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Captulo um

A meu ver, a necessidade de ampliar os esforos de investigao


diz respeito, principalmente, aos processos de linguagem e cognio ria
surdez, enquanto problemas que tm grande relevncia socioeducacional
e que trazem vrios desafios no plano terico ..Por um lado, envolvem a o SURDO NA ESCOLA:
anlise de debates complexos, concernentes ao atendimento educacional
A ESCRITA, A FALA E OS SINAIS
do surdo e a iniciativas para transformar as possibilidades de sua inser-
o social. Por outro lado, esses problemas vinculam-se a discusses de
ordem conceitual e metodolgica, ligadas abordagem de questes mais
amplas sobre o funcionamento humano e sobre as relaes entre pensa-
mento e linguagem - que tenho buscado estudar, tomando como refern-
cia a corrente histrico-cultural em psicologia.
Este trabalho est organizado em quatro captulos. No primeiro, ~tudos sugerem que pessoas surdas, mesmo de~~is de terem. pas-
fao um relato sinttico de estudos de campo, desenvolvidos em classes or ongo perodo de escolarizao, apresentam dificuldades no u~o
de ensino supletivo, cuja abordagem pedaggica centrada em prticas sa d o p . . - f --
da linguagem escrita. ~a verdade, as lpntaoes nessa es era ~ao sa.~ e::-
de comunicao bimodal (uso concomitante de fala e sinais). Os alunos clusivas das experincias escolares de surdos, nem inerentes a .c~ndIsao
estudados participam de tais prticas, no cotidiano de sala de aula, e inte- de surdez: um dos principais problemas est nas mediaoes SOCIaiSdessa,
ragem com outros surdos por meio da lngua brasileira de sinais (LIBRAS). ~dizagem, mais especificamente, nas prticas pedaggicas que fra-
As pesquisas apresentadas focalizam caractersticas da produo escrita
cassam tambm na alfabetizao de ouvintes. fntretanto, ocorre que a}
dos alunos e os modos pelos quais estes concebem suas' prprias experin-
essa questo mais eral sobre e-se, muitas vezes fato de o a ~r- /
cias de linguagem; o trabalho abrange, ainda, um estudo sobre as dificul-
,...$? enfrentar co.mplexas de~~ndas adici~nais, por a~resentar uso re~tnto
dades de linguagem do surdo, configuradas a partir da perspectiva da pro-
da lngua imphcada nas atIVIdades de leItura e escntur~.
fessora. Nas anlises dos resultados, levanto indagaes e possibilidades - Vrias contrues atpicas so constatadas em estudos sobre a pro-
de interpretao que extrapolam a esfera da escrita ou da construo de duo escrita de surdos. Gesueli (1988), ao relatar uma experincia de
conhecimentos no espao escolar. alfabetizao inicial, destaca algumas caractersticas dos textos elabo:-a-
Para desenvolver essa discusso, abordo, nos captulos 2 e 3, con- dos por crianas surdas: entre outras peculiaridades, suas ~onstruoes
cepes relativas ao papel da linguagem nos processos humanos, da apresentam uma sequncia de palavras que tende a desrespeitar a ordem
perspectiva da psicologia, e debates sobre o 'atendimento educacional da convencional da lngua portuguesa, e os enunciados so compostos com
pessoa surda. Ao longo do texto, oriento a ateno para a condio bi- predomnio de nomes que, por vezes, substituem verbos. .
lngue dos alunos (que usam a LIBRASe a lngua portuguesa) e para seu Tambm no exame da produo escrita em etapas postenores, au-
envolvimento com as prticas bimodais, enquanto um conjunto de expe-
tores sugerem que o desempen h o d e a Iun os surdos mostra-se
, . inferior
A'

rincias de liriguagem que deve ser cuidadosamente analisado na busca - ., de car t . t t


ao de ouvintes, em relaao a ndcadores e cara er SIn a I . . co e semntico
de inovaes em projetos educacionais. . ou de amplitude lexical, revelando uma tendncia a restringr o tex-
O captulo 4 focaliza aspectos do desempenho escolar e da histria to informao simplificada (por exemplo, Yoshinaga-Itano e Snyde:,
de vida de urna jovem surda, com relatos -que buscam ilustrar vrios dos 1985). Focalizando a escrita de adultos que apresentam surdez conge-
problemas antes te~atizados. nita, Fernandes (1989) realizou uma avaliao por meio de u~ co~junto
de provas, que abrangia solicitaes para completar frases, msenr pre-
Julho de 1995
4 -- O surdo na escola o surdo na escola -- 5

posies em frases, redigir bilhetes, reproduzir textos lidos e responder cacionais para o surdo, lembrando que o trabalho pedaggico pautado
a pequenos questionrios. Os resultados mostram boa incorporao da por investimentos numa 'linguagem filtrada' e por uma nfase em regras
ortografia, decorrente do refinamento da capacidade visual no surdo, gramaticais, que afinal no so dominadas. Apontamentos crticos seme-
exceto nas questes de acentuao (por esta depender, em grande parte, lhantes so apresentados por Gesuelli (1988),Morato e Coudry (1989)e
do domnio da tonicidade de palavras faladas). Porm, o desempenho Trenche (1995).
nas provas revela diversas dificuldades, tais como limitao do lxico; O interesse por tais questes levou-me a realizar um estudo sobre
impropriedade no uso de preposies e na insero de advrbios; uso a linguagem escrita de surdos, com o propsito de efetuar uma caracteri-
inadequado de verbos; domnio pobre das estruturas de coordenao e zao de seus textos e uma anlise de suas construes atpicas. Nesse es-
subordinao; e limitao de recursos para atender a modalidades de tudo e nos que dele se desdobraram, as anlises tiveram como referncia
registro do discurso. principal as teses da abordagem histrico-cultural em psicologia, mais
Outra pesquisa que traz indicaes nessa rea a de Rampelotto especificamente, aquelas formuladas por Vygotsky (1978,1987,1993).Des-
(1993),que abordou a dimenso proposicional na elaborao de parfra- sa perspectiva, procurei explorar condies sociais de constituio dos
ses escritas de narrativas, elaboradas por adolescentes surdos. Entre os processos abordados, o que exigiu a expanso da pesquisa para outros
aspectos examinados, ficou evidenciada uma baixa capacidade para re- temas, relacionados s experincias de linguagem do surdo, focalizando
cuperar proposies na atividadede recontar, diante de histrias simples os pontos de vista do aluno e do professor.
e complexas. Adicionalmente, os modos de construo do texto escrito Considerando a necessidade de contribuir para a compreenso da
'sugerem que os sujeitos no demonstravam haver internalizado plena- histria do fracasso escolar, to comum em casos de surdez, orientei a
mente a prpria estrutura narrativa. investigao para o mbito do ensino supletivo, em que geralmente os
. Problemas so registrados tambm em relao leitura e grupos de alunos j passaram por longa experincia em salas de aula.
compreenso de textos. Por exemplo, Souza e Mendes (1987)analisaram Alm disso, optei por focalizar contextos em que o trabalho pedaggico
os nveis de leitura e de produo escrita alcanados por um grupo de tenta superar vises tradicionais de ensino, baseadas no uso exclusivo da
alunos surdos, com idade entre 13 e 20 anos, de diferentes instituies lngua falada nas interaes professor-aluno. Assim, na realizao do es-
educacionais. Constataram que apenas uma pequena porcentagem do tudo, foram envolvidas classes em que os professores procuravam seguir
grupo conseguia ler livros infantis ou juvenis: mais da metade interpre- as diretrizes da comunicao total.
tava somente textos curtos (pargrafo de cinco ou seis linhas, com fra- A corrente de comunicao total prope o uso de mltiplos meios
ses coordenadas simples); e outros apresentavam possibilidades ainda comunicativos, por meio de recursos lingusticos e no lingusticos, com-
mais limitadas de interpretao. binando sinais, oralizao, leitura orofacial, gestos, linguagem escrita,
Esse conjunto de constataes remete, entre outros problemas, datilologia (soletrao manual), pantomima, desenho etc (EVANS, 1982;
qualidade das experincias escolares oferecidas ao surdo. Anlises de CICCONE, 1990;MOURA,1993). recomendado que esses recursos sejam
prticas correntes no trabalho pedaggico dessa ra indicam que a his- ajustados s necessidades e possibilidades do aluno. Tambm se insere,
tria escolar do aluno tende a ser constituda por experincias bastante nessas propostas, uma inteno de valorizar as lnguas de sinais utili-
restritas, que configuram condies de produo de ,conhecimento pouco zadas pelas comunidades de pessoas surdas. Frequentemente, na imple-
propcias ao domnio da lngua portuguesa. Em geral, as aprendizagens mentao das diretrizes da comunicao total, o trabalho pedaggico
so pobres e envolvem escasso uso efetivo da linguagem escrita, sobre- envolve interlocues em sala de aula centradas em prticas bimodais,
tudo nas sries iniciais. Mesmo posteriormente, as atividades de escri- compostas a partir de elementos das lnguas falada e de sinais (em nossa
tura e leitura so limitadas a textos "simples" e curtos. Fernandez (1993) realidade, da lngua portuguesa e da lngua brasileira de sinais (LIBRAS)).
apresenta uma anlise cr,ticade tais caractersticas das propostas edu- Trata-se de prticas de comunicao em que esto envolvidas duas moda-
o surdo na escola ---7
6 --- O surdo na escola

Apesar de ser importante localizar esses tipos de problema nos tex-


lidades, fala e sinais, usadas concomitantemente; tambm podem incluir
tos, a perspectiva de anlise que orientou as indagaes iniciais, bem como
outros recursos tais como a soletrao manual'.
outros desdobramentos do estudo, vinculava-se a uma concepo de escrita
O estudo que realizei da caracterizao da produo escrita foi
como trabalho que envolve aes com e sobre a linguagem, em que algum
desenvolvido com alunos do ensino fundamental, que frequentavam
diz algo para algum, por meio de certas estratgias de dizer (GERALDI, 1991).
duas classes de supletivo, sendo uma da rede pblica municipal e outra
No pretendi abranger toda a complexidade desse processo no estu-
da estadual". A faixa de idade estava entre 14e 26 anos. As interaes em
do de caraterizao dos textos. Entretanto, tomando a escrita como instn-
sala de aula baseavam-se em prticas de comunicao bimodal. Ao longo
cia de dialogia, interessava-me examinar o quanto as pistas possibilitavam
de vrios meses, coletei conjuntos de textos para anlise e fiz observa-
a construo de sentidos pelo leitor, identificando principalmente as carac-
es em sala de aula, relativas s atividades focalizadas e dinmica do
tersticas que colocavam obstculos ao seu esforo de interpretao.
trabalho pedaggico nas diferentes reas curriculares. Todos os textos
Do conjunto de resultados, pretendo destacar a identificao de
analisados foram produzidos em atividade coletiva, e os alunos podiam
problemas relativos a aspectos de coeso, concernentes referencialidade
recorrer ajuda da professora, da pesquisadora ou de estagirias que es-
ou progresso temtica, que tendem a resultar em prejuzos coerncia
tavam eventualmente presentes.
do texto. Os critrios de anlise apoiaram-se, parcialmente, em descri-
Inicio o relato desse estudo com uma breve apresentao das
es de procedimentos textuais apresentadas por Koch e Travaglia (1990)
caractersticas dos textos dos alunos e abordo, posteriormente, questes
e Koch (1991).As consideraes desses autores foram um ponto de parti-
relativas ao trabalho pedaggico com surdos.
da bastante til, mas quero ressaltar a dificuldade em considerar critrios
usuais num exame das construes atpicas encontradas neste estudo,
as quais apresentam muitas peculiaridades em comparao escrita de
Problemas identificados nos textos de alunos surdos
ouvintes.
A caracterizao dos textos foi pensada como ponto de partida para
Na anlise preliminar dos textos recolhidos, diversos desvios das
uma discusso sobre o modo pelo qual o surdo relaciona-se com a lingua-
regras de construo do portugus puderam ser notados: uso inadequa-
gem escrita; assim, a inteno no era efetuar uma classificao exaustiva
do ou omisso de preposies; terminao verbal no correspondente
pessoa do verbo; inconsistncia de tempo e modo verbal (sobretudo al- de problemas, nem sugerir critrios de avaliao generalizveis.
A identificao dos problemas envolvia, naturalmente, o exame do
ternncia inadequada de presente e passado e terminao incorreta para
texto como um todo e da ocorrncia da atividade em sala de aula. Entre-
tempo e pessoa do verbo); flexo inadequada de gnero em adjetivos e
tanto, para permitir economia de apresentao, so expostos, de incio,
artigos; uso incorreto do pronome pessoal do caso oblquo etc. Porm, fo-
exe:r;tplosde enunciados isolados, com uma breve indicao de seu con-
ram relativamente pouco frequentes os erros de ortografia, confirmando '
texto temtico. Textos integrais sero oportunamente comentados; alm
pesquisas anteriores (como a de Fernandes, 1989).
disso, no Anexo A, encontram-se algumas produes que contm vrias
das caractersticas a serem ressaltadas. Apresento, a seguir, os problemas
1 Vou ut~liz~r a denominao de comunicao bimodal para prticas que superpem
identificados.
fala e ,SInaiS,e.m combinaes diversas. No entanto, esclareo que essas prticas so O primeiro tipo de problema diz respeito a instncias de referen-
tambem refendas como comunicao simultnea e que h divergncias quanto ao cialidade ambgua, que so devidas ao modo de insero de nomes e
que se denomina de comunicao bimodal. Tais divergncias sero oportunamente pronomes (pessoais e possessivos) no enunciado, gerando prejuzo para
abordadas ao longo do texto.
2 Para um relato detalhado desse estudo e dos demais a serem comentados, ver Ges a interpretao do referente. So exemplos de segmentos com referen-
(1992,1994)e Ges e Andrade (1994).Essas investigaes foram realizadas entre 1991 cialidade ambgua:
e 1994.
O surdo na escola --- 9
I 8 --- O surdo na escola

"
_ A menina v gosta flor cesta guarda.
- O menino falou: Seu nome Lulu da cachorra.
(Parfrase da histria "Chapeuzinho Vermelho")
(Parfrase de histria sobre um menino e sua cachorra)

Outra fonte de dificuldades para a interpretao do texto est em


- Minha famlia est contente porque minha filha vai estudar aprendimento
enunciados onde h omisso de constituintes necessrios plena cons-
futuro e outro lugar escola especial.
truo de sentidos. So exemplos de sentido incompleto:
(Texto sobre experincia escolar na infncia, em que a aluna menciona o que
seus pais disseram professora da classe especial) _ Ele tem uma namorada sonho porque Rosinha tem muita vergonha.
(Texto elaborado a partir de tira de quadrinhos, com histria de
- O Saci queria matar a galinha porque eu no gosto a galinha.
"Chico Bento")
(Texto elaborado a partir de uma sequncia de gravuras que mostram o Saci
perseguindo uma galinha) _ Lobo fugiu muito mato.
(Parfrase da histria "Chapeuzinho Vermelho")
O segundo tipo de prejuzo para a interpretao dos enunciados de-
corrente de uma escolha lexicalindevida, que consiste na incluso de palavras -Ele bnncadera outros barquinhos.
(Texto elaborado a partir de sequncia de gravuras que mostram brincadeiras
com significadono convencional ou de palavras "criadas".Por exemplo:
de um menino)
,
- O homem est sabendo ficar em dvida.
(Parfrase de histria sobre um homem que enterra seu tesouro, e que secre-
Destaco um ltimo tipo de problema, relativo a enunciados con-
tamente observado por outra pessoa) tendo inadequaes que afetam o'inter-relacionamento de suas partes e
trazem prejuzos generalizados para a composio de um sentido. Deno-
- A minha irm me cooperou os cadernos, livros, biblia etc.
. minei esse problema de sentido indefinido, pois, no enunciado, os cons-
(Texto sobre a famlia do aluno) tituintes se articulam de modo a limitar uma interpretao plena, como
ilustram os segmentos abaixo. (Esclareo que estes exemplos fazem parte
- Voc deve rogir minha filhinha. dos textos includos no Anexo A.)
(Parfrase de crnica, em que um pai p~de ao gerente de uma loja para ficar,
por alguns minutos, cuidando de sua filha) - Os frutos para haveria alimentao terra.
(Texto elaborado a partir de leitura sobre a importncia das rvores)

Os textos apresentam tambm construes desviantes em funo


_ Menino mo banquinho papel agua casa ficou luva
de uma ordenao no convencional de constituintes no enunciado, de-: ,
(Texto elaborado a partir de sequncia de gravuras que mostram brincadeiras
mandando certos ajustamentos para a interpretao, como ilustram os
de um menino)
enunciados a seguir:
- Obedece-me com Mrcia para eu te amo.
- Depois Rodrigo alegre pouco.
(Texto sobre a namorada do aluno)
(Parfras~ de histria sobre um menino que, ao se levantar, no encontra seus
chinelos e comea a procur-Ios)
_ Eu ver foto quer lmpada album foto bonita que fez contente feliz bolo
acabada fim.
- No gosto de brigar com surdos porque uma falta educao.
(Texto sobre a festa de aniversrio do aluno)
(Textosobre praa da cidade, utilizada pelos surdos como seu ponto de encontro)

I.-. !
Os problemas apontados nessa anlise implicam diferentes graus _ P de-se notar essas caractersticas no texto abaixo (elaborado a
oraao. o B)
de prejuzo de interpretao. Como indicam os exemplos apresentados, partir da sequncia de gravuras apresentada no Anexo . .
as construes desviantes podem ou no permitir pistas para ajustamen-
tos na tentativa de construo de sentido. Casos de referencialidade am- o pintinho comer milho gato bravo
bgua, escolha lexical indevida, ordenao inadequada e sentido incom- O pintinho fala gato bravo e
pleto variam quanto s demandas de interpretao .postas ao leitor. Em A brava medo gato pintinho ir

algumas dessas ocorrncias, possvel inferir a mudana necessria O pintinho brigou queria gato muito
O pintinho com ir machucado gato
compreenso, com base no prprio enunciado e naqueles adjacentes ou,
ainda, em informaes do contexto de produo (derivadas da observa- O incio desse texto, apesar da incompletude ~o enunciado, d ~is-
o das atividades); outras vezes, porm, no h elementos suficientes . t reta es: porm os segmentos postenores acabam configu-
para compor uma interpretao. Entretanto, o tipo de problema que sem- tas para m erp , , , I'd .fi
rando roblemas de sentido indefinido. Embora seja posslVe I enti c~r
pre traz exigncias excessivas ao leitor o de sentido indefinido, que tipi- rota onistas e um incidente envolv.endo uma briga, o modo de construir
camente gera um truncamento mais marcante no fluxo temtico. p g. . dos no permite compor um encadeamento claro
e sequenClar os enuncia
Para configurar essas peculiaridades de contruo em casos indivi-
dos constituintes temticos.
duais, focalizo algumas caractersticas dos textos de trs alunos. Todos ti-
nham surdez bilateral profunda, congnita ou adquirida precocemente". 2) Luiz era um aluno de 19 anos e encontrava-se no mesmo ~vel
Utilizavam a LIBRAScom outros surdos e, na sala de aula, envolviam-se olar de Marta. Sua escrita continha alguns enunciados construidos
em prticas bimodais. A articulao de suas falas era pouco compreens- :~~vencionalmente; porm, apresentavam, com frequncia, problen:as
vel fora do contexto da enunciao em sinais, ou sem o'apoio de recursos de sentido indefinido e sentido incompleto. Alm disso, em sua escnta,
gestuais. a pontuao era omitida, e os perodos eram inicia.dos, a~ternadamente,
com letra maiscula e minscula. Os textos de LUIZ(assIn: co~o os de
1)Marta tinha 14anos e realizava estudos correspondentes s sries Marta) eram, geralmente, compostos com a repetio d~ pnmeIro ~ermo
iniciais do ensino fundamental'. Em sua produo escrita, chama a aten- da orao. Algumas vezes o aluno apresentava produ~oes que fugI.am a
o a ausncia de qualquer unidade construda conforme as convenes. esse padro, mas, no que respeita constituio te~ntIca, o~ enunciados
Produzia textos que continham, basicamente, problemas de sentido inde- compunham um encadeamento de difcil ap~eensao p:,lo ~eItor,como se
finido e sentido incompleto. Alm disso, suas construes omitiam a pon- pode notar no exemplo a seguir (texto a partir da sequencia de gravuras
tuao e mostravam sequncias em que era repetido o primeiro termo da
apresentada no Anexo C).
3 A classificao da perda auditiva, geralmente, abrange quatro categorias: leve, mo-
homem est mais o peixe-vara
derada, severa e profunda (SILVA, 1990); tambm so includas categorias interme-
dirias, como severo-profunda. Considero pertinente, para certas discusses, espe- Paulo v peixe grande pescar
. cificar a condio de surdez que no permite acesso direto. ou natural aos sons da homem vai rir bota
fala (sobretudo nos graus severo e profundo), mas o interesse deste trabalho est, Paulo vou vara levo
principalmente, nas experincias de linguagem de surdos que se utilizam de sinais
Marcos est peixe a vara
e fala e nteragern em comunidades de ouvintes e de surdos. Dessa perspectiva, di-
ferenciaes audiomtricas no so fundamentais para as questes aqui focalizadas. homem est a hora a vara
Assim, cabe esclarecer que o grau de surdez s ser mencionado em alguns momen- Marcos vai rir muito
tos da anlise, quando a informao se mostrar relevante.
Paulo v bota a vara
4 No relato deste estudo e dos que seguem, so usados nomes fictcios para alunos e
professora. Marcos vai passear a bota Paulo
12 -- O surdo na escola
o surdo na escola -- 13

Aqui, Luiz compe o texto a partir das gravuras, nas quais apare- Em observaes adicionais que fiz para focalizar o trabalho de rees-
cem elementos tais como bota, peixe e pessoas pescando. Embora o texto critura dos grupoS de alunos, constatei que as mudanas efetuadas resul-
sugira imagens de uma situao de pescaria ("peixe", "pescar", "vara") e tavam com frequncia em novas nadequaes, mesmo que a atividade
algum incidente engraado ("rir", "rir muito"), vrios problemas dificul- fosse individualmente orientada (como exemplifico no Anexo D).
tam, ou at suspendem, a construo do sentido - como as referncias Tentando, ento, compreender processos que estariam implicados
alternadas a 'homem', 'Paulo' e 'Marcos'; a insero no esclarecida de nessas contrues atpicas, considerei importante orientar a ateno para
'bota'; e o sentido incompleto ou indefinido de vrios enunciados. as experincias cotidianas de interlocuo dos alunos e, especialmen-
te, para as peculiaridades de sua condio bilngue. Vale dizer que, no
3) Pedro, de 24 anos, fazia estudos de supletivo na etapa de 5 a 8 ambiente escolar (e tambm em outros contextos), eles se envolvem, de
srie. De modo semelhante a outros alunos desse nvel escolar, elaborava forma limitada, com a lngua portuguesa falada; mais frequentemente,
textos mais extensos e de construo mais sofisticada que as produes interagem por meio de prticas bimodais, nas quais so empregadas va-
daqueles que estavam nas sries iniciais (como Marta e Luiz). Mesmo as- riadas composies fala + sinais; ao mesmo tempo, eles apresentam, em
sim, a escrita de Pedro apresentava os diversos problemas antes identifi- sua grande maioria, momentos de utilizao exclusiva da LIBRAS,em en-
cados; mais frequentemente, incorria em inadequaes de sentido incom- contros com outros surdos.
pleto, ordenao lexical e referencialidade ambgua. O texto abaixo foi Como decorrncia importante de experincias de linguagem desse
por ele composto aps uma atividade de discusso sobre uma praa da tipo, pessoas surdas tendem a escrever apoiando-se em recursos de sua
cidade, que era ponto de encontro dos surdos. . lngua de sinais, conforme mencionado em vrias investigaes (tan-
to em estudos bem anteriores, c0rr:t0o de [ones, 1979; quanto em alguns
Largo do Rosrio . mais recentes, como o de Rampelotto, 1993).
Tais indicaes fortalecem a suposio de que os textos analisados,
Faz tempo, meu amigo do surdo convitam do c~mvivio no centro.
no presente estudo, eram construdos com apoio parcial em regras de uso
1982Ano, comea, meu amigo do surdo encontram as pessoas dos surdos.
da LIBRAS,o que poderia explicar, em grande parte, as caractersticas da
Eu no conheo as pessoas dos surdos. Aps eu conversa um pessoa do surdo.
Eu quero aprende e fazer a mmica, um pessoa do surdo ensina com mim.
escrita dos alunos. Quanto a essa possvel "intruso" dos sinais na escrita
1986Ano, passado, eu encontra as pessoas dos surdo pouco.
do portugus, cabe recordar que as lnguas de sinais no tm, ainda, um
Meu primo encontro no Largo do Rosrio foi no ano. sistema escrito que lhes corresponda, dada a complexidade de represen-
Eu conversa as pessoas dos surdos do Largo do Rosrio. tao das estruturas tridimensionais do meio gestual-visual (como apon-
Futuro, eu no conheo as pessoas dos surdos reunio no Largo do Rosrio. ta, por exemplo, Brito, 1993).
Eu encontra conversar coisa importante com Alexandre e Ronaldo. A possibilidade de superposio existe tambm em usos que dizem
Aspessoas dos surdos problema continua. respeito a duas lnguas faladas, para instncias tanto de escrita como de
intercmbio face a face. Grosjean (1993)comenta que pessoas bilngues, ao
Nesse texto, Pedro parece dizer sobre o incio e o desenrolar de seus participarem de uma instncia interativa monolngue, nunca desativam
contatos com os surdos que se reuniam na referida praa. Compreende-se totalmente a outra lngua, mesmo quando apresentam bom domnio em
que viu, nesses encontros, a oportunidade de interagir com outros surdos ambas. A possibilidade de desativao tende a ser certamente reduzida
e de aprender a "mmica" (LIBRAS). Alguns enunciados so facilmente in- quando o uso de uma das lnguas est pouco consolidado, como parece
terpretveis. No entanto, em vrios segmentos, notam-se problemas de ser o caso de grande parte do grupo de alunos aqui estudado, em relao
incompletude de sentidos e de ordenao no convencional. ao portugus. Aquele autor lembra, ainda, que em instncias de interao
com outros bilngues, pode haver utilizao das duas lnguas em combi-
14 --- O surdo na escola
o surdo na escola -- 15

naes variadas. Geralmente, uma tomada como "lngua base" (aquela interlocutor tomado como igualmente "bimodal". Os alunos poderiam
em que se d predominantemente a interao), e a outra includa como estar se utilizando, na escrita, de recursos comunicativos semelhantes ou
"lngua convidada" (participando como recurso por meio de diferentes equivalentes queles presentes nas trocas sociais face a face, to marca-
mecanismos, de alternncia e justaposio). das por composies hbridas de duas lnguas - o que provavelmente
Examinando as produes dos alunos, parece-me que o texto es~ intensificaria a ocorrncia de construes atpicas nos textos.
crito em portugus teria, de certo modo, caractersticas do que Grosjean A questo do jogo de imagens est, porm, vinculada a um cenrio
chama de instncia de interao bilngue. Isto , embora as lnguas de conceitual mais amplo, composto por elaboraes dos alunos relativas
sinais no possuam registro escrito, os alunos estariam produzindo uma aos recursos implicados no trabalho com a linguagem na escritura e s
escrita com alternncias e justaposies das duas lnguas envolvidas. diferentes experincias de linguagem que vivenciam no cotidiano. Jul-
Contudo, preciso considerar que essa condio bilngue tem guei importante, ento, desdobrar a anlise nessa direo.
peculiaridades em funo da experincia cotidiana com prticas bimo-
dais, em que os enunciados consistem de uma composio mista, a par-
tir das duas lnguas. No contexto pedaggico que observei, os alunos, Manifestaes de alunos surdos sobre
imersos em tais prticas, utilizam-se de sinais e da fala, com a professora suas experincias de linguagem
e com os colegas de classe, de modos variados. Alm disso, nas intera-
es de sala de aula, entrelaam-se recursos semiticos
, diversos - sinais , A linha de interpretao esboada mostra que o interesse inicial,
fala, escrita, soletrao manual, desenho, gestos indicativos e expressi- localizado nas construes atpicas da escrita dos surdos, resultou na
vos, pantomima, apontamento de objetos presentes no contexto etc. E tal busca de entendimento de um problema mais amplo. Vrias indagaes
situao reflete a forma pela qual tm sido incorporadas as diretrizes da so suscitadas pelas anlises. Como os alunos caracterizam suas formas
corrente de comunicao totaL de interlocuo? Em sua produo escrita, quais so a "lngua base" e a
Tendo em vista que, no conjunto de experincias de comunicao, "lngua convidada" (para utilizar os termos de Grosjean, 1993)?A que
os dilogos se ancoram nas prticas bimodais, interessante salientar eles atribuem suas dificuldades na leitura e escritura? Que efeitos tem seu
que, para alm do problema da capacidade muito parcial de uso da ln- envolvimento com prticas bimodais sobre o uso da lngua portuguesa?
gua a ser registrada na escrita, h uma questo relativa s condies de Essas perguntas remetem ao modo pelo qual o aluno reconhece
interlocuo. suas experincias de linguagem e concebe sua condio de pessoa biln-
Num estudo sobre aquisio da linguagem, Pereira (1989)lembra gue. A esse respeito, mostram-se relevantes as consideraes de alguns
que crianas surdas, como as ouvintes, ajustam os recursos interativos autores que vm problematizando a definio de condio bilngue e exa-
de acordo com a imagem que fazem do interlocutor. Estudando caracte- , minando processos de surdos comparativamente aos de ouvintes (como,
rsticas da LIBRAS com surdos adultos, a mesma autora (1993)retoma essa por exemplo, Drasgow, 1993; e Grosjean, 1993). As discusses indicam
questo do ajuste imagem do interlocutor. mudanas na tendncia a designar como bilngue apenas a pessoa que
No caso dos alunos que acompanhei, suas escritas eram endere- possui grande capacidade de uso de duas lnguas. Tal caracterizao pas-
adas, quase sempre, a um certo tipo de destinatrio (a professora) com sou a ser vista como no realista (em relao a bilngues em geral), j
quem tinham toda uma histria de trocas comunicativas marcadas pela que em muitos casos a pessoa utiliza-se das duas lnguas sem atender
a um critrio de eficincia em todas as esferas de interlocuo. Tipica-
superposio de sinais e fala. Assim, penso que importa considerar a
mente, a pessoa no domina de modo igual as duas lnguas, por utiliz-
questo da imagem de leitor que o aluno pode estar elaborando. De certo
-Ias em contextos diferentes, para atender a necessidades diferentes. Por
modo, bastante procedente o fato de construir o texto como instncia
essa razo, admite-se atribuir a designao a quem produz enunciados
interativa "bimodal", por uma considerao de ordem dialgica, em que o
o surdo na escola --- ~7
~6 --- o surdo na escola

significativos em duas lnguas, mostrando capacidade de uso em pelo . d gestualidade "natural"; pelo contrrio, realizam-se enquanto
sstem e ,
menos uma das esferas de funcionamento lingustico - ler, escrever, fa- diferentes lnguas. Sua aprendizagem depende, a semelhana do que
uer lngua da insero na comunidade de usurios e da
lar ou compreender. Nessa redefinio, assumido que no se deve con- ocorre com qualq '
figurar o funcionamento bilngue como mera soma de funcionamentos dinmica de relaes sociais que a se estabelece.
monolngues. Anlises de caractersticas das lnguas de sinais salientam que seus
A produo da pessoa bilngue varia, localizando-se em extremos elementos sistmicos so os sinais, embora seu uso possa envolver tam-
monolngues - quando interage com interlocutores monolngues, numa bm gestos, como elementos extrassistmicos (KUMA& BELLUGI, 1979).Se-
ou n?utra lngua - e em realizaes intermedirias - quando interage gundo uma pesquisa de Volterra (1981),a gestualid~d~ ~empreg~d~ ~anto
com mterlocutores tambm bilngues. Essas variaes, que emergem em por crianas surdas quanto FeIas o~~in~es,na fase Inl:lal de aqu~sI.aoda
funo do interlocutor, da situao, do tpico da conversa, do propsito linguagem; porm, devido as expenenclas com uma lngua de sinais, so-
da interao, do grau de domnio das lnguas etc, fazem-se presentes no mente nas surdas (com pais surdos) os gestos se transformam em produ-
bilinguismo de pessoas tanto ouvintes quanto surdas. o combinatria de smbolos, num processo equivalente ao que ocorre
H, porm, caractersticas que tornam distintiva a situao do sur- com as palavras faladas, na criana ouvinte.
do, razo por que se tem apontado a necessidade de maior estudo desse Investigaes sobre as lnguas de sinais vm contribuindo para ~
tipo de bilinguismo, que apresenta peculiaridades e ainda pouco conhe- conhecimento de suas especificidades e aspectos comuns. (A LIBRAS esta
cido. Segundo Grosjean (1993),um dos destaques do bilinguismq no sur- sendo pesquisada por autores como Felipe, 1989;Brito, 1993; e Pereira,
d~ diz respeito possibilidade de utilizao de recursos das duas lnguas 1993.)O conjunto de anlises tem permitido reafirmar que "uma l.ngua
(ainda que no sejam realizaes plenas de cada uma), em combinaes de sinais, igual a uma lngua oral, supe uma organizao matenal de
de modo tanto sequencial quanto simultneo. Duas outras peculiarida- constituintes, fechada e convencional, correspondente s possibilida-
des so lembradas. Em termos de possibilidades para o efetivo desen- des do canal visual-manual-gestual, da mesma forma que uma lngua
oral est materialmente organizada com base numa estrutura fontico-
volvimento da condio bilngue, a prpria surdez limita o acesso natural
-fonolgica fechada e convencional" (BEHARES, 1993a,p.43).E, nessa con-
lngua falada e, por isso, podem aparecer limitaes em esferas de uso
dessa lngua. Contudo, nada impede que haja um alto nvel de domnio cepo, "verbal" deixa de ser sinnimo de "oral".
Embora breves, esses apontamentos sobre bilinguismo do surdo
da modalidade escrita. Ademais, diferentemente do que costuma ocorrer
e lnguas de sinais so importantes para referenciar o delineamento de
no caso de ouvintes que se envolvem com o uso de mais de uma lngua,
outro estudo que realizei, buscando compreender os modos pelos quais
o surdo no tem sido considerado como bilngue pelo grupo social ma-
os alunos estabeleciam relaes com a linguagem escrita e reconheciam
joritrio, porque no se atribui aos sinais o mesmo estatuto das lnguas
su~ condio bilngue, ou "bilngue-bimodal". Por meio de entrevistas
faladas. Por isso mesmo, as lnguas de sinais costumam ser referidas, de'
individuais, os alunos foram solicitados a caracterizar as dificuldades
. modo imprprio, como "linguagem de gestos" ou "mmica".
que enfrentam na atividades de leitura e escritura, bem como explicitar
Por muito tempo predominou (e ainda persiste) uma interpretao
distines e semelhanas que estabelecem entre a lngua portuguesa e a
dos sinais como recursos comunicativos icnicos, naturais e universais.
LIBRAS. Das entrevistas participaram nove alunos de diferentes nveis de
Mas, ainda que possam ter um carter icnico, um equvoco tom-Ias
escolaridade e que j haviam sido includos no estudo anterior. Todos os
como transparentes, pois se constituem com base em critrios de con-
entrevistados faziam uso da LIBRAScom outros surdos; seis apresenta-
veno. Pesquisas empricas e discusses tericas, desenvolvidas desde o
vam surdez bilateral profunda e trs tinham surdez bilateral moderada.
trabalho pioneiro de W. Stokoe, sobre a lngua americana de sinais, mos-
Os dilogos durante a entrevista apoiaram-se, principalmente, em
tram que os sinais so regidos por regras institudas socialmente (KLIMA
prticas bimodais. No exame da documentao em vdeo, a transcrio
& BELLUGI, 1979;MARCHESI, 1987;FELIPE, 1989;BRITO, 1993).Assim, no con-
o surdo na escola --- 19
18 --- O surdo na escola

ciadores que remetiam somente ao nvel de fluncia (usar a "mimca"


dos dilogos ~o~eou a ser feita por meio do registro, em linhas separa- mais fcil ou rpido que falar) e ao domnio lexical (falar, mesmo para
das e cores distintas, para fala e para sinais, .relativamente a cada inter-
acompanhar sinais, mais difcil e lento porque se tem que "encontrar
locutor. ~l:n disso, eram indicadas concomitncias dos segmentos das
palavras"). Ou seja, as distines eventualmente reconhecidas no suge-
duas eI~nssoes. Tal procedimento mostrou-se, porm, pouco adequado
riam uma noo de existncia de duas lnguas.
po~ ~azoes d,ecorrentes do carter bimodal dos recursos de interlocuo. Essa tendncia era confirmada nas respostas sobre a modalidade
EXIgIa um mvel de preciso difcil de ser atendido, sobretudo para confi-
escrita. exceo de dois alunos (com surdez moderada e fala bem de-
gurar concomitncias, at porque, muitas vezes, ambos os interlocutores
senvolvida), os entrevistados desconheciam o fato de que nos textos escri-
enunciavam ao mesmo tempo e em fala + sinais. Ademais, era necessrio
tos esto registrados enunciados em portugus e no em sinais. Diziam
recompor as emisses transcritas para construir o sentido do enunciado que se pode escrever em sinais mas "muito pouco", ou afirmavam que o
e para configur-lo em sua construo global. Com isso, tornou-se mais
texto est escrito "nas duas formas".
conveniente o registro de urna interpretao, em portugus, dos enuncia- A entrevistadora tentava encorajar o esforo comparativo, em exem-
dos bimodais. plos de enunciados, apresentados por fala, escrita ou sinais. Um dos en-
A seguir, fao um relato sinttico dos resultados.
trevistados, solicitado a transpor (traduzir) para sinais uma determinada
:r~meiram:nte, preciso esclarecer que as perguntas que incluam frase falada, constatou que sua construo no continha certos termos
menao as duas lmguas precisaram ser complementadas ou reformuladas, (partculas e conectivos no empregados em sinais). Mostrou estranheza,
porque alguns alunos pareciam atribuir um significado no convencional dizendo: "T faltando palavra. diferente". Mas, corno ocorreu com ou-
ao termo "portugus", e outros nem o conheciam (mesmo enunciado em tros alunos, essas intuies no reper~utiram sobre outros ternas aborda-
LIBRAS). A entrevistadora tentava acrescentar explicaes, conforme se
dos, quando reapareciam as concepes j assinaladas.
mostrava necessrio, mas tinha, muitas vezes, que mudar aquela refern- Comparaes com lnguas estrangeiras, faladas e de sinais, foram
cia p:ra, "f,ala" (e, dependendo do momento, par~ "fala e escrita"). J em solicitadas a poucos alunos, cujos conhecimentos permitiam essa expan-
rel~ao a!mgua de sinais ou aos sinais, os alunos empregavam sempre a so das perguntas. Eles reconheciam a existncia de diferentes "mmicas",
I I designao (em portugus) de "mmica". mas suas respostas eram inconsistentes quanto distino entre estas e
~ma que~to importante, que se delineia a partir dos registros das as lnguas faladas. Nesse esforo comparativo, continuavam afirmando
entrevistas, esta no fato de que, ante os ter;nas focalizados, os depoimen-
que, no Brasil, fala e "mmica" so iguais.
tos dos alunos se concentraram na dimenso lexical. Pode-se inferir, ento, que a maioria do grupo concebia fala, escrita e
Na abordagem das dificuldades em leitura e escritura, eles referiram- sinais enquanto modalidades (oral, grfica, gestual) de uma mesma catego-
-se quase exclusivamente ao domnio insuficiente de vocabulrio - o pro- ria. Ou seja, os entrevistados indicavam que as possibilidades lingusticas
blema "no conhecer palavra". formam, por assim dizer, um conjunto, cujos itens lexicais so realizados
. Quanto a distines e semelhanas entre fala, escrita e sinais, as pela utilizao da gestualidade, da voz e do registro grfico, alm das com-
respostas revelaram hesitaes e ambiguidades, alem de terem salienta- posies combinadas. Esse modo de conceber suas experincias explicaria
d~, de novo, a considerao do "conhecimento de palavras". Vrias no- por que a dificuldade com a linguagem circunscrita amplitude de vo-
oes superpunham-se de modo complexo. Todos os entrevistados reco- cabulrio. corno se o sinal fosse o gesto da fala; a fala, a sonorizao do
nheciam igualdade entre sinais e fala por serem formas de conversar e se sinal; e a escrita, o registro grfico dos dois primeiros. Para ilustrar essas
~o~unicar. Essa assero muito pertinente, e dela pode-se inferir urna tendncias, exemplos de trechos de entrevistas so includos no Anexo E.
ideia de que tudo isso implica usos de linguagem. Contudo, a ideia de se- Ao afirmarem semelhanas e salientarem a dimenso lexical, os
melh~na entre as realizaes lingusticas era estendida excessivamente. alunos tambm estavam sugerindo, parece-me, urna correspondncia ter-
Ou nao eram admitidas distines, ou eram apontados indcios diferen-
o surdo na escola --- 2~
20 --- O surdo na escola

A' a fala no oincidiam (os alunos falavam "mmica", e a entre- .


mo a termo entre modalidades. Disso resultaria o argumento de que, na re ferencIas n . ." E
11" ")
. d lmente se referia "lngua de smais ou aos sinais . ssa
leitura e na escritura, a tarefa complicada somente pelo pouco domnio VIsta ora gera ,
if o causava estranheza aos entrevistados, porem, novamente,
dessas correspondncias. . di erena na . - \
. . dncie de designao (e por certo, de conceItuaao, entre
Essa nfase dada pelos entrevistados no coincide, porm, com a no haVIa cOlncI '
5 '
caracterizao que fiz de seus textos. Embora questes de natureza lexical interlocutores .
sem negar que a polissemia das palavras faz-se presente no
pudessem estar envolvidas em alguns tipos de problemas, as caracters- Mesmo ,. d - d
. d I uer interlocuo, eu me perguntava, no inicio as sessoes e
ticas atpicas dos textos no se localizavam apenas, nem centralmente, Jogo e. qua q . b rdadas se a divergenCla de sIgmficados e sentIidos n
A' .'
os nao
nesse plano. entrevIsta aqUI a o , " rr sr ."
. di pr pria consecuo do estudo. Termos como fala, escnta,
difcil afirmar que a referncia "palavra" indicasse sempre a mpe irra a d
. ."" ' . ""II'ngua" e "portugus" eram interpretados de mo o
ideia de um item lexical isolado. Por vezes, dadas as respostas sobre a dis- "SInaIS, mImIca, . .
'verso por entrevistadora e entrevistado. Se a maioria do grupo
tino entre "palavra" (falada, escrita) e "mmica", eu suspeitava de uma b as t an te dI r " ' d I d
o atribua significado de "lmgua a fala-escnta, e um a o,
difusa caracterizao de duas lnguas. Mas o termo que o aluno usava em d e a Iunos n " A "

. . de outro' se alguns sequer conheciam a palavra portugues,


sinais era mesmo "palavra", e suas respostas sugeriam, quase sempre, o e aos SInaIS, '
cabe perguntar: seria possvel caracterizar suas concepes sobre as duas
sentido de unidade lexical (por exemplo, quando dizia que tem que per-
guntar professora o que a palavra; que tem que procurar palavras no "lnguas"? .
Retomando os depoimentos, eu me dei conta de que b~a pa:te ~a
dicionrio; que sua dificuldade quanto s palavras que no conhece).
resposta a essa pergunta era possibilitada justam~nte pelas dIVe:gencIas
Em resumo, o que se pode deduzir das declaraes da maior parte
apontadas, no desencontro de significados e sen~Idos, na necessidade de
do grupo entrevistado sugere um esquema conceitual das experincias
a entrevistadora dar explicaes e exemplos ou ajustar os modos de ques-
lingusticas como um grande conjunto de modalidades, diferenciveis
tionar, na compreenso parcial do aluno ante certos qu.estio~ame~t~s.
principalmente pela forma como as palavras so produzidas. As distin-
Entretanto considerei um outro problema relativo ainda a situa-
es se concentram no fato de que os significantes configuram trs tipos
o de entrevist~. Retomando os depoimentos e reexaminando os vde~s,
de realizao: visual-gestual, visual-grfica e acstico-vocal (sendo que,
conclu que as formas de interlocuo ali envolvidas eram a corr?b~raao
para os que tm surdez profunda, o "acstico" reconhecido visualmen-
mesma das ideias dos alunos. Os dilogos consistiam de alternanClas de
te). E cabe, ainda, destacar que seus argumentos incluem modalidades
momentos de fala; de esclarecimentos, por escrito, sobre o que se estava
adicionais, compostas de sinais e fala. '
pretendendo dizer; de uso de sinais apenas; e, com muito maior frequn-
Essas anlises me fizeram ponderar sobre a prpria situao de en-
cia, de realizaes compostas de fala + sinais. Na verdade, mais que cor-
trevista. Apesar de momentos de mal-entendidos - pela necessidade de
roborao, o que ocorria era uma contradio: conversar sobre distines
ajuste nos recursos de interlocuo utilizados -, efetivavam-se dilogos,
que b prprio modo de conversar desfazia.
, que permitiram a inferncia de noes dos alunos sobre os temas foca-
O que me pareceu preocupante era o fato de que a situao de en-
lizados. No entanto, aluno e entrevistadora abordavam de modo diverso
trevista reproduzia as formas de interao no cotidiano escolar. Se no re-
termos que eram fundamentais para o propsito do estudo. Possuam
sistemas de referncia diferentes.
A designao de "lngua portuguesa" era' desconhecida por al- 5 Os alunos no estranharam a referncia "lngua de sinais", porque tm experin-
cias ocasionais de interao com interlocutores que usam essa designao. Mas, ~evo
guns, enquanto outros a interpretavam de modo no convencional, es- salientar que, muito provalmente, esto mais habituados a interlocut~res que dizem
tabelecendo uma vinculao s escrita, ou s fala, ou estendendo sua "mmica" e usam o termo "sinal" apenas para designar um item lexical (como, por
abrangncia para a "mmica". Quanto designao da LIBRAS, embora exemplo, quando se pergunta qual o sinal para um determinado objeto ou para
entrevistadora e aluno ,:sassem o mesmo item lexical nessa lngua, suas determinada pessoa).
22 --- O surdo na escola
o surdo na escola --- 23

produzia plenamente (at porque as professoras eram muito fluentes em ucao E~pecial, na rea de deficincia auditiva, dentro da
forma d a em Ed d 'o o" I
suas prticas bimodais e tinham grande familiaridade com seus alunos), o- ralsta No transcorrer de sua experincia pe agogIca InICIa,
tra d iao o . o
por certo representava, nos aspectos essenciais, o que ocorria em sala de uestioner a eficcia de suas prticas e passou a se apoiar nas
comeou a q .o d f I
aula. Logo, as concepes dos alunos seriam bastante consistentes com a o o d corrente de comunicao total, utilizan o a a a acompa-
dlfetnzes a o o d Io
utilizao constante de prticas bimodais, quando, por assim dizer, tudo o. alm de outros recursos comunIcatIvos, no esenvo VI-
nhada d e smaIs,
que enunciado corresponde a "uma s lngua composta". Cabe acres- mente das aulas. d
centar que, nas conversas ao final das entrevistas, eles deixaram entrever, dagem de problemas da atuao com alunos sur os,
N a ab or 1 0

do -

ou disseram explicitamente, que nunca haviam tido qualquer oportuni- o ti ferI'u-se a uma diversidade de temas, tais como a mtaao e
C ns ma re o d -

dade de pensar e conversar sobre algumas das questes abordadas". sua prpria formao profissional, os obstculos para a mtegraao o sur-
Para examinar o contexto mais imediato em que se constituem as . d d a falta de colaborao da famlia no processo escolar e as
do na SOCIea e, ., o . o
concepes identificadas, pareceu-me importante deslocar o foco de an- condies institucionais para o trabalho pedaggico (recursos ma~enaIs
lise para a atuao pedaggica e explorar a forma pela qual a professora insuficientes, instabilidade na atribuio de classes, tempo reduZIdo de
de surdos concebe as experincias de linguagem do aluno. aulas etc). o
Cristina mostrava preocupao com os motivos que levam .0 alu-
no a participar das atividades escolares. Acreditava que: para os J~vens
A professora de surdos: um relato sobre problemas surdos, a escola menos um local de atividades para a mcorporaao d~
no trabalho pedaggico com a linguagem conhecimentos acadmicos e mais "Umponto de encontro, uma op~rtu~I-
dade de contato com outros surdos; motivados fortemente nes~a dlfea~,
Buscando apontar circunstncias constitutivas das elaboraes eles no investem os esforos necessrios para um avano efetivo n?s nI-
conceituais manifestadas pelos alunos, analisei depoimentos de uma das veis escolares. bastante compreensvel o fato de buscarem ampliar as
professoras responsveis pelas classes acompanhadas nos estudos ante- circunstncias de vivncia numa comunidade de surdos, mas a professo-
riores. A professora ser referida como Cristina. ra achava difcil articular essa motivao com um encorajamento para a
Alm de conversas frequentes que mantivemos ao longo das pri- conquista de aprendizagens acadmicas. Alm disso, eles reconhecem, as
meiras pesquisas, realizamos, posteriormente, encontros semanais duran- poucas perspectivas odeentrada no mercado de trabalho, o que red~z sua
te um semestre letivo, com o propsito de 'discutir problemas na atuao disposio para perseguir um projeto de aprimoramento educaCIOnal e
pedaggica junto a surdos. As discusses eram audiogravadas e tinham formao profissionaL o o
durao mdia de uma hora; ocasionalmente se estendiam por mais tempo. Quanto ao trabalho pedaggico, a professora abordava principal-
Do material documentado, recorto os relatos de Cristina sobre as mente problemas relativos a conhecimentos e possibilidades de uso da
preocupaes que permeavam seu trabalho com a linguagem, em sala de lngua pelo aluno surdo, seja na rea especfica de ensino da lngua por-
aula, e o modo como analisava as dificuldades dos alunos. tuguesa, seja nas atividades das demais reas curriculares. Embora tenha
Na poca desses encontros regulares, Cristina tinha 28 anos e j mencionado dificuldades quanto a questes sintticas e morfolgicas,
trabalhava havia cinco anos no ensino de crianas e jovens surdos. Era privilegiava um conjunto de problemas que se vinculam ao que poderia
ser denominado, amplamente, de "funcionamento semntico". Seus rela-
tos sobre esses problemas podem ser organizados em trs conjuntos, que
6 Em funo do interesse dos alunos, foram realizadas, em acordo com as professoras,
a,lgumas aul.as ~ara se discutir a existncia de diferentes lnguas faladas e diferentes so apresentados a seguir.
lmguas de sinais. No entanto, estou certa de que tais atividades isoladas no podem a primeiro conjunto abrange diferentes aspectos de desempenho
~razer uma contribuio efetiva para que as ideias dos alunos se transformem, pois que decorrem da restrio do conhecimento lexical em lngua portugue-
ISSO demandaria um redirecionamento significativo do trabalho pedaggico.
24 -- O surdo na escola o surdo na escola --- 25

sa. Cristina concordava com crticas feitas ao ensino da linguagem escrita aluno tem de operar com a polissemia das palavras. Frequentemente, ao
para o surdo, baseado em textos de leitura simplificados e temas de escri- interpretar palavras cujo sig~ificado est. inc.orporado, o alu~o resiste
tura "infantilizados" (conforme se pode notar pelas gravuras dos Anexos (negando, questionando, duvidando) a atribuir-lhe no~os sentidos. ~u-
A e B, que haviam sido utilizadas em atividades de sua classe), mas no rante os esclarecimentos, alguns alunos como. que atnbuem um c~rater
via alternativas adequadas, que levassem em conta a limitao do voca- de inverdade aos argumentos da professora. Isso gera vrios mo~entos
bulrio dos alunos. de negociao difcil em torno de se~tidos. Por ~xemplo, o aluno rr:~~t~a
Para a professora, o problema de vocabulrio manifesta-se, especial- nheza ante o fato de que "banco possa designar pea de mobilirio
est ra I~' ,
mente, de duas maneiras. Uma delas seria o desconhecimento de correspon- e instituio financeira. De modo semelhante, nos problemas de Matem-
dncias em portugus, para determinados sinais. A outra estaria na ausn- tica, "gastar" pode referir-se a dinheiro mas no deve aplicar-se a outras
cia, em LIBRAS, de correspondncias para itens lexicais existentes na lngua coisas; da, a dificuldade para entender por que se diz, num exerccio,
portuguesa. Sempre que os alunos no dispem de sinais correspondentes que "metade do acar foi gasto para fazer um bolo". Quero salientar
a certas palavras em portugus, tm menor facilidade para incorpor-Ias. que, independentemente de estarem envolvidas etimologias distintas ou
Uma dificuldade do mesmo teor diz respeito ao modo de articulao de variaes de sentidos da palavra, o processo que a professora detectava
certos sinais. Numa ocasio, Cristina tomou como ilustrao os sinais que nos alunos parece ser da mesma natureza - ante uma palavra em lngua
designam partes do corpo e so articulados num movimento dirigido -portuguesa, esperado que haja um s significado.
parte referida. A dependncia da indicao direta dificultaria, a seu ver, o Esse tratamento da dimenso semntica tambm est relacionado
entendimento de que essas partes "tm nomes". Assim, depois de uma ex- s hesitaes do aluno ante a sinonmia, outra dificuldade apontada por
tensa atividade de estudo das partes do corpo humano, os alunos fizeram Cristina. Aceitar que diferentes palavras tm sentidos prximos tambm
um exerccio em que utilizaram nomeaes inadequadas em portugus, requer uma flexibilidade semntica, que, embora possa ser manifestada
trocando, por exemplo, "trax" e "cabea". pelos alunos, muitas vezes dificultada pela noo de que cada palavra
Porm, considerando-se os exemplos dados pela professora, bas- (pelo menos no que respeita ao portugus) deve remeter a um s signifi-
tante provvel que no se trata da inexistncia de itens na LIBRAS e, sim , cado. Desse modo, h dificuldade, ou relutncia, na operao com pala-
de um desconhecimento da professora ou, mesmo, dos alunos. Alm dis- vras diferentes que podem ser usadas, em determinados contextos, com
so, por conta de mal-entendidos nessas interlocues, as explicaes da sentidos semelhantes. Em contrapartida, h aceitao fcil de relaes de
professora no conduzem, muitas vezes, identificao das correspon- antonmia entre palavras; parece ser que, neste ltimo caso, a facilidade
dncias lexicais buscadas. estaria no fato de que se pode opor um significado a um outro significado.
Na opinio de Cristina, o vocabulrio pobre seria o fator principal Ainda por conta deste aspecto do funcionamento semntico, apare-
da falta de coeso e coerncia dos textos escritos e de sua extenso reduzi- cem obstculos para a compreenso de linguagem figurada. A professora
da, levando 6 aluno a solicitar orientao constante. Quando no era pos- relatava dificuldades para abordar provrbios e termos usados metafori-
svel professora oferecer ajuda, devido s muitas' demandas da classe, camente, no trabalho de leitura ou em situaes de discusso. Os alunos
o aluno acabava por inserir palavras inadequadas para "ocupar o lugar" tendiam a aderir ao sentido mais convencional ou estvel da palavra e
daquelas que desconhecia, construindo- um texto que gerava obstculos relu~vam em aceitar o jogo de sentidos.
para a atribuio de sentidos pelo leitor. \Um terceiro conjunto d~problemas, recortvel nos relatos da pro-
O segundo conjunto de problemas abordados, nos apontamentos fessora, diz respeito ao que se pode denominar de elaborao conceitual
de Cristina, relaciona-se inflexibilidade do aluno no funcionamen- restrita - marcada por enlaces vivenciais e perceptuais imediat~ Como
to semntico ante palavras j dominadas em lngua portuguesa. Essa exemplo, durante uma discusso sobre o corpo humano, alguns alunos
caracterstica aparece principalmente no trabalho de leitura, quando o concluram que o crebro de uma pessoa negra teria a mesma cor da pele.
26 -- O surdo na escola
o surdo na escola --, - 27

Noutra oportunidade, numa atividade relativa higiene, a professora fez "palavras". Ou seja, apesar de atrib~irA de, modo .explcito um estat~to de
comentrios sobre a importncia da gua encanada. Os alunos afirma- lngua aos sinais e reconhecer a existncia de diferenas estruturais en-
ram que em suas casas no havia encanamento, porque viam apenas as tre lngua portuguesa e LIBRAS, a professora mostrava uma preocupao
torneiras. central com problemas relativos incorporao/amplitude de vocabul-
@utra faceta desse modo de funcionamento conceitual revela-se rio. Recorde-se que, no estudo a partir de entrevistas com os alunos, foi
pela tendn~ia do aluno em relacionar qualquer tema com suas vivncias constatado que tambm eles apontam a falta de vocabulrio como o pro-
especficas, impondo a prpria pe~ectiva em instncias de elaborao blema na aprendizagem da leitura e da escrita. Suas manifestaes indi-
sobre eventos reais ou imaginrio~ Assim, na produo de narrativas cavam um reconhecimento das instncias de uso da lngua portuguesa
ficcionais, pode colocar-se com~ protagonista, com suas reais vivncias, e da LIBRAS como um mesmo conjunto de modalidades, envolvendo fala,
mesmo que isso seja inadequado do ponto da vista da coerncia do enca- escrita, sinais ou variaes compostas. Consequentemente, conforme foi
deamento temtico em elaborao. sugerido, aprender (o que para ns ) portugus implica, principalmente,
Ante essas manifestaes, Cristina indagava se as restries concei- encontrar correspondncias entre unidades de uma e de outra modalida-
tuais so efeito do pouco domnio da fala; se seria possvel desenvolver de; isto , implica dominar itens lexicais.
plenamente o conceito, sem utilizar a palavra falada. Mas tambm, admi- Cristina no partilha dessa viso sobre a linguagem do surdo.
tia que o problema poderia ser devido ao domnio insuficiente da LIBRAS, Mas, o que interessa ressaltar, neste momento, que sua interpretao,
detectvel em parte dos alunos. Isto , no se mostrava segura da possi- ao manter a centralidade do problema lexical, pode estar encorajando a
bilidade de um funcionamento conceitual pleno, sem a elaborao por permanncia de concepes do aluno. A origem da nfase da professora
meio da lngua falada. E, na interpretao do problema, hesitava entre est, pelo menos parcialmente, em sua experincia pedaggica, marcada
duas noes sobre esse funcionamento: 1) apenas uma lngua falada per- pela constante solicitao da classe para o esclarecimento de "palavras"
mitiria efetiv-lo: ou 2) uma lngua de sinais, se .bem dominada, poderia e por reiteradas declaraes sobre dificuldades com "palavras". Disso re-
assumir o mesmo papel. (Recorde-se que, em seu trabalho, os sinais so sulta um entrelaamento importante: embora com referenciais distintos,
instrumentalizados, com o propsito de facilitar a comunicao e de dar professora e alunos acabam por alimentar uma noo, que circula impl-
acesso a conhecimentos sobre a lngua portuguesa e sobre outras reas cita nas atividades pedaggicas, de que aprender portugus aprender

; I
\ curric lares.) palavras (itens lexicais):
Em relao aos grandes problemas dos alunos, a professora apon- Fontes importantes de constituio das ideias desses alunos es-
tava, em sntese, a inflexibilidade conceitual-semntica e a restrio de to certamente ligadas experincia escolar anterior. Sua escolarizao
vocabulrio. inicial foi marcada pela orientao oralista, em que o treino da fala e o
A caracterizao da inflexibilidade coincide com um dos traos ' ensino da escrita eram impregnados de uma viso de trabalho com "pa-
lavras", que eram destacadas, repetidas, dominadas isoladamente, para
tradicionalmente atribudos aos surdos, mas quero acrescentar, a esse
depois serem combinadas em frases.
respeito, que a professora no a tomava como inerente surdez. Tentava
Ao ponderar sobre as dificuldades dos surdos, a professora reco-
justificar e,ssa caracterstica pela histria escolar e por condies gerais de
nhece o carter complexo de sua vivncia lingustico-comunicativa como
vida do aluno, que no propiciaram efetivos ganhos.na esfera lngustico-
fonte das limitaes no desenvolvimento semntico, por ela enfatizado.
-cognitiva.
Ao mesmo tempo, tem indagaes sobre a suficincia de uma lngua de
i\.~espeito das principais dificuldad~s dos alunos na aprendizagem
sinais ou a imprescindvel participao de uma lngua falada para efeti-
do portugus, a professora focalizava o domnio lexical, no s ao abor-
var plenamente aquele desenvolvimento.
dar, especificamente, o vocabulrio, mas, tambm, ao se referir a certas
questes semnticas, que eram, em geral, vinculadas compreenso de
28 -- O surdo na escola

Captulo dois
Assim, seu trabalho pedaggico atravessado por indagaes que
refletem, fundamentalmente, hesitaes sobre lngua, processos de lin-
guagem e estatuto dos sinais. Essas hesitaes no podem ser resolvidas
com anlises simplificadas, mas parece que so acentuadas pela prtica o PAPEL DA LINGUAGEM NO
de comunicao bimodal, em que se centra a atuao de Cristina. Tais in- DESENVOLVIMENTO HUMANO:
quietaes, que afetam, por certo, outros professores de surdos, impreg-
QUESTES RELATIVAS CONDiO DE SURDEZ
nam os modos de mediao pedaggica e repercutem na constituio de
muitos dos problemas constatados no conhecimento escolar dos alunos.
Tendo em vista que o conjunto das anlises apresentadas leva a
questionamentos sobre as complexas relaes entre linguagem, surdez,
cognio e educao, busco discutir alguns aspectos dessas relaes nos
captulos que seguem. Abordo, primeiramente, a participao da lin- Diferentes perspectivas assumidas em relao ao papel da lin-
guagem nos processos psicolgicos e o carter cultural do desenvolvi- guagem no funcionamento humano levam, naturalmente, a distintas
mento da criana com deficincia, a partir das contribuies tericas de interpretaes sobre as possibilidades e os limites dos processos psicol-
Vygotsky. Examino, em seguida, algumas controvrsias relativas s dife- gicos em casos de surdez. Os efeitos da restrio de experincias de lin-
. rentes propostas educacionais para o surdo, quando destaco as prticas guagem tm sido, tradicionalmente, associados a caracterizaes estereo-
de comunicao bimodal e retomo as indicaes gerais dos estudos rela- tipadas da pessoa surda, a quem se atribuem (enquanto consequncias
tados at aqui. tpicas da surdez, ou, mesmo, inerentes a ela) traos como pensamento
concreto, elaborao conceitual rudimentar, baixa sociabilidade, rigidez,
. imaturidade emocional etc.
As possibilidades de desenvolvimento da criana surda foram mui-
tas vezes abordadas, no campo da psicologia, em debates sobre as relaes
entre pensamento e linguagem. Sobretudo nas dcadas de 1960e 1970,a
condio de surdez recebeu ateno intensificada enquanto instncia de
"prova" de confrontos tericos quanto posio que a linguagem assume
em relao ao pensamento. De um lado, argumentava-se que o atraso de
desenvolvimento do surdo, seu acesso lento e incompleto ao pensamento
abstrato ou seus dficits cognitivos eram devidos sua limitada capaci-
dade lingustica. Sem um domnio consistente da linguagem, faltava-lhe
uma fonte essencial de estruturao simblica e eram reduzidas a flexibi-
lidade e mobilidade de seu pensamento (CAQUETTE, 1973).
Numa direo diversa, havia interpretaes de que o atraso de
desenvolvimento no surdo poderia ser decorrente da pobreza de expe-
rincias de trocas comunicativas por conta da limitao da linguagem,
mas no porque esta fosse essencial enquanto meio organizador do pen-
samento. Tratava-se de uma linha de estudos baseada no pressuposto de
que a linguagem tem posio subordinada em relao ao pensamento,