Captulo um
A meu ver, a necessidade de ampliar os esforos de investigao
diz respeito, principalmente, aos processos de linguagem e cognio ria
surdez, enquanto problemas que tm grande relevncia socioeducacional
e que trazem vrios desafios no plano terico ..Por um lado, envolvem a
anlise de debates complexos, concernentes ao atendimento educacional
do surdo e a iniciativas para transformar as possibilidades de sua inser-
o social. Por outro lado, esses problemas vinculam-se a discusses de
ordem conceitual e metodolgica, ligadas abordagem de questes mais
amplas sobre o funcionamento humano e sobre as relaes entre pensa-
mento e linguagem - que tenho buscado estudar, tomando como refern-
cia a corrente histrico-cultural em psicologia.
Este trabalho est organizado em quatro captulos. No primeiro,
fao um relato sinttico de estudos de campo, desenvolvidos em classes
de ensino supletivo, cuja abordagem pedaggica centrada em prticas
de comunicao bimodal (uso concomitante de fala e sinais). Os alunos
estudados participam de tais prticas, no cotidiano de sala de aula, e inte-
ragem com outros surdos por meio da lngua brasileira de sinais (LIBRAS).
As pesquisas apresentadas focalizam caractersticas da produo escrita
dos alunos e os modos pelos quais estes concebem suas' prprias experin-
cias de linguagem; o trabalho abrange, ainda, um estudo sobre as dificul-
dades de linguagem do surdo, configuradas a partir da perspectiva da pro-
fessora. Nas anlises dos resultados, levanto indagaes e possibilidades
de interpretao que extrapolam a esfera da escrita ou da construo de
conhecimentos no espao escolar.
Para desenvolver essa discusso, abordo, nos captulos 2 e 3, con-
cepes relativas ao papel da linguagem nos processos humanos, da
perspectiva da psicologia, e debates sobre o 'atendimento educacional da
pessoa surda. Ao longo do texto, oriento a ateno para a condio bi-
lngue dos alunos (que usam a LIBRASe a lngua portuguesa) e para seu
envolvimento com as prticas bimodais, enquanto um conjunto de expe-
rincias de liriguagem que deve ser cuidadosamente analisado na busca
de inovaes em projetos educacionais. . ou de amplitude lexical, revelando uma tendncia a restringr o tex-
O captulo 4 focaliza aspectos do desempenho escolar e da histria
de vida de urna jovem surda, com relatos -que buscam ilustrar vrios dos
problemas antes te~atizados.
Julho de 1995
o SURDO NA ESCOLA:
A ESCRITA, A FALA E OS SINAIS
~tudos sugerem que pessoas surdas, mesmo de~~is de terem. pas-
or ongo perodo de escolarizao, apresentam dificuldades no u~o
sa d o p . . - f --
da linguagem escrita. ~a verdade, as lpntaoes nessa es era ~ao sa.~ e::-
clusivas das experincias escolares de surdos, nem inerentes a .c~ndIsao
de surdez: um dos principais problemas est nas mediaoes SOCIaiSdessa,
~dizagem, mais especificamente, nas prticas pedaggicas que fra-
cassam tambm na alfabetizao de ouvintes. fntretanto, ocorre que a}
essa questo mais eral sobre e-se, muitas vezes fato de o a ~r- /
,...$? enfrentar co.mplexas de~~ndas adici~nais, por a~resentar uso re~tnto
da lngua imphcada nas atIVIdades de leItura e escntur~.
- Vrias contrues atpicas so constatadas em estudos sobre a pro-
duo escrita de surdos. Gesueli (1988), ao relatar uma experincia de
alfabetizao inicial, destaca algumas caractersticas dos textos elabo:-a-
dos por crianas surdas: entre outras peculiaridades, suas ~onstruoes
apresentam uma sequncia de palavras que tende a desrespeitar a ordem
convencional da lngua portuguesa, e os enunciados so compostos com
predomnio de nomes que, por vezes, substituem verbos. .
Tambm no exame da produo escrita em etapas postenores, au-
tores sugerem que o desempen h o d e a Iun os surdos mostra-se
, . inferior
A'
- ., de car t . t t
ao de ouvintes, em relaao a ndcadores e cara er SIn a I . . co e semntico
to informao simplificada (por exemplo, Yoshinaga-Itano e Snyde:,
1985). Focalizando a escrita de adultos que apresentam surdez conge-
nita, Fernandes (1989) realizou uma avaliao por meio de u~ co~junto
de provas, que abrangia solicitaes para completar frases, msenr pre-
 4 -- O surdo na escola
posies em frases, redigir bilhetes, reproduzir textos lidos e responder
a pequenos questionrios. Os resultados mostram boa incorporao da
ortografia, decorrente do refinamento da capacidade visual no surdo,
exceto nas questes de acentuao (por esta depender, em grande parte,
do domnio da tonicidade de palavras faladas). Porm, o desempenho
nas provas revela diversas dificuldades, tais como limitao do lxico;
impropriedade no uso de preposies e na insero de advrbios; uso a linguagem escrita de surdos, com o propsito de efetuar uma caracteri-
inadequado de verbos; domnio pobre das estruturas de coordenao e
subordinao; e limitao de recursos para atender a modalidades de
registro do discurso.
Outra pesquisa que traz indicaes nessa rea a de Rampelotto
(1993),que abordou a dimenso proposicional na elaborao de parfra-
ses escritas de narrativas, elaboradas por adolescentes surdos. Entre os
aspectos examinados, ficou evidenciada uma baixa capacidade para re-
cuperar proposies na atividadede recontar, diante de histrias simples
e complexas. Adicionalmente, os modos de construo do texto escrito
'sugerem que os sujeitos no demonstravam haver internalizado plena-
mente a prpria estrutura narrativa.
. Problemas so registrados tambm em relao leitura e grupos de alunos j passaram por longa experincia em salas de aula.
compreenso de textos. Por exemplo, Souza e Mendes (1987)analisaram
os nveis de leitura e de produo escrita alcanados por um grupo de
alunos surdos, com idade entre 13 e 20 anos, de diferentes instituies
educacionais. Constataram que apenas uma pequena porcentagem do
grupo conseguia ler livros infantis ou juvenis: mais da metade interpre-
tava somente textos curtos (pargrafo de cinco ou seis linhas, com fra-
ses coordenadas simples); e outros apresentavam possibilidades ainda
mais limitadas de interpretao.
Esse conjunto de constataes remete, entre outros problemas,
qualidade das experincias escolares oferecidas ao surdo. Anlises de
prticas correntes no trabalho pedaggico dessa ra indicam que a his-
tria escolar do aluno tende a ser constituda por experincias bastante
restritas, que configuram condies de produo de ,conhecimento pouco
propcias ao domnio da lngua portuguesa. Em geral, as aprendizagens
so pobres e envolvem escasso uso efetivo da linguagem escrita, sobre-
tudo nas sries iniciais. Mesmo posteriormente, as atividades de escri-
tura e leitura so limitadas a textos "simples" e curtos. Fernandez (1993)
apresenta uma anlise cr,ticade tais caractersticas das propostas edu-
o surdo na escola -- 5
cacionais para o surdo, lembrando que o trabalho pedaggico pautado
por investimentos numa 'linguagem filtrada' e por uma nfase em regras
gramaticais, que afinal no so dominadas. Apontamentos crticos seme-
lhantes so apresentados por Gesuelli (1988),Morato e Coudry (1989)e
Trenche (1995).
O interesse por tais questes levou-me a realizar um estudo sobre
zao de seus textos e uma anlise de suas construes atpicas. Nesse es-
tudo e nos que dele se desdobraram, as anlises tiveram como referncia
principal as teses da abordagem histrico-cultural em psicologia, mais
especificamente, aquelas formuladas por Vygotsky (1978,1987,1993).Des-
sa perspectiva, procurei explorar condies sociais de constituio dos
processos abordados, o que exigiu a expanso da pesquisa para outros
temas, relacionados s experincias de linguagem do surdo, focalizando
os pontos de vista do aluno e do professor.
Considerando a necessidade de contribuir para a compreenso da
histria do fracasso escolar, to comum em casos de surdez, orientei a
investigao para o mbito do ensino supletivo, em que geralmente os
Alm disso, optei por focalizar contextos em que o trabalho pedaggico
tenta superar vises tradicionais de ensino, baseadas no uso exclusivo da
lngua falada nas interaes professor-aluno. Assim, na realizao do es-
tudo, foram envolvidas classes em que os professores procuravam seguir
as diretrizes da comunicao total.
A corrente de comunicao total prope o uso de mltiplos meios
comunicativos, por meio de recursos lingusticos e no lingusticos, com-
binando sinais, oralizao, leitura orofacial, gestos, linguagem escrita,
datilologia (soletrao manual), pantomima, desenho etc (EVANS, 1982;
CICCONE, 1990;MOURA,1993). recomendado que esses recursos sejam
ajustados s necessidades e possibilidades do aluno. Tambm se insere,
nessas propostas, uma inteno de valorizar as lnguas de sinais utili-
zadas pelas comunidades de pessoas surdas. Frequentemente, na imple-
mentao das diretrizes da comunicao total, o trabalho pedaggico
envolve interlocues em sala de aula centradas em prticas bimodais,
compostas a partir de elementos das lnguas falada e de sinais (em nossa
realidade, da lngua portuguesa e da lngua brasileira de sinais (LIBRAS)).
Trata-se de prticas de comunicao em que esto envolvidas duas moda-
 o surdo na escola ---7
6 --- O surdo na escola

Apesar de ser importante localizar esses tipos de problema nos tex-

lidades, fala e sinais, usadas concomitantemente; tambm podem incluir
tos, a perspectiva de anlise que orientou as indagaes iniciais, bem como
outros recursos tais como a soletrao manual'.
outros desdobramentos do estudo, vinculava-se a uma concepo de escrita
O estudo que realizei da caracterizao da produo escrita foi
como trabalho que envolve aes com e sobre a linguagem, em que algum
desenvolvido com alunos do ensino fundamental, que frequentavam
diz algo para algum, por meio de certas estratgias de dizer (GERALDI, 1991).
duas classes de supletivo, sendo uma da rede pblica municipal e outra
No pretendi abranger toda a complexidade desse processo no estu-
da estadual". A faixa de idade estava entre 14e 26 anos. As interaes em
do de caraterizao dos textos. Entretanto, tomando a escrita como instn-
sala de aula baseavam-se em prticas de comunicao bimodal. Ao longo
cia de dialogia, interessava-me examinar o quanto as pistas possibilitavam
de vrios meses, coletei conjuntos de textos para anlise e fiz observa-
a construo de sentidos pelo leitor, identificando principalmente as carac-
es em sala de aula, relativas s atividades focalizadas e dinmica do
tersticas que colocavam obstculos ao seu esforo de interpretao.
trabalho pedaggico nas diferentes reas curriculares. Todos os textos
Do conjunto de resultados, pretendo destacar a identificao de
analisados foram produzidos em atividade coletiva, e os alunos podiam
problemas relativos a aspectos de coeso, concernentes referencialidade
recorrer ajuda da professora, da pesquisadora ou de estagirias que es-
ou progresso temtica, que tendem a resultar em prejuzos coerncia
tavam eventualmente presentes.
do texto. Os critrios de anlise apoiaram-se, parcialmente, em descri-
Inicio o relato desse estudo com uma breve apresentao das
es de procedimentos textuais apresentadas por Koch e Travaglia (1990)
caractersticas dos textos dos alunos e abordo, posteriormente, questes
e Koch (1991).As consideraes desses autores foram um ponto de parti-
relativas ao trabalho pedaggico com surdos.
da bastante til, mas quero ressaltar a dificuldade em considerar critrios
usuais num exame das construes atpicas encontradas neste estudo,
as quais apresentam muitas peculiaridades em comparao escrita de
Problemas identificados nos textos de alunos surdos
ouvintes.
A caracterizao dos textos foi pensada como ponto de partida para
Na anlise preliminar dos textos recolhidos, diversos desvios das
uma discusso sobre o modo pelo qual o surdo relaciona-se com a lingua-
regras de construo do portugus puderam ser notados: uso inadequa-
gem escrita; assim, a inteno no era efetuar uma classificao exaustiva
do ou omisso de preposies; terminao verbal no correspondente
pessoa do verbo; inconsistncia de tempo e modo verbal (sobretudo al- de problemas, nem sugerir critrios de avaliao generalizveis.
A identificao dos problemas envolvia, naturalmente, o exame do
ternncia inadequada de presente e passado e terminao incorreta para
texto como um todo e da ocorrncia da atividade em sala de aula. Entre-
tempo e pessoa do verbo); flexo inadequada de gnero em adjetivos e
tanto, para permitir economia de apresentao, so expostos, de incio,
artigos; uso incorreto do pronome pessoal do caso oblquo etc. Porm, fo-
exe:r;tplosde enunciados isolados, com uma breve indicao de seu con-
ram relativamente pouco frequentes os erros de ortografia, confirmando '
texto temtico. Textos integrais sero oportunamente comentados; alm
pesquisas anteriores (como a de Fernandes, 1989).
disso, no Anexo A, encontram-se algumas produes que contm vrias
das caractersticas a serem ressaltadas. Apresento, a seguir, os problemas
1 Vou ut~liz~r a denominao de comunicao bimodal para prticas que superpem
identificados.
fala e ,SInaiS,e.m combinaes diversas. No entanto, esclareo que essas prticas so O primeiro tipo de problema diz respeito a instncias de referen-
tambem refendas como comunicao simultnea e que h divergncias quanto ao cialidade ambgua, que so devidas ao modo de insero de nomes e
que se denomina de comunicao bimodal. Tais divergncias sero oportunamente pronomes (pessoais e possessivos) no enunciado, gerando prejuzo para
abordadas ao longo do texto.
2 Para um relato detalhado desse estudo e dos demais a serem comentados, ver Ges a interpretao do referente. So exemplos de segmentos com referen-
(1992,1994)e Ges e Andrade (1994).Essas investigaes foram realizadas entre 1991 cialidade ambgua:
e 1994.
 O surdo na escola --- 9
I 8 --- O surdo na escola

"
_ A menina v gosta flor cesta guarda.
- O menino falou: Seu nome Lulu da cachorra.
(Parfrase da histria "Chapeuzinho Vermelho")
(Parfrase de histria sobre um menino e sua cachorra)

Outra fonte de dificuldades para a interpretao do texto est em

- Minha famlia est contente porque minha filha vai estudar aprendimento
enunciados onde h omisso de constituintes necessrios plena cons-
futuro e outro lugar escola especial.
truo de sentidos. So exemplos de sentido incompleto:
(Texto sobre experincia escolar na infncia, em que a aluna menciona o que
seus pais disseram professora da classe especial) _ Ele tem uma namorada sonho porque Rosinha tem muita vergonha.
(Texto elaborado a partir de tira de quadrinhos, com histria de
- O Saci queria matar a galinha porque eu no gosto a galinha.
"Chico Bento")
(Texto elaborado a partir de uma sequncia de gravuras que mostram o Saci
perseguindo uma galinha) _ Lobo fugiu muito mato.
(Parfrase da histria "Chapeuzinho Vermelho")
O segundo tipo de prejuzo para a interpretao dos enunciados de-
corrente de uma escolha lexicalindevida, que consiste na incluso de palavras -Ele bnncadera outros barquinhos.
(Texto elaborado a partir de sequncia de gravuras que mostram brincadeiras
com significadono convencional ou de palavras "criadas".Por exemplo:
de um menino)
,
- O homem est sabendo ficar em dvida.
(Parfrase de histria sobre um homem que enterra seu tesouro, e que secre-
Destaco um ltimo tipo de problema, relativo a enunciados con-
tamente observado por outra pessoa) tendo inadequaes que afetam o'inter-relacionamento de suas partes e
trazem prejuzos generalizados para a composio de um sentido. Deno-
- A minha irm me cooperou os cadernos, livros, biblia etc.
. minei esse problema de sentido indefinido, pois, no enunciado, os cons-
(Texto sobre a famlia do aluno) tituintes se articulam de modo a limitar uma interpretao plena, como
ilustram os segmentos abaixo. (Esclareo que estes exemplos fazem parte
- Voc deve rogir minha filhinha. dos textos includos no Anexo A.)
(Parfrase de crnica, em que um pai p~de ao gerente de uma loja para ficar,
por alguns minutos, cuidando de sua filha) - Os frutos para haveria alimentao terra.
(Texto elaborado a partir de leitura sobre a importncia das rvores)

Os textos apresentam tambm construes desviantes em funo

_ Menino mo banquinho papel agua casa ficou luva
de uma ordenao no convencional de constituintes no enunciado, de-: ,
(Texto elaborado a partir de sequncia de gravuras que mostram brincadeiras
mandando certos ajustamentos para a interpretao, como ilustram os
de um menino)
enunciados a seguir:
- Obedece-me com Mrcia para eu te amo.
- Depois Rodrigo alegre pouco.
(Texto sobre a namorada do aluno)
(Parfras~ de histria sobre um menino que, ao se levantar, no encontra seus
chinelos e comea a procur-Ios)
_ Eu ver foto quer lmpada album foto bonita que fez contente feliz bolo
acabada fim.
- No gosto de brigar com surdos porque uma falta educao.
(Texto sobre a festa de aniversrio do aluno)
(Textosobre praa da cidade, utilizada pelos surdos como seu ponto de encontro)

I.-. !
 Os problemas apontados nessa anlise implicam diferentes graus _ P de-se notar essas caractersticas no texto abaixo (elaborado a
oraao. o B)
de prejuzo de interpretao. Como indicam os exemplos apresentados, partir da sequncia de gravuras apresentada no Anexo . .
as construes desviantes podem ou no permitir pistas para ajustamen-
tos na tentativa de construo de sentido. Casos de referencialidade am- o pintinho comer milho gato bravo
bgua, escolha lexical indevida, ordenao inadequada e sentido incom- O pintinho fala gato bravo e
pleto variam quanto s demandas de interpretao .postas ao leitor. Em A brava medo gato pintinho ir

algumas dessas ocorrncias, possvel inferir a mudana necessria O pintinho brigou queria gato muito
O pintinho com ir machucado gato
compreenso, com base no prprio enunciado e naqueles adjacentes ou,
ainda, em informaes do contexto de produo (derivadas da observa- O incio desse texto, apesar da incompletude ~o enunciado, d ~is-
o das atividades); outras vezes, porm, no h elementos suficientes . t reta es: porm os segmentos postenores acabam configu-
para compor uma interpretao. Entretanto, o tipo de problema que sem- tas para m erp , , , I'd .fi
rando roblemas de sentido indefinido. Embora seja posslVe I enti c~r
pre traz exigncias excessivas ao leitor o de sentido indefinido, que tipi- rota onistas e um incidente envolv.endo uma briga, o modo de construir
camente gera um truncamento mais marcante no fluxo temtico. p g. . dos no permite compor um encadeamento claro
e sequenClar os enuncia
Para configurar essas peculiaridades de contruo em casos indivi-
dos constituintes temticos.
duais, focalizo algumas caractersticas dos textos de trs alunos. Todos ti-
nham surdez bilateral profunda, congnita ou adquirida precocemente". 2) Luiz era um aluno de 19 anos e encontrava-se no mesmo ~vel
Utilizavam a LIBRAScom outros surdos e, na sala de aula, envolviam-se olar de Marta. Sua escrita continha alguns enunciados construidos
em prticas bimodais. A articulao de suas falas era pouco compreens- :~~vencionalmente; porm, apresentavam, com frequncia, problen:as
vel fora do contexto da enunciao em sinais, ou sem o'apoio de recursos de sentido indefinido e sentido incompleto. Alm disso, em sua escnta,
gestuais. a pontuao era omitida, e os perodos eram inicia.dos, a~ternadamente,
com letra maiscula e minscula. Os textos de LUIZ(assIn: co~o os de
1)Marta tinha 14anos e realizava estudos correspondentes s sries Marta) eram, geralmente, compostos com a repetio d~ pnmeIro ~ermo
iniciais do ensino fundamental'. Em sua produo escrita, chama a aten- da orao. Algumas vezes o aluno apresentava produ~oes que fugI.am a
o a ausncia de qualquer unidade construda conforme as convenes. esse padro, mas, no que respeita constituio te~ntIca, o~ enunciados
Produzia textos que continham, basicamente, problemas de sentido inde- compunham um encadeamento de difcil ap~eensao p:,lo ~eItor,como se
finido e sentido incompleto. Alm disso, suas construes omitiam a pon- pode notar no exemplo a seguir (texto a partir da sequencia de gravuras
tuao e mostravam sequncias em que era repetido o primeiro termo da
apresentada no Anexo C).
3 A classificao da perda auditiva, geralmente, abrange quatro categorias: leve, mo-
homem est mais o peixe-vara
derada, severa e profunda (SILVA, 1990); tambm so includas categorias interme-
dirias, como severo-profunda. Considero pertinente, para certas discusses, espe- Paulo v peixe grande pescar
. cificar a condio de surdez que no permite acesso direto. ou natural aos sons da homem vai rir bota
fala (sobretudo nos graus severo e profundo), mas o interesse deste trabalho est, Paulo vou vara levo
principalmente, nas experincias de linguagem de surdos que se utilizam de sinais
Marcos est peixe a vara
e fala e nteragern em comunidades de ouvintes e de surdos. Dessa perspectiva, di-
ferenciaes audiomtricas no so fundamentais para as questes aqui focalizadas. homem est a hora a vara
Assim, cabe esclarecer que o grau de surdez s ser mencionado em alguns momen- Marcos vai rir muito
tos da anlise, quando a informao se mostrar relevante.
Paulo v bota a vara
4 No relato deste estudo e dos que seguem, so usados nomes fictcios para alunos e
professora. Marcos vai passear a bota Paulo
12 -- O surdo na escola
Aqui, Luiz compe o texto a partir das gravuras, nas quais apare-
cem elementos tais como bota, peixe e pessoas pescando. Embora o texto
sugira imagens de uma situao de pescaria ("peixe", "pescar", "vara") e
algum incidente engraado ("rir", "rir muito"), vrios problemas dificul-
tam, ou at suspendem, a construo do sentido - como as referncias
alternadas a 'homem', 'Paulo' e 'Marcos'; a insero no esclarecida de
'bota'; e o sentido incompleto ou indefinido de vrios enunciados.
3) Pedro, de 24 anos, fazia estudos de supletivo na etapa de 5 a 8
srie. De modo semelhante a outros alunos desse nvel escolar, elaborava
textos mais extensos e de construo mais sofisticada que as produes
daqueles que estavam nas sries iniciais (como Marta e Luiz). Mesmo as-
sim, a escrita de Pedro apresentava os diversos problemas antes identifi-
cados; mais frequentemente, incorria em inadequaes de sentido incom-
pleto, ordenao lexical e referencialidade ambgua. O texto abaixo foi
por ele composto aps uma atividade de discusso sobre uma praa da
cidade, que era ponto de encontro dos surdos. . lngua de sinais, conforme mencionado em vrias investigaes (tan-
Largo do Rosrio .
Faz tempo, meu amigo do surdo convitam do c~mvivio no centro.
1982Ano, comea, meu amigo do surdo encontram as pessoas dos surdos.
Eu no conheo as pessoas dos surdos. Aps eu conversa um pessoa do surdo.
Eu quero aprende e fazer a mmica, um pessoa do surdo ensina com mim.
1986Ano, passado, eu encontra as pessoas dos surdo pouco.
Meu primo encontro no Largo do Rosrio foi no ano.
Eu conversa as pessoas dos surdos do Largo do Rosrio.
Futuro, eu no conheo as pessoas dos surdos reunio no Largo do Rosrio.
Eu encontra conversar coisa importante com Alexandre e Ronaldo.
Aspessoas dos surdos problema continua.
Nesse texto, Pedro parece dizer sobre o incio e o desenrolar de seus
contatos com os surdos que se reuniam na referida praa. Compreende-se
que viu, nesses encontros, a oportunidade de interagir com outros surdos
e de aprender a "mmica" (LIBRAS). Alguns enunciados so facilmente in-
terpretveis. No entanto, em vrios segmentos, notam-se problemas de
incompletude de sentidos e de ordenao no convencional.
o surdo na escola -- 13
Em observaes adicionais que fiz para focalizar o trabalho de rees-
critura dos grupoS de alunos, constatei que as mudanas efetuadas resul-
tavam com frequncia em novas nadequaes, mesmo que a atividade
fosse individualmente orientada (como exemplifico no Anexo D).
Tentando, ento, compreender processos que estariam implicados
nessas contrues atpicas, considerei importante orientar a ateno para
as experincias cotidianas de interlocuo dos alunos e, especialmen-
te, para as peculiaridades de sua condio bilngue. Vale dizer que, no
ambiente escolar (e tambm em outros contextos), eles se envolvem, de
forma limitada, com a lngua portuguesa falada; mais frequentemente,
interagem por meio de prticas bimodais, nas quais so empregadas va-
riadas composies fala + sinais; ao mesmo tempo, eles apresentam, em
sua grande maioria, momentos de utilizao exclusiva da LIBRAS,em en-
contros com outros surdos.
Como decorrncia importante de experincias de linguagem desse
tipo, pessoas surdas tendem a escrever apoiando-se em recursos de sua
to em estudos bem anteriores, c0rr:t0o de [ones, 1979; quanto em alguns
mais recentes, como o de Rampelotto, 1993).
Tais indicaes fortalecem a suposio de que os textos analisados,
no presente estudo, eram construdos com apoio parcial em regras de uso
da LIBRAS,o que poderia explicar, em grande parte, as caractersticas da
escrita dos alunos. Quanto a essa possvel "intruso" dos sinais na escrita
do portugus, cabe recordar que as lnguas de sinais no tm, ainda, um
sistema escrito que lhes corresponda, dada a complexidade de represen-
tao das estruturas tridimensionais do meio gestual-visual (como apon-
ta, por exemplo, Brito, 1993).
A possibilidade de superposio existe tambm em usos que dizem
respeito a duas lnguas faladas, para instncias tanto de escrita como de
intercmbio face a face. Grosjean (1993)comenta que pessoas bilngues, ao
participarem de uma instncia interativa monolngue, nunca desativam
totalmente a outra lngua, mesmo quando apresentam bom domnio em
ambas. A possibilidade de desativao tende a ser certamente reduzida
quando o uso de uma das lnguas est pouco consolidado, como parece
ser o caso de grande parte do grupo de alunos aqui estudado, em relao
ao portugus. Aquele autor lembra, ainda, que em instncias de interao
com outros bilngues, pode haver utilizao das duas lnguas em combi-
14 --- O surdo na escola
naes variadas. Geralmente, uma tomada como "lngua base" (aquela
em que se d predominantemente a interao), e a outra includa como
"lngua convidada" (participando como recurso por meio de diferentes
mecanismos, de alternncia e justaposio).
Examinando as produes dos alunos, parece-me que o texto es~
crito em portugus teria, de certo modo, caractersticas do que Grosjean
chama de instncia de interao bilngue. Isto , embora as lnguas de
sinais no possuam registro escrito, os alunos estariam produzindo uma
escrita com alternncias e justaposies das duas lnguas envolvidas.
Contudo, preciso considerar que essa condio bilngue tem
peculiaridades em funo da experincia cotidiana com prticas bimo-
dais, em que os enunciados consistem de uma composio mista, a par-
tir das duas lnguas. No contexto pedaggico que observei, os alunos,
imersos em tais prticas, utilizam-se de sinais e da fala, com a professora
e com os colegas de classe, de modos variados. Alm disso, nas intera-
es de sala de aula, entrelaam-se recursos semiticos
, diversos - sinais ,
fala, escrita, soletrao manual, desenho, gestos indicativos e expressi-
vos, pantomima, apontamento de objetos presentes no contexto etc. E tal
situao reflete a forma pela qual tm sido incorporadas as diretrizes da
corrente de comunicao totaL
Tendo em vista que, no conjunto de experincias de comunicao,
os dilogos se ancoram nas prticas bimodais, interessante salientar
que, para alm do problema da capacidade muito parcial de uso da ln-
gua a ser registrada na escrita, h uma questo relativa s condies de
interlocuo.
Num estudo sobre aquisio da linguagem, Pereira (1989)lembra
que crianas surdas, como as ouvintes, ajustam os recursos interativos
de acordo com a imagem que fazem do interlocutor. Estudando caracte- ,
rsticas da LIBRAS com surdos adultos, a mesma autora (1993)retoma essa
questo do ajuste imagem do interlocutor.
No caso dos alunos que acompanhei, suas escritas eram endere-
adas, quase sempre, a um certo tipo de destinatrio (a professora) com
quem tinham toda uma histria de trocas comunicativas marcadas pela
superposio de sinais e fala. Assim, penso que importa considerar a
questo da imagem de leitor que o aluno pode estar elaborando. De certo
modo, bastante procedente o fato de construir o texto como instncia
interativa "bimodal", por uma considerao de ordem dialgica, em que o
o surdo na escola -- 15
interlocutor tomado como igualmente "bimodal". Os alunos poderiam
estar se utilizando, na escrita, de recursos comunicativos semelhantes ou
equivalentes queles presentes nas trocas sociais face a face, to marca-
das por composies hbridas de duas lnguas - o que provavelmente
intensificaria a ocorrncia de construes atpicas nos textos.
A questo do jogo de imagens est, porm, vinculada a um cenrio
conceitual mais amplo, composto por elaboraes dos alunos relativas
aos recursos implicados no trabalho com a linguagem na escritura e s
diferentes experincias de linguagem que vivenciam no cotidiano. Jul-
guei importante, ento, desdobrar a anlise nessa direo.
Manifestaes de alunos surdos sobre
suas experincias de linguagem
A linha de interpretao esboada mostra que o interesse inicial,
localizado nas construes atpicas da escrita dos surdos, resultou na
busca de entendimento de um problema mais amplo. Vrias indagaes
so suscitadas pelas anlises. Como os alunos caracterizam suas formas
de interlocuo? Em sua produo escrita, quais so a "lngua base" e a
"lngua convidada" (para utilizar os termos de Grosjean, 1993)?A que
eles atribuem suas dificuldades na leitura e escritura? Que efeitos tem seu
envolvimento com prticas bimodais sobre o uso da lngua portuguesa?
Essas perguntas remetem ao modo pelo qual o aluno reconhece
suas experincias de linguagem e concebe sua condio de pessoa biln-
gue. A esse respeito, mostram-se relevantes as consideraes de alguns
autores que vm problematizando a definio de condio bilngue e exa-
minando processos de surdos comparativamente aos de ouvintes (como,
por exemplo, Drasgow, 1993; e Grosjean, 1993). As discusses indicam
mudanas na tendncia a designar como bilngue apenas a pessoa que
possui grande capacidade de uso de duas lnguas. Tal caracterizao pas-
sou a ser vista como no realista (em relao a bilngues em geral), j
que em muitos casos a pessoa utiliza-se das duas lnguas sem atender
a um critrio de eficincia em todas as esferas de interlocuo. Tipica-
mente, a pessoa no domina de modo igual as duas lnguas, por utiliz-
-Ias em contextos diferentes, para atender a necessidades diferentes. Por
essa razo, admite-se atribuir a designao a quem produz enunciados

~6 --- o surdo na escola
significativos em duas lnguas, mostrando capacidade de uso em pelo
menos uma das esferas de funcionamento lingustico - ler, escrever, fa-
lar ou compreender. Nessa redefinio, assumido que no se deve con-
figurar o funcionamento bilngue como mera soma de funcionamentos
monolngues.
A produo da pessoa bilngue varia, localizando-se em extremos
monolngues - quando interage com interlocutores monolngues, numa
ou n?utra lngua - e em realizaes intermedirias - quando interage
com mterlocutores tambm bilngues. Essas variaes, que emergem em
funo do interlocutor, da situao, do tpico da conversa, do propsito
da interao, do grau de domnio das lnguas etc, fazem-se presentes no
bilinguismo de pessoas tanto ouvintes quanto surdas.
H, porm, caractersticas que tornam distintiva a situao do sur-
do, razo por que se tem apontado a necessidade de maior estudo desse
tipo de bilinguismo, que apresenta peculiaridades e ainda pouco conhe-
cido. Segundo Grosjean (1993),um dos destaques do bilinguismq no sur-
d~ diz respeito possibilidade de utilizao de recursos das duas lnguas
(ainda que no sejam realizaes plenas de cada uma), em combinaes
de modo tanto sequencial quanto simultneo. Duas outras peculiarida-
des so lembradas. Em termos de possibilidades para o efetivo desen-
volvimento da condio bilngue, a prpria surdez limita o acesso natural
lngua falada e, por isso, podem aparecer limitaes em esferas de uso
dessa lngua. Contudo, nada impede que haja um alto nvel de domnio
da modalidade escrita. Ademais, diferentemente do que costuma ocorrer
no caso de ouvintes que se envolvem com o uso de mais de uma lngua,
o surdo no tem sido considerado como bilngue pelo grupo social ma-
joritrio, porque no se atribui aos sinais o mesmo estatuto das lnguas
faladas. Por isso mesmo, as lnguas de sinais costumam ser referidas, de'
. modo imprprio, como "linguagem de gestos" ou "mmica".
Por muito tempo predominou (e ainda persiste) uma interpretao
dos sinais como recursos comunicativos icnicos, naturais e universais.
Mas, ainda que possam ter um carter icnico, um equvoco tom-Ias
como transparentes, pois se constituem com base em critrios de con-
veno. Pesquisas empricas e discusses tericas, desenvolvidas desde o
trabalho pioneiro de W. Stokoe, sobre a lngua americana de sinais, mos-
tram que os sinais so regidos por regras institudas socialmente (KLIMA
& BELLUGI, 1979;MARCHESI, 1987;FELIPE, 1989;BRITO, 1993).Assim, no con-
o surdo na escola --- ~7
. d gestualidade "natural"; pelo contrrio, realizam-se enquanto
sstem e ,
diferentes lnguas. Sua aprendizagem depende, a semelhana do que
uer lngua da insero na comunidade de usurios e da
ocorre com qualq '
dinmica de relaes sociais que a se estabelece.
Anlises de caractersticas das lnguas de sinais salientam que seus
elementos sistmicos so os sinais, embora seu uso possa envolver tam-
bm gestos, como elementos extrassistmicos (KUMA& BELLUGI, 1979).Se-
gundo uma pesquisa de Volterra (1981),a gestualid~d~ ~empreg~d~ ~anto
por crianas surdas quanto FeIas o~~in~es,na fase Inl:lal de aqu~sI.aoda
linguagem; porm, devido as expenenclas com uma lngua de sinais, so-
mente nas surdas (com pais surdos) os gestos se transformam em produ-
o combinatria de smbolos, num processo equivalente ao que ocorre
com as palavras faladas, na criana ouvinte.
Investigaes sobre as lnguas de sinais vm contribuindo para ~
conhecimento de suas especificidades e aspectos comuns. (A LIBRAS esta
sendo pesquisada por autores como Felipe, 1989;Brito, 1993; e Pereira,
1993.)O conjunto de anlises tem permitido reafirmar que "uma l.ngua
de sinais, igual a uma lngua oral, supe uma organizao matenal de
constituintes, fechada e convencional, correspondente s possibilida-
des do canal visual-manual-gestual, da mesma forma que uma lngua
oral est materialmente organizada com base numa estrutura fontico-
-fonolgica fechada e convencional" (BEHARES, 1993a,p.43).E, nessa con-
cepo, "verbal" deixa de ser sinnimo de "oral".
Embora breves, esses apontamentos sobre bilinguismo do surdo
e lnguas de sinais so importantes para referenciar o delineamento de
outro estudo que realizei, buscando compreender os modos pelos quais
os alunos estabeleciam relaes com a linguagem escrita e reconheciam
su~ condio bilngue, ou "bilngue-bimodal". Por meio de entrevistas
individuais, os alunos foram solicitados a caracterizar as dificuldades
que enfrentam na atividades de leitura e escritura, bem como explicitar
distines e semelhanas que estabelecem entre a lngua portuguesa e a
LIBRAS. Das entrevistas participaram nove alunos de diferentes nveis de
escolaridade e que j haviam sido includos no estudo anterior. Todos os
entrevistados faziam uso da LIBRAScom outros surdos; seis apresenta-
vam surdez bilateral profunda e trs tinham surdez bilateral moderada.
Os dilogos durante a entrevista apoiaram-se, principalmente, em
prticas bimodais. No exame da documentao em vdeo, a transcrio

18 --- O surdo na escola
dos dilogos ~o~eou a ser feita por meio do registro, em linhas separa-
das e cores distintas, para fala e para sinais, .relativamente a cada inter-
locutor. ~l:n disso, eram indicadas concomitncias dos segmentos das
duas eI~nssoes. Tal procedimento mostrou-se, porm, pouco adequado
po~ ~azoes d,ecorrentes do carter bimodal dos recursos de interlocuo.
EXIgIa um mvel de preciso difcil de ser atendido, sobretudo para confi-
gurar concomitncias, at porque, muitas vezes, ambos os interlocutores
enunciavam ao mesmo tempo e em fala + sinais. Ademais, era necessrio
recompor as emisses transcritas para construir o sentido do enunciado
e para configur-lo em sua construo global. Com isso, tornou-se mais
conveniente o registro de urna interpretao, em portugus, dos enuncia-
dos bimodais.
A seguir, fao um relato sinttico dos resultados.
:r~meiram:nte, preciso esclarecer que as perguntas que incluam
menao as duas lmguas precisaram ser complementadas ou reformuladas,
porque alguns alunos pareciam atribuir um significado no convencional
ao termo "portugus", e outros nem o conheciam (mesmo enunciado em
LIBRAS). A entrevistadora tentava acrescentar explicaes, conforme se
mostrava necessrio, mas tinha, muitas vezes, que mudar aquela refern-
cia p:ra, "f,ala" (e, dependendo do momento, par~ "fala e escrita"). J em
rel~ao a!mgua de sinais ou aos sinais, os alunos empregavam sempre a
I I designao (em portugus) de "mmica".
~ma que~to importante, que se delineia a partir dos registros das
entrevistas, esta no fato de que, ante os ter;nas focalizados, os depoimen-
tos dos alunos se concentraram na dimenso lexical.
Na abordagem das dificuldades em leitura e escritura, eles referiram-
-se quase exclusivamente ao domnio insuficiente de vocabulrio - o pro-
blema "no conhecer palavra".
. Quanto a distines e semelhanas entre fala, escrita e sinais, as
respostas revelaram hesitaes e ambiguidades, alem de terem salienta-
d~, de novo, a considerao do "conhecimento de palavras". Vrias no-
oes superpunham-se de modo complexo. Todos os entrevistados reco-
nheciam igualdade entre sinais e fala por serem formas de conversar e se
~o~unicar. Essa assero muito pertinente, e dela pode-se inferir urna
ideia de que tudo isso implica usos de linguagem. Contudo, a ideia de se-
melh~na entre as realizaes lingusticas era estendida excessivamente.
Ou nao eram admitidas distines, ou eram apontados indcios diferen-
o surdo na escola --- 19
ciadores que remetiam somente ao nvel de fluncia (usar a "mimca"
mais fcil ou rpido que falar) e ao domnio lexical (falar, mesmo para
acompanhar sinais, mais difcil e lento porque se tem que "encontrar
palavras"). Ou seja, as distines eventualmente reconhecidas no suge-
riam uma noo de existncia de duas lnguas.
Essa tendncia era confirmada nas respostas sobre a modalidade
escrita. exceo de dois alunos (com surdez moderada e fala bem de-
senvolvida), os entrevistados desconheciam o fato de que nos textos escri-
tos esto registrados enunciados em portugus e no em sinais. Diziam
que se pode escrever em sinais mas "muito pouco", ou afirmavam que o
texto est escrito "nas duas formas".
A entrevistadora tentava encorajar o esforo comparativo, em exem-
plos de enunciados, apresentados por fala, escrita ou sinais. Um dos en-
trevistados, solicitado a transpor (traduzir) para sinais uma determinada
frase falada, constatou que sua construo no continha certos termos
(partculas e conectivos no empregados em sinais). Mostrou estranheza,
dizendo: "T faltando palavra. diferente". Mas, corno ocorreu com ou-
tros alunos, essas intuies no reper~utiram sobre outros ternas aborda-
dos, quando reapareciam as concepes j assinaladas.
Comparaes com lnguas estrangeiras, faladas e de sinais, foram
solicitadas a poucos alunos, cujos conhecimentos permitiam essa expan-
so das perguntas. Eles reconheciam a existncia de diferentes "mmicas",
mas suas respostas eram inconsistentes quanto distino entre estas e
as lnguas faladas. Nesse esforo comparativo, continuavam afirmando
que, no Brasil, fala e "mmica" so iguais.
Pode-se inferir, ento, que a maioria do grupo concebia fala, escrita e
sinais enquanto modalidades (oral, grfica, gestual) de uma mesma catego-
ria. Ou seja, os entrevistados indicavam que as possibilidades lingusticas
formam, por assim dizer, um conjunto, cujos itens lexicais so realizados
pela utilizao da gestualidade, da voz e do registro grfico, alm das com-
posies combinadas. Esse modo de conceber suas experincias explicaria
por que a dificuldade com a linguagem circunscrita amplitude de vo-
cabulrio. corno se o sinal fosse o gesto da fala; a fala, a sonorizao do
sinal; e a escrita, o registro grfico dos dois primeiros. Para ilustrar essas
tendncias, exemplos de trechos de entrevistas so includos no Anexo E.
Ao afirmarem semelhanas e salientarem a dimenso lexical, os
alunos tambm estavam sugerindo, parece-me, urna correspondncia ter-
 o surdo na escola --- 2~
20 --- O surdo na escola

A' a fala no oincidiam (os alunos falavam "mmica", e a entre- .

mo a termo entre modalidades. Disso resultaria o argumento de que, na re ferencIas n . ." E
11" ")
. d lmente se referia "lngua de smais ou aos sinais . ssa
leitura e na escritura, a tarefa complicada somente pelo pouco domnio VIsta ora gera ,
if o causava estranheza aos entrevistados, porem, novamente,
dessas correspondncias. . di erena na . - \
. . dncie de designao (e por certo, de conceItuaao, entre
Essa nfase dada pelos entrevistados no coincide, porm, com a no haVIa cOlncI '
5 '
caracterizao que fiz de seus textos. Embora questes de natureza lexical interlocutores .
sem negar que a polissemia das palavras faz-se presente no
pudessem estar envolvidas em alguns tipos de problemas, as caracters- Mesmo ,. d - d
. d I uer interlocuo, eu me perguntava, no inicio as sessoes e
ticas atpicas dos textos no se localizavam apenas, nem centralmente, Jogo e. qua q . b rdadas se a divergenCla de sIgmficados e sentIidos n
A' .'
os nao
nesse plano. entrevIsta aqUI a o , " rr sr ."
. di pr pria consecuo do estudo. Termos como fala, escnta,
difcil afirmar que a referncia "palavra" indicasse sempre a mpe irra a d
. ."" ' . ""II'ngua" e "portugus" eram interpretados de mo o
ideia de um item lexical isolado. Por vezes, dadas as respostas sobre a dis- "SInaIS, mImIca, . .
'verso por entrevistadora e entrevistado. Se a maioria do grupo
tino entre "palavra" (falada, escrita) e "mmica", eu suspeitava de uma b as t an te dI r " ' d I d
o atribua significado de "lmgua a fala-escnta, e um a o,
difusa caracterizao de duas lnguas. Mas o termo que o aluno usava em d e a Iunos n " A "

. . de outro' se alguns sequer conheciam a palavra portugues,

sinais era mesmo "palavra", e suas respostas sugeriam, quase sempre, o e aos SInaIS, '
cabe perguntar: seria possvel caracterizar suas concepes sobre as duas
sentido de unidade lexical (por exemplo, quando dizia que tem que per-
guntar professora o que a palavra; que tem que procurar palavras no "lnguas"? .
Retomando os depoimentos, eu me dei conta de que b~a pa:te ~a
dicionrio; que sua dificuldade quanto s palavras que no conhece).
resposta a essa pergunta era possibilitada justam~nte pelas dIVe:gencIas
Em resumo, o que se pode deduzir das declaraes da maior parte
apontadas, no desencontro de significados e sen~Idos, na necessidade de
do grupo entrevistado sugere um esquema conceitual das experincias
a entrevistadora dar explicaes e exemplos ou ajustar os modos de ques-
lingusticas como um grande conjunto de modalidades, diferenciveis
tionar, na compreenso parcial do aluno ante certos qu.estio~ame~t~s.
principalmente pela forma como as palavras so produzidas. As distin-
Entretanto considerei um outro problema relativo ainda a situa-
es se concentram no fato de que os significantes configuram trs tipos
o de entrevist~. Retomando os depoimentos e reexaminando os vde~s,
de realizao: visual-gestual, visual-grfica e acstico-vocal (sendo que,
conclu que as formas de interlocuo ali envolvidas eram a corr?b~raao
para os que tm surdez profunda, o "acstico" reconhecido visualmen-
mesma das ideias dos alunos. Os dilogos consistiam de alternanClas de
te). E cabe, ainda, destacar que seus argumentos incluem modalidades
momentos de fala; de esclarecimentos, por escrito, sobre o que se estava
adicionais, compostas de sinais e fala. '
pretendendo dizer; de uso de sinais apenas; e, com muito maior frequn-
Essas anlises me fizeram ponderar sobre a prpria situao de en-
cia, de realizaes compostas de fala + sinais. Na verdade, mais que cor-
trevista. Apesar de momentos de mal-entendidos - pela necessidade de
roborao, o que ocorria era uma contradio: conversar sobre distines
ajuste nos recursos de interlocuo utilizados -, efetivavam-se dilogos,
que b prprio modo de conversar desfazia.
, que permitiram a inferncia de noes dos alunos sobre os temas foca-
O que me pareceu preocupante era o fato de que a situao de en-
lizados. No entanto, aluno e entrevistadora abordavam de modo diverso
trevista reproduzia as formas de interao no cotidiano escolar. Se no re-
termos que eram fundamentais para o propsito do estudo. Possuam
sistemas de referncia diferentes.
A designao de "lngua portuguesa" era' desconhecida por al- 5 Os alunos no estranharam a referncia "lngua de sinais", porque tm experin-
cias ocasionais de interao com interlocutores que usam essa designao. Mas, ~evo
guns, enquanto outros a interpretavam de modo no convencional, es- salientar que, muito provalmente, esto mais habituados a interlocut~res que dizem
tabelecendo uma vinculao s escrita, ou s fala, ou estendendo sua "mmica" e usam o termo "sinal" apenas para designar um item lexical (como, por
abrangncia para a "mmica". Quanto designao da LIBRAS, embora exemplo, quando se pergunta qual o sinal para um determinado objeto ou para
entrevistadora e aluno ,:sassem o mesmo item lexical nessa lngua, suas determinada pessoa).
22 --- O surdo na escola
o surdo na escola --- 23

produzia plenamente (at porque as professoras eram muito fluentes em ucao E~pecial, na rea de deficincia auditiva, dentro da
forma d a em Ed d 'o o" I
suas prticas bimodais e tinham grande familiaridade com seus alunos), o- ralsta No transcorrer de sua experincia pe agogIca InICIa,
tra d iao o . o
por certo representava, nos aspectos essenciais, o que ocorria em sala de uestioner a eficcia de suas prticas e passou a se apoiar nas
comeou a q .o d f I
aula. Logo, as concepes dos alunos seriam bastante consistentes com a o o d corrente de comunicao total, utilizan o a a a acompa-
dlfetnzes a o o d Io
utilizao constante de prticas bimodais, quando, por assim dizer, tudo o. alm de outros recursos comunIcatIvos, no esenvo VI-
nhada d e smaIs,
que enunciado corresponde a "uma s lngua composta". Cabe acres- mente das aulas. d
centar que, nas conversas ao final das entrevistas, eles deixaram entrever, dagem de problemas da atuao com alunos sur os,
N a ab or 1 0

do -

ou disseram explicitamente, que nunca haviam tido qualquer oportuni- o ti ferI'u-se a uma diversidade de temas, tais como a mtaao e
C ns ma re o d -

dade de pensar e conversar sobre algumas das questes abordadas".
Para examinar o contexto mais imediato em que se constituem as
concepes identificadas, pareceu-me importante deslocar o foco de an-
lise para a atuao pedaggica e explorar a forma pela qual a professora
de surdos concebe as experincias de linguagem do aluno.
A professora de surdos: um relato sobre problemas
no trabalho pedaggico com a linguagem
Buscando apontar circunstncias constitutivas das elaboraes
conceituais manifestadas pelos alunos, analisei depoimentos de uma das
professoras responsveis pelas classes acompanhadas nos estudos ante-
riores. A professora ser referida como Cristina.
Alm de conversas frequentes que mantivemos ao longo das pri-
meiras pesquisas, realizamos, posteriormente, encontros semanais duran-
te um semestre letivo, com o propsito de 'discutir problemas na atuao
pedaggica junto a surdos. As discusses eram audiogravadas e tinham
durao mdia de uma hora; ocasionalmente se estendiam por mais tempo.
Do material documentado, recorto os relatos de Cristina sobre as
preocupaes que permeavam seu trabalho com a linguagem, em sala de
aula, e o modo como analisava as dificuldades dos alunos.
Na poca desses encontros regulares, Cristina tinha 28 anos e j
trabalhava havia cinco anos no ensino de crianas e jovens surdos. Era
6 Em funo do interesse dos alunos, foram realizadas, em acordo com as professoras,
a,lgumas aul.as ~ara se discutir a existncia de diferentes lnguas faladas e diferentes
lmguas de sinais. No entanto, estou certa de que tais atividades isoladas no podem
~razer uma contribuio efetiva para que as ideias dos alunos se transformem, pois
ISSO demandaria um redirecionamento significativo do trabalho pedaggico.
sua prpria formao profissional, os obstculos para a mtegraao o sur-
. d d a falta de colaborao da famlia no processo escolar e as
do na SOCIea e, ., o . o
condies institucionais para o trabalho pedaggico (recursos ma~enaIs
insuficientes, instabilidade na atribuio de classes, tempo reduZIdo de
aulas etc). o
Cristina mostrava preocupao com os motivos que levam .0 alu-
no a participar das atividades escolares. Acreditava que: para os J~vens
surdos, a escola menos um local de atividades para a mcorporaao d~
conhecimentos acadmicos e mais "Umponto de encontro, uma op~rtu~I-
dade de contato com outros surdos; motivados fortemente nes~a dlfea~,
eles no investem os esforos necessrios para um avano efetivo n?s nI-
veis escolares. bastante compreensvel o fato de buscarem ampliar as
circunstncias de vivncia numa comunidade de surdos, mas a professo-
ra achava difcil articular essa motivao com um encorajamento para a
conquista de aprendizagens acadmicas. Alm disso, eles reconhecem, as
poucas perspectivas odeentrada no mercado de trabalho, o que red~z sua
disposio para perseguir um projeto de aprimoramento educaCIOnal e
formao profissionaL o o
Quanto ao trabalho pedaggico, a professora abordava principal-
mente problemas relativos a conhecimentos e possibilidades de uso da
lngua pelo aluno surdo, seja na rea especfica de ensino da lngua por-
tuguesa, seja nas atividades das demais reas curriculares. Embora tenha
mencionado dificuldades quanto a questes sintticas e morfolgicas,
privilegiava um conjunto de problemas que se vinculam ao que poderia
ser denominado, amplamente, de "funcionamento semntico". Seus rela-
tos sobre esses problemas podem ser organizados em trs conjuntos, que
so apresentados a seguir.
a primeiro conjunto abrange diferentes aspectos de desempenho
que decorrem da restrio do conhecimento lexical em lngua portugue-
 24 -- O surdo na escola
sa. Cristina concordava com crticas feitas ao ensino da linguagem escrita
para o surdo, baseado em textos de leitura simplificados e temas de escri-
tura "infantilizados" (conforme se pode notar pelas gravuras dos Anexos
A e B, que haviam sido utilizadas em atividades de sua classe), mas no
via alternativas adequadas, que levassem em conta a limitao do voca-
bulrio dos alunos.
Para a professora, o problema de vocabulrio manifesta-se, especial-
mente, de duas maneiras. Uma delas seria o desconhecimento de correspon-
dncias em portugus, para determinados sinais. A outra estaria na ausn-
cia, em LIBRAS, de correspondncias para itens lexicais existentes na lngua
portuguesa. Sempre que os alunos no dispem de sinais correspondentes
a certas palavras em portugus, tm menor facilidade para incorpor-Ias.
Uma dificuldade do mesmo teor diz respeito ao modo de articulao de
certos sinais. Numa ocasio, Cristina tomou como ilustrao os sinais que
designam partes do corpo e so articulados num movimento dirigido
parte referida. A dependncia da indicao direta dificultaria, a seu ver, o
entendimento de que essas partes "tm nomes". Assim, depois de uma ex-
tensa atividade de estudo das partes do corpo humano, os alunos fizeram
um exerccio em que utilizaram nomeaes inadequadas em portugus,
trocando, por exemplo, "trax" e "cabea".
Porm, considerando-se os exemplos dados pela professora, bas-
tante provvel que no se trata da inexistncia de itens na LIBRAS e, sim ,
de um desconhecimento da professora ou, mesmo, dos alunos. Alm dis-
so, por conta de mal-entendidos nessas interlocues, as explicaes da
professora no conduzem, muitas vezes, identificao das correspon-
dncias lexicais buscadas.
Na opinio de Cristina, o vocabulrio pobre seria o fator principal
da falta de coeso e coerncia dos textos escritos e de sua extenso reduzi-
da, levando 6 aluno a solicitar orientao constante. Quando no era pos-
svel professora oferecer ajuda, devido s muitas' demandas da classe,
o aluno acabava por inserir palavras inadequadas para "ocupar o lugar"
daquelas que desconhecia, construindo- um texto que gerava obstculos
para a atribuio de sentidos pelo leitor.
O segundo conjunto de problemas abordados, nos apontamentos
de Cristina, relaciona-se inflexibilidade do aluno no funcionamen-
to semntico ante palavras j dominadas em lngua portuguesa. Essa
caracterstica aparece principalmente no trabalho de leitura, quando o
o surdo na escola --- 25
aluno tem de operar com a polissemia das palavras. Frequentemente, ao
interpretar palavras cujo sig~ificado est. inc.orporado, o alu~o resiste
(negando, questionando, duvidando) a atribuir-lhe no~os sentidos. ~u-
rante os esclarecimentos, alguns alunos como. que atnbuem um c~rater
de inverdade aos argumentos da professora. Isso gera vrios mo~entos
de negociao difcil em torno de se~tidos. Por ~xemplo, o aluno rr:~~t~a
nheza ante o fato de que "banco possa designar pea de mobilirio
est ra I~' ,
e instituio financeira. De modo semelhante, nos problemas de Matem-
tica, "gastar" pode referir-se a dinheiro mas no deve aplicar-se a outras
coisas; da, a dificuldade para entender por que se diz, num exerccio,
que "metade do acar foi gasto para fazer um bolo". Quero salientar
que, independentemente de estarem envolvidas etimologias distintas ou
variaes de sentidos da palavra, o processo que a professora detectava
nos alunos parece ser da mesma natureza - ante uma palavra em lngua
-portuguesa, esperado que haja um s significado.
Esse tratamento da dimenso semntica tambm est relacionado
s hesitaes do aluno ante a sinonmia, outra dificuldade apontada por
Cristina. Aceitar que diferentes palavras tm sentidos prximos tambm
requer uma flexibilidade semntica, que, embora possa ser manifestada
pelos alunos, muitas vezes dificultada pela noo de que cada palavra
(pelo menos no que respeita ao portugus) deve remeter a um s signifi-
cado. Desse modo, h dificuldade, ou relutncia, na operao com pala-
vras diferentes que podem ser usadas, em determinados contextos, com
sentidos semelhantes. Em contrapartida, h aceitao fcil de relaes de
antonmia entre palavras; parece ser que, neste ltimo caso, a facilidade
estaria no fato de que se pode opor um significado a um outro significado.
Ainda por conta deste aspecto do funcionamento semntico, apare-
cem obstculos para a compreenso de linguagem figurada. A professora
relatava dificuldades para abordar provrbios e termos usados metafori-
camente, no trabalho de leitura ou em situaes de discusso. Os alunos
tendiam a aderir ao sentido mais convencional ou estvel da palavra e
relu~vam em aceitar o jogo de sentidos.
\Um terceiro conjunto d~problemas, recortvel nos relatos da pro-
fessora, diz respeito ao que se pode denominar de elaborao conceitual
restrita - marcada por enlaces vivenciais e perceptuais imediat~ Como
exemplo, durante uma discusso sobre o corpo humano, alguns alunos
concluram que o crebro de uma pessoa negra teria a mesma cor da pele.
 26 -- O surdo na escola
o surdo na escola --, - 27

Noutra oportunidade, numa atividade relativa higiene, a professora fez "palavras". Ou seja, apesar de atrib~irA de, modo .explcito um estat~to de
comentrios sobre a importncia da gua encanada. Os alunos afirma- lngua aos sinais e reconhecer a existncia de diferenas estruturais en-
ram que em suas casas no havia encanamento, porque viam apenas as tre lngua portuguesa e LIBRAS, a professora mostrava uma preocupao
torneiras. central com problemas relativos incorporao/amplitude de vocabul-
@utra faceta desse modo de funcionamento conceitual revela-se rio. Recorde-se que, no estudo a partir de entrevistas com os alunos, foi
pela tendn~ia do aluno em relacionar qualquer tema com suas vivncias constatado que tambm eles apontam a falta de vocabulrio como o pro-
especficas, impondo a prpria pe~ectiva em instncias de elaborao blema na aprendizagem da leitura e da escrita. Suas manifestaes indi-
sobre eventos reais ou imaginrio~ Assim, na produo de narrativas cavam um reconhecimento das instncias de uso da lngua portuguesa
ficcionais, pode colocar-se com~ protagonista, com suas reais vivncias, e da LIBRAS como um mesmo conjunto de modalidades, envolvendo fala,
mesmo que isso seja inadequado do ponto da vista da coerncia do enca- escrita, sinais ou variaes compostas. Consequentemente, conforme foi
deamento temtico em elaborao. sugerido, aprender (o que para ns ) portugus implica, principalmente,
Ante essas manifestaes, Cristina indagava se as restries concei- encontrar correspondncias entre unidades de uma e de outra modalida-
tuais so efeito do pouco domnio da fala; se seria possvel desenvolver de; isto , implica dominar itens lexicais.
plenamente o conceito, sem utilizar a palavra falada. Mas tambm, admi- Cristina no partilha dessa viso sobre a linguagem do surdo.
tia que o problema poderia ser devido ao domnio insuficiente da LIBRAS, Mas, o que interessa ressaltar, neste momento, que sua interpretao,
detectvel em parte dos alunos. Isto , no se mostrava segura da possi- ao manter a centralidade do problema lexical, pode estar encorajando a
bilidade de um funcionamento conceitual pleno, sem a elaborao por permanncia de concepes do aluno. A origem da nfase da professora
meio da lngua falada. E, na interpretao do problema, hesitava entre est, pelo menos parcialmente, em sua experincia pedaggica, marcada
duas noes sobre esse funcionamento: 1) apenas uma lngua falada per- pela constante solicitao da classe para o esclarecimento de "palavras"
mitiria efetiv-lo: ou 2) uma lngua de sinais, se .bem dominada, poderia e por reiteradas declaraes sobre dificuldades com "palavras". Disso re-
assumir o mesmo papel. (Recorde-se que, em seu trabalho, os sinais so sulta um entrelaamento importante: embora com referenciais distintos,
instrumentalizados, com o propsito de facilitar a comunicao e de dar professora e alunos acabam por alimentar uma noo, que circula impl-
acesso a conhecimentos sobre a lngua portuguesa e sobre outras reas cita nas atividades pedaggicas, de que aprender portugus aprender

; I
\ curric lares.) palavras (itens lexicais):
Em relao aos grandes problemas dos alunos, a professora apon- Fontes importantes de constituio das ideias desses alunos es-
tava, em sntese, a inflexibilidade conceitual-semntica e a restrio de to certamente ligadas experincia escolar anterior. Sua escolarizao
vocabulrio. inicial foi marcada pela orientao oralista, em que o treino da fala e o
A caracterizao da inflexibilidade coincide com um dos traos ' ensino da escrita eram impregnados de uma viso de trabalho com "pa-
lavras", que eram destacadas, repetidas, dominadas isoladamente, para
tradicionalmente atribudos aos surdos, mas quero acrescentar, a esse
depois serem combinadas em frases.
respeito, que a professora no a tomava como inerente surdez. Tentava
Ao ponderar sobre as dificuldades dos surdos, a professora reco-
justificar e,ssa caracterstica pela histria escolar e por condies gerais de
nhece o carter complexo de sua vivncia lingustico-comunicativa como
vida do aluno, que no propiciaram efetivos ganhos.na esfera lngustico-
fonte das limitaes no desenvolvimento semntico, por ela enfatizado.
-cognitiva.
Ao mesmo tempo, tem indagaes sobre a suficincia de uma lngua de
i\.~espeito das principais dificuldad~s dos alunos na aprendizagem
sinais ou a imprescindvel participao de uma lngua falada para efeti-
do portugus, a professora focalizava o domnio lexical, no s ao abor-
var plenamente aquele desenvolvimento.
dar, especificamente, o vocabulrio, mas, tambm, ao se referir a certas
questes semnticas, que eram, em geral, vinculadas compreenso de
 28 -- O surdo na escola
Assim, seu trabalho pedaggico atravessado por indagaes que
refletem, fundamentalmente, hesitaes sobre lngua, processos de lin-
guagem e estatuto dos sinais. Essas hesitaes no podem ser resolvidas
com anlises simplificadas, mas parece que so acentuadas pela prtica
de comunicao bimodal, em que se centra a atuao de Cristina. Tais in-
quietaes, que afetam, por certo, outros professores de surdos, impreg-
nam os modos de mediao pedaggica e repercutem na constituio de
muitos dos problemas constatados no conhecimento escolar dos alunos.
Tendo em vista que o conjunto das anlises apresentadas leva a
questionamentos sobre as complexas relaes entre linguagem, surdez,
cognio e educao, busco discutir alguns aspectos dessas relaes nos
captulos que seguem. Abordo, primeiramente, a participao da lin-
guagem nos processos psicolgicos e o carter cultural do desenvolvi-
mento da criana com deficincia, a partir das contribuies tericas de
Vygotsky. Examino, em seguida, algumas controvrsias relativas s dife-
. rentes propostas educacionais para o surdo, quando destaco as prticas
de comunicao bimodal e retomo as indicaes gerais dos estudos rela-
tados at aqui.
Captulo dois
o PAPEL DA LINGUAGEM NO
DESENVOLVIMENTO HUMANO:
QUESTES RELATIVAS CONDiO DE SURDEZ
Diferentes perspectivas assumidas em relao ao papel da lin-
guagem no funcionamento humano levam, naturalmente, a distintas
interpretaes sobre as possibilidades e os limites dos processos psicol-
gicos em casos de surdez. Os efeitos da restrio de experincias de lin-
guagem tm sido, tradicionalmente, associados a caracterizaes estereo-
tipadas da pessoa surda, a quem se atribuem (enquanto consequncias
tpicas da surdez, ou, mesmo, inerentes a ela) traos como pensamento
concreto, elaborao conceitual rudimentar, baixa sociabilidade, rigidez,
. imaturidade emocional etc.
As possibilidades de desenvolvimento da criana surda foram mui-
tas vezes abordadas, no campo da psicologia, em debates sobre as relaes
entre pensamento e linguagem. Sobretudo nas dcadas de 1960e 1970,a
condio de surdez recebeu ateno intensificada enquanto instncia de
"prova" de confrontos tericos quanto posio que a linguagem assume
em relao ao pensamento. De um lado, argumentava-se que o atraso de
desenvolvimento do surdo, seu acesso lento e incompleto ao pensamento
abstrato ou seus dficits cognitivos eram devidos sua limitada capaci-
dade lingustica. Sem um domnio consistente da linguagem, faltava-lhe
uma fonte essencial de estruturao simblica e eram reduzidas a flexibi-
lidade e mobilidade de seu pensamento (CAQUETTE, 1973).
Numa direo diversa, havia interpretaes de que o atraso de
desenvolvimento no surdo poderia ser decorrente da pobreza de expe-
rincias de trocas comunicativas por conta da limitao da linguagem,
mas no porque esta fosse essencial enquanto meio organizador do pen-
samento. Tratava-se de uma linha de estudos baseada no pressuposto de
que a linguagem tem posio subordinada em relao ao pensamento,