42 SynthesiS AVENTURAS DEL PENSAMIENTO

PUNTO
DE VISTA

Modelos pedaggicos en la
FORMACIN DE PROFESORES
HERMILA LOYA CHVEZ
Facultad de Filosofa y Letras/Universidad Autnoma de Chihuahua

D esde que se instituyeron los

programas formales para la forma-
Este escrito esencialmente pretende aclarar el pa-
norama del por qu el contenido de los modelos peda-
ggicos hace inscribirlos en una u otra de las tenden-
cin de los profesores de educacin cias dominantes la racionalista, la desarrollista y la
crtica presentando al lector una tipologa de siete
bsica, ha existido escaso acuerdo so-
bre la naturaleza precisa de los modelos
pedaggicos que puedan constituir las formas
ms adecuadas de preparacin para su ejercicio edu-
cativo.
Los modelos pedaggicos oscilan ante tres ten-
dencias definidas desde la sociologa: la primera, iden-
tificada como racionalista, que corresponde a los enfo-
ques signados por la centralizacin y la normalizacin
bajo el argumento de que solo el control centralizado
de los currcula, textos y enseanza as como el de la
didctica puede elevar la calidad de la educacin. Se-
gunda, centrada en los estudios psicolgicos del desa-
rrollo del nio que permite la adecuacin de la ense-
anza; y la tercera, que constituye la tendencia crtica,
asentada en el fundamento de que todo plan de forma-
cin de profesores adopta una postura de accin re-
flexiva respecto a las formas institucionales y al con-
texto poltico y econmico en el que se desarrolla la
sociedad. En este sentido, los programas de formacin
Teresa K IRCHNER .

y su desarrollo se fundamentan en un modelo pedag-

gico que refleja su afiliacin a este, de manera implci-
ta y explcita, a travs de las prcticas formativas.

1
 PUNTO DE VISTA
Adn SENZ: Parafernalia I.
modelos, que sin ser exhaustiva, da cuenta de elemen-
tos bsicos de cada uno.
En Mxico, la formacin de profesores para la edu-
cacin bsica se ha caracterizado por el vaivn entre
las tendencias descritas y por los propsitos de las po-
lticas educativas. As, por ejemplo, a partir de la
profesionalizacin de la carrera en 1984, el proceso ha
sido orientado por diversos modelos pedaggicos que
se entrecruzan en la prctica, quizs por la escasa de-
limitacin terica de los programas de formacin, la
asuncin de perspectivas tradicionales que se han an-
clado y que forman parte de la cultura magisterial y
por la formacin mixta (entre diferentes modelos) de
los propios formadores.
Qu hace el modelo pedaggico?
Las modelos pedaggicos, segn la tendencia en la que
se inscriban, introducen a los docentes en su profesin
por las siguientes vas: primera, ingresar en la lgica
del orden social actual en la que ciertas competencias
son demandadas; segunda, comprender el desarrollo
2
SynthesiS 42
infantil y, tercera, para promover situaciones en las que
los maestros se ocupen de su realidad educativa
crticamente con el fin de mejorarla.
Qu es el modelo pedaggico?
Un modelo pedaggico es una propuesta terica que
incluye un concepto de formacin, de enseanza, de
prcticas educativas, entre otros. Se caracteriza por la
articulacin entre teora y prctica; es decir, en la ma-
nera en que se abre o disminuye la relacin entre una y
otra y en cmo se desarrolla segn las finalidades edu-
cativas. De esta manera, a partir de un modelo peda-
ggico pueden estudiarse varias dimensiones de la for-
macin de los profesores; por ejemplo, el proceso de
socializacin que se genera en los individuos con los
modos de trabajo, la relacin de conocimiento entre
sujeto-objeto o la relacin conocimiento-actitud, por citar
algunos. Al respecto, Ferry (1990) dice que todo mo-
delo pedaggico cuando se pone en prctica deriva en
un proceso cuyo desarrollo evidencia el funcionamien-
to operativo, la dinmica y el modo de eficiencia. De
ello emana la variabilidad y la alternativa que repre-
sentan de acuerdo con las finalidades educativas.
Por otra parte, Davini (1995) expone que los mo-
delos de formacin constituyen tradiciones que son
configuraciones de pensamiento y de accin que, cons-
truidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiem-
po, se institucionalizan, se incorporan a la prctica y a
la conciencia de los sujetos y como tales llegan a so-
brevivir en la organizacin, en el currculo, la prctica y
en las generaciones de formadores, orientando toda una
gama de acciones.
Por su parte, Zeichner (1990) dice que las pers-
pectivas en la formacin de los profesores han estado
en conflicto entre ellas a lo largo de la historia de los
programas formalizados, precisamente por la orienta-
cin y finalidades que le otorgan los Estados a la edu-
cacin nacional. Para unos es asunto de racionalidad
tcnica, para otros de democracia y condiciones socia-
les.
Con la finalidad de delimitar los enfoques de for-
macin de profesores de educacin bsica en el siglo
XX y que tienen vigencia en Mxico, se presenta una
tipologa de siete modelos que sin ser absolutos mues-
tran este panorama y permiten suponer cmo la prc-
tica del formador oscila entre las tendencias modlicas,
es decir, el formador desplaza prcticas entre uno y
otro modelo aunque sus justificaciones se anclen en
uno de los modelos tericos.
 42 SynthesiS PUNTO DE VISTA

1. Modelo de las adquisiciones situaciones problema de la enseanza y del aprendiza-

acadmicas
El modelo establece que la formacin consiste en con-
vertir al profesor en un intelectual que domina las
disciplinas cientficas con la finalidad de impartirlas.
Entonces, el profesor genera prcticas en las que se
aplique la teora disciplinar y su propia didctica para
trasmitirla. En este sentido, la formacin consiste en
adquirir el saber, la tcnica, las actitudes, el comporta-
miento, con la finalidad de saber trasmitirlos (Ferry,
1990).
La lgica interna es la didctica racional acompa-
ada de adiestramientos sistemticos y de controles
por etapas. La lgica externa plantea la formacin como
preparatoria a la actividad profesional. Los contenidos
y los objetivos son predeterminados por quien disea la
formacin. Un formador de profesores es especialista
en una asignatura (Liston y Zeichner, 1990) y asegura
los trabajos prcticos de su enseanza. El aprendizaje
se organiza en funcin de resultados constatables o
medibles cuya obtencin define la competencia para
ensear del buen profesor.
Uno de sus representantes es Flexner en EEUU,
quien en 1930 propuso que la enseanza de la medici-
na requiere del dominio de una materia, por lo que esto
es lo ms importante en la formacin de un profesor.
Para l, los cursos de ciencias de la educacin obsta-
culizan la consecucin de este objetivo fundamental.
Por lo tanto, la caracterstica distintiva de este enfoque
es precisamente la demanda de buenos maestros que
conozcan la disciplina a ensear.
je exclusivamente. Shon llama a este proceder racio-
nalidad tcnica (1987) y Habermas (1981) razn ins-
trumental de la prctica social. El propsito formativo
obedece a la eleccin y operacin de medios para lo-
grar objetivos que se predeterminan por los especialis-
tas del diseo curricular. La formacin, por lo tanto, es
instrumental, tcnica, para la aplicacin de los recur-
sos o medios para la consecucin de los objetivos.
En este sentido, la prctica educativa como in-
tervencin tecnolgica, la enseanza como proce-
so-producto, el profesor como tcnico y la forma-
cin por competencias son enfoques incluidos en la
concepcin epistemolgica de la enseanza como ra-
cionalidad de orden tcnico.
El currculo para la formacin profesional comien-
za, generalmente, con un cuerpo de ciencia comn y
bsica, los cuales son acompaados por los elementos
que componen las ciencias aplicadas. Los componen-
tes de competencias y actitudes profesionales se ofre-
cen con los contenidos de las ciencias aplicadas o de

2. Modelo de la eficacia social o tcnico

El modelo sienta las bases en el estudio cientfico de la
enseanza que permita el inventario de rasgos a con-
seguir en los docentes y que constituyan la base de la
elaboracin de programas con los contenidos pertinen-
tes que se deben ensear a los futuros profesores. El
enfoque de la educacin basada en el desarrollo de
competencias docentes es una de las manifestacio-
nes de este modelo, el cual busca la adquisicin de des-
trezas docentes especficas y observables que se rela-
cionan con los resultados del aprendizaje de los alum-
Adn SENZ: Parafernalia II.

nos.
Desde esta perspectiva, el objetivo de la forma-
cin del profesor es la enseanza para el logro de la
eficacia de la intervencin tecnolgica derivada del
conocimiento cientfico. El profesor es el ser pensante
que adecua la intervencin tecnolgica a las diferentes

3
PUNTO DE VISTA
forma posterior. La formacin se entiende como pre-
via y necesaria para el desempeo profesional.
3. El modelo naturalista
El enfoque emana de la concepcin naturalista del de-
sarrollo de los nios, cuyos principios son fuente y fina-
lidad de la formacin de los profesores; es decir, la
comprensin de los principios evolutivos constituye la
preparacin para la docencia. Lo representan las es-
cuelas denominadas de la nueva pedagoga surgidas
a finales del siglo XIX y a lo largo del XX, periodo ca-
racterizado por la investigacin y produccin terica
sobre la infancia desde diferentes disciplinas como la
psicologa. Stanley Hall en EEUU, Montessori en Ita-
lia, Decroly en Blgica, Piaget en Suiza.
Los dispositivos o programas de formacin de los
profesores obedecen al desarrollo de tres reas: la in-
vestigacin de la naturaleza del nio, la creacin de un
ambiente que facilite su desarrollo y la investigacin
para promover la actitud experimental del profesor en
la prctica, Liston y Zeichner (1990).
La formacin se centra en conocer al nio y a
partir de ello crear una pedagoga que responda a las
necesidades e intereses de los nios. El orden natural
de la evolucin del aprendiz constituye la base para
determinar lo que ha de ensersele tanto al alum-
no como al formante.
4. El modelo centrado en el proceso
El fundamento de este modelo es que la formacin
concierne ms a la naturaleza de los procesos que a
las adquisiciones, a la vivencia correspondiente que da
lugar a aprendizajes inesperados (Ferry,1990). De ma-
nera que las normas, las reglas, los rituales, el folclore,
el rito a las figuras legendarias, la induccin de reac-
ciones de sumisin o de insurreccin, la participacin
en grupo, forman profundamente ms la personalidad
profesional que las propias actividades programadas.
Los dispositivos de formacin se valoran por la
experiencia que proporcionan a los futuros profesores
de manera deliberada. En este sentido, concierne al
programa de formacin y a los formadores que acom-
paen el proceso de desarrollo personal alimentndolo
con las experiencias sociales e intelectuales, vividas
individual o colectivamente, dentro del campo profe-
sional o fuera de l.
La formacin no obedece a la aplicacin tcnica o
a las adquisiciones cientficas (sino a la transferen-
cia), del saber hacer adquirido en la experiencia
4
SynthesiS 42
formativa (Ferry, 1990), el cual constituye una herra-
mienta para afrontar otra situacin en la que se tiene
que participar profesionalmente.
El concepto de enseanza incluye al formante
como un individuo particular que procesa sus experien-
cias. El comportamiento del formador, as como las
estrategias y materiales para la enseanza, no generan
directamente el aprendizaje sino la aprehensin que
hace el formante de las situaciones vividas.
Las experiencias constituyen el mtodo, pero la
teora apoya la formalizacin de estas y permite la aper-
tura del campo de representaciones y anticipacin so-
bre otras experiencias. Una de sus fuentes tericas, el
psicoanlisis.
5. Modelo crtico
Este modelo comprende aquellas posiciones que con-
ciben a la formacin como actividad crtica, en la que
los valores que presiden su intencionalidad deben
traducirse en principios de procedimiento que rijan la
formacin. El modelo orienta a los formantes en el
cuestionamiento de teoras y prcticas consideradas
alienantes y represivas para la sociedad dominada con
el fin de promover respuestas liberadoras que trans-
formen las situaciones de vida.
El profesor se considera un profesional autno-
mo que reflexiona sobre su prctica cotidiana para
comprender las caractersticas de los procesos de en-
seanza-aprendizaje en un contexto poltico escolar y
actuar crticamente. Para ello, la formacin (Sacristn
y Prez Gmez,1992) se basa en tres elementos: uno,
interiorizacin del bagaje cultural de orientacin polti-
ca y social; dos, el desarrollo de capacidades de re-
flexin crtica sobre la prctica; y tres, el desarrollo de
actitudes que requiere el compromiso poltico como in-
telectual de la educacin. Sus exponentes: Gramsci en
Italia, 1930 (con la categora del individuo como inte-
lectual orgnico), Freire en Brasil, siglo XX (con la pro-
puesta del educador liberador) Apple en EEUU (con la
aportacin del currculum democrtico), McLaren
EEUU (la tesis de escuelas democrticas como
reconstruccionistas sociales), H. Giroux (con la pro-
puesta de los profesores como intelectuales
transformativos).
6. Modelo reconstruccionista social
Esta perspectiva define la formacin del profesorado
en Estados Unidos, como un elemento inherente al pa-
pel de la escuela que, unida a otras fuerzas progresis-
 42 SynthesiS
tas, en la poca de la Gran Depresin Econmica
(1929), pretendan la planificacin del desarrollo de la
sociedad estadounidense.
Los tericos recontruccionistas atribuan a la edu-
cacin la funcin de contribuir en la formacin de una
sociedad ms justa en la que el bien comn
preponderase sobre el individual. Por lo tanto, la for-
macin de profesores se finca en la creacin de una
filosofa social y educativa adecuada. Se busca que los
maestros cuenten con una visin acerca de las relacio-
nes entre la escuela y las desigualdades sociales y un
compromiso moral en torno a ello.
Se enmarca en esta corriente a Dewey (con la
tesis de la democratizacin de la sociedad y el apren-
der haciendo), Kilpatrick (quien propone equipar a los
maestros como fuerzas intelectuales y prcticas) y los
contemporneos, McClaren (la formacin del profeso-
rado como fuerza democratizadora y antihegemnica),
Giroux (los profesores como intelectuales
transformativos), Shor (enseanza basada en el dilo-
go y alfabetizacin intercultural).
7. Modelo situacional
El modelo postula que quien se forma emprende y pro-
sigue, a lo largo de su carrera, un trabajo sobre s mis-
mo, que consiste en la desestructuracin y reestruc-
turacin del conocimiento de su realidad, con lo cual
concibe proyectos de accin adaptados a su contexto
y a sus propias posibilidades. Implica, por tanto, inves-
tir su prctica y formarse (Ferry, 1990).
El objetivo de la formacin es saber analizar,
entendido como aprendizaje privilegiado que organiza
la accin y promueve otros aprendizajes. Laurence
Stenhouse (1987) enfatiza que la formacin es un pro-
ceso de investigacin en el cual los profesores reflexio-
nan sobre su prctica y utilizan el resultado de su re-
flexin para mejorar la calidad de sus intervenciones.
Este modelo propone que el anlisis permite de-
terminar los aprendizajes a lograr y a decidir qu con-
viene ensear o aprender. Es un proceso que emana
de la singularidad de las situaciones que enfrenta el
formante y que se ve implicado: los efectos formadores
son parciales e inesperados porque surgen de la rela-
cin que establece el sujeto con la realidad. Es un pro-
ceso al cual se expone el formante al enfrentar la sin-
gularidad de las situaciones en las que se ve implicado
como educador; de tal manera que los efectos
formadores son parciales e inesperados porque surgen
de la relacin que establece el sujeto con la realidad y
PUNTO DE VISTA
no de alguna programacin preestablecida y controla-
ble. La formacin se fundamenta en lo imprevisible
y lo no dominable.
Sus exponentes, Ferry en Francia, 1990 (modelo
del anlisis), Shn en EEUU, 1983 (la reflexin en la
accin) Stenhouse (Inglaterra).
Diagrama 1. Las tendencias y clasificacin de
modelos pedaggicos en la formacin de profesores.
RACIONALISTA
a. Adquisiciones
b. Eficacia Social
a. Naturalista a. Reconstruc-
b. Centrado en cionista
b. Situacional
el proceso
DESARROLLISTA CRTICA
Conclusiones
La definicin de los modelos muestra posiciones anta-
gnicas. Por ejemplo, la crtica ms fuerte a la tenden-
cia racionalista consiste en que adolece del juicio mo-
ral y poltico de los fines de la actuacin profesional
que pretende resolver problemas educativos (Sacris-
tn y Prez Gmez, 1992), no obstante la bsqueda de
la eficiencia, implica la dimensin poltica econmica,
muy importante en los procesos productivos. Por otra
parte, se considera relativa la formacin en los enfo-
ques crticos por no obedecer a una currcula normati-
va, de alcance para todos, que evidencie, por ejemplo,
un referencial de competencias en la formacin del
profesorado.
Al respecto, Donald Shn (1987) dice que el mo-
delo racionalista de formacin de profesionales no re-
suelve las situaciones reales de las zonas indetermi-
nadas de la prctica, las cuales se caracterizan por la
singularidad y el conflicto de valores del entorno en el
que el profesionista realiza su accin. En su propuesta
5
PUNTO DE VISTA
de formacin profesional, reflexin en la accin, argu-
menta que el carcter dinmico del aprendizaje es v-
lido y til cuando es aplicable para resolver una situa-
cin artstica, contrario al aprendizaje de hechos estti-
cos, datos, procedimientos o teoras. El planteamiento
se ha retomado para referenciar tericamente el mo-
delo de formacin basado en competencias profesio-
nales que integra la actuacin fundamentada, efectiva
y tica. La razn del aprender, en este modelo, es el
saber hacer en el contexto y en respuesta a las deman-
das que plantean situaciones diversas. El profesional,
por lo tanto, es el artista que innova y que transforma
la situacin a travs de la intervencin fundamentada y
tica. La adquisicin de conocimientos no es, por lo
tanto, en el vaco, sino ante la necesidad de la aplica-
cin.
Desde este punto de vista, un profesional de la
prctica puede conocer reglas y teoras, experimentar
sorpresas en su campo profesional y reaccionar ante
lo inesperado reestructurando estrategias de accin que
experimenta sobre la marcha poniendo a prueba su
nueva comprensin.
El modelo de formacin en com-
petencias profesionales en educacin
de profesores se desarrolla sin ser
explcito en el discurso de los progra-
mas que para tal fin existen. Es pro-
bable que los nuevos planes de for-
macin se fundamenten, formalmen-
te, en el planteamiento anterior y ello
origine la discusin de sus fines, so-
bre todo por encontrarse entre las
fronteras del modelo racionalista y cr-
tico y la inferencia que se hace de
aquel como modelo hbrido de los
anteriores.
Para culminar esta exposicin
resta plantear las siguientes conside-
raciones:
1. Cada diseo del plan o programa de estudios para
la formacin de profesores se fundamenta en
un modelo terico, abstracto, que no da cuenta
con exactitud de lo que ocurre durante el proce-
so formativo sino hasta que se desarrolla en un
contexto especfico.
2. Debido a lo anterior, las caractersticas de la for-
macin se evidencian en el enfrentamiento de
cada formador con su realidad, con su subjetivi-
dad, con sus valores y anlisis para imaginar una
SynthesiS 42
intervencin de acuerdo con su creatividad y
posibilidad. Obviamente, el modelo terico-pe-
daggico deriva en una prctica educativa que
es alimentada por la realidad social en la que el
profesor tiene el papel fundamental de aprehen-
derla y darle sentido (Ferry, 1997).
3. No hay formacin cuando el aprendizaje de esta
profesin no supera al pragmatismo que fija las
reglas de accin en funcin de normas y de lmi-
tes temporales.
4. El anlisis in situ que realiza el formador permite
la autoformacin. Las acciones que emprenda
el formador derivan del sentido y el valor otor-
gado a sus propios actos como enseante o edu-
cador. La actividad, en este sentido, solo rela-
ciona con el modelo pedaggico, pero este lti-
mo no la define.
5. La investigacin y la evaluacin pueden dar cuen-
ta de manera ms precisa de las transformacio-
nes que sufre la prctica del formador, pero solo
si se analizan a la luz de la prctica real y de los
modelos pedaggicos.
Fuentes de consulta
BRUNER, Jerome: La importancia de la edu-
cacin, Espaa, Paids, 1987.
DAVINI, Mara Cristina: La formacin do-
cente en cuestin: poltica y pedagoga, Ar-
gentina, Paids, 1995 162 pp.
DEWEY, John: Experiencia y educacin, Ma-
drid, Biblioteca Nueva, 1932, 126 pp.
DIKER, Gabriela y Flavia T ERIGI: La forma-
cin de maestros profesores: hoja de ruta,
Paids, 1997, 295 pp.
FERRY, Pilles: El trayecto de la formacin,
Mxico, Paids, 1997, 147 pp.
HABERMAS, Theodore: La teora de la accin
Adn SENZ: Bufn.
comunicativa: II Crtica a la razn
funcionalista, Espaa, Taurus, 1981.
LISTON D.P. y K.M. Z EICHNER: La formacin
del profesorado y condiciones sociales de la
escolarizacin, Madrid, Morata, 1993.
OCDE-CERI : Formacin de profesores en ejer-
cicio, Madrid, Narcea, 1985.
SACRISTN, Gimeno y A.I. PREZ GMEZ: Comprender y transfor-
mar la enseanza, Madrid, Morata, 1992.
SHON, Donald: The Reflective Practitioner, Nueva York, Basic
Boocks, 1983.
SHON, Donald: La formacin de profesionales reflexivos, Barcelo-
na, 1987, 309 pp.
STENHOUSE , Lawrence: La investigacin como base de la ensean-
za, Madrid, Morata, 1987, 177 pp.
VILLA, Aurelio: Perspectivas y problemas de la funcin docente,
Espaa, Narcea, 1988, 351 pp.
http://www.ediuoc.es/libroweb/2/llibre/1-5.htm
http://www.ediuoc.es/libroweb/2/llibre/1-5.htm S