Carrera: Especializacin docente de Nivel Superior en Enseanza de la Matemtica

en la Escuela Primaria.
Mdulo: Perspectivas para la Enseanza de la Matemtica. Primaria
Ttulo del trabajo: Las interacciones en la clase de Matemtica en la Escuela
Primaria
Nmero de aula: 249
Nombre de la Tutora: Ederd del Valle Picca
Nombre del la cursante: Teresa Merio
Datos de la institucin en la que trabaja: Escuela Primaria N 15 Desideria
Landestoy- Chos Malal-Neuqun.

La enseanza de las matemticas en la escuela primaria desde la perspectiva constructivista,

implica una interaccin constante entre alumnos y situaciones problemticas, posibilitando el
abordaje paralelo de situaciones intramatemticas e intramatemticas, para ir progresivamente Comentario [W11]: Extramatemticas
conociendo las prcticas propias de esta disciplina. Desde esta perspectiva la resolucin de
problemas debe estar al servicio de la construccin de los sentidos de los conocimientos, y para que
esto se logre el docente debe garantizar algunas condiciones de trabajo en el aula, tales como:

que los nios puedan enfrentarse a diversas situaciones problemticas de manera

autnoma;
que esas situaciones problemticas sean verdaderos desafos para nuestros alumnos; es
decir que ellos dispongan de ciertos conocimientos que le permitan enfrentar las situaciones,
pero a la vez que necesitan disear nuevos procedimientos de resolucin.
que el docente propicie un espacio de intercambio, en el cual se puedan explicitar,
comunicar, compararlo, analizar y validar en forma conjunta los diferentes procedimientos.
que de esos conocimientos construidos se pueden dar explicaciones tericas para luego ser
utilizados cuando resulte necesario hacerlo.

De acuerdo a la observacin realizada del video La intervencin docente en la clase de

matemtica y a la luz de los materiales tericos trabajados en el mdulo Perspectivas para la
enseanza de la matemtica se desprende el siguiente anlisis:
En el aula de 6to grado se produce una situacin didctica donde hay una interaccin
constante entre los distintos elementos que la componen: hay una docente que propone un juego
Escoba del 1 de modo grupal, hay un juego utilizado como herramienta para resolver un resolver-
formar un entero de distintas maneras-, hay materiales con los que se va a jugar-en este caso las
cartas- y un equipo de compaeros con los cules interactuar para llevar adelante el juego. Dentro
de esta situacin didctica se producen distintos momentos: un primer momento dnde la docente
propone el juego y se asegura que todos los nios y las nias comprendan las reglas. De esta forma
la docente da una aproximacin progresiva al funcionamiento de las reglas: en qu consiste el juego,
cules son las reglas y cul es el objetivo; tal como se evidencia en el siguiente fragmento de la
clase:
Maestra-saben jugar a la escoba? En qu consiste el juego?
La docente explica cmo se juega el juego: se reparten 3 cartas a cada jugador y se colocan 4 cartas
boca arriba en el centro de la mesa. Cada jugador, por turno, trata de formar un entero con una de
sus cartas y las cartas de la mesa. Si no puede formar un entero, tira una de sus cartas al centro de la
mesa. Contina el siguiente jugador. Gana un punto cada jugador que haya formado un entero

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recogiendo todas las cartas de la mesa y otro punto por el mayor nmero de cartas recogidas. Luego
prosigue despejando dudas:
Maestra-si tengo 1/8 qu necesitara para poder recoger?
Alumnos-7/8
Maestra-7/8 en distintas cartitas. Lisandro pregunta qu pasa si en la mesa hay dos enteros? Si le
toca jugar a Lisandro y l no se da cuenta que le toca un entero, el prximo que le va a tocar se la
sopla, se lleva las qu l no recogiSi alguien necesita sacar lpiz y papel para hacer algunas
anotaciones lo saca. Pueden sacar, ponerlo al lado y voy anotando.Tienen que contar para ver si
pueden formar un entero.
Luego de la explicacin de las reglas del juego, los nios y nias toman la responsabilidad de
desarrollarlo de manera reglada, adquiriendo el equipo y cada uno cierta autonoma y permitiendo
un intercambio entre compaeros/as para resolverlo. Estas condiciones para jugar seguramente
formarn parte del contrato didctico que se estableci en el aula. El desarrollo del juego demanda
que cada participante del equipo ponga estrategias en marcha para resolver la situacin
problemtica que se les presenta, pero siempre en contacto con su equipo que sirve como punto de
apoyo en el proceso de construccin de distintas respuestas. Es por eso que en este momento se
produce una situacin en accin, pues cada nio o nia que compone el equipo debe intentar
formar un entero con las cartas que tiene en la mano y las que estn sobre la mesa. Tambin
mientras juegan se produce una situacin de formulacin cundo el chico o la chica que dice haber
formado el entero explica a sus compaeros su razonamiento, por ejemplo durante el juego una nia
expresa lo siguiente a sus compaeros: Form tres enteros -mira las cartas que recogi-..no 3/3.
Mira nuevamente las cartas -observa que tiene una carta 1/3-, hace falta 3 de esta -de 1/9- para
formar 1/3 y tres ms -de 1/9- para formar otro 1/3. Tambin hay una situacin de validacin,
cuando sus compaeros realizan preguntas y finalmente aceptan o no lo que l o ella han explicado.
En este caso, el juego reglado en pequeos equipos acta cmo la herramienta que
generara una situacin a resolver, formar un entero de diferentes formas. Durante este tiempo de
juego la docente circula por las distintas mesas observando lo que realizan los grupos, respondiendo
dudas y andamiando a los que lo necesitan para que puedan comprender el mismo y desarrollarlo,
inclusive la docente interviene de la siguiente manera en uno de los equipos:
Maestra-a quin le toca jugar?
Alumno 1- A Fran.
Maestra-Tens algo para tirar ah?
Fran tira 1/6.
Maestra-y ah formo ya un entero?....Sino fjense como estn divididos
Alumno-sera esto seo -muestra , 1/6,1/6 y 1/6-
Maestra-entonces ac cunto tengo? Fjense muestra 1/6, 1/6 y 1/6-
Alumnos-un medio
Maestra -un medio -muestra las tres cartas de 1/6 que forman -
Maestra- y as?-muestra 1/6 y 1/6-
Alumno-1/3
Maestra- y as? - muestra 1/6-
Alumno- 1/6
Maestra- O sea que con 1/3, 1/6 y puedo armar un entero?
Alumnos-si
Maestra -y sino esto que es igual a qu?-muestra tres cartas, cada una de 1/6-
Alumno-un medio
Docente-ms otro medio.
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Alumnos-un entero.
El juego en la escuela tiene un propsito didctico pues es un medio que utiliza la docente
para ensear un determinado contenido, en este caso la fraccin como parte de un todo. Pero
solamente jugando no se logra la construccin de los conocimiento, hace falta prever otros factores
para que esto suceda: que el mismo genere un problema a los alumnos y alumnas - en cunto a un
desafo a superar para los que se dispone de conocimientos pero a la vez es necesario generar
nuevos-, qu los alumnos interaccionen para tomen decisiones y habilitar distintos procedimientos
para comparar, discutir y reflexionar acerca de las diferentes estrategias utilizadas por los
compaeros y compaeras. Adems debe estar cerca una docente que pueda intervenir ante dudas o
para introducir una variable didctica necesaria; debe organizarse el aula y los alumnos, y
planificarse tiempos de juego.
En esta instancia de juego, en la interaccin entre pares, es donde empieza a cobra
significatividad la resolucin de problemas pues demanda la puesta en marcha de distintos
procedimientos para lograr el avance del mismo. Esto lleva a que cada participante del equipo
explicite sus ideas, estrategias, conocimientos y tambin a que el resto de los alumnos pueda
considerar las ideas, conocimientos y estrategias diferentes de las propias, es decir, descentrarse sus
maneras de formar el entero y concebir otras posibles. En el juego se produce un intercambio de
resoluciones y reflexiones donde cada participante expone distintos procedimientos, formula distintas
explicaciones, se comparan procedimientos y conocimientos, se explicitan ideas y se elaboren
validaciones parciales.
Por qu el juego reglado en la escuela? Porque el juego reglado posibilita que la actividad se
desarrolle, que todos los integrantes del equipo participen, acten, intercambien y tengan su rol
dentro del juego, es decir una actividad compartida donde todos tienen un mismo objetivo. Sin reglas
cada uno jugara su propio juego. Patricia Sarl (2008) dice al respecto: El juego constituye un
precursor del trabajo en grupo y, en este sentido, es posible pensarlo como una instancia de
aprendizaje en relacin a la construccin conjunta de conocimientos. El juego supone un proceso de
colaboracin entre pares en el que se intercambian ideas, se da una negociacin en cuanto a las
intenciones de los jugadores y la elaboracin de diversos temas a fin de sostener una accin
determinada.
Qu objetivo y qu contenidos se trabajan en la clase observada?
El objetivo general es lograr la adquisicin del sentido de la suma de fracciones de numerador
uno como la reunin de las partes de un todo. Los contenidos que se trabajan en la clase observada
pertenecen al NAP (Ncleos de aprendizajes prioritarios) de 5to grado. Estos contenidos pertenecen
al eje Nmeros y operaciones y ellos son:
interpretacin, registro, comunicacin y comparacin de escrituras de fracciones, ampliando el
repertorio para establecer nuevas relaciones;
interpretacin y argumentacin de equivalencias entre expresiones fraccionarias para una
misma cantidad ;
comparacin de fracciones entre s a travs de distintos procedimientos (relaciones
numricas, expresiones equivalentes, representaciones grficas) ampliando el repertorio para
establecer nuevas relaciones;
sumar cantidades expresadas con fracciones utilizando representaciones y evaluando la
razonabilidad del resultado obtenido;
elaborar y comparar procedimientos de clculo mental y escrito de sumas entre fracciones
explicitar procedimientos de clculo mental que puedan utilizarse para facilitar otros clculos y
para argumentar sobre la validez de los resultados obtenidos.

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 En la segunda clase se retoma el juego y se propone jugarlo de modo conjunto. Cul puede
ser el objetivo de esto? En esta etapa se pretende ir jugando en forma conjunta para analizar y
reflexionar en detalle sobre las diferentes situaciones que pueden ir surgiendo y as hacer que surjan
otros niveles de anlisis que posibilite aprender el contenido en cuestin. En una primera instancia se
analizan con qu combinacin de cartas puedo levantar, por ejemplo en este fragmento:
Ya comenzado el juego en conjunto un nio, Toms, explica que l tiene y con eso puede levantar
y que hay en el pizarrn. La maestra dice no comprender del todo lo que el nio expresa y
pregunta para toda la clase:
M- Hay 2/4 ah? seala el pizarrn-
Alumnos- no.
M-estn seguros? A ver Valentn? Hay , hay otro cuarto?
Valentn- si porque si juntas 1/8 ms otro 1/8 formas .
M- Est de acuerdo el resto?
A-Si
M- 1/8 ms 1/8 haramos cunto?
A-
A- Ms , 1/2
M-Cuntos tenas Toms?
T- 1/2
M- con qu cartas levantaras por lo tanto?
T- Con
M estn de acuerdo? l podra levantar con esa jugada?
A-S.
M- Lo vamos ir anotando: tendramos lo que l tiene, , 1/8 y 1/8 de esa manera qu arma?
A-Un entero.
M- Un entero estamos de acuerdo?
En otra instancia se analiza cules son la combinacin de cartas ms fciles de levantar y al
respecto podemos observar la siguiente interaccin:
M- hay alguna cuenta fcil? A ver, cmo deberamos tener las cartas para que se nos convierta en
una cuenta fcil y rpido levantamos? a ver Lisandro?
Lisandro- ms otro
M- entonces podramos tener ms otro medio- anota la docente en un afiche- y ah que
tendramos?
A-Un entero.
M-Un entero. esa es una cuenta fcil?
A-Si
M- a ver Francisco qu otra cuenta te parece que es fcil?
F-1/4,1/4,1/4 y
M- A ver Leonel?
L- Yo ac tengo 1/8 lo sumo con 1/8 me da , ms es , ms me da un entero.
M- l tiene 1/8, ac hay 1/8, hay y 1/2 seala el pizarrn- puede llevarse?
Alumnos-siiiiiii
Tambin se analizan combinaciones un poco ms difciles, por ejemplo:
M- a ver qu pasa con lo que hay en el pizarrn?-seala el mismo- A ver Luciana?
Luciana explica bajito y se escucha poco. La maestra reformula para toda la clase
M-Ella dice que 3/6, ms hace qu cosa?
Alumnos- un entero
Maestra: todos estn de acuerdo con eso?
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Alumnos- siiii
M- por qu Leonel?
L- porque 3 es la mitad de 6
M- Porque 3 es la mitad de 6, entonces quiere decir que este es la misma cantidad del que tengo al
lado seala y 3/6- entonces puedo armar un entero.
En este intercambio en conjunto es dnde se pone en discusin las diferentes posibilidades
de combinar las cartas para formar un entero y ver cules son las fracciones equivalentes, pero esto
no surge de modo espontneo sino con una intencionalidad clara y siempre la interaccin
gestionada por la docente del grado.
Este momento de trabajo en conjunto est gestionado, guiado, andamiado por la docente donde ella
propiciar el anlisis de las cuestiones fundamentales a nivel del conocimiento que se quiere
construir. La maestra en esta instancia promueve el intercambio para que todos se involucren y se
produzca una reconstruccin e interpretacin de las ideas de los alumnos y alumnas para ir
enriquecindose unas a otras.
La docente anima a dar razones y a argumentar sobre la validez de sus argumentos, y a la vez
otorga a los nios y nias el rol de evaluadores de su propio trabajo y el de sus compaeros. Tambin
en este intercambio en conjunto la docente va sintetizando y registrando los conocimientos que se
van construyendo, utilizando el vocabulario especifico de la matemtica.
La docente tiene el papel de gestionar la clase para reflexionar sobre las diferentes estrategias
desplegadas por los alumnos para realizar la divisin, y as lograr avances.

La interaccin lleva a la reflexin y permite a los alumnos llegar a la construccin de

conocimientos ms complejos.
Recomendaciones para la enseanza de la Matemtica en la escolaridad primaria.
A la hora de planificar una secuencia sobre algn contenido del rea hay que tener en cuenta que
para un nio pueda construir conocimientos es necesario que haga, es decir que tenga una
participacin activa, y para ello hay que saber:
que el nio debe enfrentarse a verdaderos y diversos problemas con distintos sentidos intra
y extramatemticos-, es decir situaciones que lo movilicen a utilizar conocimientos que
dispone y a elaborar nuevos para resolver;
que el aprendizaje es una actividad social, es decir se aprende con otros y de otros;
qu el juego reglado es una herramienta para enfrentarse a determinados problemas y
generalmente busca trabajar con otros en la construccin de caminos para desarrollarlo;
qu deben interaccionar todos los elementos de una situacin didctica docente,
compaeros, problemas, materiales, entre otros- para que se construya el conocimiento;
qu para que las situaciones ulicas sean verdaderas situaciones didcticas tiene que
destinarse tiempo para los distintos momentos, cada uno con su dinmica y caractersticas
propias- un momento de situacin en accin donde se ponen en marcha estrategias y
procedimiento propios para resolver un problema, un momento de formulacin donde se
expliciten-analicen y reflexione sobre los accionares ms relevantes en relacin a el
conocimiento que se quiere construir, y un momento de validacin donde los chicos guiados
por la docente elaboran conclusiones en conjunto.
que dentro de la situacin didctica tiene que haber un espacio para la situacin adidctica;
es decir un momento donde el nio solo, se enfrente al problema y pone en marcha
estrategias y procedimientos propios no convencionales para resolver;
qu dentro de la situacin didctica debe establecerse un contrato didctico, es decir
acuerdos sobre los roles de cada uno y los propsitos generales de los distintos momentos;

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 qu el docente cumple un rol clave dentro del proceso de construccin de aprendizaje, pues
es quin: selecciona las variadas situaciones que realmente van a resultan un problema para
los nios, planifica las mismas y las secuencia, anticipando cmo se va a trabajar, cunto
tiempo en cada momento de la situacin didctica y que procedimientos posibles van a
utilizarn los alumnos para prever qu tomar y que no en funcin del contenido que se quiere
aprender. Tambin el docente debe acercar los problemas y asegurase que haya
comprensin de los mismos, luego debe recorrer el aula para ver qu dudas-inconvenientes-
estrategias-procedimientos- necesidades surgen en la situacin en accin que cada nio est
llevando adelante ya sea para intervenir con un andamiaje preciso o para poner en marcha
una variable didctica. Luego es el momento del intercambio conjunto dnde el docente debe
gestionar la clase para que se logre explicitar, comprender, analizar, reflexionar y validar las
resoluciones que surgieron durante la situacin en accin.
Que sin interaccin guiada, gestionada, andamiada, dirigida no es posible construir
conocimientos significativos.

Referencias bibliogrficas:
Clase 3: Aportes de la Didctica de la Matemtica para pensar la enseanza. Las nociones de
ensear desde el punto de vista del aprendizaje.
Clase 4: Aportes de la Didctica de la matemtica. La clase, los problemas y su gestin.
Alagia, Sadovsky, Bressan. (2005).Reflexiones tericas para la Educacin Matemtica. libros
del Zorzal.
Trabajo grupal colaborativo. El trabajo con los otros en el aula: una manera de generar
progresos en el aprendizaje.

Criterios de evaluacin

Componentes del Trabajo Puntaje Puntaje

asignado obtenido

La importancia de las interacciones en la clase de Matemtica de la 20 5

Escuela primaria.

Los contenidos matemticos trabajados en la clase del video. 10 5

Enunciar el NAP correspondiente

Descripciones de las interacciones: del nio con el problema, con 30 20

sus pares y con el maestro

Recomendacin a un colega/alumno 30 20

Presentacin, redaccin, ortografa, normas APA y 10 10

pertinencia del ttulo

Total 100 60

Pgina | 6
Teresa

Punto 1: Justificar la importancia de las interacciones en la clase de Matemtica de la

Escuela primaria. Incluir prrafos de una clase o de un texto de la bibliografa, a modo de
citas o referencias (al menos dos).
Incluyes tu mirada personal sobre las interacciones del nio con los problemas pero no
fundamentas desde el marco incorporando citas textuales.

Punto 2: Identificar los contenidos matemticos trabajados en la clase del video.

Enunciar el NAP correspondiente.
En este punto presentas algunas inconsistencias con respecto a los contenidos
matemticos trabajados en el video. Seleccionas el NAP adecuado pero los contenidos
matemticos que indicas: interpretacin, registro, comunicacin y comparacin de
escrituras de fracciones, ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones;
interpretacin y argumentacin de equivalencias entre expresiones fraccionarias para
una misma cantidad; comparacin de fracciones entre s a travs de distintos
procedimientos (relaciones numricas, expresiones equivalentes, representaciones
grficas) ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones son saberes previos
que necesitan disponer los alumnos para resolver el problema.
El juego Escoba del uno favorece la adquisicin del sentido de la suma de fracciones de
denominador uno como reunin de las partes de un todo. Tal como se expresa en el NAP
de 5 ao p. 22 en relacin con el nmero y las operaciones, el juego propuesto por
Cristina permite a los alumnos, el reconocimiento y uso de las operaciones entre
fracciones en situaciones problemticas que requieran sumar fracciones utilizando
distintos procedimientos y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido. Elaborar y
comparar procedimientos de clculo de sumas entre fracciones y analizar la pertinencia
del procedimiento en relacin con los nmeros involucrados. Explicitar procedimientos de
clculo mental con fracciones que puedan utilizarse para facilitar otros clculos y
argumentar sobre la validez de los resultados obtenidos. Menciono el NAP de 5 ao pues
se indica en la placa de presentacin del video que el juego: Escoba del uno es una
adaptacin de la presenta Cuadernos para el aula 5, p. 104.
En el NAP de 6 ao p. 25 26 en relacin con el nmero y las operaciones permite a los
alumnos, el reconocimiento y uso de las operaciones entre fracciones en situaciones
problemticas que requieran operar seleccionando el tipo de clculo y la forma de
expresar los nmeros involucrados que resulten ms convenientes en funcin de la
situacin y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido. Sistematizar resultados y
estrategias de clculo mental para operar con fracciones.

Punto 3: Descripciones de las interacciones: del nio con el problema, entre pares y del
maestro con los nios.
El desarrollo de las interacciones del nio con el problema es adecuado aunque hubiese
sido importante agregar algunas estrategias de resolucin.
Las interacciones del nio con el problema estn vinculadas con los saberes previos, pues
para iniciar la resolucin de manera individual, encontrando cules cartas forman escoba,
si puede o no levantar, se relacionan con algunas escrituras equivalentes de fracciones
como por ejemplo 3/6 = 1/2 como tambin estrategias de clculo mental mediante
composiciones y descomposiciones en torno al entero, por ejemplo 1/3 + 1/3 + 1/3 = 1,
como tambin algn repertorio de clculos memorizados de juego como el propuesto los
alumnos usan las nociones sobre fracciones antes mencionadas como herramientas
para resolver la situacin, es decir reconocer cules cartas permiten armar el entero.
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Por ejemplo el alumno puede decir si con tres cartas de 1/6 formo 1/2 porque 3/6 =1/2
necesito otro medio para formar escoba.
Desarrollas de manera completa y adecuada las interacciones entre pares y del maestro
con los nios e incluyes fragmentos de los dilogos.

Punto 4: Algunas recomendaciones para la enseanza de la Matemtica en la

escolaridad primaria. Se espera recuperar puntualmente aspectos de la Gestin de la
Clase y en particular justificar la importancia de la resolucin de problemas en la
enseanza de la Matemtica. Especialmente, realizar recomendaciones para tener en
cuenta cuando elaboren su planificacin, con la intencin de que comiencen a desarrollar
un trabajo como el descrito en este Mdulo propiciando en nuestros nios el hacer
Matemtica. En el caso de:
Los docentes que se desempean en las Escuelas Primarias, solicitamos que las
recomendaciones tengan como destinatarios a sus colegas.
Los docentes que se desempean en el Profesorado de Enseanza Primaria,
solicitamos que las recomendaciones sean para los estudiantes de Profesorado

En este punto la recomendacin es un listado de aspectos relevantes sobre la Gestin de

la Clase e importancia de la resolucin de problemas en la Clase de Matemtica, a
considerar en una planificacin con la intencin de desarrollar un trabajo como el descrito
en este Mdulo propiciando en los nios el hacer Matemtica. Te falt fundamentar con
aportes tericos de las clases.

Teresa tu trabajo est aprobado

Calificacin: 6 (seis)
Saludos
Ederd

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