Infanto

Sensorio-motor
Estadio (Del nacimiento hasta 2 anos)

Ejercitacin de reflejos (Nacimiento hasta 1
mes)
Reacciones circulares primarias (1 a 4
Caractersticas: Aprendizaje
meses)
de la coordinacion de Reacciones circulares secundarias
movimientos fsicos. Pre- Coordinacin de esquemas (8 a 12 meses)
representacional y pre-verbal Reacciones circulares terciarias
Pre-operacional (2 anos Comienzo del pensamiento (18 meses a 2
hasta 7 u 8 anos) anos)
Pre-conceptual o simblico (2 a 4 anos)
Caractersticas: Desarrollo de
Intuitivo o de transicin a la lgica (4 a 7 u 8
la habilidad para anos)
representarse la accion
mediante el pensamiento y el
lenguaje. Prelogico
Operacional concreto
(7 u 8 a 11 o 12 anos)
Caractersticas: pensamiento
Logico, pero limitado a la
realidad
Fsica o concreta.
Operacional formal (a partir
de los 11 o 12 anos)
Caractersticas: Pensamiento
logico, abstracto e ilimitado.
En esta primera etapa del desarrollo cognitivo el nio carece de funcin simblica, por
lo tanto el lactante no presenta ni pensamientos ni actividades vinculadas a
representaciones que permitan evocar a las personas o a los objetos ausentes.
Por otra parte, durante este estadio no existen diferencias entre el yo y el mundo
exterior, por lo que hay un egocentrismo general.
En este estadio se parte con actos reflejos autnomos que se basan en tendencias
automticas.
Estos reflejos se van perfeccionando y generalizando, permitindole al nio situarse en

el mundo
Poco a poco, los reflejos se organizan en hbitos y la percepcin se hace

discriminativa.
El nio va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin y va

organizando lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales.
Dada la falta de lenguaje y de funcin simblica, esas construcciones se basan
exclusivamente en percepciones y movimientos, lo que a su vez se debe a que en esta
etapa el nio depende principalmente de su capacidad sensorial, siendo los sentidos la
nica fuente de informacin que posee.
La inteligencia sensorio-motora existe antes del lenguaje, siendo por lo tanto, una
inteligencia prctica, ya que se aplica para manipular objetos.
Se denomina sensorio-motor ya que slo utiliza percepciones (de objetos presentes)

y manipulacin, ambos coordinados entre s.
Los esquemas del nio se desarrollan y se modifican por medio de la adaptacin: con
cada nuevo objeto el nio introduce pequeos cambios en sus patrones de actividad.
Se acomodan nuevos objetos con la accin de coger y llevarse los objetos a la boca.
De manera gradual los patrones se modifican y los esquemas sensorio-motrices

bsicos se transforman en capacidades cognitivas de mayor complejidad.
Inicialmente, el nio aprende los esquemas adecuados por ensayo y error, para luego
generalizarlos a situaciones nuevas.
El logro de este estado consiste en una conquista del universo prctico que rodea al
nio (por asimilacin), en la que formar un espacio a su alrededor y con ello ser
capaz de distinguir entre el centro (su cuerpo) y el afuera (espacio), es decir, va
desde la referencia de todo a s mismo, a situarse como uno ms.
Asimismo, el nio pasa de ser alguien que responde por reflejos a ser alguien que
organiza actividades en relacin al ambiente.
1.1.- Primer sub-estadio: ejercitacin de reflejos (0 a 1 mes).
Este estadio estara consagrado a ejercitar los reflejos, dando lugar al ejercicio reflejo
mediante la repeticin, la generalizacin y el reconocimiento, siendo de esta forma
como se surgen los hbitos.
Los primeros esquemas que posee el nio son los reflejos innatos. Los reflejos que son
innatos y automticos pronto llegan a ser formas de actividad que el nio inicia por s
mismo.
Segn Piaget, cuando se forma un esquema de accin, sentimos la necesidad de

ponerlo en uso.
1.2.- Segundo sub-estadio: Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses).
El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los

hbitos que proceden de los reflejos.
Un hbito elemental se basa en un esquema sensorio-motor de conjunto, pero no hay

desde el punto de vista del sujeto, diferenciacin entre los medios y los fines.
Surgen las primeras coordinaciones motrices: intersensoriales (se instauran las
primeras respuestas de atencin) y sensorio-motoras (orientacin al sonido y control
visual).
Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la elaboracin

de esquemas de representacin: conductas que siendo originalmente realizadas al
azar y sin ningn propsito, producen resultados placenteros para el nio que repite el
comportamiento.
Esto har que el nio realice intentos de conseguir nuevamente el mismo efecto, hasta
que, por sucesivos tanteos, lo logre; despus repetir la accin una y otra vez.
Esta es la esencia de la reaccin circular: la conducta produce un efecto que luego se

trata de reproducir una y otra vez.
Las reacciones circulares primarias tienen dos caracteres marcados que hacen que
Piaget las considere como primarias:
1. El efecto inicial se produjo de manera fortuita
2. Las acciones que el nio repite una y otra vez estn centradas en su propio cuerpo
1.3.- Tercer sub-estadio: reacciones circulares secundarias (4 a 8-10 meses).
Las reacciones circulares secundarias se producen cuando el beb descubre y

reproduce un efecto interesante que se produce fuera de l, en su entorno,
diferencindose as de las primarias.
Estas reacciones todava no son intencionales ya que para Piaget, para que exista
intencionalidad el sujeto debe proponerse un fin y luego buscar los medios para
conseguirlo, en este caso el nio descubre por casualidad un resultado y busca
repetirlo relacionando sus acciones con dicho resultado.
1.4.- Cuarto sub-estadio: Coordinacin de esquemas secundarios (8-10 a 12 meses).
En el cuarto subestadio, las acciones se hacen ms diferenciadas, aprende a combinar

dos esquemas de accin para obtener un resultado.
En este estadio tienen lugar tres importantes logros:
1. Se acenta la atencin a lo que ocurre en el entorno
2. Aparece la intencionalidad
3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-fines.
4. Los esquemas sensorio-motores no tratarn de reproducir un efecto causado al azar,

sino de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto (coger
un objeto que se encuentra tras un obstculo, para ello correr el obstculo).
5. Todos los esquemas aqu implicados ya estaban en el repertorio del nio, l ya saba
coger y desplazar un objeto, lo que hace ahora es desplazar uno para coger otro, es
decir, coordinarlos.
6. Hacerlo se le hace posible por lo que Piaget denomin movilidad de los esquemas,
es decir, desarrollar sus esquemas fuera de los contextos en que los adquiri.
7. Otro avance de este estadio tiene que ver con que se est complejizando
notoriamente la capacidad del nio para descubrir relaciones entre los objetos (para
coger el que est detrs del obstculo, antes hay que quitar ste de delante).
Esta comprensin, sin embargo, es todava prctica, no conceptual
1.5.- Quinto sub-estadio: reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses).
En el sub-estadio 3 los nios realizan una accin simple, para obtener un resultado.
En el sub-estadio 4 realizan dos acciones separadas para obtener un resultado.
Ahora, en el sub-estadio 5, de las reacciones circulares terciarias, se suma una

reaccin esencia: experimentan con diferentes acciones para observar diferentes
resultados.
As se da en esta etapa una serie creativa de experimentos en que los nios persiguen
novedades por su propia cuenta, intentando nuevas formas para hacer las cosas y se
adaptan a situaciones poco familiares.
Se constituyen nuevos esquemas ya no slo por la reproduccin de resultados al azar,

sino debido a una especie de experimento o de investigacin de la novedad como tal.
En este sentido vale la pena destacar que el nio est aprendiendo en forma
absolutamente autnoma, desarrollando sus esquemas y conocimientos del mundo
exclusivamente a partir de su curiosidad.
Aprender mediante la experimentacin sistemtica nuevos medios para lograr

objetivos que se proponga en relacin con diversas situaciones.
Adems ya hay relacin gravedad/espacio, y acomoda la postura de su cuerpo de

acuerdo a esa relacin, as observa las gotas de agua caer, lanza objetos al aire y los
agarra, pone un objeto dentro de otro, juega al escondite, etc.
Tambin existe una relacin objeto/objeto, es decir, puede usar un objeto para
obtener otro.
La imitacin, en consonancia con la tnica general del sub-estadio, es ms activa y

deliberada y adems es ms precisa que en la etapa anterior.
1.6.- Sexto sub-estadio: Comienzo del pensamiento (18 a 24 meses).
En el sub-estadio 5 los nios son pequeos cientficos, que realizan diferentes acciones
para observar sus resultados.
Sin embargo, sus descubrimientos ocurren slo gracias a sus acciones directas sobre
las cosas.
En el sub-estadio 6, los nios parece que piensan las cosas ms, antes de actuar.
El nio es ya capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos

exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas o experimentaciones
internas que desembocan en una comprensin repentina o insight.
As aparece, aunque an primitiva, la capacidad de simbolizar, marcando el fin de la

etapa sensorio-motora, puede pensar acerca de sus acciones y acontecimientos que
involucran a otros.
Las exploraciones sensorio-motoras de accin directa sobre los objetos son sustituidas
por una especie de manipulacin interna de los elementos del problema.
La imitacin tambin adquiere un importante cambio ya que puede imitar conductas

cada vez ms complejas e incluso en ausencia del modelo y as comenzamos a notar la
aparicin de la simbolizacin.
Esta capacidad tambin se hace notar en el juego del nio ya que descubre la ficcin a
travs de los juegos simblicos o juegos como si: arrastra una caja de cartn como si
fuera un coche, reparte papeles entre sus muecas como si fuera comida.
Tanto la caja como los papeles son tratados por el nio como smbolos de otra cosa.
En relacin a la comprensin del espacio, la simbolizacin le permite representarse

internamente sus propios desplazamientos en relacin con los objetos (si se aleja de su
casa en una determinada direccin y se le pregunta dnde est la casa, se vuelve y
seala en la direccin adecuada), as como el lugar que los objetos ocupan en el
espacio (si una pelota rueda bajo el silln, puede representarse el desplazamiento, que
no ha visto, de la pelota y el rodeo que debe dar para localizarla).
Se consuma as el estadio sensorio-motor, el recin nacido que lo refera todo a su

cuerpo y ese todo no era mucho ahora es capaz de situarse como un elemento
entre los dems en un universo que ha ido construyendo paulatinamente y que siente
como algo exterior a l.
LENGUAJE
El lenguaje es un fenmeno cultural y social que permite, a travs de signos y

smbolos adquiridos (acsticos, grficos y/o gestuales), la comunicacin con los dems
y con nosotros mismos y que se halla instalado sobre un desarrollo suficiente de
funciones neurolgicas y psquicas.
Es, por tanto, una funcin adquirida y dependiente en su mayor parte del desarrollo
cultural del medio ambiente y su influencia sobre el individuo.
Es el medio por el cual se piensa y se aprende, es la forma de expresin ms comn
una vez que el nio lo adquiere y aprende a usar permite representar objetos y
acciones.
Pueden reflexionar sobre las personas, lugares, cosas y pueden comunicar sus
necesidades, sentimientos e ideas para ejercer control sobre su vida.
Es el medio por el cual se piensa y se aprende, es la forma de expresin ms comn

una vez que el nio lo adquiere y aprende a usar permite representar objetos y
acciones.
Pueden reflexionar sobre las personas, lugares, cosas y pueden comunicar sus
necesidades, sentimientos e ideas para ejercer control sobre su vida.
Habla prelingstica: Son sonidos y gestos emitidos por el beb antes de que
pronuncien palabras, van del llanto a los arrullos y balbuceos hasta la imitacin
Durante el primer ao el beb tambin aumenta su capacidad para reconocer y

entender los sonidos articulados del habla as como los aspectos no verbales de la
comunicacin como parte de su dilogo con su cuidador.
Coincide con los 3 primeros subestadios del sensorio-motor.
Habla lingstica: la expresin verbal que comunica significados
Los nios entienden muchas ms palabras que las que pueden pronunciar
La estimulacin es fundamental
Hacia el primer ao todos los nios dicen sus primeras palabras, casi siempre son
sustantivos y por lo general los nombres de las personas y de las cosas de su entorno
inmediato.
Las primeras palabras son sobreextensiones e infraextensiones, lo que pone en

evidencia que el beb denomina no slo propiedades objetivas de los objetos sino
tambin su propia perspectiva, aquello que subjetivamente resalta o le parece ms
distintivo e interesante de un objeto
Las primeras combinaciones de palabras aparecen cerca de los 20 meses y ya poseen

reglas (mam andar, mueca silla, no pur, dnde mueca?
ETAPA PRE-LINGSTICA
El nio/a de 1 a 3 meses
Desde el nacimiento: Llora, emite sonidos cuando se alimenta, expresiones faciales
1 mes: Responde a la voz humana, produce sonidos de placer, llora para que le
atiendan, inicia la sonrisa social ante el rostro y la voz humana
2 mes: Diferencia sonidos del habla, muestra sonrisa social, emite gorjeos guturales.
3 mes: Gira la cabeza cuando escucha una voz, gorgorea silabas y sonidos voclicos.
A partir del 4 mes: Sonre cuando le hablan, balbucea, vara e imita tonos.
A partir del 5 mes: Diferencia tipos de voces, vocaliza cuando juega con los juguetes o
ante su imagen en el espejo, experimenta con los sonidos verbales e imita algunos de
ellos, responde a su nombre
A partir del 6 mes: Vara el volumen, tono y ritmo, produce vocalizaciones de

disgusto y placer.
A partir del 7: mes: Escucha las vocalizaciones de los dems, reconoce tonos de voz
diferentes, realiza juegos vocales
A partir del 8 mes: Reconoce algunas palabras y repite silabas que se han
pronunciado con nfasis (ecolalia), imita gestos y tono del habla adulta
A partir del 9 mes: Utiliza patrones de entonacin distinto, se produce la ecolalia

(repeticin involuntaria, imitativa, de sonidos y frases), une la jerga y los gesto
sociales, responde a su nombre, atiende a una conversacin
A partir del 10 mes: Responde a instrucciones sencillas, imita el habla adulta si se

usan sonidos que conoce
A partir del 11 mes: Imita ritmo, inflexiones, expresiones faciales, etc.
A partir del 12 mes: Reconoce su nombre y sigue instrucciones sencillas, dice una o
ms palabras, practica con ellas y las mezcla con jerga expresiva
El nio/a de 1 a 2 aos
Al 15 mes: Seala personas, animales y objetos que le nombran, su vocabulario ronda

entre 4-6 palabras. Utiliza jerga expresiva.
A partir del 18 mes: Tiene un vocabulario de 20 palabras, manifiesta mucho inters

por el lenguaje, empieza a combinar dos palabras, identifica partes del cuerpo y
empieza a referirse a si mismo por su nombre, tararea espontneamente.
A partir del 21 mes: Le atraen los juegos rtmicos y ensear cosas a los dems, intenta
contar sus vivencias, comprende algunos pronombres personales y utiliza el yo y el
mo.
Desarrollo Prenatal
1. Etapa germinal (desde la fecundacin hasta las dos semanas)
2. Etapa embrionaria (desde las dos hasta las ocho o las doce semanas): En esta etapa se
desarrollan los principales rganos y sistemas (respiratorio, digestivo y nervioso) del
cuerpo humano.
3. Etapa fetal (desde las ocho a las doce semanas hasta el nacimiento): A las ocho
semanas aparecen las primeras clulas seas y el embrin comienza a convertirse en
feto.
El feto no es pasivo, sino que tiene movimientos, patea, gira, flexiona el cuerpo, da
vuelta, entrecierra los ojos, traga, cierra el puo, tiene hipo y succiona su pulgar,
responde a los sonidos, vibraciones y sabores.
Desarrollo de la conducta prenatal: El desarrollo de la conducta antes del nacimiento

corresponde al desarrollo del sistema nervioso y los msculos.
Desarrollo fetal primer trimestre del embarazo
A las 3 semanas, recibe el nombre de embrin y comienza el latido del corazn.
A los 2 meses, cuando recibe algn estmulo el embrin mueve la cabeza.
Desarrollo fetal segundo trimestre del embarazo
La cabeza tiene un desarrollo ms activo que el resto del cuerpo; se crea un rostro bien
definido.
Reacciona ante la msica y sonidos fuertes y al escuchar aprende.
El feto ejercita el sentido del tacto y el movimiento, y ste es percibido por la madre.
Aumenta su habilidad para percibir a travs de la piel.
Desarrolla la coordinacin y la fuerza.
La habilidad para reaccionar a los estmulos ya se encuentra presente
Desarrollo fetal tercer trimestre del embarazo
El sistema nervioso ha madurado hasta controlar la funcin respiratoria y la

temperatura corporal. Sus movimiento son ms organizados y sus msculos son ms
fuertes. Ya muestra comportamiento intencional y ciertos rasgos temperamentales.
Reacciona a cambios de luz y puede seguir una fuente luminosa.
8 mes: el Sistema nervioso ya est formado.
9 mes: contina creciendo hasta nacer. Se prepara para su transicin desde el tero al
mundo exterior.
Desarrollo Psicosexual, Psicosocial, Social y Emocional
Etapa Preescolar
Etapa Anal (2 a 3 aos)
Surge de la madurez del control de esfnteres, en especial el esfnter anal, que

permite el control voluntario de la expulsin o la retencin de heces
Corresponde al perodo del control de esfnteres del desarrollo maduracional;

junto a esto encontramos que en esta etapa el nio va desarrollando su
lenguaje lo que facilita las cosas, en tanto el nio entiende lo que se le dice y es
capaz de expresarse.
El objetivo de esta etapa es la lucha por la independencia y separacin de los

padres, debiendo alcanzar su autonoma sin excesiva vergenza o dudas sobre
su capacidad; es por ello que este proceso tiene una alta relacin con la
aprobacin afectiva.
Tiene como zona ergena la parte anal, los glteos y todo lo que tiene que ver
con el sistema digestivo.
Como objeto central estn los excrementos, las defecaciones que los nios
consideran como posesiones valiosas para ellos. Estn dispuestos a ofrecrselo
a alguien siempre que haya retribucin y compensacin afectiva: controlan los
esfnteres a cambio de que alguien los quiera.
El fin tiene que ver con la actividad de retener y expulsar o evacuar, lo cual en
general es placentero ya que logra la descarga de la tensin de la pulsin;
asimismo, hay agrado en jugar y oler las deposiciones.
Las caractersticas de la personalidad que surgen de las fijaciones en este

periodo dependen de la forma en que los padres y cuidadores abordan el
entrenamiento de esfnteres. Habitualmente las orientaciones ms comunes
son dos:
Una consiste en apremiar al nio para que la evacuacin ocurra en el momento

y el lugar adecuado y reforzarlo generosamente cuando lo logra. Esta
aproximacin pone nfasis en el proceso de eliminacin y en la recompensa,
por lo que el nio se convence del valor de producir cosas en el momento y
lugar adecuados. Para Freud, esta experiencia establece la base para las
caractersticas adultas de productividad y creatividad, asimismo de la
valoracin de lo propio, el reconocimiento de lo valioso y significativo, la
capacidad de autocontrol e iniciativa personal, son personas limpias y
ordenadas.
La segunda aproximacin, en lugar de alabanzas por un trabajo bien hecho, se
hace hincapi en el castigo, el ridculo y la vergenza por el fracaso.
Esas prcticas producen dos patrones de caractersticas de personalidad,

dependiendo de la reaccin del nio.
Si el nio adopta un patrn de rebelda, forzndose a evacuar cuando los

padres menos lo desean, se desarrolla un conjunto de rasgos anal expulsivos,
en los que se incluyen tendencias al desalio, la crueldad, la destructividad y la
hostilidad abierta.
Si el nio reacciona desquitndose reteniendo las heces y la orina, se desarrolla

un conjunto de rasgos anal retentivos.
Estas personalidades son rgidas y obsesivas.
La triada anal: mezquindad, obstinacin y sentido de orden y pulcritud

excesivos.
La mezquindad surge del deseo de retener las heces, la obstinacin de la

batalla de voluntades respecto al entrenamiento para el control de esfnteres y
la pulcritud es una reaccin contra la suciedad de la defecacin.
Fase Flica Complejo de Edipo (3 a 6 aos)
Para la teora freudiana es la etapa ms importante del desarrollo psicosexual

ya que en ella se da el complejo de Edipo y se construyen las bases del
supery.
Se caracteriza por la focalizacin del inters, la excitacin y la estimulacin

sexual en la zona genital y los nios comienzan a inters por las diferencias
anatmicas entre los sexos.
Es decir, en esta etapa el desafo es lograr:
Reconocimiento de diferencia entre sexos.
Cimientos de identidad de gnero.
Desarrollo de relaciones tridicas.
Construccin de las bases del Sper-Yo.
La etapa flica est marcada por una lgica flica, el sujeto descubre la
diferencia sexual, sobre la base de la constatacin de la existencia de un pene,
que algunos tienen y otros no.
La versin simblica del pene sera el falo (objeto psquico, no necesariamente
masculino que se tiene o no se tiene).
Desarrollo del Sper-Yo o Conciencia Moral:
Perodo en que surge por primera vez una prohibicin y el castigo:

interiorizacin de la autoridad
Freud crea que la forma en que el nio resuelve los conflictos y dificultades de
la etapa flica determinar sus actitudes fundamentales hacia la sexualidad, la
competitividad interpersonal y la adecuacin personal.
Las fijaciones en esta etapa pueden producir personalidades que continan

luchando con los conflictos edpicos.
Entre las mujeres, la continuacin de los conflictos edpicos genera un modo

particular de relacionarse con los hombres, un estilo excesivamente seductor y
lleno de coquetera pero que niega la sexualidad subyacente
Los hombres pueden ir demasiado lejos en demostrar que no han sido

castrados, seduciendo a tantas mujeres como puedan o engendrando muchos
hijos.
El intento por afirmar su masculinidad tambin puede ser expresado

simblicamente por medio del xito en la carrera.
A la vez, los hombres fijados en esta etapa pueden fracasar en su vida sexual y
profesional por la culpa que les ocasiona competir con su padre por el amor de
su madre.
Erikson
Primera Infancia: Autonoma Vs Vergenza y Duda
Autonoma vs Vergenza y Duda
Desde el 1er ao de vida hasta los 3 aos, similar a la etapa anal de Freud, tiene
lugar la segunda etapa que menciona Erikson.
Con el desarrollo de habilidades perceptuales y musculares, el nio y su yo

consiguen una creciente autonoma de accin.
Este paso es importante para afirmar el yo y a menudo las demandas del nio
se oponen a las de los dems.
Su inmadurez tal vez lo haga en extremo vulnerable a los sentimientos de

vergenza y duda.
En este caso, vergenza significa el sentimiento de ser inaceptable para los
dems.
El nio puede generar un sentido de duda en s mismo si, al luchar por

satisfacer las demandas del ambiente, se encuentra con frecuentes fracasos,
frustraciones y rechazos.
Como resultado tendr tendencias obsesivas y compulsivas, es decir, duda de

sus propias habilidades y rutinariamente hace slo lo que es seguro y lo que
entra en los lmites marcados por las personas significativas en su vida.
En otro extremo el nio puede impulsar tendencias agresivas, hostiles y

reaccionar negativamente ante todos los controles externos e internos.
Algunas actitudes fundamentales se forman durante la segunda etapa, cuando

la necesidad de autonoma crea una crisis.
El individuo aprende a discriminar lo correcto de lo errneo, lo aceptable de lo

inaceptable, para minimizar la duda en s mismo y el sentido de vergenza y
darse cuenta que poder expresarse libremente requiere sensibilidad para la
aprobacin y desaprobacin de los dems.
En esta etapa el nio adquiere nuevas capacidades tanto en lo cognoscitivo, lo

muscular y locomotor, como una mayor facilidad para interactuar con los
dems.
Slo los nios que gozan de un sentido de autonoma, conocen las reglas y
papeles apropiados.
Esto fomenta un gran placer en el pequeo al ejercer su propia voluntad y

sentirse capaz y justificado para usarla.
La voluntad es la virtud que desarrolla el yo en esta etapa y es un crecimiento

natural de la autonoma
Esta es una determinacin inquebrantable de ejercer libertad de expresin y el

dominio de s mismo y forma la base para nuestra subsecuente aceptacin de
las leyes sociales
Edad De Juegos: Iniciativa Vs Culpa
Iniciativa versus culpa (etapa de juegos)
En la niez temprana, que corresponde a la etapa flica de Freud, entre los tres
y cinco aos de edad, la necesidad de autonoma cobra una forma ms
vigorosa; se vuelve ms coordinada, eficiente, espontnea y dirigida hacia un
objetivo.
En esta etapa el nio puede hacer cosas esenciales sin ningn esfuerzo, como
caminar, correr y levantar cosas
Por lo que utiliza su energa de modo ms eficiente. El nio parece crecer en

conjunto, es decir, parece ms autntico, ms carioso, relajado y lcido en sus
juicios, ms activo y activador
Los esfuerzos que hace el nio por la iniciativa a menudo causan una colisin
entre l y las personas con autoridad que lo rodean.
stas pueden hacerlo sentir culpable por entrometerse y afirmarse a s mismo.
En este periodo, el principal logro del yo es el sentido de iniciativa y fracasar en

esta tarea produce culpabilidad.
Erikson llama a esta fase la edad de juegos porque para l el juego capacita al
nio para volver a vivir, corregir o simplemente recrear experiencias pasadas,
para aclarar lo que constituyen los papeles autnticos.
La naturaleza del juego le ofrece al nio oportunidades que no puede vivir en la

realidad.
En el juego el pequeo acta diversidad de papeles y comportamientos

aprobados y deseables para su individualidad.
Asimismo, la exploracin de la conducta productora de culpa es posible por

medio del juego, en donde el nio adopta una variedad de papeles que
representan las funciones aceptadas y reprobadas de la sociedad, ya sea
jugando l solo o en grupo.
El sentido de iniciativa es influido en gran medida por el desarrollo del Supery.
ste tiene el poder de producir culpa en el yo, si ste no sigue los dictados de la
conciencia o no vive de acuerdo con las prescripciones del ideal del yo
Por lo tanto, si los padres son demasiado rigurosos con el nio y lo reprimen
por interferir en sus actividades, el pequeo desarrolla un sentimiento de
culpa.
A la resignacin y la creencia de que est mal ser curioso acerca del mundo y
est mal ser activo en l.
Las tendencias patolgicas pueden desenvolverse por ese motivo y cuando el

Supery persiste en una forma infantil, impide la libre expresin del yo; por lo
tanto, se bloquea el desarrollo de un sentido de iniciativa y nunca se realizan
las potencialidades ms completas del yo.
Por tanto, esta etapa da como resultado un sentido moral que establece lmites
permisibles y comienza a vincular los sueos infantiles de manera realista con
los diversos objetivos posibles de la tecnologa y la cultura del nio
El yo desarrolla en esta etapa la determinacin como virtud, una visin de

futuro que da direccin y enfoque a nuestros esfuerzos
Nos permite desarrollar con lentitud un sentido de realidad que es definido por
lo que es alcanzable
Teora de la Mente
A travs de la experiencia de relaciones afectivas interpersonales, el nio

adquiere el conocimiento acerca de la naturaleza de las personas
Desarrolla paulatinamente la capacidad para atribuir deseos, intenciones,

emociones, estados de conocimiento o pensamientos a otras personas y darse
cuenta de que son distintas a las propias.
Esto conlleva la representacin interna de los estados mentales de las otras

personas
El trmino de Teora de la Mente fue propuesto por David Premack (Premack y

Woodruff, 1978) para hacer referencia a la habilidad de explicar, predecir, e
interpretar la conducta en trminos de estados mentales, tales como creer,
pensar o imaginar
A la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus

conocimientos, sus intenciones y sus creencias
Se refiere, entonces, a la capacidad de percibir que las otras personas poseen

un estado interno igual que el de uno mismo y a la vez diferente de l.
La comprensin de las propiedades de la mente propia y su atribucin a los

otros constituye un progreso esencial para que se desarrolle la capacidad de
interaccin con las dems personas.
Para entender lo que hacen o dicen los dems, nos ponemos en su lugar y as
podemos comprender lo que les lleva o motiva a actuar de una determinada
manera
Sin esa comprensin de los estados mentales, sera imposible entender la

actividad propia, la de los dems y tratar de coordinar ambas.
Todo eso forma parte de la teora de la mente que el nio empieza a
elaborar, es decir, la capacidad de atribuirle estados mentales a otros y a uno
mismo.
Se le denomina teora porque a partir de esos estados mentales, que no

pueden percibirse directamente, se hacen inferencias y predicciones sobre la
conducta de otros.
El salto ms significativo en la constitucin de la teora de la mente se

producira entre los 3 y 4 aos y se consolidara alrededor de los 5 aos.
Diversos autores han tratado de caracterizar los rasgos esenciales de la teora

de la mente que elaboran los nios
Wellman (1990) sostiene que a partir de los tres aos el nio adquirira la
comprensin de los siguientes 4 tipos de rasgos:
1.- la distincin bsica entre la mente y el mundo material, como dos

fenmenos distintos,
2.- la existencia y naturaleza de las creencias y los deseos
3.- las relaciones entre las entidades mentales
4.- que los contenidos de la mente representan el mundo exterior a ella
Gnero
Roles de gnero: conductas, intereses, habilidades y rasgos de personalidad

que una cultura considera apropiados para mujeres y hombres.
Tipificacin de gnero: proceso por el cual los nios adquieren y aprenden los
roles de gnero, lo que tendra lugar en la niez temprana.
Estereotipos de gnero: son ideas preconcebidas de la conducta masculina y

femenina.
Identidad de gnero: esquema ideo-afectivo ms primario, consciente e

inconsciente de la pertenencia a un sexo y no al otro, la que comenzara a
desarrollarse alrededor de los 3 aos
Diversas explicaciones respecto de la adquisicin de una identidad de gnero
Biolgica: Influencias genticas, endocrinas y neurolgicas en las caractersticas

propias de cada sexo.
Psicoanaltica: Etapa edpica

Cognitiva:
1.- Kohlberg, sugiere que sera una autocategorizacin, en primer lugar el nio
aprendera que pertenece a un sexo y no a otro y clasificara la informacin
acerca de la conducta de ese gnero, actuando en base a ella, para luego
desarrollar constancia de gnero cuando descubre que siempre seguir siendo
de ese gnero.
2.- Teora de los esquemas de gnero, sugerida por Bem, adems de Martin y
Halverson, que plantea que los nios desarrollan esquemas cada vez ms
complejos de lo que es ser hombre o mujer y actan en base a ellos porque as
ven que lo hacen los otros.
Socializacin: la identidad de gnero sera un resultado de la socializacin en

que al nio le son entregadas las normas y patrones de funcionamiento
sociales, inicialmente observando modelos, luego imitndolos, esto en
interjuego con la retroalimentacin entregada por otros que refuerza la
tipificacin.
Sexualidad en el pre escolar
En esta etapa surge una curiosidad sexual, que correspondera al deseo de

conocer su propio cuerpo, sus atributos y sus rganos genitales.
La masturbacin infantil nace por la curiosidad, el placer y la inquietud, es una

actividad de aprendizaje gradual y de control de la exaltacin sexual.
La culpa surge en gran medida por la reaccin de los mayores.
Los nios necesitan aprender que la conducta masturbatoria en pblico no es

aceptable en nuestra cultura.
Ensear a los nios el concepto de intimidad (con lenguaje apropiado para su

edad).
Reconocer la sexualidad de los hijos refuerza la autoestima del nio.
La conducta sexual entre nio y nia:
3 a 4 aos: expresan su afectividad mediante besos y la curiosidad por los

genitales se incrementa.
Los juegos sexuales como exhibirse y jugar a los mdicos o a los paps
comienzan aproximadamente a los 6 aos y se dan en con nios del mismo
sexo, pero no es raro que se d con el otro sexo.
Algunas conductas sexuales comunes en la niez (Gilbert, 1998)
De 2 a 5 aos
Algunas conductas sexuales comunes en la niez (Gilbert, 1998)
De 6 a 9 aos
Autoconcepto
El autoconcepto es la imagen total que se tiene de uno mismo.
Es lo que se cree acerca de quien es uno, la imagen total que se tiene de las
propias capacidades y caractersticas.
Es, segn Harter una construccin cognitivaun sistema de

representaciones descriptivas y evaluativos acerca del yo que determina
cmo se siente la persona y cmo dirige sus acciones.
El sentido del yo tambin tiene un aspecto social: los nios incorporan en su

autoimagen su creciente comprensin de cmo los ven los otros.
Autoconcepto
Alrededor de final del 1er ao, el nio es capaz ya de reconocer estados

subjetivos en otros que pueden ser observados y modificados, lo que
contribuye al darse cuenta de que existen diferencias entre las emociones e
intenciones de otros y las propias.
Pero ya para el final del 2do ao y durante el 3ro, pueden reconocer su propia
imagen en el espejo y reaccionar autoreferencialmente, comienzan a usar ms
frecuentemente su nombre as como los pronombres, pueden describirse a s
mismos y sus experiencias, y comienzan a hacer valer su competencia,
independencia y responsabilidad como sujetos autnomos al insistir en hacer
las cosas ellos mismos.
Autoconcepto
Alrededor de los 4 aos, las autodefiniciones estn volvindose ms completas

ya que va descubriendo ms y ms caractersticas.
Se incluyen principalmente conductas observables concretas, caractersticas

externas, como rasgos fsicos; preferencias, posesiones y miembros de su casa.
Menciona habilidades particulares (correr, trepar) en lugar de habilidades
generales (atltico), lo que se piensa acerca de s mismo es casi inseparable de
lo que se hace.
Sus modelos operantes internos se complejizan a medida que el nio adquiere

una mayor comprensin acerca de los sentimientos, intenciones y
pensamientos de otros as como de la naturaleza de las relaciones humanas.
Autoconcepto
Es as como el repertorio de emociones del nio se expande considerablemente

para incluir emociones autoreferenciales como el orgullo, la culpa y la
vergenza y pudor, lo que refleja un sentido en desarrollo de conciencia de s
mismo y de sensibilidad ante la evaluacin de los otros.
Y con esta comprensin de los estados mentales de los otros, los nios
comienzan a incorporarla en interacciones sociales ms competentes, ya sea
consistan en negociacin con los padres, molestar a un hermano o lograr metas
con significado personal (por ejemplo, comer el postre despus de la cena)
Desarrollo Moral
Cada sociedad posee una serie de normas acerca de las conductas deseables e
indeseables que pueden realizar los individuos, asimismo, hay acciones que se
consideran buenas y valiosas mientras que otras son malas y deben evitarse.
Dado que los individuos viven en sociedad y tienen intereses que pueden no
coincidir con los de otros, es fcil que se produzcan conflictos y es necesario
establecer regulaciones para organizar la convivencia.
Entenderemos moral como el conjunto de normas ms generales que regulan

la conducta de las personas.
Piaget a principios del siglo pasado, realiz una investigacin que constituye el
ncleo de su libro El juicio moral en el nio.
Este autor se centr en el estudio del razonamiento moral, es decir, de los

criterios con que los sujetos juzgan las conductas morales y cmo razonan
acerca de ellas.
Piaget consider que las normas a las cuales se adecua la conducta pueden ser
impuestas por otros en el caso de los nios por los adultos o que las normas
pueden interiorizarse y el sujeto las hace suyas.
En este sentido, Piaget se refiri a dos grandes fases: Moral Heternoma y

Moral Autnoma.
Estas fases, no seran etapas o estadios, sino ms bien tendencias de cambio
con la edad.
Moral heternoma y realismo moral (3 a 7 aos aprox.): se caracteriza por el

respeto unilateral a las normas impuestas por los adultos, el bien en esta fase
es obedecer al adulto, el valor de las normas est relacionado a las personas
que las dictan, es decir, los adultos.
Esta posicin en el razonamiento moral da como resultado lo que Piaget

denomin realismo moral segn el cual las obligaciones y los valores estn
determinados por la norma independientemente del contexto y de las
intenciones.
Este realismo se manifiesta en la reificacin (cosificacin) absoluta de las reglas,

en la confusin entre lo objetivo y lo subjetivo y en la concepcin objetiva de la
responsabilidad, por lo que se evalan los actos no en funcin de la intencin
sino por el resultado material de conformidad con las reglas planteadas.
El realismo moral poseera 3 caractersticas:
1.- la heteronoma que lleva a no plantearse el valor de las normas morales ya

que stas son valiosas en s mismas porque provienen de los adultos,
2.- tomar las normas en su sentido ms literal sin tener en cuenta las
condiciones en las cuales deben aplicarse,
3.- la responsabilidad objetiva, es decir, que la accin es mejor o peor en

funcin del dao que se ha producido y no de la intencin.
Es una moral ms inmadura
La nocin de justicia y de castigo tambin interes a Piaget, distinguiendo dos

tipos de castigo:
Expiatorio: basado en la severidad y que es ms duro mientras ms duramente

se aplica, aunque este no tenga ningn efecto para resolver la situacin sino
que sea simplemente una penalizacin o expiacin por lo que se ha hecho.
Recproco: dirigidos a reparar las consecuencias del acto.
El segundo tipo de castigo se observa en nios mayores, pero el primero,

propio de la mentalidad infantil y heternoma, se mantiene en muchos adultos
por la influencia de las condiciones familiares.
Desarrollo Moral
Lawrence Kohlberg
Su trabajo es una extensin y profundizacin de los planteamientos de Piaget,
recibiendo adems las influencias de muchos autores, como Kant, Baldwin,
Mead, Dewey, etc.
Dedic gran parte de su vida al estudio del desarrollo del juicio moral,
intentando formular estadios que fueran lo ms precisos posibles y tambin
realizar estudios transculturales para determinar el valor de esas ideas morales
en diferentes culturas.
Si bien Piaget no habl de estadios, Kohlberg concluye a partir de sus propios

estudios que el desarrollo del juicio moral se articula como una secuencia de
estadios de acuerdo con los criterios formulados por Piaget.
Desarrollo Moral
Lawrence Kohlberg
As, Kohlberg, plante que el desarrollo moral pasa por 3 estadios generales
que denomin preconvencional, convencional y postconvencional, cada uno
de los cuales puede ser dividido en otros dos, lo cual permita distinguir 6
estadios.
Para el nio preconvencional, la moral est determinada por las normas que
dictan los adultos. Cuando una accin puede merecer castigo es mala, lo
importante es portarse bien.
En el nivel convencional, que tambin puede denominarse conformista, el nio

acepta las normas sociales porque sirven para mantener el orden y considera,
por ello, que estas no deben ser violadas pues eso traera consecuencias
peores.
En el nivel postconvencional, la moralidad est determinada por principios y

valores universales que permiten examinar las reglas y discutirlas crticamente.
Desarrollo Moral
Lawrence Kohlberg
NIVEL I: PRECONVENCIONAL (hasta los 10)
Estadio 1: orientacin hacia el castigo y la obediencia
Lo que est bien: evitar transgredir normas sancionadas con castigos, obedecer
por obedecer y evitar el dao fsico a personas y propiedades.
Razones para hacer lo que est bien: Evitacin del castigo y el poder superior
de las autoridades.
Perspectiva social del estadio: no considera los intereses de los otros no
reconoce que son diferentes de los suyos, tiene dificultades para considerar
dos puntos de vista al tener dificultad para concebir las diferencias de
intereses. Acepta la perspectiva de la autoridad y considera las consecuencias
fsicas de la accin, sin tener en cuenta la intencin.
Desarrollo Moral
Lawrence Kohlberg
NIVEL I: PRECONVENCIONAL
Estadio 2: Orientacin hedonista ingenua
Lo que est bien: seguir las reglas solamente cuando va en inters inmediato
de alguien; actuar para obtener los intereses y necesidades propios y dejar que
los otros hagan lo mismo.
Razones para hacer lo que est bien: satisfacer las propias necesidades o
intereses en un mundo donde hay que reconocer que otras personas tienen
tambin sus intereses.
Perspectiva social del estadio: aparece la conciencia de que pueden existir

diferentes puntos de vista. La accin correcta es la que satisface las propias
necesidades y ocasionalmente las de los otros, pero desde un punto de vista
fsico y pragmtico. Aparece tambin una reciprocidad pragmtica y concreta
que si hago algo por otro, el otro lo har por m.
Desarrollo Moral
Lawrence Kohlberg
1 se asimilan las reglas de conducta como algo que depende de la autoridad

externa: lo dice pap.
Luego se perciben dichas reglas como elementos indispensables para lograr la

recompensa de satisfacer las propias necesidades.
Posteriormente se cumplen las reglas como un medio para alcanzar la

aprobacin social
En la adolescencia, las reglas se convierten en soportes de determinadas

rdenes ideales.
Finalmente se transforman en elementos que establecen los principios sociales

que debe cumplir la persona para sentirse bien consigo mismo y que se le
manifiestan como indispensables para poder vivir al lado de los dems.
Dibujo
Aparece entre los 2 aos y los 2 aos y medio
Intermediario entre el juego y la imagen mental = Imagen Grfica.
Es una representacin que se da en la etapa de Funcin Simblica. capacidad

de representar algo
Por medio de estos, los nios logran expresar su estado psicolgico y bienestar
emocional.
Permite hacer relacin entre el mundo interno y externo
Los padres deben respetar y mostrar inters por sus primeros dibujos;
entendiendo as que hacen algo importante.
El primer registro grfico de los nios toma forma de garabateo
Dibujo
Dibujo
Garabato descontrolado
1 trazos aparentemente, no tienen un sentido
El nio no parece darse cuenta que podra hacer algo con ellos
Los trazos varan de longitud y direccin
Sostiene el lpiz de variadas formas; es de manera accidental.
No necesariamente los garabatos sern en papel
No tiene intencin de reproducir el medio visual
Dibujo
Dibujo
Dibujo
Etapa Pre esquemtica

Dibujo en nios 4 a 7 aos
El dibujo es una representacin conciente de la forma, aunque al principio

dibujan objetos de su entorno de forma desordenada, sin una relacin de
escala entre ellos
La figura humana, al principio, solamente es dibujada con cabeza y pies: son los
renacuajos.
Explican apasionadamente lo representado.
Los personajes y elementos se diferencian.
Dibujo
Etapa Pre esquemtica
El dibujo va a ayudar a desarrollar aspectos fundamentales dentro del

desarrollo del nio
Dominar este movimiento le va a significar maduracin Psicomotora,

intelectual y afectiva.
Otros beneficios que le va a traer el dibujo al nio son una mayor confianza en
si mismo, motivacin y un mejor desarrollo de la creatividad.
Dibujo
Para los psiclogos los dibujos de los nios nos entregan informacin
Como Test de Inteligencia:
El dibujo lo realiza en funcin de su grado de madurez psicomotora.
Est en relacin con el concepto de imagen corporal, que va en creciente

complejidad.
Como Test de personalidad:
Junto a la forma existe el contenido y en l se expresan caractersticas de

personalidad del nio.
El dibujo es una proyeccin, es decir la personalidad total procura expresarse

en l.
Los dibujos tienden a incluir elementos simblicos que expresan y dan cuenta
de sus dificultades.
Amigos imaginarios
Un amigo imaginario es una persona, un animal o un objeto que el nio crea en

sus fantasas para que desempee el papel de compaero de juegos, de
travesuras, un fiel oyente o un gran narrador de historias e incluso un
protector.
Suele tener la misma edad y sexo de quien lo crea.
Qu nios suelen tener amigos imaginarios?
Suelen ser nios de inteligencia superior al promedio.
Suelen ser hijos nicos o primognitos
No hay un tipo de personalidad que predisponga a los nios a tener este tipo
de amistades.
Amigos imaginarios
Qu tan normal es tener un amigo imaginario?
Las universidades de Oregon y Washington hicieron un estudio en el cual se

registr que un 66% de los nios estudiados tuvo un amigo imaginario.
El estudio contempl a 152 nios en la edad preescolar. Se realiz un

seguimiento de tres aos a 100 de ellos.
Otros datos: 57% de los nios con amigos imaginarios mencionaron que su
amigo era humano, un 41% que era animal.
En el estudio se afirma que el porcentaje restante de nios enunciaba tener un

amigo de caractersticas hostiles, es decir, que le producan un malestar al
nio.
Amigos imaginarios
Un nio con amigos imaginarios puede diferenciar perfectamente entre

realidad y fantasa.
Sus amigos imaginarios le sirven para realizar una simulacin de relaciones

sociales futuras y entrenar sus capacidades lingsticas en todo momento.
Todos los beneficios se ven disminuidos cuando el nio prefiere a su amigo
imaginario antes que a las dems personas.
Niez temprana/preescolar
Desarrollo Fsico y Cognitivo
Desarrollo Fsico
Los nios crecen rpido entre los 3 y 6 aos, pero en menor velocidad que en la
etapa anterior.
Durante este perodo, los nios crecen (se hacen ms grandes), se desarrollan
(las estructuras de sus cuerpos y sus funciones se hacen cada vez ms
complejas) y maduran (su tamao, estructura orgnica y corporal progresan
hacia el estado fisiolgico del adulto).
Acorde al principio cfalo-caudal, el tronco, as como los brazos y las piernas

comienzan a crecer, fortalecindose los msculos del abdomen, comenzando a
adquirir paulatinamente proporciones corporales ms parecidas a las de la
adultez.
Desarrollo Fsico
El principio prximo-distal tambin sigue guiando el desarrollo, de tal forma

que a medida que las estructuras del cuerpo y sus funciones se van haciendo
ms complejas, el beb alcanza progresivamente un mayor control sobre
msculos del cuello y de la cabeza, luego de los brazos y abdomen y por ltimo
de las piernas.
El crecimiento muscular y esqueltico contina haciendo a los nios ms

fuertes.
El cartlago se convierte en hueso rpidamente y ellos a su vez se fortalecen.
Esto de la mano de la maduracin de las funciones cognitivas y del sistema

nervioso, permiten al nio el desarrollar una amplia gama de habilidades
motoras.
Desarrollo Fsico
Esta progresin regular es el resultado de la direccionalidad del crecimiento, es

decir, el proceso en el que se canaliza el crecimiento a lo largo de un camino
previsible cuando los genes se expresan dentro de un entorno humano normal.
Si bien no es posible desviar el curso de la influencia gentica, la riqueza o
pobreza del ambiente en que el nio se desarrolla influye en su alcance y
velocidad
As, aunque previsible, el desarrollo fsico sigue siendo resultado de la

interaccin entre herencia y experiencia, otorgndole al crecimiento un
carcter individual, es decir, aunque dictado por un plano de construccin
gentico, podr tener un ritmo propio en cada nio.
Esto sin olvidar que hay caractersticas y funciones que se espera

normativamente que se presenten en cada etapa.
Desarrollo Fsico
DESARROLLO DEL CEREBRO
La plasticidad del cerebro sigue siendo mucho mayor que la del adulto,
pudiendo todava compensar daos en zonas especficas.
Es ms, el desarrollo normal del cerebro depende de la experiencia.
Los estmulos del entorno impulsan el desarrollo de las conexiones entre las
clulas que canalizan el desarrollo del cerebro, asegurando que las conexiones
necesarias para procesar informacin esencial del entorno estn en su sitio
cuando los nios se encuentren con las experiencias apropiadas.
Las conexiones que no se utilizan en ese momento se morirn o atrofiarn.
Desarrollo Fsico
DESARROLLO DE HABILIDADES MOTORAS
Se logran grandes progresos en la destreza motora gruesa: el nio de 3 aos

que recin aprendi a subir las escaleras sin ayuda y que no puede parar o
voltear con facilidad, a los 5 aos puede parar y voltear sin esfuerzo, pueden
bajar escaleras y saltar con facilidad.
Esto se debe a que las reas sensoriales y motrices del crtex estn ms
desarrolladas, producindose una mejor coordinacin entre funciones.
Msculos, pulmn y el sistema cardiovascular se encuentran ms

desarrollados, permitindole correr, saltar y trepar ms lejos, ms rpido y
mejor.
Desarrollo Fsico

Las habilidades motoras finas, como abotonar una camisa y dibujar, involucran
una coordinacin ojo-mano y msculos pequeos, que representan destrezas
que permiten que los nios adquieran mayor responsabilidad para su cuidado
personal.
A medida que los nios de esta etapa se desarrollan en ambos tipos de

habilidades motoras, combinan continuamente las habilidades que ya poseen
con las que estn adquiriendo para producir capacidades ms complejas.
Desarrollo Fsico
El desarrollo motor grueso en nios de 3 a 6 aos debe incluir:
Mayor habilidad para correr, saltar, hacer los primeros lanzamientos y

patear
Habilidad para atrapar una pelota que rebota
Habilidad para pedalear un triciclo a los 3 aos; ser capaz de manejarlo

bien a los 4 aos
Alrededor de los 4 aos, habilidad para saltar en un pie y balancearse

luego sobre un solo pie durante unos 5 segundos
Habilidad para caminar apoyando desde el taln hasta los dedos

(alrededor de los 5 aos)
Desarrollo Fsico
Los hitos del desarrollo motor fino deben incluir:
Alrededor de la edad de 3 aos:
Capacidad para dibujar un crculo si se lo solicita
Dibujar una persona con 3 partes
Comenzar a utilizar tijeras de punta roma para nios
Vestirse solo (con supervisin)

Capacidad para dibujar un cuadrado
El uso de las tijeras y finalmente cortar en lnea recta
Capacidad de ponerse la ropa apropiadamente
Manejar bien la cuchara y el tenedor al comer
Untar con un cuchillo
Capacidad para dibujar un tringulo
Desarrollo Fsico
HABILIDADES EN EL JUEGO
La naturaleza del modo de jugar del nio depende de su nivel de cognicin y

experiencia social
La forma ms simple y menos madura de juego es funcional, trata de

movimientos simples y repetitivos, con o sin objetos, por el mero placer que le
produce su realizacin.
Este juego aparece tempranamente y entre los 2 aos y los 7 aos ha

desaparecido desde un 50% a un 90% respectivamente.
En esta etapa, ms bien el nio dedica cada vez ms tiempo al juego

constructivo, en el que manipulan objetos para construir o crear algo, requiere
que manipulen objetos, los pongan juntos o resuelvan algn tipo de problema,
lo que facilita que aprendan cmo solucionar un problema.
A los 3 aos la mayora empiezan con el juego de fingir, que incorpora una
habilidad cada vez mayor de simbolizar e imaginar y potencia las habilidades
sociales y cognitivas.
Desarrollo cognitivo
Piaget
PERODO PRE-OPERACIONAL
A lo largo del Perodo Sensoriomotor, el nio ha realizado enormes progresos

en su conocimiento del mundo y ha ido adquiriendo capacidades que le
permiten actuar e interaccionar con las cosas.
Haba aprendido a reconocer mediante la exploracin muchos objetos, a

diferenciarlos unos de otros y conoce muchas de sus propiedades.
Sabe cmo actuar sobre ellos para lograr sus objetivos: agarrarlos, chuparlos,
lanzarlos, golpearlos, poner unos sobre otros.
Continuamente explora sus propiedades y descubre aspectos nuevos,

desconocidos hasta entonces, puede prever lo que va a pasar cuando suelta
algo o cuando lo lanza en una determinada direccin.
Piaget
Los objetos estn situados en el espacio, encima, debajo, delante o detrs y

sabe cmo desplazarse en l, siendo capaz de dirigirse a distintos lugares, para
buscarlos y trasladarlos.
Como los objetos son ahora permanentes y sabe que siguen existiendo aunque
no los vea, sabe mucho de cmo actuar sobre el mundo.
Igualmente ha adquirido notables competencias para relacionarse con las

personas, ha establecido un vnculo con la madre, a la que reconoce, busca,
pide ayuda y comprende, aunque rudimentariamente todava, sus estados de
nimo y ha adquirido alguna nocin de los lmites de esa relacin.
Sabe pedir cosas y que stas no se hacen solas, sino que alguien las hace.
Piaget
Tambin ha extrado regularidades del devenir de las cosas, lo que le permite

saber cmo se van a desarrollar los acontecimientos (cuando le ponen abrigo
anticipa que van a salir a la calle, por ejemplo)
Es as como al final del perodo sensoriomotor, empieza a manifestarse cada

vez ms claramente y de forma ms pujante una capacidad nueva: la de utilizar
medios simblicos para referirse a las cosas o a las situaciones sin necesidad de
actuar sobre ellas materialmente.
Entonces, el nio pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio

(coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados) a la
inteligencia representativa.
sta se basa en esquemas de accin internos y simblicos a travs de los signos,

smbolos, imgenes, conceptos, etc.
Piaget
Esta capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas

posibilidades, ya que libera el pensamiento del aqu y el ahora propio de la
inteligencia prctica.
Ya no necesitamos actuar directamente sobre un objeto, podemos servirnos de

algo que lo sustituye, que est en lugar de ese objeto o acontecimiento y que
podemos llamar significante.
El significante est en lugar del significado, que es aquello que se designa.
Piaget
Diversos tipos de significantes:
Segn el grado de conexin entre significado y significante, se pueden distinguir

3 de estos ltimos
1. ndices o seales: cuando no estn diferenciados, sino que el significante es un

trozo, una parte, un aspecto, una consecuencia o algo que va indisolublemente
unido al significado (si encontramos pedazos de pan rodos en la mesa
podemos inferir que hay un ratn en la cocina, si vemos humo podemos
suponer que se ha producido fuego y si omos ruidos en la habitacin podemos
presumir que hay alguien en la habitacin).
Piaget
2. Smbolo: el significante puede ser independiente del significado pero guarda

una cierta conexin con l (Un dibujo de una casa no es una casa, no forma
parte de ella, pero guarda una relacin de semejanza estrecha, aunque
represente en dos dimensiones un objeto tridimensional). En el juego simblico
el nio utiliza una caja tirada por un cordel para representar un camin, de un
palo entre las piernas indicando que se desplaza en caballo, o utiliza un
mondadientes para jugar al doctor y poner una inyeccin.
En todos estos casos el nio est empleando smbolos que l ha construido.

Piaget
3. Signos: significantes completamente arbitrarios que se han establecido por una

convencin, de tal manera que ya no existe conexin entre significado y
significante.
El ejemplo ms importante es el lenguaje escrito, entre la palabra bicicleta y

una bicicleta no existe algn tipo de relacin.
As, la capacidad de representacin consiste en la capacidad de utilizar

significantes para referirse a significados.
El significante est en lugar de otra cosa, a la que se refiere, designa a ese

significado, que puede ser un objeto, una situacin o acontecimiento.
Piaget
Las siguientes manifestaciones testimonian la aparicin de esta nueva

capacidad:
$ Imitacin diferida juego simblico imgenes mentales dibujo lenguaje.
Entonces, podemos decir que la diferencia fundamental entre un nio del

perodo sensorio motor y un nio del perodo pre-operacional es que el
primero est atado a interacciones directas con el ambiente mientras el ltimo
es capaz de manipular smbolos que representan el ambiente.
Caractersticas del pensamiento preoperacional
1. Concretividad: El pensamiento en esta etapa es concreto. Tiene dificultad para

trabajar con abstracciones y estn ms preocupados por el aqu y el ahora y por
representaciones mentales de lo fsico.
2. Irreversibilidad: Ven o visualizan los eventos ocurriendo en una sola direccin.

Hay una incapacidad para ejecutar una misma accin en los dos sentidos del
recorrido, conociendo que se trata de la misma accin. El nio no puede
imaginar cmo es que una cosa puede volver a su estado original (hielo / agua)
(agua / hielo) o la relacin entre estos. Yo tengo una hermana, mi hermana
tiene un hermano?,
No entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido,
puede trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma
cantidad de agua. No hay conservacin
3. Egocentrismo: Confusin del yo y del no-yo. El nio toma su percepcin

inmediata como absoluta y no se adapta al punto de vista de los dems,
remitindolo todo a s mismo, es decir, visualizan situaciones desde una sola
perspectiva. No puede decir cmo se veran las cosas desde otra posicin.
A la edad de cuatro aos, Victoria ve el mar por primera vez. Impresionada por
el constante tronar de las olas, voltea hacia su pap y le pregunta "pero
cundo termina?" "No termina", responde l. "Ni siquiera cuando dormimos?"
exclama Victoria con aire incrdulo. Su pensamiento es tan egocntrico que no
puede comprender que algo, incluso el poderoso ocano, tenga vida propia si
ella no est para verlo. Tambin cuando Victoria se tapa los ojos, piensa que, si
ella no puede ver a uno, uno no puede verla.
4. Centracin: Seleccionar y atender preferentemente a slo un aspecto de la

realidad, no siendo capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar
varias dimensiones de un objeto determinado.
Por ejemplo, si le presentamos dos vasos iguales llenos de agua, cambiamos

luego el agua de uno de ellos a otro vaso ms alto y estrecho, y le preguntamos
en cul hay ms agua ahora, dir que en el ms alto, al centrarse slo en la
dimensin altura y no ser capaz de tener en cuenta al mismo tiempo la altura y
anchura.
Parte de la razn por la cual los nios en la etapa preoperacional no pueden

pensar de manera lgica es que concentran la atencin en un aspecto o detalle
de la situacin a la vez y son incapaces de tomar en consideracin otros
detalles.
5. Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular

ideas que no estn relacionadas. Mam tuvo un beb la ltima vez que fue al
hospital, de modo que la prxima vez que vaya al hospital se esperar
errneamente que traiga a casa otro beb.
6. Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres
vivos. Los nios suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como
muecos o animales de juguete.
7. Materializacin: los objetos y las personas de sus pensamientos y de sus

sueos son reales para l; representa los objetos con el mismo realismo de los
que se hallan en su ambiente.
8. Artificialismo: El nio piensa que todas las cosas han sido construidas por el ser
humano o por alguna actividad divina que acta similar al ser humano
9. Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular

ideas que no estn relacionadas. Mam tuvo un beb la ltima vez que fue al
hospital, de modo que la prxima vez que vaya al hospital se esperar
errneamente que traiga a casa otro beb.
10. Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres
vivos. Los nios suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como
muecos o animales de juguete.
11. Materializacin: los objetos y las personas de sus pensamientos y de sus

sueos son reales para l; representa los objetos con el mismo realismo de los
que se hallan en su ambiente.
12. Artificialismo: El nio piensa que todas las cosas han sido construidas por el ser
humano o por alguna actividad divina que acta similar al ser humano
13. Perodo Pre-operacional
14. En este perodo, que va desde la aparicin de la funcin simblica a la

constitucin de las operaciones concretas, Piaget distingue dos etapas:
15. Sub-estadio Pre-conceptual (2-4 aos)
16. Se caracteriza por un aumento en el uso y la complejidad de los smbolos y del

juego simblico o de simulacin.
17. Se va produciendo una subordinacin de las acciones sensoriomotrices al

trabajo realizado por medio de la representacin.
18. Antes el pensamiento del nio se limitaba al ambiente fsico inmediato.
19. Ahora los smbolos le permiten pensar en cosas que no estn presentes de
momento.

21. Sin embargo, le siguen costando las principales categoras de la realidad ya que
no distingue entre la mental, fsica y social.
22. Su pensamiento est impregnado de animismo, artificialismo y de

materializacin, siendo por tanto un pensamiento totalmente egocntrico.
23. Los preconceptos son los conceptos primitivos que el nio utiliza, paso
intermedio entre el esquema sensoriomotor y el concepto.
24. Estos son esquemas representativos concretos y se basan principalmente en

imgenes que evocan ejemplares caractersticos de una coleccin de objetos
determinada.
25. Sin embargo, todava no son lgicos porque el nio todava no los organiza en
clases jerarquizadas.
27. Los esquemas pre-conceptuales no son capaces de mantener la identidad de

los objetos cuando se producen cambios aparentes y superficiales (hermana
con traje de bao y gorro versus hermana con la misma ropa de siempre) ni de
diferenciar aquellos que pertenecen a la misma clase pero que son objetos
distintos y separados (un gusano aqu y un gusano idntico pero pasos ms
all).
28. Si bien ha alcanzado cierta nocin de clasificaciones, stas le generan

dificultades ya que le cuesta admitir que un objeto pueda pertenecer
simultneamente a dos clases.
30. Ejemplo considrese que a nios en esta etapa se les da veinticinco estatuas:
dieciocho vacas y siete cerdos. Sern capaces de ordenar los objetos en grupos
de cerdos y vacas de modo correcto; no obstante, no saben qu responder
cuando se les pregunta "Hay ms vacas que animales?" Segn Piaget, no
conciben que la misma cosa pueda pertenecer a dos clases diferentes. Una vaca
no puede ser, al mismo tiempo, vaca y animal. Al parecer, los infantes en esta
etapa solo manejan una dimensin a la vez.
32. El pensamiento que utilizan los preconceptos es el transductivo.
33. Los nios no piensan ni deductivamente ni inductivamente, sino que relacionan

eventos contiguos en el tiempo, aunque no exista relacin causal entre ellos.
34. El nio en estas edades se centra o atiende especialmente un solo aspecto
relevante de un hecho o situacin, descuidando otros aspectos importantes.
35. El razonamiento transductivo constituye la primera etapa de la inteligencia

representativa que avanza hacia la descentralizacin y la reciprocidad lgica y
es expresin de la centralizacin, irreversibilidad y egocentrismo del
pensamiento infantil.
37. Sub-estadio Pensamiento Intuitivo o de transicin (4 a 7 aos aprox.)
38. Entre el pensamiento pre-conceptual y transductivo y el pensamiento

operacional del siguiente perodo, se intercala una forma intermedia de
razonamiento: el pensamiento intuitivo
39. Piaget denomin intuicin a las representaciones que se dan en esta etapa,
pues consider que eran pre-lgicas ya que se basan en configuraciones
estticas o prximas todava a la percepcin, el nio afirma sin pruebas y no es
capaz de dar demostraciones o justificaciones de sus creencias.
40. Este estadio se caracteriza porque el nio interioriza como verdadero aquello
que sus sentidos le dicen, cree en aquello que percibe.
43. Se alcanza un progresivo grado de reversibilidad debido a la creciente

coordinacin de las relaciones representativas.
44. El artificialismo disminuye, puede concebir que pap y mam no construyan

todo, as como la participacin de otras fuerzas.
45. El nio puede ya centrarse en dos dimensiones sucesivas (ms alto pero ms
estrecho en el ejemplo de los vasos), sin embargo, el pensamiento intuitivo es
al principio egocntrico, centrado en la accin del momento.
46. En este perodo el nio comienza a separar las realidades fsicas de las
mentales.
49. Aprende a establecer diferencias entre lo que es real y lo que no lo es, aunque
puede recurrir al pensamiento mgico para explicar las cosas.
50. Aunque de manera limitada pueden entender que existen otros puntos de
vista.
51. Logros del pensamiento pre-operacional.
52. Concepto de objeto: Identidad (las cosas siguen siendo las mismas, aunque
cambien de forma o apariencia) - Permanencia: los objetos siguen existiendo,
aunque se escondan.
53. Comprensin de funciones: Se comprende que un acontecimiento sigue a otro,

aunque no de manera estrictamente causal.

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Sensorio-motor

Estadio (Del nacimiento hasta 2 anos)

Estos reflejos se van perfeccionando y generalizando, permitindole al nio situarse en

Poco a poco, los reflejos se organizan en hbitos y la percepcin se hace

El nio va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin y va

Se denomina sensorio-motor ya que slo utiliza percepciones (de objetos presentes)

De manera gradual los patrones se modifican y los esquemas sensorio-motrices

1.1.- Primer sub-estadio: ejercitacin de reflejos (0 a 1 mes).

Segn Piaget, cuando se forma un esquema de accin, sentimos la necesidad de

1.2.- Segundo sub-estadio: Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses).

El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los

Un hbito elemental se basa en un esquema sensorio-motor de conjunto, pero no hay

Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la elaboracin

Esta es la esencia de la reaccin circular: la conducta produce un efecto que luego se

1. El efecto inicial se produjo de manera fortuita

1.3.- Tercer sub-estadio: reacciones circulares secundarias (4 a 8-10 meses).

Las reacciones circulares secundarias se producen cuando el beb descubre y

1.4.- Cuarto sub-estadio: Coordinacin de esquemas secundarios (8-10 a 12 meses).

En el cuarto subestadio, las acciones se hacen ms diferenciadas, aprende a combinar

En este estadio tienen lugar tres importantes logros:

1. Se acenta la atencin a lo que ocurre en el entorno

3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-fines.

4. Los esquemas sensorio-motores no tratarn de reproducir un efecto causado al azar,

Esta comprensin, sin embargo, es todava prctica, no conceptual

1.5.- Quinto sub-estadio: reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses).

En el sub-estadio 4 realizan dos acciones separadas para obtener un resultado.

Ahora, en el sub-estadio 5, de las reacciones circulares terciarias, se suma una

Se constituyen nuevos esquemas ya no slo por la reproduccin de resultados al azar,

Aprender mediante la experimentacin sistemtica nuevos medios para lograr

Adems ya hay relacin gravedad/espacio, y acomoda la postura de su cuerpo de

La imitacin, en consonancia con la tnica general del sub-estadio, es ms activa y

1.6.- Sexto sub-estadio: Comienzo del pensamiento (18 a 24 meses).

El nio es ya capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos

As aparece, aunque an primitiva, la capacidad de simbolizar, marcando el fin de la

La imitacin tambin adquiere un importante cambio ya que puede imitar conductas

En relacin a la comprensin del espacio, la simbolizacin le permite representarse

Se consuma as el estadio sensorio-motor, el recin nacido que lo refera todo a su

El lenguaje es un fenmeno cultural y social que permite, a travs de signos y

Es el medio por el cual se piensa y se aprende, es la forma de expresin ms comn

Durante el primer ao el beb tambin aumenta su capacidad para reconocer y

Coincide con los 3 primeros subestadios del sensorio-motor.

Habla lingstica: la expresin verbal que comunica significados

Las primeras palabras son sobreextensiones e infraextensiones, lo que pone en

Las primeras combinaciones de palabras aparecen cerca de los 20 meses y ya poseen

Desde el nacimiento: Llora, emite sonidos cuando se alimenta, expresiones faciales

A partir del 6 mes: Vara el volumen, tono y ritmo, produce vocalizaciones de

A partir del 9 mes: Utiliza patrones de entonacin distinto, se produce la ecolalia

A partir del 10 mes: Responde a instrucciones sencillas, imita el habla adulta si se

A partir del 11 mes: Imita ritmo, inflexiones, expresiones faciales, etc.

Al 15 mes: Seala personas, animales y objetos que le nombran, su vocabulario ronda

A partir del 18 mes: Tiene un vocabulario de 20 palabras, manifiesta mucho inters

Desarrollo de la conducta prenatal: El desarrollo de la conducta antes del nacimiento

Desarrollo fetal primer trimestre del embarazo

A las 3 semanas, recibe el nombre de embrin y comienza el latido del corazn.

A los 2 meses, cuando recibe algn estmulo el embrin mueve la cabeza.

Desarrollo fetal segundo trimestre del embarazo

Reacciona ante la msica y sonidos fuertes y al escuchar aprende.

Aumenta su habilidad para percibir a travs de la piel.

Desarrolla la coordinacin y la fuerza.

La habilidad para reaccionar a los estmulos ya se encuentra presente

Desarrollo fetal tercer trimestre del embarazo

El sistema nervioso ha madurado hasta controlar la funcin respiratoria y la

8 mes: el Sistema nervioso ya est formado.