Lingua Portuguesa Eja

Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros Curriculares de
Lngua Portuguesa
Educao de Jovens e Adultos1
1 importante pontuar que, para todos os fins, este documento considera a educao de idosos como
parte integrante da EJA. Apenas no se agrega a palavra Idosos Educao de Jovens e Adultos porque
a legislao vigente ainda no contempla essa demanda que, no entanto, conta com o apoio dos
educadores e estudantes da EJA.
2012
Eduardo Campos
Governador do Estado
Joo Lyra Neto

ViceGovernador
Anderson Gomes
Secretrio de Educao
Ana Selva
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao
Margareth Zaponi
Secretria Executiva de Gesto de Rede
Paulo Dutra
Secretrio Executivo de Educao Profissional
Undime | PE
M do Socorro Maia
Presidente Estadual
GERNCIAS DA SEDE
Shirley Malta Cludia Gomes
Gerente de Polticas Educacionais Gerente Geral de Correo
de Educao Infantil e Ensino Fundamental de Fluxo Escolar
Marta Lima Vicncia Torres

Gerente de Polticas Educacionais Gerente de Normatizao
em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania do Ensino
Raquel Queiroz Albanize Gomes

Gerente de Polticas Educacionais Gerente de Polticas Educacionais
do Ensino Mdio de Educao Especial
Cludia Abreu Epifnia Valena

Gerente de Educao de Jovens e Adultos Gerente de Avaliao e Monitoramento
GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Antonio Fernando Santos Silva Gilvani Pil
Gestor GRE Agreste Centro Norte Caruaru Gestora GRE Recife Norte
Paulo Manoel Lins Marta Maria de Lira

Gestor GRE Agreste Meridional Garanhuns Gestora GRE Recife Sul
Sinsio Monteiro de Melo Filho Danielle de Freitas Bezerra Fernandes

Gestor GRE Metropolitana Norte Gestora GRE Metropolitana Sul
Maria Cleide Gualter Alencar Arraes Elma dos Santos Rodrigues

Gestora GRE Serto do Araripe Araripina Gestora GRE Serto do Moxot Ipanema Arcoverde
Ceclia Maria Patriota M Dilma Marques Torres Novaes Goiana

Gestora GRE Serto do Alto Paje Gestora GRE Serto do Submdio So Fran-
Afogados da Ingazeira cisco Floresta
Anete Ferraz de Lima Freire Edjane Ribeiro dos Santos

Gestora GRE Serto Mdio So Francisco Gestora GRE Vale do Capibaribe Limoeiro
Ana Maria Xavier de Melo Santos Waldemar Alves da Silva Jnior

Gestora GRE Mata Centro Vitria de Santo Anto Gestor GRE Serto Central Salgueiro
Luciana Anacleto Silva Jorge de Lima Beltro

Gestora GRE Mata Norte Nazar da Mata Gestor GRE Litoral Sul Barreiros
Sandra Valria Cavalcanti

Gestora GRE Mata Sul Palmares
CONSULTORES EM LNGUA PORTUGUESA

Ana Karine Pereira de Holanda Bastos Joana DArc Lopes Brando
Ana Maria Morais Rosa Luciano Carlos Mendes de Freitas Filho
Artur Gomes de Morais Maria Clara Catanho Cavalcanti
Clarice Ins Madureira Grangeiro Maria do Rosrio da Silva Albuquerque
Danielle da Mota Bastos Barbosa
Dayse Cabral de Moura Maria Irand Costa Morais Antunes
Gustavo Csar Barros Amaral Maria Jos de Matos Luna
Gustavo Henrique da Silva Lima Neuza Maria Pontes de Mendona
Janana ngela da Silva Zlia Granja Porto
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora
Henrique Duque de Miranda Chaves Filho
Coordenao Geral do CAEd

Lina Ktia Mesquita Oliveira
Coordenao Tcnica do Projeto

Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo
Coordenao de Anlises e Publicaes

Wagner Silveira Rezende
Coordenao de Produo Visual

Hamilton Ferreira
EQUIPE TCNICA
Coordenao Pedaggica Geral
Maria Jos Vieira Fres
Coordenao de Planejamento e Logstica

Gilson Bretas
Organizao
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Assessoria Pedaggica
Ana Lcia Amaral
Assessoria Pedaggica
Maria Adlia Nunes Figueiredo
Diagramao
Luiza Sarrapio
Responsvel pelo Projeto Grfico

Rmulo Oliveira de Farias
Capa
Edna Rezende S. de Alcntara
Reviso
Adriana de Lourdes Ferreira de Andrade
Aline Gruppi Lanini
Carolina Pires Arajo
Luciana Netto de Sales
Especialistas em Lngua Portuguesa/EJA

Adriana Lenira Fornari de Souza
Begma Tavares Barbosa
Hilda Micarello
Janayna Cavalcante
Marilda Clareth Bispo de Oliveira
Tnia Magalhes
Zlia Granja Porto
SUMRIO
Introduo.......................................................................................................... 13
Eixo 1 Apropriao do Sistema Alfabtico...................................................... 15
Eixo 2 (Vertical) Anlise Lingustica...............................................................19
Eixo 3 Oralidade................................................................................................... 26
Eixo 4 Leitura.........................................................................................................32
Eixo 5 Literatura, Estticas Literrias e seus Contextos Scio-Histricos.....51
Eixo 6 Escrita......................................................................................................... 58
Referncias........................................................................................................... 68
colaboradores.................................................................................................. 71
13
Introduo
Este documento, denominado Parmetros Curriculares de Lngua

Portuguesa para o Ensino Fundamental e Mdio Educao de
Jovens e Adultos, do Estado de Pernambuco, traz uma proposta
de trabalho escolar com a Lngua Portuguesa baseada em uma
concepo de linguagem como interao. Com base nessa
concepo, acreditamos que o aprendizado da lngua vai muito
alm do domnio de estruturas gramaticais e textuais. Ele envolve
o desenvolvimento das capacidades de ler, escrever, falar, ouvir,
alm da capacidade de analisar a lngua. Ademais, por sua natureza
social, o aprendizado da lngua envolve um saber agir no mundo,
via linguagem. Nesse sentido, a apropriao da modalidade culta
da lngua compreendida como condio para o exerccio de
uma cidadania ativa. Isso significa que o fim ltimo do aprendizado
da lngua escrita o uso proficiente da mesma, como falante,
leitor e escritor, bem como a criao de possibilidades cada vez
mais efetivas de participao dos sujeitos nos diferentes contextos
sociais, exercendo sua cidadania plenamente. Usar a lngua,
na modalidade oral ou escrita, requer considerar o contexto
discursivo, que envolve os interlocutores, seus objetivos, um local
e momento determinados.
Para materializarmos tal concepo em parmetros para o ensino

da lngua, retomamos autores como Bakthin (1997), Geraldi (1984),
Travaglia (2000), Koch (2006), Antunes (2003; 2007; 2009), Moraes
(2002; 2003), Marcuschi (2001; 2008), dentre outros. Para esses
autores, a lngua vista pelos interlocutores como recurso para
realizar aes. A interao comunicativa permite a negociao de
PARMETROS CURRICULARES DE Lngua Portuguesa

13
14 sentidos entre os interagentes, envolvendo, como consequncia,
uma concepo de texto em que o leitor (KOCH, 2006) ativo
no processo de compreenso. Nessa perspectiva, a linguagem
envolve aspectos pragmticos que, em propostas tradicionais
de ensino da lngua, no eram considerados como interferentes
na compreenso do texto. A concepo de linguagem adotada
nos presentes parmetros percebe o texto (oral e escrito) como
o prprio lugar de interao entre sujeitos que, dialogicamente,
nele se constroem e so construdos. Como consequncia, essa
concepo percebe a lngua como um feixe de variedades.
A partir dessas concepes, prope-se um modelo de ensino que

envolve o desenvolvimento de capacidades, que aqui organizamos
em expectativas de aprendizagem, para compreender e usar o
conjunto de variedades que constitui a lngua. Nesse modelo, a
teoria dos gneros textuais significa, para alm de um modismo,
a possibilidade de desenvolver um trabalho escolar com a Lngua
Portuguesa mais relevante. Por isso a tomamos, neste documento,
como uma categoria organizadora das prticas de linguagem.
O documento est dividido em seis eixos, cada um deles

acompanhado de textos introdutrios que apresentam uma
sntese dos pressupostos terico-metodolgicos alinhados s
orientaes nacionais que devem sustentar a prtica pedaggica.
Em seguida, apresentam-se quadros que listam expectativas
de aprendizagem para a Educao de Jovens e Adultos (Ensino
Fundamental e Ensino Mdio), que dizem respeito formao do
leitor e do escritor e educao lingustica dos estudantes. So
eixos estruturadores destes parmetros:
PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

15
EIXO 1 APROPRIAO DO SISTEMA ALFABTICO
LINGUSTICA
EIXO 3 ORALIDADE
VERTICAL
ANLISE
EIXO 2
EIXO 4 LEITURA
EIXO 5 LITERATURA, ESTTICAS LITERRIAS E
SEUS CONTEXTOS SOCIOHISTRICOS
EIXO 6 ESCRITA
Com o intuito de indicar em quais etapas do processo de

escolarizao devem acontecer a abordagem, sistematizao e
consolidao das expectativas de aprendizagem (EAs) relacionadas
nos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa, em todos os
eixos que compem o documento utilizado um sistema de
cores. A legenda abaixo esclarece o sentido de cada uma das
cores utilizadas.
A cor branca indica que, naquele perodo (ano, fase, mdulo), a expectativa de
aprendizagem no focalizada.
A cor azul claro indica que os estudantes devem comear a trabalhar a EA, de modo a
familiarizar-se com os conhecimentos que tero de desenvolver. Assim, no(s) perodo(s)
marcados com azul claro, a EA deve ser tratada de modo introdutrio.
A cor azul celeste indica o(s) ano(s) durante o(s) qual(is) uma expectativa de aprendizagem
necessita ser objeto de sistematizao pelas prticas de ensino; significa sedimentar
conceitos e temas.
O azul escuro indica que a EA deve ser consolidada no ano, fase ou mdulo em que essa
cor aparece pela primeira vez. O processo de consolidao pode estender-se, por outros
perodos, para aprofundar conceitos e temas e expandi-los para novas aprendizagens.
Esperamos, com este documento, oferecer subsdios que orientem

o ensino de Lngua Portuguesa e suas metodologias e contribuir
com a escola como espao de construo e difuso do saber, de
formao humana e circulao de valores.
Eixo 1 APROPRIAO DO SISTEMA ALFABTICO
A opo por abordar os processos de ensino e aprendizagem da

lngua escrita num eixo especfico se deve ao fato de a alfabetizao
ainda constituir um desafio a ser enfrentado pelos sistemas de
ensino, requerendo um tratamento especfico.

15
16 Durante dcadas, os debates acerca da alfabetizao no Brasil
estiveram restritos s questes metodolgicas, numa contraposio
entre abordagens analticas e sintticas que enfatizavam os
processos de ensino da lngua escrita em detrimento dos
processos de aprendizagem vivenciados pelos alfabetizandos. A
partir da divulgao dos resultados de estudos de Emlia Ferreiro
e Ana Teberosky (1991) sobre a aprendizagem da lngua escrita,
alicerados numa perspectiva psicogentica, o papel ativo do
alfabetizando passa a ser valorizado, havendo um deslocamento
dos debates sobre a alfabetizao dos processos de ensino para
os processos de aprendizagem. Tal deslocamento, entretanto, no
se fez acompanhar por propostas metodolgicas, em parte por
uma negao da nfase anteriormente colocada nos mtodos
de alfabetizao, em parte por se acreditar que o alfabetizando
se apropriaria da lngua escrita apenas pelo envolvimento em
situaes nas quais este objeto cultural estivesse presente. O
resultado foi aquilo que Soares (2004) denomina a desinveno
da alfabetizao e que se traduziria numa negao do fato de que
a aprendizagem da lngua escrita requer sistematizao e escolhas
metodolgicas para sua promoo.
Considerando o exposto, no eixo Apropriao do Sistema

Alfabtico, esto reunidas expectativas de aprendizagem que
concorrem para que os estudantes se apropriem das regras que
organizam o sistema de escrita em Lngua Portuguesa e faam uso
das mesmas em situaes de interao mediadas pela presena
de textos escritos. Tais expectativas de aprendizagem dizem
respeito s modalidades oral e escrita de realizao da lngua,
visto que uma decorrncia da concepo da lngua como forma
de interao, que orienta a elaborao destes parmetros, a
abordagem da alfabetizao como processo discursivo, no qual
oralidade e escrita se apresentam como um continuum de prticas

17 de linguagem a partir das quais ocorre a insero dos sujeitos na
cultura de seu grupo social.
Dessa forma, o termo alfabetizao utilizado, neste documento,

num sentido lato, que se estende para alm do domnio do cdigo
alfabtico, at o uso competente desse sistema notacional para
a insero dos sujeitos no universo letrado, valorizando a cultura
escrita, exercitando prticas letradas e participando de eventos de
letramento [...] situaes em que a escrita constitui parte essencial
para fazer sentido da situao, tanto em relao interao entre
os participantes como em relao aos processos e estratgias
interpretativas. (KLEIMAN, 1995, p. 40). Isso significa que, ao
definirmos o eixo de Apropriao do Sistema Alfabtico, estamos
assumindo que alfabetizao e letramento so processos distintos
do ponto de vista conceitual, porm indissociveis do ponto de
vista das prticas de ensino.
A insero dos estudantes no universo da cultura escrita um

processo multimendimensional, vivido pelo sujeito aprendiz
dentro e fora da escola. Mesmo antes de ingressar no Ensino
Fundamental, quando tem incio a escolaridade obrigatria e o
ensino sistemtico da leitura e da escrita, os estudantes j esto
envolvidos em eventos de letramento. Exercitam e observam outras
pessoas exercitarem prticas culturais mediadas pela presena do
texto escrito, seja na modalidade oral ou na escrita. Ao observar
bancas de jornal e placas de sinalizao, ao ouvir a leitura de jornais
e revistas, as notcias dos telejornais, ao ver outros organizando
listas com finalidades diversas, trocando bilhetes, dentre outras
atividades possveis, os estudantes comeam a questionar-se
sobre as finalidades da escrita e seus modos de organizao,
formulando hipteses pessoais sobre essas questes. Entretanto
cabe escola a introduo dos estudantes nesse universo letrado
de forma sistemtica, mesmo porque h uma grande disparidade
entre as experincias com a lngua escrita vividas por pessoas

18 de diferentes inseres sociais. Assim, a despeito da diversidade de
experincias que os estudantes trazem para a escola com relao
leitura e escrita, tarefa dessa instituio promover, de forma
sistemtica, experincias que concorram para que eles se tornem
usurios competentes da Lngua Portuguesa, tanto no que se refere
alfabetizao apropriao da leitura e da escrita , quanto no que
diz respeito ao letramento usos sociais da leitura e da escrita. Para
isso, necessrio definir metas e expectativas de aprendizagem cuja
realizao seria esperada ao trmino de cada etapa do processo de
escolarizao e que, portanto, devam ser objeto de um investimento
sistemtico por parte dos sistemas de ensino e dos professores.
Coerente com essa perspectiva, o tratamento dado ao processo

de alfabetizao no eixo Apropriao do Sistema Alfabtico o de
conceb-la, reafirmamos, como processo discursivo, como meio de
insero dos sujeitos num fluxo de interaes que se do na e pela
mediao das modalidades oral e escrita da lngua, das quais os sujeitos
se apropriam como condio para participar, de forma competente,
dessas interaes. Embora a escrita no seja uma transcrio da fala,
pois existem diferenas entre os modos de falar e de escrever, ela
uma forma de representao da fala cuja aprendizagem requer
reflexo sobre as convenes que organizam esse sistema.
O processo de aprendizagem da leitura e da escrita, como j dito

anteriormente, multimendimensional. Envolve aspectos afetivos,
que dizem respeito ao desejo do sujeito de aprender a ler e escrever,
valorizao dessas capacidades pelo sujeito e tambm por seu
grupo social de referncia, aos conhecimentos e informaes que o
alfabetizando j possui acerca do funcionamento da lngua escrita, ao
domnio que ele tem dos processos de codificao e decodificao,
ao seu envolvimento em situaes nas quais a leitura e a escrita so
utilizadas, dentre outros aspectos. Algumas dessas dimenses podem
ser contempladas apenas parcialmente na definio de um currculo,
pois dizem respeito s experincias dos alfabetizandos com a leitura e

a escrita, que so diversas e dependentes de suas experincias prvias 19
com esses objetos culturais. Outras so objetos, especificamente,

da atuao da escola, cabendo, no processo de construo de um
currculo, a proposio de formas de sistematizao das mesmas.
O eixo Apropriao do Sistema Alfabtico est organizado a partir de

expectativas de aprendizagem relacionadas aos tpicos: Propriedades
e convenes do sistema alfabtico, Leitura e Escrita. As expectativas
de aprendizagem relacionadas ao tpico Propriedades e convenes
do sistema alfabtico dizem respeito s primeiras aproximaes dos
alfabetizandos ao fato de que a escrita um sistema de representao
regido por algumas convenes elementares de organizao do
texto na pgina e de utilizao de letras do alfabeto.
O tpico Leitura rene aquelas expectativas de aprendizagem que se

referem ao estabelecimento de relaes entre os sons da fala e os
sinais grficos utilizados para represent-la na perspectiva do leitor,
assim como valorizao dos objetos e situaes envolvidos na
cultura escrita.
No tpico Escrita, esto listadas as expectativas de aprendizagem

relacionadas apropriao do sistema alfabtico na perspectiva do
escritor e que decorrem da elaborao de hipteses, pelo aprendiz,
acerca de como a escrita e a oralidade se relacionam.
Alm das expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo

Apropriao do Sistema Alfabtico, encontram-se descritas as
expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo vertical Anlise
Lingustica, apresentado abaixo.
EIXO 2 (VERTICAL) ANLISE LINGUSTICA
A opo por abordar a anlise lingustica como um eixo vertical

justifica-se pelo fato de a reflexo sobre a lngua fazer sentido apenas
a partir de seus usos, em situaes de interao oral, de leitura ou

19
20 escrita. Ao mesmo tempo, a anlise lingustica fundamental para
a formao de um usurio da lngua capaz de uma atitude criativa,
e no apenas reprodutiva, frente mesma. Desse modo, algumas
expectativas de aprendizagem relativas anlise lingustica que
aparecem verticalmente a expectativas de aprendizagem de leitura
podem ser igualmente verticais a expectativas de aprendizagem de
escrita, por exemplo. Tambm coerente com essa perspectiva, no
se observar uma correspondncia biunvoca entre expectativas de
aprendizagem de leitura ou escrita e de anlise lingustica, pois uma
mesma habilidade de anlise lingustica pode estar relacionada a
diferentes expectativas de aprendizagem de leitura e vice-versa. Essa
mesma perspectiva adotada em todos os eixos que compem a
presente proposta curricular.
O eixo vertical Anlise Lingustica aqui proposto diz respeito ao trabalho

com a gramtica reflexiva. A anlise lingustica tambm denominada
reflexo sobre a lngua, reflexo lingustica ou reflexo gramatical,
anlise da lngua ou anlise gramatical (MENDONA, 2006) constitui
o ensino de gramtica numa perspectiva reflexiva, ou seja, significa
deslocar o que se chama de ensino metalingustico, centrado no
reconhecimento e na classificao dos elementos da lngua, para
um ensino epilingustico, centrado na anlise da funcionalidade dos
elementos lingusticos em vista do discurso.
Isso significa basear o ensino numa concepo interacionista de

linguagem, j referida anteriormente no presente documento,
que abarca uma gama de manifestaes lingusticas diretamente
relacionadas aos seus usurios e aos contextos de uso da lngua.
Com base nessa concepo, o ensino de Lngua Portuguesa enfoca
o desenvolvimento da competncia discursiva, envolvendo o domnio
da norma culta em comparao com outras variedades. Como
consequncia, espera-se que o estudante conhea uma gama maior
de variedades lingusticas, apropriando-se delas e refletindo sobre
elas para, em sua vida social, lanar mo da variedade que seja mais

adequada situao em que se encontra. Para alm de identificao 21
e classificao, almeja-se o desenvolvimento do raciocnio cientfico

sobre as manifestaes de linguagem numa perspectiva pragmtica.
Nessa proposta de abordagem da anlise lingustica pelas prticas

pedaggicas, acreditamos que seja possvel superar as graves
deficincias de leitura e escrita que os estudantes de Ensino
Fundamental e Mdio carregam ao longo dos anos, facilmente
identificadas no nosso cotidiano escolar. O ensino de gramtica,
num vis prescritivista, que tem constitudo o centro das aulas de
Lngua Portuguesa no pas ao longo de muitos anos, tem resultado
em problemas no que se refere formao desses estudantes como
leitores. Os resultados das avaliaes nacionais e estaduais em larga
escala tm, inclusive, apontado para esses problemas, j que o foco
de tais avaliaes est na leitura. Ao contrrio de uma perspectiva
normativa, a anlise lingustica objetiva aliar oralidade, leitura, escrita
e unidades lingusticas, considerando seus aspectos discursivos e
funcionais. Desse modo, para alm da abordagem tradicional da
fontica e da morfossintaxe, pretende-se, segundo diversos autores,
trazer para a escola a centralidade do texto e do discurso, nas
modalidades oral e escrita.
Segundo Mendona (2006), o fluxo de trabalho deveria estar

organizado de forma contrria ao que se tem feito: devemos partir
do discurso, para perpassar o texto e chegar s unidades menores,
ou seja, da macro para a microestrutura textual dos gneros adotados
nas diversas etapas do ensino. Assim sendo, permite-se, na escola,
uma reflexo sobre os usos de elementos lingusticos existentes nos
textos, para que o estudante perceba seus efeitos de sentido. Nesse
movimento, o estudo da gramtica no texto est em funo de um
melhor desempenho na leitura, na oralidade e na escrita, j que o
foco a reflexo a partir dos usos sociais da linguagem.

21
Quadro EIXO 1 APROPRIAO DO SISTEMA ALFABTICO EJA 22
PROPRIEDADES E CONVENES Fase Fase Fase Fase M I M II M III Fase Fase Fase Fase M I M II M III
ANLISE LINGUSTICA
DO SISTEMA ALFABTICO I EF II EF III EF IV EF EM EM EM I EF II EF III EF IV EF EM EM EM
EA1- Compreender a finalidade e
EA1- Reconhecer as convenes o sentido de placas de sinalizao,
que organizam o uso da pgina nmeros, bandeiras e outras formas
escrita em LP: direes da de simbolizao.
escrita, alinhamento da escrita, EA2- Diferenciar letras de outros
segmentao entre palavras no sinais grficos, como rabiscos,
texto. desenhos, nmeros e sinais
de pontuao.
EA2- Compreender os modos EA3- Comparar a extenso de
de funcionamento de diferentes palavras de uso frequente.
sistemas notacionais. EA4- Contar letras de uma palavra.

PROPRIEDADES E CONVENES Fase Fase Fase Fase M I M II M III Fase Fase Fase Fase M I M II M III
ANLISE LINGUSTICA
DO SISTEMA ALFABTICO I EF II EF III EF IV EF EM EM EM I EF II EF III EF IV EF EM EM EM
EA5- Comparar as letras de
diferentes palavras, nos aspectos
quantitativo e qualitativo (sons que
uma mesma letra pode representar
em diferentes contextos, por
exemplo).
EA6- Identificar e nomear letras
do alfabeto.
EA7- Reconhecer e nomear a
primeira letra do prprio nome e
dos nomes de colegas da turma e/
ou de outras palavras.
EA8- Reconhecer e escrever
palavras de uso frequente (o
EA3- Compreender propriedades e prprio nome, logomarcas, nomes
convenes do sistema alfabtico. de objetos da sala de aula) pela
memorizao de sua forma global.
EA9- Comparar palavras: letra
inicial, final, extenso, padro
grfico (tipo de letra).
EA10- Identificar a presena da
mesma palavra (sua forma grfica)
em diferentes contextos.
EA11- Estabelecer relaes
entre a pauta sonora e a escrita
das palavras, identificando
semelhanas nas formas orais e
escritas de palavras que rimam e/
ou que apresentem aliteraes/
assonncias.
23

24
Fase Fase Fase Fase M I M II M III Fase Fase Fase Fase M I M II M III
SISTEMA ALFABTICO - LEITURA ANLISE LINGUSTICA
I EF II EF III EF IV EF EM EM EM I EF II EF III EF IV EF EM EM EM
EA4- Utilizar e valorizar objetos da EA12- Comparar textos escritos em
cultura escrita. diferentes padres grficos.
EA5- Reconhecer uma mesma
palavra escrita em diferentes
padres grficos. EA13- Analisar as relaes entre
fonemas e grafemas em palavras
EA6- Ler palavras compostas por com diferentes estruturas silbicas.
slabas no padro consoante/vogal
e/ou por outros padres silbicos,
como vogal; consoante, consoante
vogal; consoante, vogal, vogal. EA14- Associar textos formados
EA7- Ler e compreender por uma nica frase a imagens que
mensagens veiculadas em textos os representem.
formados por uma nica frase.
SISTEMA ALFABTICO - ESCRITA ANLISE LINGUSTICA

EA8- Escrever as letras do alfabeto,
maisculas e minsculas, em
diferentes padres grficos. EA15- Observar e comparar a forma
das letras do alfabeto.
EA9- Reconhecer que a escrita no

uma transcrio da fala.
SISTEMA ALFABTICO - ESCRITA ANLISE LINGUSTICA
EA16- Analisar as relaes entre
fonemas e grafemas a partir
de palavras com diferentes
EA10- Escrever palavras compostas estruturas silbicas.
por slabas no padro consoante/
vogal e/ou por outros padres EA17- Utilizar, na escrita, letras com
silbicos, como vogal; consoante, seus valores sonoros convencionais
consoante vogal; consoante, que assumem no portugus.
vogal, vogal.
EA18- Compreender e empregar
as relaes som-grafia
regulares diretas.
EA11- Apropriar-se das regularidades EA19- Compreender e empregar

diretas da ortografia (P,B,T,D,F,V,M as relaes som-grafia
inicial) na escrita de palavras. regulares contextuais.
EA12- Apropriar-se das

EA20- Compreender e empregar
regularidades contextuais da
as relaes som-grafia
ortografia (C ou QU, G ou GU, R ou
regulares morfolgicas.
RR, M ou N em final de slaba etc.)
na escrita de palavras.
regularidades morfolgicas da
ortografia (R no infinitivo, SSE no
imperfeito do subjuntivo, NDO do
gerndio, AM ou O, U no pretrito
perfeito e sufixos usados na EA21- Localizar palavras no
derivao lexical como EZA, S, AL, dicionrio usando a ordem
ICE) na escrita de palavras. alfabtica e a informao.
irregularidades morfolgicas da
ortografia (X ou CH, H inicial, J ou
G, S/SS//XC/S etc.) na escrita
de palavras.
25

26
EIXO 3 ORALIDADE
As prticas de oralidade na escola foram, por muito tempo,

tratadas como secundrias, quando existiam. O foco do ensino de
Lngua Portuguesa, como j adiantamos, so a leitura e a escrita.
Contudo, a oralidade letrada, conforme alguns autores afirmam,
tambm deve ser abordada no ensino, uma vez que a vida social
requer certos conhecimentos para que o cidado atue em uma
diversidade de situaes intra e extraescolares permeadas pela
linguagem, via modalidade oral.
O senso comum considera que praticar a oralidade na escola

significa conversar livremente, fazer perguntas aos professores,
exercitar a fala em atividades em grupo independente do tema,
resolver exerccios oralmente ou ler um texto em voz alta para os
colegas ouvirem. Nessas atividades, fica claro que o foco no a
fala, nem o aprendizado dos gneros orais e das habilidades tpicas
dessa modalidade.
O tratamento da oralidade, na escola, deve considerar uma

concepo de linguagem interacionista, conforme j explicitado,
enfocando uso e anlise lingustica tanto na modalidade falada
quanto na escrita. Essa abordagem permite romper com a
perspectiva da dicotomia em que fala e escrita so opostas
e com caractersticas bastante diferentes que evidencia a
supremacia da escrita, diretamente relacionada lngua padro.
De forma diferente, devemos romper com uma viso estanque
e adotar uma perspectiva de contnuo e de heterogeneidade,
em que fala e escrita tm a mesma importncia, sendo usadas
quando requisitadas. Nesse vis, preocupa-se com a construo
de sentidos, a partir de situaes de produo oral, concretizadas
por meio dos gneros orais.

Ensinar a oralidade envolve, ento, a proposio de situaes 27
organizadas e sistematizadas de insero do estudante em

exerccios com gneros textuais orais. Neles, aprende-se a preparar
e monitorar a prpria fala, considerando as situaes discursivas
propostas e as caractersticas do gnero em questo. Para alm
de realizar seminrios o gnero oral mais comum nas escolas ,
os estudantes precisam estar em contato com uma diversidade de
gneros, seja na produo ou na escuta, como entrevistas, mesas-
redondas, debates, palestras, notcias de rdio e TV, programas
de rdio, propagandas, depoimentos, recados, avisos, poemas e
narrativas em geral, piadas, advinhas, jogos teatrais etc. Por isso,
Marcuschi (1997, p. 47) afirma que o que est posto nas escolas,
em geral, trata-se de uma oralizao da escrita, e no de oralidade,
uma vez que a maioria das atividades parte de textos escritos para
fazer reflexo sobre a lngua falada, ou proporciona ao estudante
apenas se expressar oralmente, ler em voz alta, corrigir um
exerccio, conversar ou discutir com os colegas sobre algum tema
etc. Ou seja, no so atividades que trazem uma reflexo sobre a
modalidade falada nem suas relaes com a escrita nem mesmo
constituem gneros orais.
As produes orais envolvem a preparao e produo, que sero

ouvidas no momento da apresentao ou posteriormente (quando
gravadas), para que se proceda anlise lingustica do texto oral.
Essa atividade proporciona construir conhecimentos sobre o
contnuo oral-escrito, sobre os papis sociais representados pelos
participantes envolvidos nas interaes discursivas, bem como a
insero do estudante em atividades de oralidade. A modalidade
falada fica em foco, tanto no uso quanto na reflexo e no
apenas usada para conversao espontnea e/ou avaliao.
Nas fases iniciais, as prticas de oralidade j so comuns nos relatos

do cotidiano, na contao de causos etc. O uso da modalidade
falada o foco. Deve-se, pois, ter o cuidado para que, aps a

27
28 alfabetizao inicial, no se deixem de lado as prticas de oralidade
com foco no aprendizado dos gneros orais.
Para alm de apenas vivncia, nas etapas seguintes, em que, em

geral, abandonam-se as prticas de oralidade em funo de um
foco na escrita, podem ser introduzidos gneros como seminrio,
entrevista, debate regrado, de forma mais sistematizada. Nos
estudos de oralidade, so abordados temas de variao lingustica
essenciais compreenso da linguagem em sua plenitude: so
abordados aspectos do estilo, dos dialetos, bem como introduzidas
discusses em torno da noo de erro em linguagem, perpassando
o vis da pluralidade da linguagem e da adequao ao contexto.
J no Ensino Mdio, as atividades que abrangem a modalidade

falada compreendem a consolidao daquelas introduzidas no
Ensino Fundamental, dando cada vez mais espao aos gneros
j apresentados (como o debate, a entrevista, o seminrio), mas
aliando essas prticas s atividades de retextualizao e anlise
lingustica mais aprofundadas.

Quadro EIXO 3 ORALIDADE
PRODUO ORAL ANLISE LINGUSTICA
IEF IIEF IIIEF IVEF EM EM EM IEF IIEF IIIEF IVEF EM EM EM
EA1- Produzir textos orais
considerando os elementos da
EA1- Planejar previamente o
situao discursiva, tais como, por
gnero oral considerando a
exemplo, interlocutores, objetivo
situao discursiva.
comunicativo, especificidades do
gnero, canais de transmisso.
EA2- Produzir textos narrativos
orais (piadas, cordel, peas teatrais, EA2- Escolher a variedade
lendas, contos e narrativas em geral lingustica e o registro adequados
de aventura, de fada quadrinhas, situao discursiva.
parlendas, trava-lngua).
EA3- Elaborar planos de trabalho
para produo oral, necessrios
EA3- Produzir relatos orais (relatos
ao momento da produo (como
de experincia, depoimentos,
por exemplo perguntas de uma
notcias, reportagens).
entrevista, roteiros de seminrios,
perguntas para uma palestra).
EA4- Promover a articulao
EA4- Produzir textos expositivos
entre as partes do texto por meio
orais (seminrio, palestra,
de diferentes recursos coesivos,
apresentao de livros lidos,
para assegurar a continuidade e a
entrevistas).
unidade semntica do texto oral.
EA5- Produzir textos instrucionais
EA5- Adequar expresses corporais
orais (regras de jogos e brincadeiras,
e faciais a contedos de fala e/ou
instrues de uso de objetos,
situaes discursivas especficas.
aparelhos).
EA6- Identificar os efeitos de sentido
EA6- Produzir textos argumentativos decorrentes do uso de recursos
orais (debates, propagandas, lexicais e morfossintticos na
respostas a questes, justificativas, produo de textos orais (como
defesa de ponto de vista). inverso na ordem dos termos, uso
de certos diminutivos).
29

30
ESCUTA ANLISE LINGUSTICA
EA7 - Orientar-se a partir de
comandos e instrues orais
em geral.
EA8- Reconhecer os gneros

especficos da fala (debates,
palestras, apresentaes orais EA7- Relacionar a variedade
de trabalhos, seminrios, avisos, lingustica utilizada ao contexto.
entrevistas, mesas-redondas).
EA9- Observar as normas de

funcionamento que regem a
participao dos interlocutores
de uma produo textual oral,
respeitando os intervalos da fala e
da escrita.
EA10- Registrar informaes (tomar

nota) a partir da escuta de textos
orais (em roteiros previamente
preparados ou no). EA8- Analisar o efeito de sentido de
elementos tpicos da modalidade
EA11- Reconhecer os efeitos de
falada (como pausa, entonao,
sentido em decorrncia do uso
ritmo, hesitaes).
de diferentes recursos coesivos na
produo de textos orais.
EA12- Analisar a coerncia numa

produo oral, considerando a
situao discursiva.
RELAES ORAL/ESCRITO ANLISE LINGUSTICA
EA13- Oralizar textos escritos, ou
seja, ler em voz alta, utilizando
ritmo e entonao adequados s
situaes discursivas (ler um trecho
numa apresentao de seminrio). EA9- Relacionar marcas
especficas da oralidade s marcas
EA14- Declamar poemas e
correspondentes na escrita.
dramatizar textos teatrais.
EA15- Retextualizar texto oral para
escrito, considerando a situao
discursiva.
31

32
EIXO 4 LEITURA
A leitura o eixo central desta proposta curricular. Os estudos

de linguagem na escola devem convergir para ensinar a ler e
escrever, ouvir e falar. Isso significa dizer que os conhecimentos
sobre a linguagem que durante muitas dcadas estiveram no
centro das aulas de Portugus e sobre o funcionamento dos
textos que circulam entre ns apenas fazem sentido na medida em
que tornaro os estudantes leitores, ouvintes, falantes e escritores
mais competentes.
Mas o que significa ensinar a ler? Como organizar um programa

sistemtico para o ensino da leitura? Segundo Kleiman (1993,
p. 49), a tentativa de ensinar a ler no seria incoerente com a
natureza subjetiva da leitura, [...] se o ensino da leitura for entendido
como o ensino de estratgias de leitura, por uma parte, e como o
desenvolvimento das habilidades lingusticas que so caractersticas
do bom leitor, por outra.
Para a construo de um programa sistemtico de formao

de leitores, necessrio que se assuma, primeiramente, uma
concepo de leitura. A que aqui apresentamos assenta-se em
algumas premissas fundamentais:
a) a leitura uma construo subjetiva de sujeitos leitores que

atuam sobre o texto a partir de um vasto e complexo conjunto de
conhecimentos acumulados e estruturados a partir da vivncia em
uma determinada cultura;
b) o texto no porta um sentido, ou seja, o significado no est

no texto; este nos oferece um conjunto de pistas que guiam o
leitor na tarefa de construo de sentido que a leitura;

c) alm de atividade sociocognitiva, a leitura tambm 33
empreendimento interativo mediado pelo texto, que implica

dilogo e negociao entre os interlocutores.
Pesquisas sobre a natureza sociocognitiva e interacional da

linguagem e da leitura, a partir da investigao dos procedimentos
ativados por leitores proficientes, indicam bons caminhos para o
ensino/aprendizado da leitura na escola. Prticas de formao de
leitores devem propor o exerccio cotidiano daquilo que faz um
leitor proficiente quando l: o exerccio investigar o contexto de
produo do texto, sua agenda comunicativa (quem escreve?,
em que suporte?, com que objetivo? etc.); o de selecionar pistas
interpretativas relevantes (imagens, a formatao do texto, ttulos
e subttulos, recorrncias lexicais etc.); o de levantar hipteses de
leitura e chec-las; o de confirmar ou descartar hipteses iniciais;
o de retornar a partes dos textos ou mesmo rel-lo para refinar
a compreenso; o exerccio de inferir o significado de termos
desconhecidos em ateno ao contexto local ou morfologia da
palavra etc.
A concepo da leitura como atividade subjetiva de construo

de sentido no implica assumir que qualquer leitura produzida a
partir da interao com um determinado texto seja autorizvel.
H, certamente, leituras que os textos no permitem fazer, ou
seja, aquelas que no encontram fundamentao suficiente nas
pistas textuais ou contextuais. Um rico exerccio escolar de leitura,
a propsito, o de solicitar que os estudantes fundamentem as
leituras feitas. Em alguns casos, o resultado desse exerccio ser
o descarte, pelo estudante, de sua construo inicial. Em outros
casos, porm, o professor poder perceber uma possibilidade
de leitura ainda no cogitada por ele, professor, ou mesmo
uma contribuio coerente com o processo de maturao de
determinado leitor ainda em formao.

33
34 Essa compreenso da leitura que estamos assumindo tem, ainda,
implicaes relativas ao arranjo do espao interativo onde se
produziro as leituras que pretendem formar leitores. A sala de aula
dever constituir-se num espao de interao em que os textos
circulem e sejam objeto de leitura compartilhada. Os estudantes
partilham suas leituras entre si e com o professor. Este, no entanto,
tem um papel definido no ensino da leitura: o de mediar os
processos de construo de sentido, de modo a guiar o leitor
em formao em seu percurso de aprendiz. Atravs de exerccios
sistemticos (como o de localizar informaes, o de levantar
hipteses e confirm-las, o de produzir inferncias, o de relacionar
informaes, o de refletir sobre recursos lingusticos mobilizados
por determinados gneros, o de comparar textos etc.), o professor
vai modelando estratgias e exercitando procedimentos que
auxiliam a abordagem do texto, ou seja, vai possibilitando que
o leitor em formao aprenda a proceder como os leitores
mais experientes.
Os Parmetros para o aprendizado da leitura que aqui propomos

organiza-se a partir de um conjunto de expectativas de
aprendizagem a serem consideradas no exerccio cotidiano da
leitura. A organizao desse conjunto deve considerar os vrios
discursos (narrativo, argumentativo, injuntivo etc.), critrio que auxilia
o reconhecimento e a considerao das especificidades estruturais
e lingustico-discursivas dos gneros textuais. Os quadros abaixo
apresentam expectativas de aprendizagem de leitura que devem
ser desenvolvidas/consolidadas nas sries do Ensino Fundamental
e Mdio. Esse conjunto de competncias e expectativas de
aprendizagem est organizado em tpicos estruturantes:
1) GNEROS TEXTUAIS E FUNES COMUNICATIVAS e 2)

PROCEDIMENTOS DE LEITURA EM DIFERENTES DISCURSOS
dizem respeito competncia do leitor em avaliar elementos
da agenda comunicativa do texto para produzir sentido. Nesse

domnio, listam-se expectativas de aprendizagem complexas, 35
associadas compreenso global dos textos. Listam-se, tambm,

procedimentos gerais de leitura, constitutivos dos processos
de produo de sentido, como a localizao de informaes,
os procedimentos de inferenciao e a capacidade de acionar
conhecimentos sobre a linguagem (formalizados ou no), como
o valor expressivo dos sinais de pontuao ou o efeito decorrente
de escolhas no nvel morfossinttico e semntico, para melhor
compreender os textos.
3) ORGANIZAO TEMTICA distingue expectativas de

aprendizagem relativas organizao temtica do texto. A
competncia de reconhecer aspectos de tematizao bastante
complexa, pois exige o estabelecimento de relaes entre partes
do texto, a identificao de tpicos de pargrafos e a depreenso
da disposio/sequenciao desses tpicos na estrutura textual,
para que se chegue ao contedo global do texto.
4) DISCURSOS considerando que a atividade de leitura est

ancorada em conhecimentos sobre a organizao estrutural de
textos e sobre os recursos lingustico-discursivos implicados em
sua construo, o quadro se organiza a partir de tipologia de textos
narrativo, argumentativo, descritivo, expositivo, instrucional/
injuntivo, de relato e potico e lista um conjunto de expectativas
de aprendizagem de leitura que devem ser desenvolvidas atravs de
prticas de leitura, que sero complementadas por reflexes sobre
a linguagem voltadas para a ampliao das capacidades leitoras.
O aprendizado da leitura tem de ser programado sistematicamente,

de modo a garantir que leitores em formao tornem-se leitores
proficientes, autnomos, ou seja, avancem em seu processo
formativo. O quadro a seguir descreve expectativas de aprendizagem
que devem ser exercitadas durante todo o processo de formao
dos leitores. Isso est indicado pelo preenchimento, em azul, das

35
36 etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. A gradao de
cores do mais claro ao mais escuro quer sinalizar que, embora
as expectativas de aprendizagem descritas devam ser consideradas
durante todo o processo, as atividades de leitura devem impor
novos desafios, na medida em que os textos se complexificam ou
novos gneros so apresentados aos estudantes. Nesse sentido, a
escolha dos textos a serem trabalhados em cada etapa de ensino
deve considerar critrios como: o tamanho do texto; o seu grau
de novidade (quanto mais demandar conhecimento novo, mais
difcil ser o texto); a seleo lexical (se prxima ou distante do
domnio vocabular dos estudantes); a estrutura sinttica; o prprio
tema (temas que se distanciem da realidade dos leitores podem
oferecer mais dificuldades interpretativas) etc.
Considerando os vrios discursos, os gneros textuais devem

ser selecionados tambm em funo de sua complexidade.
Consideremos, por exemplo, a leitura de narrativas nas sries
finais do Ensino Fundamental. O trabalho pode partir da leitura
de crnicas, textos cujo vnculo com o cotidiano pode facilitar
a leitura, ou pode partir de contos curtos e contemporneos,
seguindo para a seleo de contos clssicos, mais longos e com
estruturao e estratgias de narrar mais complexas, como a
multiplicidade de vozes narrativas ou o uso do discurso indireto
livre. Outro exemplo, agora relativo categoria argumentar,
selecionar argumentaes de macroestrutura cannica, com tese
e argumento, com clara marcao tpica, partindo para textos
mais complexos, que envolvam o dilogo entre vozes discordantes,
com a exposio de tese, argumentos e contra-argumentos.
Para alm da leitura de textos de recepo pragmtica, a leitura

literria ocupa lugar de destaque na formao de um leitor
proficiente. O leitor de literatura algum que escolhe ler porque
descobriu o prazer de ler. Mas, alm do despertar do gosto, a
formao para a literatura faz-se a partir do desenvolvimento de

capacidades que auxiliam os leitores em formao a abordar o 37
texto literrio, dando conta de suas especificidades e das estratgias

e recursos que fazem a sua literariedade. Portanto, ao listarmos no
quadro abaixo expectativas de aprendizagem de leitura, estamos
contemplando, particularmente nos discursos narrativo e potico,
a formao do leitor de literatura. Entretanto, h especificidades
metodolgicas que devem ser consideradas na leitura do texto
literrio, para que as prticas no prejudiquem a experincia de
fruio que deve caracterizar o contato com a literatura. A interao
com os textos literrios no deve, por exemplo, ser desenvolvida
por exerccios ou fichas de leitura que anulem o contato subjetivo
com o texto, limitando a experincia literria.
Alm disso, o trabalho com a literatura envolve o desenvolvimento

de outras capacidades e atitudes que elencamos no eixo 5, nomeado
Literatura, estticas literrias e seus contextos scio-histricos.
Cabe ressaltar, portanto, que os eixos 4 e 5 atuam conjuntamente
na promoo do Letramento Literrio dos estudantes (PAULINO,
2001, p. 56).

37
Quadro EIXO 4 LEITURA 38
GNEROS TEXTUAIS E FUNES Fase Fase Fase Fase M I M II M III Fase Fase Fase Fase M I M II M III
ANLISE LINGUSTICA
COMUNICATIVAS IEF IIEF IIIEF IVEF EM EM EM IEF IIEF IIIEF IVEF EM EM EM
EA1- Selecionar textos/suportes
atendendo aos objetivos de leitura.
EA2- Identificar as especificidades
do gnero de um texto: seu objetivo
comunicativo (propsito), seus
interlocutores previstos e suas
condies de produo.
EA3- Identificar o gnero de
um texto, considerando a
situao discursiva.
EA4- Analisar textos de ambientes
virtuais reconhecendo marcadores, EA1- Identificar elementos
estratgias e recursos discursivos estruturais de textos recursos
pertinentes aos gneros digitais. lexicais, morfossintticos, recursos
EA5- Estabelecer relaes entre dife- que marcam variedades lingusticas -
dentre outros elementos , tendo em

rentes gneros considerando suas
especificidades: contexto de produ- vista os diferentes suportes textuais.
o, organizao composicional,
grfica, marcas lingusticas
e enunciativas.
EA6- Comparar uma mesma
informao divulgada em
diferentes gneros e/ou meios
de comunicao.
EA7- Reconhecer suportes textuais
(como jornais, revistas, blogs,
portais) que circulam em esferas
sociais diversas.
PROCEDIMENTOS DE LEITURA EM Fase Fase Fase Fase M I M II M III Fase Fase Fase Fase M I M II M III
ANLISE LINGUSTICA
DIFERENTES DISCURSOS IEF IIEF IIIEF IVEF EM EM EM IEF IIEF IIIEF IVEF EM EM EM
EA8- Localizar informaes
explcitas em textos de
diferentes gneros.
EA9- Inferir o sentido de uma palavra
ou expresso.
EA10- Inferir informao implcita
em textos no verbais, verbais
e/ou que conjuguem ambas
as linguagens.
EA11- Inferir sentidos provocados
pela ambiguidade em um texto.
EA12- Identificar efeitos de humor
ou ironia em diferentes gneros
textuais.
EA2- Identificar sinnimos,
EA13- Reconhecer efeitos de sentido antnimos, relaes de
produzidos por recursos lexicais, hiperonmia, hiponmia e outras
recursos da linguagem figurada e relaes semnticas.
recursos morfossintticos.
EA14- Reconhecer efeitos de sentido
decorrentes do uso da pontuao
, de outras notaes e de recursos
grficos e/ou ortogrficos (aspas,
itlico, negrito, letras maisculas,
sublinhados, dentre outros).
EA15- Reconhecer efeitos de
sentido decorrente de escolha
do vocabulrio.
EA16- Relacionar recursos verbais e
no verbais (figuras, mapas, grficos,
tabelas, dentre outros) na produo
de sentido do texto.
39

39
40
ORGANIZAO TEMTICA ANLISE LINGUSTICA
EA17- Analisar elementos da capa e
contracapa de um livro.
EA18- Identificar os tpicos e
subtpicos (ideias centrais e
secundrias) dos pargrafos.
EA19- Distinguir tpicos e
subtpicos (ideias centrais de
secundrias) de textos/pargrafos.
EA20- Reconhecer a funo
discursiva (propsito) predominante
em cada pargrafo.
EA21- Identificar as relaes de EA3- Reconhecer os recursos
sentido (especificao, oposio, lingusticos que operam a
causa, consequncia, finalidade progresso temtica e as
dentre outras) entre pargrafos. relaes de sentido em um texto:
EA22- Identificar o tema de advrbios e expresses adverbiais
um texto. (primeiramente; em segundo

EA23- Inferir o sentido global ou lugar), conectores (portanto, alm
ideia central em determinados disso) etc.
gneros .
EA24- Relacionar o sentido global
de um texto ao seu ttulo.
EA25- Identificar as vozes que se
manifestam nos diversos gneros
textuais literrios e no literrios.
EA26- Relacionar ttulo e subttulo.
EA27- Reconhecer as estratgias

que promovem a progresso
temtica do texto.
DISCURSO POTICO ANLISE LINGUSTICA
EA4- Reconhecer recursos sonoros

no texto potico: rima, mtrica,
assonncias, aliteraes, repeties,
pausas etc.
EA28- Identificar elementos que

caracterizam o discurso potico
quanto forma e contedo (versos,
estrofes, rimas, ritmo, aliteraes,
assonncias, figuras de linguagem
etc.).
EA29- Reconhecer e fazer a
distino entre eu lrico e poeta em
textos poticos.
EA30- Reconhecer as possveis
intenes do eu lrico subjacentes
ao texto potico.
EA31- Identificar/analisar imagens
poticas que contribuem para a EA5- Identificar, analisar e
construo de sentidos no texto. distinguir processos figurativos da
EA32- Perceber a sonoridade de linguagem: metfora, metonmia,
rimas, aliteraes e outros recursos personificao, hiprbole,
grficos lingusticos/estilsticos sinestesia, dentre outros.
utilizados em poemas.
sentido de recursos de significao
da linguagem figurada: metfora,
metonmia, personificao,
hiprbole etc.
EA34- Reconhecer diferentes
formas de organizao discursiva
do texto potico: poema narrativo,
argumentativo, descritivo.
potica da linguagem em textos
escritos em prosa.
41

42
DISCURSO NARRATIVO ANLISE LINGUSTICA
EA36- Reconhecer e analisar
diferentes formas de organizao do
discurso no texto narrativo: discurso
direto, indireto e indireto livre.
EA37- Reconhecer possveis EA6- Reconhecer a pontuao
intenes do autor na escolha especfica de cada discurso (uso
do discurso direto ou indireto de aspas, travesso, parnteses,
(objetividade/subjetividade/ dentre outros) e sua funo no
legitimidade, dentre outras). texto narrativo.
EA38- Identificar elementos da
narrativa e seu papel na construo
de sentidos para o texto: foco
narrativo, espao, tempo, enredo.
EA39- Reconhecer recursos que
concorrem para a construo do
tempo, do espao e do perfil dos EA7- Reconhecer formas verbais
personagens num texto narrativo. de pretrito (perfeito, imperfeito,
mais que perfeito) e presente e sua

EA40- Reconhecer as partes
estruturantes de uma narrativa funo na narrativa.
(orientao, complicao, desfecho)
e sua funo.
EA41- Identificar o conflito gerador
de uma narrativa. EA8- Reconhecer recursos
lingusticos de construo/
EA42- Reconhecer procedimentos ordenao do tempo na narrativa
descritivos e sua funo em gneros (advrbios, conjunes etc.).
do narrar.
EA43- Identificar o tempo de uma
narrativa (quando ocorrem os fatos, EA9- Reconhecer a adjetivao
tempo de durao de uma narrativa). (adjetivos, locues e adjuntos
adnominais) e seu valor expressivo
EA44- Reconhecer estratgias na descrio de cenrios e na
discursivas de organizao temporal caracterizao de personagens.
em um texto ou sequncia narrativa.
EA10- Analisar recursos de
EA45- Identificar efeitos de sentido
coeso referencial e lexical na
do uso de mecanismos de coeso
construo do texto narrativo:
textual empregados em um texto ou
sinnimos, hipernimos, repetio
sequncia narrativa.
e reiterao.
EA46- Reconhecer as personagens EA11- Identificar e analisar os
envolvidas na narrativa: principal, diferentes tipos de conectores
secundria, antagonista e o heri. que estabelecem relaes entre
oraes, perodos, pargrafos,
EA47- Identificar o foco narrativo do promovendo a progresso do texto
texto, distinguindo narrador em 1 (pronomes, conjuno, advrbios,
pessoa e narrador em 3 pessoa. preposies e locues).
EA12- Reconhecer verbos de
EA48- Reconhecer e distinguir
elocuo (responder, falar,
narrador onisciente e
perguntar) e identificar sua ausncia
narrador observador.
e sua funo.
EA49- Identificar variantes do
narrador em 3 pessoa: narrador EA13- Compreender a variao
parcial; imparcial; intruso. lingustica como forma de
EA50- Reconhecer o efeito realizao da lngua em
discursivo decorrente da escolha de diferentes contextos.
determinado foco narrativo.
EA51- Reconhecer a distino entre
autor e narrador.
EA52- Distinguir a voz do narrador
das vozes das personagens e de
outras vozes.
EA53- Reconhecer procedimentos
que promovam a continuidade
referencial do texto.
43

44
DISCURSO ARGUMENTATIVO ANLISE LINGUSTICA
EA54- Reconhecer a defesa de
pontos de vista em textos da ordem
do argumentar, como propagandas
e cartazes de publicidade.
EA55- Reconhecer em diferentes
textos argumentativos (artigo de
opinio, carta do leitor, carta de
reclamao, editorial, propaganda,
campanhas publicitrias): tese,
EA14- Reconhecer as estratgias de
hiptese, argumentos, concluso.
posicionamento do interlocutor a
EA56- Estabelecer relao entre a partir do uso de verbos atitudinais
tese e os argumentos oferecidos tais como penso, acho, acredito.
para sustent-la.
EA57- Identificar contra-argumentos
de uma tese.
EA58- Distinguir um fato da opinio
relativa a esse fato.

EA59- Reconhecer posies distintas
entre duas ou mais opinies relativas
ao mesmo fato ou mesmo tema.
textual empregados em um texto ou EA15- Reconhecer os conectores
sequncia argumentativa. (relaes lgico-discursivas)
que operam na construo do
EA61- Identificar tipos de texto argumentativo.
argumentos em textos
argumentativos
EA62- Reconhecer diferentes
EA16- Reconhecer as estratgias
estratgias de construo dos
de polidez presentes num texto
argumentos em texto: relato
argumentativo: uso do futuro do
de fatos, exemplificao, dados
pretrito, presente do subjuntivo,
estatsticos, testemunhos,
advrbios (talvez, possivelmente) etc.
argumentao de autoridade.
EA63- Reconhecer posicionamentos EA17- Reconhecer estratgias
distintos (explcitos ou implcitos) de impessoalizao num texto
relativos a um mesmo tema em argumentativo: uso da passiva, da
textos contra-argumentativos. terceira pessoa do plural etc.
EA64- Reconhecer recursos
de organizao tpica e
dos argumentos em um
texto argumentativo. EA18- Reconhecer formas verbais
de presente, futuro do presente e
EA65- Reconhecer a funo dos futuro do pretrito, refletindo sobre
tempos verbais (presente, futuro seu uso em textos argumentativos.
do presente, futuro de pretrito,
presente do subjuntivo) em
textos argumentativos.
EA66- Reconhecer estratgias de outros tempos verbais
de modalizao no (tempos do pretrito, futuro do
texto argumentativo. pretrito, presente do subjuntivo)
em argumentaes.
45

46
DISCURSO EXPOSITIVO ANLISE LINGUSTICA
EA67- Apropriar-se de
EA20- Analisar os efeitos de
conhecimentos a partir da leitura de
sentido decorrentes da presena
gneros da ordem da construo
de conectores, verbos, sinais de
e da transmisso de saberes, tais
pontuao e da nominalizao em
como de curiosidades cientficas e
textos ou sequncias expositivas.
textos didticos.
EA68- Reconhecer a
exemplificao, a comparao, a
EA21- Reconhecer a funo dos
descrio, a definio, a pergunta
elementos de coeso como
originria como constitutivos do
sinnimos, hipernimos, repetio,
texto expositivo (verbete, texto
reiterao, conectores, pronomes.
de divulgao cientfica, textos
didticos).
lingusticos de estruturao de
enunciados expositivos: escolha
textual empregados em um texto ou
lexical (uso de termos tcnicos),
sequncia expositiva.
estruturao sinttica.

EA70- Reconhecer mecanismos de EA23- Reconhecer a funo dos
textualizao de discursos citados verbos de elocuo no discurso
ou relatados em um texto ou expositivo: afirmar, responder, falar
sequncia expositiva. etc.
EA24- Identificar formas verbais
que introduzem outras vozes em
EA71- Reconhecer a funo da sequncias expositivas (verbos de
citao de especialistas como fator dizer: dizer, falar, afirmar, enfatizar,
de credibilidade no texto expositivo. advertir, ponderar, confidenciar),
avaliando as escolhas dessas
formas verbais.
EA72- Reconhecer em textos de
natureza expositiva: exposio
do tema, desenvolvimento de
tpicos, concluso.
EA73- Reconhecer a ordem das
informaes em textos expositivos:
ordenar do geral para o particular,
do pequeno para o grande etc.
EA74- Identificar e analisar
especificidades do texto
expositivo, tais como: recursos
lingusticos de impessoalizao,
construes passivas, estratgias de
indeterminao do sujeito, verbo na EA25- Reconhecer a funo da
3 pessoa do singular e 1 pessoa do predominncia do tempo presente
plural e vocabulrio tcnico. no discurso expositivo.
EA75- Distinguir a voz do autor de
outras vozes citadas, aludidas no
texto expositivo.
EA76- Reconhecer em textos
expositivos recursos de
apresentao de informaes
adicionais, como: notas de rodap,
epgrafes, boxes explicativos etc.
EA77- Identificar posicionamentos
do autor em relao ao fato ou
tema exposto com base em marcas
lingusticas ou grficas expressas.
47

48
DISCURSO INJUNTIVO/ Fase Fase Fase Fase M I M II M III Fase Fase Fase Fase M I M II M III
ANLISE LINGUSTICA
INSTRUCIONAL IEF IIEF IIIEF IVEF EM EM EM I EF II EF III EF IV EF EM EM EM
EA78- Identificar elementos
que caracterizam o texto como
EA26- Reconhecer o infinitivo e o
instrucional, tambm chamado
imperativo como formas verbais
injuntivo (a presena de regras,
preferenciais das sequncias
comandos, conselhos, prescries,
instrucionais/injuntivas.
pedidos, justificativa, explicaes,
enumeraes).
EA79- Reconhecer os possveis
interlocutores e as estratgias
textuais de polidez como forma
EA27- Reconhecer a importncia do
de minimizar o ato de ordem de
vocativo nos textos instrucionais/
comando em textos injuntivos
injuntivos.
(rgos governamentais,
especialistas, empresas, professor-
estudante, pais e filhos, etc.).
sentido provocados por uso de
EA80- Identificar efeitos de sentido formas e pronomes de tratamento

do uso de mecanismos de coeso diversos.
textual empregados em uma
sequncia instrucional/injuntiva. EA29- Reconhecer o uso de
conectores em textos ou sequncias
instrucionais/injuntivas.
EA81- Reconhecer recursos de EA30- Identificar paralelismo nas
estruturao de enunciados (marcas formas verbais em textos injuntivos/
grfico-visuais, paralelismo sinttico) instrucionais.
em um texto ou sequncia injuntiva,
com ateno para os textos em que EA31- Reconhecer construes
o uso desses recursos predomina sintticas constitutivas de sequncias
(textos publicitrios). instrucionais/injuntivas.
DISCURSO DESCRITIVO ANLISE LINGUSTICA
EA82- Identificar no texto
EA32- Reconhecer a funo dos
elementos que caracterizam uma
adjetivos nas sequncias descritivas.
sequncia descritiva.
EA33- Reconhecer as estratgias de
EA83- Reconhecer traos de
posicionamento do interlocutor a
subjetividade e julgamentos nas
partir do uso de verbos atitudinais
sequncias descritivas.
(penso, acho, acredito).
EA84 - Identificar efeitos de sentido EA34- Reconhecer a funo
do uso de mecanismos de coeso discursiva dos verbos no presente
verbal empregados em um texto ou do indicativo e pretrito imperfeito
sequncia descritiva. no discurso/sequncia injuntiva.
EA85 - Identificar efeitos de sentido EA35- Reconhecer a funo
do uso de mecanismos de coeso da coeso referencial e
nominal empregados em um texto lexical: sinnimos, hipnimos,
ou sequncia descritiva. hipernimos, repetio, reiterao.
EA36- Reconhecer a ausncia
lingusticos de estruturao de
de progresso temporal no texto
enunciados descritivos (escolha
descritivo
lexical, estruturao sinttica).
49

49
50
DISCURSO DE RELATO ANLISE LINGUSTICA
EA87 - Reconhecer especificidades
EA37 - Reconhecer o uso dos
composicionais de gneros do
recursos lingusticos na construo
relatar (ttulo, subttulo, lide, corpo
do tempo no relato.
do texto, concluso).
EA38 - Reconhecer os conectores
EA88- Distinguir fato de fico. como recurso de construo do
tempo em sequncia de relato.
EA39 - Identificar ordem
EA89 - Identificar o fato ou evento
cronolgica dos eventos em
principal de um relato.
funo dos conectores.
EA90- Reconhecer mecanismos de EA40 - Identificar o uso das aspas
textualizao de discursos citados como um recurso de citao
ou relatados dentro de um texto ou do discurso reportado no texto
sequncia de relato. de relato.
EA41 - Identificar a funo dos
verbos de elocuo no texto
textual verbal empregados em um
de relato.

texto ou sequncia de relato.
EA42- Reconhecer a importncia
lingusticos e grficos de
dos tempos verbais (presente,
estruturao de enunciados de
pretrito perfeito e imperfeito) na
relato (escolha lexical, estruturao
construo do relato.
sinttica).
EA43- Reconhecer os recursos
EA93- Reconhecer estratgias
de coeso referencial e lexical:
discursivas de exposio de opinio
sinnimos, hipernimos,
relativa ao fato relatado.
hipnimos, repetio, reiterao.
51
EIXO 5 LITERATURA, ESTTICAS LITERRIAS E SEUS
CONTEXTOS SCIO-HISTRICOS
Abordar a literatura como um eixo estruturante destes

Parmetros justifica-se pela centralidade que a leitura literria
ocupa na formao de um leitor proficiente. As expectativas de
aprendizagem listadas no eixo da Leitura, nos discursos potico
e narrativo, tm um papel fundamental nessa formao, j que,
para se promover a aproximao dos estudantes com a literatura,
necessrio que eles se tornem leitores competentes do texto
literrio, um tipo de texto que costuma exigir muito de seus leitores.
Desse modo, em atividades de mediao adequadas natureza
do literrio, o professor vai contribuir para a formao de leitores
capazes de interpretar metforas poticas, de reconhecer escolhas
estratgicas (como o narrador, o tempo verbal, a organizao do
enredo etc.) utilizadas na construo do jogo narrativo, de refletir
sobre o efeito esttico dessas escolhas etc. Nestes parmetros,
portanto, o trabalho voltado para letramento literrio est tambm
contemplado no eixo da Leitura.
Entretanto, alm daquelas expectativas de aprendizagem, faz-se

necessrio explicitar, neste eixo especfico, outras expectativas
de aprendizagem que igualmente dizem respeito apropriao
da literatura pelos estudantes, particularmente aquelas associadas
ao desenvolvimento de capacidades necessrias apreciao e
fruio desses textos e descoberta da literatura como objeto
cultural e esttico. Todos esses aspectos envolvidos no letramento
literrio devem ser objeto de um trabalho intencional desde os
anos iniciais da escolarizao.
O termo Letramento Literrio (PAULINO, 2001, p. 56) diz respeito

a prticas que possibilitem aos leitores em formao apropriarem-
se da literatura pela vivncia de experincias estticas que lhes
revelem o valor da arte. Tais experincias podem ter incio em idades

51
52 muito precoces, quando as crianas ouvem histrias, manipulam
livros e outros materiais de leitura e observam adultos manipulando
esses mesmos materiais. Essas experincias tm uma dimenso
formadora do gosto, estimulam a curiosidade e motivam a busca
por outros textos. Entretanto, em nossa sociedade, o acesso
aos bens culturais no igualmente distribudo pela populao,
razo pela qual muitos dos estudantes travam seus contatos mais
sistemticos com textos literrios apenas quando ingressam no
ambiente escolar. Da a importncia de que a escola invista, desde
o incio da escolarizao, na formao do leitor literrio, de modo
a desenvolver sua capacidade de apreciao do texto, considerado
em sua dimenso esttica.
No Ensino Fundamental, muitas vezes, o texto literrio tomado

como pretexto para o trabalho com tpicos de anlise lingustica
ou, ainda, utilizado com o intuito de transmitir ensinamentos
morais, hbitos ou normas de conduta. Esse tipo de abordagem
bastante prejudicial, na medida em que destitui o texto literrio de
sua dimenso esttica, enfraquecendo seu papel formativo, que se
exerce pela gratuidade das aes que sua apropriao proporciona.
Boas prticas de letramento literrio, portanto, devem ocupar-
se primordialmente do desenvolvimento do gosto pela leitura,
abrindo espao para dilogos particularmente subjetivos com o
texto, promovendo, enfim, experincias literrias.
Tendo em vista essa proposta de formao do leitor de literatura,

para alm das expectativas de aprendizagem de leitura envolvidas
na apropriao do texto literrio, o letramento literrio requer o
desenvolvimento de atitudes que tornem possvel a interao com
textos em prosa e poesia, e, para que tal interao acontea, tais
atitudes e posturas devem ser, tambm, ensinadas e aprendidas.
Por essa razo, transversalmente s expectativas de aprendizagem
do letramento literrio, propomos, para o Ensino Fundamental,
EAs transversais que descrevem contedos atitudinais. Tais

contedos sinalizam aos professores orientaes acerca do tipo 53
de situao que devem proporcionar aos estudantes para que os

mesmos possam desenvolver habilidades envolvidas na formao
do leitor literrio.
No Ensino Mdio, a formao do leitor de literatura distingue-se por

envolver conhecimentos sobre a literatura tais como metforas,
jogos de palavras, rimas, sonoridade, estilstica, esttica , mas o
ensino no pode se resumir a esses conhecimentos, como o que
hoje vem acontecendo. A esse respeito, sinalizam as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio:
Para cumprir com esses objetivos (da literatura no Ensino Mdio), no
se deve sobrecarregar o aluno com informaes sobre pocas, estilos,
caractersticas de escolas literrias etc., como at hoje tem ocorrido, apesar
de os PCN, principalmente o PCN+, alertarem para o carter secundrio de
tais contedos: Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais
ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o aluno deve ter
meios para ampliar e articular conhecimento se competncias[...] (PCN+,
2002, p. 55). Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literrio, melhor
ainda, de letrar literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que
tem direito. (BRASIL/MEC, 2006, p. 54)
Desse modo, os conhecimentos sobre a histria da literatura e

sobre os movimentos ou estticas literrias devem subsidiar as
prticas de leitura do literrio em sala de aula, possibilitando aos
jovens leitores apropriarem-se da literatura pelo reconhecimento
de seu valor como objeto cultural e identitrio, mas, sobretudo,
pela vivncia de experincias estticas que lhes revelem o valor
da arte.
Tradicionalmente, no Ensino Mdio, as aulas de literatura tm

se resumido a aulas de historiografia, que chegam a abandonar
a leitura dos textos, apelando para resumos e adaptaes que
simulam o contato com o literrio, que precisa ser recuperado.
Nesse sentido, o trabalho com a literatura no Ensino Mdio,
reafirmamos, indissocivel do trabalho com a leitura e deve ser

53
54 garantido a partir de prticas comprometidas com a formao de
leitores que saibam ler literatura e gostem de ler literatura.
O eixo Literatura, Estticas Literrias e seus Contextos Scio-

Histricos complementa essa formao, indicando a importncia
de se considerar o momento histrico de produo dos textos,
reconhecendo a literatura como elemento da cultura, da histria
e da identidade brasileira. O trabalho mais relevante, no entanto,
a ser feito para a promoo do letramento literrio de jovens e
adultos o de proporcionar a eles uma experincia de leitura que
permita descobrir o prazer do contato com uma obra de arte e
tambm a descoberta da atualidade da literatura e de sua condio
de nos revelar conhecimentos sobre o humano, fundamentais
formao dos jovens.

Quadro EIXO 5 LITERATURA, ESTTICAS LITERRIAS E CONTEXTO SCIO-HISTRICO
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM CONTEDOS ATITUDINAIS
I EF II EF III EF IVEF EM EM EM I EF II EF III EF IVEF EM EM EM
EA1- Interagir com narrativas ouvidas

EA1- Frequentar espaos de
e lidas (fbulas, poemas contos de
leitura na escola (biblioteca de
fadas, contos populares, contos
sala, biblioteca da escola).
maravilhosos), comentando-as.
EA2- Frequentar espaos pblicos

EA2- Reconhecer caractersticas do
de leitura (bibliotecas pblicas,
texto ficcional.
bancas de jornais e revistas).
EA3- Apreciar a sonoridade de
rimas, aliteraes e outros recursos EA3- Buscar outras obras de um
lingusticos/estilsticos utilizados mesmo autor.
em poemas.
EA4- Estabelecer relaes de
EA4- Buscar diferentes autores
intertextualidade entre textos literrios
que tratam de um mesmo tema.
lidos e/ou ouvidos.
EA5- Apreciar elementos de capa e EA5- Buscar materiais de leitura
contracapa de livros de literatura. de forma autnoma.
EA6- Apreciar imagens e ilustraes
de textos literrios, integrando-as ao
texto verbal.
EA7- Recontar oralmente narrativas
ouvidas em prosa ou em versos.
EA8- Recitar poesias com entonao
e emotividade.
EA9- Compreender os elementos
lingustico-textuais que caracterizam o
texto literrio.
EA10- Reconhecer gneros textuais
da literatura: romance, crnica, conto,
poema, texto dramtico, fbula etc.
EA11- Identificar diferentes formas
de representao de grupos objeto
de discriminao, tais como o ndio,
a mulher, o negro, o imigrante, o
homossexual, o idoso, o pobre, em
contextos histricos e literrios.
55

56
EA12- Reconhecer discursos
combativos em relao condio
de grupos objeto de discriminao,
tais como o ndio, a mulher, o negro,
o imigrante, o homossexual, o idoso,
o pobre, em contextos histricos
e literrios.
EA13- Conhecer e valorizar obras
representativas da literatura africana,
indgena e latino-americana, traduzidos
para a Lngua Portuguesa ou escritos
originalmente nessa lngua.
EA14- Reconhecer a relevncia da
literatura portuguesa e africana como
parte constitutiva do patrimnio
cultural brasileiro.
EA15- Reconhecer a contribuio
dos principais autores da histria da

literatura nacional.
EA16- Reconhecer a importncia
de obras literrias nacionais para
a formao da conscincia e da
identidade do povo brasileiro.
EA17- Relacionar uma obra de fico,
poesia ou pea teatral ao momento
contemporneo, reconhecendo a
atualidade da literatura.
EA18- Estabelecer relaes
intertextuais entre textos literrios da
contemporaneidade e manifestaes
literrias e culturais de diferentes pocas.
EA19- Analisar formas de apropriao
do texto literrio em outras mdias:
filmes, telenovelas, propagandas, artes
plsticas, msicas.
EA20- Reconhecer manifestaes
da literatura popular como
parte constitutiva da expresso
literria nacional.
EA21- Estabelecer relaes entre o
texto literrio e o contexto social e
poltico de sua produo.
EA22- Utilizar os conhecimentos sobre
as estticas literrias para refinar a
compreenso dos textos.
EA23- Relacionar, na leitura de textos
literrios, a construo desses textos
com as diferentes estticas literrias.
EA24- Reconhecer diferentes formas
de tratar um mesmo tema em textos
que se vinculam a diferentes estticas.
EA25- Identificar elementos da
tradio europeia na construo da
nossa literatura.
EA26- Identificar elementos
de representao do Brasil e
dos brasileiros em obras da
literatura nacional.
EA27- Analisar a tenso entre o
local e o universal na construo de
nossa literatura.
EA28- Reconhecer elementos de
continuidade e ruptura na formao da
literatura brasileira.
EA29- Reconhecer inovaes
temticas e formais em textos e
autores contemporneos.
57

57
58
EIXO 6 ESCRITA
A concepo que orienta a organizao do eixo Escrita a de

linguagem como forma de interao. A escrita tomada, assim
como a leitura, em sua dimenso discursiva, como forma de
representao da linguagem oral, estruturada a partir de situaes
comunicativas reais e contextualizadas. Desse modo, as propostas
de escrita se organizam tendo como referncia os gneros
textuais, orientao convergente com os Parmetros Curriculares
Nacionais de Lngua Portuguesa.
A noo de gnero do discurso desenvolvida por Mikhail Bakhtin

que afirma que cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos
relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos
gneros do discurso. (1997, p. 279). Os gneros do discurso se
materializam na forma de textos, orais ou escritos.
Abordar a escrita, na perspectiva dos gneros textuais, requer a

criao, no espao de sala de aula, de situaes comunicativas
reais, nas quais a linguagem escrita se constitua numa forma
de interao entre os sujeitos. Assim, o que se espera no
meramente uma reflexo sobre a estrutura dos gneros, mas uma
apropriao dos mesmos pelos estudantes, tendo como referncia
o seu funcionamento em situaes reais de comunicao. Tal
apropriao ocorre pelo reconhecimento da especificidade da
situao comunicativa que d origem ao gnero. Os interlocutores
que participam da situao, a inteno comunicativa, o tema a ser
abordado, o suporte no qual se espera que o texto circule so fatores
determinantes da forma de organizao do gnero.
O cotidiano da escola, de modo geral, e da sala de aula, em particular,

rico em situaes nas quais a linguagem escrita se faz presente
de forma significativa; a transmisso de avisos e comunicados,
o registro de rotinas, a troca de informaes, dentre outras, so

situaes que do origem e sentido circulao de bilhetes, placas 59
de sinalizao, alm de textos literrios, informativos, didticos.

Alm das situaes internas ao contexto escolar, desejvel que
se criem outras que promovam a comunicao entre a escola
e o espao extraescolar, trazendo os temas que circulam em
diferentes mdias e que despertam curiosidade e interesse dos
estudantes para serem conhecidos e discutidos, possibilitando-
lhes uma efetiva insero nos diferentes contextos sociais onde a
leitura e a escrita se fazem presentes e, portanto, permitindo-lhes
o exerccio de uma cidadania plena.
A apropriao dos gneros textuais e a possibilidade de produo

dos mesmos se d medida que os estudantes vivenciam situaes
mediadas pelo texto escrito e so levados a refletir sobre a
especificidade dessas situaes e a correspondente especificidade
da estrutura dos textos nelas produzidos. Tais especificidades
determinam as escolhas sintticas e lexicais mais adequadas e
esto condicionadas ao domnio de um repertrio de gneros
pelos estudantes, sendo tarefa da escola a progressiva ampliao
desse repertrio. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a
produo escrita deve estar vinculada quelas situaes ligadas
s esferas da vida social mais prximas ao estudante, nas quais o
grau de formalidade pequeno. Progressivamente, esse repertrio
deve ir se ampliando quelas esferas mais distantes das situaes
cotidianas e nas quais h, tambm, maior nvel de formalidade.
Quando chegam escola, os jovens e adultos j dominam

vrios gneros na modalidade oral, sua estrutura e funo
comunicativa. a partir desse repertrio inicial que tm incio as
primeiras produes escritas, mas, para que as mesmas possam
ser aprimoradas, necessrio que os estudantes circulem por
outras esferas de produo da lngua, nas quais estejam em jogo
diferentes modos de dizer ou atitudes enunciativas. Esses modos
de dizer se materializam em sequncias enunciativas, a que

59
60 chamamos tipos, que compem os diferentes gneros textuais.
Ao contrrio dos gneros, que so tantos quantas so as diferentes
esferas da vida social que do origem a enunciados orais ou
escritos, os tipos se apresentam em nmero reduzido: narrativo,
expositivo, argumentativo, descritivo, instrucional ou injuntivo,
relato. Cada um dos tipos tem uma estrutura lingustica peculiar
e graas a essa estrutura que os objetivos comunicativos dos
diferentes gneros podem ser alcanados. Por essa razo, na
presente proposta curricular, o eixo Escrita se organiza a partir do
tpico Procedimentos de Escrita em Diferentes Discursos e dos
discursos narrativo, argumentativo, expositivo, de relato, descritivo
e instrucional/injuntivo.
O tpico Procedimentos de Escrita rene expectativas de

aprendizagem necessrias produo de textos considerando
a situao comunicativa, os interlocutores e o tema em pauta.
So descritas, ainda, as expectativas de aprendizagem relativas
ao desenvolvimento de habilidades que permitem ao escritor
estabelecer, de forma adequada, as relaes internas ao texto,
entre as partes que o constituem.

Quadro EIXO 6 ESCRITA
Procedimentos de escrita em Fase Fase Fase Fase M I M II M III Fase Fase Fase Fase M I M II M III
ANLISE LINGUSTICA
diferentes discursos I EF IIEF IIIEF IVEF EM EM EM I EF IIEF IIIEF IVEF EM EM EM
EA1- Produzir textos que circulam EA1- Utilizar letras maisculas no incio
nas diferentes esferas da vida social, de frases quando adequado.
considerando os interlocutores, EA2- Ordenar, de forma adequada, os
o gnero textual, o suporte e os elementos de uma frase.
objetivos comunicativos (listas,
slogans, legendas, avisos, bilhetes,
receitas, anotaes em agendas, EA3 - Selecionar sinais de pontuao
cartas, notcias, reportagens, relatos para produzir efeitos de sentido
biogrficos, instrues, textos desejados ao texto (hesitao,
ficcionais, gneros digitais, dentre intermitncia, dvida).
outros).
EA2- Usar recursos de construo
EA4- Realizar escolhas lexicais
do texto adequados situao
adequadas aos objetivos comunicativos
de interao, ao suporte no qual
de um texto, incluindo o emprego de
o texto circular e ao destinatrio
figuras de linguagem.
previsto para o texto.
EA5- Utilizar recursos grficos (negrito,
EA3- Estabelecer relaes entre
letras maisculas), ortogrficos (erros
partes de um texto pelo uso
propositais) ou morfossintticos
adequado de elementos de coeso
(neologismo) para conferir ao
(pontuao, conectores, recursos de
texto efeitos de sentido desejados
referenciao).
pelo escritor.
EA6- Integrar recursos verbais e no
EA4- Produzir textos a partir da
verbais na produo de textos de
proposio de um tema.
diferentes gneros.
61

62
ANLISE LINGUSTICA
EA7- Reconhecer relaes de
concordncia entre o verbo e o sujeito
de uma orao, refletindo sobre o
funcionamento sinttico da lngua.
EA8- Empregar regras de concordncia
verbal, dos gneros da esfera pblica na
produo de textos escritos.
EA5- Produzir efeitos de sentido
desejados a textos de diferentes EA9- Reconhecer relaes de
gneros pelo uso de sinais subordinao entre o substantivo e
de pontuao. seus determinantes (artigo, pronome,
numeral, adjetivo, locuo adjetiva),
refletindo sobre o funcionamento
sinttico da lngua.
EA10- Empregar regras de
concordncia nominal, dos gneros
da esfera pblica na produo de
textos escritos.

EA11- Reconhecer a relao entre
verbo/nome e seus complementos
EA6- Construir pargrafos que (transitividade verbal e nominal).
apresentem unidades de sentido
de acordo com as especificidades EA12- Empregar regras de regncia
do gnero. verbal e nominal, dos gneros da esfera
pblica, na produo de textos escritos.
EA7- Articular na construo de EA13- Empregar regras de colocao

textos de diferentes gneros ideias pronominal, dos gneros da esfera
centrais e secundrias. pblica, na produo de textos escritos.
EA8- Elaborar ttulos adequados s EA14- Selecionar sinais de pontuao
especificidades do gnero. para estabelecer a coeso textual.
EA9- Revisar e reescrever textos EA15- Empregar o registro lingustico

considerando critrios discursivos, (tom mais ou menos formal) adequado
lingusticos e gramaticais. a determinada situao comunicativa.
ANLISE LINGUSTICA
EA16 - Empregar adequadamente

EA10- Produzir texto, na modalidade conjunes (adio, oposio, causa,
escrita, por meio de retextualizao finalidade), pronomes relativos e demais
em diversos gneros. recursos lingusticos que articulam
enunciados do texto.
EA11- Utilizar, de forma adequada,

os discursos direto e indireto
na produo de textos de
diferentes gneros.
EA12- Elaborar textos considerando EA17- Utilizar as regras de ortografia e
os seguintes critrios de acentuao grfica oficiais.
coerncia: unidade temtica,
relevncia informativa, progresso,
no contradio.
63

64
EA13- Utilizar o discurso direto em
sequncias narrativas para introduzir
a fala de personagens.
EA14- Construir de forma
adequada os elementos da
narrativa personagem, tipo
de narrador, espao, tempo,
enredo na produo de gneros EA18- Empregar adequadamente
textuais tais como contos, textos elementos lingusticos de tempo e
ficcionais diversos. espao que materializam o enredo
em narrativas (verbos, advrbios,
EA15- Construir de forma adequada adjuntos adverbiais, oraes
os elementos da narrativa subordinadas adverbiais).
personagem, tipo de narrador,
espao, tempo, enredo na
produo de crnicas.
EA16- Produzir textos narrativos de
gneros diversos que apresentem
as partes estruturantes do enredo:

introduo, complicao, desfecho.
IEF IIE IIIEF IVEF EM EM EM IEF IIEF IIIEF IVEF EM EM EM
EA17- Expressar opinio na
produo de gneros textuais que
EA19- Utilizar elementos
requeiram o uso de estratgias
modalizadores, verbos introdutores
de convencimento do leitor
de opinio na produo de
(propagandas, resenhas, cartas de
sequncias argumentativas.
leitor, editorial, artigo de opinio,
debate).
EA18- Defender um ponto de
vista utilizando diversos tipos de
EA20- Utilizar 1 ou 3 pessoa
argumentos (evidncias da realidade,
dependendo do objetivo almejado
dados estatsticos, argumento
na argumentao.
de autoridade, exemplificao,
aluso histrica)
IEF IIE IIIEF IVEF EM EM EM IEF IIEF IIIEF IVEF EM EM EM
EA19- Elaborar textos da ordem
do argumentar em que sejam
apresentados tese e argumentos;
posicionamento, ponto de vista e
respectivas justificativas.
EA20- Utilizar diferentes estratgias
argumentativas: intertextualidade
(citao, epgrafe etc.);
exemplificao, relatos etc.
EA21- Elaborar, a partir de um EA21- Identificar e reconhecer a
posicionamento expresso em outro funo de recursos de modalizao
texto, uma contra-argumentao. no texto argumentativo: uso do
futuro do pretrito, expresses
EA22- Utilizar diferentes formas adverbiais, voz passiva do verbo,
de composio de pargrafos: presente do subjuntivo etc.
ordenao por enumerao,
por contraste, por causa-
consequncia etc.
EA23- Utilizar marcadores
discursivos de organizao tpica de
cada pargrafo do texto.
EA24- Utilizar lxico adequando que
garanta explicitude e expressividade
argumentao.
65

66
EA25- Analisar conceitos e/ou
ideias na produo de textos ou
sequncias expositivas. (verbete,
artigos de divulgao cientfica, texto
de livro didtico, relatrio, resumo,
sinopse, folder, comunicado
escolar).
EA26- Sintetizar conceitos e/ou
ideias na produo de textos ou EA22- Utilizar as estratgias de
sequncias expositivas. (verbete, impessoalizao (pronomes de
artigos de divulgao cientfica, texto 3. pessoa, verbos no presente)
de livro didtico, relatrio, resumo, pertinentes ao texto expositivo.
sinopse, flder, comunicado
escolar).
EA27- Organizar adequadamente
os tpicos e subtpicos ao produzir
textos ou sequncias expositivas.
EA28- Elaborar resumos e esquemas

de artigos de divulgao cientfica,
textos didticos etc.
DISCURSO INJUNTIVO/ Fase Fase Fase Fase M I M II M III Fase Fase Fase Fase M I M II M III
ANLISE LINGUSTICA
INSTRUCIONAL IEF IIEF IIIEF IVEF EM EM EM IEF IIEF IIIEF IVEF EM EM EM
EA23- Selecionar verbos no
imperativo infinitivo ou futuro
do presente.
EA29- Ordenar sequencialmente EA24- Utilizar articuladores

prescries de comportamentos adequados (topicalizao,
ou aes na produo de textos ou enumerao, hierarquizao) ao
sequncias injuntivo/instrucionais encadeamento de prescries.
(regras em geral, acordos didticos,
combinados, regras de jogo,
EA25- Utilizar elementos
manuais de instruo, receitas
modalizadores (caso queira, se
culinrias, regulamentos).
necessrio, se possvel) para
minimizar o tom impositivo de
textos injuntivos de acordo com a
inteno comunicativa.
DISCURSO DESCRITIVO ANLISE LINGUSTICA
EA30- Apresentar propriedades, EA26- Utilizar adequadamente
qualidades, elementos verbos de estado ou situao e
componentes de personagens, aqueles que indicam propriedades,
espaos, em sequncias descritivas qualidades, atitudes nos tempos
de gneros como: contos, fbulas, presente (comentrio) ou imperfeito
lendas, narrativas diversas, biografia, (relato) e articuladores de espao e
biografia romanceada, notcia, situao.
reportagem, rtulos, currculo, fichas EA27- Utilizar adjetivao
de inscrio, formulrios. nas descries.
DISCURSO DE RELATO ANLISE LINGUSTICA
I EF IIEF IIIEF IVEF EM EM EM IEF IIEF IIIEF IIVEF EM EM EM
EA31- Produzir textos com
objetividade, relatando fatos EA28- Utilizar adequadamente
ou acontecimentos vividos ou verbos de ao nos tempos do
ocorridos em determinado tempo e/ modo indicativo e marcadores
ou lugar em gneros como: relato temporais, tais como mais tarde,
de viagem, relato de experincia, depois, aps, dentre outros, na
caso, notcia, reportagem, biografia, construo de sequncias de relato.
depoimento, relatrio.
DISCURSO POTICO ANLISE LINGUSTICA
I EF II EF IIIEF IVEF EM EM EM IEF IIEF IIIEF IVEF EM EM EM
EA29- Utilizar, quando desejado,
EA32- Expressar sentimentos, a versificao, rimas, aliteraes,
emoes, vises de mundo a partir figuras de linguagem como
da construo de poemas (poesia metforas na construo do
popular, meia quadra, quadrinhas, texto potico.
parlendas, acrsticos) e poemas de EA30- Utilizar, quando desejado,
verso livre. recursos grficos e de disposio do
texto em diferentes suportes.
67

68
Referncias
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BRASIL/MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais: primeiro e segundo ciclos do Ensino
Fundamental: Lngua Portuguesa/Secretaria de Educao Fundamental.
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BRASIL/MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
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MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita. Atividades de retextualizao.
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69
70 MARCUSCHI, L. A. Oralidade e ensino de lngua: uma questo pouco
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TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de
gramtica no 1 e 2 graus. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2000.

71
colaboradores
Contriburam significativamente para a elaborao dos Parmetros

Curriculares de Lngua Portuguesa EJA os professores, monitores
e representantes das Gerncias Regionais de Educao listados a
seguir, merecedores de grande reconhecimento.
Professores:
Adaivam Sousa Lucas Elisa Solange Vasconcelos Marques

Adna Maria Rodrigues Enilda Araujo Ramos de Albuquerque
Adriana Alvim Vaz Ester Coelho Alves
Aldemir Pereira de Paiva Marinho Ester da Silva Jurema
Aldenize Maria Silva de Barros Evaneide Almeida Alves Diniz
Aline Oliveira Marques Evaneide Ferreira de Almeida Barros
Almeri Freitas de Souza Flavia Luiza da Silva Batista
Ana Celia de Souza Francicleide Gomes Antunes
Ana Debora Menezes Lima de Oliveira Francisca Romana Braga Fernandes
Ana Virginia Soares Cavalcanti Francisca Salvani Ramos
Andrea Spinelli da Silva Sousa Francleide Maria da Silva
Andreia Magna Cavalcanti de Siqueira Geraldo Barros Batista
Angela Maria Ferreira de Souza Gilvany Maria de Melo
Anna Elizabeth Gomes da Silva Gilvete Lima Feitoza
Antonia de Sousa Lima Oliveira Helaine de Fatima Leite Machado
Avanyr Maria Velozo Ivaneide Paula da Silva
Beatriz de Cassia da Silva Ivonete Alves Matias
Carla Alexsandra Sena Souza Jaciara Gomes Barbosa de Melo
Carlinda Maria da Silva Jacqueline de Lima
Cicero Batista da Silva Jasiel Tavares da Silva
Cirzirnande Ferreira de Araujo Jose Aparecido de Souza
Claudia Ramos de Andrade Jose Jorge da Silva
Clotilde Soares de Castro Jose Osmar da Silva Brandao
Cristiane Alves de Almeida Jose Ricardo Lins Medeiros
Cristiane Valeria de Oliveira Lira de Lima Joseane Ana Bezerra
Dacymar Thome da Rocha Joselito Nogueira Lopes
Daiana Zenilda Moreira Joselma Maria Alves de Souza
Damiana Gletsan Furtado de Araujo Jucileide Maria de Souza
Diana Gomes Ferreira Jussicle Felix Dos Santos
Dionice Josefa Soares de Moura Ladjane Ferreira Maciel
Edigilson Ferreira de Albuquerque Laeiguea Bezerra de Souza
Ediva de Lima Leandro Peixoto da Paz
Edjane Amara Silveira Leide Chelly Diniz Pereira
Edson Gomes de Queiroz Leide Lourdes de Moraes Melo
Edvan Gomes de Oliveira Lenilda Leal da Silva Lima
Elenilda Maria Silva de Oliveira Lindaci Maria Vieira de Almeida
Eliane de Araujo Soares Lindomarcos Pacheco Ramos
Os nomes listados nestas pginas no apresentam sinais diacrticos, como cedilha e acentuao
grfica, porque foram digitados em sistema informatizado cuja base de dados no contempla
tais sinais.

71
72 Lucia Bernadete de Araujo Lyra Marta Barbosa Travassos
Lucinda Maria Cordeiro Marta de Betania Malaquias
Lucineide Maria da Silva Mirian Leite Gomes
Luiz Carlos Carvalho de Castro Nadja Maria Luciane da Silva
Luiz Damiao da Silva Olegaria Maria de Oliveira Silva
Luliana Silva Santos Palloma Carla da Silva Mangabeira
Marcia Maria Andrade Patricia Barbosa Marques de Souza
Maria da Conceicao Lino Brito Patricia Kalline Ferreira Patriota
Maria da Conceicao Viana Zoby Patricia Marta Rosa Dantas
Maria da Paz Tabosa Silva Pedro Neto Rodrigues
Maria Das Gracas Andrade Rita de Cassia Nascimento Correia
Maria Das Gracas Silva Melo Rita de Cassia Silvestre Guerra
Maria de Fatima Dos Santos Lima Rosely Maria de Lima Azevedo
Maria de Lourdes Bezerra Rosilene Maria de Moraes Silva
Maria de Lourdes Ferreira Monteiro Rosilma Barros do Nascimento
Maria do Carmo Silva Rosimar Fernandes de Sa
Maria do Socorro Diniz Silva Rosimere Costa Pereira
Maria do Socorro Ferreira da Silva Roza Maria Gomes Silva de Lucena
Maria Francisca de Siqueira Martins Simone Lima Alves Pequeno
Maria Geusinha Nunes Sobreira Sueli Cristina de Araujo Fragoso
Maria Ijaci Gomes Correia Teresinha de Deus Lima
Maria Isabel Pessoa da Silva Valdeir Vieira Martins
Maria Luci de Lira Vandeleia Pereira Delmondes Cordeiro
Maria Lucia de Albuquerque Vera Lucia Siqueira da Silva
Maria Lucilene Dos Santos Veronica Maria Toscano de Melo
Maria Luzinete Marques Pereira Viviane da Silva Gomes
Maria Tania Goncalves Neto Wilian Oliveira Santos
Maria Zenilda da Cruz Williams Siqueira da Silva
Marina Mariano da Silva Zilmar Ferreira da Silva
Monitores:
Adalva Maria Nascimento Silva de Almeida Jadilson Ramos de Almeida

Adeilda Moura de Araujo Barbosa Vieira Jeane de Santana Tenorio Lima
Adriano Sobral da Silva Joana Santos Pereira
Ana Lucia Oliveira Joice Nascimento da Hora
Ana Paula Bezerra da Silva Jose Joaldo Pereira Silva
Andreza Pereira da Silva Jose Pereira de Assis Filho
Andrezza Pessoa Affonso Ferreira Correia Joselma Pereira Canejo
Angela Chrystiane Oliveira Fernandes Kacilandia Cesario Gomes Pedroza
Betania Pinto da Silva Kennya de Lima Almeida
Carlos George Costa da Silva Leci Maria de Souza
Celita Vieira Rocha Leila Regina Siqueira de Oliveira Branco
Cicera Roseana Alves Falcao Lucia de Fatima Barbosa da Silva
Clara Maria de Lima Costa Luciana da Nobrega Mangabeira
Claudia Costa Dos Santos Luciano Franca de Lima
Claudines de Carvalho Mendes Luciara Siqueira de Queiroz
Cleiton de Almeida Silva Lusinete Alves da Silva
Cristiane Marcia Das Chagas Lyedja Symea Ferreira Barros
Daniella Cavalcante Silva Magaly Morgana Ferreira de Melo
Debora Maria de Oliveira Manuela Maria de Goes Barreto
Deborah Gwendolyne Callender Franca Maria do Socorro de Espindola Goncalves
Diana Lucia Pereira de Lira Maria do Socorro Santos
Diego Santos Marinho Maria Elianete Dos Santos Lima
Dulcineia Alves Ribeiro Tavares Maria Gildete Dos Santos
Emmanuelle Amaral Marques Maria Jose do Nascimento
Genecy Ramos de Brito e Lima Maria Jose Silva
Gilmar Herculano da Silva Maria Joseilda da Silva
Gilvany Rodrigues Marques Maria Neuma da Ponte Almeida
Isa Coelho Pereira Maria Valeria Sabino Rodrigues
Ivan Alexandrino Alves Marinalva Ferreira de Lima
Ivone Soares Leandro de Carvalho Marineis Maria de Moura

Mary Angela Carvalho Coelho Silvana Angelina Farias de Lima 73
Monica Dias do Nascimento Silvia Karla de Souza Silva
Monica Maria de Araujo Batista Sueli Domingos da Silva Soares
Randyson Fernando de Souza Freire Suely Maris Saldanha
Rejane Maria Guimaraes de Farias Vanessa de Fatima Silva Moura
Roberto Carlos Novais de Carvalho Veronica Rejane Lima Teixeira
Rosa Maria de Souza Leal Santos Zelia Almeida da Silva
Representantes das Gerncias Regionais de Educao:
Soraya Monica de Omena Silva................................... Agreste Centro Norte (Caruaru)

Adelma Elias da Silva...................................................... Agreste Meridional (Garanhuns)
Ana Maria Ferreira da Silva............................................ Litoral Sul (Barreiros)
Auzenita Maria de Souza............................................... Mata Centro (Vitria)
Edson Wander Apolinario do Nascimento............... Mata Norte (Nazar da Mata)
Maria do Rosario Alves Barbosa.................................. Mata Sul (Palmares)
Cristiane Rodrigues de Abreu....................................... Metropolitana Norte
Mizia Batista de Lima Silveira........................................ Metropolitana Sul
Rosa Maria Aires de Aguiar Oliveira............................ Recife Norte
Elizabeth Braz Lemos Farias......................................... Recife Sul
Maria Solani Pereira de Carvalho Pessoa.................. Serto Central (Salgueiro)
Jackson do Amaral Alves................................................. Serto do Alto Paje (Afogados da Ingazeira)
Maria Cleide Gualter A Arraes...................................... Serto do Araripe (Araripina)
Maria Aurea Sampaio...................................................... Serto do Moxot Ipanema (Arcoverde)
Silma Diniz Bezerra............................................................ Serto do Submdio So Francisco (Floresta)
Maria Aparecida Alves da Silva..................................... Serto do Mdio So Francisco (Petrolina)
Edjane Ribeiro Dos Santos............................................ Vale do Capibaribe (Limoeiro)

73

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Joo Lyra Neto

Marta Lima Vicncia Torres

Raquel Queiroz Albanize Gomes

Cludia Abreu Epifnia Valena

GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Paulo Manoel Lins Marta Maria de Lira

Sinsio Monteiro de Melo Filho Danielle de Freitas Bezerra Fernandes

Maria Cleide Gualter Alencar Arraes Elma dos Santos Rodrigues

Ceclia Maria Patriota M Dilma Marques Torres Novaes Goiana

Anete Ferraz de Lima Freire Edjane Ribeiro dos Santos

Ana Maria Xavier de Melo Santos Waldemar Alves da Silva Jnior

Luciana Anacleto Silva Jorge de Lima Beltro

Sandra Valria Cavalcanti

CONSULTORES EM LNGUA PORTUGUESA

Coordenao Geral do CAEd

Coordenao Tcnica do Projeto

Coordenao de Anlises e Publicaes

Coordenao de Produo Visual

Coordenao de Planejamento e Logstica

Responsvel pelo Projeto Grfico

Especialistas em Lngua Portuguesa/EJA

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