TEORA GENTICA COGNITIVA

Desde la teora gentica cognitiva, una buena educacin parte de que el

conocimiento no se adquiere de forma nica con la interiorizacin de lo que me rodea,
sino que lo que predomina es la construccin que pueda realizar la persona.

TEORA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET.

1. Biografa de Jean Piaget.

(Neuchtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psiclogo constructivista suizo cuyos

pormenorizados estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del nio
ejercieron una influencia trascendental en la psicologa evolutiva y en la pedagoga
moderna. Jean Piaget se licenci y doctor (1918) en biologa en la Universidad
de su ciudad natal. A partir de 1919 inici su trabajo en instituciones psicolgicas
de Zurich y Pars, donde desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento.
Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente
en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz
que describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la
accin, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los
objetos permanentes en el espacio, del tiempo y de la causa.

2. El aprendizaje segn Piaget

La concepcin del conocimiento de Piaget lleva consigo una nocin concreta

de la inteligencia y del aprendizaje. Estos tres elementos estn perfectamente
relacionados en una teora coherente, en la que cada uno tiene un enlace y
responsabilidad clara en los otros. As, el modo de aprendizaje es una
consecuencia de las peculiaridades del intelecto, que cristaliza en un tipo de
conocimiento. Igualmente, las caractersticas del conocer han de explicar la
situacin intelectual y los caminos del aprendizaje. Esos tres aspectos se apoyan
en su teora, en conceptos originales cuya explicacin es fundamental para la
comprensin de la misma y que exponemos a continuacin.

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 APRENDIZAJE

INTELIGENCIA CONOCIMIENTO

2.1. Inteligencia.

La inteligencia es concebida como una capacidad en continua evolucin,

con una serie de transformaciones que la enriquecen y potencializan. Se trata
de una facultad en progreso desde el nacimiento hasta la madurez. Los
cambios que experimenta no son solo cuantitativos, sino tambin cualitativos,
lo que hace que la mente vaya adquiriendo propiedades diversas con el
desarrollo.

La descripcin de las singularidades de la inteligencia, en cada una de las

etapas evolutivas, constituir una gran fraccin del aporte de sus
investigaciones. Esta propiedad del intelecto hace que no sea posible una
definicin definitiva adecuada de la inteligencia, puesto que su continuo cambio
hace difcil una concepcin unvoca. Una solucin podra ser optar por varias
definiciones; sin embargo, los cambios cualitativos indicados haran que se
usara un mismo trmino para actividades diversas y que resultara un apelativo
equvoco. Ya vimos las distintas maneras de conocer que se nos presentaron
en el estudio del conductismo; entre ellas y las que aparezcan ms adelante,
hay que escoger aquello por lo que podamos hablar con propiedad de
inteligencia humana. Piaget cree encontrar una clave en el concepto de
reversibilidad. Se trata de la propiedad de la mente de desandar lo andado, de
poder realizar un mismo camino en todas las direcciones.

2.2. Aprendizaje.

El aprendizaje para Piaget es diverso del modo en que el conductismo lo

entiende. Concibe el mundo como una ocasin de la actividad del individuo y el
aprendizaje, como su consecuencia. La accin de aprendizaje origina el

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 dominio de la realidad y es promovida por una fuerza interior que lleva a la
persona a intentar apresar y manipular el mundo. El hombre es un ser activo
que sale a la realidad con el objetivo de hacer algo con ella, no es un sujeto
pasivo que simplemente reacciona ante el estmulo, siendo conducido por l.
Sin embargo, es evidente que tambin para Piaget el mundo es lo que brinda
la ocasin para la actividad, lo que pone en marcha ese deseo de actuar sobre
l y ele alguna forma orienta la accin que realiza la persona.

La actividad intelectual que origina el aprendizaje es, pues, consecuencia

del obrar del hombre sobre el mundo. El aprendizaje es accin, actividad sobre
la realidad exterior o propia, que muchas veces ser motriz; pero otras, pura
mente interna. El motor para la accin en el mundo es el deseo de su dominio.
A su entender, la inteligencia busca la adaptacin a la realidad mediante su
explicacin y control; cuando esto se consigue, el organismo se dice que se
encuentra equilibrado. Hasta lograr esa situacin, el desequilibrio existente
constituye el motor que lleva al organismo a hacer el esfuerzo necesario hasta
conseguir asentarse. El principio activo que es la vida, lleva a que la persona
guste de los desajustes, de los cuales el mundo le presenta multitud, y que
disfrute con la puesta de los medios para dominarlos, descansando en el logro
del equilibrio. La vida de la inteligencia se entiende, as como un sucederse de
situaciones desequilibrantes posteriormente equilibradas. Aquella movilidad y
progreso de la inteligencia estar profundamente relacionada con esta
actividad, y har que los equilibrios sean alcanzados cada vez en las alturas
del momento evolutivo del intelecto.

Este concepto de aprendizaje, en el cual se procura un proceso de

equilibracin, es denominado por Piaget aprendizaje en sentido amplio, para
distinguirlo de aprendizaje en sentido estricto, que se adquiere a partir de una
informacin especfica, y que tendra el carcter de instruccin.

2.3. Conocimiento.

El conocimiento ser el resultado de la actividad de la inteligencia en el

aprendizaje. Para ese aprendizaje, Piaget reconoce en el hombre una serie de
herramientas permanentes de la inteligencia que operan sobre la realidad, a las

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que llama funciones. Por su actividad irn apareciendo los conocimientos y el
dominio de la realidad.

Es natural que los conocimientos correspondan a la madurez y al tipo de

actividad realizado por la inteligencia en el aprendizaje, y que lo aprendido tenga
la disposicin de modos de actuar sobre el mundo: de respuestas equilibradoras
de la relacin del hombre con la realidad. La persona adquiere, as, un bagaje de
conocimientos a los que Piaget denomina estructura. Se trata, evidentemente, del
contenido cognitivo de una serie de operaciones sobre el mundo. La denominacin
de estructura expresa adecuadamente el carcter organizativo de la accin que
poseen y las posibles interconexiones entre las diversas respuestas. Hay que
insistir en que la maduracin propia de la inteligencia har que esas estructuras
sean algo cambiantes, de acuerdo al progreso intelectual y a las continuas y
nuevas experiencias.

Funciones y estructuras sern los elementos sobre los cuales se construir el

mundo intelectual del individuo, dentro de las caractersticas propias del pensar
como accin sobre el mundo. Por ello, conviene que ahora dediquemos un
espacio a desarrollar esos dos conceptos.

2.3.1. Estructuras.

Se entiende como estructura cognitiva a un sistema de acciones

mentales organizadas de modo ms o menos consistente. Estn dadas
por las propiedades sistemticas de un hecho, y abarca todos los
aspectos de una accin, sean internos o externos. El concepto de
estructura se apoya en otro ms elemental, al que Piaget denomina
esquema. Bajo esta denominacin, reconoce la unidad bsica de la
estructura. Es decir, las pautas de actuacin son conservadas corno
esquemas de accin, cuya totalidad conforma la estructura mental. El
bagaje de respuestas aprendidas para enfrentarse al mundo est
conformado por el conjunto d esquemas que posee el individuo.

Los esquemas se pueden clasificar de acuerdo con el tipo de accin

que guardan o estn posibilitados a hacer o dirigir. En este sentido se
puede hablar de:

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 Esquema sensoriomotor (conductual): Designa conocimientos y
destrezas relacionados con el comportamiento. Ejemplos de ellos
son: caminar, trepar, escribir.
Esquema cognoscitivo: Se refiere a conceptos, imgenes, as
como a la capacidad de pensar y razonar: dar una definicin, emitir
un juicio.
Esquema verbal: Denota los significados de las palabras y las
tcnicas de comunicacin.

2.3.2. Funciones.

Con este trmino se hace referencia a los modos de interactuar del

sujeto con el ambiente. Las funciones son permanentes e invariables a
travs del desarrollo intelectual, aunque van adquiriendo mayores
capacidades de obrar, y nuevas formas de hacerlo. acordes con el
desarrollo ele la inteligencia. Es decir, las funciones son siempre las
mismas, pero cada vez a un nivel superior. Corno son modos de accin
sin contenido -los contenidos se encuentran en los esquemas-. su
actividad se concreta en el manejo de la estructura, a la que someten a
unas operaciones concretas para el progreso en la accin.

Las funciones del intelecto son dos: organizacin y adaptacin.

1. Organizacin. Es la actividad de la inteligencia que ordena la

estructura cognitiva del intelecto a travs de la categorizacin,
sistematizacin, coordinacin. etc. Establece as una relacin y
jerarqua adecuada entre los diferentes esquemas que hace
posible su correcta utilizacin. Se entiende que sea una actividad
bsica y constante, puesto que la adquisicin de nuevos
esquemas, la maduracin de la inteligencia y los nuevos retos del
mundo, exigen una continua reorganizacin de sus relaciones, de
cuya correccin depende en gran parte su buen uso.

2. La adaptacin. Es la funcin por la cual se enfrentan la estructura

con el mundo. Se trata de la utilizacin adecuada de los esquemas
para conseguir el equilibrio constantemente buscado. Es un

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 proceso de interaccin con la realidad mediante el cual los
esquemas pretenden adaptarse y tener el control. Las maneras en
que los esquemas se hacen con la realidad son dos: asimilacin y
acomodacin.

Mediante la asimilacin, la inteligencia propone un esquema a

la realidad y la somete a esos parmetros. Es decir. se trata de una
funcin que se utiliza cuando el esquema posedo es capaz ele
asimilar la realidad con la que se enfrenta. Esto solo es posible
cuando est ante experiencias similares a las ya conocidas, o con
muy escaso nivel de novedad. Ms que un aprendizaje, es la
aplicacin de lo ya conocido.

Con la acomodacin, la inteligencia busca la transformacin de

los esquemas existentes para adecuarlos a las exigencias de la
realidad. Se produce cuando los esquemas posedos tropiezan con
una novedad que resiste su asimilacin, vindose obligado el
intelecto a la creacin de nuevos esquemas o a la transformacin
de los existentes. Estamos, pues, ante la funcin ms creativa de
la inteligencia, la que orienta el progreso del conocimiento y logra
el dominio de realidades cada vez diferentes. Ahora el sujeto se
obliga a adaptarse a la realidad, construyendo o modificando los
esquemas precisos. Respeta as el ser del mundo, lo que no haca
la asimilacin, que lo obligaba a ingresar en los esquemas ya
previstos.

Es evidente que cualquiera de las funciones indicadas son procesos

activos del sujeto, mediante los cuales maneja la realidad. Ocurre con la
organizacin, al someter los esquemas a las relaciones pertinentes; se da
en la asimilacin, al forzar la realidad a los esquemas posedos; y ocurre
con la acomodacin, cuando el sujeto se transforma interiormente
procurando esquemas que controlen la nueva realidad.

3. El aprendizaje de los conocimientos.

Piaget reconoce tres tipos de conocimiento: lgico-matemtico, fsico y social.

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 1.1. El conocimiento lgico-matemtico, se logra por abstraccin reflexiva
por lo tanto no puede ser enseada sin condiciones previas que van
apareciendo en las etapas del desarrollo previo evolutivo.

1.2. El conocimiento fsico, se descubre por abstraccin emprica, por la que

el profesor debe disear situaciones para que el alumno adquiera el
conocimiento.

1.3. El conocimiento social, puede ser de dos tipos: el convencional, que

existe en los otros, y el no convencional que se refiere a los procesos
sociales y relaciones con los otros. El primero debe ser enseado, el
segundo debes ser animado a que sea reconstruido.

4. Etapas del desarrollo segn Piaget.

Como explicacin de las sucesivas etapas, Piaget utiliza los conceptos de

maduracin y estimulacin. El primero tiene un carcter biolgico, mientras que
el segundo es social.

Por maduracin se entiende la serie de cambios cualitativos biolgicos que va

sufriendo un organismo con el crecimiento. Para el desarrollo intelectual tiene un
especial inters la maduracin del sistema nervioso. aunque tambin son
importantes las de los rganos de los sentidos y el sistema locomotor en su
conjunto.

A partir del concepto de maduracin, Piaget insiste en otros de gran importancia

en la educacin, a los que denomina preparacin e inclinacin. Por preparacin
entiende la posesin de la capacidad biolgica de aprender algo con facilidad. Se
trata de la indicacin de que el organismo est prepara- do para una determinada
actividad. que ha llegado al grado de maduracin precisa para ella. El trmino
inclinacin es utilizado para indicar el inters despertando en el nio por una
actividad. Evidentemente, la inclinacin est dependiente de la preparacin a la
cual se llega por la maduracin pertinente de la estructura biolgica.

Junio al peso determinante de lo biolgico en el progreso de la inteligencia,

Piaget insiste en la importancia de la estimulacin como medio para la evo- lucin

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intelectual. Los medios que estimulan la manipulacin activa del ambiente,
mediante ocasiones proporcionadas al grado de desarrollo intelectual del nio,
facilitan el paso de una etapa a otra y propician la formacin de es- quemas que
permiten dominar la realidad y prepararse para nuevas aventuras. Sin el grado de
estimulacin conveniente, el nio no tendr ocasin de poner en actividad su
organismo y facilitar su maduracin. A partir del binomio maduracin - estimulacin
es como la inteligencia avanza en su crecimiento con una personal velocidad.

A continuacin, veremos con un cierto detalle las cuatro etapas que Piaget
destaca en el desarrollo cognoscitivo y que son las siguientes:

Periodo Sensoriornotor.
Periodo Preoperacional.
Periodo de las Operaciones concretas.
Periodo de las Operaciones formales.

4.1. Etapa sensorio motriz.

Marca y tipifica el desarrollo durante los dos primeros aos de la vida.

Las conductas se forman a partir de pautas o patrones hereditarios (reflejos
o conducta instintiva) que le permite al nio realizar los primeros ajustes
hereditarios para enfrentarse al medio. El nio empieza a desarrollar las
primeras conductas motrices, la organizacin de las percepciones y la
diferenciacin de los primeros sentimientos.

El soporte de este nivel est constituido por niveles sensoriales motrices

relacionados entre s. A partir de los patrones hereditarios del
comportamiento, y su necesidad de adaptacin al medio, el nio empieza
a realizar sus primeras relaciones circulares y sus primeras conductas
sensorio-motrices.

Piaget considera al nio de esta etapa un ser inteligente. pero en distinta

forma que en los momentos posteriores. El nio tiene una "estrategia" para
relacionarse con el mundo, que se ejecuta por los nicos medios que
posee: la sensacin y el movimiento; es decir, estamos ante una
inteligencia sensoriomotora, que no es todava lgica, y en la que el nio
no reflexiona sobre sus propios actos, pero que tendr una enorme
importancia para la preparacin ele esa actividad posterior. Es evidente,

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 que el progreso en esta etapa depender fundamentalmente del desarrollo
de las percepciones y de la coordinacin de los movimientos. Este dominio
tendr que ver, en primer lugar, con todo lo que se refiere al control de su
propio cuerpo y, despus, con el mundo exterior.

En las explicaciones de los sucesos de las primeras etapas del desarrollo

cognoscitivo, Piaget utiliza mucho los conceptos de egocentrismo,
circularidad e imitacin, entendiendo por cada uno lo siguiente:

a. Egocentrismo. Es la incapacidad del nio para pensar en hechos u

objetos desde el punto de vista de otra persona.

b. Circularidad. Se denomina as a la repeticin de actos. Se entiende

que el bebe la utiliza como medio de investigacin y dominio sobre la
realidad que lo rodea. Constituye para el algo altamente gratificante.

c. Imitacin. Es la copia de la accin de otra persona o la reproduccin

de un acontecimiento. Al igual que la circularidad, constituye un modo
de dominio sobre el mundo, un esfuerzo para entender e integrar la
realidad. Mediante esta actividad pueden imitar movimientos y
sonidos (lenguaje) de los adultos, as corno de juguetes o animales,
acciones todas de enorme trascendencia.

Mientras la circularidad y la imitacin son propiedades permanentes en

cualquier momento del desarrollo, ciertamente que, con diversa
importancia en cada uno de ellos, el egocentrismo est llamado a
desaparecer en cuanto el nio comience a tener una inteligencia reversible
y pueda reflexionar adecuadamente sobre sus actos.

4.2. Etapa pre-operacional.

Segn Piaget (1967), esta etapa se organiza cronolgicamente entre dos a

siete aos de edad. Se inicia con la presencia del lenguaje y la funcin
simblica y define dos sub etapas: el pensamiento simblico o pre-
conceptual y el pensamiento intuitivo.
4.2.1. Sub etapas del pensamiento.

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 a. Pensamiento simblico. Se organiza entre los dos y cuatro aos
de edad. Caracteriza la funcin simblica y la adquisicin gradual
del lenguaje. Se presenta el juego simblico y la formacin de las
primeras representaciones; asimismo aparece el egocentrismo
infantil y el pensamiento transductivo, preconceptual o analgico
que va definiendo el pensamiento metafrico.
Aqu se puede afirmar que la aparicin simblica y representativa
marca el punto de referencia bsico para el desarrollo de la
creatividad. En esta etapa el nio va simbolizado sus propias
experiencias, pudiendo formarse muchas representaciones, dando
lugar a la formacin de la fantasa y la imaginacin. Ello lo podemos
reconocer en los juegos simblicos que realiza el nio y en la
atribucin de los diversos significados de los objetos.

b. Pensamiento intuitivo. Se inicia entre los cuatro y se extiende

hasta los siete u ocho aos. El nio elabora la primeras nociones y
conceptos intuitivamente y construye representaciones e imgenes
ms complejas, a lo cual se une el aumento desarrollo de las
capacidades lingsticas, aunque todo ello est determinado por la
percepcin y la centracin de los objetos percibidos, lo que puede
desviar a confundir sus respuestas o aceptarlas de manera intuitiva.
Se caracteriza por la organizacin de operaciones incompletas y
cuasi simblicas que definen el pensamiento intuitivo.

Formada la funcin simblica y con ella el desarrollo de la

imaginacin y la fantasa en la etapa anterior, as como la formacin
del pensamiento pre-lgico que lo lleva a la curiosidad y
descubrimiento de cosas que no conoce, se le abre las puertas al
nio para el desarrollo del pensamiento creador, el mismo que va a
definir la etapa siguiente.

4.2.2. Caractersticas del Pensamiento preoperacional

Aunque el nio preoperacional ha realizado un considerable avance en

relacin con el de la etapa anterior, an le queda un largo camino por
recorrer antes de poseer un pensamiento adulto. Ya advertimos que el

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pensamiento simblico conceptual se encuentra todava lejos del lgico
formal. En este periodo sigue siendo profundamente concreto, a pesar
de que en comparacin con el del periodo anterior sea abstracto y
maneje los smbolos. Ahora vamos a describir las peculiaridades
propias, aunque quiz sera mejor decir las deficiencias de este periodo.

a. Irreversibilidad. Significa la incapacidad de ir adelante y atrs en el

proceso de su pensamiento. Esto le imposibilita, entre otras cosas,
volver a recorrer las cadenas de ideas y poder comprender los
errores, o comprender la reciprocidad, etc. Se puede afirmar que la
diferencia fundamental con el nio del periodo siguiente reside aqu,
pues esta deficiencia ser causa de muchas de las caractersticas
que enunciaremos a continuacin. Se entiende muy bien la
irreversibilidad con los siguientes ejemplos:
Si un nio sabe sumar 3 ms 5 contestar que el resultado es
8; pero si inmediatamente se le pregunta cunto es 8 menos 5
no podr decir que es 3. La resta deber aprenderla como una
actividad directa, no podr hacerlo deduciendo que se trata del
camino inverso.
b. Egocentrismo. El nio est centrado en s mismo y no puede
adoptar el punto de vista de otra persona. Cuando habla, todo lo
refiere a s mismo. Esto hace que su sociabilidad no sea tanta como
aparenta, y que las conversaciones de chicos de este periodo sean
ms bien soliloquios compartidos. Este nio se sorprende cuando
vernos las cosas de modo distinto a l, y no tendr forma de ponerse
en nuestro lugar.
c. Pensamiento unidimensional (centraje). Su pensamiento se limita
a un aspecto de la situacin, por lo que ve el mundo desde un punto
de vista muy restringido. Esto explica algunos problemas en la lectura
y diversos errores groseros que muestran una especie de
conocimiento vago de las cosas.
d. Estado versus transformaciones. Con este nombre se quiere
indicar la incapacidad del nio para seguir un proceso continuo. En
esos casos se fija exclusivamente en la situacin inicial y final, sin
prestar atencin a las transformaciones intermedias, que no puede

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 representar. Esto ocurre, por ejemplo, al intentar dibujar el
movimiento de un palo al caer, con las sucesivas posiciones en la
trayectoria.
e. Razonamiento transductivo. Se trata de un proceso mediante el
cual el nio usa detalles -aspectos paniculares- de un acontecimiento
que conoce o ha experimentado, para juzgar o anticipar un segundo
acontecimiento. Es un razonamiento en el que el nio va de un juicio
particular a otro igualmente particular: de lo concreto a lo concreto.
Por ejemplo, si su pap es militar, al ver a cualquiera con uniforme
dir que es su pap.

4.3. Etapa de las operaciones concretas.

Carteriza el intervalo de siete a once aos o doce aos de edad. Aparece

las operaciones intelectuales y la reversibilidad del pensamiento, pero ante
situaciones concretas.

Define la aparicin de las operaciones o acciones internalizadas

reversibles, que nacen de las acciones fsicas, formando las operaciones
lgico-concretas de: clasificacin, seriacin, conservacin, numeracin,
casualidad, etc. entre las ms importantes. El nio es capaz de realizar
operaciones siempre y cuando tenga la oportunidad de percibir y manipular
el material concreto que se le presenta.

El nio en esta etapa se vuelve ms objetivo y racional, con gran deseo

e inters de conocer nuevas experiencias, ms interesado con lo novedoso
y con mayor curiosidad y explicaciones ms racionales de aquello que
desconoce.

En este periodo aparece la reversibilidad, la cual lleva consigo cambios

fundamentales en las funciones de la inteligencia. Se entiende que la
organizacin posea ahora capacidades muy superiores a las de momentos
anteriores, y que el nio tenga por delante una ingenie tarea de
coordinacin y relacin de todo lo aprendido hasta entonces. Como

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consecuencia de esto, la capacidad de los esquemas se potenciar
haciendo del nio un ser mucho ms eficiente.

Piaget destaca tres aspectos esenciales en la transicin de un nio al

nivel operacional:
Capacidad de discriminar entre los aspectos variables e invariables
del ambiente.
Coordinar los esquemas aislados e integrarlos en otros mayores.
Capacidad de deducir los efectos a partir de las causas y viceversa.

Todo lo cual da como resultado una capacidad grande de dominar un

vasto nmero de esquemas de una forma coordinada y lograr una
estructura coherente. Lo har basndose en las experiencias concretas y
directas, como apoyos indispensables para facilitar el razonamiento.

Los avances conseguidos se pueden concretar en las siguientes nuevas

habilidades:
a. Habilidades taxonmicas. Se trata de la nueva capacidad para la
clasificacin de un grupo de objetos. Nace de la movilidad de la
operacin y del poder consecuente adquirido por la funcin
organizativa. El nio puede darse cuenta de lo que es ms general y
de cmo contiene dentro de s lo ms concreto. Un ejemplo indicado
por Piaget al respecto es el siguiente: un grupo constituido por sillas,
mesas, automviles y camiones de juguete constituyen cuatro clases
de objetos diversos que se pueden agrupar en dos clases superiores:
muebles y vehculos. Los nios preoperacionales no pueden hacer
esa clasificacin, lo operacionales s.
b. Negacin. Esta operacin es la admisin de un acto susceptible de
negarse o invertirse, de modo que los objetos recobren el estado
inicial que tenan antes de ser sometidos a una accin. Es decir, el
nio operacional al concebir la transformacin de un estado A a otro
B. adviene la posibilidad de retornar B a A, anulando la
transformacin realizada.

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 c. Identidad. Se refiere a que el nio reconoce que las sustancias
fsicas conservan su volumen, aunque se las mueva de sitio, se las
divida o cambie de aspecto en cualquier otro sentido, todo ello a
condicin de que no se le agregue ni se le quite nada.
d. Compensacin. Esta habilidad consiste en advertir que el cambio en
una dimensin se equilibra con el cambio en otra, lo que ha de
basarse en la comprensin ele sus relaciones en el conjunto.

4.4. Etapa de las operaciones formales.

Se presenta a partir de doce o trece aos aproximadamente. Caracteriza

al pensamiento formal, abstracto y simblico. El pensamiento del pber se
vuelve hipottico-deductivo, realizando las operaciones intelectuales sin
necesidad de recurrir a lo factual o concreto.

Como se sabe el nio ya debe ser capaz de operar con representaciones

abstractas y simblicas, con lo cual con lo cual aparece el pensamiento
hipottico- deductivo que le permite organizar estrategias de accin, as
mismo se va consolidando el empleo del lenguaje formal proposicional.

Por hallarse en el nivel operatorio formal, el adolescente en esta etapa

es capaz de desarrollar su pensamiento creador, productivo o divergente
de una forma ms sistemtica, organizando o creando situaciones
problemticas, experimentando estrategias de solucin de problemas y
aplicando las deducciones lgicas.

4.4.1. Caractersticas del pensamiento formal.

a. Estructurales.
Grupo INRC
El adolescente desarrolla una estructura operatoria (lgico
matemtica), formada por cuatro transformaciones que pueden
ser llevadas a cabo sobre cualquier operacin proposicional:
Identidad (I) No variar una determinada proposicin.
Negacin (N) La inversin de la proposicin idntica.

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 Reciprocidad (R) La produccin del mismo efecto que la
operacin idntica, pero en otro sistema.
Correlatividad (C) La negacin o inversin de la operacin
anterior.
Operaciones Binarias.

Son operaciones lgicas que se aplican a los intentos por

sacar inferencias de pares de proposiciones. Emana de las
posibilidades combinatorias que ofrecen dos proposiciones
cualesquiera, las cuales posibilitan otras tantas operaciones
mentales que constituyen una estructura de conjunto.

b. Funcionales.
Lo real como subconjunto de lo posible.
Al plantersele un problema, el joven no slo tiene en cuenta
los datos reales presentes, sino que adems puede abrir un
abanico de posibilidades y prever todas las situaciones y
relaciones causales posibles.
Carcter Hipottico Deductivo.
En este perodo de las operaciones formales se utiliza una
estrategia cognitiva que le va a permitir al joven formular un
conjunto de explicaciones posibles, y luego someterlas a prueba
para realizar su confirmacin emprica.
Carcter proposicional.
Las proposiciones son afirmaciones sobre lo que puede ser
posible. Son de naturaleza puramente abstracta e hipottica. El
joven se sirve de proposiciones verbales para formular sus
hiptesis y los razonamientos que aplica, as como los
resultados alcanzados en su indagacin emprica.

5. Rol de la educacin.

En la concepcin piagetiana el maestro es un promotor del desarrollo cognitivo

y de la autonoma de los educandos.

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 El logro de los razonamientos por parte del nio es entendido por un proceso
de construccin mental. La construccin de los conocimientos por parte del alumno
permite:

Lograr un aprendizaje significativo.

Que el aprendizaje puede ser transferido generalizado.
Hacerlo sentir ser capaces de producir conocimientos.

Para Piaget el principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean

capaces de hacer cosas nuevas. Que sean capaces, creativos, inventivos y
descubridores que alcancen un pensamiento racional y una autonoma moral. El
profesor debe valorar durante la instruccin un nivel cognoscitivo del estudiante.

6. Cul debera ser el rol del docente en el aula?

Bsicamente el docente debe ser un gua y orientador del proceso de

enseanza y aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce que
habilidades requerirles a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para
ello deben plantearles distintas situaciones problemticas que los perturben y
desequilibren. En sntesis, las principales metas de la educacin en general y la
de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces
de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de
formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar
todo lo que se le expone.

7. La teora constructiva de Piaget y la educacin matemtica

Las matemticas son el rea de contenido en que los mtodos tradicionales y

no constructivistas han tenido los efectos ms nocivos para el aprendizaje de los
nios. Con demasiada frecuencia, incluso muchos estudiantes de desarrollo
avanzado (brillantes") quedan daados ms o menos permanentemente por
causa de los mtodos de enseanza y los programas de estudio de las
matemticas. La culpa recae sobre todo en los mtodos y en las peticiones que se
encuentran en la trasmisin directa de maestro a alumno y en las respuestas
correctas ms que en el pensamiento autnomo y la construccin de los principios
matemticos.

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 Para el aprendizaje de los conceptos y procedimientos matemticos es
menester aplicar las operaciones concretas y formales al contenido de las
matemticas. No se necesita aplicar formas de razonamiento nuevas o distintas ni
hay aptitud especial para las matemticas. Los que entienden (tienen el
conocimiento de) las matemticas, se han construido los conceptos a partir de su
razonamiento lgico matemtico, con gran frecuencia a pesar de la instruccin que
han recibido o independientemente de ella.

Los interesados en la educacin y en la educacin matemtica desean saber

cmo aplicar los principios de Piaget y los principios constructivistas a la
enseanza.

7.1. Los seis principios siguientes provienen De Vries y Kohlberg (1987):

Antes de Introducir las cuestiones numricas deben desarrollarse
las estructuras psicolgicas. Si los nios tratan de razonar sobre
cuestiones numricas antes de haberse formado las estructuras lgico-
matemticas pertinentes para los conceptos matemticos de las
preguntas, los problemas carecen de significado para ellos y se
obstaculizar la construccin.

Antes de Introducir el simbolismo formal deben desarrollarse las

estructuras psicolgicas (esquemas). El simbolismo o lenguaje de las
matemticas es un conjunto de "nmeros (1, 2,3 ) escritos o hablados
que representan a los conceptos, pero no son los conceptos. Los
conceptos son primarios y les dan significado a las representaciones.
Ginsburg (1997) puso en claro que "en general la compresin del
simbolismo escrito de los nios es menor que sus conceptos aritmticos
informales". Si se les pide a los nios que traten de comprender los
nmeros escritos (las representaciones) antes de que adquieran los
conceptos necesarios es inevitable que los embargue la confusin (que
no funciona como el desequilibrio).

No debe hacerse hincapi en el conocimiento automatizado antes

de que se comprenda la lgica implcita. Muchos tienen la firme
creencia de que es absolutamente necesaria la memorizacin de datos
numricos escritos. Kamii (1984,1985) y otros demostraron que los nios

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 aprenden las verdades. numricas sin los procedimientos comunes de
memorizacin por repeticin. La memorizacin previa a la adquisicin de
conceptos estimula la memorizacin, no la construccin y la
comprensin.

Los nios deben tener la oportunidad de Inventar (construir) las

relaciones matemticas ms que de confrontar simplemente los
pensamientos ya fabricados por los adultos. La importancia de la
construccin autnoma del conocimiento es la terna de este libro. En
ocasiones, hay nios que al escuchar a los maestros hablar de
matemticas experimentan un desequilibrio, reflexionan y construyen
activamente su conocimiento.
Esto no se puede garantizar y ocurre en muy contadas ocasiones.
La instruccin exitosa es la que propicia la construccin, la cual es el
criterio necesario. Las oportunidades para que sta se presente son
esenciales.

Los maestros deben comprender la naturaleza de los errores de los

nios. Por definicin, el desarrollo intelectual y matemtico est lleno de
equivocaciones" y errores. En todas las reas, los errores son parte
inevitable de la construccin. En matemticas, los errores suelen reflejar
el razonamiento empleado por el nio para resolver los problemas. Los
maestros deben considerar los errores como fuente de informacin
acerca del razonamiento de los nios y como elementos para
comprender la naturaleza de los esquemas infantiles.
Debe crearse un ambiente propicio para el pensamiento. La forma
caracterstica de la instruccin matemtica es la de una intervencin
directa del maestro para verter" en los nios datos matemticos y
procedimientos de clculo. En general, los estudiantes son participantes
pasivos. Acaso traten de entender lo que les dice el maestro, pero la
mayora de las veces no pueden establecer las conexiones mentales
entre lo que el maestro y el libro de texto dicen y lo que de ellos saben.
Cuando se bloquean intelectualmente de este modo, los
estudiantes se adaptan lo mejor que pueden, tratando, en general, de

18
 memorizarlo todo sin comprenderlo. A algunos, esto les permite pasar
los exmenes; a otros no. Slo unos cuantos logran la construccin del
conocimiento matemtico.

8. Por qu hay tantos estudiantes que odian las matemticas?

Creo que la razn ms clara es que no la entienden; es algo que no toda la

gente comprende, aunque la mayora posee todas las herramientas intelectuales
para hacerlo. La tendencia afectiva adquirida es la de evitar las matemticas.

TEORA DE JEROME BRUNER.

Jerome Seymour Bruner (Estados Unidos, 1915 - 2016) es

uno de los psiclogos que ms han influido en el desarrollo de la
psicologa en el siglo XX, y lo es por un buen motivo. Despus de
doctorarse en la Universidad de Harvard en el ao 1941, realiz
una serie de trabajos e investigaciones sobre la percepcin y el
aprendizaje que lo llevaron a enfrentarse a los conductistas, como
B. F. Skinner, que entendan este proceso como producto de la
memorizacin de respuestas apropiadas (o "tiles") ante ciertos estmulos.

Cuando, durante los aos 50, Bruner actu como impulsor de la revolucin
cognitiva que terminara en la creacin del Center for Cognitive Studies de Harvard y
la consolidacin de la psicologa cognitiva, la crisis del paradigma conductista se
agrav y empez a forjarse la corriente cognitivista, que hoy es la dominante en
prcticamente todo el mundo.

Adems de sus contribuciones a la psicologa cognitiva, Jerome Bruner ha pasado

varias dcadas impartiendo clases tanto en Harvard como en Oxford, retirndose de
la enseanza habiendo cumplido los 90 aos.

1. Generalidades.

19
 Los trabajos de Bruner (1980) se enmarcan tambin en una perspectiva
constructivista, aunque incursion en diferentes mbitos del que hacer psicolgico,
aunque de all en realidad, resulta difcil subrayar tal o cual aspecto de su trabajo
en desmedro de otro. Sin embargo, hay algo que destaca con marcada nitidez de
su obra y en sus investigaciones han puesto nfasis en la conceptualizacin, tanto
en el adulto como en el nio. Con respecto a este ltimo. El propio autor seala
que su propuesta evolutiva puede denominarse: conceptualismo instrumental.

En el conceptualismo instrumental de Bruner hay dos ideas centrales:

1.1. Nuestro conocimiento del mundo se basa en la construccin de un modelo

de realidad; un modelo que parcial e intermitentemente, puede verificarse
mediante las entradas de la informacin. Las representaciones de la
realidad, estn limitadas por tres cualidades de todo organismo humano-
innatas: accin, imagen y representacin. Significa que: las cualidades
neuromusculares que poseemos, as como las imgenes sensoriales y
capacidad para usar smbolos y signos (conceptos) imitan las posibilidades
de representacin de la realidad y constituye modelos de la misma.

1.2. La segunda idea eje en el conceptualismo instrumental del Bruner, es que

los modelos se desarrollan, en primera instancia en funcin de los usos que
les impone primero nuestra cultura, y despus, cada uno de sus miembros
se debe adaptar ese conocimiento de sus propios objetivos.

2. Niveles de representacin

Tal como se ha expuesto anteriormente en forma ms detallada, Bruner (1996)

distingue tres niveles de representacin, los que a su vez llevan niveles
diferenciados de conceptualizacin. Estos son:
Representaciones por acciones o imgenes motoras propioceptivas.
Representacin por imgenes o representacin icnica.
Representacin simblica o abstracta.

3. Rol de la educacin.

20
 Bruner seala que la educacin cumple un papel importante en la promocin
del desarrollo del nio, donde el lenguaje simblico es uno de los medios de
comunicacin interpersonal ms utilizada. Para Bruner es esencial integrar los
conocimientos con la accin.

La enseanza est dirigida a la formacin de estrategias. Se distinguen dos

tipos de estrategias: la primera se utiliza por el profesor para disear situaciones
de enseanza, por ejemplo, adecuar el material educativo a los esquemas de
accin del alumno; el otro tipo son las estrategias: son habilidades, hbitos,
tcnicas y destrezas utilizadas por el alumno por el alumno para facilitar su
aprendizaje.

4. Teora cognoscitiva de Bruner

Las teoras que continan el camino cognoscitivo, ampliamente abierto por

Piaget; se distinguen por su carcter profundamente pedaggico. Si la
preocupacin primera de aquel es conseguir comprender el intelecto humano
desde su nacimiento, los autores que ahora vamos a estudiar se interesan ms
por la manera en que se ha de educar a los alumnos, a partir de los aportes de la
psicologa educativa. Es el caso de J. Bruner, cuyas aportaciones psicolgicas
tienen poca ele novedad, pero que presenta ideas sobre teora educativa de claro
inters.

Bruner intenta recoger los aspectos de la teora conductista que le parecen

claros y asimilables dentro de una concepcin ms humanista, ms inters- tal del
conocimiento. Quiz no estemos en un sincretismo, pero s en un intento de admitir
ciertas afirmaciones de Piaget dentro de un predominio del asociacionismo, pues
evidentemente existe en l un intento de recogimiento de aspectos de ambas
teoras. Esto hace que aparezca como moderado en sus planteamientos y en el
juicio de los crticos.

Su teora se puede enmarcar entre las teoras cognitivas debido a la

importancia que da a la actividad intelectual sobre la informacin, pero resiste a
esa denominacin por el pobre concepto de la actividad de la misma, que muestra
al considerarla similar a la del computador, por lo que carece de la nocin de
concepto propia ele las teoras cognitivas europeas ya estudiadas, caracteriza- do
por su carcter totalista y unitario.

21
 Bruner sostiene que el aprendizaje e un procesamiento activo de la informacin
y que cada persona lo organiza y construyen a su manera. Con ello, se pone e
lado de Piaget, pues considera al individuo y al acto de aprender como algo
dinmico, no puramente pasivo o respondiente. Afirma que el conocimiento del
mundo no se vierte en el individuo como si fuera un lquido, sino que el hombre
atiende selectivamente al ambiente y procesa y organiza la informacin que capta,
pero considera que la conducta es una respuesta al estmulo, con un claro origen
exterior, lo que recuerda la postura del conductismo. La balanza se inclina hacia
las teoras cognoscitivas cuando dice que el conocimiento se almacena como
expectativa activa y no como asociaciones pasivas, e insiste en que una gran parte
del aprendizaje se consigue por descubrimiento, cuyo origen est en la curiosidad.
Sin embargo, se muestra asociacionista cuando pone como modelo de
razonamiento el procesamiento de la informacin, sistema del que es pionero.

El afn exploratorio estara motivado por las expectativas causadas ante el

contraste entre los sucesos externos y la organizacin cognoscitiva poseda. Los
nuevos datos, a travs de relaciones lgicas, pasaran a integrar las categoras
intelectuales, que en conjunto conforman una estructura personal de la realidad.
Aqu estn comprendidos tanto el medio externo como el yo y la experiencia
subjetiva, todo ello organizado en un conjunto cuya unidad y clase de interaccin
est condicionada por el grado de evolucin intelectual del individuo. Se entiende
as que, siguiendo a Piaget, el aprendizaje consista en la obtencin de una
estructura cognoscitiva que representa al mundo fsico y la interaccin subjetiva
con l: que la obtencin de las capacidades superiores aparezcan a partir de
habilidades anteriores y estructuras cognoscitivas ms integradas.

5. Desarrollo del intelecto

Las etapas de evolucin intelectual son reducidas por Bruner a tres:

Modo representativo (enactivo). Comprende los primeros aos de la infancia

y est caracterizado por la necesidad de la accin para el aprendizaje.
Siguiendo las advertencias de Piaget con respecto a estos primeros aos del
nio, insiste en que hay que poner en contacto al menor con las cosas para que
consiga su dominio. Esta manipulacin del ambiente como forma de

22
 aprendizaje continuar durante toda la vida, pero en combinacin con otras
ms complejas, no con la exclusividad que presenta en los primeros aos.
Modo icnico. Esta nueva etapa del conocimiento la destaca Bruner a partir
del uso de la imaginacin, de la representacin en el intelecto. Es evidente que
este hecho permite pensar y decidir sobre las cosas sin necesidad de
manipularlas: la accin se hace primero interior, para despus pasar o no a la
realidad externa. Esta particularidad despega de atadura a la cosa concreta y
a la manipulacin directa. A este respecto, Bruner destaca pocas cosas,
insistiendo, sobre todo, en la menor dependencia de los estmulos y en las
posibilidades de identificacin, a pesar de transformaciones considerables, a
travs del recuerdo de las imgenes. La representacin permite tambin hablar
de las cosas en s y no exclusivamente de lo que se puede hacer con ellas. Es
obvio, el papel tan fundamental que juega en esta capacidad el contenido de la
memoria.
Modo simblico. Por modo simblico entiende Bruner el pensamiento
abstracto que aparece en la adolescencia. El icono de la etapa anterior puede
ser ahora sustituido o acompaado por un concepto abstracto. Por lo tanto, el
smbolo no es entendido simplemente como lo que representa o hace
referencia a un objeto, sino que es la manera en que es pensada la realidad.
Hay, pues, un primer momento en que el aprendizaje es manipulacin, uno
segundo en que es imaginacin y otro ltimo, en que alcanza la simbolizacin.
Es aqu donde el pensamiento puede llegar a lo general, a lo inimaginable, y
establecer relaciones meramente lgicas

Bruner, como todos los tericos cognitivos, insiste en la importancia del

lenguaje para el pensamiento y el aprendizaje. Cuando ms valor adquiere la
palabra es en el pensamiento simblico, donde constituye una herramienta
imprescindible. Las etapas anteriores son ms bien ayudas para la accin o la
comunicacin que contenedores y vehculos del pensamiento.

Las caractersticas de cada una de estas etapas del pensamiento se debern

acompaar en la escuela de un modo de educacin.

Good y Brophy sinterizan la concepcin del progreso mental en Bruner en seis

puntos que queremo comentar.

23
1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la
reaccin respecto a la naturaleza inmediata del estmulo. Es decir, lo
primero a destacar es el control del intelecto frente a la fuerza del estmulo,
lo que se traduce en una elaboracin interna de la respuesta, que deja as
de ser automtica. Esta distancia es claro que aumenta en los sucesivos
modos de pensamiento.

2. El crecimiento se basa en la internalizacin de los estmulos que se

observan en un "sistema de almacenamiento. El cual corresponde al
ambiente. Se trata de la conservacin de los conocimientos en la memoria
que permite ir ms all de los estmulos y poder hacer predicciones

3. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de decir

a uno mismo y a los dems por medio de palabras o smbolos, lo que
uno ha hecho o har. Estamos ante el uso del lenguaje como simple
comunicador. Sin embargo, es evidente que el mensaje a transmitir ser
acorde ni contenido del pensamiento y que adquirir las categoras de este.
Por otra parte, se est destacando que la posibilidad de traducir en mudo
simblico el contenido del pensamiento es un progreso intelectual. Adems,
est la afirmacin de la planificacin por el pensamiento de lo que se va a
realizar.

4. El desarrollo intelectual se basa en una interaccin sistemtica

contingente entre un maestro y un alumno. Aqu se quiere destacar el
papel estimulador de la inteligencia que puede tener la actividad docente.
Una accin pedaggica estimulante, que ponga al alumno en condiciones
de ejercer adecuadamente sus facultades, es sin duda, favorecedora de la
madurez intelectual. Bruner, interesado especialmente por la labor
pedaggica, encontrar aqu la tarea a la que apunta la actividad docente.

5. La enseanza se facilita enormemente con el lenguaje, el cual acaba

por ser no solo un modo de intercambio, sino el instrumento que el
sujeto puede emplear para poner orden en el ambiente. Vemos que
ahora destaca el papel del lenguaje indicado en el punto 3, insistiendo en

24
 ambas dimensiones y destacando cmo la planificacin acaba en la
conducta y dominio del medio ambiente. Sin duda, encontramos en estos
dos ltimos puntos la resonancia de las ideas de Vygotsky.

6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad coda vez

mayor para resolver simultneamente varias alternativas, para ofender
varias secuencias en el mismo momento y para organizar el tiempo y
la atencin de manera apropiada para esas exigencias mltiples. Este
ltimo alcance del intelecto nos parece confuso, puesto que el intelecto se
caracteriza por ver solo una cosa a la vez. Seguramente lo que se quiere
destacar es la movilidad del pensamiento de un lugar a otro, as como la
capacidad de control y concentracin del mismo. Aunque tambin puede
ser un reflejo del modo en que el computador funciona. Por otra parte, esta
gradacin ms que cualitativa es cuantitativa, y su magnitud estar
pendiente de la fuerza intelectual personal.

6. Aprendizaje por descubrimiento.

Quiz uno de los aspectos ms destacados del pensamiento de Bruner es su

insistencia en el aprendizaje por descubrimiento. Se basa en un concepto muy
amplio de la hiptesis, que le lleva a interpretar los intentos exploratorios del nio
dentro de ese concepto. Cualquier actividad exploratoria en la que se intentan
soluciones es considerada una investigacin, pero la posibilidad de una autntica
hiptesis necesita un dominio del objeto por el intelecto que le permita manejarlo
y proyectarse hacia el futuro, algo no tan comn en el aprendizaje espontneo. Sin
embargo, como los intentos en busca de soluciones se pueden dar en cualquier
momento, cada vez segn el modo o nivel del intelecto, Bruner mantiene que es
especialmente de esa actividad de donde surge el ms profundo aprendizaje. Se
trata de una permanente insistencia en la forma activa en que se producen los
conceptos.

Consecuencia de lo dicho es que aconseje estimular a los alumnos a las

exploraciones personales y al aprendizaje por cuenta propia en la actividad
pedaggica. Los profesores deben proponer las ocasiones y las formas adecuadas
de estimulacin en cada momento evolutivo. Siempre ser adecuado despertar la

25
 curiosidad, propiciar las hiptesis mediante las adecuadas interrogantes y, en fin,
todo aquello que pueda hacer al estudio ms intencional y exploratorio.

En el conjunto de la educacin se procura que los alumnos adquieran las

destrezas ms adecuadas para la solucin de mltiples interrogantes; es decir, se
trata de prepararlos para una forma concreta de enfrentarse con la realidad y
disponerlos con las herramientas pertinentes.

Para conseguir el tipo de educacin que postula, resulta fundamental una

adecua- da. Motivacin, que se ha de conseguir atendiendo a los intereses de los
alumnos. No se trata de desarrollar un plan de estudio con una estructura impuesta
desde fuera, como hara un conductista, sino de alimentar la curiosidad y las
interrogantes que estimulan la actividad exploratoria del nio en cada momento.

Si la educacin tiene las caractersticas que propone Bruner, es natural que se

produzcan errores con frecuencia, como consecuencia de la "aventura" intelectual.
Eso no le preocupa a nuestro autor, que ve en ellos la ocasin para una nueva
hiptesis e intento; es decir, un acicate para la actividad intelectual. De los errores
se aprende y nace el estmulo para una nueva accin; pero, para que sea as. Han
de considerarse algo positivo y nunca transformarlos en ocasin de crtica que
propicie la frustracin y un bajo concepto personal, retrayendo la dinamicidad del
aprendizaje.

La ilusin y el aumento de la actividad descubridora est dependiente de los

conocimientos adquiridos en profundidad, por ello es partidario de insistir menos
en la velocidad que en la perfeccin del aprendizaje. Tambin es partidario de lo
que llama plan de estudio en espiral, a partir del cual quiere insistir en los modos
diversos en que han de tratarse los temas de acuerdo con el intelecto del alumno,
volviendo sobre ellos de una manera distinta cada vez. Se trata de que la
presentacin sea tal que estimule la capacidad exploratoria y pueda relacionarse
con el conjunto de los conocimientos disponibles.

DAVID PAUL AUSUBEL

1. BIOGRAFA.

Naci el 25 de octubre de 1918 en Brooklyn.

26
 Hijo de una familia juda emigrante de Europa Central.
Reconocido Psiclogo estadounidense.
Fue uno de los creadores del constructivismo.
Estudi medicina y psicologa en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex.
Realiz un doctorado en psicologa del desarrollo en Universidad de Columbia.
Entre 1950 y 1970 escribi sobre psicologa y educacin.

Fue Director del Departamento de Psicologa Educacional para postgrados en

la Universidad de New York, donde trabaj hasta jubilar en 1975.
En 1976 fue premiado por la Asociacin Americana de Psicologa debido a su
contribucin en la psicologa de la Educacin.
Falleci el 9 de julio del 2008, a los 90 aos de edad.

2. OBRAS

Journal of Educational Psychology (sobre los "organizadores previos") en 1960.

Psicologa del aprendizaje significativo verbal en 1963.
Educational psychology. A Cognitive View en 1968 el desarrollo infantil en
1983.
Adquisicin y retencin del conocimiento en 2002.

3. APORTES DE LA TEORA DE AUSUBEL EN EL CONSTRUCTIVISMO

El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover

el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo
consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms
apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los
alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto
en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular
ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms
adecuado para los niveles ms altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales
sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un
puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos
organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es
importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern
presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.

27
4. LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

El aprendizaje significativo y en general la reestructuracin de conocimientos,

es un producto directo o indirecto de la instruccin. Los rasgos comunes de las
teoras de la reestructuracin, as como de la posible complementariedad de esas
teoras nos muestran las razones de esta vinculacin entre reestructuracin e
instruccin, as como la necesidad de que los enfoques organicistas logren integrar
los procesos asociativos como parte constitutiva de la reestructuracin, integracin
que se producir necesariamente en contextos de instruccin.

Segn Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del mbito

de decisin del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes
y con un material que rene los requisitos pertinentes de significatividad lgica. El
papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como
acabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se
comparten significados y se delimitan responsabilidades est, no obstante,
desarrollada en profundidad en la Teora de Educacin de Gowin (1981).

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura

cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en
un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.

Este tipo de aprendizaje significativo representado por David Ausubel y su

equipo de investigadores. Los de Boscones en sus trabajos de 1990 parten de la
condicin de que existe una estructura, en la cual se integra y procesa la
informacin, siendo esta la estructura cognitiva, que no es ms que la forma en
que el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instruccin, ya sea
ms o menos complejo sobre disciplinas o parte ellas.

Es una teora cognitiva y, como tal, tienen por objeto explicar tericamente el
proceso de aprendizaje. Se preocupa de los procesos de compresin,
transformacin, almacenamiento y uso de la informacin envueltos en la cognicin.
La estructura cognitiva de un individuo es un complejo organizado resultante de
los procesos cognitivos a travs de los cuales adquiere y utiliza el conocimiento.

28
 Nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida
en la que conceptos relevantes o adecuados se encuentren claros y disponibles
en la estructura cognitiva del individuo y sirvan de anclaje a nuevas ideas y
conceptos. Cuando nuevas informaciones adquieren significado para el individuo
a travs de la interaccin con conceptos existentes, el aprendizaje dice ser
significativo.

Ausubel considera que no es nicamente el proceso de relacionar

conocimientos sino de comprenderlos. En el aprendizaje significativo el
conocimiento se centra en relacionar los aprendizajes previos con la nueva
informacin, en oposicin al aprendizaje por repeticin o memorstico

El concepto de aprendizaje es un requisito indispensable para cualquier

estrategia de enseanza. Todo aquel que ensea algo (lo sepa o no) tiene una
teora o una metfora para explicar el aprendizaje. La concepcin sobre el
aprendizaje es una de las ideas reguladoras de la enseanza. La actividad de
ensear necesita apoyarse en alguna concepcin o teora acerca del modo en que
el sujeto aprende. Nos brindan una idea, un modelo, un esquema, una forma de
ver y de aproximarnos a la compleja realidad de la enseanza.

Implica una reorganizacin cognitiva del sujeto y de su actividad interna. Un

aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario
y sustancial, con lo que el estudiante ya sabe ().
Puede ser por descubrimiento o receptivo.
Se opone al aprendizaje memorstico
Uno de sus resultados es la Memoria Comprensiva, la cual consiste en una red
de relaciones que facilitan los recuerdos.
El impulso y el esfuerzo que hacen posible ste aprendizaje se denomina
Disposicin favorable-motivacin.

4.1. Las condiciones del aprendizaje significativo.

29
 Segn Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es
preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto
que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones.
En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir que
posea significado en s mismo.
Para que haya aprendizaje significativo, el material debe estar
compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal
forma que las distintas partes de esa estructura se relacionen entre
s de modo no arbitrario.

4.2. Cuando existe un aprendizaje significativo

Para que exista es necesario:

Significatividad lgica: hace referencia a la coherencia interna que
tienen las distintas disciplinas y a la actitud del docente.
Significatividad psicolgica: hace referencia a los conocimientos
previos de los estudiantes, que luego le permitir abordar el nuevo
aprendizaje.

Es necesario adems que se cumplan otras condiciones en la persona que

debe aprenderlos.

En primer lugar, es necesaria una predisposicin para el aprendizaje

significativo. Si el alumno no est dispuesto a esforzarse en relacionar y
se limita a repetir el material, no habr aprendizaje significativo
Es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas
inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo
material.
El aprendizaje significativo se produce cuando se relaciona o asimila
informacin nueva con algn concepto inclusor ya existente en la
estructura cognitiva del individuo que resulte relevante para el nuevo
material que se intenta aprender.
La idea de Ausubel de que la mayor parte de los conceptos se adquiere
por diferenciacin de otros ms generales es discutible. Muchos autores

30
 muestran que los nuevos conceptos surgen generalmente por
integracin de otros ms simples y no por proceso de diferenciacin
Al diferenciar entre varios tipos de aprendizaje significativo, parece
excesivamente centrada en el aprendizaje por diferenciacin, ya que no
hay pruebas de que el aprendizaje significativo o la reestructuracin se
produzcan slo por diferenciacin.

5. TIPOS DE APRENDIZAJES

Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de

conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere
significado para el sujeto a partir de su relacin con conocimientos anteriores.

5.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo ser generalmente ms eficaz que el

aprendizaje memorstico. Eso se debe a las tres ventajas esenciales de la
comprensin o asimilacin sobre la repeticin: producir una retencin ms
duradera de la informacin, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y
producir cambios profundos o significativos

Para que un aprendizaje sea significativo segn Ausubel, el alumno

debe manifestar una disposicin para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognositiva, como que
el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria

5.1.1. Tipos de Aprendizaje Significativo.

5.1.1.1. Aprendizaje de representaciones

Es la adquisicin del vocabulario que se da previo a la
formacin de conceptos y posteriormente a ella.

31
 Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero
aprende palabras que representan objetos reales que tienen
significado para l. Sin embargo, no los identifica como
categoras.
El individuo atribuye significado a smbolos (verbales o
escritos) mediante la asociacin de stos con sus referentes
objetivos. Esta es la forma ms elemental de aprendizaje y de
ella van a depender los otros dos tipos.

5.1.1.2. Aprendizaje de Conceptos

Para crearlos se necesita examinar y diferenciar los
estmulos verbales y reales, formular y probar hiptesis, etc.

El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que

la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas
refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los
nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje
por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos
abstractos como gobierno", "pas", "mamfero"

Es, en cierto modo, tambin un aprendizaje de

representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se
trata de la simple asociacin smbolo-objeto, sino smbolo-
atributos genricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el
sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos comunes
a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel
define los "conceptos" como "objetos, acontecimientos,
situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio
comunes y que estn diseados en cualquier cultura dada
mediante algn smbolo o signo aceptado".

5.1.1.3. Aprendizaje de Proposiciones

32
 Son incorporados a partir de los conceptos ya existentes,
en los cuales estn los conceptos de subordinado,
supraordinado y jerarquizacin.
Cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde
afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos.
No se trata de asimilar el significado de trminos o smbolos
aislados sino de ideas que resultan de una combinacin lgica
de trminos en una sentencia. Por supuesto que no podr tener
lugar el aprendizaje de una proposicin, a menos que los
conceptos que en ella estn incluidos, no hayan sido aprendidos
previamente; de all que los aprendizajes de representaciones y
de conceptos sean bsicos para un aprendizaje de
proposiciones.

5.1.1.4. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo

se subordina a conceptos ms oclusores que el alumno ya
conoca.

Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo

es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el
alumno ya conoca.

Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma

jerarqua que los conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en

trminos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la
representacin que posee una persona en un momento determinado de
su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen
varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos,
sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.

33
 5.1.2. Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al
estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin
del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es
guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades
de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende
los recursos cognitivos del estudiante.

5.1.3. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lgica del material

El material que presenta el maestro al estudiante debe
estar organizado, para que se d una construccin de
conocimientos.
Significatividad psicolgica del material.
El alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y
que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de
largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco
tiempo.

Actitud favorable del alumno

Ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales
y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs
de la motivacin.

5.2. APRENDIZAJE MEMORISTICO

34
 El aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que los
contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, es decir
careciendo de todo significado para la persona que aprende.
Los contenidos estn relacionados entre s de forma arbitraria.
Carece de significado para la persona que aprende.
Aprendizaje por asociacin.
Se distingue del aprendizaje significativo, por el tipo de motivacin,
por lo cognitivo y por la actitud del alumno.

5.2.1. Tipos de aprendizaje memorstico

a) APRENDIZAJE POR EXPOSICIN

o Permite adquirir el aprendizaje significativo.
o El docente presenta los conceptos de forma general para
luego desarrollar los especficos de forma ordenada y
coherente.
o Desarrolla una enseanza deductiva.

b) APRENDIZAJE FUNCIONAL
La persona que ha incorporado ste aprendizaje, puede
utilizarlo para resolver un problema determinado y tambin
seguir aprendiendo.

c) APRENDIZAJE SUBORDINADO
Sucede cuando se vinculan los conocimientos previos (son
esquemas y construcciones mentales que posee el estudiante
y que le permiten las nuevas situaciones) del estudiante con
los nuevos materiales.
Se distinguen dos tipos:
El derivativo: el cual se incorpora con facilidad debido a
que est implcita en otro concepto, ya existente en la
estructura cognitiva.
El correlativo: ste se vincula con los conocimientos ya
existentes en el alumno, de forma explcita.

35
d) APRENDIZAJE SUPRAORDINADO
La idea supraordinada se define como el conjunto nuevo de
atributos de criterios que abarcan las ideas subordinadas
Proceso inverso a la distincin de ideas existentes.
Existe una conciliacin integradora entre los rasgos de una
serie de conceptos, que da lugar a la organizacin de un
concepto ms general o supraordinado.

e) APRENDIZAJE COMBINATORIO
Los nuevos conocimientos y los ya establecidos no se
relacionan jerrquicamente, ya que estn en el mismo nivel
de la pirmide jerrquica de conceptos.
Se relaciona con aspectos importantes de la estructura
cognoscitiva.

f) ORGANIZADOR PREVIO
Son los materiales de introduccin a los contenidos de una
asignatura, que acorta la distancia entre lo que se conoce y
lo que es necesario conocer.
Se caracterizan por contener un conjunto de informacin
verbal y visual.

Cumple las siguientes funciones:

Proporciona una buena mirada del aprendizaje en un
contexto de asimilacin.
Activan los conceptos ms relevantes de la estructura
cognitiva del estudiante.

Podemos clasificar a los organizadores previos, segn el

grado de conocimiento del estudiante:
Expositivos: se utiliza cuando el material es desconocido.
Comparativos: se utiliza cuando el material es conocido.

36
 Tipos de organizadores previos:
Estructurales
Semnticos o conceptuales
De sentido
Personales

5.3. Diferencias entre Aprendizaje Significativo y Memorstico.

Aprendizaje Significativo Aprendizaje Memorstico

Incorporacin sustantiva, no incorporacin no sustantiva,
arbitraria y no verbalista. arbitraria, verbalista de
Esfuerzo deliberado por nuevos conocimientos
relacionar los nuevos ningn esfuerzo por integrar
conocimientos con conceptos nuevos conocimientos con
de nivel superior, ms conceptos ya existentes en la
inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva.
estructura cognitiva. No relacionado con
Relacin con experiencias, experiencias, hechos u
hechos u objetos. objetos.
Implicacin afectiva para Ninguna implicacin afectiva
relacionar los nuevos para relacionar los nuevos
conocimientos con conocimientos con
aprendizajes anteriores. Hay aprendizajes anteriores.
disposicin positiva hacia el
aprendizaje.

Los dos tipos de aprendizaje se distinguen tambin por el tipo de motivacin que
promueven y por las actitudes del alumno ante el aprendizaje. Ambos constituiran un
continuo y no una simple dicotoma, por lo que aprendizaje memorstico y significativo
no son excluyentes, sino que pueden coexistir.

6. TIPOS DE APRENDIZAJE DENTRO DEL SALN DE CLASE

37
 6.1. Aprendizaje por descubrimiento: El contenido principal a ser atendido no
se proporciona, el alumno debe descubrirlo e incorporarlo significativamente
en la estructura cognitiva.
6.2. Aprendizaje por recepcin: El contenido se presenta en su forma final

7. APLICACIONES PEDAGGICAS

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se

debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas
previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en
cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en
su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har
que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografas, para ensear los conceptos.

8. CARACTERSTICAS DE LA TEORA DE AUSUBEL.

Las teoras cognitivas del aprendizaje por Ausubel, est centrada en el

aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en un marco de una
situacin de interiorizacin o asimilacin, a travs de la instruccin.
Su teora se ocupa especficamente de los procesos de aprendizaje/enseanza
de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente formados por
el nio en su vida cotidiana.
Pone el acento de su teora en la organizacin del conocimiento en estructuras
y en las reestructuraciones que se producen debido a la interaccin entre esas
estructuras presentes en el sujeto y la nueva informacin.

38
 Para que esta reestructuracin se produzca se precisa de una instruccin
formalmente establecida, que presente de modo organizado y explcito la
informacin que debe desequilibrar las estructuras existentes.

9. LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA Y EL APRENDIZAJE.

De acuerdo con Ausubel, la estructura cognoscitiva, es el factor principal que

incluye en el aprendizaje y la retencin significativa dentro de un determinado
campo.

La estructura cognoscitiva implica una organizacin de aprendizajes

significativos concretos en conocimientos que desarrollan y transforman debido a
condiciones internas (disposiciones en el desarrollo intelectual) y condiciones
externas (aprendizaje).

Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y esta convenientemente

organizar surgen significados precisos y faltos de ambigedades que tienden a
retener su fuerza de disociabilidad y disponibilidad. Si, por otra parte, esta tendr
a inhibir el aprendizaje y la retencin significativa. Lo que ms contribuye a facilitar
el aprendizaje y la retencin es el fortalecimiento de los aspectos esenciales de la
estructura cognoscitiva.

Ausubel, adems, destaca el rol de la trasferencia del aprendizaje y su

incidencia de la estructura cognoscitiva. En todo aprendizaje significativo abra
necesariamente trasferencia en el aprendizaje, pues es imposible concebir ningn
dato de aprendizaje que no sea afectado de ninguna manera por la estructura
cognoscitiva preexistente, y a su vez esta experiencia de aprendizaje a modificar
la estructura cognoscitiva produzca nueva transferencia.

Basndose en el constructo de la estructura cognoscitiva, Ausubel infiere cinco

procesos mentales.

9.1. La integracin de la integrativa. Consiste en la sntesis de proposiciones

aparentemente en conflicto bajo un nuevo principio ms inclusivo y
unificador. Es menos comn en el proceso de aprendizaje y es llamado
aprendizaje superordenado.

39
 9.2. Subsuncin. Es la estrategia cognoscitiva que permite al individuo por
medio de aprendizajes anteriores de carcter ms genrico y estables,
abarca nuevos conocimientos que sean especficos o subordinables. Este
proceso permite el crecimiento y organizacin de conocimiento que
envuelve la subsuncin de proposiciones potenciales y significativas se
realiza de dos maneras:

9.2.1. Subsuncin derivativa: ocurre con el nuevo material aprendido es

entendido como un ejemplo especifico o un concepto conocido
previamente.
9.2.2. Subsuncin correlativa: el nuevo material de aprendizaje de
elaboracin, modificacin o cualificacin de proposiciones o
conceptos aprendidos previamente.
9.3. Asimilacin. Aun despus del nuevo significado emerge, permanece en
estricta relacin con la idea que lo subsumi: permanece como una nueva
unidad ideacional formada de esta manera, aunque menos estable que la
idea inicial.
9.4. Diferenciacin progresiva. Se debe presentar desde el comienzo las
ideas ms generales e inclusivas que entonces son progresivamente
diferenciadas en funcin del detalle y la especificidad. Este orden de
presentacin corresponde al sentido en que el conocimiento es presentado,
organizado y almacenado en el sistema cognoscitivo. Aqu se trabaja con
las nociones de diferenciacin y jerarqua.
9.5. Consolidacin. Mientras los pasos anteriores de una secuencia y
aprendizaje de nuevo material no hayan sido dominados a travs de
confirmacin, correccin, clasificacin, practica diferencial por
discriminacin, etc. No se debe introducir nuevo material en la secuencia.

10. PRESENTACIN DE LOS MATERIALES DE INSTRUCCIN.

Para la presentacin de materiales de instruccin, Ausubel sugiere lo siguiente

1. Los materiales deben ser potencialmente materiales con sentido.

Deben ser no arbitrarios y estar sustantivamente relacionados con la

40
 estructura cognoscitiva del aprendizaje y tambin deben contener material
que sea lgicamente significativo.

2. Debe presentarse con organizadores avanzados. Son materiales

introductorios que se caracterizan por ser ptimamente claros y estables,
relevantes e inclusivos el material que se va ensear. Un buen organizador
organizado es capaz de integrar e interrelacionar el material subsiguiente.
Los organizadores avanzados tienen que ser presentados en un nivel
superior de abstraccin, generalizacin e inclusin para que sean eficaces.

Puede haber organizadores avanzados: expositivos (para introducir material

nuevo) y comparativos (usado para material familiar).

3. Debe presentarse la reconciliacin integradora. Para que haya

aprendizaje superordenado es necesario hacer explicitas siete relaciones
entre ideas, resaltar sus similitudes y semejanzas, y reconciliar
inconsistencias reales o aparentes.

4. Debe presentarse una diferencia progresiva. La programacin de los

materiales debe hacerse por medio de una serie de jerarquas (en orden
decreciente de inclusin). Cada organizador avanzado debe correspondiente
unidad.

BRBEL INHELDER

1. Biografa.

Brbel Inhelder, hija nica Alfred Inhelder, profesor de ciencias naturales

en la escuela normal de Rorschach y de Elsa Spannagel, de origen alemn,
naci el 15 de avril de 1913 en Saint Gallen. Despus de haber seguido la
escuela obligatoria obtiene de la escuela normal de Rorschach, el ttulo de
maestra. En 1932, se inscribe en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de
Ginebra, y sigue los cursos de Clapa rede, Bovet et Piaget. Ya desde su primer

41
ao de estudios comienza sus investigaciones experimentales con Piaget,
primero como estudiante, luego como ayudante ad-honorem (de 1936 1938).
Su investigacin sobre la disolucin del azcar culmina con su primer artculo
Observaciones sobre el principio de conservacin en la fsica infantil. (1936).

En 1938 vuelve a Saint Gallen, en dnde organiza la primera

consultacin psicopedaggica del cantn y al mismo tiempo trabaja sobre su
tesis de doctorado El diagnstico del razonamiento en los dbiles mentales,
tesis que defender en 1943. De regreso a Ginebra, trabaja como jefe de
trabajos, luego, en 1948, como profesor catedrtico y contina a colaborar con
Piaget. Esta colaboracin dar lugar a un gran nmero de libros y artculos tales
como El desarrollo de las cantidades en el nio (Piaget & Inhelder, 1941), La
geometra espontnea del nio (Piaget, Inhelder & Szeminska, 1948), La
representacin del espacio (Piaget & Inhelder 1948), etc.

En los aos 1950, mientras Piaget se mostraba preocupado por

problemas de epistemologa, Brbel Inhelder se dedica a estudiar los aspectos
funcionales de la construccin del conocimiento. Junto a un equipo de jvenes
investigadores estudia la construccin del mtodo experimental en el nio y en
el adolescente, y hace resaltar el estadio de las operaciones formales. (De la
lgica del nio a la lgica del adolescente Inhelder & Piaget,1955). De 1953
1955 participa a una serie de conferencias organizadas por la Divisin de salud
mental de la OMS conferencias que editar luego junto con Jim Tanner
(Discussions in Child Development, Tanner & Inhelder (Eds.), Vol I 1956; Vol II
& III,1958; Vol IV, 1960). Entre los participantes se encuentran Konrad Lorenz,
Margaret Mead, John Bowlby, Ren Zazzo, Erik Erikson, Julian Huxley y Jean
Piaget.

Gracias a esta participacin B. Inhelder obtiene varias invitaciones en los

Estados Unidos en dnde tendr el privilegio de encontrar un gran nmero de
personalidades de la psicologa americana. Muchas de estas personalidades
se volvern sus amigos y ella mantendr estos lazos de amistad durante toda
su vida.

42
 Entre 1960 -1970 contina sus trabajos en colaboracin con Piaget en el
dominio de la imagen mental y la memoria (La imagen mental en el nio, Piaget
& Inhelder, 1966; Memoria e inteligencia, Piaget & Inhelder, 1968). En 1961 fue
invitada por Jerome Bruner al Centro de Estudios Cognitivos de Harvard, que
acababa de crear. Como no pudo tomarse un ao sabtico completo, Brbel
Inhelder slo se quedar en Harvard 4 meses que sin embargo fueron muy
intensos, tanto desde el punto de vista profesional como personal. En 1968 es
elegida profesor a Ratcliff College de Harvard, puesto importante y prestigioso,
que rechazar por su total fidelidad a Ginebra y a Piaget. Es entonces que
comienza sus trabajos sobre el aprendizaje de las estructuras operatorias junto
con Hermine Sinclair y Magali Bovet.

La publicacin que resulta de estas investigaciones (Aprendizaje y

estructuras del conocimiento, Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974) que aparece al
mismo tiempo en ingls y en francs provocar crticas y discusiones, y las
experiencias relatadas darn lugar a mltiples rplicas.

Durante los aos 70, dirige un proyecto de investigaciones interculturales

en la Cote dIvoire, utilizando pruebas piagetianas para estudiar el desarrollo
de la inteligencia en los nios baouls. Cuando Piaget se jubila, en 1971, B.
Inhelder lo sucede en la ctedra de psicologa gentica y experimental, temas
que ensear hasta su jubilacin, en 1983. Durante este perodo comienza sus
trabajos sobre las estrategias de descubrimientos en el nio, subrayando el
aspecto funcional de la inteligencia. Los trabajos de su equipo darn lugar a su
ltimo libro Los senderos del descubrimiento en el nio (1992).

2. TEORA DE APRENDIZAJE DE BARBEL INHELDER

Inhelder en su teora del aprendizaje nos da a conocer que en el sujeto

funcionan dos factores.

Factor epistemolgico: Que es el proceso de conocimiento y

racionamiento.

Factor psicolgico: Que es el entorno y las relaciones psicolgicas y

travs de eso adquiere conocimientos. El ser humano tiene conocimiento,
pero damos cuenta de ese conocimiento en la relacin del sujeto con el

43
 entorno. El sujeto es activo en la construccin de conocimiento. Tiene en
cuanta los esquemas que son las representaciones, el guardar y construir
conocimiento. El sujeto construye su propio mundo y asume una posicin
ante ese mundo.

INHELDER: DIVIDE EL CONOCIMIENTO EN

Funcional: Que son las estructuras funcionales que pueden ser tanto
mentales como fisiolgicas.

Generacional: que depende en la poca en la cual nos encontramos y

las pocas anteriores; gentica, que es fundamental para conocer el
conocimiento, desde procesos embrionarios como los reflejos que se
forman desde la poca embrionaria.

El proceso de conservacin tiene que ver con la descripcin cualitativa

y cuantitativa de los objetos, cuando hay una descripcin de aprendizaje
se genera aprendizaje.

LOS ARGUMENTOS EN EL NIO

La Inversin: que es el que explica el cambio en el objeto a partir dela

accin de un individuo

La Relacin-Reciproca: que explica el cambio del objeto con

argumento es decir las caractersticas del objeto

Auditiva: que implica la explicacin del cambio en el objeto retomando

los argumentos emitidos por otra persona.

El proceso de desarrollo es: la etapa de pre conservacin, que es la

etapa sensorio motriz en la cual no hay conservacin de la cantidad, hay
concentracin sobre la accin y el pensamiento es esttico; sigue la
etapa intermedia, la cual implica un oscila miento entre la etapa pre
conservadora y la etapa de conservacin; y por ltimo la etapa de la
conservacin, en la cual se da el proceso de aprendizaje, donde el nio

44
 afirma las cantidades y lo procesos de conservacin y genera
reversibilidad.

3. LIBROS DE BRBEL INHELDER.

APRENDIZAJE Y ESTRUCTURAS DEL CONOCIMIENTO.

Universalmente se reconoce a los trabajos de PIAGET el valor de haber

puesto de relieve unas estructuras fundamentales del pensamiento, cuya
repercusin practica en psicologa y educacin ha conseguido logros
positivos. Faltaba estudiar la dinmica del progreso del conocimiento como
lo hace y da a conocer INHELDER -intima colaboradora del famoso profesor
- en este libro. Las experiencias reunidas aqu estn dedicadas a la
elaboracin de las nociones de conservacin y de inclusin lgica y a su
interdependencia, por lo que son de sumo inters no solo para los tericos
del aprendizaje, sino tambin para los profesionales dedicados al estudio
de la psicologa del nio y para los educadores preocupados por la
enseanza elemental de los alumnos.

PSICOLOGIA DEL NIO

Piaget ofrece aqu una presentacin definitiva de la psicologa evolutiva que
ha elaborado durante los ltimos cuarenta aos. Esta obra es, pues, un
Piaget por Piaget, soberbio sumario de su psicologa del nio y la mejor de
las introducciones a su estudio.

45
BIBLIOGRAFIA.

Alejandro Torres EDUCACIN MATEMTICA Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

LGICO MATEMTICO Editorial Rubios 2007 Lima Per.

Hugo Snchez Carlessi y Carlos Reyes Romero PSICOLOGA DEL

APRENDIZAJE EN EDUCACIN SUPERIOR Lima- Per 2003

Pablo Prez Snchez Psicologa Educativa

LINCOGRAFIA.

Biografa Jean Piaget

https://psicologiaymente.net/desarrollo/teoria-del-aprendizaje-piaget

Rol del maestro en el aula segn Piaget

https://mayeuticaeducativa.idoneos.com/348494/

David Ausubel

https://es.slideshare.net/graeyci/ausubel?from_action=save

Presentacin David Ausubel

https://es.slideshare.net/leninbernae

David Ausubel

https://es.slideshare.net/leninbernaez/presentacin-david-ausubel?from_action=save
Teora del Aprendizaje Significativo - Ausubel

https://es.slideshare.net/JuanNola/ausubel-61617320?from_action=save

Aprendizaje significativo Ausubel

https://es.slideshare.net/ceciru1113/aprendizaje-significativo-ausubel-
13905901?from_action=save

Teoras del aprendizaje Ausubel

https://es.slideshare.net/josevazquez7503/teorias-del-aprendizaje-
24359252?from_action=save

Teora del Aprendizaje Significativo Ausubel

https://es.slideshare.net/bevi/aprendizaje-significativo-ausubel-
presentation?from_action=save

Brbel Inhelder

http://archivespiaget.ch/sp/los-archivos/b-inhelder/index.html

46
 Aprendizaje y estructuras del conocimiento

https://www.waldhuter.com.ar/libreria/Papel/9788471121561/APRENDIZAJE+Y+ESTRUCTUR
A+DEL+CONOCIMIENTO

Libros De Brbel Inhelder.

https://books.google.com.pe/books/about/Psicolog%C3%ADa_del_ni%C3%B1o.html?id=etP
oW_RGDkIC&redir_esc=y

Teora De Aprendizaje De Barbel Inhelder

https://www.amazon.fr/psychologie-lenfant-B%C3%A4rbel-Inhelder/dp/2130608787.

47
 ndice
PRESENTACIN ........................................................ Error! Bookmark not defined.
DEDICATORIA ............................................................ Error! Bookmark not defined.
AGRADECIMIENTO .................................................... Error! Bookmark not defined.
TEORA GENTICA COGNITIVA ............................................................................... 1
TEORA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET. ...................................................... 1
1. Biografa de jean piaget. ....................................................................................... 1
2. El aprendizaje segn piaget .................................................................................. 1
2.1. Inteligencia. .................................................................................................... 2
2.2. Aprendizaje. ................................................................................................... 2
2.3. Conocimiento. ................................................................................................ 3
2.3.1. Estructuras. ............................................................................................. 4
2.3.2. Funciones. ............................................................................................... 5
3. El aprendizaje de los conocimientos. .................................................................... 6
4. Etapas del desarrollo segn piaget. ...................................................................... 7
4.1. Etapa sensorio motriz..................................................................................... 8
4.2. Etapa pre-operacional. ................................................................................... 9
4.3. Etapa de las operaciones concretas. ........................................................... 12
4.4. Etapa de las operaciones formales. ............................................................. 14
5. Rol de la educacin. ........................................................................................... 15
6. cul debera ser el rol del docente en el aula? ................................................. 16
7. La teora constructiva de piaget y la educacin matemtica ............................... 16
8. por qu hay tantos estudiantes que odian las matemticas? ......................... 19
TEORA DE JEROME BRUNER. .............................................................................. 19
1. Generalidades. ................................................................................................... 19
2. Niveles de representacin .................................................................................. 20
3. Rol de la educacin. ........................................................................................... 20
4. Teora cognoscitiva de bruner ............................................................................ 21
5. Desarrollo del intelecto ....................................................................................... 22
6. Aprendizaje por descubrimiento. ........................................................................ 25
DAVID PAUL AUSUBEL ........................................................................................... 26
1. Biografa. ............................................................................................................ 26
2. Obras .................................................................................................................. 27
3. Aportes de la teora de ausubel en el constructivismo ........................................ 27
4. La teora del aprendizaje significativo. ................................................................ 28
4.1. Las condiciones del aprendizaje significativo. .............................................. 29

48
 4.2. Cuando existe un aprendizaje significativo .................................................. 30
5. Tipos de aprendizajes ......................................................................................... 31
5.1. Aprendizaje significativo ............................................................................... 31
5.1.1. Tipos de aprendizaje significativo. ......................................................... 31
5.1.2. Ventajas del aprendizaje significativo: ................................................... 34
5.1.3. Requisitos para lograr el aprendizaje significativo: ................................ 34
5.2. Aprendizaje memoristico .............................................................................. 34
5.2.1. Tipos de aprendizaje memorstico ......................................................... 35
5.3. Diferencias entre aprendizaje significativo y memorstico. ........................... 37
6. Tipos de aprendizaje dentro del saln de clase .................................................. 37
7. Aplicaciones pedaggicas .................................................................................. 38
8. Caractersticas de la teora de ausubel............................................................... 38
9. La estructura cognoscitiva y el aprendizaje. ....................................................... 39
10. Presentacin de los materiales de instruccin................................................. 40
BRBEL INHELDER ................................................................................................. 41
1. Biografa. ............................................................................................................ 41
2. Teora de aprendizaje de barbel inhelder ........................................................... 43
3. Libros de brbel inhelder. ................................................................................... 45
BIBLIOGRAFIA. ........................................................................................................ 46
LINKOGRAFIA. ......................................................................................................... 46

49