El desarrollo de la identidad del maestro como indagador durante la formacin

inicial

The development of the teachers identity as inquirer during initial formation

Mireia Giralt Romeu

Dra. Montserrat Castell Badia

Dra. Eva Liesa Hernndez

TFM ESPECIALIDAD DE INVESTIGACIN PSICOEDUCATIVA

CURSO 2016 - 2017

Resumen

La identidad profesional docente es un constructo complejo y dinmico que empieza a

desarrollarse antes de que los estudiantes de magisterio ingresen en las aulas universitarias. Es
en estas aulas donde seguir construyndose en mltiples contextos de formacin que deberan
estar pensados y diseados para que esta identidad profesional docente integrase la
investigacin.
En el trabajo que presentamos desarrollamos un proyecto de investigacin que tiene como
finalidad promover el desarrollo de la identidad investigadora de los futuros docentes con el
objetivo de hacerlos capaces de indagar en sus futuras aulas escolares e innovar en educacin.
Para ello pretendemos disear y analizar espacios de Practicum donde la lectura y escritura
acadmica se convierta en la herramienta epistmica que les permita disear intervenciones
didcticas acorde a las necesidades que los alumnos actuales presentan y la sociedad demanda.
Palabras clave: identidad profesional docente, investigacin, lectura y escritura acadmica.

Abstract

The professional teacher identity is a complex and dynamic construct that begins to develop
before the teaching students enter the university classrooms. It is in these classrooms that it will
continue to be built in multiple training contexts that should be designed for this professional
teacher identity to integrate research.
In the work we develop a research project whose purpose is to promote the development of the
research identity of future teachers with the objective of making them able to investigate in their
future school classrooms and innovate in education. For this we design and analyze Practicum
spaces where academic reading and writing become the epistemic tool that allows them to
design didactic interventions according to the needs that the current students present and society
demands.
Key words: professional teacher identity, research, academic reading and writing.

2
1. INTRODUCCIN .................................................................................................. 4
2. LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL DOCENTE ......................................... 5
2.1 La identidad profesional del docente desde una perspectiva dialgica ................. 5
2.2 El docente como indagador de su prctica profesional ......................................... 9
2.3 La identidad profesional del docente y los gneros discursivos .......................... 10
3. MODELO DE FORMACIN INICIAL DOCENTE COMO INDAGADOR 12
4. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS Y DISEO ............................ 14
4.1 METODO ....................................................................................................... 15
ESTUDIO 1 ................................................................................................................ 15
Participantes........................................................................................................... 15
Instrumento ............................................................................................................. 15
Procedimiento de anlisis y recogida de datos ...................................................... 16
Producto ................................................................................................................. 17
ESTUDIO 2 ................................................................................................................ 17
Participantes........................................................................................................... 17
Instrumentos ........................................................................................................... 18
Procedimiento de recogida y anlisis de datos ...................................................... 19
Producto ................................................................................................................. 19
ESTUDIO 3 ................................................................................................................ 19
Participantes........................................................................................................... 20
Instrumentos ........................................................................................................... 20
Procedimiento de recogida y anlisis de los datos ................................................ 21
Producto ................................................................................................................. 21
5. CONSIDERACIONES TICAS ......................................................................... 21
6. CRONOGRAMA .................................................................................................. 22
7. REFERENCIAS.................................................................................................... 23

3
1. INTRODUCCIN

Mientras enseo contino buscando, indagando. Enseo porque busco, porque indagu, porque
indago y me indag. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me
educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la novedad
Paulo Feire, 1997 (p.30)

En las ltimas dcadas han proliferado los estudios que se han ocupado de dilucidar qu
entendemos por identidad profesional del docente, cmo se construye, cules son los factores
que influyen en su desarrollo y las dimensiones que la conforman (Akkerman y Meije, 2011;
Alsup, 2008; Atkinson, 2004; Beijaard et al., 2004, Lee, 2016; Monereo, 2010; Monereo y
Badia, 2011; Monereo, Weise y lvarez, 2013; Smith y Sparkers, 2008; Varghesa et al., 2005;
Trent, 2011). La formacin de la identidad profesional del docente puede ser abordada desde
diferentes perspectivas en funcin de si el nfasis del estudio lo situamos en el mundo interior
de los individuos o en las interacciones sociales que ste realiza a lo largo de su vida. Smith y
Sparkes (2008), por ejemplo, distinguen cuatro perspectivas: la perspectiva psicosocial, la
perspectiva intersubjetiva, la perspectiva narrativa y la perspectiva dialgica. Estas diferentes
perspectivas se mueven en un continuo que va desde aquellas que consideran que la identidad se
desarrolla individualmente y el foco se encuentra, principalmente, en el mundo interior del
individuo (perspectiva psicosocial) hasta aquellas que consideran que la identidad es el
resultado de la interaccin continua y el dilogo que se establece entre el sujeto y los contextos
y la cultura en la que participa (perspectiva dialgica) (Krkk, et al., 2016).

Este proyecto se sita en la perspectiva dialgica, y por consiguiente, asumimos que el

desarrollo de la identidad es un proceso mediado por el dilogo interno entre el sujeto y las
voces externas que se originan en los contextos en los que participa. El contexto formativo que
se explora es el espacio de Practicum con la finalidad de analizar cmo contribuye al desarrollo
de la identidad indagadora de los futuros profesores.

El desarrollo de la identidad profesional del docente empieza mucho antes que los futuros
estudiantes de magisterio entren en las universidades y est formada por las concepciones
acerca de la educacin que estos estudiantes han ido forjando a lo largo de sus aos de
escolarizacin, por la cultura en la que se desarrollan y por las experiencias que han vivido
como alumnos; dichas concepciones constituyen la base de sus teoras prcticas (Levin y He,
2008) que guiarn su docencia diaria. Las teoras prcticas las entendemos como aquellos
conjuntos complejos de comprensin sobre la enseanza que los maestros utilizan activamente
en su forma de ensear (Krkk et al., 2016). La adquisicin de estas teoras prcticas contina
durante la etapa de formacin inicial en la universidad, en la que de manera especial los
espacios destinados a la realizacin y el anlisis de prcticas educativas juegan un papel
esencial, proporcionando a los estudiantes de magisterio aprendizajes situados y autnticos y
promoviendo la aplicacin de herramientas conceptuales a situaciones especficas de las aulas
escolares (Krkk et al., 2016).

Los estudios que han explorado el desarrollo de la identidad profesional docente en los
estudiantes de magisterio durante su formacin inicial demuestran que este desarrollo est
vinculado a los espacios y las actividades que los futuros docentes realizan (Akkerman y Meijer,
2011; Hermans, 2003; 2014; Krkk et al., 2016; Monereo y Badia, 2011, entre otros). Estos
estudios, cuando se sitan en el nivel universitario, distinguen entre actividades que

4
preferentemente tienen que ver con la docencia o la investigacin como susceptibles de producir
un impacto diferencial en la construccin de la identidad de los futuros docentes. Por otra parte,
la investigacin tambin ha demostrado que el desarrollo de una determinada identidad
profesional est fuertemente mediada por el uso de gneros discursivos especficos, tanto orales
como escritos, entendidos como procesos socialmente construidos y vinculados a diferentes
contextos de interaccin (Bazerman et al., 2005; Becher, 2001; Burgess y Ivanic, 2010; Carlino,
2002; 2003; 2005; Castell y Iesta, 2012; Prior, 2006; Russell, 1997; entre otros). No obstante
lo anteriormente expuesto, los estudios que analizan las relaciones entre el desarrollo de la
identidad del docente como indagador o investigador y el uso diferencial de dichos gneros en
contextos de formacin docente son prcticamente inexistentes.

Este proyecto de tesis pretende contribuir a la generacin de conocimiento en este mbito y

persigue una doble finalidad: por un lado, definir un modelo formativo del espacio de Practicum
coherente con la identidad del docente como investigador (Munthe y Rogne, 2015) y analizar su
impacto en el proceso de desarrollo de la identidad profesional del docente; y por otro lado,
analizar cmo se manifiesta dicha identidad en los procesos y productos escritos que desarrollan
los alumnos del Grado de Educacin Primaria tanto en el espacio de Practicum como en el
espacio especficamente destinado a escribir una investigacin, el que se corresponde con la
realizacin del trabajo final de grado (a partir de ahora TFG).

2. LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL DOCENTE

El concepto de identidad profesional ha evolucionado de forma notable a lo largo de los aos

(ver Day et al., 2006). De una visin tradicional de la identidad que la defina como nica,
continua e individual, sin considerar la influencia de los contextos en su construccin y
desarrollo, se ha avanzado hacia una perspectiva que considera la identidad profesional del
docente (a partir de ahora IPD) como mltiple, discontinua y social (Akkerman y Meijer, 2011;
Beijaard, Verloop y Vermunt, 2000). Desde esta ltima perspectiva, la identidad no se concibe
como fija ni estable sino que se entiende en continuo desarrollo y modificacin (Akkerman y
Meijer, 2011) por lo que, en consecuencia, debe ser estudiada de forma situada y
contextualizada.

Ms all de esta divisin, algunos autores han puesto de manifiesto la falta de estudios
especficamente centrados en el anlisis de la identidad profesional que consideren en su
anlisis los diferentes contextos de actuacin del docente y las interacciones que en ellos se
producen, as como la existencia de lagunas importantes respecto a la definicin del concepto de
identidad profesional docente (Beijaard et al., 2004).

2.1 La identidad profesional del docente desde una perspectiva dialgica

La Teora del Self Dialgico (TSD acrnimo en castellano) postulada, entre otros, por Hermans,
Kemper y Van Loon (1992) conceptualiza la identidad como un proceso continuo de interaccin
dialgica entre diferentes posiciones identitarias, denominadas I-positions1. Estas I-positions se
construyen a lo largo de la vida, a travs de un proceso de internalizacin de las voces
significativas para una determinada persona, voces que son propias de los contextos donde

1
Adoptaremos este trmino en ingls a lo largo de este trabajo, en consonancia con otros autores (Badia,
Liesa y Monereo, submmited), debido a la dificultad que supone su traduccin al castellano de la
literatura consultada.

5
acta, y se despliegan en funcin de las demandas, interacciones y caractersticas especficas de
estos contextos (Hermans et al., 1992; Hermans, 2003, 2008, 2014). As, desde el enfoque de la
TSD se define y se enfatiza la naturaleza mltiple, situada y dinmica de la identidad que se
estructura de forma narrativa y que permite a los individuos versionarse a s mismos para
ajustarse a cada situacin (Akkerman y Meijer, 2011, Beijaard et al., 2004; Day et al., 2006;
Hermans, 2003; 2014; Monereo y Badia, 2011).

Desde esta perspectiva el inters radica en cmo los docentes se identifican a s mismos (Gee,
2000), dando respuesta tanto a la cuestin de Quin soy yo en este momento y situacin
concreta? (Batory, 2010; Monereo, 2007; Monereo y Bada, 2011; Monereo et al., 2009) como
a la que se refiere a Quin quiero llegar a ser (Beijaard et al., 2004). Beijaard et al. (2004)
describen cuatro caractersticas fundamentales en la manera de concebir la IPD: 1) conlleva un
proceso continuo de interpretacin y re-interpretacin de las experiencias, 2) implica tanto
aspectos individuales como contextuales, 3) est formada por distintas posiciones (I-positions)
vinculadas a los diferentes contextos de actuacin que interactan y pueden estar ms o menos
armonizadas y 4) los docentes desempean un rol activo en el desarrollo de su identidad
profesional (p. 122).

De acuerdo con las premisas anteriores, definimos el desarrollo de la identidad profesional

como un proceso dinmico, de dilogo intra e interpsicolgico a travs del cual los recin
llegados se insieren, en menor o mayor medida, en la comunidad profesional de referencia
(Akkerman y Meijer, 2011, Bakhtin, 1981; Castell et al., 2015; Gergen, 1991; Monereo, Badia,
Bilbao, Cerrato y Weise, 2009).

Para clarificar cmo se concibe la IPD desde el paradigma de la TDS, puede ser til definir
brevemente cada uno de los conceptos clave que la conforman:

- I-positions: las I-positions son versiones identitarias que permiten a los sujetos adoptar
posiciones diferentes en funcin de las demandas contextuales (Hermans, 2003, 2008,
2014). Podemos distinguir dos dimensiones de las I-position:

o La dimensin subjetiva/interna: la I-position es la actuacin personal de un

sujeto ante un evento, situacin o suceso de la realidad. Esta actuacin est
impulsada por las intenciones del Yo y permite que el sujeto se posicione de
una determinada manera ante la realidad que vive y las demandas especficas
del contexto.
o La dimensin social/externa: las diferentes I-positions de los sujetos pueden
considerarse expresiones concretas y particulares que cada sujeto versiona de
una posicin especfica de una comunidad o sociedad determinada.

As, aunque las I-position son idiosincrticas e individuales, tienen un origen social ya que
emergen de la versin o adaptacin de una posicin genrica de las distintas comunidades de
referencia que cada sujeto realiza en funcin de sus intenciones e intereses.

- Voces: Cada I-position implica la adopcin de una determinada voz propia que entra en
dilogo con otras voces individuales y con algunas voces significativas para el sujeto
que provienen de los contextos donde acta. Esta voz puede ser polifnica (formada por
la integracin de distintas voces) o nica, y es el resultado de la comprensin de la
realidad que rodea al sujeto construida por formas ms o menos compartidas de

6
 entender esta realidad por parte de los otros sujetos que conforman los contextos de
actuacin del sujeto. Es decir, estas voces, como personajes de una historia (Hermans
2001b), generan narraciones propias acerca de la realidad que percibe el sujeto,
impulsadas por sus propias intenciones (Akkerman y Meijer, 2011). Adems, estas
voces pueden competir entre ellas, provocando que prevalezca alguna de ellas o, por el
contrario, produciendo cambios que permitan la elaboracin de nuevas I-positions en
una negociacin continua entre ellas.

Estas voces, y por ende, las I-positions entran en juego en diferentes lugares y momentos de la
compleja y multidimensional vida de una persona, estn interrelacionadas y son personalmente
asumidas a la vez que situadas socialmente (Hermans y Hermans-Konopka, 2010; Richardson,
Rogers y McCarroll, 1998).

- Dilogo: Como ya hemos avanzado, las I-positions se expresan mediante voces propias
que tienen su origen en procesos sociales y comunicativos en los que el sujeto adopta
representaciones de la realidad compartidas por comunidades significativas para l. De
este modo, las I-position implican un dilogo continuo entre estas voces ya sea para
afirmar, consensuar, rebatir o modificar estas representaciones de la realidad, y por
ende, las diferentes I-position, lo que, en ltimo trmino, permite al sujeto ajustar sus
actuaciones a las demandas especficas contextuales y adoptar aquella I-position que
ms se ajuste a dichas demandas.

En resumen, desde el enfoque de la TDS, el desarrollo de la IPD puede ser visto como una
forma de permitir que esas voces externas, que el sujeto conceptualiza como socialmente
significativas para l, se conviertan en una parte estructural del pensamiento y razonamiento del
mismo sujeto (Badia, Liesa y Monereo, submitted) pasando a formar parte de sus distintas I-
positions. Y es mediante el dilogo continuo entre las I-positions desplegadas en cada momento
y contexto y las voces, tanto propias como externas, que la IPD es continuamente reconstruida y
negociada (Badia, Liesa y Monereo, submmited).

El desarrollo de la identidad del docente implica un proceso constructivo en el que inciden tanto
el comportamiento como la creacin de significados relacionados (Rodgers y Scott, 2008),
adems de los contextos sociales en los que priman distintas voces (propias y externas),
autnticos mediadores semiticos que los definen y dotan de significado. El intercambio de
mediadores semiticos exige un proceso constructivo de internalizacin y externalizacin de
voces que explica la creacin de significados (Leijen y Kullasepp, 2013) y de I-positions.

En un estudio reciente, Stenberg et al. (2014) establecieron cuatro I-positions del docente en
funcin de las concepciones que tienen los docentes sobre la docencia y en sus teoras prcticas:
a) I-posicions de valores; b) I-posicions de prctica (posiciones de didctica, posiciones de
interaccin pedaggica, posiciones de contenidos); c) I-posicions de profesor y d) I-posicions de
contexto. Estas concepciones, formadas social y culturalmente a lo largo de sus aos en la
escuela y las experiencias vividas en ella, por su historia personal y por su entorno cultural y
social, influencian el proceso de devenir docente (Beltman et al., 2015, Stenberg et al., 2014)
que incluye la construccin personal del conocimiento, la construccin del Yo y el desarrollo de
las distintas I-positions que conforman la IPD (Chong, Low y Goh, 2011). En consecuencia se
hace necesario que el docente en formacin sea consciente de estas concepciones, que muchas
veces se alejan de la realidad que podemos encontrar en las aulas, permitiendo que los
conocimientos adquiridos a lo largo de su formacin modifiquen/eliminen estas concepciones y

7
puedan interiorizar y aplicar los nuevos aprendizajes en su futuro desempeo profesional como
docente (Bennett, 2013) en un proceso continuo de desarrollo y creacin de nuevas I-positions.

Mencionar tambin, estudios como los de Blumenreich y Falk (2006) y Van der Heijde et al.
(2015) que remarcan la necesidad del desarrollo activo de la IPD en los espacios de formacin
con el propsito de convertir a los docentes en generadores de conocimiento y agentes
educativos activos encargados de propiciar y liderar los cambios en la educacin (Van der
Heijden et al., 2015, Blumenreich y Falk, 2006)

Son numerosos los estudios anteriormente mencionados, que afirman que, el desarrollo y
construccin de las I-positions juegan un papel significativo en el desarrollo del docente
(Rodgers y Scott, 2008; Stenberg et al., 2014) y de su IPD, y son el marco de referencia en
donde los docentes construyen sus ideas sobre su profesin y filtran las nuevas informaciones
(aprendizajes) que reciben a lo largo de su formacin inicial, ideas que inciden en la motivacin,
satisfaccin y compromiso hacia su trabajo (Stenberg et al., 2014). As mismo, otro conjunto de
estudios mencionan, que la IDP est conformada por tres dimensiones interrelacionadas:
concepciones docentes, estrategias y procedimientos vinculados a la investigacin sobre la
prctica docente y sentimientos sobre actividades de investigacin e indagacin educativa
sobre ensear y aprender en el aula (Iglesias y Badia, 2014; Monereo y Badia, 2011; Monereo et
al., 2009).

Los diferentes contextos de accin e interaccin han sido caracterizados por algunos autores
como esferas de actividad (Castell et al., 2015; Engestrm y Sannino, 2010). Las esferas de
actividad son consideradas dominios o mbitos que implican diferentes tipos de actividad
humana. Estas esferas de actividad estn caracterizadas por el uso de artefactos (herramientas),
normas y actividades que los miembros que las integran comparten y deben asumir como
propios para participar adecuadamente como miembros de pleno derecho en las mismas
(Bazerman, 2004; Bazerman et al., 2005; Sabaj, 2009). En las esferas de actividad los docentes
en formacin pueden analizar y/o reconstruir su imagen de yo-como-docente, mientras
desarrollan una emergente IPD (Danielewicz, 2001; Steffy et al., 2000), ) y donde las ideas
previas sobre qu es ser un docente pueden ser examinadas y, en su caso, revisadas gracias a la
provisin de voces externas de aquellos que desde diferentes posiciones forman parte de la
comunidad profesional de docentes. Estas esferas de actividad estn definidas por los distintos
programas formativos que ofrecen las universidades y por las voces externas significativas que
las mltiples instituciones de aprendizaje (universidad, centros educativos, entornos personales,
etc) proporcionan al futuro maestro.

Como consecuencia de lo anterior, cuando un sujeto desarrolla nuevas prcticas o entra a formar
parte de una nueva esfera de actividad, debe construir o reorganizar sus I-positions para que
sirvan de soporte de esas prcticas (Taylor, 2017) incorporando las voces externas significativas
a sus propias voces. Esta nueva I-position puede darse por que emerja una I-position dbil u
oculta dentro del grupo de I-positions que posee el sujeto y que se activa por la incorporacin de
las nuevas voces de la nueva esfera de actividad (Batory, et al., 2010; Hermans, 2013), o por la
generacin de una nueva I-position acorde con lo que el nuevo entorno socio-cultural demanda
al sujeto (Leijen y Kullasepp, 2013).

8
2.2 El docente como indagador de su prctica profesional

Hace ya casi un siglo Dewey (1929) describa al docente como el investigador ms importante
de los logros y fallos de la escuela; posteriormente Stenhouse (1975) defina su visin del
profesor como investigador (teacher as researcher) enfatizando la necesidad de garantizar la
actividad investigadora del maestro. Los conceptos de reflexin en la accin y prctica
reflexiva, acuados por Schn (1983) pueden tambin asociarse a la consideracin del docente
como agente investigador de su propia prctica. Ya en el siglo XXI, los estudios de Lendoux et
al., (2009) abordan la necesidad e importancia de que el docente adquiera el rol de recolector
de evidencias en su trabajo cotidiano que le ayuden a mejorar su actuacin docente y, al mismo
tiempo, contribuyan a incrementar el cuerpo de conocimientos dentro del mundo educativo
(Van der Linder, et al., 2015).

De la misma manera, el documento realizado por la Comisin de las comunidades europeas

Improving the Quality of Teacher Education se enfatiza la importancia de la prctica reflexiva
y de la investigacin en el trabajo docente:

al igual que los miembros de cualquier otra profesin, los profesores tienen la
responsabilidad de desarrollar nuevos conocimientos sobre la educacin y la
formacin. En un contexto de aprendizaje autnomo a lo largo de toda la vida, su
desarrollo profesional implica que los profesores:
- reflexionen sobre su prctica de manera sistemtica;
- realicen investigaciones en el aula;
- incorporen en su enseanza los resultados de la investigacin acadmica;
- evalen la eficacia de sus estrategias de enseanza y las modifiquen en consecuencia;
y
- evalen sus propias necesidades de formacin. (comisin de las comunidades
europeas, 2007a, p.14)

As mismo, en la legislacin vigente en nuestro pas en el Boletn Oficial del Estado (2007) en
la ORDEN ECI/3857/2007 del 27 de diciembre se sealan cuatro competencias relacionadas
con el docente como investigador: conectar los retos y los problemas reales de la prctica
educativa con la literatura acadmica, disear intervenciones educativas obteniendo evidencias
de mejora, analizar las evidencias obtenidas y extraer conclusiones, y redactar informes de
indagacin (BOE, 2007). Igualmente, y en referencia a las prcticas que se realizan en el aula, el
documento Guia per a lavaluaci de competncies en el prcticum de mestre de la Agncia
per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (2009), seala que una de las tres
dimensiones competenciales que el futuro docente debera desarrollar es la de
investigar/innovar en un contexto; reflexionar, analizar, indagar, hacer investigacin para
descubrir, evaluar, demostrar y/o mejorar el mbito y/o contexto determinado (2009, pg. 77).
As, para progresar en esta dimensin competencial se propone que el futuro docente logre los
siguientes objetivos de aprendizaje: Identificar la situacin o el objeto de investigacin,
realizar un diagnstico de la situacin, disear un proyecto de investigacin y/o innovacin
educativa, ejecutarlo, evaluarlo y presentarlo, exponerlo y defenderlo (2009, pgs. 88-89).

Desde la perspectiva adoptada en este proyecto, conceptualizamos la identidad profesional

docente estrechamente vinculada al desarrollo de su actividad investigadora/indagadora como
resultados de su participacin en diferentes escenarios disciplinarios y acadmicos (Castell et

9
al., 2015). Esta actividad investigadora o indagadora del docente, que podra considerarse como
una I-position especfica, permite al docente desplegar habilidades relacionadas con el uso de
metodologas de investigacin, la interpretacin y utilizacin de los resultados de
investigaciones previas, la recoleccin de evidencias en escenarios educativos en los que
interviene el docente (Munthe y Rogne, 2015) y la comunicacin de los resultados de sus
investigaciones, a travs canales orales y/o escritos. Esta I-position indagadora est encaminada
a permitir que los docentes sean ms autnomos y reflexivos, utilicen la investigacin para la
mejora de su docencia cotidiana (Toom et al., 2010).

De lo anterior se deduce la importancia de que en la formacin inicial de los docentes se

proporcione a los estudiantes oportunidades suficientes para la adquisicin de conceptos,
prcticas y herramientas que posibiliten su desarrollo como investigadores; es decir. se
promueva la formacin de un profesional que en el desarrollo de la docencia sea tambin capaz
de interpretar, disear y desarrollar investigaciones desde y para la mejora de su prctica
profesional (Reis-Jorge, 2007; Taylor, 2017).

2.3 La identidad profesional del docente y los gneros discursivos

Como ya se ha destacado en los apartados anteriores, la identidad profesional se construye

socialmente y se desarrolla a travs de las interacciones que caracterizan las diferentes esferas
de actividad en las que los docentes participan. Estas esferas de actividad conllevan el uso de
herramientas o artefactos semiticos entre los que se encuentra el lenguaje (Bazerman, 2004;
Bazerman et al., 2005; Sabaj, 2009).

Los usos lingsticos que caracterizan las diversas esferas de actividad constituyen gneros
discursivos que organizan y regulan la actividad e interacciones (Camps y Castell, 2013).
Definimos los gneros discursivos como el conjunto de caractersticas verbales especficas y
recurrentes de los enunciados que se generan en cada esfera de actividad y que la caracterizan
conformando instrumentos de participacin en la actividad social de cada una de estas esferas
(Camps y Castell, 2013). As, por ejemplo, no utilizamos los mismos recursos discursivos
cuando nos encontramos actuando en el mbito familiar o en el mbito acadmico o cuando,
como docentes, nos dirigimos a las familias de nuestros alumnos o a nuestros compaeros de
profesin.

As entendidos, los gneros discursivos promueven un uso del lenguaje especialmente de la

lectura y la escritura- social y culturalmente situado (Castell y Iesta, 2012) y responden a
modos especficos de pensar y de promover conocimiento en las diferentes esferas de actividad
(Bazerman, et al., 2005; Becher, 2001; Carlino, 2002; 2003; 2005; Lemke, 1997; Prior, 2006;
Russell, 1997; entre otros).

El dominio de estos gneros discursivos en la educacin superior permite que los estudiantes se
socialicen en entornos profesionales y disciplinares y se les considere acadmicamente
alfabetizados (Ivanic, 2004). Por ello, el desarrollo de las distintas I-positions disciplinares est
en gran medida mediado por las diferentes prcticas de alfabetizacin en las que participan los
docentes en cada una de las distintas esferas de actividad (Castell, 2014; Lemke, 2002).

Consecuentemente, la escritura puede ser entendida como una actividad que contribuye de
forma poderosa a la construccin de una determinada identidad profesional (Burgess y Ivanic,
2010). Es a travs del acto de escribir y la forma en la que el escritor es percibido por el lector o

10
lectores destinatarios que se reflejan las I-positions del escritor. As, las demandas de escritura
en entornos educativos pueden ser consideradas demandas identitarias (Burgess y Ivanic. 2010).

Los estudiantes universitarios, futuros docentes, participan en distintas esferas de actividad, en

las que intervienen diferentes gneros discursivos que deben conocer y usar para participar en
dichas esferas y comunicarse de forma efectiva con sus miembros (Camps y Castell, 2013).
Por tanto, es preciso que desde las universidades se promueva una enculturacin acadmica
activa en los cdigos, discursos y convenciones disciplinares como formas especficas de
alfabetizacin para que los estudiantes devengan miembros activos de las comunidades
profesionales en las que participan (Castell, 2014). Adems, el dominio de diferentes gneros
discursivos tiene que ver con el desarrollo de la identidad de los estudiantes como docentes y
con la adopcin de diferentes I-positions dependiendo de las diferentes esferas de actividad en
las que un determinado estudiante. Por ello, si lo que se pretende es promover que los
estudiantes desarrollen una identidad indagadora resulta particularmente relevante que
determinados gneros vinculados a dicha identidad se enseen de forma intencional.

Los estudios que analizan cules son las demandas de uso de gneros discursivos en la
educacin superior en nuestro contexto son escasos y los que vinculan el conocimiento y uso de
estos gneros con el desarrollo de la identidad profesional son prcticamente inexistentes.
Algunos estudios recientes revelan que los gneros que ms frecuentemente usan los estudiantes
son los que tienen por finalidad demostrar el conocimiento disciplinar como por ejemplo, la
toma de apuntes, la resolucin de exmenes y la realizacin de resmenes. En cambio, los
gneros menos frecuentes son aquellos relacionados con la investigacin, como los artculos
cientficos, y los que propician la transformacin del conocimiento mediada por la reflexin
personal y la argumentacin crtica que demanda la sociedad del conocimiento actual (Corcelles
et al., 2015).

Para desarrollar una I-position como investigadores que facilite la adopcin de una identidad
indagadora por parte de los futuros docentes, es necesario que dichos docentes durante su
formacin aprendan a leer literatura cientfica, a escribir ensayos y a familiarizarse con los
mtodos de investigacin. Todo ello con el objetivo de promover el desarrollo de las habilidades
cognitivas necesarias que promuevan la reflexin y el desarrollo de teoras propias sobre la
educacin, contrastadas con la literatura existente (Toom et al., 2010, Munthe y Rogne, 2015).
En ltimo trmino, pretendemos que los futuros docentes no sean meros consumidores de
literatura cientfica sino que sean capaces de producir ese conocimiento y comunicarlo (Healey
y Jenkins, 2009). Adems, deben desarrollar competencias que les permitan evaluar la
relevancia y la calidad de los resultados que muestran las investigaciones publicadas para no
devenir solo meros actores que aplican mtodos y tcnicas educativas que provienen de fuera de
su prctica real (Niemi, 2008) sino tambin agentes activos en la construccin de conocimiento.

No obstante, sta no es una tarea fcil, a juzgar por el ingente nmero de estudios que muestran
las enormes dificultades que enfrentan los estudiantes universitarios para utilizar la lectura y la
escritura como herramientas epistmicas y de forma ajustada a las exigencias de las situaciones
comunicativas en las que participan (Carlino, 2012; Castell y Mateos, 2015; Monereo, Pozo y
Castell, 2001; Pardo y Castell, 2016; Sol et al., 2005). Probablemente, ello se deba a la
concepcin, ampliamente compartida en el contexto universitario, de la escritura y la lectura
como habilidades que se aprenden en un determinado momento de la escolarizacin y que
pueden aplicarse a cualquier contexto y situacin. No obstante, la investigacin ha enfatizado

11
repetidamente que tanto la lectura como la escritura se aprenden y utilizan de forma situada, es
decir tienen sentido y significado en contextos especficos en los que se requieren gneros
determinados que, como hemos explicado, varan en funcin de las actividades que se
desarrollan en dichos contextos. El dominio de estos gneros no se produce sin una formacin
especfica que posibilite el desarrollo de mecanismos discursivos contextualizados y situados
(Castell, 2014).

Estas investigaciones, mayoritariamente realizadas desde la perspectiva social situada de la

escritura acadmica (Castell y Iesta, 2012; Kruse, 2013; Prior, 2006), han demostrado la
posibilidad de que los estudiantes universitarios desarrollen una identidad como investigadores
a travs del uso de determinados gneros escritos, vinculados a la actividad investigadora.
Desde esta perspectiva, los textos se consideran artefactos en la actividad - artifacts-in-
activity (Prior, 2006)-, es decir, artefactos semiticos que permiten procesos de reflexin sobre
la propia actividad, tanto de escritura como de investigacin que contribuyen al desarrollo de la
identidad (Castell, Iesta y Corcelles, 2013).

3. MODELO DE FORMACIN INICIAL DOCENTE COMO INDAGADOR

Como ya sealbamos en la introduccin a este proyecto, estudios como los de Allen y Wright
(2014), Krkl, Kyr-maml y Turunen, (2016) y Lamote y Engels (2010) remarcan la
importancia del Practicum en la formacin docente y el desarrollo de su identidad profesional.
Estos estudios subrayan la importancia del (Practicum) para confrontar y conectar las
concepciones de los estudiantes de magisterio sobre qu significa ensear y ser maestro y las
teoras educativas con lo que sucede en las aulas. Desde nuestra perspectiva, dicha
confrontacin puede promover el dilogo entre las distintas I-positions de los docentes,
ayudndoles a construir su identidad profesional (Leije y Kullasepp, 2013). Otros autores
destacan que los espacios de prcticas son fuente de aprendizajes situados y autnticos
promoviendo la aplicacin de herramientas conceptuales a situaciones concretas de las aulas
escolares a travs de la reflexin de los estudiantes sobre sus concepciones y la observacin de
experiencias vividas en las aulas (Krkk et al., 2016). As lo demuestran los estudios de Allen
y Wright (2014), o Lamote y Engels, (2010) que demuestran como las interacciones sociales
que establecen los estudiantes con la comunidad educativa durante la realizacin de sus
prcticas en la escuela, les permiten explorar sus concepciones sobre la profesin docente a la
luz de los nuevos aprendizajes y ajustarlas a las situaciones con las que se enfrentan.

No obstante las aportaciones de los estudios anteriores, la investigacin tambin ha demostrado

que los docentes en formacin tienen problemas para reconciliar las prcticas que realizan en las
escuelas con la formacin que reciben a travs de los diferentes programas formativos de las
universidades (Danielewicz, 2001; Steffy et al., 2000) y, alertan de la necesidad de repensar
cmo estos programas formativos promueven la creacin de vnculos entre teora y prctica.
Cuatro son los enfoques ms comunes respaldados por la investigacin que permiten realizar
estos vnculos: 1) dar oportunidades y espacios a los estudiantes universitarios para la reflexin,
2) realizar proyectos de investigacin o indagacin centrados en la escuela, 3) proporcionarles
enfoques de aprendizaje experimental o 4) dotarlos de herramientas pedaggicas que puedan
llevar y utilizar en las aulas (Chong, Low y Goh, 2011)

Desde nuestra perspectiva, suscribimos plenamente la necesidad tanto de disear programas

formativos que promuevan la realizacin de proyectos de investigacin que complementen las

12
intervenciones que se disean e implementan en los espacios de prcticas, mientras se promueve
la reflexin y el contraste de las concepciones de los estudiantes sobre la educacin y la
profesin docente con la literatura cientfica-acadmica. Ello permitira no slo la creacin de
nexos entre teora y prctica sino el desarrollo de I-positions indagadoras/investigadoras como
las que hemos descrito en este proyecto.

En consecuencia y basndonos en los modelos de Booth, Colomb y Williams (2003), Hopkins

(2014), McKenney y Reeves (2013), McNiff y Whitehead (2010) y Shagoury y Miller, (2012),
proponemos un modelo formativo genrico que, como muestra la figura 1, contempla tres fases
principales (representadas por los cuadrados) y la relacin interactiva y flexible (representada
por las flechas) entre las distintas fases. As, distinguimos una primera fase basada en el anlisis
y exploracin del problema o tpico a investigar/innovar. En la segunda fase, se establece el
diseo de la investigacin y/o intervencin y la construccin de los instrumentos para realizarla,
y en ltimo lugar, la fase de evaluacin y reflexin sobre la investigacin/intervencin llevada a
cabo, que remite a la pregunta de origen para verificar el cumplimiento (o no) de los objetivos
iniciales. A continuacin se detallan las caractersticas de estas fases.

Figura1: Modelo genrico para la realizacin del diseo investigador/intervencin en la prctica educativa
(McKenney y Reeves, 2013)

Durante el desarrollo de la primera fase (anlisis/exploracin), lo que se pretende es comprender

mejor el problema o tpico a investigar adems de articular objetivos a largo plazo. Para ello es
preciso tener en cuenta tanto las necesidades observadas como el contexto donde se llevar a
cabo la investigacin/intervencin y la mejora que de ella se derive. Entre las actividades a
realizar destacan la revisin de la literatura sobre el tpico, la definicin clara del
problema/tpico, el anlisis del contexto y la evaluacin de las necesidades del contexto donde
se aplicar la intervencin.

La segunda fase implica los procesos de diseo y construccin tanto de la investigacin como
de la intervencin posterior; dichos procesos son sistemticos e intencionales e incluyen la
creatividad y la aplicacin de ideas emergentes. A lo largo de esta fase, se generan, exploran y
consideran soluciones potenciales al problema que van siendo gradualmente refinadas y
acotadas hasta convertirse en operativas. Dichas soluciones se espera que provengan tanto de la
revisin de la literatura realizada como de la experiencia y los ejemplos de buenas prcticas ya
existentes. En conjunto, permiten un primer diseo de la intervencin que ser reformulada a lo
largo de toda la investigacin hasta que se ajuste al problema/tpico planteado.

13
La tercera y ltima fase (evaluacin y reflexin) implica la revisin del diseo y del proceso
realizado a los largo de la investigacin/intervencin y debe realizarse de forma consciente,
sistemtica y formal. As, se requiere la recogida y anlisis de datos durante todo el proceso que
proporcionen informaciones sobre las fortalezas y debilidades del diseo y la intervencin
educativa. Estos datos permiten, a travs de la discusin y posterior reflexin, llegar a
conclusiones respecto la mejora de la intervencin educativa a aplicar en situaciones futuras.
Por tanto, ser necesario, recuperar la pregunta inicial de la investigacin y evaluar hasta qu
punto se le ha dado respuesta y si los objetivos marcados inicialmente se han cumplido o no.

Esta propuesta es la gua del diseo de nuestro proyecto que, como hemos avanzado, tiene por
finalidad el desarrollo de la identidad profesional del docente acorde al modelo del maestro
como indagador en el aula.

4. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS Y DISEO

El proyecto de tesis que presentamos tiene dos objetivos generales:

- Indagar el impacto que tiene la aplicacin de un modelo formativo basado en el

paradigma del docente investigador/indagador (Teacher as Researcher) en la
construccin de la identidad profesional del docente en formacin en el espacio del
Practicum.
- Analizar cmo se manifiestan las I-positions vinculadas a la posicin indagadora en los
procesos y productos escritos de los alumnos del Grado de Educacin primaria en los
espacios del Practicum y del TFG.

Los objetivos especficos son:

1. Analizar cules son las I-positions vinculadas a la profesin docente de profesores y

estudiantes del Grado de Educacin Primaria.
2. Disear un modelo formativo de Practicum para el grado de Educacin Primaria basado
en el modelo formativo Teacher as Researcher (TAR a partir de ahora)
3. Valorar la influencia de las actividades propuestas en el Practicum en el desarrollo de la
identidad profesional de los futuros maestros
4. Analizar de qu manera se manifiesta la I-position indagadora/investigadora en los
procesos y productos escritos vinculados al Practicum y TFG.

Los datos se obtendrn mediante la utilizacin de un diseo mixto secuencial explicativo

(Creswell, 2013) que conlleva combinar la recogida de datos a travs de cuestionarios con el
desarrollo de narrativas semi-estructuradas, instrumentos visuales como los Journey Plot y
Writing plot, diarios de campo y de escritura y los productos elaborados en los espacios del
Practicum y TFG.

La investigacin es de corte longitudinal con una duracin de tres aos y se estructura en tres
estudios diferenciadas entre s pero complementarios. Cada uno de los estudios da respuesta a
uno de los objetivos especficos antes indicados.

El primer estudio tiene un carcter descriptivo y supone analizar las concepciones de docentes y
estudiantes sobre la IPD. El anlisis incluir las distintas actividades que tanto profesores
universitarios como estudiantes del Grado de primaria consideran prototpicas de la profesin

14
docente. Del anlisis de estas actividades se inferirn las I-positions de los participantes, si la
posicin investigadora/indagadora se considera necesaria y cmo se conceptualiza.

Posteriormente, en el segundo estudio, se disear un modelo formativo para los espacios de

Practicum contemplados en la formacin del maestro de primaria, basado en el paradigma
Teacher as Researcher. Este diseo se aplicar en diferentes cursos del grado de primaria y se
analizar su efectividad en el desarrollo de la I-position indagadora/investigadora.

El tercer y ltimo estudio se dedicar a analizar de qu modo el modelo formativo aplicado

influye en los procesos y productos escritos generados por los estudiantes en el espacio de
Practicum. Estos procesos y productos se contrastarn con los desarrollados en el espacio
dedicado al TFG donde se demanda especficamente a los alumnos que desarrollen la I-position
indagadora/investigadora.

4.1 METODO

A continuacin se detallan las caractersticas de cada uno de los estudios mencionado,

precisando los objetivos especficos as como los participantes implicados, instrumentos y
procedimiento a seguir para la recogida y el anlisis de los datos. En cada caso, adems, se
menciona el producto o productos que esperamos obtener.

ESTUDIO 1

Tal como ya hemos avanzado, el objetivo al que pretendemos dar respuesta en este estudio
supone analizar las I-positions vinculadas a la profesin docente de profesores y estudiantes del
Grado de Educacin Primaria.
Para ello, formulamos las siguientes preguntas de investigacin:
- Cules son las tareas que los profesores y los estudiantes del Grado de Educacin
Primaria consideran ms relevantes en su quehacer docente?
- Cmo conceptualizan la I-position indagadora/investigadora los profesores y alumnos
del Grado de Educacin Primaria?
- Qu grado de influencia tiene la I-position indagadora/investigadora en la identidad
profesional de los docentes y los estudiantes del Grado de Educacin Primaria?

Participantes

La muestra estar formada por los alumnos matriculados en el grado de Educacin Primaria de
las facultades donde se impartan estos estudios de todas las universidades catalanas y por los
profesores que impartan docencia en dicho grado. Se invitar a participar a toda la poblacin
que cursa o imparte estos estudios. Los que acepten la invitacin y respondan el cuestionario
pasaran a formar parte de la muestra que ser extensiva y voluntaria. Se espera poder contar con
un nmero de participantes no inferior a 150 alumnos y 50 profesores.

Instrumento

Se disear y validar un cuestionario on-line que constar de tres partes diferenciadas:

15
a) La primera se dedicar a recoger informacin sociodemogrfica de los participantes:
Universidad, curso en el que est matriculado el estudiante, materia que imparte el profesor
universitario, aos de experiencia en docencia, entre otros.

b) En la segunda parte se incluirn un conjunto de tareas vinculadas a la actividad habitual de

un docente. Se solicitar a los participantes que escojan aquellas tareas que desde su
perspectiva sean las ms relevantes. En este apartado habr dos tipos de preguntas: unas de
naturaleza abierta y otras de naturaleza cerrada de respuesta mltiple. Con estas preguntas
pretendemos averiguar qu I-positions consideran profesores universitarios y alumnos del
Grado de Primaria que deben poseer los docentes de primaria.

Las preguntas que nos permitirn recabar esta informacin sern del tipo: El docente de
Primaria en el aula debe: transmitir conocimientos, generar reflexin en clase, gestionar
espacios, tiempos y recursos, reflexionar e indagar sobre su propia prctica, generar nuevo
conocimiento, evaluar aprendizajes, disear y evaluar propuestas educativas, entre otras.
(tems de mltiple que permitirn escoger ms de una opcin, establecer prioridades y
argumentarlas). Adems se disearan preguntas abiertas del tipo: cul creo que es la
principal funcin de un docente de primaria; escribe entre 7 y 10 tareas prototpicas que
crees que debers realizar/ tus estudiantes debern realizar/ como maestro en una escuela;
describe la finalidad de cada una de las tareas consignadas y pon un ejemplo.

c) En la tercera parte se incluirn preguntas relativas a las concepciones de estudiantes y

profesores sobre lo que entienden por investigacin, las competencias que se requieren para
ello y quin/es consideran que deben investigar en el entorno educativo. Igual que en el
segundo apartado, las preguntas sern mixtas, de tipo abierto y cerrado.

Procedimiento de anlisis y recogida de datos

El cuestionario ser enviado a los participantes, previa autorizacin de las instancias

competentes en cada una de las universidades. Para ello se contactar con el decano de cada una
de las facultades donde se imparta el grado de Educacin Primaria y se le explicar los motivos
y finalidades de esta investigacin. Una vez obtenido su permiso por escrito, se contactar con
el organismo responsable de gestionar los correos electrnicos de la posible muestra y se
recabaran los mismos para poder realizar un envo masivo del cuestionario o en su defecto, se
proporcionar el link del cuestionario para que pueda ser enviado tanto a profesores
universitarios como a alumnos matriculados en el grado. La respuesta a este cuestionario ser
totalmente voluntaria y annima. El cuestionario incluir una breve descripcin del estudio y
requerir el consentimiento de los participantes antes de su complecin.

El anlisis de los datos obtenidos a travs de la aplicacin del cuestionario, de corte tanto
cualitativo como cuantitativo, se realizar con la ayuda de los programas informticos MaxQda
y SPSS. Se analizar la estructura interna del cuestionario a travs de procedimientos de anlisis
factorial exploratorio y se analizarn las relaciones entre variables e intrasujetos para establecer
perfiles (clsteres) de concepciones.

Se analizarn los datos por cursos comparando las tareas prototpicas consideradas tanto por
alumnos como por docentes matriculados o que impartan docencia en los diferentes cursos con
la finalidad de inferir cules son las I-positions que consideran ms relevantes y si stas
cambian a lo largo de los diferentes aos acadmicos.

16
Producto

Artculo sobre las I-positions que estudiantes y docentes del Grado de Educacin Primaria
consideran que debe tener un docente de primaria.

ESTUDIO 2

El segundo estudio tiene como finalidad dar respuesta a los objetivos especficos 2 y 3 y para
ello se han formulado las siguiente preguntas de investigacin:

Objetivo especfico 2:

Disear un modelo formativo de Practicum para el grado de Educacin Primaria basado en el

modelo formativo Teacher as Researcher (TAR a partir de ahora)

- Cules son las caractersticas de un modelo formativo del Practicum que promueva el
desarrollo del profesor como investigador (TAR)?
- Qu actividades de enseanza y evaluacin deben promoverse a lo largo del Practicum
de acuerdo al modelo formativo TAR?

Objetivo especfico 3:

Valorar la influencia de las actividades propuestas en el Practicum en el desarrollo de la

identidad profesional de los futuros maestros.

- De qu manera las actividades especficamente diseadas y propuestas en el

Practicum TAR influyen en el desarrollo de la I-position indagadora/investigadora del
docente?
- Cules de estas actividades tienen mayor impacto en el desarrollo de la I-position
indagadora/investigadora del docente?

A lo largo del curso 2016-17, hemos participado un estudio piloto realizado en dos espacios de
prcticas (Practicum I correspondientes al segundo curso del Grado de Educacin Primaria de la
FPCEE, URL) en los que se ha analizado la viabilidad de un modelo formativo diseado desde
la perspectiva TAR como el que pretendemos utilizar en nuestra investigacin doctoral.
Estamos todava analizando los datos de este estudio piloto, cuyos resultados nos permitirn
validar las actividades de enseanza y aprendizaje propuestas as como los instrumentos de
recogida y anlisis de los datos.

Participantes

La muestra, de carcter intencional, de conveniencia y no probabilstica, estar formada por los

estudiantes de los Practicum del Grado de Primaria de 4rto curso de la Facultad de Psicologa,
Ciencias de la Educacin y del Deporte, Blanquerna.

Los participantes en este estudio sern 30 estudiantes (aprox.). El nmero de participantes

indicado es el mnimo previsto y est en funcin de los estudiantes que cursen el Practicum en
el que se aplique el modelo formativo TAR.

17
Creemos necesario destacar que los profesores universitarios encargados de impartir estos
Practicum recibirn una formacin especfica sobre el modelo TAR adems de los materiales
necesarios para realizarlo.

Instrumentos

Para realizar este estudio se han previsto los siguientes instrumentos:

- Dos narrativas (reflexin escrita) semi estructuradas que cumplimentarn los

alumnos al inicio del Practicum y al final del curso acadmico. Estas narrativas
tienen como finalidad indagar acerca de la evolucin de la IPD en un Practicum
pensado desde el modelo formativo TAR.
En las narrativas se incluirn preguntas que promuevan la reflexin de los
estudiantes sobre su identidad profesional docente.

- Autoinforme: Los estudiantes debern ir cumplimentando a lo largo del Practicum

un autoinforme en el que valoren las actividades realizadas, aprendizaje,
satisfaccin y dificultades encontradas. Las actividades en los Practicum TAR
estarn pensadas para proporcionar herramientas a los estudiantes que les permitan
acceder a voces de la investigacin y que les hagan reflexionar y desarrollar
competencias investigadoras con la finalidad de elaborar una intervencin didctica
en las aulas de las escuelas donde estn realizando las prcticas y desarrollar la I-
position indagadora/investigadora.

- Diario de campo: Los estudiantes realizarn un diario de campo de periodicidad

quincenal. En este diario debern anotar, como mnimo, 3 experiencias relevantes y
significativas que hayan vivido en las diferentes esferas de actividad (universidad,
escuela de prcticas u otros) que hayan incidido en su formacin como maestros.
Este diario de campo nos debe permitir averiguar qu voces externas son
significativas para los estudiantes durante su formacin e indagar cmo dialogan
con las voces proporcionadas desde el Practicum. Debern tambin referenciar
dnde y quines han intervenido en la experiencia en cuestin, as como en el
impacto que pueda tener en su formacin como maestros.

- Entrevista final: se realizar una entrevista presencial en profundidad con cada uno
de los estudiantes de la muestra. Esta entrevista se realizar despus de la
elaboracin de un Journey Plot ( McAlpine, Amundsen y Turner, 2013; Sala-Bubar
y Castell, 2016) de carcter retrospectivo y tendr como finalidad ahondar en
aquellas experiencias emocionalmente significativas que los estudiantes hayan
vivido a lo largo del curso ligadas con la asignatura del Practicum. Se pedir
expresamente que expliquen aquellas experiencias que hayan supuesto para ellos
una re-conceptualizacin de su concepto de docente y un reposicionamiento de su
identidad profesional. Con esta entrevista se pretende recabar datos que permitan
indagar si el modelo formativo aplicado tiene efectividad en el desarrollo de la I-
position indagadora/investigadora.

18
Procedimiento de recogida y anlisis de datos

El diseo, en este caso, es el de anlisis de casos mltiples (Stake, 2006). Para la recogida de los
datos, de forma parecida al primer estudio, se contactar con las instancias oportunas (comisin
de tica e investigacin) de la facultad de la FPCEE para informar sobre el estudio y solicitar su
aprobacin adems de la autorizacin necesaria para poder realizarlo. Seguidamente, se
contactar con los tutores de los Practicum elegidos para, una vez informados, recabar su
consentimiento para participar en la investigacin. Con la muestra final, realizaremos un
proceso formativo y de acompaamiento que se extender a lo largo de la actividad docente
durante todo el curso acadmico.

Referente a los estudiantes, se contactar con ellos de forma presencial (en la primera sesin del
Practicum) y se les expondr detalladamente el motivo de la investigacin pidiendo
expresamente su consentimiento para participar. Durante la presentacin de la investigacin se
remarcar que en todo momento se preservar su anonimato. Igualmente se informar que al
finalizar esta investigacin los datos obtenidos sern compartidos tanto con los estudiantes
como con el tutor del Practicum.

El anlisis de los datos se realizar con la ayuda de los software informticos SPSS y MaxQda y
consistir en contrastar las I-positions iniciales con las finales as como en explicar las
trayectorias identitarias de los estudiantes. Este anlisis nos debe proporcionar datos sobre la
validez y efectividad del programa formativo TAR en el desarrollo de la I-position
indagadora/investigadora y de la trayectoria que siguen los alumnos en el desarrollo de su
identidad profesional.

Producto

Artculo sobre el desarrollo de la I-position (trayectoria) indagadora/investigadora en el s de un

Practicum diseado expresamente dentro de la perspectiva TAR.
Artculo sobre el tipo de voces externas ms significativas para los estudiantes en su formacin
como futuros docentes.

ESTUDIO 3

En este ltimo estudio se pretende dar cumplimiento al objetivo especfico 4 en el que se

pretende analizar de qu manera se manifiesta la I-position indagadora/investigadora en los
procesos y productos escritos vinculados al Practicum y TGF

Para conseguir dicho objetivo, formulamos las siguientes preguntas de investigacin:

- Cules son las caractersticas de los procesos y productos escritos que se elaboran
en el Practicum cuando ste se disea desde el modelo formativo TAR?
- En qu aspectos difieren estos productos de los elaborados bajo el modelo
formativo habitual de Practicum ?
- Cules son las similitudes y diferencias entre los procesos y los productos escritos
en el Practicum y el TFG?

19
Participantes

Los participantes sern los mismos que en el estudio 2.

Instrumentos

Cuestionario: Concepciones de los estudiantes acerca de los gneros que escriben

(CoGE). Se disear y validar un cuestionario que permita recabar datos sobre las
concepciones de los participantes referentes a los gneros discursivos que se utilizan
tanto en los espacios del Practicum y TFG. Constar tanto de preguntas abiertas como
cerradas.

Diario de escritura: Los estudiantes escribirn un diario de escritura a lo largo del

proceso de elaboracin y escritura de los productos prototpicos tanto del Practicum
como del TFG. Este diario tendr como finalidad analizar las dificultades
experimentadas, el proceso seguido para su elaboracin as como las tensiones en el
proceso de desarrollo de la I-position investigadora/indagadora mediada por la
utilizacin de los gneros discursivos. La elaboracin de este diario ser quincenal y se
ofrecern pautas para su elaboracin en forma de preguntas. Las preguntas sern del
tipo: seala aquellas dificultades que estas encontrando en el momento de la
elaboracin del TFG/intervencin educativa, Cmo te sientes al escribir este texto?,
Crees que las actividades de lectura y escritura que debes realizar en el
Practicum/TFG son tiles para tu formacin y desarrollo profesional? En qu
sentido?

Entrevista semi-estructurada y Writing Plot : Una vez terminados y entregados los

trabajos finales, se realizar una entrevista en profundidad y se solicitar que los
estudiantes realicen un Writing Plot, utilizado en trabajos anteriores del grupo de
investigacin SINTE-Lest (Castell, Pyhlt y McAlpine, en prensa; McAlpine,
Amundsen y Turner, 2013; Sala-Bubar y Castell, 2016). Los Writing Plot son
grficos de evolucin de la actividad que muestran la variable tiempo en el eje
horizontal y la variable intensidad emocional de la experiencia del proceso de escritura
en el eje vertical. Los sujetos deben dibujar su experiencia en funcin de las dos
variables, lo que permite capturar retrospectivamente la conceptualizacin de la
actividad a travs del tiempo en formato visual. Estos grficos proporcionan una
representacin nica de la experiencia de un individuo y ofrecen informacin clara y
precisa que resulta difcil de obtener a travs del dilogo. As, este instrumento nos
permite capturar las experiencias positivas y negativas en un perodo concreto de
tiempo creando un grfico de altos y bajos donde los altos representan las experiencias
positivas y los bajos las experiencias negativas.

Rbrica para el anlisis de los textos: La rbrica diseada y validada en estudios

anteriores del grupo de investigacin SINTE-Lest donde la doctoranda est inscrita
(Castell, Iesta, Pardo, Liesa y Martnez Fernndez, 2012), establece cinco niveles de
calidad, relativos a las siguientes dimensiones: organizacin de la informacin e
utilizacin de los recursos discursivos propios de los textos acadmico-cientficos
(posicionamiento, implicacin del lector e intertextualidad).

20
Procedimiento de recogida y anlisis de los datos

Al inicio del Practicum se aplicar el cuestionario ya comentado con el propsito de recabar

informacin sobre las concepciones que tienen los estudiantes acerca del gnero cientfico-
acadmico y los gneros que se utilizan mayoritariamente en el espacio del Practicum.
Posteriormente y mientras elaboran sus textos tanto en el espacio del Practicum como en el del
TFG se les pedir que escriban el diario de escritura de periodicidad quincenal en el que
reflexionen sobre el proceso de escritura seguido para la realizacin tanto del documento de su
intervencin didctica (Practicum) como del artculo cientfico (TFG) y sus emociones al
respecto. Ya al finalizar los dos trabajos (intervencin educativa y TFG) se aplicar de nuevo el
cuestionario inicial para indagar si ha habido cambios sobre sus concepciones iniciales. Por
ltimo se realizar una entrevista, acompaada del Writing Plot retrospectivo para rastrear el
proceso seguido para realizar los dos textos. Por ltimo se solicitarn tanto los textos
elaborados en el Practicum (intervencin educativa) como en el espacio del TFG (artculo
cientfico). Se prev formar personas externas a este proyecto para analizar todos los textos y
valorar el grado de concordancia de sus valoraciones

Los datos recogidos se analizaran mediante los software MaxQda y SPSS que nos permitir
crear dimensiones acordes al objetivo del estudio. El anlisis cuantitativo consistir en la
validacin de la estructura interna del cuestionario a travs de procedimientos de anlisis
factorial exploratorio. Tambin se analizaran las relaciones entre variables para establecer sus
covariaciones. Para el anlisis cualitativo se utilizar el anlisis de contenido siguiendo las
premisas de la Grounded Theory (Strauss y Corbin, 1997)

Producto

Artculo sobre gnero discursivo e identidad docente profesional en la I-position

indagadora/investigadora (Teacher as Researcher). Uso de la escritura.

5. CONSIDERACIONES TICAS

Toda investigacin cientfica debe observar, de forma escrupulosa, unos principios ticos que le
confieran rigor y validez. As, los proyectos de investigacin deben evitar la mentira, el plagio y
la falsificacin (Stern y Elliot, 1997). Adems, al tratarse de una investigacin bsicamente
cualitativa, debemos tener en cuenta ciertos criterios como son la credibilidad, transferibilidad,
la consistencia, la conformidad, la relevancia y la adecuacin terico-epistemolgica. Por otra
parte, al contar con sujetos como principal fuente de informacin garantizaremos: 1) que los
participantes tengan informacin suficiente sobre el objeto y finalidad de la investigacin para
decidir su participacin de manera voluntaria y sin perjuicios; 2) el principio de
confidencialidad, que permite la proteccin de la identidad de los participantes en la
investigacin; 3) el manejo de riesgos, que permite cumplir los principios de no maleficencia y
de beneficencia (Norea, Alcaraz-Moreno, Rojas y Rebodello-Malpica, 2012).

Por ltimo, tenemos previsto compartir los resultados de la investigacin con los participantes
en la misma.

21
 6. CRONOGRAMA
2017-2018 2018-2019 2019-2020
1r semestre 2n semestre 1r semestre 2n 1r 2n
semestre semestre semestre
Proyecto Defensa
de tesis Revisin Terica
Creacin de los
instrumentos
Estudio 1 Recogida de
datos
Anlisis de datos
Articulo 1
Estudio 2 Recogida de
datos
Anlisis de datos
Articulo 2
Estudio 3 Recogida de
datos
Anlisis de datos
Articulo 3

22
 7. REFERENCIAS

Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (2009). Guia per a lavaluaci
de competncies en el prcticum de mestre. Barcelona: Agncia per a la Qualitat del
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