos biolgicos do desenvolvimento;
1.3 Relaes entre adolescncia e puberdade.
Sexualidade e transexualidade: desafios na formao em pedagogia
Sees Contedos
2 - Adolescncia, Gnero e Diversidades Sexuais;

2.1 Noes de gnero;
II
2.2 A construo do gnero e da diversidade sexual na adolescncia;
2.3 Direito diversidade sexual.
3 - Sade sexual e reprodutiva na adolescncia;
3.1 Sade sexual e violncias: sexual, de gnero, simblica e psicolgica;
III 3.2 DST, HIV e HPV;
3.3 Sade reprodutiva e gravidez na adolescncia;
3.4 Sade sexual e mdias.
4 - Iniciando um projeto de Educao Sexual Compreensiva na
Adolescncia;
4.1 O que entendemos por educao sexual compreensiva na adolescncia?
IV 4.2 Quem deve participar desse projeto de educao sexual compreensiva
na adolescncia?
4.3 Que atividades pedaggicas podem ser desenvolvidas em um processo
de educao sexual compreensiva na adolescncia?
Fonte: Plano de Ensino da disciplina CSA 2015/1 Cead/Udesc.
Deste modo, os contedos da seo II, especialmente Adolescncia, Gnero e Diver-

sidades Sexuais; A construo do gnero e da diversidade sexual na adolescncia e
Direito Diversidade Sexual trouxeram grandes desafios para o grupo nesse momento,
no que refere diversidade sexual e a transexualidade, uma vez que, de acordo com
alguns depoimentos, ainda no conseguiram abstrair a homossexualidade e j tem
outras categorias com as quais tm que acostumar.
Assim, tivemos que trabalhar com o grupo estas questes, tendo como pano de
fundo o argumento, j percebido anteriormente por elas, de que, quisessem elas ou no,
esses adolescentes, sejam eles homo, htero, transexuais etc., encontram-se no espao
escolar e resistir a perceber essa realidade somente acaba aumentando o sofrimento de
todos, no espao educativo.
Diante disso, buscou-se entender o sentido de diversidade. Constatamos, ento, que
estamos nos referindo ao que se apresenta com mltiplos aspectos, que se diferenciam
entre si. Deste modo, podemos nos referir a diversidade sexual como as vrias formas de
expresso da sexualidade humana, o que significa dizer que todas/todos fazemos parte
da diversidade de expresses de gnero e sexualidade que constituem o ser humano.
No contexto brasileiro essas formas de expresso esto associadas ao movimento social
lsbico, gay, bissexual, transexual, transgnero/travesti, intersexual e queer. (LGBTTIQ).
Para estruturao deste texto, trago um recorte a partir das reflexes das acadmicas,
sobre a diversidade sexual, onde se aborda, especialmente, a transexualidade, consta-
tando-se que assim como outras expresses da sexualidade, at bem pouco tempo, era
um tema totalmente alheio ao contexto escolar. Trata-se de uma temtica que circuns-
crevia apenas e timidamente a rea da sade, principalmente consultrios psicolgicos
e, em poucos casos, clnicas que realizam cirurgias de adequao corporal, ou seja, cirur-
gias transgenitalizadoras, mastectomia, hesterctomia, dentre outras, conforme expressa
a Organizao Mundial da Sade (1993) a respeito do conceito de transexualidade:
Trata-se de um desejo de viver e ser aceito enquanto pessoa do sexo oposto. Este
desejo se acompanha em geral de um sentimento de malestar ou de inadaptao
por referncia a seu prprio sexo anatmico e do desejo de submeter-se a uma
interveno cirrgica ou a um tratamento hormonal a fim de tornar seu corpo to
conforme quanto possvel ao sexo desejado. (ORGANIZAO..., 1993).
Nesse contexto, o termo usado para determinar mudanas das caractersticas sexu-
ais Cirurgia de Reatribuio Sexual (CRS), Sex Reassignment Surgery (SRS), um termo
originalmente do ingls, que objetiva mostrar que as pessoas transexuais no esto
mudando de sexo, mas ajustando seus corpos.
Ampliando este conceito, concluiu-se durante as reflexes na disciplina que transe-
xual um indivduo que se identifica psicologicamente e socialmente com o sexo oposto,
cujo sentimento de pertena do sexo oposto mesmo tendo todas as caractersticas fsi-
cas do sexo constante da sua identidade de nascimento.
Percebeu-se, tambm, que no mais possvel aceitar apenas a cultura binria, onde
os comportamentos correspondem a um corpo masculino ou feminino, aceitos como
naturais. Mas que a identidade sexual nem sempre se constri na direo socialmente
esperada, seguindo as condutas heteronormativas.
Deste modo, falar de transexualidade implica na reflexo sobre o que sexuali-
dade para alm das concepes biolgicas, obrigando-nos a pensar nas vivncias
da sexualidade nos mbitos privado e pblico, tanto como prtica individual,
como prtica social e poltica. (VILA, 2014, p. 24).
Assim, percebemos, ainda, que no raro que a infncia e a adolescncia das pessoas
transexuais sejam marcadas por situaes de conflitos e discriminaes, contribuindo
para uma atitude de isolamento, o que muitas vezes pode levar a um quadro depres-
sivo - j que esta uma fase onde as situaes antes vividas no seio familiar tornam-se
pblicas. (SAMPAIO; COELHO, 2012).
Nas atividades realizadas durante a disciplina, tivemos como Trabalho Final da
Disciplina Tpico Especial: Conversando sobre a Sexualidade Adolescente (TE-CSA),
um questionrio. Este questionrio uma das etapas do procedimento de avaliao da
disciplina TE-CSA, tendo como objetivo identificar o seu alcance no processo formativo
das acadmicas do curso de pedagogia com vistas a um Projeto de Educao Sexual a

ser trabalhado com adolescentes. O questionrio possui oito questes, cinco delas vol-
tadas para as questes metodolgicas de elaborao de um projeto e as trs ltimas com
abordagem de reflexes conceituais, considerando o contedo trabalhado na disciplina.
(SANTOS et al, 2015).
Deste modo, o destaque para duas das oito questes. A questo 4: Que contedos
devem fazer parte desse projeto? E, a questo 5: Das atividades propostas na disciplina,
qual delas faria parte desse projeto e, se for o caso, qual voc no utilizaria em hiptese
alguma? Justifique a sua resposta. Considerando 138 respostas obtidas, o que chamou
a ateno foi que mesmo tendo sido um tema que tomou algum tempo, demandando
uma energia especial para a temtica, tivemos 18 respostas para a quarta questo, ou
seja, apenas 18 acadmicas consideraram a temtica diversidade sexual como conte-
do a ser considerado para um projeto de educao sexual voltado para adolescentes.
Como resposta para a quinta questo, se considerarmos proporcionalmente, tive-
mos unanimidade acerca das disciplinas que fariam parte deste projeto, onde apenas
uma registrou que, A puberdade faria parte deste projeto, e particularmente no uti-
lizaria o tema gnero e diversidade sexual, pois acredito eu que a opo sexual e o
direcionamento de um relacionamento seria totalmente definido e identificado pelas
partes envolvidas, mediante pr- definies e atitudes j oriundas da individualidade
e opes sexuais evidenciadas. (Resposta 23).
Observamos que a resposta desta acadmica reflete a dificuldade de compreenso
do que foi trabalhado na disciplina, revelando que a preocupao docente, ao propor
essa atividade, principalmente no que tange ao tema diversidade sexual, procede, o que
implica uma retomada do contedo, que por certo ocorrer por meio de um curso de
extenso. Isso por considerar que outras acadmicas, embora no tenham deixado claro
a sua dificuldade, deixam pistas, como a resposta que segue, onde a acadmica elege
uma rea para, a partir da, abordar a temtica, e ainda assim, a partir da abordagem
biologista, considerando o binarismo sade X doena: Cincias, pois nesta disciplina
podemos utilizar o corpo humano para explicar sobre a sexualidades e mostrar os tipos
de doenas. (Resposta 11).
Nos deparamos, ainda, com justificativas que, mesmo considerando todo o conte-
do da disciplina importante, fazem ressalva sobre a facilidade ao acesso s informaes,
como se isso fosse suficiente para garantir o processo de ensino, como podemos obser-
var na resposta que segue: Acredito que todas, por se tratar de problemas vivenciados
na atualidade, embora hoje tenhamos maior acesso a informao, pois est ao alcance de
qualquer pessoa atravs das mdias, e os postos de sade disponibilizem gratuitamente
contraceptivos para a comunidade. Mas, ainda considervel o nmero de adolescen-
tes grvidas, como tambm as doenas sexuais. (Resposta 10).
Fica ainda, o destaque, para o que saltou aos olhos de algumas, que observam ser
[...] importante levar ao conhecimento dos alunos o que a legislao fala em relao aos
temas abordados, assim a apresentao e o estudo das leis tambm podem fazer parte
do projeto. (Resposta 115).
Esta resposta reflete a atividade de seo II, que solicitou que fossem midiateca
da disciplina e fizessem uma leitura atenta da Resoluo n 12, de 16 de janeiro de 2015;
Resoluo n 008, de 2014 - Consuni/Udesc; o anteprojeto do Estatuto da Diversidade
Sexual e o artigo Diversidade sexual e educao: desafios para formao docente1. Aps esta
imerso nas leituras e reflexes, tiveram que participar do frum, onde tiveram que refle-
tir criticamente acerca das questes: voc j vivenciou alguma situao com relao s
questes de gnero e diversidade sexual na escola? Como voc acredita que as resolu-
es aqui apresentadas, que trazem orientaes para o reconhecimento da identidade
de gnero e diversidade sexual nas escolas/universidades, podem ser incorporadas
em nossas prticas educativas?
Observando que as resolues em questo, respectivamente, estabelecem par-
metros para a garantia das condies de acesso e permanncia de pessoas travestis e
transexuais e todas aquelas que tenham sua identidade de gnero no reconhecida em
diferentes espaos sociais nos sistemas e instituies de ensino, formulando orientaes
quanto ao reconhecimento institucional da identidade de gnero e sua operacionaliza-
o (BRASIL, 2015). A Resoluo n 008, de 2014 (UNIVERSIDADE..., 2014), que dispe
sobre o uso do nome social nos registros acadmicos. E, ainda, o Anteprojeto do Estatuto
da Diversidade Sexual2, que visa promover a incluso de todos, combater a discrimi-
nao e a intolerncia por orientao sexual ou identidade de gnero e criminalizar a
homofobia, de modo a garantir a efetivao da igualdade de oportunidades, a defesa
dos direitos individuais, coletivos e difusos.
Esta atividade revelou-nos a fragilidade de nossas acadmicas, nessa etapa de for-
mao inicial, no que diz respeito legislao pertinente s diferentes reas e temticas,
como algumas revelaram durante as aulas. No entanto, manifestou, tambm, que o
conhecimento elaborado e, de algum modo reelaborado, nas falas das participantes,
um conhecimento crtico, solidrio e propositivo, apontando para uma nova forma de
ler e interpretar o mundo. (SANTOS, 2011, p. 136).
Consideraes finais
Percebemos no exerccio realizado na disciplina CSA que a sociedade contem-

pornea, apesar de dizer-se aberta e prezar pelas liberdades, no fundo, por conta do
preconceito que ocorre da falta de conhecimento, acaba por cercear os sujeitos que se
distanciam da padronizao que por ela imposta. Assim, no apoiam os transexuais e

negam-lhes direitos, uma vez que no se enquadram naquilo que ela estabelece.
Da decorre a no aceitao das diferenas e da pluralidade e, mesmo quando se
consegue perceber as diferenas, tenta enquadr-las num modelo pr-estabelecido. Por
conta disso, continua definindo o sexo apenas por meio do ajustamento da genitlia,
fechando-se para uma realidade bem mais complexa e que envolve mais parmetros
para a identidade sexual.
Ficou evidenciado que um dos maiores problemas que um transexual enfrenta atu-
almente, no Brasil, a fragilidade da legislao sobre o tema, mesmo tendo o amparo
da Constituio de 1988, segundo a qual constituem objetivos principais da Repblica
Federativa do Brasil promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. (BRASIL, 1988).
Mesmo a transexualidade se mostrando um tema atual e que clama por respeito
e aceitao social, o que se observa, hoje, que acabou ficando, na seara marginal das
minorias, fechada verdadeira realidade: plural.
Podemos afirmar que o grande problema da sociedade atual a negao do diverso,
o que acaba por dificultar direitos, como a mudana de nome e a mudana de sexo. Assim,
se antes era entendido que o sexo era apenas uma questo biolgica, hoje entende-se que
preciso levar em considerao aspectos tais como: o social, o jurdico e o psicolgico.
Apesar de ser de suma importncia a criao e garantia de leis que abordem o tema,
o ponto crucial para a superao dos obstculos aos transexuais o debate srio e res-
peitoso, que envolva todos os seguimentos sociais, visando o esclarecimento sobre o
assunto, pois o conhecimento a melhor forma de abrandar uma viso nica da reali-
dade e, consequentemente, pr fim ao preconceito em relao ao diferente.
Problematizar e fomentar discusses que envolvam a temtica torna-se imperativo,
porm, no menos desafiador. Desafiador pela razo de se fazer necessrio descons-
truir paradigmas de intolerncia e discriminao ao que foge do padro culturalmente
ditado como verdade absoluta. Confrontar esse padro conservador percebemos no
ser uma tarefa muito tranquila, mas necessria.
Para tanto, sugere-se fomentar discusses e reflexes nos espaos de sala de aula,
que possam repercutir para alm dos muros das escolas. Nesse sentido, a escola deve
ser local de dilogo, de aprender a conviver, vivenciando a prpria cultura e respeitando
as diferentes formas de expresso cultural (BRASIL, 2001, p. 32). Embora, tenhamos
nos apercebido que os
Profissionais da educao, [...], ainda no contam com suficientes diretrizes e ins-
trumentos adequados para enfrentar os desafios relacionados aos direitos sexuais
e diversidade sexual. comum que tais profissionais declarem no saber como
agir quando um estudante agredido por parecer ou afirmar ser homossexual,
bissexual ou transgnero. O que dizer a ele ou a uma turma geralmente hostil?
O assunto deve ser levado a pais e mes? E, quando sim, de que modo? Como
se comportar quando uma criana declara, em sua redao, seu afeto por um/a
colega do mesmo sexo? A troca de gestos de carinho entre estudantes de mesmo
sexo ou alteraes no modo de se vestir, falar, gesticular devem receber algum
tipo de ateno particular? legtimo o pedido de uma pessoa para no ser cha-
mada pelo seu nome do registro civil, mas por um nome social de outro gnero?
Como lhe garantir acesso a cada espao da escola e tratamento adequado por
parte da comunidade escolar? possvel abordar temticas relativas aos direitos
das pessoas LGBT nas reunies entre docentes? Como introduzir tais questes no
currculo escolar de uma maneira no heteronormativa? Que medidas podem ou
devem ser adotadas em defesa das prerrogativas constitucionais do profissional
homossexual, travesti ou transexual? Que fazer quando em uma daquelas reu-
nies de pais e mestres comparecerem duas mes ou dois pais para discutir a
situao de um mesmo aluno ou aluna?E se um deles travesti ou transexual? Por
isso, inquestionvel a importncia de medidas voltadas a oferecer, sobretudo
a profissionais da educao, diretrizes consistentes; a incluir de modo coerente
tais temas na sua formao inicial e continuada; bem como a estimular a pes-
quisa e a divulgao de conhecimento acerca da homofobia, da sua extenso e
dos modos de desestabiliz-la. (JUNQUEIRA, 2009, p. 34-35).
Estes e outros questionamentos, sem pretender ser prescritiva, devem necessaria-

mente partir de processos de formao inicial e/ou continuada. No entanto, o que temos
observado que, embora essas questes tenham chegado nesse espao social, mesmo
que revelia da vontade das pessoas que nele atuam, algumas pessoas preferem des-
considerar a realidade, mascarando-a, na maioria das vezes, por meio de atitudes de
desrespeito e discriminao. Ao que lembramos que, Qualquer discriminao imoral
e lutar contra ela um dever por mais que se reconhea a fora dos condicionamentos a
enfrentar (FREIRE, 2014, p. 59). E para que a compreenso dessa problemtica ocorra
efetivamente, seu contexto social e cultural deve ser considerado para que possam ser
conduzidas a reconhecer em seu meio as diferenas, para, ento, aprender a respeit-las,
conhecendo e compreendendo que no existe um padro pr-determinado como correto.
Desse modo, observa Santos (2011), podemos eleger a escola e, em particular, a
sala de aula, como um lugar privilegiado para promover a cultura de reconhecimento
da pluralidade das identidades e dos comportamentos relativos a diferenas. Da a
importncia de se discutir a educao escolar a partir de uma perspectiva crtica e pro-
blematizadora, questionar relaes de poder, hierarquias sociais opressivas e processos
de subalternizao ou de excluso, que as concepes curriculares e as rotinas escola-
res tendem a preservar.
Recebido em fevereiro de 2015 e aprovado em junho de 2015
Notas
1 Utilizarei os termos acadmica/acadmicas neste texto, considerando que nos cursos de licenciatura e, espe-
cialmente, nos cursos de pedagogia, h ampla maioria feminina. Ressalto, ainda, que assim como tenho feito
nos diferentes espaos em que tenho tido a oportunidade de me posicionar, seja por meio da oralidade ou
da escrita, me oponho a qualquer linguagem sexista, que traga a forma masculina como regra geral. Explici-
to o masculino e o feminino. Saliento que no como muitas [os] tm dito, equivocadamente, para demarcar
uma posio feminista, pois apesar de toda a admirao e respeito que tenho com as feministas, me faltam
ainda subsdios para ser considerada uma feminista. Sou, sim, uma cidad que, com os recursos de que
dispe, tem trabalhado pelo paradigma de uma sociedade menos desigual, tambm e principalmente no
que tange aos relacionamentos de gnero. [...] um mundo no qual homens e mulheres no sejam estranhos
um para o outro, mas sim, companheiros e companheiras. (MURARO; BOFF, 2002, p. 08).
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SANTOS, Vera Mrcia Marques et al. Tpico especial: conversando sobre a sexualidade adolescente.
Curso de Pedagogia, Centro de Educao a Distncia, UDESC, Florianpolis, SC, 2015.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA. Resoluo n. 08, de 18 de maro de 2014.

Referenda, com alteraes, a Resoluo n. 002/2004 CONSUNI, que Dispe sobre o uso do nome
social nos registros acadmicos no mbito da Fundao Universidade do Estado de Santa Catarina
UDESC. Disponvel em: <http://secon.udesc.br/consuni/resol/2014/008-2014-cni.pdf>. Acesso em: 08
jun. 2015.
Sexuality and trans-sexuality

Challenges in pedagogical training
ABSTRACT: The text defends the urgent need to refute intolerance and discrimination, addressing
reflections that explain the dynamics of a discipline in a post-graduatedegree: Talking about Adolescent
Sexuality. The text referred to reflects the drama in professional education within the initial formation
process in the thematic discussionon adolescent sexuality, especially when it comes to trans-sexuality,
showing how the subject was perceived and experienced by these academics in this discipline.
Keywords: Trans-sexuality. Initial training. Sexuality. Sexual diversity.
Sexualit et Transexualit
Dfis dans la formation en pdagogie
RSUM: Ce texte dfend lurgence du rejet de lintolrance et de la discrimination, en abordant des
rflexions autour de la dynamique dune discipline de la licence en pdagogie intitule: En discutant
autour de la sexualit aolescente. Le dit texte rvle le drame des professionnels de lducation insrs
dans le processus de formation initiale quant la discussion sur la thmatique de la sexualit ladoles-
cence, spcialement en ce qui concerne la transexualit, et montre comment ce thme fut peru et vcu
par les tudiantes de cette discipline.
Mots-cls: Transexualit. Formation initiale. Sexualit. Diversit sexuelle.
Sexualidad y transexualidad
Desafos en la formacin en pedagoga
RESUMEN: El texto defiende la urgencia de refutar la intolerancia y la discriminacin, abordando re-
flexiones que explicitan la dinmica de una disciplina en la licenciatura: Conversando sobre la Sexua-
lidad Adolescente. El mencionado texto refleja el drama de profesionales de la educacin, dentro del
proceso de formacin inicial, en la discusin del tema sexualidad en la adolescencia, especialmente, en
lo que se refiere a transexualidad, mostrando cmo estas acadmicas percibieron y sintieron el tema en
esta disciplina.
Palabras clave: Transexualidad. Formacin inicial. Sexualidad. Diversidad sexual.
Fragmentaes e permanncias
Gnero e diversidade na escola
Anabela Maurcio de Santana*
RESUMO: O artigo discute as relaes de gnero e diversi-

dade sexual na escola, atravs de pesquisa com professoras
do ensino fundamental na faixa etria entre 38 e 62 anos,
de uma escola da rede pblica estadual de Aracaju (SE),
cujos resultados preliminares evidenciam o preconceito, a
discriminao, o sofrimento, a angstia e a humilhao s
identidades consideradas diferentes.
Palavras-chave: Gnero. Escola. Diversidade sexual. Identi-

dade.
Introduo
A
educao no Brasil exibe uma diversidade de gnero e sexualidade, sobre-
tudo entre os/as jovens, que procuram por sua vez ratificar sua identidade,
Entretanto, sua identificao segundo Freire (2003), dependeria de uma edu-
cao que lhe propiciasse a reflexo sobre seu prprio poder de refletir e que tivesse sua
instrumentalidade (FREIRE, 2003, p. 67).
A maneira como homens e mulheres se comportam em sociedade corresponde a um
processo intenso de aprendizado sociocultural, que nos instrui a operar segundo os pre-
ceitos de cada gnero. Por conseguinte, h uma expectativa social em relao maneira
como homens e mulheres devem falar, andar, sentar, brincar, danar, namorar, amar,
cuidar, entre outros. Assim, os conflitos durante a adolescncia tendem a gerar preconcei-
tos na fala e nas atitudes entre eles, visto que h discordncia entre meninos e meninas.
* Mestre em Educao. Assistente social do Ncleo de Prticas Jurdicas da Universidade Tiradentes (NPJ/Unit),
professora tutora do Centro de Educao Superior a Distncia da Universidade Federal de Sergipe (Cesad/UFS)
e membro do Grupo de Pesquisa do CNPq: Educao, Formao, Processo de Trabalho e Relaes de Gnero
e do Grupo "Gnero, Famlia e Violncia" - Unit. Aracaju/SE - Brasil. E-mail: <anab.santana@hotmail.com>.
As balizes simblicas que determinam o que feminino ou masculino so perpassa-

das por relaes de poder, que tendem a fixar o espao social considerado apropriado
para homens e mulheres. Nesse sentido, h uma intensa associao cultural em que a
masculinidade est associada atividade e ao domnio do espao pblico, e a femini-
lidade, passividade e domnio do espao privado. Outrossim, as caractersticas e os
espaos culturalmente designados masculinidade tendem a deter maior prestgio.
Homens e mulheres so produtos da realidade social e no decorrncia da anato-
mia de seus corpos. O conceito de gnero surge com a necessidade de desconstruo da
oposio binria entre os sexos, numa tentativa de abrir a possibilidade de compreen-
so e a incluso de diferentes formas de masculinidades e feminilidades presentes
na humanidade. Masculinidade e feminilidade passariam a ser encaradas como posi-
es de sujeitos, no necessariamente restritas a machos e fmeas biolgicos (SCOTT,
1995, p. 89), alargando, por conseguinte, sua rea de manifestao.
Segundo Louro (2010), ainda que os estudos de gnero continuem priorizando as
anlises sobre as mulheres, eles estaro agora, de forma muito mais explicita, referindo-
-se tambm aos homens.
O conceito de gnero enfatiza, assim, a dimenso cultural que apresenta um papel
estruturante no processo de tornar-se homem ou mulher. Observa-se, portanto, que ao
se falar em gnero, no se fala exclusivamente de macho ou fmea, mas de masculino e
feminino, em diferentes masculinidades e feminilidades. Gnero, assim, remete a cons-
trues sociais, histricas, culturais e polticas que dizem respeito a disputas materiais,
bem como simblicas que abrangem processos de configurao de identidades, defini-
es de papis e funes sociais, des/construes de representaes e imagens, distintas
distribuies de recursos e de poder entre os que so socialmente definidos como homens
e mulheres e o que e o que no considerado de homem ou de mulher, nas dife-
rentes sociedades e ao longo do tempo.
A formulao do conceito gnero ilustra o intercambio fecundo entre a produo
acadmica e o movimento feminista (LOURO, 2010). O conceito de gnero, enquanto
ferramenta poltica e analtica, visa rejeitar as explicaes para a desigualdade entre
homens e mulheres ancoradas nas diferenas biolgicas. De acordo com Scott (1995),
historiadora e terica feminista:
O termo gnero, alm de um substituto para o termo mulheres, tambm utili-
zado para sugerir que qualquer informao sobre as mulheres necessariamente
informao sobre os homens, que um implica o estudo do outro. Seu uso rejeita
explicitamente explicaes biolgicas, como aquelas que encontram um denomi-
nador comum, para as diversas formas de subordinao feminina, nos fatos de
que as mulheres tm a capacidade para dar luz e de que os homens tm uma
fora muscular superior. (SCOTT, 1995, p. 75, grifo do autor).
Fragmentaes e permanncias: gnero e diversidade na escola
No encadeamento dos debates e dos embates, o conceito de gnero revelou-se, como

um importante instrumento analtico, bem como um formidvel instrumento poltico.
A partir de um entendimento mais aprofundado das diversas dimenses das questes
de gnero e da heteronormatividade, apontando, cada vez mais, a necessidade de se
adotarem polticas especficas com o intuito de afrontar os mecanismos histricos da
dominao masculina, especialmente nos campos da educao, sade e trabalho. As
questes de gnero refletem o modo como diferentes povos, em diversos perodos his-
tricos, classificam as atividades de trabalho na esfera pblica e privada, os atributos
pessoais e as responsabilidades destinadas a homens e a mulheres no campo da reli-
gio, da poltica, do lazer, da educao, dos cuidados com sade, da sexualidade, dentre
outros.
Caminhos da Pesquisa
Escolher um objeto de pesquisa ver-se atravessado por muitas dvidas e poucas

certezas. um processo que exige reiterados questionamentos sobre a pertinncia da
investigao e, principalmente, sobre a contribuio efetiva para o campo do conheci-
mento a que se destina sob pena de reeditar temticas exaustivamente exploradas. Neste
sentido, temos aqui o compromisso de investigar o que ser mulher, tendo como sujeitos
da pesquisa as professoras do ensino fundamental da Escola Estadual Professor Valnir
Chagas em Aracaju (SE), buscando estabelecer conexes com as relaes de gnero e a
diversidade sexual na educao.
Este artigo apresenta um carter qualitativo e resultado da dissertao de mestrado
intitulada Relaes de gnero, trabalho e formao docente: experincias de mulhe-
res da Escola Estadual Professor Valnir Chagas, realizada nos anos de 2012 e 2013. A
amostra foi composta de sete (7) professoras do ensino fundamental dos turnos matu-
tino e vespertino, independentemente da rea e disciplina que ministram, do nvel de
instruo, idade, estado civil e filhos/as. So elas1: Afrodite, Artemis, Dakimi, Eva, Gaia,
Hera e Oya. As entrevistas foram gravadas e transcritas na ntegra de modo a preser-
var as falas dos respondentes.
A opo preferencial pela pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso, refere-se ao
fato de ele poder analisar uma unidade como estudos mltiplos um caso uma uni-
dade especfica, um sistema delimitado cujas partes so integradas. (MAZZOTTI, 2006,
p. 641).
Para Yin (2010, p. 39), esse tipo de pesquisa pertinente quando se busca com-
preender um fenmeno da vida real em profundidade. As pesquisas sobre gnero
em sua grande parte buscam ser do tipo estudo de caso, por tratar-se de fenmenos
contemporneos e da vida real, sendo necessrio um aprofundamento analtico dos fatos.

Logo, a teoria e a metodologia proposta caminham em sintonia com a anlise emprica.
Sobre os pesquisadores e pesquisadoras qualitativos, Denzin e Lincoln (2006, p.
23) dizem que ressaltam a natureza socialmente construda da realidade, a ntima
relao entre o pesquisador e o que estudado.
As respondentes, em seus relatos, salientam a necessidade de vermos a ativi-
dade docente como ato poltico, no qual a reflexividade do/a docente ganha espao e
significado, apontando a atuao docente para uma perspectiva emancipatria. Acre-
ditamos que este trabalho foi interessante, pois possibilitou a todos/as a conscincia de
que tanto os/as docentes como os/as discentes so sujeitos aprendizes e promotores da
aprendizagem.
Neste trabalho, no iremos nos deter s questes preestabelecidas para a investiga-
o inicial, visto que procuramos levantar no processo e responder a indagaes relativas
s relaes de gnero, do trabalho e a formao docente das professoras, entretanto,
durante as entrevistas e aplicao do questionrio, com questes abertas com o objetivo
de possibilitar que as respondentes expressassem suas respostas e sentimentos acerca
da temtica, observamos nos relatos desabafos acerca da diversidade sexual e sexuali-
dade na escola, cujos relatos no foram descartados, entretanto, em comum acordo no
aprofundamos a discusso na dissertao.
A pesquisa proporciona visualizarmos a definio e os lugares atribudos a homens
e mulheres, a diviso social e sexual do trabalho e na famlia, os aspectos que influen-
ciam na construo de projetos e expectativas pessoais e profissionais que so vividas
de maneira diferenciada entre homens e mulheres, bem como a diversidade sexual na
escola. No entanto, a pesquisa aponta a necessidade de continuar estes estudos com o
intuito de ampliar a evoluo terica e emprica desse processo.
Feminismo e a Construo da Categoria Gnero
O Feminismo foi, sem dvida, um importante movimento social que comeou a ter
visibilidade no final do sculo XIX com o sufragismo. No final da dcada de 60, o movi-
mento, no processo que passou a ser considerado como segunda onda do feminismo,
ampliou-se para alm do seu sentido reivindicatrio, exigindo no s a igualdade de
direitos, em termos polticos e sociais, mas constituindo-se tambm em crtica terica.
Outrossim, este no foi um movimento isolado, pois somou-se a outros movimentos
igualmente importantes, como os movimentos estudantis, negros e outros, principal-
mente nos Estados Unidos, Inglaterra, Alemanha e Frana.
Hall (1997) mostra que o feminismo introduziu aspectos completamente novos na

sua luta de contestao poltica, medida que passou a abordar temas como famlia,
sexualidade, trabalho domstico, o cuidado com as crianas, entre outros.
O gnero enquanto categoria de anlise histrica pode nos fazer compreender, de
modo mais acurado, como se deu esse processo, chamado de feminizao do magist-
rio, no qual se produziu a mulher professora, ao mesmo tempo em que contribui para
pr em relevo a ao desses sujeitos, marcada, indubitavelmente, pela diversidade de
pensamentos, ideologias e prticas sociais. Dito de outra forma, os estudos de gnero
que partem dessa perspectiva histrica e genealgica, visam desnaturalizar os papis
destinados ao masculino e ao feminino e romper com abordagens estanques acerca de
uma pretensa verdade sobre os sexos, questionando, de modo radical, os discursos e
prticas que atravessam e conformam as mltiplas identidades de gnero existentes nas
sociedades. O olhar que disseminamos s diferenas presentes entre ns, sejam elas de
pertencimento determinada classe social, bem como de gnero, raa, etnia ou orienta-
o sexual, cultural e socialmente estabelecido.
Nesse sentido, o conceito de gnero, que hoje podemos encontrar nos textos que por
sua vez orientam as polticas pblicas, tem sua gnese nos dilogos entre o movimento
feminista e suas tericas e as pesquisadoras de diversas disciplinas como sociologia, his-
tria, antropologia, cincia poltica, entre outras. E entre as muitas autoras importantes
para o desenvolvimento do conceito de gnero, destaca-se Scott (1995), com o seu texto
conhecido no Brasil como Gnero: uma categoria til de anlise histrica, esta publica-
o contribuiu para que pesquisadores/as da rea de cincias humanas admitissem a
importncia das relaes sociais que se estabelecem com base nas diferenas percebi-
das entre os homens e as mulheres.
Segundo Butler (2012) temos uma tendncia em considerar natural o que femi-
nino e o que masculino dentro de uma ordem biolgica incontestvel. Esse contexto
resultado de construes sociais e culturais de ampla complexidade, regidas por regras
e smbolos meticulosos que critica e associa a categoria sexo com a categoria gnero a
fim de enxergar a verdade de ambas. Destarte, tal afirmativa pode ser ratificada nos
relatos das respondentes:
Acho que as meninas so mais comportadas meninas so bem tranquilas, no
todas claro, algumas fogem do normal, [...] querem entrar na escola com roupa
muito curta, gostam de aparecer, mas no so todas no. Acredito que as meninas
prestam mais ateno, estudam mais. So mais inteligentes, so mais aplicadas
nos estudos (Hera).
No tenho problemas com os alunos, mas lidar com as meninas bem melhor,
elas so mais tranquilas. J os meninos [...], no todos, so mais arredios (Eva).
O conceito de identidade tem sido estabelecido a partir de distintas abordagens te-

ricas. Algumas interpretaes que tendem a buscar explicaes de como se produzem
as identidades de gnero ou mesmo as identidades sexuais, baseiam-se em estruturas

de interao muito restritas, por exemplo, a esfera familiar, ignorando o fato de que as
relaes de gnero esto atreladas a outros sistemas sociais, econmicos, polticos ou de
poder, como salienta. (SCOTT, 1995).
Dessa forma, Hall (1997) critica o conceito de identidade marcadamente fixa, uni-
ficada e estvel, ao dizer que o sujeito assume identidades diferentes em diferentes
momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente. (HALL,
1997, p. 13).
Gnero e diversidade sexual na escola
Discusses sobre a temtica de gnero e diversidade sexual j ocorrem com frequ-

ncia no espao escolar, salas de professores e professoras, nas reunies pedaggicas
e nos conselhos de classe, principalmente quando ocorrem problemas com alunos e
alunas homossexuais e lsbicas, desequilibrando, desta forma, as rotinas normativas
escolares. As discusses ocorrem muitas vezes realizadas boca mida, sempre ten-
denciosa, ou seja, recheadas de moralismos, de posies religiosas, sem reconhecer a
necessidade de conhecimento sobre a temtica acabam por reproduzir cada vez mais e
legitimar a discriminao e a excluso de inmeros estudantes do espao escolar. No
obstante, a excluso invisvel e tambm socialmente aceita, contudo, passa a adquirir
visibilidade quando os sujeitos conscientes de seus direitos clamam por eles.
Observa-se que na escola se aprende a diferena, e que historicamente a escola tende
a colocar para fora os sujeitos que resistem a normatizao de suas identidades sexuais
e de gnero a partir de padres hegemnicos, assim como tambm exclui quando tra-
tam de identidades raciais ou de classes desvalorizadas socialmente. Por conseguinte,
em outra conjuntura assevera com base em Foucault que existem mecanismos de poder
que disciplinam os sujeitos atravs de variadas estratgias (LOURO, 2010, p. 41). Assim,
as respondentes relatam que:
Temos que ter muito cuidado, aqui temos alguns meninos diferentes, mas eles
so at tranquilos. Agora as meninas, temos algumas [...], colocam na cabea
essas coisas e pronto, saem aprontando, agora elas so ousadas, mais que os
meninos. Temos que ficar no p, pois comum pegarmos se beijando por a
com outras (Artemis).
Aqui na escola temos algumas meninas lsbicas, mas so meninas boas, no

atrapalham na aula. Os meninos tambm, sem problemas, mas sei que temos
alunos e alunas que no gostam e falam bobagens, porm, papel nosso impe-
dir o preconceito (Oya).
Observo que ns professoras sofremos preconceitos por sermos mulher, e isso

vem dos colegas, aqui no muito, pois somos a maioria no corpo docente. [...]
No aceito esses comportamentos, questiono e imponho respeito, mesmo tendo

que ver olhares atravessados (Gaia).
Desta forma, podemos pensar que as prticas excludentes no s disciplinam os

sujeitos escolares de diferentes formas, como tambm ensinam aqueles/as que resistem
a normatizao de seu corpos o preo de sua resistncia e mostram para aquelas/es que
permanecem na escola qual o comportamento aceito.
A diversidade no espao escolar no pode ficar na invisibilidade ou s datas come-
morativas, visto que a diversidade est presente em cada dado, em cada imagem, nas
diferentes reas do conhecimento, valorizando-a ou negando-a. no ambiente escolar
que as diversidades podem ser respeitadas ou negadas e na relao entre esses sujei-
tos educadores/as, entre estes/as e os/as educando/as, que nascer a aprendizagem da
convivncia e do respeito diversidade. Outrossim, no ambiente escolar que os/as
discentes podem construir suas identidades individuais e de grupo, podem exercitar
o direito e o respeito diferena, visto que no ambiente escolar que crianas e jovens
podem se dar conta de que somos todos diferentes, podendo estes juntamente com os/
as docentes, ser promotores/as da transformao e do respeito, bem como dissemina-
dores da sua diversidade. Nesse sentido, as respondentes salientam:
O papel da escola vai alm de transferir conhecimentos. na escola que adquiri-
mos conhecimentos sim, mas tambm nela que nos encontramos como sujeitos,
bem como reconhecemos o outro como sujeito (Artemis).
A escola deve ser receptiva ao novo, ao diferente, isto , ns devemos ser recep-
tivas ao novo e ao diferente. Contudo, aqui na escola que na maioria das vezes
legitimamos nossos preconceitos (Eva).
No somos preparadas/os na graduao para lidar com determinadas situaes,

lidar com as diferenas. Somos engessados para trabalhar com o que est posto,
a escola machista e contribumos muito para isso (Oya).
Muitas vezes, com nossos pequenos gestos ou atitudes coloquiais, sem perceber,
reforamos desigualdades e a hierarquia de gnero, para no falar em preconceitos
e esteretipos. Desde que nascemos somos educados/as para conviver em sociedade,
porm de maneira distinta, caso sejamos menino ou menina, cuja distino influencia,
por exemplo, a decorao do quarto da criana, a cor das roupas e dos objetos pessoais,
a escolha dos brinquedos e das atividades de lazer.
Na famlia, assim como na escola, essencial que os adultos, ao lidarem com crian-
as, entendam que seus comportamentos e atitudes, podem reforar ou atenuar as
diferenas de gnero e suas marcas, contribuindo para estimular traos e aptides no
limitados aos atributos de um ou outro gnero. O aprendizado das regras culturais nos
constri como pessoas, como homens ou mulheres. Se quisermos contribuir para um
mundo em que haja equidade de gnero, devemos estar atentos para no educarmos
meninos e meninas de maneiras radicalmente distintas. Assim, devemos estimular que

meninos sejam carinhosos, cuidadosos, gentis, sensveis e expressem medo e dor. As
meninas, por sua vez, podem ser incentivadas a praticar esportes, a gostar de carros e
motos, a serem fortes (no sentido de terem garra), audaciosas, destemidas.
Quando a menina e o menino entram para a escola, j foram ensinados/as pela
famlia e por outros grupos da sociedade quais so os brinquedos de menino e quais
so os brinquedos de menina. A escola necessita ter conscincia de que sua ao
imparcial, pois intervir nessas aprendizagens de forma imediata no possvel. Assim,
a escola, portanto, tem a responsabilidade de no contribuir para o aumento da discri-
minao e dos preconceitos contra as mulheres e contra a todos que no correspondem
a um ideal de masculinidade dominante, como por exemplo, gays, travestis e lsbicas.
Nesse sentido, fundamental que educadores/as sejam responsveis e fiquem atentos/
as a esse processo. Entretanto, educadores/as podem contribuir e reforar preconceitos
e esteretipos de gnero, por meio de uma atuao pouco reflexiva acerca das classifi-
caes morais existentes entre atributos masculinos e femininos e a falta de ateno aos
esteretipos e aos preconceitos de gnero presentes no ambiente escolar.
As noes aprendidas na infncia do que considerado pertinente ao feminino e ao
masculino acirram-se e consolidam-se na adolescncia. O que podemos perceber inclu-
sive nos relatos das respondentes:
Aqui meninos e meninas demonstram claramente as diferenas, isso fica bas-
tante claro nos intervalos das aulas, pois dificilmente ficam juntos. As meninas
de certa forma evitam as brincadeiras com os meninos, chegam a falar que eles
so agressivos, que nas brincadeiras eles se agridem quase todo o tempo (Oya).
Percebo que algumas meninas conseguem ter um bom relacionamento com os

meninos, mas a maioria, a maioria no, elas evitam. J ouvi de alunas que os meni-
nos durante as brincadeiras, por exemplo, fazem insinuaes maldosas, passam
a mo em partes do corpo e elas ficam constrangidas (Artemis).
J cheguei a presenciar comportamentos que no concordo, penso que menino

menino e menina menina, cada um deve ocupar o seu lugar. A menina fr-
gil, ela requer maiores cuidados, j o menino, homem, e homem sabe como ,
mais forte e nada pega nele (Dakimi).
As meninas que insistem em conviver mais prximas dos meninos, so estra-

nhas, no conseguem um bom relacionamento com as outras meninas delicadas
[...], meninas (Eva).
Os relatos se apresentam de forma clara, propondo que cada um tem o seu lugar
e que, por conseguinte cada lugar deve ser preservado e respeitado. O espao pblico
para o masculino, pois ele detentor da fora e da inteligncia. Para as meninas reser-
vado o espao privado (do lar, do domstico), ela delicada, frgil, menos inteligente
e deve ser excluda das brincadeiras e jogos masculinizados, por exemplo, para ser
preservada. Os relatos tambm nos revelam que as prprias meninas reproduzem os
valores excludentes, a partir do momento que se excluem das brincadeiras para no se

machucarem, bem como para no serem rotuladas de Maria homem. Como pode-
mos perceber no seguinte relato:
As meninas que se comportam de forma estranha so chamadas de homenzinho,
procuro no prestar ateno para no piorar a situao, ignoro (Eva).
A escola opera discursos e prticas fomentadoras de distines entre os corpos sexu-

ados desde a mais tenra idade ao separar meninos e meninas nas brincadeiras infantis,
depois em grupos de estudos, nas repreenses e sanes diferentes para a mesma gravi-
dade da falta cometida. Ao assim proceder, define o lugar do feminino e do masculino:
o primeiro para ficar quieta, dcil, obediente e contentar-se em ser a pessoa secund-
ria quando chamada pelo/a professor/a; j o segundo desde cedo treinado para ser o
primeiro: o lder, o que fala alto e ocupa todos os espaos nas salas, ptios e nas brinca-
deiras, para quem a escola sempre tem uma desculpa: so meninos. Em assim sendo
a mensagem subliminar esta posta, baseada numa relao de poder em que prevalece o
masculino sobre o feminino e ser incessantemente repetida como verdade pura e aca-
bada sem sofrer contestaes.
Neste sentido, o espao escolar ganha fora e relevncia por constituir-se em espao
de aglutinao de faixas etrias similares; espao onde h o encontro de identidades e
diferenas, onde os conceitos de igualdade e desigualdade mostram suas faces mais
cruis contribuindo para os primeiros traumas, choques e conflitos por vezes desenca-
deadores de violncias diversas.
Compreender o espao da escola e a sua dinmica denota discuti-la no apenas do
ponto de vista da constituio e da difuso de contedos cognitivos e simblicos, mas
tambm a partir das suas caractersticas prprias, sua linguagem, seu imaginrio, entre
outros. A escola necessita ser compreendida por meio de um processo de reconstruo
acerca dos discursos e dos saberes sobre o gnero, o mercado de trabalho, a sexualidade,
a classe social, a gerao e a etnia, alm de outras categorias que possam surgir no pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Portanto, percebe-se a necessidade de se entender a
questo do gnero dentro do universo escolar.
Como professora, aproveito para discutir sobre as relaes de gnero, sexo e
sexualidade, porm confesso que extremamente difcil. O preconceito grande
(Gaia).
Aqui, por exemplo, no temos um ndice elevado de meninas grvidas, penso

que se a discusso for intensificada podemos ter melhores resultados, e tambm
combater o preconceito (Artemis).
Dessa reflexo, oportuno salientar que, antes de tudo, a escola um espao de

onde emanam ideias, dvidas, hipteses e tentativas que objetivam encontrar respostas.
Entretanto, ela no o nico universo responsvel pelas transformaes sociais e ide-

olgicas, mesmo sendo este um espao privilegiado de debates sobre a construo das
identidades e das representaes. Igualmente, a ela devem se juntar outras instituies
(a Igreja, a famlia), as quais, por sua vez, tambm tm promovido reflexes acerca do
papel social da mulher e de sua participao poltica e histrica.
No posso generalizar os homens porque tem diferenas. Mas eu vejo que t
tudo muito banalizado, pessoas batendo em outras simplesmente pela intole-
rncia ao diferente (Eva).
Aqui na escola temos meninos [que] tratam as meninas como se fossem objeto
sexual, simplesmente isso. Eles olham para as meninas e s veem o desejo. Pre-
cisam aprender a dominar isso (Afrodite).
Por mais que a sexualidade seja uma temtica que na escola sempre esteja vincu-
lada s aulas de cincias ou ento de educao fsica, necessrio considerar sua vertente
social, e, sobretudo, histrica. Contudo, sendo a sexualidade, entendida como uma cons-
truo social, histrica e cultural, sente-se a necessidade de ser discutida na escola por
todos/as aqueles/as que dela fazem parte, pois a escola espao privilegiado para o tra-
tamento pedaggico desse desafio educacional contemporneo.
No sei se realmente necessrios fazer essas discusses, fico pensando, ser
que no seria melhor no darmos muita bola, fingir que no estamos vendo cer-
tos comportamentos diferentes (Artemis).
Penso que devemos trabalhar sim a temtica, mas temos colegas que acham que
devemos discutir tendo como base a religio, pois pensam que esses meninos e
meninas que se comportam assim [...] podem mudar (Hera).
A identidade homossexual vista como um estigma, uma marca que deve ser remo-
vida, a ela imputado o desvio, a margem, o erro, a anomalia, a falha a ser corrigida e
abominada, necessitando de enquadramento na lei e na ordem numa tentativa de supos-
tamente fazer o desviante voltar (re) assumir a identidade normal.
Assim, segundo Santana (2014) percebe-se no ser mais necessrio ressaltar a impor-
tncia que as dimenses de gnero e sexualidade adquiriram na teorizao social, cultural
e poltica contempornea, visto que desde o final dos anos 70 do sc. XX, uma ampla,
complexa e profcua produo acadmica vem ressaltando a impossibilidade de igno-
rarmos relaes de gnero e sexualidade quando buscamos analisar e compreender
questes sociais e educacionais.
O feminismo ps-estruturalista, aproximando-se de teorias como as desenvolvidas
por Foucault (1988), por exemplo, adota que gnero remete a todas as formas de cons-
truo social, cultural e lingustica implicadas com processos que distinguem mulheres
de homens, abarcando aqueles processos que produzem seus corpos, distinguindo-os
e nomeando-os como corpos dotados de sexo, gnero e sexualidade.
Breves Apreciaes Conclusivas
Em suma, sem a inteno de querer esgotar a temtica em questo, percebe-se

que a multifacetada sexualidade humana dificilmente ser simplificada em apenas dois
grupos: homossexuais e heterossexuais, uma vez que, certamente, a questo extrema-
mente mais complexa.
No contexto escolar, assim como em outras instituies, as identidades so cons-
trudas e submetidas regulao por tratar-se de espao de produo, reproduo e
atualizao de uma srie de disposies como discursos, valores, prticas, entre outras
por meio das quais a heterossexualidade instituda como nica possibilidade de expres-
so sexual e definidora das identidades de gnero.
A defesa dos direitos humanos supe uma postura poltica e tica na qual todos/
as tm igualmente o direito de ser respeitados/as e tratados/as com dignidade, sejam
homens, mulheres, negros/as, brancos/as, indgenas, homossexuais, heterossexuais, bis-
sexuais, travestis, transexuais.
A pesquisa aponta a necessidade de trabalhar a diferena como uma ferramenta
analtica, capaz de prover elementos que, alm de descritivos, possam nos ajudar a arti-
cular o nvel micro e macrossocial. De maneira que possamos por em causa os processos
que marcam certos indivduos e grupos como distintos, e como, a partir da experincia
da diferena, enquanto desigualdade, os sujeitos se constituem subjetivamente. Discutir
as relaes de gnero e a diversidade requer discutir cidadania, famlia, gerao, reli-
giosidade e identidade, priorizando a discusso nas relaes homem/mulher, mulher/
homem, mulher/mulher e homem/homem enquanto sujeitos com perspectivas, sonhos
e sentimentos individuais.
Recebido em dezembro de 2014 e aprovado em maio de 2015
Nota
1 Os nomes das participantes foram trocados para garantir a privacidade delas.
Referncias
BUTLER, Judith. Problemas de gnero: feminismo e subverso da identidade. 4. ed. Rio de Janeiro:
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YIN, Robert K. Estudos de caso: planejamento e mtodos. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
Fragmentations and permanent features

Gender and diversity at school
ABSTRACT: This article discusses gender relations and sexual diversity in school through a survey of
elementary school teachers aged between 38 and 62, within a public school in Aracaju (SE), and whose
preliminary results show prejudice, discrimination, suffering, anguish and humiliation towards those
identities considered different.
Keywords: gender. school. sexual diversity. identity.
Fragmentations et Permanences
Genre et diversit lcole
RSUM: Larticle discute les relations de genre et de diversit sexuelle lcole par les moyens dune
enqute auprs des professeurs de lenseignement fondamental de la tranche dge de 38 62 ans dune
cole du rseau public de ltat Aracaju (SE), dont les rsultats prliminaires mettent en vidence le
prjug, la discrimination, la souffrance, langoisse et lhumiliation subis par les identits considres
diffrentes.
Mots-cls: Genre. cole. Diversit sexuelle. Identit.
Fragmentaciones e permanencias
Gnero y diversidad en la escuela
RESUMEN: El artculo discute las relaciones de gnero y diversidad sexual en la escuela, a travs de
una investigacin con profesoras de la enseanza primaria con edades entre 38 y 62 aos, de una escuela
de la red pblica estatal de Aracaju (SE), cuyos resultados preliminares evidencian el preconcepto, la
discriminacin, el sufrimiento, la angustia y la humillacin a las identidades consideradas diferentes.
Palabras clave: Gnero. Escuela. Diversidad sexual. Identidad.
Homofobia e educao sexual na escola
Percepes de homossexuais no ensino mdio
Vagner Matias do Prado*

Arilda Ines Miranda Ribeiro**
RESUMO: Por meio de entrevistas semiestruturadas,

problematizamos a homofobia na escola e os indcios hete-
ronormativos em aulas de educao sexual, mostrando a
trajetria escolar de jovens gays submetidos injria ou
omisso pedaggica de estudantes e educadores/as, em um
espao social - a escola - que deveria promover o reconheci-
mento da diferena e o convvio com a diversidade.
Palavras-chave: Escola. Educao sexual. Homofobia.
Introduo
C
onstruda com base em normas e representaes disseminadas no contexto
cultural a homofobia pode ser analisada em diversas instituies sociais, den-
tre elas, a escola. Se caracteriza por expresses de dio, desprezo, indignao
e manifestaes de violncia direcionadas a lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transe-
xuais, transgneros e intersexuais (LGBTTTI)1. Trata-se de um processo de naturalizao
de regras arbitrariamente determinadas, que instituem o rechao contra expresses de
sexualidade que negam a tica heterocntrica.
* Doutor em Educao. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado) da Universidade

do Oeste Paulista (Unoeste) em Presidente Prudente/SP e pesquisador do Ncleo de Diversidade Sexual
na Educao (Nudise) da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (FCT/Unesp). Presidente Prudente, SP Brasil. E-mail: <vmp_ef@yahoo.com.br>.
** Doutora em Filosofia e Histria da Educao. Professora Titular Concursada pela Unesp. Coordena na
FCT/UNESP o Curso de Especializao em ArteEducao, o Grupo de Pesquisa em Educao, Cultura,
Memria e Arte (GPECUMA) e o Ncleo de Diversidade Sexual em Educao (Nudise). Presidente Pru-
dente, SP Brasil. E-mail: <arilda@fct.unesp.br>.
Vagner Matias do Prado e Arilda Ines Miranda Ribeiro
Ancorados em estudos ps-estruturalistas e teoria queer, objetivamos analisar a

construo do preconceito homofbico por meio das prticas pedaggicas escolares e
problematizar a hetero-orientao que direciona algumas intervenes sobre educao
sexual nas escolas. O trabalho contou com o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa
do Estado de So Paulo (Fapesp).
Procedimentos metodolgicos
Por meio de entrevistas semiestruturadas foram geradas seis narrativas de sujei-

tos que se autorreconheciam como homossexuais. O primeiro participante foi contatado
atravs de um grupo de discusso sobre homofobia em uma rede de socializao virtual.
Aps a entrevista, foi solicitada a indicao de um futuro possvel participante, tcnica
conhecida como bola de neve (PATTON, 1990). Antes das entrevistas, cada sujeito leu
e assinou um termo de consentimento livre e esclarecido. Aps as transcries, analisa-
mos as narrativas com o auxlio da tcnica de anlise temtica de contedo (BARDIN,
1977) em dois eixos: 1. Homofobia na escola e; 2. Educao sexual e heteronormalizao.
A teoria queer foi eleita como opo terica para problematizar os dados gerados,
pois compreende a heterossexualidade como um sistema poltico normativo. Ao rejei-
tar a noo de uma identidade essencializada, evidencia os mecanismos culturais que
constroem as diferenas sociais. Sua empreitada poltica intenciona desconstruir as
representaes hegemnicas de sexo, gnero e sexualidade e direciona seus olhares
questionadores compreenso dos porqus da heterossexualidade ser valorizada
como a identidade e as intencionalidades sociais em condenar as lesbianidades, tran-
sexualidades, travestilidades, intersexualidades, bissexualidades e homossexualidades
ao rechao social (BUTLER, 2003; CSAR, 2009; LOURO, 2008).
Tambm problematiza os rgidos padres culturais de comportamento que definem
o gnero masculino e feminino. Ao contrrio de singular, demonstra que as represen-
taes de masculinidade ou feminilidade so plurais e estabelecidas em uma cadeia
hierrquica na qual o considerado como masculino tomado como medida padro. Para
a teoria queer o corpo pode ser pensado como uma categoria analtica que permite des-
velar os mecanismos culturais de sua constituio, desconstruindo assim a ideia de um
eu naturalmente dado e concebido a partir de uma perspectiva biolgica.
Homofobia e educao sexual na escola: percepes de homossexuais no ensino mdio
Resultados e discusso
Homofobia na escola
Muitas so as formas assumidas pela homofobia que incidem nos corpos homos-
sexuais para constru-los como representaes anormais. Durante a trajetria escolar,
sujeitos que fogem da lgica inteligvel do gnero, ou seja, corpos que no reproduzem
o iderio social, que prev uma lgica causal e ordenada entre sexo biolgico, gnero e
sexualidade (BUTLER, 2003), so rechaados, despotencializados e marginalizados, tor-
nando-se alvos fceis para marcaes depreciativas. Zombar, xingar, zoar so tticas
homofbicas vivenciadas cotidianamente por homossexuais nas escolas:
Pesquisador: Em relao s experincias no colgio, voc chegou, mesmo
enquanto voc no se reconhecia, voc chegou a sofrer algum tipo de persegui-
o, de discriminao, violncia?
Sujeito4: Oh, violncia fsica nunca. At porque eu evitava o mximo de bri-

gas. Mas discusso sempre teve muita sim. [...]. A, sempre andei com meninas,
ento os meninos fazem aquela perseguio, comeam te zombar, te chamar de
viadinho pelo fato de voc andar com meninas. Ento sempre teve sim uma per-
seguio por parte dos heterossexuais comigo.
Pesquisador: E voc recorda de um exemplo, de alguma situao de persegui-

o que te marcou?
Sujeito4: Bom. No tenho muitos exemplos porque eu evitava as brigas, mas... E

eu evitava tambm sair de dentro da sala de aula. Ento, mesmo quando chegava
o intervalo, eu optava por no sair da sala. Mas quando eu saia, a tinha os meni-
nos da outra sala, que s vezes quando eu passava no corredor te apontava, te
chamava de viadinho. s vezes reunia todos e ficavam gritando, como se
fossem um coral, te xingando mesmo. Esse o exemplo que eu acho que marca.2
Nos espaos escolares torna-se difcil expressar-se em uma sexualidade no heteros-

sexual quando a homossexualidade representada como uma conduta inapropriada
para os corpos considerados como homens. A injria se constitui como uma linha de
subjetivao que fora os homossexuais a se esconderem ou a enfrentarem, constante-
mente, o ritual de hostilizao acionado pelos que se identificam com a heteronorma.
Quando ela vem em coro, seu efeito depreciativo se potencializa e, como relatado pelo
colaborador entrevistado3, institui marcas significativas.
Segundo Eribon (2001), a injria demarca o signo de vulnerabilidade psicolgica e
social dos homossexuais. Ela se faz presente no cotidiano de todo sujeito LGBTTTI que, a
qualquer momento, pode ouvi-la em sua vida. Enunciaes do tipo viadinho, bicha
ou sapato no so simples palavras jogadas ao vento. Associadas significados depre-
ciativos, so agresses que deixam sequelas, pois se inscrevem na memria e no corpo.
Em uma pesquisa com 221 estudantes, Longaray (2010) afirma que a homofobia
atua de diferentes formas para atingir seus objetivos nas escolas. A autora evidencia que
essa forma de violncia utiliza desde xingamentos e depreciaes referentes sexuali-
dade do outro, se estendendo a processos de excluso, isolamento, ameaas, agresses
fsicas e espancamento.
Pichardo (2012) apresenta um estudo realizado pelo British Council no ano de 2010
em onze pases europeus com 4.200 estudantes na faixa etria entre 12 a 18 anos no
qual foi perguntado o principal motivo para que pudessem debochar de seus amigos
de classe. 46% dos respondentes afirmaram ser a orientao sexual o principal motivo
para piadas e chacotas.
O perodo escolar pode se configurar enquanto uma experincia torturante para
sujeitos no enquadrados nos padres de gnero e sexualidade propostos. Nossos
interlocutores demonstram, mesmo quando relatam situaes nas quais no foram os
protagonistas, que se reconhecer, ou ser marcado pelo olhar do outro, como homosse-
xual aciona uma srie de vivncias estressoras, negativas e que transforma a escola em
um espao de difcil convivncia.
Sujeito1: ..., mas eu lembro que tinha dois alunos na minha sala [...]. Eles eram
da minha sala e assim, eles sofriam muito preconceito, assim porque eles eram
muito afetados n. Ento, todo mundo falava mal deles pelas costas. Eu no lem-
bro de nenhuma situao de... De bullying propriamente dito, mas todo mundo
falava por trs assim, sabe?
Sujeito2: Sim... Eu me recordo de um, de um caso especfico. Tinha, no na minha

sala, no ensino mdio, mas ele era mais velho que a gente, ele no era assumido
mas a gente j via traos femininos nele, entendeu? isso que eu tenho recorda-
o e outro que se assumiu mesmo, e hoje em dia eu vejo na rua, e um travesti.
Pesquisador: E como esses alunos eram tratados na escola, voc recorda?
Sujeito2: Nossa, era muito... Sofria muito bullying, muito. Era muito discrimi-
nados e como era discriminados eles eram muito briguentos, digamos assim,
ento, eu acho que pra criar um tipo de respeito eles eram agressivos.
Presenciar situaes na qual o outro sofre constantes perseguies por no seguir

a norma, tambm se constitui em uma experincia que regula os corpos homossexuais.
Ver, ouvir ou apenas saber que algo aconteceu com determinado estudante devido
homossexualidade restringe as possibilidades de se reconhecer positivamente em uma
identidade estigmatizada.
Como relatado por nossos entrevistados, se a homossexualidade for acompanhada
de caractersticas consideradas femininas, a perseguio se potencializa. Ser afetado
torna-se um estopim para a construo da discriminao, preconceito e violncia contra
homossexuais. Com isso, a homofobia no pode ser considerada, de forma reducionista,
como situaes negativas direcionadas orientao sexual de um sujeito. Como nos
alerta Borrillo (2010) e Welzer-Lang (2001), no podemos dissoci-la das assimetrias e

hierarquizaes construdas historicamente sob a tica do gnero. Traos femininos, a
afetao, a bicha efeminada, alm de depreciarem os sujeitos por no serem hete-
rossexuais, constroem o rechao por se vincularem ao feminino.
As diferentes posies sociais que os sujeitos passam a ocupar em determinado con-
texto cultural no se assentam na noo de similaridade. O pensamento que constri
a definio categorial do homem e da mulher se institui de forma assimtrica, no qual o
homem ser representado como a medida padro de todas as coisas. Assim, a insero
da mulher nesse sistema prev sua submisso ao domnio masculino. Portar caracters-
ticas socialmente atribudas s mulheres contribui, ainda mais, para a depreciao da
homossexualidade.
A marcao social das diferenas de sexualidade tambm ganha legitimidade devido
a no problematizao, por parte dos agentes pedaggicos, dos conflitos que confron-
tam a heterossexualidade. Assim, as dinmicas escolares naturalizam a violncia sofrida
pelos sujeitos transgressores.
Pesquisador: E voc se recorda a quem esses alunos [vtimas de homofobia]
procuravam ajuda?
Sujeito2: [...] eu lembro que era bem, que ele era bem discriminado o pessoal, tipo,
ele tinha um cabelo mais compridinho assim e o pessoal... E pintava de ruivo...
uma caracterstica dele que eu lembro bem, fazia a sobrancelha tudo, era bem
afeminado... O pessoal vinha, puxava o cabelo, xingava, acontecia tudo isso.
Pesquisador: E voc lembra de alguma reao de professores, diretores, coorde-

nadores, funcionrios da escola frente a essas situaes?
Sujeito2: Eu lembro uma vez que ele brigou na escola com um moleque, ele cha-
mava Anderson4, que no era da minha sala, e eu lembro da inspetora pegando os
dois pelo brao e levando pro coiso [diretoria]. Mas eu acho que a nica inter-
veno assim, que eu me lembro, que eu me recordo assim.
O medo ou a falta de conhecimento se constitui em um grande empecilho para que

profissionais da rea da educao possam abordar a homossexualidade a partir de uma
perspectiva de possibilidade. Visto que a negao para com essa expresso do desejo
aprendida desde a mais tenra idade, torna-se difcil modificar as representaes que
creditam heterossexualidade a forma normal de comportamento.
A escola utiliza vrias tcnicas para marcar a homossexualidade como abjeo,
pecado ou doena (CASTRO, ABRAMOVAY e SILVA, 2004, p. 284-301). Carrara et al.
(2006) relatam em pesquisa realizada durante a 9 Parada do Orgulho GLBT5 de So
Paulo, em 2005, que 32,6% dos entrevistados identificaram a escola e a faculdade como
espaos de marginalizao e excluso, e 32,7% afirmaram ter sido discriminados por edu-
cadores/as ou colegas. Talvez esses dados nos auxiliem a compreender as aes escolares
adotadas para lidar com situaes que envolvem conflitos sobre a homossexualidade,
pois, como relata nosso colaborador, a medida interventiva adotada conduzir os envol-
vidos diretoria. Ou seja, o conflito tratado como uma mera confuso entre dois ou
mais estudantes, todavia, o motivo gerador da situao (que especfico e deveria ser
o foco da atuao mediadora) no problematizado.
A equipe pedaggica tambm pode expressar representaes negativas sobre a
homossexualidade. Como toda atuao pedaggica parte de uma representao, se um/
uma de seus membros representa a homossexualidade como anormal, possivelmente,
em situaes de mediao de conflito, no contribuir para a problematizao dos moti-
vos que o geraram.
Pesquisador: Nessas situaes que voc relatou de perseguio, de uma violncia
simblica, chegou o momento de algum professor, professora, algum membro
da equipe escolar presenciar esse tipo de discriminao?
Sujeito4: Olha, , algumas professoras e professores chegaram sim a presen-

ciar. Porque s vezes, quando eu ouvia algum cochicho, algum zombando de
mim dentro da sala eu sempre enfrentava, porque ali ele no era mais o valen-
to, porque ele tava sozinho. Ento, mas eles nunca chegaram a intervir no fato
porque eu tava ali brigando, eu no tava... Eles no viam como se eu estivesse
me defendendo, eles viam como se fosse um bate boca mesmo, uma briga. Ento
a os dois sempre acabavam na direo mesmo da escola e, s vezes, tambm, eu
j levei suspenso por causa de briga, em razo disso.
Pesquisador: Qual a reao, nesses momentos de suspenso? Qual a reao da

diretora frente ao ocorrido?
Sujeito4: Ah, assim como os professores, a diretora tava ali no para defender
o meu interesse. Ela tava ali pra defender a imagem da escola. Ento, ela nunca,
tambm, tomou frente desse problema. Ela suspendia os alunos porque houve
a briga. O motivo que levou briga eles nunca interviram.
Camuflar a origem de um conflito, no questionar os motivos que o iniciaram, no

se constitui como uma interveno que, minimamente, se pretende educativa. Uma das
formas de combate ao preconceito nome-lo, mostrar que ele existe para que possa-
mos saber o que combater. Para a perspectiva ps-estruturalista a linguagem constri
a realidade. Por isso, nomear o preconceito homofbico contribui para materializ-lo
como algo a ser desconstrudo. Caso contrrio, e como nos alerta nosso interlocutor, a
ao adotada em nada contribui para discutir as problemticas sociais que se expres-
sam na escola.
A invisibilidade da violncia sofrida por jovens LGBTTTI nas escolas legitima a
norma heterossexual na qual a instituio foi construda. Em muitos casos, o preconceito
sofrido parece ser culpa da vtima por esta no se adequar aos padres normativos
estabelecidos. Algumas tentativas de confronto para com a violncia homofbica so
interpretadas como uma briga qualquer (eles no viam como se eu estivesse me defen-
dendo, eles viam como se fosse um bate boca mesmo, uma briga), ocasionando uma omisso
no trato com a homofobia (Ela [diretora] suspendia os alunos porque houve a briga. O motivo
que levou briga eles nunca interviram).
A omisso frente violncia acompanhada pelo medo dos jovens homossexuais de
serem discriminados pelos prprios docentes. Visto que os/as agentes educativos silen-
ciam frente homofobia quando protagonizada por estudantes, suas vtimas receiam uma
possvel dupla discriminao, ou seja, ser hostilizado tambm pelos educadores/as.
Pesquisador: E em relao a voc falar que no procurava auxlio, nem da famlia,
e nem por parte de outros professores ou da direo [em situaes relacionadas
homofobia], por que voc tomava essa atitude de no procurar auxlio?
Sujeito4: Bom, eu j me sentia muito discriminado por parte dos colegas de sala
e da escola no geral. O meu medo de procurar auxlio, por parte da diretoria, era
o fato de tambm ser discriminado pela diretora.
A homofobia no somente consentida, mas ensinada nas escolas. A instituio

pode (re) produzir representaes sociais, tornando-se um espao para a construo de
discriminaes. Como relatam Britzman (1996) e Moreno (1999), nos espaos escolares,
meninos e meninas aprendem, muitas vezes de maneira cruel, a se tornarem masculi-
nos, femininas e heterossexuais.
A configurao heterossexual a nica valorizada como princpio de vida. No
somente por intermdio dos conhecimentos que ganham status de currculo, mas atra-
vs do silenciamento de expresses culturais no hegemnicas. A omisso discursiva
que acompanha a constituio das expresses LGBTTTI exerce efeitos reguladores. No
apenas o que dito, mas o no dito sobre essas sexualidades incide no processo de
construo de subjetividades. A invisibilidade discursiva que cerca as homossexualida-
des sugere que a heterossexualidade a nica forma de vivncia sexual aceitvel, ficando
os jovens no heterossexuais alheios a compreender o seu desejo como possvel.
Fato que agrava a situao quando os prprios agentes educativos explicitam seu
preconceito frente aos estudantes. A verbalizao da homofobia na forma de associao
entre sexualidade e indisciplina, falta de moral ou sua banalizao por intermdio de
brincadeiras realizadas pelos prprios professores/as acaba por construir um ambiente
que acua, isola e violenta. Sobre situaes que envolviam brincadeiras com a sexua-
lidade, um dos entrevistados comenta:
Sujeito5: Da tinha alunos que passava no professor, mas no bom sentido, punha
a mo no ombro aqui [demonstra com gesto] e o professor... J tinha professor
mais brincalho, falava: ai, por que voc no pega mais embaixo?, essas brin-
cadeiras, falavam at dando risada.
Embora no nomeie as homossexualidades, as atitudes do professor em relao

s possveis aproximaes ou brincadeiras entre garotos aciona a norma heterosse-
xual como ttica para demonstrar o quanto essas aproximaes so perigosas. Uma
maneira de educar os meninos para temerem o contato com outros homens construir
uma conotao (HOMO) sexual para essas aproximaes. O receio de ser rotulado
como homossexual dita s regras dos contatos que so ou no autorizados a se estabe-
lecer entre garotos.
Para alm da homossexualidade presumida (e que, para a escola, deve ser contida),
quando ela se faz aparente a homofobia dos educadores/as se torna visvel. No soa mais
como brincadeira. Borges et al. (2011) em pesquisa realizada com professores de escolas
pblicas sobre percepes relacionadas homofobia, comentam uma experincia interes-
sante ao entrarem em contato com a direo de uma das instituies participantes. Foi
apontado para as/os pesquisadoras/es o quanto seria importante aquele tipo de trabalho,
visto que naquela instituio muitos estudantes, ao frequentarem a escola vestidos de
menina e com maquiagem, desrespeitavam os colegas e professores.
Outro fator que merece ateno a constante compreenso dos sujeitos no hetero-
centrados como portadores de identidades hipersexuais e que precisam ser controladas
nesses espaos para no causar danos.
Sobre experincias de estudantes LGBTTTI nas escolas, Silva (2008) argumenta que
esses corpos so investidos de uma sexualidade exagerada, insacivel e corruptvel. Os
usos e abusos que constituem novas performances para os corpos gays nesses espaos
provocam os olhares normalizadores em relao ruptura da heteronorma, o que aciona
mecanismos de controle em prol de sua restaurao. Em contrapartida, demonstraes de
afeto entre heterossexuais (um menino e uma menina se beijando, por exemplo), no des-
pertam a ateno da escola para os perigos da sexualidade. Como demonstra Moreira
(2005), comportamentos vistos como sinnimos de indisciplinados se aproximam de
determinadas formas existenciais para que a norma possa provar o desvio desses corpos.
Para alm das experincias subjetivas dos sujeitos durante seus trnsitos nos
espaos da escola, quando de intervenes educativas sobre sexualidade, a norma hete-
rossexual tambm pode ser visibilizada. Em aulas de educao sexual, os colaboradores
de nossa investigao narram situaes que evidenciam o biologicismo e heteronormali-
zao presentes em muitas intervenes.
Dessa maneira, no somente a construo social das diferenas baseadas em mar-
cas identitrias de sexualidade, como at aqui problematizadas, estabelecem as relaes
entre os estudantes no atendentes s normas. A abordagem de temas e contedos curricu-
lares tambm exerce efeitos reguladores quando, de forma explcita ou oculta, restringe
as possibilidades de identificao positiva com manifestaes que se afastam da noo de
heterossexualidade. Esse fato foi identificado durante as anlises das entrevistas quando
em situaes pedaggicas para o debate sobre a sexualidade na escola, como discorrere-
mos a seguir.
Educao sexual e heteronormalizao
Em situaes de educao sexual, a abordagem heterossexista e a invisibilidade das

questes LGBTTTI ficam evidentes. Alm de abordado a partir de uma perspectiva bio-
lgica, o conhecimento sobre a sexualidade mantm o vis heteronormativo quando, por
exemplo, destaca a preveno unicamente sob a tica da diferena sexual. Raramente
apresentam-se possveis prticas preventivas entre dois meninos ou duas garotas, pois,
o foco de atuao incide no combate gravidez dita precoce. Se a relao sexual entre
homens ou entre mulheres no gera esse risco, para que tocar no assunto?
Sujeito4: Na escola eu nunca tive aula de educao sexual, nem palestras sobre
a diversidade sexual. Sempre aulas de preveno a doenas sexualmente trans-
missveis, gravidez na adolescncia.
Sujeito5: Falava sobre doenas sexualmente transmissveis, como fica o rgo

genital do garoto, da garota, entendeu? Se pega uma doena sexualmente trans-
missvel, entendeu? pra ver e ficar chocado e tomar cuidado, entendeu?
Fato interessante destacado na narrativa do sujeito 5 a poltica terrorista pela qual

a sexualidade ganha os espaos escolares. O discurso preventivo parece construir uma
sexualidade perigosa e que, se algum jovem se doar vivncia dos prazeres, poder
adoecer. A sexualidade se constitui em algo a ser combatido a partir da exibio, via
multimdia, de imagens bizarras e degenerao dos corpos que se atrevem a vivenci-la.
Altmann (2007) j denunciou que as intervenes escolares no questionam os
pressupostos heterossexuais sobre ideaes adolescentes acerca da primeira rela-
o. Argumenta que aes pedaggicas sobre o uso do preservativo, por exemplo, se
estabelecem a partir da tica de um modelo padro de relacionamento pautado na
heterossexualidade:
[...] a importncia da camisinha era destacada sempre dentro de um padro ide-
alizado de relacionamento e no dentro de relacionamentos sexuais de um modo
geral, independentemente de quais fossem suas caractersticas e configuraes.
Outras formas de relacionamento eram, direta ou indiretamente, desvalorizadas
ou, no mnimo, no consideradas (ALTMANN, 2007, p. 351-352).
Longaray (2010) tambm presenciou o recorte heterossexista com o qual a educa-

o sexual ganha a escola. Durante sua pesquisa, uma jovem lesbiana questionou-a sobre
o fato ao argumentar que, em espaos educativos para discutir a sexualidade, somente
a tica entre homem e mulher era abordada. O protagonismo juvenil se mostrou efe-
tivo ao denunciar a heteronormalizao presente nos discursos pedaggicos sobre a
sexualidade que contribui para a vulnerabilizao dos grupos LGBTTTI frente ao HIV/
Aids e demais doenas sexualmente transmissveis (DST).
A educao pautada nessa tica naturaliza as diferenas em funo da heteros-

sexualidade. Cabe ressaltar que, ao seguir o pensamento de Monique Wittig (2006) e
Adrienne Rich (2010), compreendemos a heterossexualidade como um regime poltico
de normalizao dos corpos e no como uma mera prtica sexual ou configurao de
sexualidade. Esse regime produz regras de condutas sociais que, ao serem materiali-
zadas/corporificadas pelos sujeitos a partir de suas experincias, constituem lgicas de
pensamento movidas pelo iderio heterossexual. Como as formas de pensar so res-
ponsveis pelas aes que adotamos, muitas das relaes sociais estabelecidas seguem
o pensamento heterossexual.
A aproximao da homossexualidade a uma mera prtica sexual, e relacionada ao
espao privado, tambm impede que profissionais da educao a representem como
uma dimenso social mais ampla. Sentimentos, desejos, construo do senso de auto-
nomia sobre o prprio corpo, informaes sobre a vivncia saudvel de sua sexualidade
ou a compreenso de relaes afetivas que podem se estabelecer entre dois sujeitos do
mesmo gnero no so levadas em considerao.
Nos espaos escolares o falar sobre a sexualidade velado. Isso impede que vises
preconceituosas, e por vezes mticas, a seu respeito sejam questionadas.
Pesquisador: Em algum momento a escola propiciou espao para a discusso
dessas questes relacionadas sexualidade?
Sujeito2: No. No, nenhum.
Sujeito3: Nunca.
Todavia, no falar sobre sexualidade no o mesmo que dizer que a escola no a

gerencia. A aproximao entre sexualidade e educao remonta ao sculo XIX, com as
preocupaes cientficas em racionalizar o discurso sobre o sexo (FOUCAULT, 2010).
Vale destacar que essa aproximao se fez a partir de uma viso binria de gnero, o
que contribuiu para a construo e perpetuao da homofobia e para a responsabiliza-
o das mulheres frente aos cuidados com o corpo.
Csar (2009) argumenta que esse tipo de educao sexual se ps a servio de uma
poltica de controle e normalizao, tendo como modelo o casal monogmico, heteros-
sexual e procriativo. Tambm reflete que as questes de gnero so conduzidas a partir
da ideia de papis sociais referentes aos homens e mulheres. Dessa forma, no se pro-
blematiza que a prpria noo de homem e mulher uma produo de gnero.
A noo de papis pode abrir brechas para que concebamos a existncia de um
sujeito prvio, que apenas interpretaria o gnero. Na viso da teoria queer, adotada
como fundamentao para nossas problematizaes, o gnero no um papel visto
que no h um sujeito que o precede. O gnero performativo, pois, ao construir as
condies sociais possveis para a atuao, faz com que os sujeitos se constituam a par-
tir dessas experincias (BUTLER, 2003; LOURO, 2008).
Altmann (2001) demonstra que a escola parte da perspectiva biolgica para abordar
a sexualidade e a faz em decorrncia de um recorte de gnero, restringindo a aborda-
gem do tema s amarras normativas das disciplinas de cincias. O contedo fica a
merc de uma anlise biomdica, reducionista e restrita a duas questes bsicas: gra-
videz na adolescncia/doenas sexualmente transmissveis (DST); e preveno tanto
gravidez quanto s DST/HIV/Aids. Quando nossos colaboradores foram questionados
se, durante o processo de escolarizao, a sexualidade se configurou como temtica, a
predominncia biolgica ficou evidente, como pode ser observado na transcrio do
trecho de uma das entrevistas:
Sujeito1: Sobre sexualidade sim. Tipo, na quinta srie. Eu lembro que foi uma...
Sei l se era sexloga... E foi ensinar sobre coisas, enfim. Falar sobre masturba-
o, sobre poluo noturna, menarca, e... Mais o tema do homossexualismo6 no
foi abordado. No que eu me lembre... E eu me lembraria.
Argumentamos que nas escolas, crianas e jovens podero se tornar suscetveis s

piores situaes de violncia e excluso. Com a sexualidade restringida perspectiva
biolgica, notrio que sujeitos que fogem do padro se tornam alvos preferidos para
xingamentos, chacotas, brincadeiras sem que, em muitos casos, os educadores/as inter-
venham de forma a problematizar a violncia que perpassa essas atitudes (BORGES e
MEYER, 2008; BORGES et al., 2011).
Ao problematizar a produo sistemtica de corpos heterocentrados, novas
proposies filosfico-metodolgicas necessitam ser aproximadas das escolas. Nessa
linha de pensamento, as teorizaes queer se estabelecem enquanto possibilidades de
confronto e constituio de uma nova epistemologia para o trabalho educativo (CSAR,
2012; LOURO, 2008; SEFFNER, 2013). Esse modo de pensar demonstra que o sexo, o
corpo e o prprio gnero so construes culturais, lingusticas e institucionais geradas
no interior das relaes de saber-poder-prazer, determinadas pelos limites do pensa-
mento moderno (CSAR, 2009, p. 49).
A instaurao da diferena (compreendida como processos discursivos) pode dar
brechas para repensar as prticas, currculos e funo da escola. Ao instituir rupturas na
norma, cria condies de possibilidade para o surgimento de formas de coerncia at ento
impensadas. Segundo Csar (2009, 2012), esse confronto indica possibilidades para saber
que no se sabe e potencializa a criatividade, o que pode culminar para a construo de
espaos nos quais a ansiedade provocada pela fragilidade do conhecimento permite novas
acepes de sujeitos e facilita a emergncia de outras formas de existncia.
Assim, os contedos aparentes no currculo escolar poderiam disparar questiona-
mentos que garantissem possibilidades para que os jovens problematizassem que toda
interveno social transpassada por intencionalidades que objetivam construir deter-

minada viso de mundo. Quando o tema nos remete sexualidade, ampliar os debates e
reconhecer a existncia de configuraes afetivas que nem sempre se constituem a partir
de um modelo padro se faz necessrio. Caso contrrio, o preconceito, a discriminao
e a violncia direcionados aos sujeitos LGBTTTI acabam legitimados pela prpria rea
da educao que, dentre outras especificidades, deveria garantir o reconhecimento das
diferenas enquanto acontecimento constituinte da convivncia humana.
Consideraes finais
No presente artigo, analisamos como o preconceito homofbico aparente no con-

texto escolar e reiterado por sua dinmica. Na escola, jovens LGBTTTI se tornam alvo
de marcaes sociais de diferena que despotencializam a existncia de seus corpos.
Os sujeitos entrevistados mostram como as relaes estabelecidas entre homossexu-
ais e escola so permeadas por sentimentos de medo, angstia, desconfiana e solido,
pois, quando vtimas da homofobia, no contam com o apoio da comunidade escolar.
Assim, cabe questionar: qual a significao construda por esses jovens sobre a escola?
Para que frequent-la se o ambiente pedaggico se mostra hostil para determinadas
possibilidades de existncia?
notria a conivncia de professores e gestores com a violncia homofbica. Como
relatado nas entrevistas, em situaes de conflito que envolveram questes relaciona-
das homossexualidade, a equipe pedaggica, por meio da banalizao da violncia
atravs de brincadeiras ou da no problematizao dos motivos que originaram cer-
tas situaes, contribuem para a construo e manuteno de representaes negativas
sobre sujeitos LGBTTTI.
Sobre situaes de educao sexual, a heteronormatividade e a negao das experi-
ncias homossexuais so visveis. O referencial biologicista constri a representao de
uma sexualidade hetero-orientada, cujo objetivo combater a gravidez na juventude e
demonizar o contato afetivo, ertico e sexual que pode ser estabelecido entres os corpos.
Nesses momentos (des) educativos, a existncia LGBTTTI sequer anunciada enquanto
realidade social a ser reconhecida.
O no reconhecimento da diversidade sexual durante o planejamento de algumas
intervenes educativas expe parte dos estudantes excluso e violncia. No reconhe-
cer como possvel as no heterossexualidades ou a vivncia dos prazeres para alm
da tica binria da reproduo, faz com que a escola legitime a estigmatizao e perse-
guio de sujeitos que transgridam os padres socialmente esperados para os gneros
e sexualidades.
Silncios pedaggicos contribuem para que muitas crianas, jovens e adultos sin-
tam em seus corpos as marcas da heteronormalidade. Por isso, mas no com o objetivo
de esgotar as discusses aqui apresentadas, nos posicionamos sobre a necessidade de
visibilizar a violncia homofbica nos diversos espaos sociais, reconhecer que ela existe,
ouvir suas vtimas, debater sobre o assunto, atentar para os locais onde ela ocorre e de
que forma atinge seus objetivos. Argumentamos que necessrio reconstruir os curr-
culos escolares enquanto estratgias para a transformao social e prtica crtica, caso
contrrio, contribuiremos para a manuteno de uma sociedade que, mesmo diversa,
nega a multiplicidade cultural e instaura o medo pelo diferente, transformando assim
algumas expresses de vida em alvos a serem combatidos.
Recebido em fevereiro de 2015 e aprovado em junho de 2015
Notas
1 Embora o termo homofobia seja muito utilizado em documentos oficiais e em boa parte da produo
acadmica brasileira em referncia ao preconceito contra sujeitos LGBTTTI, necessrio reconhecer que as
manifestaes de dio em decorrncia da sexualidade atingem de forma especfica lsbicas, gays, bissexu-
ais, transexuais, travestis, transgneros e intersexuais. Muitos estudos preferem tratar as discriminaes de
forma especfica ao se referir a gayfobia, lesbofobia, travestifobia, transexualfobia, intersexualfobia, bisse-
xualfobia. Manteremos o termo genrico, pois, embora o artigo apresente relatos de homens homossexuais
(gays), as problematizaes geradas podem contribuir para questionamentos sobre o preconceito contra as
demais expresses de sexualidade, inclusive de heterossexuais que no performatizam o gnero esperado
para seu sexo biolgico.
2 As transcries respeitaram a fala dos participantes.
3 Quando utilizada a terceira pessoa do singular, visibilizamos a especificidade das informaes contidas
no trecho da entrevista transcrita. Nos momentos em que nos referimos ao conjunto das seis entrevistas,
utilizamos a grafia no plural.
4 O nome fictcio.
5 Sigla utilizada pelos autores/as.
6 Termo utilizado pelo entrevistado. Todavia, a palavra homossexualismo no mais utilizada. O sufixo
ismo, no linguajar mdico, fez referncia a representao da homossexualidade como patologia mental.
A grafia homossexualismo foi banida da Classificao Internacional de Doenas (CID) pela Associao
de Psiquiatria Americana (APA) na dcada de 1970. A Organizao Mundial de Sade (OMS) suprime a
palavra na dcada de 1990 e, no Brasil, em 1999, o Conselho Federal de Psicologia probe que profissionais
da rea ofeream tratamentos de reorientao para homossexuais, pois no se trata de uma doena.
Homossexualidade passa a ser o termo adotado na escrita mdica e acadmica, pois, o sufixo dade nos
remete a pensar em modos de existncia.
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Homophobia and sex education in school

Perceptions of homosexuals in high school
ABSTRACT: Through semi-structured interviews, we question homophobia in school and heteronor-
mative evidence in sex education classes, showing the school trajectory of young gay men subjected to
slander or pedagogical failings by students and teachers, in a social space - the school - which should
promote the recognition of difference and living with diversity.
Keywords: school. sex education. homophobia.
Homophobie et ducation sexuelle lcole

Perceptions des homosexuels dans lenseignement secondaire
RSUM: A travers des entrevues en partie structures, nous problmatisons lhomophobie lcole et
les lments htronormatifs en cours dducation sexuelle, en montrant la trajectoire scolaire de jeunes
gays soumis aux injures ou lomission pdagogique dtudiants et ducateurs (trices) dans un espace
social-lcole-qui devrait promouvoir la reconnaissance de la diffrence et le vivre-ensemble dans la
diversit.
Mots-cls:Ecole. Education sexuelle. Homophobie.
Homofobia y educacin sexual en la escuela

Percepciones de homosexuales en la enseanza media
RESUMEN: Mediante entrevistas semiestructuradas, discutimos la homofobia en la escuela y los indi-
cios heteronormativos en clases de educacin sexual, mostrando la trayectoria escolar de jvenes gais
sometidos a la injuria u omisin pedaggica de estudiantes y educadores/as, en un espacio social (la
escuela) que debera promover el reconocimiento de las diferencias y la convivencia con la diversidad.
Palabras clave: Escuela. Educacin sexual. Homofobia.
Feminizao e natureza do trabalho docente
Breve reflexo em dois tempos
Mrcia Ondina Vieira Ferreira*
RESUMO: O texto problematiza a ideia de uma con-

cepo fixa de natureza do trabalho docente. Para tanto,
primeiramente discorre sobre alguns estudos que influen-
ciaram as anlises sobre trabalho docente no Brasil, para
em seguida discutir qual seria a natureza de um trabalho
que foi associado condio feminina, processo qualificado
de feminizao da docncia. Finalmente, anuncia algumas
reflexes que deveriam ser feitas por organizaes docentes
caso haja a pretenso de aumentar a participao da base
no cotidiano das atividades das mesmas, especialmente no
que se refere a mulheres.
Palavras-chave: Trabalho docente. Feminizao da docncia.

Sindicalismo docente.
Para desestimular um pouco os rodeios e anfigurismos dever-se-ia obrigar todo orador

prolixo a enunciar no princpio do seu pronunciamento a proposio que deseja apresentar.
Jean-Jacques Rousseau, em 1772 ( 2003, p. 255).
Apresentao
A
produo acadmica sobre o trabalho docente tem crescido de forma exponen-
cial nas ltimas dcadas. Uma consulta ao site de buscas Google Acadmico,
buscando o termo em pginas em portugus, ofereceu um retorno de aproxi-
madamente 556.000 resultados. Contudo, tal amplitude no corresponde necessariamente
* Doutora em Sociologia. Professora aposentada da Faculdade de Educao e professora do Programa de

Ps-graduao com orientao no mestrado e doutorado em Educao da Universidade Federal de Pelotas
(UFPel). Membro do Comit Assessor de Educao e Psicologia da Fundao de Amparo Pesquisa do Rio
Grande do Sul/Fapergs (2013-2015). Integra a Rede de Pesquisadores sobre Associativismo e Sindicalismo
dos Trabalhadores em Educao (Rede Aste) e a Rede de Estudos sobre Trabalho Docente (Redestrado).
Pelotas/RS Brasil. E-mail: <marciaondina@uol.com.br>.
a esclarecimentos uniformes sobre o tema, pois existe uma pulverizao das anlises e um
uso pouco claro do termo, de tal maneira que trabalho docente passa a ser identificado
com muitas outras coisas, como por exemplo, com trabalho pedaggico ou trabalho edu-
cativo, tal como j foi indicado (LDKE; BOING, 2007; FERREIRA; HYPOLITO, 2013).
Alis, pode-se acrescentar que, neste campo de pesquisa, muitos outros termos so polis-
smicos e merecem ser explicitados por quem os est usando, para evitar confuses
hora do debate: por exemplo, profissionalidade, profissionalizao, desprofissionaliza-
o, desqualificao, proletarizao, precarizao etc. do trabalho docente.
Assim, frente polissemia e amplitude do uso do termo natureza do trabalho
docente, nesse escrito pretendo fazer um trajeto em dois tempos: ancoro-me numa his-
tria inicial sobre a influncia de certos estudos sobre trabalho docente no Brasil, para
depois dirigir-me ao tema mais especfico do trabalho reconhecido como um trabalho
de mulheres. Em ambos os casos destaco uma compreenso da natureza desse tra-
balho e concluo com a questo da organizao docente em funo de certos desafios
colocados categoria.
Uma histria da recepo dos estudos sobre trabalho docente
O objetivo desta seo destacar resumidamente algumas das principais anlises

que tiveram influncia sobre os estudos a respeito do trabalho docente em nosso pas,
mais especialmente desde os anos 1980, que condizem com um perodo de reorganiza-
o da sociedade civil e do ascenso dos movimentos sociais, inclusive o docente1.
A categoria trabalho adentra na escola ao menos desde que a burguesia ascendente
defende que o Estado tem o dever de ensinar. O problema central que ocupa as discus-
ses, desde ento, saber qual a quantidade e a qualidade da educao (ou da instruo)
que deve ser oferecida aos trabalhadores. A histria das filosofias e das polticas educa-
cionais est repleta de aluses ao tipo de associao que deve ser feita entre trabalho e
educao, desde os ilustrados2 s concepes marxistas (MARX; ENGELS, 1983) e neo-
marxistas (MANACORDA, 1969), a respeito do trabalho como princpio educativo, at
as ideias relativas produo de seres humanos qualificados para ocupar seus postos
no mundo do trabalho; estas ltimas, tanto numa vertente semelhante teoria do capital
humano (SCHULTZ, 1973), quanto em sua anttese ideolgica, a teoria da correspon-
dncia. (BOWLES; GINTIS, 1976).
A preocupao com o trabalho docente, no entanto, muitssimo mais recente e,
se necessrio indicar alguns de seus marcos histricos no Brasil, possvel mencionar
os debates sobre seu carter produtivo ou improdutivo (SAVIANI, 1987; PARO, 1986)
e a influncia das anlises de Braverman (1987) sobre o processo de trabalho em geral.
Feminizao e natureza do trabalho docente: breve reflexo em dois tempos
No primeiro caso, temos uma discusso em torno da gerao ou no de mais-valia

pelos trabalhadores docentes, especialmente no caso do ensino pblico, pois, a priori, os
docentes pblicos so improdutivos ao no gerar um excedente apropriado pelo capi-
talista. Esta discusso foi temperada, tambm, pela considerao do trabalho imaterial
realizado na instituio educativa. Com o passar do tempo, no entanto, tais preocupaes
deram lugar ao estudo mais aprofundado do processo de trabalho docente, pois se percebeu
que a lgica de controle capitalista imperava, tambm, na escola. (HYPOLITO, 1991).
De fato, independentemente da natureza do trabalho docente h que se admitir
sua submisso a formas de gesto capitalistas, mesmo quando o patro o Estado. Alm
disso, por ser um trabalho imaterial h exigncias de dedicao emocional e intelectual
que o tornam diferentes do trabalho material. (DAL ROSSO, 2009).
Aqui, seria importante, para evitar rodeios, fazer um breve parntese e apresentar
uma primeira definio. O termo processo de trabalho docente:
Refere-se a todas as aes, formas objetivas e subjetivas de organizao, pla-
nejamento e avaliao do que realizado nas prticas docentes em diferentes
instituies escolares, nos diversos nveis de escolarizao. Trata-se, portanto, dos
fins e dos meios de todas as aes docentes, tanto em nvel de sala de aula - tra-
balho pedaggico - quanto em nvel de organizao escolar - gesto do trabalho.
Implica, pois, em formas de controle sobre o trabalho e no grau de autonomia
em relao ao que ensinado - fins da educao - e como ensinado - controle
tcnico. (HYPOLITO, 2010).
Desta forma, absolutamente possvel e pertinente analisar o trabalho docente

com ferramentas oferecidas por teorias que examinam o trabalho em geral, desde que
se guardem suas particularidades, como ser mencionado adiante.
Ento, com Braverman (1987) somos convidados a comparar as etapas do trabalho
docente com aquelas realizadas em outras formas de trabalho capitalista, pois ele argu-
menta que o modo capitalista destri as capacidades tcnicas existentes, criando outras
com qualificaes que so por ele distribudas. No interessaria a esse modo de produ-
o uma distribuio generalizada do conhecimento do processo produtivo entre todos
os participantes (BRAVERMAN, 1987, p. 79), gerando, com isso, uma polarizao das
qualificaes, pois o processo de trabalho polariza aqueles cujo tempo infinitamente
valioso e aqueles cujo tempo quase nada vale. (BRAVERMAN, 1987, p. 80).
Neste sentido, os estudiosos do trabalho docente associam tal raciocnio ao que
acontece no espao escolar, onde as formas de produo capitalistas promoveriam
a fragmentao do trabalho na escola; a hierarquizao de funes com a concen-
trao de poder nas mos de alguns especialistas; forte controle sobre os professores,
funcionrios e alunos; perda de autonomia por parte do professor sobre o seu trabalho;
funcionrios que no se sentem comprometidos com a ao educativa na escola; saber
cada vez mais fragmentado; vrias instncias pedaggico-administrativas espalhadas
e hierarquizadas por todo o sistema de ensino e outras caractersticas desse tipo que
poderiam aqui ser arroladas. (HYPOLITO, 1991, p. 5).
Ademais, as anlises acionadas pela leitura de Braverman (1987) foram alonga-
das a partir de outras elaboraes de intelectuais neomarxistas que tinham por objeto
a compreenso da posio de classe de uma grande quantidade de pessoas que, nas
sociedades industrializadas, desenvolviam trabalho intelectual (POULANTZAS, 1975;
GORZ, 1980; WRIGHT, 1985). Seria o caso de repensar a posio estrutural do professo-
rado - agora considerado trabalhador da educao -, despojado de suas capacidades
tcnicas e mero executor de projetos pensados muito alm dos muros das escolas e das
fronteiras territoriais; mas sem deixar, como bvio, de ser um trabalhador intelectual.
Ozga e Lawn (1988), numa conferncia realizada em 1981, influenciam bastante as refle-
xes brasileiras a respeito, ao defender que os professores no estariam situados numa
posio intermediria - como defendia, por exemplo, Apple (1987), baseado em Wright
(1985) -, mas que estariam ingressando no proletariado medida que seu trabalho cada
vez mais se desqualificava.
Contudo, eles revisam esse escrito alguns anos depois, estimulando alternativas
para a investigao do trabalho docente:
Em 1981 apresentamos um trabalho na Conferncia Internacional de Sociologia
de Educao de Westhill [...], que era uma discusso sobre o tema do profissiona-
lismo e da proletarizao do magistrio. O presente artigo em parte uma crtica
daquele, a partir de um reconhecimento tardio da importncia do gnero na an-
lise do trabalho docente, e tambm faz uso de pesquisas histricas e comparativas
mais recentes. Este artigo coloca a nfase na construo social da qualificao e
argumenta em favor do estudo do trabalho docente, isto , em favor do estudo
do processo de trabalho do ensino. (OZGA; LAWN, 1991, p. 140, grifo do autor).
Como vimos, os autores enfatizam a necessidade de um exame concreto do pro-

cesso de trabalho docente, atividade que, no caso de nosso pas, realmente tem sido feita
em profuso. Para citar apenas um exemplo, possvel indicar o crescimento exponen-
cial da Rede Latinoamericana de Estudos sobre Trabalho Docente3 (Redestrado), que
promove eventos internacionais e nacionais repletos de rica produo acadmica e sin-
dical sobre o tema do trabalho docente. Deste modo, passou-se a investigar com maior
nfase, ao menos nas duas ltimas dcadas, temas como condies de trabalho, de sal-
rio, de carreira, formas de contratao, perfil socioeconmico e cultural, diviso tcnica
e em muito menor medida sexual do trabalho. As modificaes resultantes da ade-
quao do sistema de ensino reestruturao comandada pelas reformas educacionais
como a avaliao generalizada do sistema e mudanas curriculares - tm sido bastante
escrutinadas. Agregue-se a isso o fato de que contamos com diferentes redes e nveis e
modalidade de ensino, para compreender-se a enorme empreitada voltada a quem vem
se interessando em estudar a problemtica.
O tema do gnero, tambm enfatizado por Ozga e Lawn (1991), o que vou desen-
volver a seguir, mas antes no posso deixar de mencionar uma perspectiva igualmente
muito discutida e/ou adotada no Brasil, disseminada a partir de um texto de Fernndez
Enguita (1991): a que considerava a docncia uma semiprofisso, situando o profes-
sorado numa situao instvel entre a profissionalizao e a proletarizao. O autor
compreendia o primeiro termo no sentido de uma posio social e ocupacional, da
insero num tipo determinado de relaes sociais de produo e de processo de tra-
balho (FERNNDEZ ENGUITA, p. 41), pelas quais no haveria regulao externa do
trabalho. Igualmente, com o termo proletarizao ele quis acentuar um processo pelo
qual um grupo de trabalhadores perde, mais ou menos sucessivamente, o controle sobre
seus meios de produo, o objetivo de seu trabalho e a organizao de sua atividade.
(FERNNDEZ ENGUITA, p. 46).
As semiprofisses, ento, compartilhariam atributos tanto dos profissionais, quanto
dos proletrios. Docentes, encaixados nesta categoria, no seriam idnticos aos prole-
trios, mas no satisfariam totalmente as caractersticas-tipo dos profissionais liberais:
competncia, vocao, autorregulao e licena, independncia.
Ora, interessante notar que vrias categorias indicadas como semiprofissionais so
formadas majoritariamente por mulheres, e essa composio que passa a ser enfatizada
e examinada com mais ateno, inclusive sob a luz de estudos de histria da educa-
o, que vm estudando proficuamente o processo de feminizao da docncia. Essa pode
ser entendida como o resultado de um ingresso massivo das mulheres no ofcio, de tal
forma que o mesmo passou a ser visto como um trabalho de mulheres, uma transmuta-
o de quantidade em qualidade, em atributo.
Desse ponto de vista, uma teoria com tambm muitas repercusses no Brasil foi a
desenvolvida por Apple (1987; APPLE; TEITELBAUN, 1991), para quem seria preciso
compreender melhor a feminizao da docncia a fim de entender que tipos de modifi-
caes o trabalho docente vinha sofrendo, especialmente no que se refere a novas formas
de controle do mesmo. Assim, modificaes de carter tcnico que visavam maior con-
trole seriam interpretadas, pelas docentes, como formas de mais profissionalismo. O
controle tcnico seria mais efetivo, segundo o autor, do que o controle de carter
patriarcal, em certo desuso.
Em suma, ao final deste primeiro tempo gostaria de argumentar que teorias sobre
a situao do trabalho docente e movimentos sociais de trabalhadores docentes vm se
retroalimentando. Desta forma, sendo as influncias mtuas, vemos circular desde os
anos 1980, entre o professorado e suas organizaes, uma srie de temas abordados na
literatura. O mais presente se refere proletarizao do professorado, o que refora a
ideia de fortalecimento de entidades massivas nas quais trabalhadores em educao esta-
riam associados. Destaca-se, aqui, no apenas a questo salarial - pois ela apenas um
resultado do processo de proletarizao -, mas a sensao de perda de controle sobre o
prprio trabalho e sua intensificao, at pela necessidade de buscar emprego em vrias

escolas para poder aumentar a renda. Pleiteia-se a ampliao da formao continuada e
inicial. Desenvolve-se a denncia da desvalorizao do trabalho docente, suspeitando
da justificativa de que mulheres no necessitam receber o mesmo que homens, cabe-
as de famlia. Mesmo assim, discutem-se as representaes e as identidades docentes a
ela vinculadas: o modelo vocacional/sacerdotal, o modelo de funcionrios de estado, o
modelo tecnicista e, mesmo, o modelo de trabalhadores da educao (FERREIRA, 2011).
Tudo tem estado sob suspeita. Desse ponto de vista, concluo pela considerao de que
no h uma nica natureza a moldar o trabalho docente.
Natureza do trabalho e a questo do cuidado
Repetindo, uma deduo plausvel do apresentado anteriormente que no pos-

svel fixar uma nica natureza para o trabalho docente, pois o que o professorado
faz, o que se espera dele e de seu produto tm mudado no transcorrer do tempo;
tm sofrido regulaes impostas pelas necessidades - para ser sinttica do sistema
capitalista e do Estado, por meio de sucessivas reformas educacionais; e resultado de
interaes especficas ocorridas em cada contexto sociocultural, a partir do intercmbio
entre diferentes pedagogias e das diversas representaes do professorado sobre o que
lhe compete, tanto individual, quanto coletivamente.
Ou seja: se o conceito de trabalho envolve o dispndio de energia fsica e mental
tendo por objetivo a produo de um bem de uso, proporcionando assim a reprodu-
o da vida humana, o objeto de trabalho na educao de difcil determinao
(VIEIRA; FONSECA, 2010). Neste sentido, vou investir brevemente num objeto do tra-
balho docente que foi inaugurado com a feminizao da docncia: o trabalho docente
como atividade de cuidar4, entendendo-se o cuidado como prerrogativa da mulher,
supostamente presente em sua natureza. Este foi o preo pago pelo difcil e disputado
ingresso das mulheres no mundo do trabalho escolar: a considerao do carter voca-
cional de sua atividade, sendo a representao majoritria a de que
quem est vocacionada executa o seu ofcio por amor ao prximo, no sendo
necessrio que sua remunerao seja condigna e nem que a mesma esteja asso-
ciada formao recebida. (...) Observe-se que esse argumento foi transferido
para as relaes trabalhistas de tal maneira que, no caso do Brasil, tanto mais
inicial o nvel de ensino, mais baixo o salrio e maior nmero de mulheres
est presente nele; e, quanto mais alto o nvel de ensino, maior o salrio e mais
homens nele ocupam funes. (FERREIRA, 2015, p. 31).
Aqui, gostaria de frisar quatro questes. Primeiro, argumentar que a profisso nunca
foi bem retribuda economicamente, mesmo quando apenas homens compunham os
quadros docentes. Segundo, negar a fixidez da representao dominante quanto voca-

o da mulher para o ensino, duvidando novamente do termo natureza. Terceiro,
mesmo assim, destacar fora, onipresena e concreta implantao da maternagem no
cotidiano das relaes trabalhistas. Quarto, destacar a rebeldia em relao representa-
o dominante, positivando, tambm, o cuidado.
Quanto primeira questo, narrativas histricas e indicaes literrias de diferentes
pocas e regies demonstram que, mesmo aceitando supostamente a existncia de certa
considerao social docncia em algum perodo e lugar do mundo, a boa remunerao
no um indcio desse fato. (ALMEIDA, 1998; LOURO, 2001; VICENTINI; LUGLI, 2009).
No que se refere segunda questo, o conceito de gnero esclarece que as diferenas
entre homens e mulheres so atribuies socioculturais, portanto cambiantes no trans-
correr da histria. Ainda assim, embora o impacto das representaes majoritrias, o que
se espera de mulheres e de homens no necessariamente, tambm, o que se encontra
em anlises concretas. Ou seja, a ideia de que as mulheres sabem maternar por natu-
reza errnea e j foi debatida suficientemente. H quem diga, como Badinter (1985,
p. 367), que estudos histricos demonstram que o amor de me adicional, no ine-
rente, trata-se de um mito. A isso podemos agregar que a preocupao com a infncia
recente. Ambos, amor materno e infncia a ser protegida, so invenes originrias das
elaboraes pedaggicas dos sculos XVII e XVIII (RIS, 1978; CARVALHO, 1999),
quando comea a consolidar-se a escola dita moderna.
No podemos negar, contudo - e essa a terceira questo -, que as representaes domi-
nantes foraram e forjaram as relaes trabalhistas que limitaram o trabalho docente a
uma atribuio dependente da natureza de quem trabalha. Gosto sempre de lembrar
as determinaes moralizadoras das atividades docentes expressas em antigos contra-
tos profissionais, tal como o conhecido contrato apresentado por Apple e Teitelbaun
(1991)5. Mas preciso lembrar, tambm, que as caractersticas feminizadas foram trans-
feridas ao ofcio docente, de tal maneira que estudos sobre sua histria recente revelam,
por uma parte, um exerccio profissional marcado por uma extenso da casa ao traba-
lho (CARVALHO, 2002); por outra, a necessidade apresentada por homens de justificar
porque esto e o que fazem num trabalho eminentemente feminino (CARVALHO, 1998;
PAULA, 2005). Eles parecem diferentes ali:
Entender o gnero como relacional implica iluminar as especificidades masculinas
no trabalho: o incmodo dos professores quando se sentem objeto de miradas des-
confiadas ou sobre-erotizadas, a facilitao ou a possibilidade de eludir as tarefas
burocrticas por aqueles que costumam ser cuidados como um recurso escasso
so s algumas das questes que a anlise a partir de uma perspectiva de gnero
permite fazer sobre o trabalho docente masculino. (MORGADE, 2008, p. 7-8).
Em quarto lugar, podemos positivar o cuidado, sem atribu-lo a uma essncia pre-
sente nas mulheres, mas entend-lo como resultado de relaes colegiadas, de concepes
educacionais partilhadas no cotidiano escolar por homens e mulheres que abraaram o

ofcio como um trabalho pleno de relaes humanas e a ser desenvolvido de forma com-
petente, compenetrada, malgrado as dificuldades inerentes docncia. O cuidado,
neste caso, no uma atribuio feminina, uma ideia de como deve ser desenvolvido
o trabalho docente. Um trabalho que ressignifica os sujeitos trabalhadores e lhes d uma
identidade individual e coletiva, expressa nos esforos dirios para educar e nos esfor-
os eventuais, para alguns/mas, das mobilizaes docentes.
Temos um grande esforo, hoje, jogado na tentativa de recuperao
histrico-sociolgica da criao e fortalecimento de entidades docentes no Brasil, cujos
trabalhos representados pela Rede de Pesquisadores sobre Associativismo e Sindica-
lismo dos Trabalhadores em Educao6 (Rede Aste) so um bom exemplo. Entretanto,
em que medida seria no apenas oportuno, mas igualmente justo e com maior carga
interpretativa, fazer essas investigaes sem olvidar a categoria gnero? Se, no Brasil,
contamos com mais de 80% do professorado da educao bsica formado por mulhe-
res (INSTITUTO..., 2013), como pensar numa histria e atuao do movimento docente
sem atentar para essa particularidade?
Consideraes finais
As reflexes dos anos 1980 e 1990 sobre trabalho docente, realizadas no Brasil, ocor-
reram concomitantemente ao fortalecimento de organizaes docentes estruturadas
ou reestruturadas para atuar semelhana de organizaes sindicais de trabalhadores
manuais. Frente ao sentimento de perda de status, pauperizao e perda de controle
sobre seu prprio trabalho, a opo encontrada pelo professorado foi a de filiar-se a
essas associaes, organizar amplas mobilizaes e realizar fortes greves. Os principais
objetos desses movimentos foram e continuam sendo as lutas por salrios, carreira
e melhoria de condies de trabalho.
No obstante a importncia de tais questes, de l para c os processos de reestru-
turao do trabalho docente tm colocado desafios maiores s organizaes sindicais.
Pesquisa (OLIVEIRA; VIEIRA, 2010) que colheu dados junto a 8.895 docentes de escolas
urbanas da educao bsica em sete estados brasileiros (Minas Gerais, Par, Rio Grande
do Norte, Esprito Santo, Gois, Paran e Santa Catarina) afirma que 62% dos docentes
investigados no eram filiados a sindicatos, havendo apenas 8% que diziam participar
ativamente das decises e atividades sindicais. Alm disso, a insatisfao dos sujeitos
quanto atuao dos sindicatos sobre questes relativas ao trabalho docente tambm
alta, atingindo 40% dos mesmos (e apenas 3% consideravam a atuao muito satisfatria).
Desta forma, talvez os objetos principais e as formas de organizao e mobiliza-
o dos movimentos encabeados pelos sindicatos sejam atualmente insuficientes para
incorporar, de forma mais efetiva, uma quantidade maior de pessoas no cotidiano sin-
dical. Esse um tema que merece profunda ateno, no apenas da pesquisa na rea,
mas especialmente das direes sindicais. Um dos aspectos a indagar seria as particu-
laridades de vida profissional e pessoal das mulheres.
Se atualmente no h diferenas segundo o sexo, na docncia, em termos de sal-
rios (para o mesmo trabalho) ou carreira ou formao, no quer dizer que a condio
de mulher ou de homem no seja elemento a diferenciar docentes de sexos diferentes
hora de disputar e ocupar cargos, ou em termos de nmero de horas de trabalho em vir-
tude das maiores responsabilidades femininas pelos cuidados familiares. Pesquisa atual
sobre a repartio das tarefas domsticas entre homens e mulheres nas famlias brasilei-
ras indica que elas trabalham, em mdia, 4,5 vezes mais horas em afazeres domsticos
do que os homens, diferena decrescente com a renda (SORJ; FONTES, 2012, p. 114).
Maior conhecimento dos valores, dificuldades, necessidades objetivas e desejos das pes-
soas que compem a base dos movimentos talvez colaborasse para a modificao tanto
das pautas de luta, quanto de suas formas de realizao.
Finalmente, uma ltima meno ao tema. Pesquisas (VICENTINI; LUGLI, 2009;
GINDIN, 2011) indicam a existncia de associaes docentes brasileiras com vrios
formatos ao menos desde o final sculo XIX, mas foi a partir dos anos 1930 que o asso-
ciativismo comeou a desenvolver-se mais plenamente. Este perodo coaduna com a
plenitude da feminizao da docncia, que tambm tinha comeado a instaurar-se ao
final do sculo XIX, aps rdua luta das mulheres pelo direito ao trabalho e a uma vida
pblica. Haveria organizaes docentes sem a luta das mulheres?
Recebido em maro de 2015 e aprovado em julho de 2015
Notas
1 A seleo de teorias e autores aqui feita uma dentre as possveis, obedecendo dinmica de meus semi-
nrios sobre processo de trabalho docente no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Pelotas (PPGE/UFPel).
2 O perodo que se estende da aurora da Revoluo Francesa aos comeos da III Repblica assinalado,
nos dois plos, por abundncia da literatura pedaggica. A mania deste ano escrever sobre educao,
escreve o Baro Grimm. (1763 apud LON, 1977, p. 335).
3 Informaes sobre a Rede Latinoamericana de Estudos sobre Trabalho Docente - REDESTRADO, esto
disponvel no link <http://www.redeestrado.org/web/inicio.php?idioma=port>.
4 O care pode ser definido como o trabalho de cuidar das necessidades fsicas, psicolgicas, emocionais e de
desenvolvimento de uma ou vrias pessoas. (STANDING, 2001 apud SORJ; FONTES, 2012, p. 103).
5 CONTRATO DE PROFESSORA 1923
Este um acordo entre a Senhorita ........, professora, e o Conselho de Educao da Escola ........, pelo qual a
Senhorita ........ concorda em ensinar por um perodo de oito meses, comeando em 1 de setembro de 1923.
O Conselho de Educao concorda em pagar Senhorita ........ a soma de 75 dlares por ms.
A Senhorita ........ concorda com as seguintes clusulas:
1. No casar-se. Este contrato torna-se nulo imediatamente se a professora se casar.
2. No andar em companhia de homens.
3. Estar em casa entre 8 horas da noite e s 6 horas da manh, a menos que esteja assistindo a alguma fun-
o da escola.
4. No ficar vagando pelo centro em sorveterias.
5. No deixar a cidade em tempo algum sem a permisso do presidente do Conselho de Curadores.
6. No fumar cigarros. Este contrato torna-se nulo imediatamente se a professora for encontrada fumando.
7. No beber cerveja, vinho ou usque. Este contrato torna-se nulo imediatamente se a professora for encon-
trada bebendo cerveja, vinho ou usque.
8. No andar de carruagem ou automvel com qualquer homem exceto seu irmo ou pai.
9. No vestir roupas demasiadamente coloridas.
10. No tingir o cabelo.
11. Vestir ao menos duas combinaes.
12. No usar vestidos mais de duas polegadas acima dos tornozelos.
13. Conservar a sala de aula limpa.
(a) varrer o cho da sala de aula ao menos uma vez por dia.
(b) esfregar o cho da sala de aula ao menos uma vez por semana com gua quente e sabo.
(c) limpar o quadro-negro ao menos uma vez por dia.
(d) acender a lareira s 7 horas da manh de forma que a sala esteja quente s 8 horas quando as crian-
as chegarem.
14. No usar p no rosto, rmel, ou pintar os lbios. (APPLE; TEITELBAUN, 1991, p. 63).
6 Informaes sobre a Rede de Pesquisadores sobre Associativismo e Sindicalismo dos Trabalhadores em

Educao - Rede ASTE, esto disponvel no link <www.redeaste.com>.
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Feminization and the nature of teaching

A brief reflection in two stages
ABSTRACT: The text discusses the idea of a fixed conception of the nature of teaching. To do so, it first
discusses some studies that influenced the analysis of teachers work in Brazil, and then discusess what
would be the nature of a work that has been associated with the feminine condition, a qualified process
of the feminization of teaching. Finally, it provides some reflections that should be made by teachers
organizations if there is an intention to increase the participation at the base level in the daily activities
of the same, especially with regard to women.
Keywords: Teachers work. Feminization of teaching. Teaching unions.
Fminisation et nature du travail denseignant

Brve rflexion en deux temps
RSUM: Le texte problmatise lide dune conception fixe de la nature du travail denseignant. A cette
fin, dans un premier temps, il dveloppe quelques tudes qui ont influenc les analyses sur le travail en-
seignant au Brsil, ce qui lui permet dans un second temps de discuter la nature dune profession qui fut
associe la condition fminine, dans un processus de fminisation de lenseignement. Finalement sont
mises jour quelques rflexions dvelopper par les organisations denseignants si celles-ci prtendent
amplifier la participation de la base dans leur quotidien, spcialement en ce qui concerne les femmes.
Mots-cls: Travail enseignant. Fminisation de lenseignement. Syndicalisme enseignant.
Feminizacin y naturaleza del trabajo docente

Breve reflexin en dos tiempos
RESUMEN: El texto propone la idea de una concepcin fija de naturaleza del trabajo docente. Para eso,
primeramente describe algunos estudios que influyeron en los anlisis sobre trabajo docente en Brasil,
para despus discutir cul sera la naturaleza de un trabajo que fue asociado a la condicin femenina,
proceso considerado como de feminizacin de la docencia. Finalmente, anuncia algunas reflexiones que
las organizaciones docentes deberan hacer si tuvieran la pretensin de aumentar la participacin de la
base en la rutina diaria de las actividades de las mismas, especialmente en lo que se refiere a las mujeres.
Palabras clave: Trabajo docente. Feminizacin de la docencia. Sindicalismo docente.
Gnero e sexualidade na tribuna
Narrativas de vereadoras do Rio Grande do Sul
Drcia Amaro vila*

Paula Regina Costa Ribeiro**
RESUMO: Neste artigo, buscamos compreender como as

questes de gnero e sexualidade so discutidas nas cma-
ras municipais da regio Sul do Rio Grande do Sul (RS)
com base na narrativa de onze vereadoras de cinco munic-
pios. Problematizamos discursos sobre o direito ao prprio
corpo, religio e homofobia, utilizando as contribuies
dos estudos culturais e da anlise do discurso foucaultiana.
Palavras- chave: Poltica. Gnero. Sexualidade.
Introduo
A
s diversas posies de gnero e sexualidade ganharam visibilidade na atua-
lidade. No entanto, algumas formas de construir e viver essas posies tm
sido mais legitimadas do que outras nos debates polticos. Gnero e sexuali-
dade, encontram resistncias nesses debates, pois levam a pensar que o sujeito assume
outras posies ao longo da vida, rompendo com a unidade e a essncia, prprias do
sujeito moderno.
Neste texto, buscamos lanar um olhar sobre o gnero e a sexualidade no espao
da poltica partidria das cmaras municipais de alguns municpios do estado do Rio
Grande do Sul (RS). O objetivo deste artigo provocar a reflexo sobre como as dis-
cusses e aes na tribuna so abordadas e como tm sido pensadas para a educao.
* Doutoranda em Educao Ambiental. Participante do Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola da Univer-

sidade Federal do Rio Grande (GESE/FURG). Rio Grande/RS - Brasil. E-mail: <darcia.avila@furg.br>.
** Professora Associada IV do Instituto de Educao da FURG, Lder do GESE/FURG e Bolsista Produtivida-

de 1C. Rio Grande/RS - Brasil. E-mail: <pribeiro@vetorial.net>.
Drcia Amaro vila e Paula Regina Costa Ribeiro
Fundamentamos a pesquisa no campo de investigao dos estudos culturais, que

analisam os processos culturais como construo social e historicamente situada, o que
permite problematizar a produo cultural atravs dos discursos e prticas de gnero
e sexualidade de diferentes instncias sociais, contribuindo para a construo de novas
relaes na busca por uma sociedade plural e democrtica. (SCOTT, 1995; LOURO 2011b;
MEYER, 2003).
Na primeira seo, tecemos algumas discusses sobre a diversidade de gnero e
sexual; na segunda, as estratgias metodolgicas para a produo dos dados da pes-
quisa; na terceira, apresentamos alguns resultados, discutindo a presena e abordagem
dessas questes a partir do olhar das vereadoras da regio Sul do RS. Por fim, apresen-
tamos algumas consideraes.
Sobre o gnero e sexualidade
As questes que envolvem gnero e sexualidade tm, nos ltimos anos, ocupado
destaque nas mdias e tm sido parte central de alguns debates polticos e educacionais
em nossa sociedade. Diante dessa efervescncia histrica e social, no Brasil, as agen-
das polticas vm apresentando o desafio de visibilizar e garantir o direito dos sujeitos
expressarem as mltiplas formas de serem homens e mulheres e de vivenciarem seus
desejos afetivo-sexuais.
Considerando que a diversidade no possui uma definio conceitual nica e enten-
dendo os riscos e implicaes de seu uso, utilizamos a palavra multiplicidade a fim de
olhar para a diversidade de posies de gnero e sexualidade que os sujeitos ocupam.
Segundo Silva (2000), precisamos nos aproximar de uma lio da filosofia da dife-
rena, que diz respeito ao mltiplo e no ao diverso. Para o autor, tal como ocorre na
aritmtica, o mltiplo sempre um processo, uma operao, uma ao (SILVA, 2000, p.
100). A multiplicidade encontra-se em movimento, produtiva, prolifera e dissemina, o
que corrobora a necessidade de reflexo sobre os tempos considerados ps-modernos.
Neste tempo encontramos rompimentos e transformaes. Uma das modificaes
a noo de sujeito, que difere da construda pela modernidade a partir das concepes
de essncia e unidade. O sujeito ps-moderno fragmentado, dividido, descentralizado,
mltiplo, pensado e produzido cultural e socialmente. Poderamos dizer: um sujeito fun-
dado pela histria. Segundo Foucault (2003, p. 10), devemos observar a constituio de
um sujeito que no dado definitivamente, que no aquilo a partir do que a verdade
se d na histria, mas de um sujeito que se constitui no interior mesmo da histria, e
que a cada instante fundado e refundado pela histria. Nesse contexto, cabe pensar
como o gnero e a sexualidade se apresentam no novo tempo e que implicaes provo-
cam a esse sujeito historicamente situado e culturalmente produzido.
Gnero e sexualidade na tribuna: narrativas de vereadoras do Rio Grande do Sul
Tanto o gnero como a sexualidade so produtos de um processo cultural que se

utiliza da linguagem para constituir nossas formas de ser e estar no mundo. Nos lti-
mos anos, a preocupao com os significados tem direcionado diversos pesquisadores/
as a se debruar sobre o papel dos discursos na cultura, a fim de entender
o agrupamento (ou formao) de ideias, imagens e prticas, que propiciam formas
de se falar, formas de conhecimento e conduta associadas a um tpico particu-
lar, a atividade social ou a localizao social na sociedade (HALL, 1997, p. 7).
Nessa perspectiva, desde as chamadas ondas, o movimento feminista procurou

colocar em xeque a essencializao das mulheres com base na genitlia, que determi-
nava sua nica forma de ser e estar. Assim, surgiram teorizaes sobre as relaes sociais
entre homens e mulheres e a crtica noo biologicista. Em meados dos anos 1970,
feministas anglo-saxs problematizaram o conceito de gnero, que procura introduzir
na histria a relao entre os sexos, mostrando sua construo cultural e no inata ou
parte da essncia humana. (MEYER, 2003; LOURO, 2011a).
Enfocar a sexualidade como construo cultural para Louro (2011a) uma das gran-
des dificuldades que os estudos Gays, Lsbicos e Queer4 se deparam, pois, assim como
o gnero, frequentemente associamos a sexualidade natureza ou biologia. Segundo
a autora, frequentemente, se supe que a natureza e a biologia constituem uma esp-
cie de domnio parte, alguma coisa que ficaria fora da cultura (LOURO, 2011b, p.
64). Uma concepo antropocntrica com que ao longo dos sculos fomos educadas/os.
Assumir que ambos os conceitos so produzidos na e pela cultura considerar que
Aprendemos a ser um sujeito do gnero feminino ou masculino, aprendemos a ser
heterossexuais, homossexuais ou bissexuais, a expressar nossos desejos atravs de deter-
minados comportamentos, gestos, etc., em muitas instncias (LOURO, 2011b, p. 64).
Nessa direo, no podemos ainda operar com a unidade de um sujeito. Cada cul-
tura ir construir seus prprios sistemas de significao, suas prprias formas de ser
homem e mulher e a dar significado s suas prticas e desejos afetivos e sexuais. Como
construdo na e pela cultura, o sujeito provisrio, assim como a cultura. Eles se modi-
ficam e se transformam.
Pensar gnero e sexualidade com base nestas concepes ampliar o olhar para as
possibilidades de viver em sociedade, reconhecer a multiplicidade. H muitas formas
de ser feminino e masculino e de viver a sexualidade. Nos tempos ps-modernos come-
amos um movimento de visibilidade das formas que destoam da norma estabelecida
culturalmente, tanto para os gneros (cisgnero1, travestis, transexuais, drag queen, drag
king), como para as sexualidades (heterossexuais, homossexuais, bissexuais, assexuais).
Alguns autores/as identificam esta norma como heteronormatividade, ou seja, um con-
junto de valores, dispositivos e mecanismos definidores da heterossexualidade como
a nica forma legtima e natural de viver os desejos sexuais, ou, como ressalta Louro
(2011a), como uma heterossexualidade obrigatria.
Com tais pressupostos, pretendemos lanar nossos olhares para as narrativas das
vereadoras sobre o gnero e sexualidade, a fim de analisar como so abordadas na tri-
buna e que contribuies trazem para a educao.
A investigao narrativa como pressuposto metodolgico
Esta pesquisa parte integrante de uma dissertao de mestrado2, na qual se pro-

curou investigar a insero e participao das mulheres na poltica partidria de alguns
municpios do estado do RS. Detivemo-nos em municpios que fazem parte do cordo
litorneo sul-rio-grandense onde a Universidade Federal do Rio Grande (FURG) vem
desenvolvendo algumas atividades. Alm disso, escolhemos municpios que possuem
vereadoras atuantes no perodo 2009-2012.
Focaremos, neste momento, o olhar nas narrativas de vereadoras participantes
sobre as questes de multiplicidade de gnero e sexual. Utilizamos como metodolo-
gia a investigao narrativa a partir das entrevistas individuais e semiestruturadas,
as quais foram filmadas nas cmaras de vereadores e transcritas posteriormente. Res-
peitando as questes ticas da pesquisa e da metodologia, elaboramos um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para as vereadoras autorizarem a entrevista
e seu uso neste estudo. Dessa forma, foram convidadas a participar da pesquisa onze
(11) vereadoras, de cinco (5) municpios (So Jos do Norte, Mostardas, So Loureno
do Sul, Santa Vitria do Palmar, Jaguaro). Elas esto identificadas neste trabalho por
codinomes escolhidos pelas pesquisadoras: Sofia, Clarice, Eva, Tarsila, Berenice, Valen-
tina, Jlia, Paola, Vanessa, Lgia e Larissa.
As participantes so filiadas a partidos, como o Partido dos Trabalhadores (PT), o
Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB), o Partido Progressista (PP), o
Partido Socialista Brasileiro (PSB) e o Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB).
Possuem escolaridade de nvel mdio a superior e as seguintes ocupaes: (3) professora,
(1) pedagoga, (1) mdica, (1) agente de sade, (1) assistente social, (1) produtora rural,
(1) hoteleira, (1) estudante, (1) dona-de-casa/do lar. Elas esto na faixa etria de vinte e
nove (29) a sessenta e nove (69) anos. Quanto conjugalidade, das onze (11) entrevista-
das, seis (6) esto casadas, duas (2) so vivas, uma (1) est em unio estvel, uma (1)
est solteira e uma (1) divorciada. Todas possuam filhos/as.
As narrativas das vereadoras so constitudas de muitas histrias. Segundo Connelly
e Clandinin (1995), no contar e ouvir das histrias que aprendemos a construir as nossas
mltiplas identidades e a dar sentido a quem somos. De acordo com Cunha (1997), o tra-
balho com as narrativas objetiva fazer com que o sujeito torne-se visvel para si mesmo;
ou seja, no contar de suas histrias, as vereadoras esto organizando suas ideias, cons-
truindo e reconstruindo suas experincias, histrias e identidades. Nesse sentido, na
estratgia de anlise utilizamos das contribuies da anlise do discurso foucaultiana a
fim de olhar para as narrativas das vereadoras compreendendo-as em contextos his-
tricos, polticos e lingusticos em que discursos e prticas sobre as questes de gnero
e sexualidade so acionados conforme os regimes de verdade da contemporaneidade.
Educao, gnero e sexualidade na tribuna
No decorrer das narrativas, ao serem questionadas sobre as questes de gnero e

sexualidade, as vereadoras entrevistadas enfatizaram a necessidade de discusso dentro
das escolas, com base na implementao, no currculo escolar, de temas que envol-
vem discriminao e preconceito, e apresentam algumas estratgias que consideram
importantes para agregar discusso. As narrativas que seguem podem ilustrar esse
entendimento:
[...] tem que ter um contedo dentro da educao, uma matria que venha discu-
tir realmente. Dentro da matria de cincias, de histria, principalmente. (Tarsila).
O trabalho que a gente faz sempre e que tem que ser reforado que dentro das
escolas para que, desde pequeno, no haja esse preconceito, ento, isso vem se
trabalhando. E o municpio vem trabalhando nesse sentido de qualificar os pro-
fessores [...] ainda existe todo esse preconceito (Sofia).
Do meu ponto de vista, tem que ser mais educacional, tem que ter mais instru-
es para as pessoas, tem que levar mais conhecimentos para as pessoas, que
uma coisa que depende da educao, eles poderiam inserir contedos que expli-
casse (Jlia).
Nas narrativas, identificamos que essas temticas no so consideradas pertencen-

tes ao currculo escolar. Com isso, h a necessidade de inclu-las como disciplinas ou
parte de uma disciplina como histria e cincias a partir de propostas especficas e da
qualificao dos/as professores/as. Assim, entendemos que as questes de gnero e sexu-
alidade nao devem estar margem do currculo escolar tampouco de maneira pontual
e fragmentada nas escolas. Elas precisam estar presentes nos projetos polticos pedag-
gicos como parte integrante das escolas. Com isso, A educao sexual entendida como
um contedo transversal trabalhado de forma interdisciplinar deve ser pensada como
temtica integrante do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) das escolas e dos sistemas de
ensino. (EDUCACAO, 2014, p. 29).
Apesar de considerarem a importncia dessa discusso na escola como forma de

enfrentamento s discriminaes e preconceito, as vereadoras entrevistadas pouco con-
seguem debat-las na tribuna, o que dificulta a implementao de aes e contribuies
sobre gnero e sexualidade. Na narrativa da vereadora a seguir, podemos observar esta
questo:
Acho que [esses] determinados assuntos mexe muito, uma coisa emocional.
A questo de cota para mulher, do aborto, da homofobia, isso uma coisa que
mexe muito com as pessoas da nossa formao, ento no tem ainda um ama-
durecimento (Tarsila).
Assuntos como violncia, drogas, segurana, infraestrutura da cidade so comu-

mente discutidos na Cmara. Entretanto, temas como homofobia, aborto, polticas para
o pblico de lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais (LGBT) que esto em voga
no Parlamento brasileiro so categoricamente respondidas pelas onze (11) vereadoras
como no sendo parte de uma demanda do municpio. Duas (2) vereadoras narram
momentos pontuais em que so procuradas por sujeitos LGBT:
No, aqui existe claro, dos poucos que existem e se mostram, inclusive so meus
amigos, eles procuram muito por essa rea da sade. Alguns tm HIV, mas tudo
muito sigiloso. Outros eu j encaminhei, (...) um ou dois anos que eles tm de pre-
paro para a troca de sexo que eles se preparam para fazer (Clarice).
Eu s tive uma denncia de um rapaz que sofreu ataque homofbico aqui da
cidade. Mas aquela coisa, o que ele podia fazer? Eu s orientei: tem que regis-
trar queixa! Enfim, ele tinha que passar todo o procedimento, ele sabia quem
era. Mas essas questes no chegam aqui, no so tratadas. A questo da homo-
fobia est presente em todos os lugares, s no enxerga quem no quer. E isso,
tambm, um tema que um dia eu trouxe para o plenrio, mas fico sabe (...) nin-
gum conduz (Larissa).
A criminalizao da homofobia, ou seja, tornar crime as agresses e violncias pra-

ticadas contra os sujeitos LGBT devido s formas de se relacionar afetivo-sexualmente,
o que difere da norma heterossexual estabelecida, pauta atualmente dos debates pol-
ticos no Parlamento brasileiro. Entretanto, pouco discutida e reconhecida entre os
parlamentares municipais.
A seguir destacamos alguns aspectos elencados pelas vereadoras que demonstram
que estas questes no se constituem como uma demanda do municpio:
Eu vejo no nosso municpio uma convivncia muito normal [...] Ns tivemos mui-
tas pessoas... Como eu posso dizer... Muito folclricas que tinham outra opo
sexual. Ento, no era e nunca teve grandes problemas quanto a isso. O nosso
cronista social tambm , pessoa que convive em todos os espaos sem problema
nenhum (Berenice).
Na Cmara, no chega nada. No se tem discusso sobre esses temas aqui. Aqui
so temas, na verdade, talvez porque nosso municpio pequeno, so coisas muito
pontuais que tocam no dia-a-dia das pessoas, que aquela coisinha pequena que
a luz, a estrada, que diz respeito ao salrio, entende? (Sofia).
Com essas narrativas, notamos que essas questes no so entendidas como

demanda dos municpios em decorrncia de serem pequenos e do interior e, tambm, por
haver uma boa convivncia. Com base nas narrativas das duas vereadoras, podemos
verificar que, na realidade, so silenciadas e invisibilizadas. Isso decorre, principalmente,
de uma cultura centrada na sexualidade construda com base em padres heteronor-
mativos, que tem a heterossexualidade como norma. Na busca por preserv-la como
norma, silenciam-se e invisibilizam as outras formas de se relacionar.
Nesse sentido, por que os/as homossexuais no procuram seus direitos na Cmara?
No existe a homofobia nesses municpios? Como ressalta uma das vereadoras, a homo-
fobia existe em todo lugar, incluindo o da poltica partidria. Aqui entendemos esse
termo no somente envolvendo violncias fsicas, mas, tambm para indicar [...] todo
tipo de averso e dio atribudo aos homossexuais, bissexuais, travestis e transexuais.
Alm disso, muitas so as prticas homofbicas, no envolvendo somente a violncia
fsica, pois a violncia verbal tambm uma forma de discriminar (LONGARAY, 2010,
p. 62). Com base na autora, a homofobia tambm se manifesta na omisso e silenciamento
dessas questes de diversas maneiras. Segundo Borrillo (2001, p. 17), a homofobia
algo familiar e, ainda, consensual, sendo percebida como um fenmeno banal [...]. Invi-
svel, cotidiana, compartilhada, a homofobia participa do senso comum.
Uma das maneiras compartilhadas da homofobia que identificamos no Parlamento
brasileiro a desencadeada pelas crenas do fundamentalismo religioso. A bancada
evanglica, que tem como representantes e porta-vozes lderes religiosos, atualmente
considerada a segunda maior bancada temtica no Parlamento, perdendo apenas para
a bancada ruralista. Diante desse nmero, essa bancada tem vetado aes para a popu-
lao LGBT, como o kit antihomofobia, criado pelo Ministrio da Educao (MEC)
para o combate da homofobia nas escolas pblicas (VITAL; LOPES, 2012). Alm de
questes que envolvem as mulheres na sociedade, como a descriminalizao e/ou lega-
lizao do aborto.
Quanto ao aborto, as vereadoras posicionaram-se: duas totalmente contra o aborto;
seis, de forma contrria, mas a favor em casos extremos; duas a favor da descrimina-
lizao, uma afirma que no h como no legalizar em alguns casos. Para todas as
vereadoras trata-se de uma questo difcil de emitir um posicionamento, pois est
associada com nossa cultura e, principalmente, religio. Inclusive, algumas verea-

doras fizeram questo de demarcar a sua religio como catlicas. Diferentes discursos
em nossa sociedade so produzidos com base nessa questo. Entretanto, dois destacam-
-se atualmente: o discurso feminista do direito ao prprio corpo da mulher e o discurso
religioso do direito vida.
Swain (2009, p. 398) anuncia que no sem razo que os feminismos reclamam,
h anos, o direito das mulheres de decidirem sobre seus corpos, sua sexualidade, o res-
peito de seu desejo ou no de procriao. Com base na anlise do filsofo Foucault
(SWAIN, 2009) sobre o dispositivo da sexualidade3 e o controle da populao na manu-
teno da vida, a autora denuncia um dos mecanismos de sujeio, uma das tecnologias
de gnero, ou seja, o controle do corpo das mulheres e da procriao, o qual produz as
hierarquias e as normas de gnero. De acordo com a autora, Controlar os corpos das
mulheres que multiplicam vidas, legislar e normatizar sobre a concepo/sexualidade,
sobre o direito de viver in tero, em detrimento das mulheres e seus direitos de cida-
dania, so meandros das tecnologias de gnero (SWAIN, 2009, p. 392). Nesse sentido,
necessrio problematizar os discursos que instituem e regulam no mbito das tecno-
logias de gnero, produzidas com base em uma estrutura binria da diferena sexual:
o direito de uns em detrimento do direito de outros.
As questes de homofobia, aborto e polticas LGBT entrelaam-se no Parlamento
brasileiro com as concepes das lideranas evanglicas e catlicas, cada dia mais pre-
sentes no cenrio poltico nacional. Tal situao, tambm emergiu nas narrativas das
vereadoras:
O que eu vejo aonde que se esbarra, esbarra na igreja catlica e nas igrejas protes-
tantes, acho que porque eles so totalmente contra o aborto. A gente sabe que
morre muita mulher com esses abortos que so feitos clandestinos (Valentina).
Apesar de o Estado brasileiro tornar-se laico desde a primeira Constituio, 1891,

ainda hoje h debates travados em torno da laicidade. De acordo com Vital e Lopes
(2012), no Brasil, dos anos 1990 at 2012, foram contabilizadas 96 publicaes, dentre
estas: artigos, teses, dissertaes e livro sobre o tema. Nestes, a ideia predominante, de
acordo com Vital e Lopes (2012), que a manuteno da separao entre as esferas
pblicas ou estatal e religiosa condio fundamental para o exerccio da cidadania.
Ainda de acordo com os autores, a demanda dos grupos religiosos de evangli-
cos para que todas as religies tenham acesso e relao com o Estado. Entretanto, esse
discurso de igualdade vai assumindo novas configuraes com base no aumento desse
grupo e na condio catlica de status quo. Assim, pouco a pouco, o acesso igualitrio
a todas as religies configura-se nas demandas e discursos de uma religio s outras.
(VITAL; LOPES, 2012).
Nas narrativas das entrevistadas percebemos a dificuldade de visibilizar essas ques-

tes no espao do Legislativo municipal. Um espao que permite a construo, avaliao
e legitimao de projetos e aes para a cidade, contribuindo para a melhoria das polticas
pblicas. Com o silenciamentos presente, que polticas pblicas seriam implementadas
para garantir a promoo da multiplicidade de gnero e sexual? Que parcerias seriam
construdas com a educao?
As discusses sobre polticas pblicas, principalmente abarcando esses temas, ainda
so recentes. Segundo Souza (2003), apenas nas ltimas dcadas o tema das polticas
pblicas foi incorporado nas agendas de pesquisas. no esforo de preencher essa lacuna
que essa autora apresenta algumas definies importantes para se pensar a construo
e a implementao das polticas pblicas em educao. Segundo Souza (2003), pode-
mos resumir a definio de polticas pblicas como um campo de conhecimento que
coloca em ao o governo, mas, tambm, analisa essa ao. Quando necessrio, pro-
pe mudanas no rumo dessas aes: Em outras palavras, o processo de formulao
de poltica pblica aquele atravs do qual os governos traduzem seus propsitos em
programas e aes, que produziro resultados ou as mudanas desejadas no mundo
real. (SOUZA, 2003, p. 13).
As polticas pblicas, aps desenhadas e formuladas, se desdobram em planos,
programas, projetos, bases de dados ou sistema de informao e pesquisas (SOUZA,
2003, p. 14). Essa compreenso faz-se necessria para as anlises sobre os espaos que
cabem ao governo na definio e implementao dessas polticas, considerando outros
segmentos sociais envolvidos na sua formulao, como os movimentos sociais e as
agncias multinacionais, por exemplo. Apesar de haver algumas limitaes nas aes
municipais, cabendo algumas leis s Cmaras dos deputados e ao Governo federal, o
Legislativo municipal pode, em suas prticas cotidianas, promover espaos de discusso,
como coordenadorias para as mulheres, conselhos municipais de ateno diversidade
de gnero e sexual, projetos que abordem o respeito ao uso do nome social nas escolas,
entre outras polticas.
Algumas consideraes
Ao longo desse texto fomos provocadas pela necessidade de discusso das questes
que envolvem a multiplicidade de gnero e sexual em todos os mbitos da sociedade:
mdia, escola, universidade, poltica etc. Com isso, desestabilizar as concepes natu-
ralizadas do que ser homem, ser mulher e de viver seu desejo afetivo-sexualmente.
Estas que esto marcadas por um discurso cultural hegemnico, baseado em estruturas
binrias que se apresentam como a linguagem da racionalidade universal. (BUTLER,
2003, p. 28).
Nas narrativas das vereadoras emergiram discursos como o da homofobia, que

mais recentemente ganhou visibilidade a partir do governo do ento presidente Lus
Incio Lula da Silva. Um discurso de denncia de uma heterossexualidade tomada
como norma na sociedade. Outro discurso que emerge nas narrativas o religioso, que
vem provocando disputas no parlamento brasileiro em relao s questes que envol-
vem a multiplicidade de gnero e sexual. Nesse contexto, tambm emerge o discurso
do direito ao prprio corpo em que algumas vereadoras posicionam-se a favor de que
a mulher decida sobre as questes que o envolvem como o aborto. Um discurso de luta
dos movimentos feministas contra a opresso das mulheres na sociedade.
Por fim, entendemos que estamos imersos em uma rede de discursos que constituem
as formas de se relacionar, desejar e amar. Entretanto, preciso, segundo Veiga-Neto
(2007, p. 23), desconfiar das bases sobre as quais se assentaram as promessas e as
esperanas nas quais nos ensinaram a acreditar para que possamos problematizar
e desmistificar entendimentos naturalizados dos sujeitos. Em tempos considerados
ps-modernos, procuramos borrar as bases fixas e estveis de gnero e sexualidade,
evidenciando as mltiplas formas de ser sujeito em sociedade.
Recebido em abril de 2015 e aprovado em julho de 2015
Notas
1 Cisgnero ou Cisgnero o termo utilizado para se referir as pessoas que possuem concordncia com o g-
nero designado ao nascimento, ou seja, possui uma correspondncia entre gnero e sexo biolgico. Diferen-
temente dos/as transexuais e travestis que transcendem o gnero que foram designados/as ao nascimento
no havendo essa correspondncia sexo/gnero. A origem da palavra vem do latim, na qual, Cis significa
ao lado de ou no mesmo lado de. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Cisg%C3%A9nero>.
2 Pesquisa intitulada preciso ter coragem: um estudo das narrativas de mulheres na poltica, desenvolvida pela
Universidade Federal do Rio Grande no Programa de Ps-Graduao em Educao.
3 Esse dispositivo constri os corpos e determina a heterossexualidade normatizadora, regulando os pode-

res sobre a vida e a morte. (SWAIN, 2009).
4 O termo Queer emerge nos Estados Unidos no final dos anos de 1980. O termo significa estranho, excn-
trico e foi criado para se referir aos homossexuais de forma pejorativa. Atualmente, este termo tambm
possui outro significado, ou seja, contestar as normas socialmente aceitas, como a heteronormartividade.
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Gender and sexuality within City Council leadership

Narratives of Councillors in Rio Grande do Sul
ABSTRACT: In this article, we seek to understand how gender and sexuality are discussed in the munici-
palities of southern Rio Grande do Sul (RS) based on the narrativeof eleven councillors in five municipali-
ties. We examine the issues according to the right to decide with regard to ones own body, religion and
homophobia, and making use of the contributions of cultural studies and Foucaults discourse analysis.
Keywords: Politics. Gender. Sexuality.
Genre et sexualit la tribune

Rcits d'adjoints au maire du Rio Grande do Sul
RSUM: Dans cet article, nous cherchons comprendre comment les questions de genre et de sexua-
lit sont discutes dans les chambres municipales de la rgion sud du iIo grande do Sul (RS) en nous
basant sur le rcit de onze adjoints au maire de cinq municipalits. Nous problmatisons les discours sur
le droit sur son propre corps, sur la religion et l'homophobie, en utilisant les contributions des tudes
culturelles et de l'analyse du discours foucaldienne.
Mots-cls: Politique. Genre. Sexualit.
Gnero e sexualidade na tribuna

Narrativas de vereadoras do Rio Grande do Sul
RESUMO: Neste artigo, buscamos compreender como as questes de gnero e sexualidade so discu-
tidas nas cmaras municipais da regio Sul do Rio Grande do Sul (RS) com base na narrativa de onze
vereadoras de cinco municpios. Problematizamos discursos sobre o direito ao prprio corpo, religio
e homofobia, utilizando as contribuies dos estudos culturais e da anlise do discurso foucaultiana.
Palavras- chave: Poltica. Gnero. Sexualidade.
RESENHA
Diferenas na educao
Outros aprendizados
MISKOLCI, Richard; LEITE JNIOR, Jorge. (Org). So Carlos/SP: EdUFSCar, 2014.

253 p. ISBN: 978-85-7600-377-9
Responsvel pela resenha:

Maurcio Pereira Gomes*
R
ichard Miskolci e Jorge Leite Jnior, professores da Universidade Federal
de So Carlos, organizam o livro, que reune experincias acumuladas em
trs edies (20091, 2012 e 2013) do curso a distncia Gnero e Diversidade na
Escola, oferecido pela Secretaria Geral de Educao Distncia daquela universidade.2
Trata-se, portanto, de um esforo coletivo de educadoras (es) que defendem a necessi-
dade de uma mudana significativa na forma como diferenas religiosas, de gnero e
tnico-raciais so abordadas em sala de aula, apontando referenciais tericos e dinmi-
cas com potencial para a promoo de uma mudana significativa na prtica docente
no ensino bsico e mdio.
Ana Paula Vencato, professora da Universidade Paulista (Unip) e pesquisadora
associada ao Quereres, principia com o captulo Diferenas na Escola. Uma instituio que
alm de constituir um espao de aprendizado e oportunidades desempenha um papel
decisivo no s na reproduo, mas, tambm, na produo de desigualdades sociais.3
Um espao no qual os e as profissionais que nela atuam enfrentam muita difi-
culdade no dia a dia em lidar com as diferenas vivenciadas por eles prprios, os (as)
estudantes, pais e mes e as demais pessoas envolvidas no processo pedaggico, tra-
dicionalmente orientado para uma padronizao e normalizao que levam a encarar
as diferenas vivenciadas no cotidiano dentro e fora da instituio como inconvenien-
tes, fora do lugar.
A superao dessas dificuldades, pondera a autora, passa por uma percepo e
um novo posicionamento perante as diferenas, uma nova atitude que nelas anteveja
um potencial transformador, que deve ser valorizado e aproveitado dentro da escola e
nas prticas pedaggicas por ela encampadas. Uma pedagogia crtica e questionadora
* Doutorando de Interdisciplinar em Cincias Humanas.Pesquisador do Ncleo de Identidades de Gnero

e Subjetividades (NIGS/UFSC). Bolsista da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(Capes). Florianpolis/SC Brasil. E-mail: <gomesupo@hotmail.com>.
Maurcio Pereira Gomes
que, rompendo com uma abordagem etnocntrica, v alm de uma atitude de respeito
e tolerncia para com a diversidade, investindo nas diferenas e no debate de como elas
e tambm as identidades so produzidas, mediante interaes entre as pessoas, proble-
matizando os processos sociais que as originam. Afinal, diferena no o mesmo que
desigualdade, no a existncia das diferenas que institui as desigualdades entre indi-
vduos, mas a hierarquizao delas (legitimao de algumas e excluso de outras) (p. 41).
A reviso de contedos, bem como das prticas de ensino, com o uso de materiais
de apoio que dialoguem com a realidade cotidiana dos alunos e alunas, contribuindo
para a desconstruo de preconceitos e esteretipos, so os caminhos indicados para se
lidar com as diferenas na escola.
No segundo captulo, Religiosidades e Educao Pblica, Tiago Duque, professor da
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, adota como ponto de partida a necessi-
dade de uma valorizao da diferena cultural religiosa paralelamente a uma afirmao
da condio laica do Estado Brasileiro. Um desafio que, no seu entender, passa pela
superao da compreenso de que a temtica da religio no passvel de ser discutida
em sala da aula, alm de uma necessria crtica ao etnocentrismo que abra espao para
uma prtica relativista no modo de conviver com as diferenas religiosas, sem o esta-
belecimento de hierarquias.
Para alm da reiterao genrica e superficial do direito liberdade religiosa e
livre manifestao de suas crenas, cabe escola e aos (s) diversos (as) profissio-
nais envolvidos (as) na atividade de ensino estabelecer uma clara diferenciao entre
essas prerrogativas cidads e seu abuso na forma de discursos de dio e desrespeito
ao diferente.
O captulo arrematado com indicaes de diversas ferramentas como blogs,
tirinhas de humor, documentrios, sites da internet, livros, alm de artigos acadmi-
cos que podem ser exploradas em sala de aula, com o objetivo de debater e refletir a
temtica religiosa, com o realce de valores laicos e uma postura macroecumnica que
incentive o convvio com as diferenas dentro e fora do espao escolar.
Larissa Pelcio, autora do terceiro captulo, Desfazendo Gnero, professora da
Universidade Estadual Paulista. Para ela o ambiente escolar marcado por prticas
sexistas e homofbicas que muitas vezes testam a capacidade das (os) educadoras (es)
em enfrent-las. Uma disposio que passa pela necessidade de rompimento do silncio
que envolve questes relacionadas com o gnero (categoria que considera chave para a
desnaturalizao das relaes sociais que por ele so permeadas, com destaque de sua
dimenso social e poltica, vale dizer, das relaes de poder a ele inerentes).4
So fornecidas diferentes possibilidades para que este necessrio debate seja levado
para a sala de aula, e neste objetivo a professora antev nos discursos difundidos por
diferentes mdias profcuos pontos de partida para estimular a reflexo, despertando
Diferenas na educao: outros aprendizados
o interesse e o prazer das (os) estudantes em debater situaes vivenciadas em seu

cotidiano.
O quarto captulo intitulado Escola e sexualidades: uma viso crtica normalizao
de autoria de Fernando de Figueiredo Balieiro e Eduardo Name Risk, pesquisadores
do Quereres e professores do Centro Universitrio UniSEB/SP. A proposta encam-
pada , mais uma vez, o engajamento na luta contra prticas existentes dentro e fora
da escola que, a partir de desigualdades e hierarquias sociais, contribuem para a cria-
o de situaes de excluso. De modo mais especfico, os autores exploram a temtica
da sexualidade, indicando caminhos para romper com a resistncia existente, a noo
difundida de que tal assunto no deve ser discutido nas escolas.5
Boa parte desta dificuldade guarda relao com o fato de que a sexualidade, quando
abordada no ambiente escolar, de modo geral relacionada (e reduzida) a questes de
sade pblica e de reproduo, sempre com o pressuposto - naturalizado - de uma norma
heterossexual (e da dominao masculina a ela associada), que difundida e percebida,
assim, como compulsria. A decorrncia sinalizar os espaos do segredo, do silncio
e da vergonha, dentro e fora da escola, queles e quelas que ousam viver formas dife-
rentes - o gnero, a sexualidade e os afetos.
Defendem, assim, a necessidade de uma outra escola, aberta s diferenas e que
discuta as violncias nela presentes e na sociedade, de modo a criar e favorecer espa-
os para refletir os componentes relacionais e de poder nas relaes de gnero e nas
sexualidades e, assim, contribuir para a transformao dessas duras realidades. Uma
pedagogia questionadora e democrtica que problematize e critique as hierarquias de
gnero e sexualidade decorrentes de normas e valores heteronormativos.
Paulo Alberto dos Santos Vieira e Priscila Martins Medeiros, da Universidade Fede-
ral do Mato Grosso do Sul (UFMS), dividem a autoria do captulo que arremata a obra,
Pela desracializao da experincia: discurso nacional e educao para as relaes tico-raciais.
Compreendendo o termo racializao como os discursos e prticas sociais que transfor-
mam caractersticas socialmente construdas em aspectos biolgicos (p. 205), indicam
que um dos primeiros pressupostos a ser superado aquele que propaga uma pretensa
democracia racial.
Em um dos muitos boxes que integram o captulo, esmiuando as principais cate-
gorias que permeiam a reflexo (como raa, etnia e dispora), indicam marcos histricos
para o debate e situam estudos e autores ps-coloniais, denunciando a prepotncia do
eurocentrismo que marca o pensamento ocidental. Defendem que o esforo a ser reali-
zado com os/as estudantes o de desnaturalizar a racializao, procurando estabelecer,
com uma perspectiva histrica, uma relao de estranhamento que leve reflexo sobre
os mecanismos que atuam na perpetuao do racismo.
O captulo tambm contempla uma avaliao das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e o Ensino de Histria e Cultura
Afro-brasileira e Africana adotadas na ltima dcada que, na avaliao do autor e da
autora, longe de superararem o racismo e apesar das dificuldades encontradas, tm
potencial e tm contribuindo para a criao de espaos de discusso da temtica dentro
e fora da escola, para a difuso de novos valores e prticas antirracistas.
A coletnea cumpre o importante papel de romper com silncios e invisibilidades
que acompanham questes relacionadas s diferenas tnico-raciais, de gnero e reli-
giosas no espao escolar, fornecendo elementos tericos e prticos para a construo de
uma nova pedagogia, transformadora, que percebe as diferenas entre as pessoas como
um patrimnio de todos e que pode ser colocado a servio da construo de uma socie-
dade com menos dio, racismo, sexismo e homofobia.
Recebido em abril de 2015 e aprovado em junho de 2015
Notas
1 A primeira edio do GDE resultou no livro Marcas da Diferena no Ensino Escolar (MISKOLCI, 2010), que
reuniu as discusses resultantes daquela experincia, procurando aliar reflexes tericas com a prtica pe-
daggica, questionando como as diferenas so constitudas, institucionalizadas, reconhecidas e negadas
na escola.
2 Em parceria com o Ministrio da Educao, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diver-

sidade e Incluso (Secadi) e o Ncleo de Pesquisa em Diferenas, Gnero e Sexualidade (Quereres), do
Departamento e do Programa de Ps-Graduao em Sociologia da UFSCar.
3 O argumento desenvolvido com apoio, dentre outras (os) autoras (es), nas obras de Louro (1999) e Silva
(2007).
4 No aprofundamento do debate conceitual proposto, diferentes obras da professora Guacira Lopes Louro
so referenciadas, valendo citar: Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista (1997).
5 Em uma dinmica que, como indica Miskolci (2010, p. 80), para alm do silncio em relao s diferenas,
abre espao para a ridicularizao e o insulto daqueles (as) que as ostentam, o que na prtica desagua em
uma cumplicidade para com violncias cotidianas.
Referncias
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista.

Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
MISKOLCI, Richard (Org.). Marcas da diferena no ensino escolar. So Carlos: EdUFSCar, 2010.
______. Sexualidade e orientao sexual. In: MISKOLCI, Richard (Org.). Marcas da diferena no ensino
escolar. So Carlos: EdUFSCar, 2010. p. 75-111.
SILVA, Tomaz Tadeu da. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.).
Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. 7. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007. p. 73-102.
DOCUMENTO
Gnero e diversidade sexual na escola
A CNTE apia os movimentos sociais
C
om o objetivo de orientar as politicas educacionais das redes pblicas
e privadas do Pas, o 2 Plano Nacional de Educao (PNE) do perodo
ps-redemocratizao (Lei n 13.005) passou a vigorar em 25 de junho de
2014, aps mais de trs anos de tramitao no Congresso Nacional e de um intenso pro-
cesso de interlocuo e mobilizao social.
No obstante os avanos alcanados e materializados na Lei n 13.005, importantes
demandas da mobilizao social no foram atendidas no PNE, tais como a vinculao
de verbas pblicas exclusivamente para a escola pblica; a oposio lgica meritocr-
tica que pode ser incorporada poltica salarial dos profissionais da educao; a trgica
excluso da diretriz que tratava da superao das desigualdades educacionais, com
nfase na promoo da igualdade racial, regional, de gnero e de orientao sexual e a
implementao de polticas de preveno evaso motivada por preconceito e discri-
minao racial, por orientao sexual ou identidade de gnero, criando rede de proteo
contra formas associadas de excluso.
A exemplo do que ocorreu no PNE, a tramitao dos planos subnacionais tem sido
marcada por manifestaes de intolerncia e proselitismo religioso, com o objetivo mani-
festo de impedir que as escolas e os sistemas de ensino assumam a exigncia inescapvel
de combater as discriminaes de raa, gnero, etnia e orientao sexual que, na pr-
tica, impedem e criam srios obstculos para que milhes de brasileiros possam exercer
plenamente o direito humano educao.
Os mesmos grupos que interditaram o debate sobre esses temas e impediram que
essas questes estivessem devidamente contempladas no PNE, com um discurso atra-
sado e enviesado de preconceitos e desinformao, voltam carga para, sem nenhuma
preocupao pedaggica ou do prprio direito educao, submeter os planos aos seus
dogmas religiosos e morais o que inviabiliza o debate pblico sobre a igualdade entre
homens e mulheres, o empoderamento das mulheres e o combate aos diversos tipos e
formas de discriminao. Alm da capital paulista, em pelo menos oito Estados foram
eliminadas referncias discusso de gnero1. A CNTE entende que o princpio da lai-
cidade do Estado condio fundamental para o exerccio dos direitos humanos em
uma sociedade plural e democrtica, sendo que esses episdios denotam, mais uma vez,
quanto ainda temos de lutar para a consolidao, o respeito e o pleno exerccio desse
princpio em nosso pas.
A supresso dos temas associados s relaes de gnero, orientao sexual e
a outras formas de preconceitos nos planos de educao impede que os estudantes
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE)
tenham acesso aos conceitos e ao patrimnio histrico comum de lutas por igualdade de
gnero e reconhecimento, proteo e promoo dos direitos humanos empoderando
os estudantes, os professores e a comunidade escolar para que recusem e se protejam
do preconceito e da discriminao para a construo de uma sociedade democrtica,
republicana, mais justa e menos desigual.
O discurso sobre a chamada ideologia de gnero trata, na realidade, da mate-
rializao de um discurso pretensamente racional que procura dar legitimidade a
preconceitos inaceitveis e intolerveis em um Estado que tem no respeito aos direitos
humanos um de seus princpios fundantes. Assim como revela total desconhecimento
sobre a consolidada produo cientfica na rea dos estudos de gnero e sexualidade
que vem se acumulando em universidades e centros de pesquisa do Brasil e de diver-
sos pases do mundo.
Gnero, enquanto categoria analtica, permite compreender e criticar desigualda-
des histricas entre homens e mulheres, assim como os preconceitos decorrentes da
incapacidade de amplos setores sociais de entenderem a necessidade e o direito livre
transitividade de gnero para os travestis e transexuais. Trata-se de compreender como
operam as formas institucionais e cotidianas de discriminao e violncia contra mulhe-
res e a populao LGBT contribuindo para a formulao de polticas pblicas que
promovam a superao dessa realidade.
Os temas que mais motivam episdios de bullying e outras formas de violncia em
nossas escolas so aqueles relacionados com preconceitos de raa, etnia, gnero, homo-
fobia e religio. Negar a devida centralidade ao combate a toda e qualquer forma de
preconceito e discriminao nas escolas brasileiras , no mnimo, no se solidarizar com
as dificuldades e dramas cotidianos de milhes de estudantes nesse sentido, significa
ser conivente e cmplice com a perpetuao de uma realidade em que as escolas so
espaos inspitos para mulheres, populao LGBT, fiis de religies no-crists notada-
mente, no caso dos fiis de religies de matriz africana negros, pessoas com deficincia
e pobres. Trata-se de combater uma forma de dominao que opera a partir da difuso e
promoo do medo, do preconceito e da violncia, transformando o estranhamento em
relao ao outro e ao diferente em instrumento de combate s transformaes que vm
promovendo justia social e o fortalecimento da democracia no Brasil o que exige a
superao da opresso e da violncia contra os diversos setores excludos socialmente,
tais como mulheres e homossexuais.
As iniciativas pela conquista e promoo da igualdade de gnero e superao de
toda e qualquer forma de discriminao esto em total concordncia com as defini-
es das Conferncias Nacionais de Educao (Conae) que envolveram e mobilizaram
milhares de pessoas no Pas. A construo de mecanismos de promoo da igualdade de
gnero, raa e orientao sexual e a superao do preconceito e da discriminao racial,
do etnocentrismo, da homofobia, da transfobia, da lesbofobia, do sexismo, da intolerncia
Gnero e diversidade sexual na escola: a CNTE apia os movimentos sociais
e da violncia religiosa, nos planos de educao visam dar concretude, atravs da legis-
lao nacional, Constituio Federal de 1988; ao Plano Nacional de Direitos Humanos
(PNDH-3); Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB); ao Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) e s Diretrizes Curriculares para a Edu-
cao em Direitos Humanos. Assim como aos diversos pactos, convenes e resolues
internacionais dos quais o Brasil signatrio, tais como, o Pacto Internacional dos Direi-
tos Econmicos, Sociais e Culturais; a Conveno Internacional sobre a Eliminao de
Todas as Formas de Discriminao Racial; a Conveno Internacional sobre os Direi-
tos das Crianas; a Declarao sobre a Orientao Sexual e Identidade de Gnero das
Naes Unidas de 2008; a Conveno Relativa Luta contra a Discriminao no Campo
do Ensino; a Conveno para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao con-
tra a Mulher; Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia
contra a Mulher e a resoluo da 57 Sesso da Comisso sobre a Situao da Mulher
(CSW) das Naes Unidas, sobre a preocupao com mortes de mulheres e meninas
com motivao de gnero; entre outros.
Trata-se de pensar tanto gnero, quanto diversidade sexual, em torno da perspec-
tiva da educao em direitos humanos uma educao com as seguintes caractersticas
centrais: i) uma educao necessariamente voltada para a mudana; ii) uma educao
que trabalha com a discusso de valores e no apenas instruo, meramente transmisso
de conhecimentos; iii) uma educao de natureza permanente, continuada e global; iv)
uma educao compartilhada por aqueles que esto envolvidos no processo educacio-
nal, os educadores e os educandos o que significaria a formao de um cidado para
exigir que no apenas os seus direitos sejam respeitados, mas que tambm reconhea e
lute pelo respeito dos direitos dos outros2. Nesse sentido, uma educao emancipatria
em que a realizao da justia depende tanto de redistribuio, quanto de reconheci-
mento uma educao que tenha como uma de suas tarefas mais fundamentais a de
formar cidados capazes de pensar e problematizar demandas e lutas por redistribui-
o material e reconhecimento cultural3.
Igualdade de gnero
A CNTE sempre teve como um dos eixos de sua atuao a defesa do empodera-
mento das mulheres no trabalho, na poltica e nas demais relaes sociais. Apesar do
protagonismo cada vez maior que as mulheres tm assumido na sociedade brasileira, o
machismo ainda recorrente e at mesmo predominante em diversas reas da vida social.
No mundo do trabalho, mesmo com maior escolaridade, as mulheres continuam
recebendo, em mdia, menos que os homens. A Pnad/2012 registrou que, aps dez anos
em queda (nesse perodo, segundo o IBGE, houve uma diminuio de quase dez pontos
percentuais na desproporcionalidade salarial entre homens e mulheres), a diferena

salarial entre homens e mulheres aumentou. Mesmo com a queda no perodo anterior
essa diferena ainda era, em 2012, de 27% na mdia nacional de salrios. A proporo
de mulheres que ganham ate um salrio mnimo e de 33,3% contra 23,7% dos homens.
A maioria das pessoas desempregadas em 2012 era do sexo feminino 57,3%. No pri-
meiro trimestre de 2015, a Pnad Contnua apontava diferenas significativas na taxa de
desocupao entre homens e mulheres a taxa era 6,6% para os homens e 9,6% para
as mulheres.
Na educao, rea com uma majoritria presena feminina, dados da Consulto-
ria Meta, contratada em 2013 pelo MEC, atestavam uma diferena da renda mdia do
magistrio em relao a outras profisses com o mesmo nvel de escolaridade de 53%
no caso dos profissionais com ensino superior.
A CNTE defende e entende como de fundamental importncia que toda a legislao
que probe a diferena salarial entre homens e mulheres para o exerccio de atividades
similares seja efetivamente cumprida, reforando a devida fiscalizao e a instituio
de punio concreta e efetiva para as empresas que desobedecerem a lei no menos
importantes so as cada vez mais necessrias e urgentes aes pblicas de segurana s
gestantes, de combate ao assdio moral e sexual.
Na representao poltica, apesar das cotas partidrias e de representarem cerca de
52% dos eleitores, o nmero de mulheres em cargos eletivos bem inferior aos 30% que
partidos e coligaes so obrigados a preencher das vagas indicadas para as eleies
proporcionais. No comeo da atual legislatura, apenas 51 mulheres tomaram posse na
Cmara dos Deputados cerca de 10% do total sendo que no Senado Federal apenas
cinco mulheres foram eleitas. Na recente tentativa de Reforma Poltica, uma proposta
de incluir na Constituio uma cota de 10% das vagas para deputadas, senadoras e
vereadoras que aumentaria progressivamente pelos prximos 12 anos at atingir uma
proporo de 15% no foi aprovada. Em um ranking sobre a representao feminina no
Parlamento, feito pela Unio Interparlamentar, o Brasil ocupa hoje a posio de nmero
156 em um total de 188 pases avaliados4. Pases da Amrica Latina como Bolvia (2),
Cuba (4), Nicargua (9) e Equador (10) esto bem frente do Brasil, segundo dados de
novembro de 2014. A importncia e a relevncia que envolve o fato do mais alto cargo
pblico do pas ser atualmente exercido por uma mulher a presidenta Dilma Rous-
seff torna ainda mais patente a necessidade de reverter o presente cenrio de baixa
representao poltica das mulheres. cada vez mais necessrio promover mudanas
em nosso sistema eleitoral com o objetivo de incentivar e garantir a presena de mais
mulheres nos parlamentos e executivos.
A violncia contra as mulheres continua em nveis inaceitveis. Mesmo aps a pro-
mulgao da Lei Maria da Penha, instituda em 2006, a taxa de mortalidade de mulheres,
em 2011, superou a do perodo anterior a Lei, alcanando o patamar de 5,43 por 100 mil
habitantes contra 5,41 em 2001 (IPEA-2012). Em mdia ocorrem 5.664 mortes de mulhe-
res por causas violentas a cada ano, 472 a cada ms, 15,52 a cada dia, ou uma a cada hora
e meia. A maior parte das vitimas era negra (61%), residia nas regies Nordeste (87%),
Norte (83%) e Centro-Oeste (68%) e detinha baixa escolaridade (48% das com 15 ou mais
anos de idade tinham ate oito anos de estudo). De acordo com o Mapa da Violncia
20125, produzido pelo Centro Brasileiro de Estudos Latinoamericanos, o Brasil ocupa a
7 posio de maior nmero de assassinatos de mulheres no mundo, num ranking com
84 pases segundo o mesmo estudo, entre 1980 e 2010 foram assassinadas mais de 92
mil mulheres no Brasil, 43,7 mil somente na ltima dcada.
Uma recente e importante conquista da luta das mulheres contra a violncia moti-
vada pela identidade de gnero foi a chamada Lei do Feminicdio (Lei n 13.104),
sancionada pela presidenta Dilma Rousseff em maro de 2015, alterando o cdigo penal e
promovendo a tipificao do feminicdio como crime hediondo. A tipificao do femini-
cdio no Cdigo Penal uma condio para que ele se torne visvel e presente na opinio
pblica, nas universidades, nas delegacias, nas percias, nas promotorias, nas defenso-
rias pblicas e nos tribunais de justia. No aceitvel de nenhuma maneira que a morte
violenta das mulheres, frequentemente nas mos de seus maridos, companheiros ou
namorados, seja vista como algo natural ou inexistente. preciso que a sociedade bra-
sileira passe cada vez mais a considerar a violncia contra as mulheres e o feminicdio
como prticas execrveis e intolerveis que devem ser coibidas com todo o rigor e res-
peito pelo nosso arcabouo legal6.
Segundo o Informe Brasil Gnero e Educao7 (2013), apresentado Comisso
Interamericana de Direitos Humanos da Organizao dos Estados Americanos (OEA),
as desigualdades de gnero na educao brasileira so caracterizadas por seis grandes
desafios:
as desigualdades persistentes entre as mulheres brasileiras: o avano nos indica-
dores educacionais de acesso e desempenho nas ltimas dcadas marcado por
desigualdades entre mulheres de acordo com a renda, raa, etnia e local de mora-
dia (rural e urbano), em prejuzo das mulheres negras, indgenas e do campo;
a situao de pior desempenho e de maiores obstculos para permanncia na
escola por parte das meninas e dos meninas negros, impactados pelo racismo;
a manuteno de uma educao sexista, homofbica/lesbofbica/transfbica,
racista e discriminatria no cotidiano escolar, omissa a diversas formas de dis-
criminao, assdio e violncia (domstica, nas escolas, nos espaos pblicos, nos
meios de comunicao, no mercado de trabalho etc);
a concentrao das mulheres em cursos profissionalizantes e de ensino superior
e em carreiras ditas femininas, com menor valorizao profissional e limitado
reconhecimento social;
a baixa valorizao das profissionais de educao bsica, que representam quase

90% do total dos profissionais de educao, que em sua gigantesca maioria
recebem salrios indignos e exercem a profisso em precrias condies de
trabalho;
o acesso desigual educao infantil de qualidade, em detrimento das famlias
pobres, negras e do campo.
As escolas constituem espaos privilegiados para questionar comportamentos e

esteretipos de gnero que so, muitas vezes, criados e consolidados ainda na infncia
so estes preconceitos que acabam permitindo a identificao das mulheres como alvo
de violncia fsica e psicolgica. Portanto, o combate ao machismo e a violncia contra
a mulher devem ser includos no currculo desde o incio da vida escolar assim como
a necessidade da igualdade entre homens e mulheres, o empoderamento e a emanci-
pao das mulheres enquanto sujeitos histricos protagonistas de seu tempo e nunca
enquanto pessoas subjugadas por sistemas polticos, econmicos e culturais.
Diversidade Sexual
O Relatrio sobre Violncia Homofbica no Brasil8, elaborado pela Secretaria de

Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, revela um quadro de violaes coti-
dianas e sistemticas contra a populao LGBT. Em 2012, foram registradas pelo poder
pblico, 3.084 denncias de 9.982 violaes relacionadas populao LGBT, envolvendo
4.851 vtimas e 4.784 suspeitos. Em relao a 2011, houve um aumento de 166,09% de
denncias e 46,6% de violaes, quando foram notificadas 1.159 denncias de 6.809
violaes de direitos humanos contra pessoas LGBT, envolvendo 1.713 vtimas e 2.275
suspeitos. Apesar da subnoticao, em 2012 foram reportadas 27,34 violaes de direi-
tos humanos de carter homofbico por dia. A cada dia, durante o ano de 2012, 13,29
pessoas foram vtimas de violncia homofbica reportada no Pas.
Em pesquisa realizada, em 2008, pela Fundao Perseu Abramo, indagados sobre
a existncia ou no de preconceito contra pessoas LGBT no Brasil, quase a totalidade da
populao responde afirmativamente: acreditam que existe preconceito contra travestis
93% (para 73% muito, para 16% um pouco), contra transexuais 91% (respectivamente
71% e 17%), contra gays 92% (70% e 18%), contra lsbicas 92% (para 69% muito, para
20% um pouco) e, to frequente, mas um pouco menos intenso, 90% acham que no Brasil
h preconceito contra bissexuais (para 64% muito, para 22% um pouco). Mas pergun-
tados se so preconceituosos, apenas 29% admitem ter preconceito contra travestis (e
s 12% muito), 28% contra transexuais (11% muito), 27% contra lsbicas e bissexuais
(10% muito, para ambos) e 26% contra gays (9% muito) porm, o ndice de precon-
ceito contra homossexuais somente menor do que contra ateus e usurios de drogas,
e cerca de sete vezes mais alto do que em relao a negros e a idosos. Na pesquisa Ido-
sos no Brasil, em 2006, 85% dos no-idosos (16 a 59 anos) afirmaram que h preconceito
contra idosos na sociedade, mas apenas 4% admitiram ser preconceituosos em relao
aos mais velhos; e na pesquisa Discriminao Racial e Preconceito de Cor no Brasil, em
2003, 90% reconheciam que h racismo no Brasil, 87% afirmaram que os brancos tm
preconceito contra os negros, mas apenas 4% dos de cor no preta assumiram ser pre-
conceituosos em relao aos negros9.
As polticas educacionais voltadas ao direito e ao reconhecimento diversidade
devem estar interligadas garantia dos direitos humanos e construo de uma educa-
o inclusiva em uma ao pactuada que necessitar de polticas e programas concretos
e exequveis. Tal condio s ser possvel por meio do reconhecimento da diversi-
dade no desenvolvimento scio-histrico, cultural, econmico e poltico da sociedade.
Enquanto perdurar uma educao que no acolhe bem ao outro, organizada em torno
de um currculo oculto articulado pela indiferena e pela discriminao, torna-se ut-
pico qualquer possibilidade de mudana. A escola e os profissionais da educao tm
o papel fundamental de combater preconceitos desde cedo, discutindo as diferenas e
o devido e inegocivel respeito s diversidades sexuais.
Assim como nas questes de gnero, a escola e um lcus privilegiado para se pro-
mover uma cultura de reconhecimento da pluralidade das diversidades sexuais uma
educao escolar que trabalhe a partir de uma perspectiva crtica e problematizadora
e que questione relaes de poder, hierarquias sociais opressivas e processos de subal-
ternizao ou de excluso.
Entendemos e defendemos uma escola que trabalhe uma perspectiva emancipa-
tria onde todos se sintam participantes e sujeitos de uma cidadania efetivamente
ativa. impossvel ter uma escola nesses termos, se eventualmente parte da populao
estiver excluda no podemos mais tolerar uma escola homofbica, excludente e que
refora o preconceito.
As profundas transformaes sociais e o expressivo processo de ascenso social
que o Brasil viveu na ltima dcada permitiu o surgimento de novos sujeitos escolares
que tambm reivindicam seu espao no currculo escolar minorias tnicas e raciais,
indivduos com necessidades especiais, minorias sexuais e de gnero e as inmeras
diferenas sociais, culturais e comportamentais presentes no espao escolar. Essa nova
realidade impe a necessidade de currculos e de prticas cotidianas em nossas escolas
que questionem criticamente a construo histrica de conceitos como a heterossexua-
lidade e a homossexualidade e que torna a heteronormatividade branca e heterossexual
como norma10.
A CNTE entende como fundamental que existam leis que reprimam e punam o
comportamento homofbico. Dessa forma, em conjunto com outras entidades e movi-
mentos sociais lutamos ativamente para que seja aprovado o Projeto de Lei da Cmara
n 7.582, que define os crimes de dio e intolerncia e cria mecanismos para coibi-los,
nos termos do inciso III do art. 1o e caput do art. 5o da Constituio Federal. A CNTE
ir manter sua luta contra a homofobia pautada na laicidade do Estado e da educao
pblica, em polticas de promoo do respeito s diferenas, apoiando a criminalizao
da homofobia, defendendo o direito ao casamento civil igualitrio, participando das
conferncias nacionais LGBT e fomentando a criao de coletivos LGBT nos sindicatos
vinculados ao Coletivo Nacional da entidade, assim como em campanhas como a que
lanamos para o dia 17 de maio Dia Internacional de Combate Homofobia deste
ano: Diversidade vida: Por uma escola livre de preconceitos.
Notas
1 BRITO, Patrcia; REIS, Lucas. Por presso, planos de educao de 8 Estados excluem ideologia de g-
nero. Folha de So Paulo, So Paulo, 25 jun. 2015. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/
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ESPAO
ABERTO
ARTIGOS
Brincadeiras de faz de conta
Desafios s prticas docentes
Fernanda Mller*
Aline Nascimento Freitas**
Ingrid Dittrich Wiggers***
Resumo: O artigo analisa episdios interativos observados

em brincadeiras de faz de conta na educao infantil, atra-
vs de pesquisa de campo em uma instituio pblica de
educao infantil, com crianas de trs e quatro anos, ofere-
cendo subsdios para projetos pedaggicos que privilegiem
as culturas infantis no processo educacional.
Palavras-chave: Brincadeiras de faz de conta. Educao

infantil. Episdios interativos.
Brincadeiras de faz de conta na educao infantil
C
onsiderando os desafios da prtica docente diante da cultura ldica infantil, o
presente artigo tem como objetivo analisar episdios interativos de crianasde
trs e quatro anos, especialmente aqueles observados durante brincadeiras de
faz de conta, em uma instituio pblica de Educao Infantil. Portanto, o trabalho ana-
lisa espaos, tempos,temas e enredos das brincadeiras , assim como tipos de interao
das crianas durante o faz de conta.
* Doutora em Educao. Professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (FE/UnB). Bra-

slia/ DF Brasil. E-mail: <fernandamuller@unb.br>.
** Pedagoga formada pela Universidade de Braslia. Braslia/DF Brasil. E-mail: <alinefreitasna@gmail.com>.
*** Doutora em Educao. Professora Associada da Universidade de Braslia (UnB). Credenciada no Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao Fsica e no Programa de Ps-Graduao em Educao da UnB.
Coordenadora do grupo de pesquisa sobre corpo e educao, formado por pesquisadores, estudan-
tes e professores de educao bsica. Integrante do ncleo da Rede Cedes da UnB. Braslia/DF Brasil.
E-mail: <ingridwiggers@gmail.com>.
Fernanda Mller, Aline Nascimento Freitas e Ingrid Dittrich Wiggers
Estudos acerca do brincar da criana vm sendo realizados nos campos da Psico-

logia do Desenvolvimento, Pedagogia, Filosofia e Sociologia, ainda que, por vezes, este
fenmeno que, por parecer to familiar, corre o risco de ser naturalizado, de ter sua
importncia subestimada, ou sua funo no desenvolvimento sociocultural da criana
menos investigada (ROSSETTI-FERREIRA; OLIVEIRA, 2009, p. 59). Nas atividades
coletivas, principalmente durante as brincadeiras, crianas atuam na produo de roti-
nas culturais (CORSARO, 1997), que geram prazer na medida em que lhes possibilitam
realizar atividades junto com seus pares. Sob essa perspectiva, brincar no pode se iso-
lar de um contexto.
Ao brincar, crianas produzem culturas de pares que, por sua vez, transformam pr-
ticas em conhecimentos e competncias necessrios para sua participao e interferncia
no mundo adulto. A cultura de pares no simples imitao, nem tampouco apropria-
o direta do mundo adulto, mas uma reproduo interpretativa (CORSARO, 1997). A
experincia, representada pelas brincadeiras da criana, tambm abordada por Brou-
gre (2004, p. 262), que destaca a cultura ldica infantil, caracterizada por um conjunto
de esquemas, regras e imagens, que permite s crianas executarem atividades ldicas.
Brougre (2004) analisa a atividade humana por meio de duas categorias, quais
sejam, de primeiro e de segundo grau. A brincadeira seria uma atividade de segundo
grau, pois no deve ser considerada de modo literal, j que nela, se faz de conta, ou
melhor, o que se faz s tem sentido e valor num espao e em um tempo delimitado
(BROUGRE, 2004, p. 257). Diferentemente das atividades de primeiro grau, daquelas
que esto no plano do real, a brincadeira se aproxima do teatro, da fico e do humor,
argumento j encontrado no clssico Homo Ludens, de Huizinga (2010).
A brincadeira de faz de conta o que torna o imaginrio mais evidente, uma vez
que a criana altera o significado dos objetos e dos eventos. Desse modo, o faz de conta
conecta a fantasia s situaes presentes no contexto social. A alterao de significados
dos objetos e das atividades propicia criana o desenvolvimento da funo simblica,
ou seja, o elemento que garante a racionalidade ao ser humano. Ao brincar de faz de
conta a criana est aprendendo a criar smbolos. (KISHIMOTO, 2006, p. 40).
Sob o ponto de vista da prtica docente na educao infantil, Souza (2005) destaca
quatro categorias de conhecimentos necessrios docncia: gerais, acadmicos, sobre o
cuidar e sobre a criana. A especificidade da pesquisa sobre a infncia exige a necessi-
dade de o adulto respeit-la e sua cultura. Frente ao desenvolvimento das brincadeiras
das crianas, no entanto, so observadas outras atitudes: Ou deixamos as crianas
brincarem livremente (como se deixssemos um tempo/espao de liberdade entre as
atribuladas atividades que preenchem o cotidiano escolar), ou planejamos atividades
e jogos dirigidos (REDIN, 2009, p. 117). Se por um lado, a pedagogizao das brinca-
deiras, segundo Redin (2009), desvaloriza a cultura de pares das crianas, por outro, a
ao docente preponderantemente dirigida tambm no a valoriza.
Brincadeiras de faz de conta: desafios s prticas docentes
A seguir apresentado o delineamento metodolgico, considerando as especi-

ficidades da pesquisa com crianas. Posteriormente, formulada uma categorizao
dos dados gerados em campo. A anlise foi desenvolvida a partir dessa categorizao,
quando buscou-se discutir as evidncias por intermdio de referncias tericas de car-
ter interdisciplinar. O artigo pretende oferecer subsdios para projetos pedaggicos que
privilegiem as culturas infantis no processo educacional.
Delineamento metodolgico
O desenvolvimento do campo de estudos da infncia tem estimulado a produo

de novos delineamentos que consideram as especificidades da pesquisa com crianas.
Graue e Walsh (2003) ressaltam que o principal objetivo desses estudos o de desco-
brir mais sobre as prprias crianas. Durante a pesquisa, o adulto nunca se torna uma
criana e justamente por causa desta impossibilidade que esperado do pesquisador
penetrar, alm do crculo mgico que dela [a criana] nos separa, em suas preocupa-
es, suas paixes, preciso viver o brinquedo (BASTIDE, 2004, p. 230, grifo do autor).
Alm disso, um olhar atento e respeitoso s crianas, que no pretende julg-las, mas
compreend-las, imprescindvel na pesquisa sobre a infncia.
Graue e Walsh (2003) ainda exploram o enfoque de uma cincia interpretativa, que
no busca apenas fatos, mas sua compreenso e interpretao inseridas em seus res-
pectivos contextos. Ao considerar a cincia interpretativa, destacam quatro dimenses
para o delineamento da investigao: proximidade, durao, descrio e teoria. A pri-
meira delas, a proximidade, refere-se interao presencial com as crianas, que ocorre
durante um perodo de tempo prolongado, o que j engloba a segunda dimenso, que
a durao da pesquisa. A terceira dimenso a da descrio, que pode ser tanto nar-
rativa quanto por medio. Segundo os autores (2003, p. 37), de uma maneira geral, o
ponto mais forte da narrativa o rigor, e o da medio a preciso. Por fim, a quarta
dimenso da investigao, a teoria, possui igual importncia, pois opera como agente
norteador da pesquisa.
Adicionalmente, ao tratar de experincias de pesquisa em pr-escolas italianas,
Corsaro (2009) descreve de forma instigante sua entrada em campo e acrescenta dois
aspectos importantes para a pesquisa com crianas: aceitao pelo grupo e gerao de
dados. Em determinado momento, o autor compartilha que no era mais um adulto
tentando aprender a cultura das crianas. Estava dentro dela (CORSARO, 2009, p. 89).
Durante a observao participante no basta s olhar, mas torna-se imprescindvel con-
siderar diferentes lentes para a leitura do contexto, sobretudo aquelas que se aproximam
da perspectiva da criana. Este tipo de delineamento caracteriza um pesquisar com e
no sobre crianas. (CORSARO, 2009, p. 109).
O trabalho de campo que deu origem a este artigo foi desenvolvido ao longo de
um semestre em uma instituio pblica de educao infantil. O grupo de crianas era
composto por sete meninos e oito meninas, todos com idade entre trs e quatro anos. A
observao abrangeu a rotina no turno integral de permanncia das crianas na insti-
tuio e focalizou detalhadamente episdios de brincadeira de faz de conta. Pedrosa e
Carvalho (2005, p. 432) conceituam episdio interativo como sequncia interativa clara
e conspcua, ou trechos do registro em que se pode circunscrever um grupo de crianas
a partir do arranjo que formam e/ou da atividade que realizam em conjunto. Ainda
vale ressaltar que estes episdios no representam apenas os momentos da rotina pre-
vistos para as brincadeiras, mas todos os momentos em que se percebeu que as crianas
estavam brincando.
Sob o ngulo metodolgico, Graue e Walsh (2003, p. 255) comparam episdios
a fotografias instantneas ou minifilmes de um cenrio, pessoa ou acontecimento, e
contam uma histria que ilustra um tema interpretativo dentro de um estudo de inves-
tigao. Embora os episdios integrem a experincia diria, eles no constituem a vida
real, ainda enfatizam os autores.
Para capturar episdios relacionados s brincadeiras de faz de conta, utilizou-se
notas de campo e registro fotogrfico. Durante o processo, recorreu-se a dois tipos de
notas de campo, quais sejam: o primeiro, de cunho descritivo, quando se registrou uma
imagem de aes observadas; o segundo, de ordem reflexiva, quando se exprimiu pontos
de vista e preocupaes associadas observao (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Buscou-se
garantir na escrita das notas o detalhamento das aes, de modo a torn-las mais fiis
realidade observada.
Episdios e anlise
Ao compor a base emprica da pesquisa, adotaram-se dois critrios para a escolha

dos episdios a serem analisados. Em primeiro plano, foram privilegiados aqueles epi-
sdios cujo registro contava com detalhamento de informaes. Foram delimitados os
mais longos e mais bem detalhados, incluindo as narrativas das crianas e a descrio
do contexto das brincadeiras. Posteriormente, aps um exerccio de pr-anlise, foram
mantidos os episdios que especificamente se referiam s brincadeiras de faz de conta,
obtendo-se 45 episdios interativos. A partir desta delimitao, categorias foram for-
muladas e, por fim, a anlise foi desenvolvida mediante referncias tericas de carter
interdisciplinar.
Desse modo, em um processo de combinao de dados qualitativos e quantitativos,
as observaes de campo foram especificadas e comparadas, destacando frequncias em
cada categoria. Contudo, no se pretendeu limitar a anlise em argumentaes baseadas
em uma lgica quantitativa, mas sim desenvolver uma interpretao das descobertas
com base terica. (FLICK, 2007).
O processo de categorizao possibilitou a sistematizao dos dados produzidos
em campo, destacando o local e os tipos de brincadeira de faz de conta, alm dos prin-
cipais enredos temticos das brincadeiras das crianas. As categorias foram ilustradas
em forma de grficos, produzindo um panorama dos episdios interativos registrados.
A primeira categoria que revela o mundo do faz de conta das crianas refere-se
ao local onde essas brincadeiras acontecem. Registrou-se que, do total de 45 episdios
que formam a base emprica, 30 deles aconteceram em sala e 15 fora dela. O espao
da sala da turma era organizado conforme diferentes arranjos; cada mesa tinha qua-
tro lugares e por isso as crianas eram distribudas em pequenos grupos. Alm das
mesas, as crianas podiam ocupar outras zonas circunscritas da sala (CAMPOS-DE-
-CARVALHO; RUBIANO, 1996), onde se encontram mveis em miniatura, fantasias,
tapete emborrachado, estante com livros e varanda. As brincadeiras fora da sala, por
seu turno, abrangeram rotinas realizadas no parquinho de areia, no gramado, na casa
de bonecas, no refeitrio e no campo de futebol - reas de uso comum a todas as tur-
mas da instituio.
As brincadeiras de faz de conta na sala foram identificadas em dobro nos registros,
em comparao s brincadeiras fora dela. Esse aspecto pode ser explicado em parte por-
que as crianas passam a maior parte do tempo1 na sala. Logo, pode-se concluir que as
brincadeiras de faz de conta estiveram presentes de modo proporcional ao tempo des-
pendido, tanto no ambiente interno quanto nos espaos externos da instituio.
A seguir, tratar-se- de forma mais especfica de outros resultados da investigao,
quais sejam: os tipos de interao observados e os temas e enredos observados nas brin-
cadeiras de faz de conta das crianas.
Tipos de interao
Alm da identificaodo local das brincadeiras de faz de conta das crianas, organi-
zou-se os episdios de acordo com os tipos de interao estabelecida. Denominaram-se
os quatro tipos identificados de faz de conta sem objetos, faz de conta com objetos
de uso cotidiano, faz de conta com massinha e faz de conta com peas de montar
(Grfico 1).
Grfico 1 Tipos de interao em brincadeiras de faz de conta
sem objetos
com objetos de uso cotidiano
com massinha
com peas de montar
0 4 8 12 16 20
Fonte: Material emprico da pesquisa.
O tipo de interao mais evidenciado foi o de faz de conta sem objetos, que
somou 19 registros e diz respeito queles episdios em que as crianas no precisavam
ter nenhum objeto ou brinquedo para incitar sua imaginao. A prpria interao com
os pares era suficiente para que a brincadeira acontecesse. Esse nmero significativo de
registros refora a busca do parceiro social, o que demonstra a sua importncia como
agente da cultura infantil, bem como destaca o brincar junto. (PEDROSA; CARVA-
LHO, 1995).
A interao de pares merece ateno no estudo da infncia. De acordo com Borba
(2006, p. 48), por intermdio das brincadeiras, as crianas constroem sua experincia
social, organizando com autonomia suas aes e interaes, elaborando planos e formas
de aes conjuntas, criando regras de convivncia e de participao nas brincadeiras.
Durante este processo, as crianas instituem uma ordem social que rege suas relaes.
No mbito das interaes de pares, salienta-se ainda a comunicao por meio da
linguagem oral, observada durante a construo das brincadeiras. Oliveira et al (1992)
expem que durante a brincadeira uma criana pode convidar a outra para entrar em
seu mundo de faz de conta, com um convite: Vamos brincar?. Tambm, segundo
a autora, a criana pode determinar os papis que cada um assume durante a brinca-
deira, discriminando: Eu sou a me e voc o filho. Desse modo, demonstra quais
so as vises e as expectativas de comportamento que tem em relao aos papis assu-
midos por ela e seus parceiros.
A proposta de brincadeira expressa pelo convite vamos brincar?, que tambm
pode se manifestar por intermdio de gestos e outras expresses no verbais, defi-
nida por Pedrosa e Carvalho (1995, p. 64) como um nome sugestivo do potencial que
tem a ao de servir de pista para orientar ou reorientar a atividade. Jogos de proposi-
es so muito recorrentes nas brincadeiras de faz de conta e o parceiro ou grupo social
pode ou no aceitar a proposta.
As brincadeiras de faz de conta sem objetos sugerem, ainda, consideraes sobre

a dimenso corporal na experincia infantil. De acordo com Mauss (2005, p. 211), o
corpo o primeiro e o mais natural instrumento do homem [...], o primeiro e mais natu-
ral objeto tcnico, e ao mesmo tempo o meio tcnico do homem seu corpo. Conforme
se evidenciou durante as observaes das crianas em suas brincadeiras sem objetos, o
corpo se configura como um instrumento significativo da produo da cultura ldica
infantil. Acrescenta-se ainda que nos momentos de ludicidade promovida uma estru-
tura de maior possibilidade de expressividade corporal.
Outro padro observado entre as crianas foi o das brincadeiras de faz de conta
com objetos de uso cotidiano, identificado em 14 registros. Mochilas, pastas escolares,
escova e creme dental, giz de cera, entre muitos outros, ganhavam um novo significado
durante a brincadeira. Tais brincadeiras no aconteciam necessariamente em momentos
destinados exclusivamente ao brincar. Por exemplo, durante o momento da rodinha,
enquanto a professora chamava uma a uma para guardar suas tarefas de casa no local
adequado, duas crianas brincavam com suas pastas, que se transformaram em casi-
nha e depois em cavalo saltitante. Esta ao tambm era recorrente quando as crianas
aguardavam sua vez para escovar os dentes. Nesses momentos as escovas e cremes den-
tais ganhavam novos significados e representavam pais, mes, filhos, bicicletas, carrinhos
de corrida, monstros e princesas.
Isso demonstra que as crianas no dependem sempre de brinquedos como apoio
ou motivo da brincadeira. Objetos de uso cotidiano podem lev-las a construir brinca-
deiras de faz de conta e exercer sua fantasia. De acordo com Slade (1978), no mbito do
faz de conta, um objeto pode ocupar o lugar de qualquer outro, como por exemplo: o
sapato se transforma em telefone, o chapu em um prato, a camisa em uma toalha. Ao
recorrer aos mais diversos objetos, a criana os est incorporando a um contexto que lhe
pertence e inventa roteiros para a brincadeira.
Durante as brincadeiras de faz de conta com massinha, que formaram um con-
junto de seis registros, as crianas se reuniam em grupos nas mesas e cada uma delas
ganhava um pedao de massa de modelar para brincar da maneira que quisesse. Ao
modelarem o material, as crianas tambm recriavam a prpria brincadeira.
As brincadeiras de faz de conta com peas de montar, que tambm foram obser-
vadas em seis registros, referem-se aos momentos em que as crianas brincavam com
vrias peas coloridas de encaixe. medida que usavam as peas para criar novos con-
textos, elas as transformavam em helicpteros, bebs, discos voadores, batons, carros de
corridas, pontes e cidades, fazendo fluir a sua imaginao. Observou-se que, tanto a mas-
sinha quanto as peas de montar, extrapolavam seu sentido literal enquanto brinquedo
e apoiavam a ao das crianas no mundo do faz de conta, da imaginao e da fantasia.
Da mesma forma que a criana no pode ser tomada como um ser isolado da socie-
dade, o brinquedo no pode ser compreendido sem a observao do contexto em que
est inserido e do uso que se faz dele. Sendo assim, a criana no recebe o brinquedo
passivamente, ela levada a interpret-lo (BROUGRE, 2004, p. 250). Ao manipular o
brinquedo, a criana lhe atribui novos significados que podem, ou no, ser os mesmos
que os propostos pelos fabricantes. De acordo com Brougre (2004, p. 251), s pode-
mos compreender o que o brinquedo faz criana, ao olhar o que a criana faz com o
seu brinquedo. De qualquer forma, o brinquedo carrega igualmente uma cultura ldica
em si, mas cabe criana a capacidade de decodific-la.
Podemos notar ainda que, independentemente dos objetos utilizados como apoio
nas brincadeiras de faz de conta, que representam 26 episdios, todos os 45 tm uma
natureza interativa, dependente do parceiro social, o que evidencia a relevncia do
brincar junto na cultura infantil (PEDROSA; CARVALHO, 1995). Se a interao com
os brinquedos importante para a construo das brincadeiras de faz de conta, a inte-
rao de pares se mostrou imprescindvel.
Corsaro (1997, 2002, 2009) formulou um conceito de socializao por ele denomi-
nado de reproduo interpretativa. Nesta perspectiva, as crianas comeam a vida
como seres sociais inseridos numa rede social j definida e, atravs do desenvolvimento
da comunicao e linguagem em interao com outros, constroem os seus mundos
sociais (CORSARO, 2002, p. 114). O autor reconhece o desenvolvimento da criana
proveniente da socializao por meio de um constante processo de produo e repro-
duo. Esse processo se desenvolve pela apropriao e reorganizao do conhecimento,
do desenvolvimento cognitivo, das competncias lingusticas e das mudanas nos mun-
dos sociais da criana.
Um exemplo refere-se importante mudana na vida das crianas quando passam
a estabelecer relaes fora da rede familiar. Na instituio de educao infantil a criana
se depara com o contato dirio com adultos desconhecidos, a descoberta de novos pares,
a convivncia, a experincia de sentimentos de insegurana, o medo da novidade, os
contentamentos e os descontentamentos. Nessa mudana de mundos sociais, as crian-
as reorganizam suas concepes e aprendem a lidar com o novo.
Todavia, a criana no s imita o adulto, mas o interpreta, o que faz ao atender aos
seus prprios interesses e participar da sociedade. Ou seja, h uma relao entre as aes
de reproduzir, recriar, criar, participar, produzir e mudar. Assim, na educao infantil,
especialmente por meio de interaes de pares, as crianas produzem a primeira de
uma srie de culturas de pares nas quais o conhecimento infantil e as prticas so trans-
formadas gradualmente em conhecimento e competncias necessrias para participar
no mundo adulto. (CORSARO, 2002, p. 114).
Temas e enredos das brincadeiras
Com relao aos temas das brincadeiras de faz de conta, mais precisamente seus
enredos, identifica-se no Grfico 2 oito deles: papai e mame, animais, meios de
transportes, fingindo de morto, super-heris e contos de fadas comidinhas e
casinha, alm de outros. Este ltimo engloba quatro episdios cujos temas no se
encaixam nos demais, por conterem particularidades.
Grfico 2 Temas dasbrincadeiras
Papai e mame
Animais
Meios de transportes
Fingindo de morto
Super heris conto de fadas
Comindinhas
Casinha
Outros
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Fonte: Material emprico da pesquisa.
Como vimos, as crianas experimentaram enredos no plano da fantasia relacionados

tanto ao mundo adulto quanto s narrativas culturais. As brincadeiras so uma maneira
de a criana experimentar, dominar e compreender o mundo de uma forma simblica.
No processo da brincadeira so criadas situaes imaginrias pelas prprias crianas, que
se relacionam num mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos no realizveis podem
ser realizados, e esse mundo o que chamamos brinquedo. (VYGOTSKY, 2002, p. 122).
Nesse mundo imaginrio, de acordo com Costa et al. (2009), a criana autora de
seu script. Assim, ao brincar, a criana assume papis de adultos, bem como atribui
papis aos objetos. Oliveira et al (1992, p. 57) relatam episdios de faz de conta onde as
crianas atribuem aes humanas a objetos ou animais, tais como: eles querem dormir,
precisam comer tudo, querem morder uma pessoa, eles necessitam ter uma casa. Contudo,
as autoras questionam: Que papel esse atribudo pelas crianas aos objetos? Qual a
personagem que elas esto substituindo no faz de conta?. Segundo Oliveira et al (1992),
a grande personagem oculta seria a prpria criana, que, nesta circunstncia, passa a
ocupar o lugar do adulto. Ao ocupar o lugar do adulto, outros tero de ocupar o seu.
Todavia, mais do que repetir um modelo de ao do adulto, ela est experimentando e
reinventando diversos papis sociais. Ao colocar o outro em seu lugar e colocando-se no
lugar do outro, a criana vai compreendendo seu contexto social e suas prprias emo-
es. Rossetti-Ferreira e Oliveira (2009) afirmam que algumas vivncias das crianas se
desenvolvem no mundo do faz de conta e que, possivelmente, elas somente poderiam
compreender e assimilar essas vivncias por meio da brincadeira.
Situaes difceis tambm so representadas e ganham na brincadeira um novo sen-
tido. De acordo com Oliveira et al (1992, p. 57), a brincadeira de faz de conta permite
reviver situaes que lhe causaram enorme excitao e alegria ou alguma ansiedade,
medo ou raiva, podendo nesta situao mgica e descontrada expressar e trabalhar
essas emoes muito fortes ou difceis de suportar. As mesmas autoras citam o exemplo
das crianas que brincam de estar grvidas e colocam almofadas por baixo da blusa
quando de fato, na vida real, esto esperando um irmozinho que, muitas vezes, ima-
ginam ser bonecos/as que chegaro em breve s suas casas. O contedo da imaginao
provm de experincias anteriores vividas em diferentes contextos. Essa dimenso da
realidade tambm foi percebida nos temas observados das brincadeiras das crianas.
Alm dos enredos ligados ao mundo adulto, foram evidenciadas brincadeiras de
faz de conta permeadas por narrativas culturais. Entre as narrativas mais importantes
do atual cenrio cultural se encontram as mdias, que exercem fascnio extraordinrio
sobre as crianas, transportando-as a diversos lugares, sem que tenham, contudo, que
sair do sof da prpria casa. A mdia atua como rica fonte de novidade e nutre a imagi-
nao infantil. Igualmente, os contedos miditicos exercem uma funo socializadora,
mas tambm se caracterizam como referncias comuns na criao de experincias ldi-
cas (GIRARDELLO, 2012). Enfim, as brincadeiras de faz de conta oferecem inmeras
possibilidades de aprendizagem criana, que se apropria do mundo medida que
brinca e interage com seus pares, fazendo, assim, a sua prpria histria e construindo
a sua prpria cultura.
Consideraes finais
Os registros das observaes evidenciam que as brincadeiras de faz de conta emer-

gem, em sua maioria, da interao de pares. H sempre uma proposta, ainda que no
necessariamente anunciada verbalmente. Muitas vezes, as crianas se utilizam apenas
de gestos e expresses corporais para fazer o convite brincadeira. A anlise dos epis-
dios tambm sugere que as interaes evoluem a partir das propostas para brincar, das
conversas e dos movimentos que as crianas realizam na construo do enredo das brin-
cadeiras. Embora a maior parte dos registros tenha identificado interaes sem objetos,
as brincadeiras podem contar com diferentes tipos de recursos, como objetos de uso
cotidiano, brinquedos ou materiais distribudos pela professora.
As crianas no brincam apenas nos espaos que os adultos determinam, mas em
todo e qualquer momento, desde que surja o interesse e a deciso, por parte delas, de
faz-lo. Dessa forma, escovas de dente transformam-se em bicicleta e carrinho nas mos
da criana que espera a sua vez para escovar os dentes. Ressalta-se que tanto as intera-
es exclusivamente com pares quanto as interaes apoiadas em objetos no podem ser
interpretadas sem considerar o contexto da brincadeira. Mais do que isto, os temas nas
brincadeiras observadas incluem a experimentao simblica de situaes do mundo
adulto e de narrativas culturais.
A anlise resultante desse trabalho pode vir a incitar concepes bastante comple-
xas sobre o brincar e salienta a necessidade de integrao das brincadeiras de faz de
conta s prticas docentes na educao infantil. Estudos clssicos j mostraram os limi-
tes de uma concepo de brincadeira como atividade puramente fsica ou biolgica, e,
ao contrrio, apresentaram essa ao humana como funo significante e que contm
determinado sentido. (HUIZINGA, 2010).
A indeterminao e a aleatoriedade das brincadeiras tambm podem representar
ameaa ao adulto (WASJKOP, 1995). Todavia, seria importante fomentar uma interlocu-
o com as crianas e estar com elas, dizer a verdade, entrar reativamente no seu espao
social, pois, mesmo sem pertencer ao grupo, possvel construir relaes mais horizon-
tais (BARBOSA, 2009, p. 184-185). Neste sentido, as brincadeiras das crianas poderiam
informar s prticas docentes, ao invs de ocuparem um espao/tempo isolado. Por-
tanto, necessrio superar concepes espontanestas, naturalistas ou controladoras
sobre o brincar, que, pelo contrrio, deve estar aliado ao trabalho pedaggico na edu-
cao infantil. O brincar revela interesses e necessidades das crianas, assim como pode
se transformar em espao de experimentao e estabilizao. (WAJSKOP, 1995, p. 68).
Recebido em maro de 2014 e aprovado em janeiro de 2015
Nota
1 Um dia comum da rotina abrange aproximadamente 300 minutos, dos quais 40 minutos so dedicados ao
parquinho, 30 minutos no refeitrio, 20 minutos de espera na entrada ou na fila para as atividades exter-
nas, totalizando 90 minutos de atividades fora da sala. As atividades desempenhadas em sala totalizam
210 minutos da rotina diria.
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Playingmake-believe
Challenges toteaching practices
ABSTRACT:This article analyzesinteractive episodesobserved ingamesof make-believe, throughfield
research ina public institution ofearly childhood education,andprovidesindications and sugges-
tionsfor educationalprojects that addresschildrensculturesin the educational process.
Keywords:Playingmake-believe.Childhood education.Interactive episodes.
Jeux de faire-semblant
Dfis aux pratiques des professeurs
RSUM: Larticle analyse des pisodes interactifs observs dans des jeux de faire-semblant lors d une
enqute de terrain dans une institution publique dducation infantile et apporte des lments dappui
aux projets pdagogiquesquiprennent en compte les cultures infantiles dans le processus ducationnel.
Mots-cls: Jeux de faire-semblant. Education infantile. Episodes interactifs.
Juegos de simulacin
Desafos a las prcticas docentes
RESUMEN: El artculo analiza episodios interactivos observados en juegos de simulacin, por medio
de encuesta de campo en una institucin pblica de educacin infantil y ofrece subsidios a proyectos
pedaggicos que tratan las culturas infantiles en el proceso educativo.
Palabras clave: Juegos de simulacin. Educacin infantil. Episodios interactivos.
Corpos marcados pela deficincia
O fora do lugar de muitos alunos
Maria Simone Vione Schwengber*

Silvana Matos Uhmann**
Daniela Medeiros***
RESUMO: Este artigo busca refletir acerca de uma pes-

quisa com mes de alunos com diagnstico de Sndrome
de Down, que convivem no contexto de uma escola regu-
lar, e sobre seu posicionamento quanto escolarizao dos
filhos. Na problematizao das falas, focalizamos um movi-
mento que nos permite vislumbrar que esses corpos esto
dentro da escola, mas fora do lugar, margem das prti-
cas pedaggicas.
Palavras-chave: Corpos; Diferenas; Escola; Excluso.
As diferenas e a cultura escolar
V
ivemos um tempo em que nos parece ter chegado o momento de questionar/
problematizar as experincias de escolarizao dos corpos marcados pela
diferena. Argumentamos que hoje uma parte significativa dos corpos com
deficincia est dentro da escola, mas ainda margem, como corpos fora do lugar,
corpos desviantes. Se por um lado est garantida no Brasil a insero do aluno com
deficincia no ensino regular, pblico e gratuito, por outro lado, rondam nos corredo-
res escolares as dificuldades pedaggicas e estruturais de mant-los.
* Doutora em Educao. Professora assistente da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul (Uniju), pesquisadora do Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero (Geerge/UFRGS) e do
grupo do Grupo de Estudo e Pesquisa Paidotribus da Unijui. Iju/RS Brasil. E-mail: <simone@unijui.edu.br>
** Mestre em Educao. Educadora especial do Colgio Estadual Modelo e Escola Estadual de Ensino Funda-
mental Luiz Fogliatto, em Iju/RS. E-mail: <siilvaana@hotmail.com>.
*** Doutoranda em Educao. Docente e intrprete de Libras (Uniju). Iju/RS Brasil.

E-mail: <danimedeiros10@yahoo.com.br>.
Maria Simone Vione Schwengber, Silvana Matos Uhmann e Daniela Medeiros
A educao escolar no Brasil vivenciou um perodo fortemente marcado por exclu-

ses de diferentes ordens, dentre as quais aquelas que se referem as mulheres, as pessoas
de classes menos favorecidas, os indgenas e os deficientes, tal qual nos mostra a sua tra-
jetria ao longo da histria, como destaca Mary Del Priore (2011). Por muito tempo, o
direito educao escolar era impossibilitada, acreditando ser este um lugar de acesso
para poucos - ou seja, com um certo padro (e tipo) estipulava aqueles que tinham e os
que no poderiam ter acesso educao. Constituam-se, a, prticas de excluso nos
meios sociais, sobrando aos sujeitos marcados pela diferena a condio de passividade
frente ao que lhes era proposto, ou mesmo a ocupao de outros lugares, que no aque-
les nomeados de espaos escolares.
Entretanto, contestando esse lugar, foi-se gradualmente buscando uma educao
cada vez mais igualitria, fosse para os sujeitos de distintos gneros, classes sociais, ida-
des, etnias ou deficincias. Nas trs ltimas dcadas do sculo XX,1 no Brasil, vivenciamos
inmeros outros avanos no que diz respeito s legislaes que garantem o acesso aos
direitos da escolarizao regular a todas as pessoas, inclusive as com deficincia. Trata-se
de um novo entendimento que vem crescendo ao longo dos anos, trazendo consigo
novas e diferentes formas de compreenso e aceitao das diferenas. Neste sentido,
ao que tudo indica, a singularidade de um corpo est ligada identidade das
suas aes em um ambiente e o fluxo incessante de imagens que no apenas o
identificam em relao aos demais seres vivos, mas o tornam apto a sobreviver.
(GREINER, 2005, p. 80).
Diante disto, cabe o entendimento de que o corpo no pode ser entendido como
um produto pronto e muda de estado no momento em que ocorre uma ao. Este um
processo complexo que comea antes mesmo de se organizar uma representao pas-
svel de reconhecimento (GREINER, 2005, p. 36). Assim, nesta perspectiva que se
problematiza a importncia das [...] mediaes entre o corpo e o ambiente que so o
momento estrutural da existncia humana. (GREINER, 2005, p. 40).
A ideia que perpassa este artigo desloca a questo das deficincias dos sujeitos para
as possibilidades de estabelecimento de relaes pedaggicas, sobretudo de seus cor-
pos com o mundo cultural escolar o qual experienciam. Ento, na direo de contribuir,
problematizamos as questes vinculadas com a produo da cultura escolar, especial-
mente com relao deficincia na escola.2 Argumentamos que a cultura escolar elabora
engendramentos peculiares, apresenta uma dinmica interna de funcionamento. Nessa
direo, possvel dizer, como destacam Viao Frago (2000) e Pich (2009), que cada ins-
tituio escolar produz uma cultura escolar prpria.
Viao Frago (2000) define a cultura escolar enquanto a vida da escola, e ainda
destaca que h uma produo cultural singular, de cada escola, com uma dinmica
prpria e que se modifica nos tempos e nos espaos. Por isso, recomenda tomarmos a
Corpos marcados pela deficincia: o fora do lugar de muitos alunos
expresso no plural culturas escolares , pois existiriam tantas acepes de cultura

escolar quanto forem as instituies de ensino. O autor ainda destaca que a cultura
escolar apresenta elementos universais, mas que ela no monoltica, hibrida, confi-
gurada por diversas culturas presentes fora dela e do interior de cada escola. (VIAO
FRAGO, 2000, p. 41).
Entendemos que a deficincia aqui tratada constitui uma questo de relaes sociais
estabelecidas nas e das culturas escolares, entre pessoas que em um determinado con-
texto devem manter relaes qualificadas e de igualdade entre si. Ento, especificamente,
parece oportuno analisar as prticas de culturas escolares, sobretudo a insero dos
corpos com deficincia nas prticas pedaggicas, o lugar que estes corpos ocupam e a
relao destes com seus pares e professores.
Dessa forma, reconhecemos o desafio da escola contempornea como uma institui-
o que se caracteriza por uma diversidade de alunos, que se diferenciam enormemente
entre si (idade, sexo, nveis de desempenho escolar, deficincias), com posies que
demarcam singularidades. Entretanto, essa temtica suscita algumas reflexes, pelas
quais destacamos os corpos como um marco identitrio nos processos de escolarizao.
Perguntamos: o que as diferenas (cognitivas, corporais e de ordem sociais3) produzem/
representam no contexto escolar? Como os sujeitos demarcados atravs dos seus corpos
pela deficincia so inseridos nos processos de aprendizagens escolares?
Desse modo, tem-se como objetivo discutir como as diferenas vm sendo considera-
das no contexto escolar. A fim de melhor desenvolv-lo, buscamos analisar experincias
de olhares recortados sobre a incluso escolar de sujeitos marcados pela diferena a par-
tir de escritos de suas mes.4 Escolhemos depoimentos de seis mes sobre a escolarizao
de seus filhos marcados pelo diagnstico da Sndrome de Down,5 os quais participam do
processo de incluso escolar na instituio pblica de ensino fundamental pesquisada.
Para nome-las, optamos pelas denominaes Me 1, Me 2, Me 3, sucessivamente,
caracterizando cada uma das mes que participaram da pesquisa, tendo o cuidado para
que suas identidades fossem preservadas.
Essas escritas so decorrentes de um perodo de dois meses, propostas quinzenal-
mente em estgio junto a uma escola estadual do interior do Rio Grande do Sul, realizado
no ano de 2012. Esta insero iniciou-se em um estgio obrigatrio de Graduao, mas
estendeu-se em um projeto de extenso devido ao grande interesse da escola quanto ao
envolvimento junto aos alunos com deficincia. Neste perodo, foram propostas ativida-
des junto aos alunos, bem como discusses e propostas de atividades de acordo com a
proposta inclusiva junto aos professores. Neste contexto, algumas mes de alunos com
deficincia foram convidadas a compartilhar em um texto/carta6 os modos de pensar,
suas experincias, olhares e sentimentos frente s dificuldades e facilidades constituintes
do processo de escolarizao de seus filhos. As experincias de que falam as recorda-
es-referncias constitutivas das narrativas das mes contam o que a vida lhes ensinou,
o que se aprendeu experiencialmente nas circunstncias da vida (JOSSO, 2002, p. 31);

neste caso, circunstncias escolares dos seus filhos. Assim, corroborando com a autora,
vemos nesse recurso um material prolfico como estratgia terico-metodolgica. Por
isso, buscamos observar as escritas/narrativas das mes atravs da anlise de contedo
que, segundo Bardin (1977, p. 42), so
[...] tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos,
sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s
condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.
Ao visibilizar os discursos das mes destes alunos, constituem-se outros olhares

acerca da escolarizao destes sujeitos, j que buscamos compreender como as prticas
escolares vm ocorrendo em tempos de educao - inclusiva - para todos. Essa escolha
pode nos ajudar a compreender como os sujeitos marcados pela diferena so entendi-
dos e significados na/pela escola, bem como os limites e as possibilidades da insero e
da permanncia (ou no) na mesma.
As narrativas so analisadas a partir de uma anlise de contedo que, segundo Bar-
din (1977, p. 42), pode ser entendida como,
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por pro-
cedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimen-
tos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas
mensagens.
A partir disso, as escritas/depoimentos das mes so de extrema importncia pois

nos do a possibilidade de problematizar as representaes daquelas que convivem dia-
riamente com filhos marcados pela diferena que vivenciam diariamente a escolarizao
dos mesmos. Nada melhor que estes sujeitos para auxiliar na significao de entendi-
mentos e reflexes sobre o tema.
As diferenas e as marcas corporais
Iniciamos esta seo perguntando: Como so significadas as diferenas no contexto

escolar? Carvalho (2010) demonstra quatro maneiras de conceituar a diferena: a dife-
rena como experincia, a qual tem a ver com as experincias cotidianas vivenciadas pelo
sujeito; a diferena como relao social, que trata das relaes (positivas ou negativas)
que em sua condio de diferente consegue desenvolver; a diferena como subjetividade,
envolvendo as mudanas pessoais do prprio sujeito; e a diferena como identidade, a
qual constitui o sujeito e se vincula com as posies que vai assumindo ao longo da vida.
Entendemos que se a semelhana organiza a lgica do conhecido, a diferena lida

com a dimenso desconhecida, a qual no reconhecemos ou no temos conhecimento.
Macedo (2005, p. 13) explica que a diferena tem a ver com a singularidade e ao mesmo
tempo com a diversidade, porque o diferente o que est entre ns, naquilo que alm
de ns, naquilo que somos ns e no somos ns ao mesmo tempo.
Em tal contexto, Carvalho (2010, p. 17) aponta:
No caso das pessoas com deficincia, suas diferenas ganham conotaes impor-
tantes e, como num eco, reverberam sob a forma de preconceitos que banalizam
suas potencialidades. Tais pessoas costumam ser percebidas pelo que lhes falta,
pelo que necessitam em termos assistenciais e no pelo seu potencial latente e
que exige oportunidades para manifestao e desenvolvimento.
Isto porque o conceito de diferena parece estar atrelado a uma ideia de dificul-
dade/de falta, j que fugiriam de uma norma pr-estabelecida configurada atravs das
maiorias. As minorias que por diversas razes venham a fugir deste padro, correm
um grande risco de permanecerem margem do lugar a que pertencem/ou possuem
o direito de pertencer. Trata-se da realidade de muitas escolas que: pode-se dizer at
que, de certa forma, a escola - seja regular, seja especial - contribui para maior crista-
lizao da deficincia, em vez da superao desta. (PLETSCH; GLAT, 2012, p. 199).
Ainda, atravs de uma viso foucaultiana a definio do conceito de educao
inclusiva como norma passa a funcionar como uma estratgia de dominao, de forma
que se faz definir aquele que deve estar dentro ou fora da lista das alteridades permi-
tidas. (LOPES, 2012, p. 8).
Neste sentido, perigosa torna-se a necessidade de normatizao no contexto esco-
lar, na busca incessante por generalizaes (sempre possveis atravs de semelhanas)
que simplificariam o processo relacional e de ensino e aprendizagem entre os alunos,
como se a diferena intrinsecamente trouxesse dificuldades. Entretanto, poderamos
ainda esclarecer a fragilidade deste processo (inclusivo), visto que mesmo com marca-
dores semelhantes, os sujeitos so corpos subjetivamente diferentes.
Eu sei, quando entro na escola muitos olham para o corpo do meu filho. Mesmo tentando
disfarar, olham rapidamente para as diferentes partes, a comear pelos olhos e se depa-
ram com olhos amendoados, mais puxadinhos, e depois rapidamente observam o nariz e
quando veem que achatado. E a conferem as orelhas e observam que so pequenas demais.
E por isso coloco na maioria das vezes um calado fechado (tnis), para disfarar os espa-
os entre os dedos dos ps.
E ainda h aqueles que se aproximam, pegam a mo e perguntam: diferente? E a segunda

pergunta: Tia, ele vai crescer como ns?
Olha! Eu tenho por experincia que colocar meu filho na escola regular em uma experi-
ncia de incluso [...] uma experincia que tenho minhas dvidas se d certo, porque
a professora no dava conta de ensinar 25 alunos mais o meu filho. Olha o que ela fazia,
colocava Vincius [nome fictcio] num tapete para brincar com brinquedos, porque ele
no tinha possibilidade de acompanhar os outros alunos, e olha s o que ele aprendeu,

foi bater nos colegas e jogar cuspi, porque as outras crianas mandavam ele fazer para
darem risada (Me 1).
Essa narrativa remete a deficincia como marco identitrio do aluno includo, que
o de ser diferente e marcado por um corpo com estas diferenas. Ter Sndrome de Down,
nesse contexto escolar, expe uma marca que, fugindo do corpo normal, gera olhares
diferenciados. Soares (2002, p. 5) nos ajuda a pensar o quanto os corpos so tomados
como primeiro plano da visibilidade humana. O corpo de Vincius mais do que um
conjunto de msculos, ossos e vsceras; , inicialmente, as marcas da deficincia.
Destacamos que os corpos so como superfcies de inscrio, marcadores identi-
trios. O corpo atua como lcus das identidades, no qual elas se inscrevem e adquirem
visibilidade. Ao olhar para um corpo, supe-se poder ler as identidades dos indiv-
duos, a partir dos smbolos e das marcas que ostentam. Para Veiga-Neto (2002, p. 36),
os marcadores identitrios aqueles smbolos culturais que servem para diferenciar,
agrupar, classificar, ordenar e inscrevem-se fundamentalmente nos corpos.
Segundo Louro (2000 p. 63), os corpos somente so o que so na cultura. Sendo
assim, os significados de suas marcas no apenas deslizam e escapam, mas so tambm
mltiplas e mutantes. A forma como as marcas so interpretadas e (re) significadas varia
de acordo com o contexto cultural e tambm ao longo da vida do sujeito. A autora (2000
p. 63) destaca que, no interior de uma cultura, h marcas que valem mais e marcas que
valem menos. Possuir (ou no possuir) uma marca permite antecipar as possibilida-
des e os limites de um sujeito, definindo-o e posicionando-o no caso de Vincius no
contexto escolar.
A me destaca que o filho est na escola, mas fica de fora das prticas pedaggicas.
A indagao da me tenho dvidas sobre a educao inclusiva nos faz pensar sobre a
ideia do outro na constituio tica/esttica do corpo/sujeito. Jerusalinsky (1996) afirma
que tornamo-nos ns atravs do outro. O autor ainda nos instiga a pensar em como
o olhar do outro nos afeta.
Pedagogicamente, a incluso escolar consiste, na maior parte das vezes, em tarefas
elementares como recortar, colar, pintar, copiar, ou seja, atividades que no favoreciam o
desenvolvimento de habilidades cognitivas mais elaboradas, necessrias para a constru-
o de conceitos cientficos que envolvem conhecimentos abstratos. (PLETSCH; GLAT,
2012, p. 199). Entretanto, pensamos urgentemente que a escolarizao de pessoas com
deficincia deve ser repensada no sentido de modificar prticas escolares que realmente
favoream a incluso escolar e a aprendizagem destes alunos (estabelecer relaes con-
ceituais entre os contedos uma das principais dificuldades de pessoas com deficincia
intelectual, pois tal construo demanda generalizao e abstrao, habilidades para as
quais eles tm dificuldade devendo ser constantemente proporcionado este tipo de

desenvolvimento cognitivo, a partir de atividades que desenvolvam essas capacidades).
Essa experincia7 escolar, como se observa na narrativa acima, vai sendo signifi-
cada por Vincius e sua me, no sentido de ainda no estar proporcionando, sentado
no tapete e brincando sozinho e no participando das atividades escolares aprendiza-
gem e uma real incluso escolar. Nesse caso, falar de experincia falar de corpo/sujeito
afetado pelo outro, falar da vida escolar impregnada de sentidos (SKLIAR, 1999). Assu-
mimos os corpos como sujeitos no e do mundo; corpos se humanizam a partir de sua
existncia/experincias. Somos corpos/sujeitos porque somos corpos fazedores e trans-
formadores de mundos, corpos vivos, num tempo e num espao, experimentando as
possibilidades emergentes e que nos pertencem por direito. (SCHWENGBER, 2008).
Assim, assumimos que o que se torna incorporado pelo sujeito no simplesmente
o como o outro me v, mas como o corpo/sujeito significa o olhar do outro e se apro-
pria dessa experincia com o outro. Para Macedo (2005, p. 12), a diferenciao tem um
preo: a reduo das coisas ao conhecido por ns. O preo pensarmos pela negao,
pelo sim ou no. Tal coisa pertence ou no a um conjunto? Serve ou no para isso? O
que no serve excludo, fica sem lugar, fica entregue prpria sorte parece-nos um
pouco do que ocorre com Vincius.
Por esse prisma da significao, do corpo marcado pelo olhar do outro, do subjetivo/
coletivo, nos indagamos: Quais so os sentidos da cumplicidade que a professora e os
colegas estabelecem com Vincius? Quais so os significados dos modos de participao
de Vincius na escola, para escola e para ele prprio? Isso no seria incluir para excluir?
A me de Vincius tem sensao de que por ele apresentar um diagnstico de Sn-
drome de Down entendido como um deficiente, aquele que no consegue acompanhar
toda a turma e que por isso deveria ficar no tapete brincando, enquanto os outros fazem
as prticas pedaggicas orientadas. Vincius no tapete e/ou ficar no tapete parece
no ser apenas uma derivao metafrica, mas talvez possa ajudar a pensar que a solu-
o para problemas de incluso escolar jogada para baixo do tapete. No se trata de
julgar a professora da turma, mas parece que esse sistema de uma cultura escolar no
consegue incluir de fato o aluno.
Assim, constitui-se um processo de in/excluso que posiciona Vincius no tapete.
Este seu lugar, seu espao, aquele destinado aos diferentes, aqueles que no se aproxi-
mam da linha da normalidade, que no conseguem fazer esta transposio e acompanhar
os movimentos externos a ele. Vincius no tapete e o desejo de ultrapass-lo (?), de sair
dele (?), de alcanar o outro lado (?). Os discursos e prticas escolares surgem como
constituintes de barreiras que reforam esta separao, dificultando a transposio do
tapete para o espao ocupado pelos demais.
Meu filho visto na escola com outros olhos pelo fato de sua deficincia, e isso me deixa
muito triste. Cada um de um jeito. Por que no respeitam ele como ele ? (Me 2). Isso nos
leva a pensar no quanto as representaes dos outros professores e colegas em rela-

o deficincia e aos modos de olhar interferem na escolaridade dos sujeitos. Seguindo
essa lgica, Skliar (2006, p. 23) ressalta a incluso escolar que nossa e a diferena que
do outro:
Ao meu ver, as diferenas no podem ser apresentadas nem descritas em ter-
mos de melhor e/ou pior, bem e/ou mal, superior e/ou inferior, positivas e/ou
negativas, maioria e/ou minoria etc. So simplesmente porm no simplifica-
damente , diferenas. Mas o fato de traduzir algumas dessas diferenas como
diferentes e j no simplesmente como diferenas volta a posicionar estas
marcas, essas identidades, esse ser diferena, como contrrias, como opostas
e negativas ideia de norma, de normal, e, ento, daquilo que pensado e
fabricado como o correto, o positivo, o melhor etc.
A partir das idias acima, destacamos o depoimento da Me (3):

Tenho pena da minha filha! Quando ela nasceu l em casa, tambm no sabamos como
agir, mas amamos tanto ela que nos esforamos, e hoje tudo est bem.
Na escola ainda diferente, porque as pessoas ainda no conseguem entender a minha

filha como ela . Ela mais que aquele olhinho puxado [devido Sndrome de Down],
ela amorosa e inteligente tambm. Acho que antes da aprendizagem tem que haver o
respeito. Se ainda no entendem ela como uma pessoa diferente, mas que tem todos os
direitos de estar na escola tambm, no vo dar condies para que ela aprenda (Me 3).
Isso nos possibilita pensar o quanto a diferena (marcados neste estudo principal-
mente por traos corporais diferenciados da norma, ou da maioria) representa e conduz
o modo que a aluna passa a ser vista com outros olhos. Muitas vezes, essas posies
tm efeitos nas condies de aprendizagem escolar quando a me convida para que
vejam alm dos olhinhos puxados. Dentro dessa lgica, a classificao tem seu ponto
de partida, operando em funo das semelhanas de normalidade. Sabe-se que, no con-
texto cultural, o biotipo ideal (padro do corpo perfeito), na verdade, faz o papel de
um espelho virtual e ideal. E esse ideal geralmente corresponde, no mnimo, a um ser
perfeito, saudvel. Isso nos possibilita dizer que as marcas corporais parecem produzir,
sim, representaes de pertencimento e de excluso.
As aproximaes ou semelhanas a essa idealizao corporal (um corpo perfeito)
em sua totalidade ou particularidades so perseguidas consciente ou inconscientemente;
uma vez que se afaste delas, caracteriza-se a diferena significativa, o desvio, a anor-
malidade. Enfatiza-se, dessa forma, o reconhecimento da existncia desse parmetro
do tipo ideal que legitima, ou melhor, desencadeia preconceitos e estigmas. Goffman
(1993) nos ajuda a pensar a noo de estigma como marca, sinal, imputado quelas pes-
soas que se afastam da idealizao do corpo perfeito.
Meu filho no includo, no com aquela incluso que j li em documentos e legislaes
que do este direito aos alunos especiais.
Sempre me pergunto o que falta para que se chegue a este ideal, e a resposta sempre parece
ser o preconceito. Ainda tem preconceito na escola, na cidade, no mundo, e se ele no tiver
fim, nada de mudana boa para os alunos especiais vai acontecer (Me 4).
Indo ao encontro das ideias da Me 4, acreditamos que o entendimento ainda

vigente na cultura escolar, na cidade, no mundo de deficincia, de falta e carncia
de algo, por isso a impossibilidade de ser como aqueles que teimam em ser reconheci-
dos como os normais. Assim, possuir (ou no possuir) uma marca corporal permite
antecipar as possibilidades e os limites de um sujeito, definindo-o e posicionando-o no
sistema social. Carvalho (2000, p. 100) complementa:
[...] vrios so os efeitos da excluso, sendo alguns irrecuperveis. Em termos
psicolgicos, a perda da autoestima e da identidade dos que ficam margem do
processo educacional escolar, por exemplo, vai se estruturando com autoimagens
negativas. Os sentimentos de menos-valia que se desenvolvem, em decorrncia,
intensificam comportamentos de apatia, de acomodao, ou se manifestam por
meio de reaes violentas (como mecanismos de defesa?).
Qual a graa de sermos todos iguais? Na verdade, todos somos diferentes, a diferena
que uns demonstram diferenas mais acentuadas que os outros. [...] ser visivelmente mais dife-
rente que os outros no justifica a discriminao (Me 5). Carvalho (2002, p. 74) indica que
as diferenas [so] entendidas como dficits, o que tem produzido uma geometria de
poder que discrimina e marginaliza certos indivduos ou grupos. O autor desafia que
a equidade seja alcanada, mas para isso uma nova perspectiva de deficincia deve ser
incorporada, sobretudo ao educacional, em que as diferenas serem manifestadas e
respeitadas, sem discriminao (CAMPBELL, 2009, p. 183). As narrativas das mes
mostram que o pertencimento e a excluso esto ligados s marcas expostas nos cor-
pos dos sujeitos, e provocam a refletir que o ideal seria pensar em corpos singulares.
A escola e os professores tm discursos timos quando conversamos com eles, discursos
de quem respeitam os alunos deficientes. Mas o que me intriga por que no conseguem
ento incluir de fato estes alunos [...].
Por mais que na fala seja uma coisa, na prtica no o que acontece. Conversei com outros
pais e minha filha faz mais pinturas que os outros alunos.
Conversando com a professora, ela confessou que d desenhos pra ela pintar quando tem
que ensinar um contedo novo pro resto da turma.
Como minha filha tem Sndrome de Down, no conseguiria aprender como todos, e a fica
apenas desenhando. T tudo errado, mas o que eu posso fazer? (Me 6).
Neste caso, a cultura escolar acolhe, mas demonstra fragilidade ao amparo das
aprendizagens escolares de alunos deficientes. Essa cultura escolar toma a menina pela
incapacidade de aprender com (e como) os demais. Sua condio de deficincia, como
de falta de algo a exclui. A diferena pode percorrer caminhos diferentes de aprendi-

zagens, mais lentos, mas chegam ao aprender.
Parece que os corpos/sujeitos passam a ser vistos como responsveis por essa con-
dio, quando na verdade o meio (as estratgias) da cultura escolar que necessita ser
repensado. A escola geralmente considera corpos fora do seu lugar prejudicando, por
exemplo, a escolarizao desses sujeitos. Carvalho (2002, p. 39) explica que muitas vezes
as pessoas diferentes geram impacto no olhar do outro, dito normal, provocando:
a) Sentimentos de comiserao (com diversas manifestaes de piedade, caridade
ou tolerncia, seja porque o diferente cego, surdo, deficiente mental, deficiente
fsico, autista, ou deficiente mltiplo...);
b) movimentos de cunho filantrpico e assistencialista, pouco ou nada eman-

cipatrios das pessoas com deficincia, pois no lhes confere independncia e
autonomia. (CARVALHO, 2002, p. 39).
Dessa forma, as concepes acima afetam as relaes entre aqueles com e aqueles
sem corpos diferentes, contrafazendo o direito que todos tm de conviver e aprender
juntos.
Ao ser visto como deficiente, so tiradas do meu filho algumas condies para que aprenda
como os demais, como o pensamento de que no acompanha os colegas e precisa fazer
atividades mais fceis, de que no entende algumas brincadeiras e assim no pode par-
ticipar (Me 2).
As ideias acima configuram uma realidade vivenciada entre muitas famlias que
se preocupam com a escolarizao que vem sendo estabelecida frente aos seus filhos.
Trata-se de uma questo que definitivamente merece nossa ateno, no sentido no de
apontar culpados, mas de entender o que vem sendo compreendido sobre diferenas
e o que estas vm produzindo no dia a dia nas salas de aulas das escolas. Uma vez que
acreditamos que os entendimentos e concepes dos sujeitos escolares definem as pr-
ticas que os mesmos realizaro, torna-se essencial estabelecer um novo entendimento
comum sobre diferena que possibilite melhores condies de escolarizao aos filhos
no somente destas mes aqui representadas, mas de muitas mes que vivenciam esta
realidade.
Longe de concluir
Os recortes e problematizaes feitas at aqui nos permitem entender que no basta

falar de acolher as diferenas, ou falar de uma escola para todos, se no h o acolhi-
mento dos alunos, se a postura , por exemplo, apenas de tolerar a diferena. Parece que
isso seria incluir para manter excludo, como destaca Veiga-Neto (2002). Entende-se a
deficincia como diferena que legitima um lugar dentro da escola e, ao mesmo tempo,
fora dela - tese que mostramos a partir dos depoimentos narrativos das mes.
Contudo, mesmo aps alguns anos na busca por mudanas frente a este alunado,
h ainda muito que fazer em termos de educao igualitria e de qualidade para todos.
O campo emprico desta pesquisa apresenta diversas angstias de mes que vivenciam
diariamente um processo de incluso escolar falho, em que pouco ainda est contri-
buindo para a aprendizagem e desenvolvimento dos seus filhos e, mais do que isso,
sendo responsvel por estabelecer prticas e relaes excludentes.
Diante desta problemtica, entendemos que a incluso escolar implica, portanto, em
escolas que acolham a todos os estudantes, independentemente de seus marcadores. E
para isso, acreditamos na necessidade de compreenso das demais pessoas sobre o que
venha a ser a deficincia e de que esta no necessita de um carter de estranhamento.
Por outro lado, estas escritas suscitaram o entendimento de que o estranhamento
comum e muito presente na vida de pessoas com deficincia de ordem cognitiva, org-
nica e/ou sensorial. Entretanto, o que problematizamos ento que esse estranhamento
d lugar a aceitao de fato de legitimao, de pertencimento nos diferentes grupos
sociais. Entendemos que nada podemos avanar se no criarmos uma cultura de acei-
tao das diferenas, em que marcas no interfiram nas relaes e modos de pensar das
pessoas.
Em suma, temos desafios pela frente. Perguntamos: Ser que no chegada a hora de
pensarmos o eu e o outro, num espao de trnsito das diferenas, sem hierarquiz-las?
As mes (desta pesquisa) parecem nos fazer um pedido: Olhem os nossos filhos a partir
das potencialidades de seus corpos e no das deficincias. , sem dvida, uma discus-
so que est longe do fim.
Recebido em dezembro de 2014 e aprovado em maio de 2015
Notas
1 A Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases n. 5.692 (BRASIL, 1971) e a LDB n.
9.394 (BRASIL, 1996), a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRA-
SIL, 2007), definem o direito dos alunos deficientes exclusivamente includos na rede regular de ensino.
2 Tomamos aqui a expresso cultura em sua flexo plural cultura(s); o conceito se abre para um amplo
leque de sentidos cambiantes e versteis.
3 Condio de algum frente ao dia a dia e os processos relacionais com as pessoas e a sociedade em si (po-
dendo ser de desigualdade ou no).
4 Destaca-se que este apenas um olhar, um recorte, alguns sujeitos dentre tantos distintos que o processo
de incluso escolar abarca.
5 A partir da Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, bem como a LDB em seu
art. 58: Entende-se poreducao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar ofe-
recidapreferencialmente na rede regular de ensino, paraeducandos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao.
6 Escrita reflexiva por parte das mes com a proposta de posicionar-se e problematizar a escolarizao de
seus filhos com deficincia. Para esta escrita no foi estipulada estrutura especifica, ficando as mes livres
para escreverem sobre o tema a quantidade que quiserem.
7 Para Larrosa Bonda (2002, p. 4), Experincia resultante daquilo que impacta e compreendido, signifi-
cado, pela pessoa. [...] No existe experincia sem significao.
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Bodies markedby disability

Theout of placeof manystudents
ABSTRACT:This article aims toreflect ona survey ofmothers ofstudentsdiagnosed withDowns syn-
drome,who attendaregularschool,andonits positionregarding theeducation of the children.Inanaly-
izingthe replies, we focus ona movement thatallows us toglimpse thatthesebodiesareinside the
school,butout of place, and on the edge ofpedagogical practices.
Keywords:Bodies.Differences.School.Exclusion.
Corps marqus par le handicap

Le dcalage de nombreux lves
RSUM: Cet article cherche rflchir sur une recherche effectue auprs de mres dlves porteursde
trisomie 21 scolariss au sein de lcole rgulire et sur la position de ces dernire quant la scolarisation
de leurs enfants. La problmatisation de ces entretiens fut axe sur un mouvementquinous a permis de
penser que ces corps sont certes dans lcole mais dcals, en marge des pratiques pdagogiques.
Mots-cls: Corps; Diffrences; Escole; Exclusion.
Cuerpos marcados por la discapacidad

Lo fuera de lugar de muchos alumnos
RESUMEN: Este artculo busca reflexionar sobre una encuesta con madres de alumnos con diagnstico
de Sndrome de Down, que conviven en el contexto de una escuela regular, y sobre su posicin con res-
pecto a la escolarizacin de los hijos. En la problematizacin de las declaraciones, centramos el foco en
un movimiento que nos permite ver que esos cuerpos estn dentro de la escuela, pero fuera de lugar,
al margen de las prcticas pedaggicas.
Palabras clave: Cuerpos. Diferencias. Escuela. Exclusin.
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)
H democratizao do acesso ao ensino superior?
Melina Kerber Klitzke*

Ione Ribeiro Valle**
RESUMO: Este estudo se prope analisar o Exame Nacio-

nal do Ensino Mdio (Enem), procurando situar o contexto
histrico em que foi criado (dcada de 1990), examinando
alguns dos relatrios pedaggicos desse exame, a fim de
problematizar a democratizao do acesso ao ensino supe-
rior brasileiro, um de seus objetivos.
Palavras-chaves: Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem).

Ensino mdio. Ensino superior. Meritocra-
cia escolar. Democratizao.
Introduo
E
studar alguns fatos ocorridos na dcada de 1990 imprescindvel para enten-
der o contexto em que foi criado o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem),
assim como as novas caractersticas que foi incorporando ao longo dos anos.
Na dcada de 1990 o Brasil, e particularmente, o campo da educao, passa por
importantes reformas, especialmente em relao avaliao. O modelo poltico e eco-
nmico que fundamenta essas mudanas tem sido caracterizado por pesquisadores de
diferentes reas do conhecimento como neoliberal. Nele o Estado se apresenta como
* Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Cursando Ps-graduao
(lato sensu) em Gesto Pedaggica na Universidade Veiga de Almeida (UVA). Rio de Janeiro/RJ Brasil.
E-mail: <melinaklitzke@hotmail.com>.
** Doutora em Cincias da Educao. Professora associada do Centro de Cincias da Educao da Universi-

dade Federal de Santa Catarina (UFSC), atuando na graduao em Pedagogia e coordenao do Programa
de Ps-Graduao em Educao. Coordena o Grupo de Pesquisa Ensino e Formao de Educadores em
Santa Catarina (Gpefesc/CNPq). Florianpolis/SC Brasil. E-mail: <ione.valle@ufsc.br>.
Melina Kerber Klitzke e Ione Ribeiro Valle
mnimo no que concerne aos encargos sociais, e mximo quando se trata da acumula-
o e reproduo de capital, no entanto, como sabemos, ele no neutro e se torna
um Estado de classe representante dos interesses do capital. (LIMA, 2005, p. 39).
neste perodo que os organismos internacionais se tornam visveis no campo
educacional, a exemplo do que ocorrera em dcadas anteriores, marcando suas pre-
senas em grandes eventos, por meio de assessorias tcnicas e da disponibilizao de
farta produo documental (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 97). Um desses eventos
foi a Conferncia de Educao para Todos, realizada no ano de 1990 em Jomtien,
na Tailndia. Essa conferncia resultou na assinatura daDeclarao Mundial sobre
Educao para Todos, sendo financiada pela Organizao das Naes Unidas para a
Educao, Cincia e Cultura (Unesco), pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(Unicef) e pelo Banco Mundial. A meta principal dessa declarao foi a universali-
zao do acesso educao bsica de qualidade, o que supe assegurar a equidade
na distribuio de recursos para todas as crianas jovens e adultos (PINTO, 2002).
Segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2002, p. 57), os governos que compareceram
a essa conferncia se comprometeram com uma educao bsica de qualidade para
todos, levando nove pases com a maior taxa de analfabetismo, inclusive o Brasil, a
impulsionar polticas educacionais que estariam articuladas com o frum consultivo
internacional de educao para todos.
No Brasil, naquele momento (1990), iniciava-se o governo de Fernando Collor de
Mello que se props a levar a ideologia do neoliberalismo frente, porm isso no foi
possvel por conta do impeachment a que foi submetido em 1992. J o governo de Itamar
Franco, que assumiu a Presidncia por ser o vice, promoveu algumas privatizaes,
porm essa ideologia s tomou corpo efetivamente durante o governo de Fernando
Henrique Cardoso (FHC) (LIMA, 2005, p. 42). Para recuperar o tempo perdido com
a adeso tardia do Brasil ao neoliberalismo, o governo FHC impulsionou um processo
de privatizao mais ousado (LIMA, 2005, p. 76). Esse governo conduziu diferentes
polticas de forma associada e subordinada aos organismos internacionais, gestores da
mundializao do capital dentro da concepo neoliberal, cujo ncleo central a ideia
de livre mercado e da irreversibilidade de suas leis (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003). As
reformas introduzidas pelo governo FHC, segundo Frigotto e Ciavatta (2003), altera-
ram profundamente a estrutura do Estado brasileiro para tornar o Brasil mais seguro
para os investimentos do capital internacional.
neste quadro que, na dcada de 1990, surgem os exames padronizados na pers-
pectiva de um Estado avaliador, fundados numa das premissas da ideologia neoliberal,
adotadas pelo governo. O Estado avaliador no que concerne educao consiste em
descentralizar os recursos e suas responsabilidades, centralizando o controle do sis-
tema e do currculo escolar. Neste sentido, mostra-se contraditrio ao descentralizar
determinadas aes e centralizar outras. Para responder a essas premissas criam-se
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem): h democratizao do acesso ao ensino superior?
sucessivamente as seguintes avaliaes padronizadas: Sistema Nacional de Avaliao

da Educao Bsica (Saeb) em 1991, o Exame Nacional de Cursos (Provo) em 1996 e
o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) em 1998. Estas formas de avaliao intro-
duzem na educao a competitividade, que uma filosofia do mercado, dando mais
valor ao produto do que ao processo, como afirma Lima (2005).
A ideologia avaliativa, implantada pelo governo, imps mudanas considerveis
na educao, as quais foram viabilizadas por meio de estratgias de interveno no pro-
cesso de elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), cuja
aprovao ocorreu em 1996 (BRASIL, 1996c). Esta lei tem como finalidade desenvol-
ver o educando assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania, e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(art. 22). Essa estratgia de interveno tambm aparece na Emenda Constitucional n
14 (EC14) que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fun-
damental (Fundef), por meio da Lei n. 9.424 (BRASIL, 1996b), que trata da valorizao
do magistrio, do estabelecimento de Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e de
Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior e Mdio (BRASIL, 1997a, 1997b), den-
tre outras medidas voltadas, por exemplo, ao financiamento da educao. Uma dessas
mudanas que merece destaque, por estar atrelada criao do Enem, a reforma do
ensino mdio que ocorreu no ano de 1998 por meio de importantes modificaes cur-
riculares (Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio). Esta reforma se tornou
necessria devido s mudanas econmicas e tecnolgicas aplicadas no Brasil, visando
alterar o perfil da formao dos alunos: o objetivo proposto era torn-los mais criati-
vos, autnomos e capazes de solucionar problemas. (LIMA, 2005, p. 104).
Antes da reforma de 1998, o ensino mdio era considerado pelo Ministrio da
Educao (MEC) como descontextualizado, compartimentalizado e baseado no ac-
mulo de informaes, tendo como finalidade a formao de especialistas capazes de
dominar a utilizao de maquinarias ou de dirigir processos de produo (BRASIL,
1999, p. 5-6). Com a reforma do ensino mdio o que se prope a formao geral, em
oposio formao especfica; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invs
do simples exerccio de memorizao. (BRASIL, 1999, p. 6).
Segundo Lima (2005, p. 117), a reforma do ensino mdio apresenta uma organiza-
o curricular dividida em reas de conhecimento (Cincias da Natureza e Matemtica,
Linguagens e Cdigos e Cincias Humanas) e tem como eixo a noo de competncia.1
Vale lembrar que a noo de competncia est muito presente nas reformas educacio-
nais, dando de certa maneira o tom aos modelos avaliativos.
Como vimos, foi nesse contexto de mudanas que foi criado o Enem, com o obje-
tivo de avaliar o desenvolvimento dessas competncias ao trmino do ensino mdio.
O exame considerado fundamental na implantao da reforma curricular desse nvel
de formao, como afirma Maria H. Guimares de Castro, ento presidente do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep): Todos os pro-

cessos de avaliao tm fortssimo poder de induzir mudanas sendo que a reforma
do ensino mdio a base referencial e terica para a elaborao do Enem. (LIMA,
2005, p. 116).
Por sua vez, a educao superior tambm passa por alteraes, particularmente
a partir de 1995 no governo FHC. Nesse perodo ocorre um aceleramento de aber-
tura de novas Instituies de Educao Superior, seguido da privatizao da oferta e
financiamento do nvel superior (TAVARES; OLIVEIRA; SEIFFERT, 2011). As consequ-
ncias desse aceleramento a ampliao do espao privado, que, como mostram Valle
e Sato (2011) mantinha mais de 93% das instituies de educao superior em 2008.
Segundo Saviani (2007, p. 428), na dcada de 1990 a educao escolar est vol-
tada a uma lgica de satisfao de interesses privados dando nfase capacidade e
competncia que o indivduo deve adquirir na escola a fim de melhorar sua posio
no mercado de trabalho. Portanto, nesta dcada a educao passa a ser vista como
investimento em capital humano habilitando os indivduos para a competio que os
espera no mundo do trabalho.
Sendo assim, a educao na dcada de 1990, contexto no qual o Enem foi criado,
constitui-se em campo de negociao e trocas, atribuindo educao o condo de
sustentabilidade da competitividade. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002).
O Enem como dispositivo de acesso ao ensino superior
O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), criado pelo governo FHC em 1998,
como parte das polticas de avaliao introduzidas no Brasil, se destina aos alunos
concluintes ou egressos do ensino mdio, tendo como objetivo fundamental avaliar
seu desempenho ao trmino da escolaridade bsica, alm de possibilitar o acesso ao
ensino superior.
Na LDBEN de 1996 foi estabelecida a flexibilizao nas formas de acesso edu-
cao superior, pois at ento a lei que estava em vigor exigia a aprovao no exame
vestibular para ingressar nesta etapa da formao escolar. Esta forma de ingresso na
universidade sofreu ao longo das ltimas dcadas contundentes crticas dos educado-
res brasileiros, que a consideravam altamente excludente. A partir dessas mudanas,
coube ao Inep desenvolver um mecanismo que auxiliasse nos processos seletivos
(ZANCHET, 2003). O Exame Nacional do Ensino Mdio um desses dispositivos2 de
avaliao e seleo para ingressar no ensino superior, pois introduziu novas passare-
las entre o ensino mdio e a formao universitria.
O exame, alm de avaliar o desempenho dos alunos ao trmino da escolaridade
bsica, tornou-se parte do processo seletivo de universidades privadas,3 visando
unicamente triagem de alunos a serem beneficiados pelo programa Universidade

Para Todos (ProUni) e pelo Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Supe-
rior (Fies), ambos ligados ao acesso ao sistema superior privado. At 2008, no que
concerne s suas caractersticas, o exame era constitudo de 63 questes interdiscipli-
nares, sem articulao direta com os contedos do ensino mdio, e sem possibilidade
de comparao das notas, de um ano para outro, a partir do acesso individual de
cada aluno internet (ANDRIOLA, 2011, p.115). Tratava-se de uma prova realizada
em um nico dia.
A partir de 2009, o Enem diversifica-se, passando a compor quatro reas do conhe-
cimento, abrangendo aproximadamente 50 questes cada, num total de 200 questes,
alm de uma redao. Esta nova sistemtica realizada durante dois dias (BRASIL.
Ministrio da Educao, 2011) e possibilita a comparao de resultados dos alunos
ao longo dos anos.
O novo Enem, como passou a ser chamado, responde diretamente s polti-
cas de educao do governo federal brasileiro, a saber: a flexibilizao do acesso ao
ensino superior pblico, especialmente federal. Dentre os objetivos estabelecidos pelo
MEC, trs merecem destaque: servir democratizao das oportunidades de concor-
rncia s vagas federais de ensino superior; mobilidade acadmica e induo
da reestruturao do currculo do ensino mdio. Estes objetivos revelam claramente
caractersticas diversas daquelas que o exame expressava no momento da sua cria-
o (1998), ou seja: avaliar fundamentalmente o desempenho do aluno ao trmino da
escolaridade bsica. (KLITZKE; SANTOS; VALLE, 2013).
Assim, desde 2009 as instituies federais de ensino superior vm incorporando o
Enem como dispositivo de seleo dos seus futuros estudantes, podendo adotar dife-
rentes formas de seleo. A primeira consiste em utiliz-lo como fase nica, expressa
no Sistema de Seleo Unificada (Sisu),4 informatizado e on-line; a segunda forma
sua utilizao como substituto da primeira fase do exame vestibular; a terceira
forma combina a pontuao do Enem com a nota obtida no vestibular da instituio e
a ltima forma concerne especificamente s vagas remanescentes do vestibular, sendo
aplicado em uma nica fase. (BRASIL, 2011).
Como se pode ver, essa verso do Enem amplia consideravelmente a funo para
a qual ele fora criado, e inscreve-se nas novas polticas educacionais voltadas expan-
so das oportunidades de acesso ao ensino superior pblico, fortemente ancoradas na
ideologia meritocrtica. Evidentemente, as ambivalncias dessas polticas se revelam
claramente na relao estreita entre os resultados individuais dos egressos do ensino
mdio e a conquista de uma vaga preciosa porque rara nas instituies universit-
rias pblicas, ou seja, o Enem aparece vinculado ao direito de acesso sem deixar, como
tem sido historicamente o exame vestibular, de exercer a funo de excluso. Ou, dito
de outra maneira, a partir de 2009 o Enem se aproxima dos vestibulares tradicionais
cuja finalidade era selecionar alunos para o ensino superior, mas tambm se distan-
cia deles ao centralizar num nico exame as chances de ingresso numa universidade
pblica em qualquer estado da federao (KLITZKE; SANTOS; VALLE, 2013). Enfim,
embora a centralizao do processo seletivo nas IFES5 possa ter se tornado mais ison-
mico em relao ao mrito dos participantes, como assinala a Proposta Associao
Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (BRASIL, 2009),
esta forma de seleo no tem se mostrado mais democrtica, como tm constatando
alguns estudos mais recentes.
Os esforos polticos que procuram recompor as finalidades do Enem revelam as
expectativas sobre ele depositadas, considerando-o como instrumento de democra-
tizao da educao, nico capaz de operar selees mais democrticas. Esse exame
neste sentido abriga esperanas de transformao educacional que amenizem, den-
tro do possvel, as diferentes formas de desigualdades que marcam a sociedade e a
educao brasileira. Mas se qualquer manifestao contrria s polticas exercidas
em nome da democracia pode expressar uma forma de profanao, uma vez que ela
representa politicamente o melhor dos mundos possveis, nada impede que descon-
fiemos das esperanas e promessas que a democracia em voga promete. (KLITZKE;
SANTOS; VALLE, 2013).
Anlise Comparativa de dados estatsticos
A cada edio do Enem, o Inep produz relatrios pedaggicos, disponibilizados

em seu site, que consistem em anlises realizadas com base nos resultados dos jovens,
a partir de um entrecruzamento importante de variveis. Para este estudo, foram sele-
cionados alguns dados para fundamentar a reflexo sobre a democratizao do acesso
ao ensino superior. Foram utilizados os relatrios correspondentes aos anos de 1999,
2002, 2005 e 2008.6 Procedemos a uma anlise comparativa entre os diferentes relat-
rios e anos, privilegiando as seguintes variveis: idade, renda familiar, escolaridade
dos pais, tipo de escola (pblica ou privada frequentada no ensino mdio), e o motivo
que os levou a realizar o Enem.
O Grfico 1 relativo idade dos participantes do Enem das edies selecionadas
(1999, 2002, 2005 e 2008). Nota-se que nas quatro edies do exame os participantes
com 18 anos ou menos compem a maior porcentagem. No entanto, interessante per-
ceber que os inscritos com mais de 26 anos crescem gradativamente, indicando que o
pblico que participa do Enem vai variando ao longo dos anos. Ou seja, na medida
em que o exame vai se consolidando, indivduos de diferentes faixas etrias o incor-
poram a suas estratgias pessoais, pois vislumbram nele uma chance de acessar ao
ensino superior.
Grfico 1 Idade dos participantes do Enem - Brasil (1999, 2002, 2005 e 2008)
Mais de 26 anos
De 23 a 26 anos
22 anos
21 anos
20 anos
19 anos
18 ou menos
0% 20% 40% 60% 80%

Enem 2008 Enem 2005 Enem 2002 Enem 1999
Fonte: Brasil (1999-2008).
J no Grfico 2, comparamos a renda familiar dos participantes das quatro edies

do Enem. Percebemos que, no ano de 1999, grande parte dos indivduos que participou
do exame pertencia a famlias com renda acima de cinco salrios mnimos (SM). Nos
anos seguintes o nmero de participantes com renda entre um e cinco salrios mnimos
aumentou gradativamente, revelando que ao longo dos anos esse exame conquista maior
visibilidade e atrai um pblico diversificado, oriundo de famlias com renda abaixo de
cinco salrios mnimos.
Grfico 2 Renda familiar dos participantes do Enem - Brasil (1999, 2002,

2005 e 2008)
Mais de 50 sm
30 a 50 sm
10 a 30 sm
5 a 10 sm
2 a 5 sm
1 a 2 sm
At 1 sm
Nenhuma renda
0% 10% 20% 30% 40%

Porm, mesmo que o Grfico 2 revele que nas edies de 2002, 2005 e 2008 o maior
nmero de participantes oriundo de famlias com renda inferior a cinco salrios mni-
mos, outros dados dos relatrios pedaggicos das mesmas edies apontam que as
melhores pontuaes dos participantes, isto o desempenho na prova objetiva,7 so de
indivduos oriundos das famlias com renda acima de dez salrios mnimos (grfico 3).
Grfico 3 Desempenho no Enem, segundo a renda familiar - Brasil (2002,

2005 e 2008)
Mais de 50 sm
30 a 50 sm
10 a 30 sm
5 a 10 sm
2 a 5 sm
1 a 2 sm
At 1 sm
0% 20% 40% 60% 80%

Enem 2008 Enem 2005 Enem 2002
O Grfico 4 apresenta uma comparao da escolaridade dos pais dos participantes

nas edies selecionadas. Percebemos que no ano de 1999 os pais com nvel de esco-
laridade superior completo alto em relao ao das outras edies. J nas edies de
2002, 2005 e 2008 os pais com escolaridade de 1 a 4 srie destacam-se por serem mais
representativos. Nota-se tambm que, tanto em 2005 como em 2008, os pais que no
estudaram so mais representados do que os pais com ensino superior completo: 8%
contra 7%, respectivamente.
Grfico 4 Escolaridade dos pais dos participantes do Enem - Brasil (1999,

2002, 2005 e 2008)
Ps-graduao
Superior completo
Superior imcompleto
2 grau completo
2 grau incompleto
5 a 8 srie
1 a 4 srie
No estudou
0% 10% 20% 30% 40%

O mesmo que ocorreu com a renda familiar dos participantes, aconteceu em relao
escolaridade dos pais, pois embora a maioria dos participantes das edies de 2002, 2005 e
2008 tenha pais com o nvel de escolaridade baixa, os que apresentam os melhores desem-
penhos tm pais com o grau de escolaridade alta (grfico 5). O relatrio pedaggico do
Enem, edio de 1999, revela o desempenho dos alunos no exame atravs de conceitos que
variam de bom a excelente, de regular a bom, de insuficiente a regular, diferentemente das
outras edies que mostram o desempenho dos estudantes atravs de mdias (grfico 5.1).
Grfico 5 Desempenho no Enem, segundo o nvel de escolaridade dos pais

- Brasil (1999, 2002, 2005 e 2008).
Ps-graduao
Ensino Superior completo
Ensino Superior imcompleto
Ensino mdio completo
Ensino mdio incompleto
5 a 8 srie
1 a 4 srie
No estudou
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Grfico 5.1 Desempenho no Enem, segundo nvel de escolaridade dos pais

no ano de 1999.
Ps-graduao
Ensino Superior completo
Ensino Superior imcompleto
Ensino mdio completo
Ensino mdio incompleto
5 a 8 srie
1 a 4 srie
No estudou
0% 50% 60%
Bom a excelente Regular a Bom Insuficiente a Regular
A comparao relativa ao tipo de escola que os participantes do exame frequen-

taram revela que a maioria deles oriunda de escolas pblicas, exceto no ano de 1999,
quando a maioria veio de uma escola privada (grfico 6).
Grfico 6 Tipo de escola frequentada pelos participantes no Enem - Brasil

(1999, 2002, 2005 e 2008).
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Pblica Privada Pblica e Privada Indgena
No entanto, as maiores pontuaes no exame so dos participantes provenientes das

escolas privadas, ou seja, a minoria (grfico 7). Vale ressaltar que a exemplo do que ocor-
reu no relatrio de 1999, o critrio para categorizar o desempenho no exame segundo o
tipo de escola nos anos de 2002 e 1999 atravs de conceitos como insuficiente a regu-
lar, regular a bom e bom a excelente (grfico 7.1).
Grfico 7 Desempenho no Enem, segundo o tipo de escola nos anos de

2005 e 2008.
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Enem 2005 Enem 2008
Pblica Privada
Grfico 7.1 Desempenho no ENEM, segundo o tipo de escola nos anos de

1999 e 2002.
Privado 2002
Pblico 2002
Privado 1999
Pblico 1999
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Insuficiente a Regular Regular a Bom Bom a Excelente
Ao comparar os motivos que os levaram a realizar o Enem (exceto no ano de 1999

que no apresenta essa varivel nos relatrios pedaggicos), percebemos que o objetivo
com maior porcentagem nas edies de 2005 e 2008 acessar o ensino superior ou obter
pontos no vestibular (grfico 8).
Grfico 8 Motivos para realizar o Enem - Brasil 2002, 2005 e 2008.
Conseguir um
Pblico 2002
Privado 1999
Pblico 1999
0% 20% 40% 60% 80%

Assim, o Exame Nacional do Ensino Mdio ao longo de suas edies vem se legiti-
mando como dispositivo de acesso ao ensino superior. No entanto, aps analisar alguns
dados estatsticos, formulamos algumas questes: O Enem realmente est democrati-
zando o acesso ao ensino superior? Embora todos possam realiz-lo, ser que todos
conseguem acessar o ensino superior? O nvel superior de ensino continua destinado a
uma minoria que apresenta os melhores desempenhos escolares?
Os grficos apresentados anteriormente revelam que grande parte dos participan-
tes do Enem oriunda de escolas pblicas, com renda familiar abaixo de cinco salrios
mnimos e com o grau de escolaridade dos pais abaixo do ensino mdio, sendo que nos
anos de 2005 e 2008 os pais que no haviam estudado so um pouco mais representativos
do que os pais que completaram o ensino superior. Esses participantes no possuem os
melhores desempenhos no exame, a performance desses alunos categorizada nos rela-
trios pedaggicos como regular ou insuficiente. Assim, os candidatos provenientes das
escolas particulares, com renda familiar acima de cinco salrios mnimos e originrios de
famlias com nvel de escolaridade acima do ensino mdio possuem as melhores mdias
no Enem. Supostamente essa minoria com os melhores desempenhos no exame que
acessa ao ensino superior.
O Enem nos remete metfora da corrida, a linha de largada a mesma para todos,
porm alguns esto em melhores condies do que outros para enfrentar a disputa, o que
os leva a chegar antes no final do percurso. Esse exame oferece a oportunidade de parti-
cipao para todos os que concluram ou esto concluindo o ensino mdio, no entanto,
somente os indivduos melhor equipados, os que possuem um conjunto de disposi-
es e de capacidades, tm os melhores desempenhos no exame e conseguem acessar a
uma instituio de ensino superior. Como se percebe nos dados estatsticos, esses indi-
vduos so geralmente oriundos das classes privilegiadas, sendo portadores de maior
volume de capital econmico, cultural e social.
Segundo Bourdieu e Passeron (2013), a cultura da escola se aproxima da cultura da
elite, ou seja, da cultura erudita. Desta maneira, enquanto alguns indivduos apresen-
tam dificuldades na aprendizagem dessa cultura (e quando a apreendem ela se torna
uma conquista), outros estabelecem uma relao familiar com a cultura, como se fosse
uma herana, pois ela compe o meio social em que esse indivduo est inserido. Por-
tanto, nas palavras dos autores, o peso da hereditariedade cultural to grande que
nele se pode encerrar-se de maneira exclusiva sem ter necessidade de excluir (BOUR-
DIEU; PASSERON, 2013, p. 41). E ainda
Os estudantes mais favorecidos no devem somente ao seu meio de origem, hbi-
tos, treinamentos e atitudes aplicveis diretamente s suas tarefas escolares; eles tambm
herdam saberes e um saber-fazer, gostos e um bom gosto cuja rentabilidade escolar,
por ser indireta, ainda mais certa. (BOURDIEU; PASSERON, p. 31).
O sistema de educao vem perpetuando os privilgios, isto , por se aproximar da
cultura da elite a escola favorece os indivduos oriundos das classes privilegiadas que
de gerao em gerao herdam a cultura erudita.
Para Dubet (2003, p. 34) a prpria escola que opera as grandes divises e as gran-
des desigualdades, pois a massificao escolar no reduz as desigualdades escolares.
O mesmo autor afirma que a oferta escolar no homognea e nem produz o mesmo
desempenho, ou seja, a mesma eficcia. Assim o jogo escolar inscreve os alunos em
percursos escolares de desempenhos desiguais fazendo com que os alunos mais favo-
recidos socialmente, que dispem de maiores recursos para o sucesso, privilegiados por
um conjunto de mecanismos sutis, prprio do funcionamento da escola, sejam os mais
beneficiados. (DUBET, 2003, p. 36).
Consideraes finais
O Enem um exame com funes variadas, como foi apontado anteriormente.

Ele no apenas possibilita o acesso ao ensino superior como tambm avalia os alunos
ao trmino da escolaridade bsica. Um dos objetivos desse exame a democratizao
do acesso ao nvel superior de ensino, como prev a poltica educacional mais recente.
A questo que se coloca : esse objetivo estaria se efetivando? Mas para discutir essa
questo necessrio retomar o significado do termo democracia para, somente depois,
enfrentar a discusso sobre a democratizao da educao.
A palavra democracia tem origem grega, demokrata, em sua composio, demos sig-
nifica povo e kratos poder, ou seja, poder do povo ou governo do povo.
Segundo o dicionrio de poltica (BOBBIO, 2002) a democracia, para a teoria cls-

sica ou mais propriamente a teoria aristotlica, definida como governo do povo, de
todos os cidados, ou seja, de todos aqueles que gozam dos direitos de cidadania. Essa
definio a distingue da monarquia, governo de um s, e da aristocracia, governo de
poucos, governo dos melhores. No dicionrio (JOHNSON, 1997, p. 66), democracia
um sistema social no qual todos dispem de parcela igual de poder. No entanto, como
tm mostrado os estudos de diferentes campos do conhecimento, a definio de todos
quase sempre acaba excluindo partes da populao, como mulheres, crianas, negros
ou indgenas e indivduos menos favorecidos.
Segundo Dubet (2008) as sociedades democrticas, modelo de sociedade a ser per-
seguido pelas sociedades modernas, consideram que todos os indivduos so livres e
iguais em princpio, justificando assim a premissa de que a igualdade de oportunida-
des e o mrito so as nicas formas de produzir desigualdades justas.
Na rea da educao, como afirma Valle (2010, p. 20), as apostas tm sido deposi-
tadas na democratizao do ensino, porm, essa noo no parece mais dar conta da
complexidade que envolve a escolarizao da educao infantil ao ensino superior
na medida em que ampliar o acesso escola no garante a igualdade de oportunida-
des, nem um percurso de xito para indivduos das classes menos favorecidas. Ainda
segundo a autora (2013, p. 667) a igualdade de oportunidades mesmo que em tese seja
a chave na consolidao das polticas de democratizao, nunca garantiu que, em nvel
igual de talento, motivao e competncia, todos tenham as mesmas perspectivas de
sucesso, independente do meio social; o sonho da igualdade de oportunidades para
tornar-se realidade suporia generalizar o acesso aos bens primrios, conciliar univer-
salidade e diversidade, promover uma moral mnima, eliminando todas as diferenas
que impedem a manifestao dos mritos individuais.
No entanto, conforme Dubet (2008) a igualdade de oportunidade no se realiza
somente porque a sociedade desigual, mas sim porque o jogo escolar mais promis-
sor aos mais favorecidos, fazendo com que
os alunos mais fracos, que so tambm os alunos menos favorecidos, sejam eva-
cuados para habilidades relegadas, de baixo prestgio e pouca rentabilidade. O fato de
no haver mais seleo social fora dos estudos no impede que haja, atravs da seleo
escolar, uma seleo social durante os estudos. Assim pode-se dizer que a escola no
consegue neutralizar os efeitos das desigualdades culturais e sociais sobre as desigual-
dades escolares. (DUBET, 2008, p. 28).
Os dados apresentados anteriormente revelam que o Enem um instrumento que
distingue agentes segundo seus mritos. medida que so comparadas as variveis
(renda familiar, escolaridade dos pais, tipo de escolaridade) com os dados dos desem-
penhos dos participantes no exame, percebe-se claramente que o exame, assim como o
jogo escolar, mais promissor aos mais favorecidos.
Como informam os relatrios pedaggicos do Enem, a maioria dos participantes

deseja acessar ao ensino superior ou obter, por meio dele, pontos para o vestibular. No
entanto, esses estudantes sabem que alguns deles so mais dotados que outros, que
so economicamente e culturalmente desiguais entre si e que h instituies de ensino
melhores e outras piores, levando-os a acreditar que os mais favorecidos chegaro ao
ensino superior enquanto outros sero excludos, e precisaro realizar novamente o
exame, sem saber quando, e se alcanaro um dia esse nvel de ensino.
Isto nos leva e pensar no que Dubet (2008, p. 48) chama de fico necessria ao
se referir igualdade de oportunidades. Segundo o autor, mesmo que os indivduos
tenham conhecimento de suas realidades desiguais e de suas possibilidades de acessar
uma instituio de ensino superior, esta fico atua como motivao que, se no permite
realizar a igualdade de modo satisfatrio, ao menos se coloca como ideal a ser perse-
guido ou como crena que alimenta expectativas.
O aumento progressivo do nmero de inscritos no Enem mostra que essa fico
necessria real, pois ele reacendeu a chama da esperana de acesso ao ensino supe-
rior para fraes da populao brasileira que permaneceu historicamente margem
desse nvel de formao. O reconhecimento das desigualdades entre os indivduos no
impede o aumento de participantes a cada edio do exame. Assim, mesmo que o Enem
no democratize efetivamente as chances de ingressar numa instituio universitria
pblica, o sonho foi alimentado e est se transformando em ideal a ser perseguido por
muitos estudantes brasileiros.
Recebido em maro de 2014 e aprovado em dezembro de 2014
Notas
1 O Inep (BRASIL, 1999-2008: 2002, p. 11) entende por competncias as modalidades estruturais da inteli-
gncia, ou melhor, aes e operaes que se utiliza para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes,
fenmenos e pessoas que se deseja conhecer.
2 Utilizamos a palavra dispositivo com base em leituras foucaultianas. Conforme Garcia Fanlo (2011, p. 2),
Foucault em entrevista dada sobre o que seria um dispositivo, aponta que: los dispositivos constituiran a los
sujetos inscribiendo en sus cuerpos un modo y una forma de ser. Pero no cualquier manera de ser. Lo que inscriben en
el cuerpo son un conjunto de praxis, saberes, instituciones, cuyo objetivo consiste en administrar, gobernar, controlar,
orientar, dar un sentido que se supone til a los comportamientos, gestos y pensamientos de los indivduos.
3 Os Relatrios Pedaggicos do Enem de 1999, 2005 e 2008 amparam o apontamento de que as universida-
des privadas utilizavam os resultados como parte dos seus processos seletivos. Este ponto de vista pode
ser destacado na anlise desses Relatrios Pedaggicos, como mostram os excertos apresentados a seguir:
o significativo aumento do nmero de participantes em 1999 deve ser atribudo, em grande parte, ade-
so das instituies de ensino superior utilizao de seus resultados como parte de processos seletivos de
acesso. De duas instituies de ensino superior parceiras em 1998, passamos para noventa e trs em 1999.
(BRASIL, 1999-2008); Dentro do esprito que norteou a instituio do ProUni, a escolha da utilizao
do Exame como um dos critrios para seleo dos alunos, deveu-se, entre outros fatores, credibilidade
adquirida desde sua primeira edio (BRASIL, 1999-2008); a utilizao do Exame como um dos critrios
para seleo dos alunos que concorrem s bolsas do Prouni,desde a instituio deste Programa[...]Alm
do gradativo aumento de instituies de ensino superior que utilizam os resultados do exame em seus
processos seletivos (mais de 700 atualmente). (BRASIL, 1999-2008).
4 um sistema informatizado, gerenciado pelo MEC, por meio do qual as instituies de ensino superior
que aderiram a ele selecionaro novos estudantes exclusivamente pela pontuao obtida no Enem.
5 Instituies federais de ensino superior (Ifes).
6 Nosso intuito foi analisar os relatrios pedaggicos do Enem de trs em trs anos. Selecionamos as edies
de 1999, 2002, 2005 e 2008, pois foram as que encontramos disponveis no site do Inep; as edies de 1998 e
a partir de 2008 no foram encontradas.
7 O desempenho no Enem calculado, nos relatrios pedaggicos, atravs da mdia das notas da prova.
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NationalSecondary Education Examination(Enem)

Isaccess to higher education democratic?
ABSTRACT: Thisstudy aimsto analyzethe NationalSecondary Education Examination(Enem),
seeking tosituate thehistorical contextin which it wascreated(1990), examiningsome of the reviewre-
ports into teachingin order todiscuss thedemocratization ofaccess to third-level educationin Brazil,
which wasone of its objectives.
Keywords: NationalSecondary Education Examination(Enem).High school.Higher education.Schoolmer-

itocracy.Democratization.
Examen National de Lenseignement Secondaire (Enem)

Y-a-t il dmocratisation de laccs lenseignement suprieur?
RSUM:Cette tude se propose danalyser lExamen National dEnseignement Secondaire (Enem), en
cherchant situer le contexte historique dans lequel il fut cr (dcennie 1990), examinant galement
certains rapports pdagogiques son propos ,afin de problmatiser la question de la dmocratisation de
laccs lenseignement suprieur brsilien, lun de ses objectifs.
Mots-cls: Examen National de lenseignement Secondaire (Enem). Enseignement Secondaire. Ensei-

gnement Suprieur. Mritocratie scolaire. Dmocratisation.
Examen Nacional de la Enseanza Media (Enem)

Hay democratizacin del acceso a la enseanza superior?
RESUMEN: Este estudio se propone analizar el Examen Nacional de la Enseanza Medio (Enem), bus-
cando situar el contexto histrico en el que se cre (dcada de 1990), examinando algunos de los in-
formes pedaggicos de ese examen para problematizar la democratizacin del acceso a la enseanza
superior brasilea, uno de sus objetivos.
Palabras clave: Examen Nacional de la Enseanza Media (Enem). Enseanza media. Enseanza supe-
rior. Meritocracia escolar. Democratizacin.
DOCUMENTO
Debatendo o futuro
Congresso da Internacional da Educao
Juara Dutra Vieira*
D
e 21 A 26 de julho de 2015, a Internacional da Educao (IE) promoveu seu 7
Congresso com o objetivo de definir as aes estratgicas do prximo per-
odo. Desde 2004, o Congresso acontece de quatro em quatro anos, sempre
em uma regio distinta, em forma de rodzio. Nos intervalos, ocorrem duas confern-
cias regionais, propiciando maior participao das bases nas instncias da IE.
Entre as atividades pr-congressuais mais importantes, a IE promoveu a Assembleia
de Mulheres, cujos objetivos principais foram avaliar os resultados obtidos pela socie-
dade aps 20 anos da Conferncia de Beijing e projetar o prximo perodo do Comit da
Mulher da IE. A avaliao foi a de que houve avanos importantes, tais como: a conso-
lidao das redes de mulheres regionais e mundial; o aumento de mulheres em cargos
de direo dos sindicatos e a elevao de escolaridade feminina em todo mundo. Con-
tudo, h uma onda conservadora nos pases ocidentais que afeta a questo de gnero e
interfere nas polticas de combate violncia e desigualdade.
Por isso, a Assembleia deliberou pela manuteno da poltica de cotas nas direes
sindicais; a promoo de campanhas contra a violncia sofrida por mulheres e meninas,
especialmente na escola; e a participao da IE nos projetos desenvolvidos pela ONU
Mulher para o alcance dos Objetivos do Milnio (ODM), previstos pelo programa de
Educao para Todos (EPT).
A principal razo da existncia da IE a temtica da educao. Essa temtica
recorrente e, ao mesmo tempo, sempre nova, o que permite abord-la desde mltiplas
perspectivas. Assim, para expor, esquematicamente, o pano de fundo em que se dese-
nhou o Congresso da IE, tento articular alguns elementos que considero elucidativos.
Educao pode ser pensada no contexto de um processo civilizatrio, ou seja, quais
caminhos a humanidade quer trilhar no seu futuro. Sem pretender aprofundar o conceito,
tomo aqui a perspectiva histrico-cultural de que Vygotsky1 uma grande referncia.
* Doutora em Educao. Foi presidente da CNTE (2002/2008). Atualmente vice-presidente da Internacional

da Educao/IE (2004/2015) e membro do Comit Editorial da Revista Retratos de Escola. Porto Alegre/RS
Brasil. E-mail: <judvieira@gmail.com>.
Juara Dutra Vieira
Para ele, o desenvolvimento intelectual das crianas est profundamente vinculado s

interaes sociais produzidas nas suas condies de vida. Desse modo, h muitos fato-
res que interferem nesse percurso da humanidade. A caminhada no homognea, nem
linear; porm, sob suas mais diversas formas, sempre coletiva.
Essa uma das preocupaes da Internacional da Educao quando reflete sobre as
mudanas climticas produzidas pela relao de explorao dos meios naturais; quando
se preocupa com os impactos das migraes que afetam milhares de pessoas, espe-
cialmente mulheres e crianas; quando denuncia os efeitos devastadores de conflitos
armados que dizimam vidas e deixam sequelas insuperveis.Dentro dessa perspectiva,
educao passa a ser direito da sociedade. Ela integra um conjunto de direitos, tais como:
direitos humanos, direitos de cidadania e direitos civis. Nesse sentido, a pauta da IE
muito abrangente e incorpora as agendas trazidas pelo feminismo, pelo multicultura-
lismo, pelos movimentos em defesa da livre orientao sexual.
A educao como direto e no como privilgio como afirmava Ansio Teixeira2
requer a ao do Estado. Ou seja, a educao deve ser uma poltica pblica efetiva, o
que exige, antes de qualquer coisa, o adequado financiamento, cujas responsabilida-
des so locais, nacionais, internacionais, especialmente, no caso de sua privatizao e
comercializao.
Em maro deste ano, o Comit Executivo da IE aprovou um documento chamado
Uma resposta mundial comercializao e privatizao da educao, inserido na
estratgia da Campanha Unamo-nos pela educao pblica. A primeira fase do pro-
jeto vai de maro a julho, quando haver a transio para a segunda fase, a ser concluda
no Congresso de 2019.
Educao tambm pode ser abordada como estratgia de desenvolvimento. No se
trata, aqui, da teoria do capital humano, mas da compreenso de que a educao um
dos fatores de combate s desigualdades sociais, de fomento cultura, de incremento
pesquisa, do acesso a novas tecnologias. Portanto, requer investimento material e ins-
titucional permanente. No 6 Congresso, por exemplo, tivemos vrias resolues sobre
polticas neoliberais e de austeridade econmica, decorrentes, especialmente, dos impac-
tos da crise econmica na educao.
Educao cincia, cuja rea de conhecimento est sistematizada na Pedagogia.
Como cincia, requer mecanismos de investigao e de produo desse conhecimento
que se produz na relao dialtica entre universidade, escola e sociedade. Requer, sobre-
tudo, profissionalismo de seus educadores.
As condies para o exerccio da profisso constituem uma das principais lutas
da Internacional da Educao. Essas condies incluem a formao, tanto a inicial que
envolve a juventude quanto a continuada, ou permanente, ao longo da vida profissio-
nal. Vrias resolues tm sido elaboradas ao longo dos congressos da IE, exatamente
com o propsito de oferecer a educao de qualidade a que todos tm direito. No ltimo
Debatendo o futuro: congresso da Internacional da Educao
Congresso, foi aprovada importante resoluo sobre pessoal de apoio (funcionrios da

educao), tambm essenciais ao projeto poltico-pedaggico da escola e da educao.
Outra condio essencial do profissionalismo a carreira pela qual a sociedade
garante a estabilidade da oferta da educao pblica. Tem sido, tambm, grande preo-
cupao da IE a precarizao das relaes de trabalho que interferem no aprendizado,
na dinmica das escolas e, sobretudo, na sade, no desempenho e na vida profissional
dos educadores.
Um fator estratgico de valorizao o salrio, que influencia no recrutamento de
profissionais, acentua a feminizao da profisso que, por si s no seria um problema
se no estivesse associada baixa remunerao e dificulta o acesso dos profissionais
cultura, ao lazer, prpria autonomia profissional. Baixos salrios tambm significam
precrias ou inexistentes condies de investigao e de trabalho.
Alm de cincia, educao um fenmeno social que abrange, alm da educao
formal, a educao popular, e as relaes sociais que se produzem nas circunstncias
histricas especficas. Nessa dimenso situam-se as transversalidades derivadas das indi-
vidualidades, das pluralidades, das culturas ou de outras variveis sociais. O trabalho
da IE tem dado nfase promoo das diferenas no contexto do combate s desigual-
dades. Trata-se, aqui, do enfoque dado por Boaventura de Sousa Santos1 ao afirmar que
(...) as pessoas e os grupos sociais tm o direito a ser iguais quando a diferena os infe-
rioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza (2015, p. 122).
Nesse sentido, o trabalho da IE sobre LGBT tem sido constante e um dos principais sub-
sdios para a formao sindical e educacional.
Em resumo, a IE trata, em todos os congressos, da temtica da educao e da valo-
rizao profissional. So debates cumulativos, processuais e contextualizados. Para que
isso acontea, dispe de algumas ferramentas, como o Informe Quadrienal, atualizado a
cada Congresso. Nele esto relatadas as investigaes promovidas pela entidade, a ao
direta sobre rgos internacionais, as parcerias desenvolvidas, as campanhas executa-
das, os fatos mais relevantes de cada regio. No ltimo perodo, a principal campanha
tem sido a Unamo-nos pela educao pblica: uma educao de qualidade para um
mundo melhor, a que nossa regio tem dado muita relevncia.
Trata-se da Conferncia Regional preparatria ao 7 Congresso. a oportunidade
que temos para aprofundar o debate, dando nossa contribuio para o seu sucesso.
Mesmo os que no forem ao Canad, tero participado da preparao dos delegados.
Destaco o que considero uma contribuio da regio para o fortalecimento da IE e de suas
instncias: mtodo de construo coletiva; solidariedade entre os sindicatos; investi-
mento na Rede de Mulheres; divulgao da IE em todos os eventos locais e nacionais.
Ao mesmo tempo, a Amrica Latina, tem-se destacado por suas lutas e campanhas
em defesa da educao pblica de qualidade. Nesse sentido, quase todas as organiza-
es tm enfatizado a questo do financiamento da educao, seja por meio de elevao
Juara Dutra Vieira
de percentual do Produto Interno Bruto (PIB), seja de forma indireta, por meio do forta-
lecimento da cooperao entre os entes federados. Muitos pases tambm lograram, na
ltima dcada, a ampliao da escolaridade obrigatria, como o caso do Brasil, em que
a CNTE teve grande protagonismo. A valorizao profissional continua a ser a princi-
pal estratgia da regio para a efetivao do direito educao. Uma das contribuies
inovadoras da Amrica Latina a institucionalizao da figura do funcionrio da edu-
cao como agente da educao. Embora muitos sindicatos de outras regies tenham
preocupao semelhante, a regio avanou em termos conceituais e, tambm, legais.
O Congresso da IE precedido de vrios eventos, com destaque para os encontros
temticos sobre gnero, educao indgena e coletivo LGBT. Esses coletivos contribuem
para a construo da Internacional da Educao, assegurando a transversalidade e a
visibilidade das mltiplas identidades que compem a categoria dos profissionais da
educao de todo o mundo: lutadores sociais multiculturais, diferentes nas suas indivi-
dualidades e iguais no seu pertencimento de classe e de projeto de sociedade.
Por ltimo, quero associar-me a todas as homenagens prestadas a nossa com-
panheira Stella Maldonado, secretria geral da Confederao de Trabalhadores em
Educao da Repblica Argentina (CTERA), que partiu, precocemente, no ano pas-
sado. Um dos significados de seu nome estrela. Por isso, recorro a um poeta da
minha terra, Mrio Quintana: Se as coisas so inatingveis ... ora! / No motivo para
no quer-las... / Que tristes caminhos se no fora / A mgica presena das estrelas!
Notas
1 Lev Semenovitch Vygotsky (1896 a 1934), cientista bielorrusso, foi pioneiro no conceito de que o desenvol-
vimento intelectual das crianas ocorre em funo das interaes sociais e de suas condies de vida.
2 Ansio Teixeira (1900 a 1971), educador e escritor brasileiro, defendeu, veementemente, a tese de que edu-
cao direito de todos, no privilgio de poucos.
3 Boaventura de Sousa Santos (1940) socilogo e professor catedrtico da Faculdade de Economia da Uni-
versidade de Coimbra (Portugal).
Referncias
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Normas de publicao
A Revista RETRATOS DA ESCOLA (publicao semestral da Escola de Formao da CNTE- Esforce)

prope-se a examinar a educao bsica e o protagonismo da ao pedaggica no mbito da construo da
profissionalizao dos trabalhadores da educao, divulgando e disseminando o conhecimento produzido
e estimulando inovaes. A Revista destina-se publicao sobretudo de artigos acadmicos de pesquisa
que devem ser inditos, redigidos em portugus ou espanhol, em meio eletrnico , no sendo permitida a
sua apresentao simultnea para avaliao em outro peridico.
Categorias de artigos - Retratos da Escola publica artigos acadmicos vinculados anlise das polti-
cas educacionais sobretudo vinculadas educao bsica, anlise de experincias, prticas pedaggicas ,
formao e valorizao dos profissionais da educao, documentos e resenhas.
Processo de avaliao Os originais sero submetidos apreciao prvia do comit editorial, que
encaminhar a pareceristas (no mnimo dois) vinculados temtica relativa ao texto enviado. Ser adotado
o sistema duplo-cego (blind review), onde os nomes dos pareceristas permanecero em sigilo, omitindo-se
tambm perante estes os nomes dos autores. Os pareceristas podero recomendar a aceitao ou negao
do artigo, ou podero sugerir reformulaes, que devero ser atendidas pelo autor. Em caso de artigo refor-
mulado, ele retornar ao parecerista para avaliao final.
Quesitos para avaliao dos artigos Relevncia, atualidade e pertinncia do tema; consistncia te-
rica e reviso de literatura; procedimentos metodolgicos e consistncia da argumentao; estruturao,
aspectos formais e redao.
Apresentao formal dos originais Os textos devero ser redigidos na ortografia oficial e digitados
no processador de textos Word for Windows, fonte Times New Roman, tamanho 12, espao 1,5 e em folha
tamanho A4. O texto do artigo, incluindo resumos, notas e bibliografias, dever ter entre 20.000 e 35.000
caracteres (considerando os espaos). No preparo do original, dever ser observada a seguinte estrutura:
a) Ttulo e subttulo do artigo.

b) Resumo e palavras-chave: o resumo no deve ultrapassar 600 caracteres (considerando espaos) e
as palavras-chave, que identificam o contedo do artigo, devem ser no mximo cinco (5).
c) No deve haver identificao autoral no corpo do texto.
d) Referncias bibliogrficas: devem obedecer s normas da Associao Brasileira de Normas Tcni-
cas (ABNT), sendo ordenadas alfabeticamente pelo sobrenome do primeiro autor. At trs autores, todos
podero ser citados, separados por ponto e vrgula. Nas referncias com mais de trs autores, citar somente
o primeiro, seguido da expresso et al. O prenome e o nome do(s) autor(es) devero ser escritos por extenso.
A exatido das referncias constantes na listagem e a correta citao de seus dados no texto so de respon-
sabilidade do(s) autor(es) dos trabalhos. Exemplos de referncias:
Livro (um autor)
FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
Livro (dois autores)
CASTILLO-MARTN, Mrcia; OLIVEIRA, Suely de (Org.). Marcadas a ferro: violncia contra a

mulher. Braslia: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2005.
Livro em formato eletrnico
BERTOCHE, Gustavo. A objetividade da cincia na filosofia de Bachelard. Rio de Janeiro: Edio do

Autor, 2006. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobebook/objbachelard.pdf>. Acesso em:
18 nov. 2008.
Captulo de livro
MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica.
In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da
LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233.
Artigo de peridico
COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p.
5-24, jan./jun. 2008.
Artigo de peridico (com mais de trs autores)
MASINI, Elcie F. Salzano et al. Concepes de professores do ensino superior sobre surdocegueira:
estudo exploratrio com quatro docentes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 28, n.
22, p. 556-573, set./dez. 2007.
Artigo de peridico (formato eletrnico)
OLIVEIRA, Ozerina Victor de; MIRANDA, Cludia. Multiculturalismo crtico, relaes raciais e poltica
curricular: a questo do hibridismo na Escola Sar. Revista Brasileira de Educao, Campinas/SP, n. 25,
p. 67-81, jan./abr. 2004. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe>. Acesso em: 18 nov. 2008.
Teses
FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998.
303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
Artigo assinado (jornal)
FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2.
Artigo no assinado (jornal)
EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19
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Matria no assinada (revista semanal)
CONFRONTO de nmeros. Carta Capital, So Paulo, a. 11, n. 348, 29 jun. 2005.
Decretos, leis
BRASIL. Lei n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao

nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 19 nov.
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Constituio Federal
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado

Federal, 1988.
Relatrio oficial
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Relatrio de atividades 1990-1993. Braslia, 1993.
Normas de Publicao
Gravao de vdeo
COM LICENA, eu vou luta. Direo: Lui Farias. Produo: Mauro Farias. Rio de Janeiro:
Embrafilme, Produes Cinematogrficas R. F. Farias Ltda., Time de Cinema, 1986. 1 DVD.
CD-Rom
DEPARTAMENTO INTERSINDICAL DE ESTATSTICAS E ESTUDOS SCIO-ECONMICOS.

Anurio dos trabalhadores 2006. So Paulo: Dieese, 2006. 1 CD-ROM.
Trabalho apresentado em evento
MELO, Maria Teresa Leito de. Formao e valorizao dos profissionais da educao. In:
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO, 1., 2000, Braslia. Desafios
para o sculo XXI: coletnea de textos... Braslia: Cmara dos Deputados, 2001.
Trabalho apresentado em evento (em meio eletrnico)
SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade?. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. Trabalhos. Disponvel em: <http://www.
anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-1744--Int.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2008.
e) Notas e citaes: quando existirem, devem ser numeradas seqencialmente e colocadas no final do
artigo. No ser permitido o uso de notas bibliogrficas. Para isso, deve-se utilizar as citaes no texto: a iden-
tificao das referncias no corpo do trabalho deve ser feita com a indicao do(s) nome(s) do(s) autor(es),
ano de publicao e paginao. Ex.: (OLIVEIRA, 2004, p. 65).
f) Tabelas e figuras: Devero ser elaboradas em Excel e numeradas, consecutivamente, com algarismos
arbicos, na ordem em que forem includas no texto e encabeadas pelo ttulo. Na montagem das tabelas,
recomenda-se seguir as Normas de Apresentao Tabular, publicadas pelo IBGE. Quadros: identificados
como tabelas, seguindo uma nica numerao em todo o texto. As ilustraes (fotografias, desenhos, grfi-
cos etc.) sero consideradas figuras. Recomenda-se, ainda, que os elementos sejam produzidos em preto e
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Libro (un autor)

FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
Libro (dos autores)

CASTILLO-MARTN, Mrcia; OLIVEIRA, Suely de (Org.). Marcadas a ferro: violncia contra a
mulher. Braslia: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2005.
Libro en formato electrnico

BERTOCHE, Gustavo. A objetividade da cincia na filosofia de Bachelard. Rio de Janeiro:
Edio do Autor, 2006. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobebook/objbache-
lard.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2008.
Captulo del Libro
Normas de Publicao
MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica.
In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da
LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233.
Artculo de revista
COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p.
5-24, jan./jun. 2008.
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MASINI, Elcie F. Salzano et al. Concepes de professores do ensino superior sobre surdocegueira:
estudo exploratrio com quatro docentes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 28, n.
22, p. 556-573, set./dez. 2007.
El artculo de la revista (formato electrnico)

OLIVEIRA, Ozerina Victor de; MIRANDA, Cludia. Multiculturalismo crtico, relaes raciais e poltica
curricular: a questo do hibridismo na Escola Sar. Revista Brasileira de Educao, Campinas/SP, n. 25,
p. 67-81, jan./abr. 2004. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe>. Acesso em: 18 nov. 2008.
Tesis
FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998.
303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
Artculo Firmado (diario)
FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2.
Artculo sin firmar (diario)
EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19
nov. 2008. p. 5.
Materia no firmada (semanario)
CONFRONTO de nmeros. Carta Capital, So Paulo, a. 11, n. 348, 29 jun. 2005.
Decretos, leyes
BRASIL. Lei n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao

nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 19 nov.
2008.
Constitucin Federal
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado

Federal, 1988.
Informe oficial
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Relatrio de atividades 1990-1993. Braslia, 1993.
De grabacin de vdeo
COM LICENA, eu vou luta. Direo: Lui Farias. Produo: Mauro Farias. Rio de Janeiro:
Embrafilme, Produes Cinematogrficas R. F. Farias Ltda., Time de Cinema, 1986. 1 DVD.
Cd-Rom
DEPARTAMENTO INTERSINDICAL DE ESTATSTICAS E ESTUDOS SCIO-ECONMICOS.

Anurio dos trabalhadores 2006. So Paulo: Dieese, 2006. 1 CD-ROM.
Ponencia presentada en evento
MELO, Maria Teresa Leito de. Formao e valorizao dos profissionais da educao. In:
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO, 1., 2000, Braslia. Desafios
para o sculo XXI: coletnea de textos... Braslia: Cmara dos Deputados, 2001.
Ponencia presentada en evento (electrnica)
SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade?. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. Trabalhos. Disponvel em: <http://www.
anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-1744--Int.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2008.
e) Notas y citas: si las hay, sern enumeradas de manera secuencial y colocadas al final del artculo.
No ser permitida la utilizacin de notas bibliogrficas. Para ello, debern ser utilizadas las citas en el texto:
la identificacin de referencias en el cuerpo del trabajo debe hacerse con la indicacin del (de los) nombre(s)
del (de los) autor(es), ao de publicacin y de paginacin. Ej: (Oliveira, 2004, p. 65).
f) Tablas y Figuras: Debern ser elaboradas en Excel y enumeradas de manera consecutiva en nme-
ros arbigos, respetando el orden en que se incluyeron en el texto y encabezados por el ttulo. En el montaje
de las tablas, se recomienda seguir las Normas para la Presentacin Tabular, publicadas por el IBGE.
Cuadros: identificados como tablas, utilizando una sola numeracin a lo largo de todo el texto. Las ilustra-
ciones (fotografas, dibujos, grficos, etc.) sern consideradas figuras. Se recomienda tambin que las piezas
se produzcan en blanco y negro, en tamao mximo de 14 x 21 cm, con resolucin (mnimo de 300 DPIs)
para reproduccin directa siempre que posible.
g) Hoja de Identificacin del (de los) autor(es) que contenga la siguiente informacin: (i) el ttulo y
subttulo del artculo, (ii) nombre(s) del(de los) autor(es), (iii) direccin, telfono, fax y direccin electrnica
para contacto, (iv) la titulacin y (v) vnculo institucional.
Observaciones generales - Al autor principal se le entregarn tres (3) copias de la revista en la que
se ha publicado su trabajo. En el caso de los artculos con ms de un autor, cada uno de los autores reci-
bir una (1) copia.
La revista no est obligada a devolver los originales de las colaboraciones enviadas, e informa que el
contenido de los textos publicados es de total responsabilidad de sus autores y no reflejan necesariamente
la opinin de la Comisin de Redaccin.
Direccin para envo de los originales

E-mail: revista@esforce.org.br
Projeto Grfico
Esta publicao foi elaborada em 19,5 x 26 cm, com mancha grfica de 13 x 20,5 cm, fonte Palatino
Linotype Regular 11pt., papel off set LD 75g, P&B, impresso offset, acabamento dobrado, encadernao
colado quente.
Edio Impressa
Tiragem: 5.000 exemplares.
Grfica Coronrio.
Junho de 2016.

2 Revista Esforce N 16 Jan Jun 2015 Final Web PDF

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ISSN 1982-131X

Revista Retratos da Escola

Disponvel tambm em: <http://www.esforce.org.br>

Secretaria e apoio editorial

Tradues dos resumos

Latindex Sistema Regional de

Library of Congress (USA).

SEER - Sistema Eletrnico de

CLASE - Citas Latinoamericanas

IRESIE - Indice de Revistas de

Gnero, sexo, sexualidades: categorias do debate contemporneo ........................................... 29

Gnero e sexualidade nas prticas educativas .............................................................................. 47

Polticas de educao sexual integral: saberes, prticas e corpos em tenso ........................... 63

Corpo, gnero e sexualidades: problematizando esteretipos ................................................... 73

Infncia e gnero: memorial de pesquisas ..................................................................................... 91

Sexualidade e transexualidade: desafios na formao em pedagogia .................................... 111

Fragmentaes e permanncias: gnero e diversidade na escola ............................................ 123

Homofobia e educao sexual na escola: percepes de homossexuais no ensino mdio ..........137

Diferenas na educao: outros aprendizados ........................................................................... 181

Brincadeiras de faz de conta: desafios s prticas docentes ..................................................... 199

Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem):

Debatendo o futuro: Congresso da Internacional da Educao ............................................... 249

Normas de publicao ........................................................................................................... 253

A seguir so apresentados os artigos, resenha e documentos . Os primeiros so textos

Leda Scheibe e Roselane Ftima Campos

CE - A temtica da igualdade sexual e de gnero torna-se cada vez mais pre-

utilizam de argumentos que dificultam a compreenso de parte da populao sobre a

CE - A Conae 2014 trouxe grandes expectativas sobre o desenvolvimento de

lutam para efetivar as polticas pblicas que possibilitem a visibilidade e a igualdade de

CE - Voc considera que o combate desigualdade sexual e de gnero na escola

CE - A abordagem da sexualidade no uma novidade nas escolas, contudo,

Constantina Xavier - A educao sexual historicamente ocorreu nas escola ligada

CE Como implementar no mbito das unidades escolares aes e estratgias que

para que os segmentos escolares se sintam seguros ao enfrentar a realidade educacio-

Sexualidades CE - Sexualidade e gnero so tratados comumente como problemtica da ado-

estratgico de n 1 do Plano Nacional de Direitos Humanos LGBT, que detalha aes

CE - Que balano possvel fazer das diversas polticas e aes governamentais

as, professores/as e demais pessoas interessadas em discutir sobre educao, sexua-

(Isis Tavares) CE - Em uma sociedade historicamente marcada por desigualdades e preconcei-

Constantina Xavier - Ainda h a necessidade de polticas de afirmao de direi-

respeito diversidade religiosa, de gnero, orientao e identidade sexual, tnico-racial,

3 Graduao em Pedagogia. Professora vnculada a Secretaria de Estado de Educao (Seduc/AM) e a Secre-

Cristina Scheibe Wolff*

RESUMO: Neste artigo, apresentamos o debate contempo-

Palavras-chave: Gnero. Feminismo. Sexualidade. Diversi-

* Doutora em Histria Social. Professora do Departamento de Histria e dos Programas de Ps-Graduao

** Doutorando no Programa Interdisciplinar em Cincias Humanas. Florianpolis/SC - Brasil.

Fonte: Adaptado do site <http://itspronouncedmetrosexual.com/2012/01/the-genderbread-person/>

Feminismo, sexo e gnero

Os estudos sobre mulheres e gnero se iniciaram a partir de demandas da socie-

Sexo, mulher, mulheres

As primeiras obras acadmicas escritas no Brasil que procuravam analisar a

O termo gnero usado na lingustica para designar se um objeto ou pessoa

2. O gnero construo, ou seja, ele no algo que venha da natureza, ele no

3. O gnero est relacionado cultura, histria e forma social, ou seja, os as-

4. No se deve falar os gneros, como se fosse equivalente a os sexos, pois

5. Gnero poder, hierarquia. As sociedades estabelecem lugares sociais que

A categoria gnero nasceu do esforo de se criar uma epistemologia feminista, capaz

Voltando a nossas aulas no curso de especializao para professoras Gnero e Diver-

capacidades de razo, conscincia e ao desde o momento de seu nascimento (HALL,

Sexo: trs partes do mesmo corpo

Na biologia, enquanto rea do conhecimento, ficou evidenciado que indivduos

esses sujeitos so os mais atacados pela heteronormatividade, pois quebram com