Teorías, Paradigmas y Moldeos de Aprendizaje

UNIVERSIDAD JOS CARLOS MARITEGUI
DOCTORADO EN EDUCACIN
TEORAS DE APRENDIZAJE, PARADIGMAS Y MODELOS PEDAGGICOS

EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.
1. TEORAS DE APRENDIZAJE.
El hombre no solo ha demostrado deseos de aprender, sino que con frecuencia su curiosidad lo ha llevado averiguar
cmo aprende. Desde los tiempos antiguos, cada sociedad civilizada ha desarrollado y aprobado ideas sobre la naturaleza
del proceso de aprendizaje.
Diversas teoras del aprendizaje ayudan a los psiclogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano,
en ese sentido, han desarrollado teoras capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta
correcta.
En tal virtud, para comprender la aversin emocional que le puede provocar a un nio la escuela, a veces se utiliza la
teora del condicionamiento clsico elaborada por Ivn Pvlov; para explicar por qu un nio altera el orden en su clase,
se puede apelar a la teora del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que describe cmo los refuerzos
forman y mantienen una conducta determinada; la violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a travs de la teora
del psiclogo canadiense Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos; la
teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando
analogas y metforas.
En la mayora de las situaciones de la vida, el aprendizaje no constituye un gran problema. Las personas aprenden a
partir de la experiencia, sin preocuparse de la naturaleza del proceso de aprendizaje. Los padres enseaban a sus hijos
y los artesanos a los aprendices. Los nios y los aprendices adquiran conocimientos, y los que enseaban senta poca
necesidad de comprender la teora del aprendizaje, la enseanza se efectuaba indicando y mostrando cmo se hacan
las cosas, felicitando a los aprendices cuando lo hacan bien y llamndoles la atencin o castigndolos cuando sus
trabajos eran poco satisfactorios.
Cuando se crearon las escuelas como ambientes especiales para facilitar el aprendizaje, la enseanza dej de ser una
actividad simple, por cuanto los contenidos que se ensea en ellas, son diferentes de aquellos que se aprenden en la
vida cotidiana; tales como la lectura, la escritura, la aritmtica, los idiomas extranjeros, la geometra, la historia o cualquier
otra asignatura.
Desde que se formaliz la educacin en las escuelas, los maestros se han dado cuenta de que el aprendizaje escolar
resulta a veces ineficiente, sin obtener resultados apreciables, muchos estudiantes parecen no tener inters alguno en el
aprendizaje, otros se rebelan y representan problemas serios para los maestros; este estado de cosas ha hecho que a
los nios les desagrade la escuela y se resistan al aprendizaje.
Ms tarde surgieron escuelas psicolgicas que dieron lugar a mltiples teoras del aprendizaje. A su vez, una teora dada
de aprendizaje lleva implcito un conjunto de prcticas escolares. As, el modo en que un educador elabora su plan de
estudios, selecciona sus materiales y escoge sus tcnicas de instruccin, depende, en gran parte, de cmo define el
aprendizaje. Por ende, una teora del aprendizaje puede funcionar como gua en el proceso enseanza-aprendizaje.
Todo lo que hace un maestro se ve matizado por la teora psicolgica que los sostiene, por consiguiente, si un maestro
no utiliza un caudal sistemtico de teoras en sus decisiones cotidianas, estar actuando ciegamente. En esta forma, en
su enseanza ser difcil advertir que tenga una razn, una finalidad y un plan a largo plazo. Un maestro que carezca de
una firme orientacin terica, estar solamente cumpliendo con sus obligaciones de trabajo. Es cierto que muchos
educadores operan en esa forma y emplean un conjunto confuso de mtodos sin orientacin tericas; sin embargo, no
hay duda de que esa forma desorganizada de enseanza es la causa de muchas de las crticas adversas que se hacen
en la actualidad contra la educacin fiscal.
TEORAS Y MODELOS PEDAGGICOS Dr. C. Fernando Truyenque Cceres 1

El maestro debe conocer las teoras ms importantes que han desarrollado los psiclogos profesionales a fin de tener
bases firmes de psicologa cientfica que les permitan tomar decisiones y tener ms probabilidad de producir resultados
eficientes en el aula.
En el estudio de esta temtica vamos a considerar cuatro teoras del aprendizaje que creemos son fundamentales por
sus aportes al proceso enseanza-aprendizaje, estas son: Teora Conductistas, Teora Constructivista, Teora
Cognoscititivista y Teora Histrico Cultural.
1.1 Teora de aprendizaje conductual.
Para el conductismo, aprendizaje significa; los cambios relativamente permanentes que ocurren en el repertorio
comportamental de un organismo, como resultado de la experiencia.
Esta corriente seala que lo principal en el ser humano, es saber lo que hace y no lo que piensa, surgi a inicios del siglo
XX, en contraposicin con la psicologa del subjetivismo que trataba de estudiar los elementos de la conciencia a travs
del mtodo de la introspeccin. Para el conductismo lo fundamental es observar cmo se manifiestan los individuos,
cules son sus reacciones externas, y sus conductas observables ante la influencia de estmulos, durante sus procesos
de aprendizaje y adaptacin.
John Broadus Watson (9 de enero de 1878 - 25 de septiembre de 1958) fue un psiclogo

estadounidense fundador del Conductismo. Fue uno de los psiclogos estadounidenses
ms importantes del siglo XX, conocido por haber fundado la Escuela Psicolgica
Conductista, que inaugur en 1913 con la publicacin de su artculo La Psicologa tal como
la ve el Conductista.
Es clebre la frase, que l mismo admiti como exageracin, en la que sostiene que
tomando una docena de nios cualquiera, y aplicando tcnicas de modificacin de
conducta, podra conseguir cualquier tipo de persona que deseara:
Dame una centena de nios sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me
comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un
especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger mdico, abogado, artista, hombre de
negocios e incluso mendigo o ladrn prescindiendo de su talento, inclinaciones,
tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados.
Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de 1904 - 18 de agosto de 1990) fue un

psiclogo, filsofo social, inventor, y autor estadounidense. Condujo un trabajo pionero
en psicologa experimental y defendi el conductismo, que considera el comportamiento
como una funcin de las historias ambientales de refuerzo.
Escribi trabajos controvertidos en los cuales propuso el uso extendido de tcnicas

psicolgicas de modificacin de conducta, principalmente el condicionamiento operante,
para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniera
social.
Refuerzo continuo - entrega constante de esfuerzos por una accin; cada vez que
una accin era realizada el sujeto inmediatamente y siempre recibi un refuerzo. Este
mtodo es poco prctico para usar, y el comportamiento reforzado es pronto llevado
a la extincin.
Refuerzo de intervalo (fijo/variable) - fijo - refuerzo siguiendo la primera respuesta
despus de una duracin determinada. Variable - el tiempo que tiene que pasar antes
de que una respuesta pueda producir un refuerzo no es determinado, sino que vara
alrededor de un valor promedio.
Refuerzo de razn (fija/variable) - fija - un determinado nmero de respuestas debe
ocurrir antes que haya refuerzo. Variable - el nmero de respuestas antes de que se
produzca el refuerzo es un promedio.

Bajo el paradigma Estmulo- Respuesta, el behaviorismo nos explica que; con-ducta implica el sistema de movimientos y
reacciones secuenciales que el individuo ejecuta como resultado de las influencias. En cambio entiende por estmulo los
fen-menos fsicos (luz), qumicos (sabores), ambientales (clima, personas) que influencian sobre los organismos cuando
estos emiten reacciones. Para llegar a tales conclusiones varios representantes de la corriente conductista entre ellos
Watson y Skinner realizaron experimentos de laboratorio con animales para saber: Qu respuestas originan ciertos
estmulos? y Qu estmulos generan ciertas respuestas?, y a partir de ello transferir sus descubrimientos a la explicacin
de la conducta humana.
1.2 Teora de aprendizaje constructivista.
El constructivismo en general y la teora de Piaget en particular considera al sujeto como un ser activo en el proceso de
su desarrollo cognitivo. Ms que la conducta, al constructivismo le interesa como el ser humano procesa la informacin,
de qu manera los datos obtenidos a travs de la percepcin, se organizan de acuerdo a las construcciones mentales
que el individuo ya posee como resultado de su interaccin con las cosas.
Jean William Fritz Piaget (9 de agosto de 1896 - 16 de septiembre de 1980) fue un
epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, considerado como el padre de la epistemologa
gensica (gensica, esto es, relativa a la gnesis), famoso por sus aportes al estudio de la
infancia y por su teora constructivista del desarrollo de la inteligencia.
Sus principales influjos iniciales, adems de los de Binet, fueron los de James Mark
Baldwin, de ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en
circularidad (circularidad puede entenderse como realimentacin). A travs de Baldwin le
llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente imbuida de la teora
de Darwin. Piaget emprendi as su teorizacin y logra sus descubrimientos teniendo una
perspectiva que es al mismo tiempo biolgica, lgica y psicolgica, reunindose en una
nueva epistemologa. Es por ello que nos habla de una epistemologa gentica,
entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como
la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente emprico, lo que
le diferencia tambin de la Gnoseologa), en cuanto al uso del concepto gentica, ste no
se refiere tanto al campo de la biologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la
gnesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal gnesis del
pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones o patterns
que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget,
el pensar se despliega desde una base gentica solo mediante estmulos socioculturales,
as como tambin el pensar se configura por la informacin que el sujeto va recibiendo,
informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por ms inconsciente y pasivo
que parezca el procesamiento de la informacin.
El trmino constructivista, implica precisamente que bajo la relacin aislada (no histrica) entre el sujeto y el objeto el nio
(a) o el adulto construye activamente nociones y conceptos, en correspondencia con la experiencia netamente individual
que va teniendo con la realidad material. Estos conceptos y nociones elaborados individualmente, cambian con el
transcurso de las experiencias y condicionan las maneras de percibir y comprender la realidad.
1.3 Teora de aprendizaje cognoscitivista.
Para el Cognoscitivismo, aprendizaje es el proceso mediante el cual se crean y modifican las estructuras cognitivas, estas,
constituyen el conjunto de conocimientos sistematizados y jerarquizados, almacenados en la memoria que le permiten al
sujeto responder ante situaciones nuevas o similares. De ah que, el centro principal de esta corriente es saber cmo el
hombre construye significados, que operaciones psicolgicas intervienen para codificar los conocimientos, cmo se
organizan los datos obtenidos por medio de la percepcin durante los procesos de interaccin con el medio y los dems
seres humanos.
A diferencia del conductismo, la corriente cognitiva estudia procesos mentales superiores en los que el pensamiento, los
recuerdos y la forma en que se procesa la informacin repercuten en las respuestas que va a realizar el sujeto para la
solucin de una situacin o problema. Adems, considera que el sujeto aprende activamente por cuanto participa en las
experiencias, busca informacin, y reorganiza lo que ya conoce para aumentar su comprensin.

En contraposicin al constructivismo, los defensores de esta corriente (David Ausubel, J. S. Bruner, Pat Alexander)
sostienen que los conceptos y las nociones no pueden elaborarse mediante la exploracin solitaria con el mundo, son un
producto social, en tal virtud, los conocimientos pasan de los adultos hacia los nios (as) gracias a las relaciones formales
e informales que se establecen entre ellos.
David Paul Ausubel (25 de octubre de 1918 - 9 de julio de 2008) fue un

psiclogo y pedagogo estadounidense de gran importancia para el
constructivismo.
Aprendizaje significativo por recepcin:
Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de
enseanza son:
a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma
final (recepcin).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del
estudiante.
c) Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s mismo
descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento).
d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como
resultado ideas nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no
distraigan la concentracin del estudiante.
f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno.
g) Esta teora de aprendizaje significativo, junto con los postulados de
Vygotsky, Brunner y Siemens, han aportado grandes conceptos a las
tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), as por consiguiente son
grandes contribuyentes de la tecnologa educativa moderna.
Jerome Seymour Bruner (1 de octubre de 1915 - 5 de junio de 2016), fue un

psiclogo estadounidense que hizo importantes contribuciones a la psicologa
cognitiva y a las teoras del aprendizaje dentro del campo de la psicologa
educativa.
El aprendizaje consiste esencialmente en la caracterizacin de nuevos

conceptos (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la
accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como
la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma
de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona
con la realidad organizando las entradas segn sus propias categoras,
posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras
determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un
proceso activo, de asociacin y construccin.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus

modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Esta da
significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la
informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y
profundizarla.
El aprendizaje como proceso mental activo de adquisicin, recuerdo y utilizacin de conocimientos, implica la participacin
de las sensaciones, la percepcin, la atencin, la memoria y del pensamiento. La mente humana, igual que una
computadora, una vez que recibe informacin, realiza operaciones (anlisis, interpretacin) para cambiar su forma y
contenido, la almacena, la recupera cuando necesita y finalmente genera respuestas.
1.4 Teora de aprendizaje histrico- cultural
Para esta corriente, aprendizaje, significa la apropiacin de la experiencia histrico social.

La humanidad a lo largo de su historia desarroll grandes fuerzas y capacidades espirituales (conocimientos,

sentimientos, conciencia) y materiales (instrumentos y medios de produccin) que posibilitaron alcanzar logros
infinitamente superior a los millones de aos de evolucin biolgica.
El ser humano desde su aparecimiento como tal, al ver que la naturaleza no le satisface, decide cambiarla a travs de su
actividad material. El descubrimiento y desarrollo de la agricultura por ejemplo permiti al hombre la posibilidad de
reproducir alimentos cuando la naturaleza no lo complaca. Poco a poco, en la interaccin hombre (sociedad) medio,
va respondiendo y resolviendo problemas como: (qu es esto), (con qu se puede hacer aquello), (qu se obtiene con
eso?, (cmo hago tal cosa). Y as de un objeto natural (tierra) el ser humano crea instrumentos (pala), para vivir mejor y
protegerse del clima hostil el hombre construye vivienda. De ah que, el ser humano al actuar sobre los fenmenos
naturales, crea un MUNDO CULTURAL compuesto por una serie de valores materiales y espirituales que lo separa de la
animalidad y lo estructura como un ser ms evolucionado del planeta. Al respeto Rubinstein deca: la ley fundamental
del desarrollo de la mente del hombre y de su conciencia, consiste en que el hombre se desarrolla en el trabajo. Pues al
transformar la naturaleza y crear una cultura, el hombre cambia l mismo y desarrolla su propia conciencia.
Lev Seminovich Vygotski (17 de noviembre de 1896, 11 de junio de 1934) o Lev

Vygotsky fue un psiclogo ruso de origen judo, uno de los ms destacados tericos de la
psicologa del desarrollo, fundador de la psicologa histrico-cultural y claro precursor de la
neuropsicologa sovitica, de la que sera mximo exponente el mdico ruso Alexander
Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios acadmicos del mundo occidental
en la dcada de 1960.
La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio o brecha entre las habilidades
que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que
le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. El concepto de la ZDP se basa
en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el
desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda
de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real.
Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas. El nivel de desarrollo
potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y
apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia
es lo que se llama ZDP. Vygotski utiliz el trmino andamiaje para referirse al apoyo
temporal que proporcionan los adultos (ya sean padres, profesores o maestros) al nio para
que este cruce la Zona de desarrollo prximo. Este ltimo concepto ha sido bastante
desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto
de andamiaje en su modelo instruccional.
Lo interesante de lo anterior, radica en que la experiencia acumulada por la humanidad, se fija y mantienen histricamente
por medio de la actividad productiva. La importancia del trabajo, desde punto de vista materialista dialctico, para la
formacin del mismo ser humano, no implica nicamente la produccin de los valores sino tambin la objetivacin en los
productos de la actividad humana, de las fuerzas y capacidades espirituales que la humanidad desarroll para vivir y
progresar. El perfeccionamiento de los instrumentos y medios de produccin, dice Leontiev, puede considerarse como la
expresin: de un desarrollo de las capacidades lingsticas, del odo verbal, de los sentimientos morales, esttico e
ideolgico y de la inteligencia humana.
Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos
psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la
siguiente forma:
una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder
interiormente;
un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal;
la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada
serie de sucesos evolutivos.

Vygotsky consideraba que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica,
a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo,
mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su
nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que
paulatinamente se van transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando llamaba la mente del nio de 0 a
6 aos mente absorbente y la comparaba con una impresin fotogrfica en la que la mente absorbe el ambiente, las
costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro La mente absorbente o El nio:
El secreto de la infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de las complejas
relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotsky la
existencia de una vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico (individual), su
relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin.
Esta doble relacin hace nfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para la
autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores (el pensamiento, la capacidad de anlisissntesis, la
argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros).
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos
evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se
manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En tanto que es dialctica, se inicia en la
sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotsky afirma: ...la internalizacin de las actividades
socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La base del salto
de la psicologa animal a la humana.
De este anlisis es posible inferir que el fenmeno de internalizacin es un proceso totalmente distinto a la reproduccin
o copia psquica de la realidad externa, y que, segn Lentiev (discpulo y amigo cercano de Vygotsky), los procesos de
internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son
procesos mediante los cuales este plano se transforma.
En sntesis, en el marco de la teora vigotskiana los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la
conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en
el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje.
La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de la zona de desarrollo prximo.
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepcin de
experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo
en interno. El contacto con la accin externa fuerza la transformacin interna (se busca la homeostasis interior-exterior
del sujeto), que se desarrollar segn mltiples factores genticos o adquiridos de la personalidad, en una fluctuacin
constante y, por tanto, imposible de generalizar.
Las capacidades que se ponen en funcionamiento en el proceso de trabajo y que se fijan en su producto, incluye no solo
el carcter psicolgico sino tambin las fsicas y gracias a que stas capacidades adquieren una forma OBJETIVA es
posible, su APROPIACIN, en funcin de la cual las generaciones venideras asimilan una esencia humana que les
posibilita pensar, tener conciencia, sentir, y actuar como lo hacen los seres humanos.

En lo que respecta a los planteamientos de Piaget, a pesar de que destaca la importancia de la accin para el desarrollo
del pensamiento, no toma en cuenta el papel de la sociedad sobre el individuo en crecimiento y lo reduce a una relacin
sujeto-objeto al margen de la vida social.
Los logros alcanzados por las generaciones precedentes obedecen a un proceso de miles y miles de aos, de manera
que, es fundamental el contacto con los miembros de una sociedad, para realizarse como persona.
Por ello, el desarrollo del nio es posible a travs de las cosas creadas por el hombre y a travs del hombre reflejado en
las cosas. La personalidad, del nio se estructura conociendo al hombre con la cultura y conociendo la cultura con el
hombre.
Con estas apreciaciones, varios psicolgicos, amparados en las leyes del materialismo dialctico, manejan nuevos
paradigmas para explicar la psicologa humana.
1.2 PARADIGMAS
1.2 Definiciones de Paradigmas.
Paradigma es una visin del mundo, de la vida, una perspectiva general, una forma de desmenuzar la complejidad del
mundo real. Un paradigma representa una matriz disciplinaria que abarca generalizaciones, supuestos, valores,
creencias. Es en definitiva, en nuestro campo, una filosofa de la educacin.
Thoms Kunh, define al paradigma como un esquema de interpretacin bsico, que comprende supuestos tericos
generales, leyes, principios y teoras que adopta una comunidad concreta de cientficos en un momento y lugar
determinado.
Thomas Samuel Kuhn (18 de julio de 1922 - 17 de junio de 1996) fue un fsico, historiador
y filsofo de la ciencia estadounidense, conocido por su contribucin al cambio de
orientacin de la filosofa y la sociologa cientfica en la dcada de 1960.
A pesar de no tener estudios en filosofa, Thomas Kuhn es uno de los filsofos de la ciencia
ms importantes del siglo XX; introdujo el concepto de la influencia de los factores
sociolgicos y psicolgicos al desarrollo de ciencia y del paradigma, siendo su obra La
estructura de las revoluciones cientficas, una perspectiva del conocimiento totalmente
diferente a la de su poca. Lo que Kuhn estableca en su obra era que el desarrollo de la
ciencia estaba influenciada por un conocimiento anterior establecido en teoras y leyes
creadas por un grupo de cientficos o especialistas, es decir por una comunidad cientfica.
Esto implica que para entender a la ciencia actual se necesita un conocimiento previo.4
Cuando los especialistas estn dentro de una investigacin, formulan una hiptesis que
est influenciada en un conocimiento a priori. Cuando este puede explicar los fenmenos
de la investigacin existe confianza en aquella, pero si existe una anomala que la ciencia
actual no pueda explicar se genera un cambio radical en la ciencia normal (actual) que
desemboca en lo que Kuhn llama crisis; lo que posteriormente se convierte en una
revolucin cientfica.
La aparicin de un nuevo paradigma afecta la estructura cognitiva, procedimental y valorativa, produciendo una crisis que
exige modificaciones, hasta alcanzar un desenvolvimiento normal.
El paradigma surge cuando se producen acuerdos de fondo entre los cientficos sobre los principios para hacer ciencia,
de forma implcita o explcita. Se convierte, por lo tanto, en un modelo de accin y reflexin para hacer ciencia.
Kunh afirma que la teora, la investigacin y la accin cientfica estn sujetas, a las reglas y normas implcitas o explcitas,
derivadas de un paradigma. Esto es un requisito para la elaboracin de la ciencia normal. Una matriz disciplinaria es un
paradigma que determina un conjunto de elementos ordenados de varios tipos, que al ser especificados, influyen en la

ciencia y la tecnologa, por esta razn, los paradigmas facilitan la construccin de la ciencia. Un paradigma se impone
cuando tiene ms aceptacin y xito que su competidor.
1.2 Clasificacin de Paradigmas
Siendo los paradigmas esquemas bsicos de interpretacin de la realidad; en el campo educativo, estos influyen en el
proceso de enseanza aprendizaje, de ah que es importante sealar que entre los principales paradigmas fundamentales
en psicologa y educacin vigentes en el siglo XX, tendramos: Paradigma Conductual, paradigma Cognitivo y paradigma
Ecolgico Contextual.
1.2.1 Paradigma Conductual
Parte de una concepcin mecanicista de la realidad

entendida como mquina. Por ello es posible la
prediccin completa al conocer el estado de la mquina
y las fuerzas (conductas) que interactan en ella a
cada momento.
De acuerdo con este paradigma el Profesor en el aula

es como una mquina dotada de competencias
aprendidas, que pone en prctica segn las necesidades. Un buen mtodo de enseanza garantiza un buen aprendizaje,
el alumno es un receptor de conceptos y contenidos cuya nica participacin es aprender lo que se le ensea. La
evaluacin se centra en el producto que debe ser medible y cuantificable.
El currculo es cerrado y obligatorio para todos, las experiencias previas del alumno no cuentan, lo importante es el
programa; el modelo terico subayencente es estmulo respuesta, esto es el condicionamiento clsico para obtener
respuestas apropiadas.
Los principales exponentes de la teora estmulo respuesta (E-R) son Watson y Pavlov y el exponente de la teora
Estmulo-Organismo-Respuesta (E-O-R) es Skinner.
1.2.2 Paradigma Cognitivo
Ante la inoperancia del paradigma conductual en el

aula, surge como alternativa el paradigma cognitivo,
cuyo fundamento bsico es el organicismo entendido
como una totalidad, donde la mente es la que dirige la
persona y no los estmulos externos como en el
conductismo.
En este paradigma predomina la inteligencia, la

creatividad, el pensamiento crtico y reflexivo,
consecuentemente el modelo de enseanza-
aprendizaje se basa en procesos, donde el sujeto que
aprende acta como un procesador capaz de dar
significacin y sentido a lo aprendido. El modelo se
subordina al aprendizaje del alumno ya que este posee
un potencial de aprendizaje que se desarrolla por
medio de la interaccin Profesor Alumno. Lo que significa que el profesor debe caracterizarse por ser reflexivo y crtico,
utilizando para el anlisis, la Reflexin-Accin-Reflexin y convirtindose en un constructivista permanente.
El currculo en este paradigma es abierto y flexible, lo que permite que el Profesor desde una visin crtica, creadora y
contextualizada elabore el diseo curricular que va a utilizar.

La evaluacin est orientada a valorar los procesos y los productos, ser preferentemente formativa y criterial
Las teoras de aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el constructivismo de
Piaget, el aprendizaje mediado de Feuerstein y la zona de desarrollo potencial de Vygotsky, son una importante aportacin
para enriquecer este paradigma.
1.2.3 Paradigma ecolgico contextual.
El paradigma ecolgico contextual se basa en los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas de
los actores a las mismas, as como los diferentes modos de adaptacin, estudia las situaciones de clase y los modos
como responden a ellas los alumnos para interpretar relaciones entre el comportamiento y el entorno.
Su principal fundamento es la conducta y se preocupa sobre todo de las interacciones persona grupo y persona medio
ambiente, en donde el aprendizaje contextual y compartido sera una de sus principales manifestaciones.
Desde este enfoque, el proceso de enseanza

aprendizaje no es solo situacional, sino adems
personal y psico social. Al aprendizaje compartido y
socializador de Vygotsky resulta importante para este
paradigma el sentido del mediador: estmulo
mediador organismo respuesta ( E-M-O-R ) esto
facilita y apoya a la asimilacin y conceptualizacin de
los estmulos ambientales. El profesor, los padres, la
escuela, la comunidad se convierten de hecho en
mediadores de la cultura contextualizada.
En este paradigma el modelo del profesor es tcnico

crtico y es sobre todo gestor del proceso de
interaccin en el aula, crea expectativas y genera un
clima de confianza. Su modelo de enseanza
aprendizaje est centrado en la vida y en el contexto
socio cultural y natural, con el fin de favorecer el
aprendizaje significativo a partir de la experiencia.
El currculo es abierto y flexible. La evaluacin que propugna este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa. Las
tcnicas que se deben desarrollar estn centradas fundamentalmente en el proceso de enseanza aprendizaje ms
que en los resultados. Las estrategias ms aconsejables para la evaluacin son la observacin sistemtica, el estudio de
casos, los cuestionarios, las escalas, los registros de observacin, las entrevistas.
1.3 MODELOS PEDAGGICOS
1.3.1 Modelo Pedaggico Tradicional
Amenazar mediante una baja calificacin para que cumplan con las tareas los estudiantes; controlar la disciplina mediante
notas y sanciones; repetir una y otra vez problemas matemticos hasta que el alumno quede bien ejercitado o cerrar la
puerta cuando el alumno llega impuntual a sus estudios; evidencian concepciones conductistas tradicionales que las
utilizamos a pesar que en la mayora de los casos, no expliquemos detenidamente su fundamento cientfico. Entre los
principios educativos de la escuela tradicional tenemos:
a. El fin de la escuela es la de formar hombres que acepten los saberes especficos y la valoraciones socialmente
aceptables.

En la educacin tradicional lo que el alumno deca, senta y expresaba no era importante. Lo que importaba era que su
personalidad se estructure en funcin con los intereses creados. Para cumplir con esta finalidad, el maestro como dueo
de la verdad y la razn, asume un rol completamente autoritario y vertical; porque solamente as se poda conseguir de
los alumnos fidelidad y obediencia. En consecuencia; los conocimientos, las normas y las reglas, se depositaban en el
alumno independientemente de que este los entendiera o aceptara.
De igual manera, para el conductismo el ser

humano, significa un objeto de Influencia, de tal
manera que se puede predecir su respuesta por
medio de la aplicacin de estmulos y predecir los
estmulos mediante sus respuestas. Ms an como
no interesa su mente ni sus sentimientos, debido a
que no son manifestaciones objetivas, se lo puede
moldear, segn las circunstancias de su entorno.
Esto implica segn esta corriente, entender cmo
se forma una conducta a partir de reacciones
aisladas y como se puede obtener conductas
socialmente significativas, manejando estmulos.
b. Los contenidos curriculares contempla las normas y las informaciones socialmente aceptables.
Hechos, nombres, fichas histricas, datos, el acatamiento de normas escolares y un arsenal de informacin era necesario
depositar en el cerebro de los estudiantes; para que lo memoricen mecnicamente, por otro lado el maestro haca uso
de estrategias del refuerzo y la repeticin para que las conductas adquiridas no se extingan.
c. La metodologa tradicional se fundamental en el verbalismo, la repeticin y la severidad.
Como lo dice Oliveira, citado por Jorge Villarroel nuestra educacin es verbosa, es palabrera, es sonora, no comunica,
hace comunicados, cosas bien diferentes. Bajo esta perspectiva, aprender significaba simplemente or, ver, memorizar
y repetir. No implicaba preguntar, cuestionar, dudar peor an refutar al profesor.
As mismo, ante cualquier acto de indisciplina o bajo rendimiento escolar se acuda al grito, a los improperios, al azote
con la finalidad de generar sentimientos de culpa sobre los estudiantes. la letra con sangre entra y ayuda a respetar a
los mayores, se deca y practicaba en la escuela tradicional.
En lo psicolgico, se caracteriza por el control social aplicando castigos para eliminar conductas socialmente inaceptables.
d. Los recursos didcticos son ayudas educativas para facilitar su percepcin de manera que su presentacin
reiterada facilita el aprendizaje.
Una vez que empieza a utilizarse el material didctico en el quehacer educativo, la escuela tradicional le ajusta a sus
intereses con la finalidad exclusiva de facilitar la retencin y evitar el olvido. Como el alumno cumple la funcin de un
receptor eminentemente pasivo es menester que copie lo que indica el profesor(a), escriba en sus cuadernos lo que dicta
el maestro(a) o repase una y otra con ayudas nemotcnicas lo enseado.
Complementariamente con lo anotado, el conductismo (sobre todo de Watson y Skinner) basado en el principio metafsico
de que: la influencia sobre los sistemas receptores del sujeto producen fenmenos de respuestas, sugiere en las prcticas
educativas la presentacin reiterada de estmulos con la finalidad de que vayan dejando huellas y garanticen un
aprendizaje. Este aprendizaje en trminos de conocimiento implicaba un nivel exclusivamente sensorial.
e. La evaluacin consiste en determinar cunto de la informacin transmitida ha retenido el alumno.

El sistema de evaluacin tradicional, bajo el principio positivista de que sin nmeros es imposible calificar en forma objetiva
el rendimiento escolar, aplicada en forma absoluta pruebas y exmenes para constatar si los alumnos son capaces de
repetir los contenidos tratados. Cuando los alumnos reproducan satisfactoriamente lo asimilado, se daba por hecho de
que son buenos estudiantes y fieles seguidores de las instrucciones impartidas. Si aconteca lo contrario, se lo reprueba,
sanciona y hasta en cierta forma se lo discrimina, sin la posibilidad de reorientar el proceso de aprendizaje, peor an de
rectificar mtodos, tcnicas utilizadas en la enseanza.
En consonancia con ello, bajo el principio conductista de que solo es objetivo y cientfico aquello que se puede observar
y medir; la conducta no solo se convierte en objeto de estudios de la Psicologa, sino que tambin, constituye la evidencia
ms fundamental en la evaluacin educativa tradicional para comprobar si el alumno aprende o no. Para ello, el maestro
deba estructurar en las planificaciones curriculares objetivos de conducta observable que sern alcanzados y medidos
luego de una experiencia educativa. Si el objetivo consista por ejemplo como dice Jorge Villarroel, en: enumerar las cinco
fases de potabilizacin del agua, la evaluacin de igual manera se limitaba a solicitar del estudiante lo siguiente: enumerar
las cinco fases de potabilizacin del agua. Si consegua la conducta esperada, se valoraba el aprendizaje como exitoso
mediante la calificacin respectiva, sino se consegua esta conducta, el error cometido por los alumnos le significaba; una
baja nota, una reprobacin, una sancin y pocas veces la recuperacin de su rendimiento mediante nuevas oportunidades
y sistemas de trabajo.
1.3.2 Modelo Pedaggico Activista
Explicar el constructivismo en la escuela, significa inevitablemente relacionarla con la escuela activa, diversos sectores
de orden social, poltico, cientfico y pedaggico se desarrollaron para dar lugar a nuevos paradigmas que se plantearon
a nivel educativo.
El capitalismo, como formacin econmica social, desencaden profundos cambios en la infraestructura y superestructura
social, a nivel econmico, la libre empresa fijaba al individuo como centro de la actividad productiva provocando un auge
general sobre la dignidad personal, a nivel social se rompen los viejos vnculos patriarcales, las relaciones comerciales
y monetarias penetran todos los poros de la sociedad llamando a la vida nuevos modelos de imitacin y normas de
conducta. Aparece un nuevo perfil de personalidad, inspirada en el autodesarrollo individual (que ms tarde degenerar
en individualismo)
En el plano poltico, surge un nuevo ideal del ser humano,

la revolucin francesa por ejemplo, planteaba a nivel
ideolgico jurdico: los derechos humanos y la libertad del
hombre. En lo que respecta a la ciencia; la produccin
capitalista desarroll ampliamente la fsica mecnica, la
metalurgia, la matemtica, la geometra y ms tarde
distintas formas de energa. En este auge cientfico, las
investigaciones de Charles Darwin, enfatizaron el valor
de la actividad para entender que solo subsisten las
especies que cambian dinmicamente sus estructuras
para ajustarse a las nuevas condiciones de existencia.
Finalmente los avances de la Psicologa, en general y de
la corriente cognoscitivista en particular, nos permiten valorar la importancia de la actividad para el desarrollo humano.
Con estas variaciones significativas, aparecen nuevas ideas progresistas en la edu-cacin, se comienza a reinterpretar y
cuestionar las prcticas educativas basadas en el autoritarismo y mecanicismo. Lo fundamental era considerar al alumno
un sujeto y no un objeto de la educacin. Dewey en los Estados Unidos, Freinet en Francia, Montessori en Italia, Decroly
en Blgica fueron entre otros los que desarrollaran la escuela nueva fundamentado en el modelo activista.
Los principios en los que se fundamenta la corrien-te activista, ntimamente ligada con los postulados del constructivismo,
tenemos:

a. El fin de la escuela, consiste en educar a los alumnos para la vida.
Para cumplir con esta finalidad, la educacin no debe transmitir informacin, sino ms bien permitir que el alumno se
relacione con la naturaleza y la realidad, de una manera libre y autnoma. De esta manera la escuela dejara de ser una
isla independiente con la existencia para convertirse en una promotora del contacto real con el mundo, de tal suerte que
los alumnos se eduquen junto con esta realidad y a travs de esta realidad aprendan a subsistir y a vivir.
Educar para la vida, involucra dejar que el alumno experimente y en funcin con esta experiencias hacer que acte y
piense a su manera, segn las conclusiones y valoraciones a las que hayan llegado. En consecuencia, el maestro debe
cumplir un papel secundario y el ambiente escolar debe propiciar los espacios necesarios de modo que est libre de
restricciones y obligaciones paralizantes como exista en la escuela tradicional.
b. Los contenidos de enseanza deben ser la naturaleza y la vida misma.
Comenius dice, citado por Zubira "lo que le faltaba a la escuela era el conocimiento directo de las cosas. Los partidarios
de estos principios lucharon por conseguir que los contenidos se relacionen con la naturaleza concreta y con la vida., tal
postura condujo a la reivindicacin con lo cotidiano y lo circunstancial.
c. Lo que se va a ensear, debe organizarse desde lo simple y concreto hasta lo complejo y abstracto.
Al considerar la experiencia como la madre del saber el activismo necesaria-mente adopta una secuencializacin
emprica. Se partir de la manipulacin y el contacto directo con las cosas para en funcin de ellas llegar al conocimiento
y a los conceptos.
El cmo esta experiencia y manipulacin se convierten en conocimientos gene-rales y abstractos es una pregunta a la
que el activismo no responde en forma argu-mentada. Simplemente se asume que la experiencia encierra en s misma la
capacidad de organizar el conocimiento y garantizar su retencin.
d. El Alumno Aprende Haciendo.
En contraposicin con la escuela tradicional, la escuela activa manifiesta que se aprende haciendo, por lo tanto, hay que
permitir al nio(a): observar, trabajar, actuar, experimentar y dejar que se exprese, en tanto que el maestro debe
simplemente escuchar. Como el alumno se convierte en el artesano de su propio conocimiento, la escuela debe tomar en
cuenta sus intereses y necesidades cognoscitivas. Es ms esta debe garantizarle la autoconstruccin del conocimiento,
la autoeducacin y la posibilidad de que el nio(a) o el joven aprenda a gobernarse para s.
Como lo expres Agustn Nieto Caballero, citado por Zubrira. esta escuela es la escuela del movimiento de la vida. Se
hace a un lado los caducos libros.., se abandonan las palabras dogmticas y fras, el maestro habla con un lenguaje
sencillo y cada nio usa un lenguaje natural; en vez de aprender definiciones listas y abrumadoras, se va tras de las cosas
mismas. Se marcha el maestro al campo con sus nios, all ensea, ms bien parece que con ellos estudia geografa.
Siguiendo el curso de un ro o historia natural en presencia de los insectos y de las plantas. Con ellos va a una fbrica y
all los nios se dan cuenta del trabajo leccin de sociales. Sale con ellos de paseo por la ciudad y ante la estatua de
un hroe nacional, le da una hermosa leccin de historia patria.
Siendo la accin, el taln de Aquiles de la escuela nueva, se asume que: para comprender sobre las cosas hay que dejar
que el alumno se acerque a las plantas y a los animales para conocer sobre la ciencias naturales, visite museos y fbricas
para conocer el mundo social y realice acciones como escribir para alcanzar habilidades literarias.
e. Los recursos didcticos son tiles del alumno y su manipulacin permitir el desarrollo de capacidades
intelectuales.
Los nuevos materiales seran diseados para el alumno y no para el profesor, estaban destinados para mejorar los
sentidos del alumno, especialmente del nio a travs de su manipulacin, por consiguiente, las anteriores modificaciones

hacen que los materiales no sean considerados como recursos didcticos sino como fines en s mismos, no constituyen
un medio para facilitar la enseanza sino que son la enseanza misma, por tal razn, manipular es aprender para el
activismo.
1.3.3 Modelo Pedaggico Conceptual
La pedagoga conceptual, fundamentada Psicolgicamente por el cognoscitivismo plantea los siguientes principios
educativos. (Tomado de Julin de Zubira).
a. El fin de la escuela, es preparar seres humanos de cara al futuro y no al ayer como intent la escuela tradicional.
Para ello es necesario la promocin del pensamiento, las habilidades y los valores.
La acelerada tendencia a la desaparicin de las economas nacionales, la gigantesca revolucin en las

telecomunicaciones generada por el fax, la televisin por cable, las redes de computadores, el telfono celular y la crisis
y virtual desaparicin de los sistemas sociales, traen como consecuencia a futuro cambios en las formas de vida familiar,
social, econmica, laboral e individual, ante lo cual es necesario modificar los sistemas educativos actuales.
Julin de Zubira Samper, Bogot, 1951) Magster Honoris Causa en Desarrollo

Intelectual y Educacin de la Universidad Catlica del Ecuador. Economista de la
Universidad Nacional e investigador pedaggico. ... Esta teora est basada en tericos
como Vigotsky, Wallon y Merani y lleva por nombre: Pedagoga Dialogante.
Las teoras se convierten en modelos pedaggicos al resolver las preguntas relacionadas

con el para qu?, el cundo? y el con qu? El modelo exige tomar postura ante el
currculo, delimitando en sus aspectos ms esenciales los propsitos, los contenidos y sus
secuencias, y brindando las herramientas necesarias para que estos puedan ser llevados
a la prctica educativa... En un modelo pedaggico se establecen los lineamientos sobre
cuya base se derivan posteriormente los propsitos y los objetivos. Los modelos
fundamentarn una particular relacin entre el Maestro, el Saber y el Alumno.
Afirma que el problema esencial de toda educacin es resolver el interrogante en torno al

tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar y que todas las teoras
pedaggicas se han enfrentado y han tenido que dar respuesta a esta pregunta. Cada
propuesta educativa presupone una predeterminada concepcin del ser humano y de la
sociedad; esta concepcin, exige comprenderlo en su multidimensionalidad, en su
complejidad y en su integridad.
Ya no se trata de transmitir informacin como antes, sino de desarrollar la capacidad en el mundo de realizar inferencias
inductivas y deductivas de gran calidad ante la gran cantidad y variedad de conocimientos que la ciencia moderna genera
y reproduce. los alumnos, dice Julin de Zubira, tendrn que vivir una vida de adultos en un mundo en el cual la mayor
parte de los hechos aprendidos hace aos habrn sido cambiados o reinterpretados. Es ms, el alumno vivir en una
sociedad en la que cualquier informacin estar presente en libros, calculadoras y microprocesadores. Una simple tecla
de computador bastar para resolver el problema de la ausencia de cualquier informacin. De manera que ya no es un
problema los nombres de accidentes geogrficos, los datos histricos, los nombres de plantas y cualquier otra forma de
informacin especfica. Ms que eso es necesario para el futuro, que el alumno cuente con una buena calidad de
conceptos y categoras que le permitan acceder al estudio de cualquier ciencia as como tambin comprender el mundo
social y fsico, de acuerdo a la visin que se tenga en la poca contempornea.
As mismo, es fundamental para el futuro el desarrollo de habilidades y valores que le faciliten al educando la convivencia
con los dems, la comprensin y la prctica deportiva.
b. Los contenidos que deben trabajar en las escuelas, comprenden: el conjunto de conceptos bsicos de las
ciencias, habilidades bsicas propias de cada rea y los valores relacionado con ellos.
En primer lugar, la escuela debe garantizar que los principales conceptos de la ciencia sean aprehendidos por los
alumnos(as) desde los primeros aos de escolaridad. Los conceptos constituyen representaciones abstractas y generales

de la realidad y por tanto, en la medida en que se presenten de una manera clara y diferenciada se podr acceder a la
informacin particular y especfica. Es decir, la asimilacin de conceptos generales debe preceder, en la escuela, a los
conocimientos particulares y especficos. Es evidente, dice Julin Zubira, que sin unas previas herramientas conceptuales
construidas no es posible acceder al conocimiento particular. Por ejemplo: no tendra sentido el estudio de la fotosntesis
sin los conceptos previos de: planta, alimento, luz solar, energa. Sera imposible comprender significativamente los
procesos de la revolucin francesa si previamente no existiera en las estructuras cognitivas del alumno(a) conceptos
bsicos de: monarqua, burguesas, feudalismo, revolucin, capitalismo.
En segundo lugar, para el desarrollo de las habilidades ms que todo de carcter intelectual es necesario diferenciar entre
instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales, mientras que los instrumentos de conocimiento son
intradisciplinarios que se forman en el interior de las disciplinas cientficas, ya que cada una cuenta con conjunto de
nociones, conceptos, categoras y principios que explican la realidad natural social o fsica, las operaciones intelectuales,
en cambio, son interdisciplinarias ya que la induccin, deduccin, el anlisis, la sntesis, etc., se forman y se necesitan
para el trabajo en conjunto de todas las reas.
c. Con respecto a la metodologa, la Pedagoga Conceptual se centra ms en los tipos de aprendizaje que en los
mtodos de enseanza.
Es fundamental comprender que el problema de la educacin, dice esta corriente, no est en los mtodos utilizados en
la escuela, como se suele pensar. Un aprendizaje no es memorstico por los mtodos que utiliza, sino porque lo que
intenta ser aprehendido no puede serlo dadas las condiciones cognitivas del alumno y del material a aprender. As por
ejemplo, si los conocimientos previos del alumno no son trabajados deliberadamente la asimilacin de conocimientos
cientficos ser obstaculizada y en lugar de favorecer un aprendizaje significativo se obtendr como resultado un
aprendizaje mecnico. Los prejuicios, fruto de la experiencia espontnea, son los primeros obstculos a vencer para la
asimilacin firme de los conocimientos cientficos.
En tal virtud, la preocupacin principal de la escuela debe estar centrada en garantizar que los aprendizajes sean
significativos para sus estudiantes, es decir que se vinculen de manera sustancial con sus estructuras cognitivas. Por tal
razn el problema de la escuela conceptual no es de mtodos sino de tipos de aprendizaje.
Bajo estas consideraciones, la Pedagoga Conceptual recomienda utilizar el aprendizaje por descubrimiento en el periodo
nocional y el aprendizaje receptivo significativo en el periodo donde se empieza a asimilar los contenidos cientficos
abstractos y generalizados.
Finalmente, partiendo de los estudios cognoscitivos sobre la influencia de los conocimientos en el aprendizaje, la
Pedagoga Conceptual recomienda provocar el desequilibrio de las estructuras cognitivas, esto significa los cambios que
ocurren mentalmente al dominar instrumentos de conocimiento ms amplio y generales con relacin a los existentes
anteriormente: los conceptos a las nociones y las categoras a los conceptos.
d. La evaluacin es un elemento curricular que le permite a la Institucin educativa realizar un diagnstico para
tomar decisiones.
La evaluacin dentro de la concepcin conceptual es ms integral y completa en comparacin con las escuelas anteriores.
Por un lado, se recomienda aplicar la evaluacin para diagnosticar y conocer la situacin real del estudiante.
Con respecto al qu evaluar, la Pedagoga Conceptual plantea la necesidad de valorar lo afectivo, psicomotor y
especialmente lo cognoscitivo del estudiante.
Por ltimo, recomienda seleccionar los instrumentos y tcnicas de evaluacin cualitativas y cuantitativas segn los
propsitos de la evaluacin y los criterios que van a ser considerados en la evaluacin.

1.3.4 Modelo Pedaggico Marxista
La Pedagoga dominante es la pedagoga de la clase dominante. Como parte de la superestructura social, la educacin
est encaminada a reproducir las relaciones sociales de poder; en la medida en que se concibe intencionalmente como
un proceso de adaptacin del individuo al medio.
Karl Marx (5 de mayo de 1818 - 14 de marzo de 1883) fue un filsofo,

economista, periodista, intelectual y militante comunista prusiano de origen judo.
En su vasta e influyente obra, abarca diferentes campos del pensamiento en la
filosofa, la historia, la ciencia poltica, la sociologa y la economa; aunque no
limit su trabajo solamente a la investigacin, pues adems incursion en la
prctica del periodismo y la poltica, proponiendo siempre en su pensamiento una
unin entre teora y prctica. Junto a Friedrich Engels, es el padre del socialismo
cientfico, del comunismo moderno, del marxismo y del materialismo histrico.
Sus escritos ms conocidos son el Manifiesto del Partido Comunista (en
coautora con Engels) y El Capital.
Testigo y vctima de la primera gran crisis del capitalismo (dcada de 1830) y de

las revoluciones de 1848, Marx se propuso desarrollar una teora econmica
capaz de aportar explicaciones a la crisis, pero a la vez de interpelar al
proletariado a participar en ella activamente para producir un cambio
revolucionario.
La obra de Marx ha sido leda de distintas formas. En ella se incluyen obras de

teora y crtica econmica, polmicas filosficas, manifiestos de organizaciones
polticas, cuadernos de trabajo y artculos periodsticos sobre la actualidad del
siglo XIX. Muchas de sus obras las escribi junto con Engels. Los principales
temas sobre los que trabaj Marx fueron la crtica filosfica, la crtica poltica y la
crtica de la economa poltica.
Dentro de la concepcin pedaggica burguesa se ha intentado demostrar ayer, hoy y siempre que esta adaptacin del
individuo al ambiente garantiza su salud. Sin embrago, desde las posiciones marxistas se infiere, en la cuestin educativa,
la necesidad de la trasformacin humanas y de su medio, precisamente porque las actuales condiciones sociales de vida
no permiten vivir dignamente ni desarrollarse con plenitud. Tomando como referencia la concepcin histrica social del
aprendizaje la Pedagoga marxista contempla los siguientes principios.
a. El fin de educacin marxista consiste en contribuir para la liberacin del ser humano de la alienacin a la que
est sometido, por medio del cambio social.
La actividad transformadora del ser humano sobre el mundo exterior produce valores en los que se refleja la esencia
humana, gracias a la produccin material la naturaleza se convierte en obra humana y en realidad humana. Por tal razn,
el trabajo representa una actividad cuyo contenido no es sino la objetivacin de la vida genrica del hombre. Gracias al
trabajo, dice Suchodolski, el hombre se desdobla no solo espiritualmente en la conciencia, sino tambin realmente al
contemplarse y crearse.
Sin embargo, esta caracterstica esencial del trabajo es mermada bajos las condiciones de vida de la propiedad privada
capitalista, precisamente porque los seres humanos son alienados.
El individuo, deja de participar de la esencia humana debido a que las circunstancias le exigen que se dedique nicamente
a luchar por su subsistencia fsica. Ya no vive para producir sino simplemente produce para vivir; el sujeto convierte su
esencia en medio de existencia, razn por la cual las capacidades ms propias y fundamentales del ser humano se
vuelven ajenas.
Bajo estas circunstancias el individuo pierde la comprensin de su propia esencia y se hace falsas representaciones de
lo que l es. As por ejemplo: cree que el valor de la personalidad est en lo que uno tiene, acepta una imagen consumista
de la felicidad, confunde libertad por libertinaje, etc.

El conocimiento de las leyes objetivas del desarrollo social, nos advierten sobre las contradicciones cada vez ms agudas
que se presenta entre las fuerzas productivas y relaciones de produccin, estas situaciones desencadenan antagonismo
entre dominantes y dominados.
Consecuentemente, la tarea del docente es formar en los alumnos la personalidad y la conciencia de clase,
proporcionando informacin mediante actividades encaminadas a cuestionar el sistema, esto es, a hacer valer los
derechos humanos, a respetar los recursos nacionales, a promocionar la identidad cultural, a contrarrestar el consumismo,
ya que la verdadera educacin debe tener como base la participacin del individuo en el movimiento del desarrollo
histrico.
Los contenidos de pedagoga marxista deben contemplar las formas de conciencia social progresista y su relacin ente
ellas.
La clase social que tiene el poder econmico, dispone al mismo tiempo de todos los medios intelectuales que le permiten
imponer su ideologa dominante.
En tales circunstancias, la educacin sirvi y sirve como instrumento de for-talecimiento del poder hegemnico de las
clases privilegiadas, precisamente porque propaga una ideologa en consonancia con dicho poder. El oscurantis-mo, el
hedonismo, la supersticin, el cientificismo, el ascetismo, el fidesmo, el estoicismo, el escepticismo, etc., han sido
propagados directa o indirectamente por la educacin en las sociedades clasistas, para salvaguardar los intereses de los
grupos dominantes.
Ante tal situacin Marx deca que si la educacin es afectada en forma camu-flada o abierta por el poder, es necesario
arrancarla de la influencia de la clase dominante y ponerla al servicio de los sectores populares, en tal virtud es menester
estructurar programas educativos de avanzada, acorde con las necesidades de cambio, y que a su vez contemplen las
formas de conciencia social progresista.
En cuanto a la metodologa, la pedagoga marxista plantea la necesidad de establecer una relacin dialctica entre el
mtodo didctico y el mtodo cientfico.
En ese sentido, vale diferenciar que el mtodo cientfico sirve para descubrir, reformar y refutar una verdad, mientras que
el mtodo didctico sirve para transmitir una verdad.
En la educacin bsica es ms dominante y necesaria la utilizacin del mtodo didctico, precisamente porque las formas
superiores de conciencia social que la humanidad le ha costado formar miles y millones de aos requiere ser apropiado
por las mentalidades incipientes (nios y nias) en forma organizada (no espontnea); crtica (no memorstica); activa
(no pasiva); precisa (no superflua) de manera que conduzca al desarrollo integral de su personalidad. La situacin cambia
dialcticamente con los/las estudiantes adolescentes y universitarios. Con ellos es menester utilizar predominantemente
el mtodo cientfico, pues ya han interiorizado formas superiores de pensar, (siempre y cuando se dirija adecuadamente
desde un inicio), la inteligencia y las cualidades psquicas de su personalidad han adquirido y adquirirn mayor madurez,
en la medida en que se eduquen no para actuar, sentir y conocer sobre lo que ya se ha alcanzado socialmente, sino
precisamente para confirmar las verdades, realizar nuevas aportaciones y efectuar nuevos descubrimientos mediante la
interpretacin de la realidad objetiva, a base de la investigacin.
La relacin entre: Contenidos, actividad del docente y actividad de los alumnos, en el proceso de transicin del mtodo
didctico al cientfico, implica la posibilidad de que el educando adquiera cada vez ms mayor autonoma en el
aprendizaje, lo que significa la oportunidad para desarrollar la capacidad (con la responsabilidad del maestro) de
aprehender a aprehender. Esto lo habilita para alcanzar resultados desconocidos, para establecer conclusiones nuevas,
estructurar teoras originales o para asimilar, en caso de necesidad, materias que no se ensean en clase.
Ahora bien, para la aplicacin tanto del mtodo didctico como del cientfico, hay que considerar los planteamientos de
Kpterev, quien manifestaba lo siguiente; la educacin solo puede actuar sobre la base del autodesarrollo. El proceso

pedaggico no es solamente una cuestin de influencia externa sino tambin un proceso que implica de que el alumno
se forme por medio de su propia actividad (esto est en relacin con la concepcin histrico social del aprendizaje). Los
conocimientos, las habilidades, los hbitos conscientes y slidos se consiguen cuando el maestro, mientras ensea influye
sistemticamente sobre los alumnos y organiza consecutivamente determinadas actividades de aquellos. Actividades no
solo de estudio; sino adems de accin comunitaria, deportivas, culturales, artsticas y polticas, cuyas repercusiones
para la formacin de la personalidad y la conciencia del sujeto son altamente significativas. (Vase actitud y desarrollo
psquico: Juan Durn).
Para el desarrollo moral, fsico e intelectual del estudiante, es necesario adems, de acuerdo a la tesis materialistas
dialctica, en alentar las contradicciones que se presentan (como en todo fenmeno) durante el automovimiento del
alumno(a).
Un conocimiento que no haya sido extrado de la prctica y que no ha sido sometido a su confiabilidad por medio de la
misma prctica; se vuelve dudoso y ms que todo no brinda seguridad al alumno para su accin.
Como se puede apreciar, el desarrollo del conocimiento humano, desde las posiciones marxistas, implica una espiralidad.
Partiendo de la prctica, dice Tomaschewski, el conocimiento humano pasa por las etapas de la observacin viva y el
pensamiento abstracto para reincidir sobre la prctica; el sujeto aplica en ella el nuevo conocimiento y deja que ste, a
su vez sufra la prueba de determinar el grado de su veracidad. Sin embargo, el conocimiento no vuelve a la prctica en
su antigua forma, sino en una configuracin ms valiosa, en un plano superior y desde este plano ms elevado comienza
un nuevo proceso que conducir a una prctica superior y til.
En definitiva; accin conocimiento accin, es fundamental no solo para asimilacin consciente de contenidos, sino
ms que todo, que los/las estudiantes se conviertan en gestores de la construccin de una nueva sociedad.
Los recursos didcticos, mediatizan la relacin entre el sujeto histrico y el objeto no solo para asimilarlo mediante su
transformacin, sino tambin, para transformar al propio sujeto conforme este se apropia del objeto que transforma.
Es necesario puntualizar que los medios y las dems ayudas que se utilicen para el aprendizaje no garantizan
automticamente la efectividad del proceso. Por ms modernos que sean; no pueden convertir a un maestro en malo ni
bueno, ni a un estudiante en excelente o mal aprendiz. Su efectividad, depender del tipo y la manera como se realizan
y estructura la actividad de estudio y las dems formas de actividad que posibilitan al apropiarse de la experiencia histrica
social.
Para la seleccin de los recursos, dice Jorge Villarroel, es necesario, en primer lugar; tomar en cuenta: la naturaleza de
la asignatura, los objetivos de la enseanza, los mtodos a utilizarse y la actividad que van a cumplir los alumnos. En
segundo lugar; la disponibilidad del entorno y de la institucin. Y en tercer lugar; la evaluacin de los contenidos culturales
e ideolgicos que se pretenden impartir en la prensa, radio, televisin y textos escolares.
Entre los principales tipos de recursos, de acuerdo al autor anteriormente sealado, tenemos:
1. El entorno: en el que podemos encontrar el medio natural (geogrfico, ecolgico, turstico); productivo (fbricas,
empresas, talleres, artesanas); social (poblacin, grupos etnogrficos,) y cultura (museo, bibliotecas,
exposiciones, conferencias).
2. Medios Electrnicos: como por ejemplo; computadoras con sus respectivos programas, comunicacin va satlite
(tele-conferencia, video-conferencia); telefax, tele facsmil.
3. Medios de Comunicacin: televisin. Cine, radio y prensa.
4. El texto: siempre y cuando est correctamente diseado en forma cientfica, didctica e ideolgica.
5. Los medios audiovisuales: como por ejemplo: papelgrafos, proyector de diapositivas, maquetas, modelos
carteles, y pizarras magnticas.
La evaluacin se utiliza para aumentar las posibilidades de xito, tanto de la enseanza como del aprendizaje, mediante
procesos de crtica y autocrtica.

La evaluacin, desde la concepcin marxista tiene las siguientes caractersticas:
Es dialctica y no dogmtica.
Es democrtica y no excluyente.
Es colectiva y no solamente individual.
Es rigurosa y no arbitraria.
Es sistemtica y no ocasional.
Es documentada y no casual.
Es formativa y no discriminada.
Para cumplir con tales caractersticas, es necesario realizar cambios en la evaluacin tradicional, considerando los
siguientes aspectos:
1. El Objeto de Evaluacin.- se requiere evaluar no solamente los aprendizajes sino adems el desempeo docente
y administrativo institucional. Como dice Danilov: La comprobacin de los conocimientos ayuda a regular las
labores docentes e invita a estudiar mejor a los alumnos.
2. Los agentes evaluadores.- toda la comunidad educativa debe evaluarse su desempeo, bajo procesos
constructivos de crtica y autocrtica.
3. Los mtodos y tcnicas.- es necesario aplicar tcnicas cualitativas como tambin cuantitativas.
4. Los momentos de la evaluacin.- se necesita aplicar la evaluacin en forma inicial, procesal y final.; es decir, la
comprobacin de los conocimientos, hbitos y capacidades entra en todas las fases del proceso docente.
5. La funcionalidad.- no se trata de evaluar para sancionar, desacreditar y discriminar el alumno, se trata de evaluar
para a orientar oportunamente, prevenir dificultades y tomar decisiones correctivas.

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UNIVERSIDAD JOS CARLOS MARITEGUI

TEORAS DE APRENDIZAJE, PARADIGMAS Y MODELOS PEDAGGICOS

TEORAS Y MODELOS PEDAGGICOS Dr. C. Fernando Truyenque Cceres 1

1.1 Teora de aprendizaje conductual.

John Broadus Watson (9 de enero de 1878 - 25 de septiembre de 1958) fue un psiclogo

Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de 1904 - 18 de agosto de 1990) fue un

Escribi trabajos controvertidos en los cuales propuso el uso extendido de tcnicas

TEORAS Y MODELOS PEDAGGICOS Dr. C. Fernando Truyenque Cceres 2

1.2 Teora de aprendizaje constructivista.

1.3 Teora de aprendizaje cognoscitivista.

TEORAS Y MODELOS PEDAGGICOS Dr. C. Fernando Truyenque Cceres 3

David Paul Ausubel (25 de octubre de 1918 - 9 de julio de 2008) fue un

Jerome Seymour Bruner (1 de octubre de 1915 - 5 de junio de 2016), fue un

El aprendizaje consiste esencialmente en la caracterizacin de nuevos

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus

1.4 Teora de aprendizaje histrico- cultural

Para esta corriente, aprendizaje, significa la apropiacin de la experiencia histrico social.

TEORAS Y MODELOS PEDAGGICOS Dr. C. Fernando Truyenque Cceres 4

La humanidad a lo largo de su historia desarroll grandes fuerzas y capacidades espirituales (conocimientos,

Lev Seminovich Vygotski (17 de noviembre de 1896, 11 de junio de 1934) o Lev

TEORAS Y MODELOS PEDAGGICOS Dr. C. Fernando Truyenque Cceres 5

La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de la zona de desarrollo prximo.

TEORAS Y MODELOS PEDAGGICOS Dr. C. Fernando Truyenque Cceres 6

1.2 Definiciones de Paradigmas.

TEORAS Y MODELOS PEDAGGICOS Dr. C. Fernando Truyenque Cceres 7

1.2 Clasificacin de Paradigmas

1.2.1 Paradigma Conductual

Parte de una concepcin mecanicista de la realidad

De acuerdo con este paradigma el Profesor en el aula

1.2.2 Paradigma Cognitivo

Ante la inoperancia del paradigma conductual en el

En este paradigma predomina la inteligencia, la

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1.2.3 Paradigma ecolgico contextual.

Desde este enfoque, el proceso de enseanza

En este paradigma el modelo del profesor es tcnico

1.3 MODELOS PEDAGGICOS

1.3.1 Modelo Pedaggico Tradicional

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De igual manera, para el conductismo el ser

c. La metodologa tradicional se fundamental en el verbalismo, la repeticin y la severidad.

e. La evaluacin consiste en determinar cunto de la informacin transmitida ha retenido el alumno.

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1.3.2 Modelo Pedaggico Activista

En el plano poltico, surge un nuevo ideal del ser humano,

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a. El fin de la escuela, consiste en educar a los alumnos para la vida.

b. Los contenidos de enseanza deben ser la naturaleza y la vida misma.

d. El Alumno Aprende Haciendo.

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1.3.3 Modelo Pedaggico Conceptual

La acelerada tendencia a la desaparicin de las economas nacionales, la gigantesca revolucin en las

Julin de Zubira Samper, Bogot, 1951) Magster Honoris Causa en Desarrollo

Las teoras se convierten en modelos pedaggicos al resolver las preguntas relacionadas

Afirma que el problema esencial de toda educacin es resolver el interrogante en torno al

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1.3.4 Modelo Pedaggico Marxista

Karl Marx (5 de mayo de 1818 - 14 de marzo de 1883) fue un filsofo,

Testigo y vctima de la primera gran crisis del capitalismo (dcada de 1830) y de

La obra de Marx ha sido leda de distintas formas. En ella se incluyen obras de

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