PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES

PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

Ana Palomino Bernal

Universidad Particular de Chiclayo

Chiclayo, Per
 Resumen

La presente monografa titulada procesos cognitivos de orden superior se

encuentra situada dentro de los procesos cognitivos del ser humano. Es, a su vez,

producto de una minuciosa investigacin y consulta de tanto libros como artculos y

revistas cientficas.

Asimismo, los contenidos del presente trabajo han sido examinados y

comprobados de acuerdo al estilo APA. Esta investigacin ha permitido conocer y

analizar, los conceptos de los procesos cognitivos de orden superior.

Palabras clave: pensamiento e inteligencia.

 Introduccin

El cerebro humano est dotado de capacidades superiores que nos diferencian de

las dems especies. La funcionalidad de las reas corticales en los procesos cognitivos que

son indispensables para el desarrollo del ser humano es muy compleja. Estas reas estn

interconectadas o interrelacionadas con otras estructuras de nuestro sistema nervioso

central que posibilitan la realizacin y efectividad de dichos procesos, tanto en el aspecto

sensitivo como motor. El pensamiento e inteligencia resultan ser actividades que se llevan a

cabo en el cortex cerebral. Las mismas que van a permitir al hombre poder desenvolverse e

interactuar de una manera positiva con su medio.

LOS PROCESOS MENTALES SUPERIORES
Hemos visto hasta aqu las formas primarias de incorporacin de los datos que ofrece la
realidad. Luego de percibir y almacenar la informacin recibida desde el medio, qu
hacemos con ella? Ahora esa realidad debe ser en tendida, nombrada, vinculada con otras
experiencias de mayor complejidad, a travs de procesos mentales superiores que nos van a
permitir entender (inteligencia); relacionar conceptos (pensar) y nombrar (lenguaje).

1. La inteligencia

El uso que habitualmente hacemos de la palabra inteligencia est referido a la mayor o

menor inteligencia (al grado de inteligencia) que asignamos a las personas ("Se nota que
Mariela es inteligente", "Si el hermano de Hernn fuera inteligente como l"). Otras veces
hacemos comentarios tales como "Es vivo, pero de inteligente no tiene nada".
Los primeros estudios sobre inteligencia afirmaban que era una cualidad biolgica y que las
diferencias entre personas estaban determinadas por factores genticos, por lo tanto era
inmodificable. Estudios posteriores si bien no negaban la influencia de lo heredado tambin
haca referencia a las influencias sociales. Posteriormente cambi la lnea de investigacin
y se dirigi la atencin a la explicacin de las diferencias individuales intentando medirla a
travs de tests mentales.
Otros autores desarrollaron teoras que intentaban analizar los componentes implicados en
la actividad mental, pretendiendo determinar el nmero y la naturaleza de los factores
actuantes en el rendimiento intelectual de las personas. Posteriormente los estudios se
encaminaron a explicar cules son los procesos cognitivos que constituyen la inteligencia.
Su punto de partida es diferente al de las otras concepciones; para las teoras cognitivas ser
inteligente significa ser capaz de comprender
En trminos generales, puede decirse que la inteligencia es la capacidad de dar respuesta a
situaciones nuevas.
Como ya saben, cada enfoque define y explica los procesos psicolgicos de acuerdo con su
propia teora, de modo que existen otras definiciones.
Por nuestra parte, abordaremos la inteligencia segn los desarrollos realizados por Jean
Piaget y desde la perspectiva socio histrico de Lev Vigotsky. Un concepto actual aunque
discutido es el que refiere Howard Gardner sobre las inteligencias mltiples.

1.1 El desarrollo de la inteligencia

Una de las aproximaciones ms vastas al estudio de la inteligencia es la que plantea el
psiclogo suizo Jean Piaget que dio respuesta a cuestiones de este tipo: cmo se aprende a
pensar?, cul fue el proceso mediante el cual un beb que apenas balbuceaba y ocupaba la
mayor parte del da en comer y dormir se ha convertido en el adulto que ahora est leyendo
este texto?, es decir, alguien con un lenguaje amplio y con la posibilidad intelectual de
comprender o al menos intentar descifrar algunas de las difciles conceptualizaciones
planteadas en este texto.
Jean Piaget se dedic a investigar la gnesis del conocimiento, la construccin del
conocimiento por lo que su teora se denomina Psicologa gentica. Se llama gnesis al
pasaje de un estado menos complejo a otro ms complejo y ms equilibrado
Jean Piaget fue un bilogo nacido en Suiza en el ao 1896 y fallecido en
1980. Su inters por las ciencias naturales se despert a los siete aos y encar con tal
seriedad su vocacin que a los once aos fue ayudante del director del Museo de Ciencias
Naturales en su pueblo. Luego estudi Psicologa, Epistemologa y Filosofa. Gran parte de
sus investigaciones las realiz observando las conductas de sus propios hijos. "Es el ideal
que personalmente trato de alcanzar, seguir siendo nio hasta el final porque la infancia es
la fase creadora por excelencia." Este pensamiento corresponde a Piaget en sus ltimos
aos. Muri a los 84 aos, continuando plenamente activo en su labor intelectual.
A lo largo de numerosas investigaciones, Piaget demostr que la inteligencia se desarrolla
mediante la prolongacin de mecanismos biolgicos de adaptaciones sucesivas: desde la
ms simple de las funciones, como por ejemplo la coagulacin de la sangre hasta la ms
compleja elaboracin intelectual, por ejemplo la produccin de teoras cientficas.
El pensamiento piagetiano tiene una gran importancia en la Psicologa actual, en especial
en aquellos temas relacionados con el aprendizaje y la educacin en general.
1.2La inteligencia como adaptacin
Para entender mejor qu es lo que entendemos por el desarrollo de la inteligencia vamos a
leer un reportaje que un periodista le realiz al propio Piaget.
Definida la inteligencia como adaptacin a situaciones nuevas, ahora es preciso aclarar a
qu llama Piaget adaptacin.
La adaptacin de una persona a su medio es un equilibrio entre los mecanismos de
asimilacin y acomodacin.
La asimilacin es la incorporacin de los objetos al interior del sujeto y la acomodacin, el
reajuste que debe hacerse para aceptar el objeto incorporado.
Los procesos de asimilacin y de acomodacin son complementarios y opuestos. Las
personas van resolviendo sus distintas situaciones vitales a travs de mltiples procesos
adaptativos (asimilacin y acomodacin mediante).
Estas situaciones son de distinta naturaleza y varan a cada momento. El beb "resuelve"
transitoriamente su hambre chupando la sbana de su cunita; un grupo de chicos en el
recreo con ganas de jugar a la pelota (y sin poseerla) arman una con los papeles que
encuentran en el suelo; si a alguno de ustedes les piden un trabajo sobre
"edafologa" con carcter de urgente irn a la biblioteca, empezarn por enterarse qu
quiere decir esto y luego buscarn la informacin.
Qu tienen en comn estas situaciones? Todas constituyen situaciones a las que hay que
adaptarse, hay que buscar un equilibrio entre la situacin nueva (hambre, ganas de jugar,
pedido del profesor y su resolucin). Esto lo logramos asimilando el estmulo que nos llega
del medio externo y acomodando nuestra respuesta al mismo.
Frente a cada una de las situaciones descriptas se ha reaccionado con una conducta
inteligente.
Se denomina asimilacin a la integracin de lo meramente externo a la propia estructura de
cada persona. Esta tiende a modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades.
Se denomina acomodacin a la transformacin del organismo -o las personas- para
acomodarse a la nueva situacin. Los "esquemas mentales" se modifican.
Se denomina adaptacin al equilibrio entre los factores internos y externos o bien entre la
asimilacin y la acomodacin.
1.3Los estadios de la inteligencia
Piaget distingue tres grandes perodos en el desarrollo de la inteligencia: el sensorio-motor;
operaciones concretas y operaciones formales.
Cada uno de ellos corresponde a funcionamientos mentales bien diferenciados, a distintos
tipos de acciones, lenguaje y representaciones (imgenes mentales)
Dentro de cada uno de los tres perodos del desarrollo de la inteligencia se suceden distintos
estadios o momentos. Se llaman estadios porque son tipos de conducta que se originan de
forma sucesiva, uno a partir de otro, y guardan distintas estructuras. Los estadios son:
construcciones sucesivas que guardan un orden fijo de aparicin; cada estadio es necesario
para la aparicin del siguiente; lo esencial de un estadio subsiste como base (subestructura)
sobre la cual se asientan los nuevos logros.
Por ejemplo, para aprender a multiplicar es necesario saber sumar, antes de sumar hay que
conocer los nmeros y antes de esto se tienen conceptos que permiten entender qu es un
nmero.
En las siguientes pginas veremos de la manera ms sencilla posible la sucesin de estadios
que va atravesando cada persona desde su nacimiento hasta llegar al pleno desarrollo de su
pensamiento.
Piaget sostiene que hay una "lgica" en cada uno de los estadios y que se requiere una
maduracin biolgica necesaria para el cumplimiento de determinadas conductas.
Si bien se establece una aproximada relacin entre la aparicin de los estadios y
determinadas etapas cronolgicas (edades) estas son solo aproximadas Adems del factor
biolgico hay otros factores que inciden en la evolucin mental. Un nio muy estimulado
por medio de juegos, en compaa de otros nios y adultos, afectos, evoluciona en forma
ms rpida que otro aislado y que no recibe estmulos. Esto hace que los distintos estmulos
sociales, culturales y emocionales tengan tanta importancia en el desarrollo de la
inteligencia.
Perodo sensorio-motor
El funcionamiento psicolgico de un beb comienza a partir de las ms simples conductas
reflejas como son chupar y asir (reflejos de succin y prensin). A partir de estas acciones
comienza el conocimiento del mundo.
Algunos autores sostienen que hasta que surge el lenguaje hablado no hay inteligencia; para
Piaget, la inteligencia, en los dos primeros aos de vida se desarrolla sin necesidad de
lenguaje.
El perodo tambin se llama de la inteligencia prctica pues el nio conoce el mundo a
travs de lo que percibe y lo que hace (mira, oye, toca, huele, empuja, tira). Durante su
transcurso se suceden seis estadios bien diferenciados, que no nos detendremos a analizar,
pero que marcan una etapa importantsima en logros.
Para tener una idea de ellos piensa en la diferencia que hay entre la conducta de un beb
recin nacido y un nio que ya camina, reconoce objetos y personas y se maneja con un
lenguaje que le permite comunicar sus deseos y necesidades.
Con respecto a este perodo de la inteligencia prctica, Jean Piaget sostiene:
"El perodo que va del nacimiento a la adquisicin del lenguaje est marcado por un
desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que no va
acompaado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligencia y de
los sentimientos como ocurrir ms tarde. No por ello es menos decisivo para toda la
evolucin psquica ulterior; consiste nada menos que en una conquista, a travs de
percepciones y movimientos de todo el universo prctico que rodea al nio pequeo".

Perodo de las operaciones concretas

Este perodo que sucede al sensorio-motor, comienza cuando el nio puede representar las
acciones en imgenes mentales. Qu quiere decir esto? Un nio ya puede "pensar" la
imagen de algo (un juguete, la comida, su mam), hasta el momento los objetos y las
personas slo existan mientras las vea, oa o perciba de alguna forma. Aqu comienza la
posibilidad de representacin simblica. Este perodo se divide en dos subperiodos
diferenciados: el preoperatorio y el operatorio.
En palabras de Piaget: "Es preciso decir que, de los dos a los siete aos, se dan todas las
transiciones entre las dos formas extremas de pensamiento, representadas en cada una de
las etapas recorridas en ese perodo, la segunda de las cuales va poco a poco imponindose
a la primera. La primera de dichas formas es la del pensamiento por mera incorporacin o
asimilacin, cuyo egocentrismo excluye la objetividad. La segunda es la del pensamiento
que se adapta a los dems y a la realidad, preparando as el pensamiento lgico. Entre
ambas se hallan comprendidos casi todos los actos del pensamiento infantil, que oscila
entre estas direcciones contrarias".
Ya saben que Jean Piaget investig largamente la conducta de sus hijos mientras elaboraba
el desarrollo de su teora. Los que siguen son dos ejemplos de su trabajo de investigacin:
Esta observacin realizada por Piaget es del ao 1951. Jacqueline tena 3 aos y 2 meses.
Luciana era su hermana menor.
El ejemplo que sigue pertenece al subestadio preconceptual, en el que an los nios no
pueden elaborar conceptos.
Los chicos siguen su desarrollo hacia el estadio intuitivo donde comienzan a formar
conceptos y pueden hacer algunas comparaciones de tipo prctico, pero como no logran
relacionar varias cosas al mismo tiempo, y cambian de opinin rpidamente.
Recapitulemos. Vimos que el perodo de las operaciones concretas contiene dos
subperodos: el preoperatorio y el operatorio. Tambin vimos las etapas del preoperatorio.
Bien, hacia el final del mismo, alrededor de los 7 aos (sin olvidarnos que las edades
asignadas son meras aproximaciones) se van construyendo nuevas estructuras que marcan
el pasaje de las acciones fsicas a las acciones mentales.
El pensamiento permite establecer relaciones recprocas entre el todo y las partes y pueden
considerarse los puntos de vista de los dems.
A continuacin comienza el perodo operatorio que obedece a ciertas leyes lgicas y es el
ltimo estadio antes de llegar a las formas de pensamiento abstracto. An el nio-
adolescente razona sobre objetos, sobre cosas concretas anticipndose a las distintas
relaciones susceptibles de establecerse entre ellos.
Hay algunos juegos como el "tutti fruti", la "batalla naval" que gustan mucho alrededor de
los 10 aos que requieren combinaciones de varias clases (por ejemplo, flores que
empiecen con D). Cuando en cambio se trata de arribar a conceptos abstractos, en general
no se logran antes de los 11-12 aos.
Piaget cita el caso de un ejemplo tomado de un test de absurdos verbales en los que se
demuestra esta limitacin.
Frente a la frase: "Si alguna vez me mato de desesperacin, no lo vaya hacer en viernes,
porque el viernes es un mal da y me traera mala suerte", las respuestas de los nios fueron
las siguientes:
-"La gente puede matarse cualquier da, no necesita matarse el viernes." (Bai, de 9 aos y 6
meses).
-"El viernes no trae mala suerte." (Yan, de 9 aos y 10 meses).
-"l sabe si le va a traer mala suerte." (Berg, de 11 aos y 2 meses).
-"Tal vez el viernes le traiga mala suerte." (Arn, de 10 aos y 7 meses).
Las respuestas frente a una misma pregunta difieren aun en nios de edad similar. Sin
embargo, como puede comprobarse en este estadio no hay an construcciones intelectuales
abstractas. Por eso ninguno de los nios alcanza a cuestionar el absurdo que plantea la
pregunta, aunque algunos proponen algunas" lgicas en sus planteas.
Es interesante comprobar cmo, as como en la actualidad hay cierta "viveza" en las
respuestas infantiles que parece acelerar los tiempos de maduracin hasta la pubertad, al
menos, no es frecuente comprobar la operaciones mentales abstractas en el pensamiento de
nios y nias.

Perodo de las operaciones abstractas o formales

Antes de caracterizar este perodo, recordemos una vez ms que las edades indicadas como
lmite de los diferentes estadios estn condicionadas por las influencias del medio social y
cultural y determinadas condiciones biolgicas de cada persona. Hay quienes incluso nunca
llegan al nivel de pensamiento que desarrollamos en este punto, sino que se quedan en el
pensamiento concreto.
En general, a partir de los 11 aos, el nio comienza a razonar de forma independiente
respecto de los datos que le ofrece la realidad inmediata y a construir hiptesis, es decir
razonar sobre ideas abstractas y suposiciones. Al llegar a este nivel de pensamiento, una
misma forma de razonamiento, el hipottico-deductivo, le permitir construir hiptesis,
sacar conclusiones y aplicarlas a distintos temas.
Para Piaget, en esta etapa se completan los aspectos del pensamiento y del aprendizaje de
manera autnoma, a travs de la lectura y del desarrollo de nuevas ideas. Quien est
leyendo esta pgina, sin dudas ha arribado a este estadio del funcionamiento intelectual, de
lo contrario solo estara haciendo una lectura mecnica sin la menor posibilidad de
aprehender su contenido.
Este tipo de pensamiento brinda la posibilidad de concebir otras ideas y otras capacidades y
permite que alrededor de la adolescencia sea posible: admitir suposiciones por el solo gusto
de discutir, construir hiptesis y trata de verificarlas, buscar propiedades generales que le
permitan dar explicaciones exhaustivas y encontrar significados a proverbios y dichos
verbales, ir ms all de lo tangible y familiar para poder concebir en su mente lo
infinitamente grande, pequeo o inventar sistemas imaginarios, tener conciencia es propio
pensamiento para fundamentar lgicamente, ser capaz de entender la proporcionalidad y las
correlaciones.
En sociedades poco avanzadas o con adultos sin instruccin escolar, la nica manifestacin
de pensamiento abstracto es la comprensin de proverbios y la generalizacin de algunos
significados, por lo dems se manejan con pensamiento concreto.
La necesidad de intelectualizar y fantasear son formas tpicas del pensamiento adolescente.
El aumento de la capacidad intelectual lleva a elaborar principios tico-filosficos y
sociales por lo cual el mundo conceptual comienza a poblarse de teoras sobre su futuro y el
de la humanidad. Junto con las reflexiones acerca del Yo, la vida y los planes para el futuro
propio y de la sociedad, aparecen los cuentos, los versos y las actividades artsticas.

Gardner y la teora de las inteligencias mltiples

Una perspectiva distinta de entender la inteligencia es la planteada por el psiclogo
norteamericano Howard
Gardner, quien ha desarrollado el concepto de inteligencias mltiples. Las define como
modalidades de funcionamiento mediante las cuales la inteligencia se expresa. "Las mentes
se especializan para dedicarse a las formas verbales, matemticas o espaciales de
elaboracin de estmulos, basndose en los medios simblicos proporcionados por las
culturas."
Las personas tienen una serie de dominios posibles de competencia intelectual, que pueden
desarrollarse si se cuenta con los factores estimulantes apropiados.
La utilidad de la teora de las inteligencias mltiples es importante, entre otras aplicaciones
a los fines de la orientacin vocacional y de polticas de formacin de recursos humanos.
Cada una de estas inteligencias acta en forma independiente.
Gardner afirma que podra reconocerse otro tipo de inteligencia ms amplia, algo as como
un poder sintetizador generala sabidura.
Gardner identifica varios tipos de inteligencias, que deben pensarse como construcciones
cientficas de utilidad potencial y, no, como entidades fsicas verificables. Las inteligencias
mltiples son ficciones para hablar de procesos y habilidades que son continuos entre s, ya
que la naturaleza no tolera discontinuidades. Las distintas inteligencias son:
Inteligencia lingstica: capacidad de usar las palabras para escribir a comunicar
ideas. No est necesariamente ligada a la percepcin auditiva ni verbal, tal como lo
demuestra el caso de los sordos. Narradores, polticos, actores, escritores,
profesores.
Inteligencia musical: capacidad de reconocer y producir ritmos, melodas y
tonalidades, de expresarse en forma musical y de usar la msica para expresar ideas.
Compositores, intrpretes, tcnicos en sonido.
Inteligencia lgico-matemtica: es no verbal. Se refiere a la capacidad de establecer
relaciones entre los objetos y sus representaciones, generando, a su vez, nuevos
enunciados, objetos y relaciones ideales. Estos procesos son muy rpidos en quienes
estn dotados de este tipo de inteligencia. Cientficos, matemticos, programadores.
Inteligencia espacial y visual: este tipo de inteligencia se vincula a la forma de
manejarse con el mundo de los objetos reales y concretos, y se basa en la capacidad
para percibir el mundo espacial-visual, realizar las transformaciones necesarias y
aplicar las experiencias previas de manejo espacial aun en ausencia de los estmulos
fsicos adecuados. Arquitecto, escultor, decoradores.
Inteligencia sinestsico-corporal: (o manual y kinsica) habilidad para emplear el
cuerpo en forma muy diferenciada y habilidad para propsitos expresivos y
orientados a metas y a la capacidad de trabajar hbilmente con objetos. Danza,
actuacin teatral, deportes.
Inteligencia interpersonal: capacidad para percibir y responder adecuadamente a
motivaciones y necesidades de los otros. lderes religiosos, polticos, docentes,
terapeutas, padres y madres.
 Inteligencia intrapersonal: es capacidad de acceder a la propia vida interior, de
discriminar las propias emociones y conocer las propias fortalezas y limitaciones.
Filsofos, pensadores.
Inteligencia naturalstica: es capacidad de reconocer y clasificar los seres vivientes
(plantas, animales) y la sensibilidad hacia otras categoras del mundo natural.
Bilogos, cientficos de la naturaleza, expertos en medio ambiente
Esta teora de las inteligencias mltiples de Gardner ha recibido muchas crticas por
considerrsela reduccionista.
Gardner mismo se cuestiona y sostiene que "todava no estamos seguros que sea buena la
idea de las inteligencias mltiples". No existen an tests ni otras formas de medir las
inteligencias mltiples.

2. PENSAMIENTO
El pensamiento es un proceso complejo que tiene su centro de elaboracin en el

lbulo frontal de la corteza, con la participacin de otras estructuras como el sistema

lmbico, tlamo y parte superior de la formacin reticular. Es un proceso indispensable para

la emisin de juicios, formulacin y resolucin de problemas, toma de decisiones,

trasmisin de ideas, etc. El centro del lenguaje se ubica en el hemisferio izquierdo en la

mayora de las personas. La corteza cumple funcin motora, con respecto a

la produccin del habla (lecto-escritura) y funcin sensitiva en cuanto a la interpretacin y

comprensin del lenguaje.

Segn Worchel &Shebilske (1998) definen al pensamiento como la actividad mental de

manipulacin de los smbolos. Las palabras son smbolos y a veces, casi nos podemos or

usndolas mientras pensamos.

Naturaleza del pensamiento

Guyton (1987) y Guyton & Hall (2001): Las zonas estimuladas del Sistema Lmbico, el

tlamo y la formacin reticular determinan la naturaleza general del pensamiento,

atribuyndole cualidades especificas. Puede ser agradable o desagradable como placer,

dolor, comodidad, modalidades toscas de sensacin, localizacin en grandes zonas del

cuerpo. Sin embargo las zonas especficas estimuladas de la corteza cerebral condicionan

los rasgos diferenciados del pensamiento, tales como:

La localizacin especfica de las sensaciones en la superficie del cuerpo y de los

objetos en el campo visual.

La sensacin de la textura.

El reconocimiento visual de objetos.

Otras caractersticas individuales que entran a formar parte del conocimiento global

de un instante particular.

Fisiologa del pensamiento Estructuras cerebrales que intervienen

Cada pensamiento entraa unas seales simultneas en muchas porciones de la corteza

cerebral, el tlamo, el sistema lmbico y la formacin reticular del tronco del encfalo.

Algunos pensamientos primitivos probablemente dependan casi por completo de los centros

inferiores; la idea del dolor puede ser un buen ejemplo debido a que la estimulacin

elctrica de la corteza humana rara vez suscita algo ms que un dolor leve, mientras que en

el caso de ciertas regiones del hipotlamo, la amgdala y el mesencfalo puede provocar un

dolor atroz. Por el contrario, un tipo de patrn de pensamiento que requiere una gran

participacin de la corteza cerebral es el de la visin, debido a que la ausencia de la corteza

visual genera una absoluta incapacidad para percibir las formas visuales o

los colores (Guyton & Hall, 2001)

Trastornos del Pensamiento

Vallejo (2006), define que los trastornos del pensamiento se han dividido en trastornos del

curso y trastornos del contenido del pensamiento.

Segn el autor, algunos trastornos del pensamiento se asocian tpicamente con algunos

trastornos psiquitricos determinados, si bien nunca son patognomnicos, por lo que es

necesario analizar la totalidad de la clnica del paciente, as como su historia clnica, antes

de dar un diagnostico determinado (p. ej., la fuga de ideas es muy tpica de las fases

maniacas, si bien se puede dar tambin en otros trastornos, como en algunas esquizofrenias

y en algunos pacientes con abuso de sustancias).

Trastorno del curso del pensamiento.

El curso de pensamiento se podra definir como la manera en que la persona une ideas o

asociaciones, o la manera en que uno piensa, en cambio cuando existe un trastorno en el

curso del pensamiento aparece una dificultad o imposibilidad de seguir el discurso del

paciente. Se subdivide en trastornos de la velocidad y trastornos de la forma.

Trastornos de la velocidad.

Se registra la cantidad y la velocidad de los pensamientos. Sus principales trastornos son

los siguientes:
Taquipsiquia o pensamiento acelerado: El desarrollo del pensamiento es ms rpido de lo

normal. Se aprecia una mayor tensin del pensamiento y ms espontaneidad. Disminucin

de latencia de respuesta. Existe un aumento en la cantidad del habla espontnea, y puede

haber un cambio rpido de un tema a otro. Se observa en los episodios maniacos, y por

abuso de sustancias. Y se asocia a la fuga de ideas.

Fuga de ideas o pensamiento ideofugitivo: sucesin de asociaciones mltiples por lo que el

pensamiento parece saltar bruscamente de un tema a otro. El flujo de palabras es continuo.

El paciente habla sin cesar, estableciendo escasas pausas, sin parecer cansarse. Se observa

en pacientes con episodios maniacos.

Bradipsiquia o pensamiento inhibido: El pensamiento es escaso y est retrasado. El

discurso es ms lento de lo normal. Existe un aumento en el periodo de latencia de

respuesta y un retraso y/o dificultad en la asociacin de ideas. Se observa en episodios de

depresin, por abuso de sustancias (drogas, frmacos).

Bloqueo del pensamiento: Es la interrupcin sbita del curso del pensamiento, antes de

completar una idea. Existe una parada en el discurso. El paciente refiere la incapacidad de

recordar lo que estaba diciendo o lo que quera decir. Se manifiesta en la esquizofrenia, e

incluso en sujetos normales en situaciones de ansiedad.

Trastornos de la forma propiamente dicha.

Se evalan la direccionalidad y la continuidad del pensamiento. Sus trastornos son los

siguientes:
Pensamiento circunstancial: La informacin dada es excesiva, redundante y en su mayora

no existe coherencia con la pregunta realizada. Perdida de la capacidad de dirigir el

pensamiento hacia un objetivo. Existe pobreza en el habla, ya que el paciente tiende a dar

todo tipo de detalles. Se observa en algunas epilepsias, esquizofrnicos, pacientes con

deterioro cognitivo o en personas normales.

Pensamiento distrado: El paciente se para en medio de una frase o idea y cambia el tema

en respuesta a estmulos inmediatos.

Pensamiento divagatorio: Escasa productividad ideativa. El sujeto recurre a palabras

vacas, o al uso de sinnimos, utilizando esta demora para conseguir ideas tiles en su lnea

directriz. Se manifiesta en trastornos de la memoria, as tambin en sujetos con retraso

mental.

Pensamiento tangencial: Incapacidad para la asociacin de pensamientos dirigidos a un

objetivo. El paciente pierde el hilo de la conversacin. No existe coherencia entre la

pregunta y la respuesta dada. Se observa en algunas esquizofrenias.

Pensamiento prolijo: Aparente sobreabundancia de ideas. Dificultad en seleccionar las

ideas (entre lo que es esencia y aquello que es accesorio). El sujeto presenta un lenguaje

coherente, pero indirecto. Aparece en algunos tipos de epilepsia.

Pensamiento perseverante o perseveracin: Repeticin de la misma respuesta ante

diferentes preguntas. El paciente tiende a permanecer fijado a unas cuantas ideas que se

reiteran con imposibilidad de establecer un curso fluido. Existe escasez ideativa. Es un

deterioro en la eficacia de la comunicacin. Se asocia a aquellos trastornos con alteraciones

en algunas reas cerebrales prefrontales, con algunas esquizofrenias y algunas demencias,

entre otras.

Disgregacin: Prdida de la idea directriz como consecuencia de la rotura de las

asociaciones normales, fluyendo los pensamientos sin conexin lgica. El paciente se

desliza de un tema a otro, pudiendo o no haber relacin aparente entre ellos. Existe falta de

coherencia en las palabras o silabas, a pesar de existir una construccin gramatical. El

contenido se vuelve absurdo e incomprensible. Se puede manifestar en la esquizofrenia.

Incoherencia: Alteracin extrema en la construccin de frases que hacen que el lenguaje

sea incomprensible. El discurso se vuelve inteligible. Existe a la vez una falta de idea

directriz global y tambin ausencia de conexin significativa lgica entre diversas palabras.

La capacidad comunicativa es mnima y el lenguaje es incomprensible. Se puede asociar

con trastornos del lenguaje como neologismo, paralogismo, o ensalada de palabras. Es

propio de la esquizofrenia.

Asociacin rtmica: Se asocia por el sonido de las palabras y no por su significado.

Alogia: Clsico sntoma negativo de la esquizofrenia, se expresa como un importante

empobrecimiento del pensamiento y de la cognicin. Los procesos del pensamiento parecen

vacios, lentos y rgidos. Dificultad en generar temas y dotarlos en una informacin

adecuada, por lo tanto, el discurso del paciente aparece empobrecido y de un contenido

vaco.
 Trastornos del contenido.

El pensamiento se podra definir como aquello que la persona verdaderamente piensa sobre

algo, como ideas, creencias, preocupaciones, obsesiones, delirios, etc. No todas estas ideas

son patolgicas:

Preocupaciones: Son temas predominantes en pensamiento del paciente, que se reflejan en

el lenguaje espontaneo. Es normal es situacin de estrs.

Ideas falsas o errneas: Se trata de ideas falsas, pero que son corregibles y reversibles, de

manera que pueden ser cambiadas bajo un razonamiento adecuado, a diferencia de la

ideacin delirante. Aparece en la vida diaria, por falta de informacin al tema al que

responde la idea.

Ideas sobrevaloradas: Ideas que ocupan un lugar central en la vida de la persona, con tono

afectivo y un significado propio, a las cuales gira la conducta del paciente. Implicacin

emocional en las ideas. Se trata de creencias y no de convicciones. Se puede afirmar que se

trata de afirmaciones exageradas por parte del paciente, mantenidas con una persistencia

ms all de lo razonable.

Ideas obsesivas: Son ideas, pensamientos, imgenes o impulsos repetitivos, no deseados e

irracionales, que el paciente reconoce como absurdos e irracionales, que se imponen al

paciente y crean una gran ansiedad. Son pensamientos intrusos, parsitos, repetitivos y

egodistnicos. Escapan del control del YO y el paciente intenta luchar contra ellos. Son

propias del trastorno obsesivo-compulsivo (TOC).

Ideas fbicas: Temor angustioso y miedo excesivo, anormal y persistente provocado por un

objeto o situacin en teora no peligrosos. Reaccin desproporcionada con la causa que las

provoca, y la relacin objeto-situacin con la respuesta de miedo resultante es irracional. El

sujeto critica lo absurdo de su reaccin. Son ideas incontrolables con la voluntad, que

provocan la huida o la evitacin del objeto o situacin temida. Aparece ante la presenta del

objeto fbico.

Pensamiento mgico: Creencia que las palabras, ideas o acciones pueden determinar o

impedir un suceso por medios mgicos, sin tener en cuenta las leyes de la causalidad

lgicas. Se dan en el TOC, en el juego patolgico, en algunas esquizofrenias y tambin en

algunos sujetos normales.

BIBLIOGRAFIA

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Espaa: Ed. Prentic