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didtica
Catalogao na Publicao:
Biblioteca Universitria Mario Osorio Marques Uniju
Conhecendo o Professor...................................................................................................5
Apresentao..........................................................................................................................15
Constituio e Saberes.........................................................................................17
Referncias..............................................................................................................................85
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Conhecendo o Professor
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Anna R. F. Santiago Eronita S. Barcelos Eulalia B. Marin Hedi M. Luft Iselda S. Feil Lori M. Frantz Maridalva B. Maldaner Solange C. M. Rufino
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energia da opo que fui tecendo nas vrias fases da minha vida e
nos contextos povoados de outros que me foram mestres, colegas,
companheiros de ideias ou permanentes contestadores de minhas
posies, crticos de minha forma de ser e agir, mas sempre impor-
tantes outros, na alternncia do construir/socializar saberes.
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Em 1976 vim para Iju a convite dos meus tios e, graas a sua
ajuda, fiz o curso de Pedagogia e iniciei minha vida profissional nesta
cidade que me acolhe at hoje. Aqui constitu tambm minha famlia,
com meu esposo e meu querido filho Eduardo.
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Apresentao
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Veja a ementa deste componente que apresenta o enfoque da abordagem a ser efetivada
durante o semestre.
Para dar conta dos temas previstos na ementa, foram organizadas as seguintes Unidades
de estudo:
Visando a lhe apresentar alguns subsdios bsicos sobre as temticas, foi organizado este
livro conforme as Unidades j referidas.
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Unidade 1
didtica
Seo 1.1
Didtica e Formao Docente
Essa formao vista como um continuum (Lima, 2008), que tem seu desenvolvimento ao
longo da vida; significa que nos formamos professores no percurso de nossas experincias esco-
lares ou no, que antecedem a nossa formao inicial e perdura por toda a vida profissional.
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A formao docente, muitas vezes, descaracterizada como continuum pela forma como
entendida e proposta. Na formao inicial, de Ensino Mdio e universitrio, ou aquela que
continua durante a atuao como professor, essa formao apresenta-se sempre em momentos
formais estanques, etapas, em forma de cursos, palestras, capacitaes diversas, seminrios e
outros eventos.
A formao no pode ser vista como soma de momentos e nem meramente cumulativa.
um processo de reflexo das prticas, que proporciona interseces entre a teoria e a prtica,
ampliando e ressignificando conhecimentos da formao, definidos e situados pela pesquisa e na
reflexo visando a novas prticas. O professor, ao envolver-se plenamente em refletir o seu fazer,
pensando teoricamente sobre ele, produz novas compreenses e significados para esse fazer.
Podemos nos perguntar: Como acontece o aprendizado de ser professor? Como os cursos
de formao e a formao continuada esto presentes nesse processo? Nesses espaos e tempos
de formao no aprendemos apenas a dominar contedos, metodologias, didticas; aprendemos
a ser um determinado tipo de professor(a).
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ser professor so produzidas e percebidas nas diferentes manifestaes sociais que expressam
valores, crenas e expectativas, apontando o lugar social de professor que ocupa em suas reais
condies de vida e trabalho.
Em suas narrativas, a grande maioria no fez referncia aos seus professores a partir de sua
figura individual, sua personalidade ou em seu modo de ser e pensar; fez referncia s prticas
que geraram algum tipo de envolvimento entre o professor e seus escolares.
A didtica tem procurado redefinir seu objeto de estudo rompendo com uma perspectiva
de inspirao comeniana, da qual derivou a arte e tcnica de ensinar tudo a todos, com ideias
comportamentalistas de ensino baseado em competncias tcnicas, formulao de objetivos
mensurveis, receiturio de tcnicas e mtodos, avaliao classificatria e como produto. Essas
dimenses pem a Didtica numa perspectiva instrumental.
Frequentemente ouvimos expresses decorrentes dela como dar aula passar a matria, o
contedo seguir o programa, dar notas. So termos que se fazem presente na linguagem e,
por que no dizer, na prtica cotidiana de nossos professores. Essa concepo marcou por muito
tempo o carter instrumental dessa disciplina, que foi alvo de um intenso questionamento, ocor-
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Inspirao Comeniana rendo um movimento que, nos ltimos anos, passou a ser entendido
Expresso baseada em princ- como uma rea de conhecimento, cujo objeto de estudo o processo
pios de Juan Amos Comnius,
de ensino, situando-o com novos elementos que o configuram em
educador e pensador reconhecido
como mentor da escola moderna toda a sua complexidade.
e precursor da Didtica. O ensino
centrado no eixo da transmis- Candau (1985) considerada representante desse movimento,
so-assimilao do contedo
com propostas de redimencionar a didtica e seu papel na formao
historicamente acumulado pela
humanidade remonta proposta dos professores. Tal movimento comea pela proposio de uma Did-
desse educador no sculo 17, tica Fundamental (1980) baseada na ideia da multidimensionalidade
momento em que acontece a
transio da interao particular do processo de ensino-aprendizagem, configurado, basicamente, pela
professor e aluno para um siste- inter-relao das dimenses humana, tcnica e poltico-social (Can-
ma coletivo: um professor para
dau, 1985). Essa perspectiva avana na discusso de que a didtica
turmas de alunos. Comnius pro-
pe um mtodo nico de ensinar deve envolver em sua proposio a incluso de temas mobilizadores
tudo a todos. Este era o ideal da
da reflexo, abrangendo questes geradas no cotidiano escolar sobre
sociedade capitalista emergente,
com a classe burguesa no poder. o saber docente e a cultura.
O princpio de ensinar tudo a to-
dos servia s pretenses de criar
[...] a produo do conhecimento na rea da Didtica hoje est cha-
uma nao unificada em torno
de uma unidade de um mesmo
mada a incorporar as temticas relativas ao saber escolar e ao capital
conhecimento. Por intermdio pedaggico dos professores, ao multiculturalismo e sua incidncia no
da instruo, com base num m- cotidiano escolar, assim como s novas linguagens, s questes de
todo didtico nico, buscava-se
gnero e etnia etc. O carter multidimensional e contextualizado da
alcanar esse objetivo. Funda-se
assim a Didtica tradicional que Didtica exige que ela seja continuamente repensada luz dos novos
concebe todos os indivduos com desafios que a sociedade e a educao apresentam para construo da
uma mesma essncia humana, democracia e de uma cidadania plena, consciente e crtica (Candau,
mente passiva e receptiva de
apud Lima, 2008, p. 160).
informaes transmitidas pelo
professor.
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O professor, nesse contexto, revela-se autor da docncia que realiza, pois faz a didtica
que sabe e que pode. Atua em contexto singular, diante de suas condies de trabalho, de forma-
o, expressa sua subjetividade, suas crenas, e valores, suas representaes, sobre educao,
aluno, escola e sobre seu prprio papel e, ao mesmo tempo, constri sua identidade pessoal e
profissional (Placco, 2008, p. 737).
No contexto da formao do professor, vale lembrar os desafios que esto sendo postos pe-
las modificaes ocorridas na sociedade de mudanas constantes de tecnologias, em que novos
valores e relaes esto permeando a sala de aula e a escola. H necessidade de se promover
constante atualizao do professor para que possa analisar e ressituar os processos pedaggicos
com o olhar voltado ao seu compromisso, s subjetividades e s demandas sociais e culturais.
[...] tanto a Didtica quanto os processos de formao do professor envolvem as mesmas e mltiplas
dimenses dimenses da formao tcnica, humano-interacional, tico-poltica, dos saberes para
ensinar, da formao continuada, crtico-reflexiva, esttica e cultural, dentre outras. [...] Dado que
didtica e formao do professor evocam processos unos e complexos, essas dimenses precisam ser
consideradas em suas inter-relaes e co-ocorrncia, em sua dialeticidade (Placco, 2005, p. 95).
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Seo 1.2
Saberes Necessrios Prtica de Docncia
Qual meu projeto de vida? O que pretendo ser? Que profisso escolher? Estas so perguntas
com as quais possivelmente voc tenha se deparado em algum momento e procurado respond-
las. Escolher uma profisso um passo difcil para a maioria das pessoas, pois uma deciso que,
com certa frequncia, vale para toda a vida. Por isto importante que a escolha se relacione com
o que se gosta de fazer para que essa atividade nos realize como profissionais e como pessoa.
Normalmente a deciso tomada em decorrncia das experincias que se observa em relao
aos trabalhos de outros, pois neles percebe-se a satisfao e a insatisfao, o tipo de atividade
que exige ser desenvolvida no dia a dia e o valor atribudo socialmente profisso. Entre as
diversificadas opes para escolha de uma atividade profissional est a profisso docente, isto
, ser professor ou professora, exercer o magistrio em algum grau de ensino.
A profisso docente uma atividade antiga que vem sendo constituda ao longo da histria
da humanidade. Essa atividade tem incorporado experincias e vivncias de professores de outras
pocas, que foram alicerando ou que aliceram, de uma ou outra forma, o fazer educativo atual.
Muitas mudanas, entretanto, aconteceram em relao maneira de como o conhecimento
trabalhado pedagogicamente e ao papel atribudo aos professores, em razo das transformaes
da sociedade, dos novos contextos sociais, das mudanas nos meios de comunicao e da tec-
nologia, e do entendimento de que a educao no mais exclusiva a alguns, mas patrimnio
de toda a comunidade.
Voc poderia perguntar: Que saberes o professor necessita aprender e construir? O que dis-
tingue o professor de outros profissionais e qual a especificidade do conhecimento docente?
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Antes de entrar nessas questes, importante salientar que os saberes dos professores
se caracterizam, segundo Tardif (2002, p. 11-17), como um saber social, pelo fato de no exis-
tirem conhecimentos sem o reconhecimento social. So diversas as razes que justificam esse
entendimento. Em primeiro lugar, por que o saber docente partilhado por um grupo que tem
aspectos em comum, ou seja, os professores, que realizam cursos de formao para o exerccio
do magistrio e, na sua atuao na escola, articulam-se em torno da uma proposta educativa e
das suas necessidades. Em segundo lugar, por que esse saber tem sua legitimidade garantida por
apoiar-se sobre um sistema educativo, que inclui a universidade, as instncias estatais de gesto
da educao, a administrao escolar, as associaes profissionais, o sindicato, e outros. Em ter-
ceiro, por que os prprios objetos do saber so objetos sociais, isto , o professor trabalha o objeto
do conhecimento com sujeitos em funo de um projeto, que o de transformar os estudantes,
educando-os e instruindo-os. Em quarto lugar, por que tanto o que os professores ensinam (os
saberes a serem ensinados) quanto a sua maneira de ensinar (o saber ensinar), modificam-se
com o tempo e com as mudanas sociais. Por ltimo, o saber docente um saber social porque
se constri no espao escolar na relao entre diferentes disciplinas que constituem o projeto
pedaggico e entre docentes que se complementam em seu ofcio de ensinar.
1
Veja na revista Educao & Sociedade, n 74/2001 o artigo Saberes docentes e formao de professores: um breve panorama da
pesquisa brasileira, de Clia Maria Fernandes Nunes ou, se preferir, leia-o no site <www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a03v2274.pdf>. Leia
tambm o texto Os saberes docentes ou saberes dos professores de Emmanuel Ribeiro Cunha, no site <www.nead.unama.br/prof/
admprofessor/file_producao.asp?...17->.
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De onde se originam os saberes dos professores? Como voc responderia a esta pergunta?
Nos ltimos anos esta questo tem sido bastante discutida podendo-se encontrar diversos edu-
cadores que se referem ao assunto, como: Pimenta (1997), Gauthier (1998), Imbernn (2000),
Guarnieri (2000), Tardif (2002). Nesses escritos ficam evidentes que a docncia envolve uma
multiplicidade de saberes adquiridos e constitudos tanto na histria de vida do professor quanto
na sua formao e na carreira profissional. Tom e Valli, educadores canadenses, denominam esse
conjunto de saberes de repertrio de conhecimentos, definido como o repertrio total de habi-
lidades, informaes, atitudes, etc., de que os professores necessitam para cumprir com as suas
responsabilidades em sala de aula (In: Gauthier, 1998, p. 62), evidenciando, assim, a amplitude
e a complexidade dos conhecimentos no fazer pedaggico.
Certamente voc j participou de discusses em que se afirmava que para ensinar bastaria
conhecer o contedo. Outros talvez tenham se posicionado no sentido de que bastaria ter talen-
to, ou ter bom senso, seguir a intuio, ou, ainda, ter experincia ou cultura para desenvolver a
atividade de professor (veja Gauthier, 1998, que trata destas questes). Ater-se a esses reducio-
nismos implicaria ignorar que a docncia uma atividade em que se precisa ter a capacidade de
articular os diferentes saberes, sejam eles do conhecimento especfico (os disciplinares), sejam
pedaggicos ou da formao profissional (das Cincias da Educao e da Pedagogia o saber-
fazer) ou experienciais (provindos da histria de vida e do exerccio profissional) (Tardif, 2002).
Para Gauthier (1998, p. 28-29), esse repertrio de conhecimentos dos professores forma
um reservatrio, do qual podem lanar mo medida das suas necessidades, em que vo en-
contrar saberes disciplinares, curriculares, das cincias da educao, da tradio pedaggica,
experienciais e da ao pedaggica. Outra forma de diviso desses saberes feita por Pimenta
(1997), que os sintetiza em experienciais, cientficos e pedaggicos, classificao que ser ado-
tada neste texto.
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Tardif (2002, p. 39) define o professor ideal como algum que deve conhecer sua matria,
sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s Cincias da
Educao e Pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana
com os alunos. Esses conhecimentos necessrios trajetria profissional dos professores sero
tratados nos trs itens que seguem.
Saberes experienciais
Possivelmente voc se situa entre aqueles que no possuem experincia referente ao exer-
ccio do magistrio. Talvez ainda no tenha atuado em sala de aula, mas mesmo assim voc foi
acumulando experincias do ser professor durante sua vida. Como pode isso acontecer? porque
saberes foram constitudos desde o momento em que foi estudante, observando e convivendo com
diferentes professores. Desde criana j se tem ideia do que ser professor, do que ensinar e
aprender, do que se faz para ensinar. Quem nunca brincou de escolinha assumindo o lugar de
ser professor ou de aluno? Quem nunca julgou o trabalho de um(a) professor(a) e deu preferncia
a um em detrimento de outro? Quem nunca desgostou de uma matria porque no concordava
com a forma de agir ou ensinar do professor? E, ao contrrio, quem nunca se apaixonou por
determinado assunto por perceber a paixo com que o professor se dedicava a ele?
Somados a esses saberes, esto os que surgem da experincia adquirida por meio da ati-
vidade docente, desenvolvidos a partir do trabalho cotidiano na escola e na sala de aula, e da
compreenso do seu meio/contexto social. So saberes particulares, isto , conhecimentos prprios,
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que no provm das instituies de formao nem dos currculos escolares, nem se encontram
sistematizados em teorias. So esses conhecimentos que tornaro a prtica pedaggica de cada
professor singular.
Pode-se afirmar, portanto, que a aprendizagem do ser professor ocorre em grande parte
nas situaes da sala de aula. no cotidiano escolar que o professor aprende e desaprende,
reestrutura o aprendido, faz descobertas, estrutura formas de pensamento e constri crenas. De
uma forma ou de outra, a escola, com sua cultura, lugar de construo coletiva desses saberes,
crenas e mitos... (Silva, in: Guarnieri, 2000, p. 37).
Estar aberto ao movimento de aprender e desaprender muito importante, pois esta postura
proporcionar ao professor diferentes experincias, o instigar a atualizar seus conhecimentos
para responder s demandas dos estudantes, s novas geraes, e, principalmente, impedir que
a rotina cristalize e endurea sua forma de agir, pensar e ensinar.
Isto significa que o professor precisa conhecer a matria a ser ensinada para que tenha
condies de mobilizar do conjunto de conhecimentos existentes, os contedos de relevncia
social que mais bem atendem ao objetivo de ensino. Essa exigncia vai ao encontro da responsa-
bilidade do docente em organizar o seu plano de trabalho para o ensino em determinada turma,
e de participar do processo decisrio que eleger saberes da cultura erudita, temas e autores
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que comporo a proposta do currculo da instituio escolar. Veja os elos que so estabelecidos:
o saber disciplinar (terico) origina o saber curricular (apresentado sob a forma de programa
escolar com o detalhamento de objetivos, contedos, mtodos, avaliao) e este a fonte para o
conhecimento especfico que ser efetivamente desenvolvido em sala de aula.
Saberes pedaggicos
Voc j deve ter ouvido dizer que um determinado professor sabe a matria, mas no sabe
ensin-la. uma iluso imaginar que quem conhece um assunto saiba tambm ensin-lo. Tal
entendimento pode ser atribudo ao desconhecimento da existncia de saberes pedaggicos,
que esto entre os saberes profissionais que fundamentam a ao docente do professor. Segun-
do Pimenta (1997), saberes sobre educao e Pedagogia no geram automaticamente saberes
pedaggicos, que so reconstitudos a partir das necessidades da prtica de ensinar. Isto , os
docentes como atores competentes e sujeitos do conhecimento constituem seu saber-fazer a
partir de seu prprio fazer e da interao que se estabelece entre professores na prtica de sua
profisso, legitimando o conhecimento pedaggico especializado.
Veja, ento, que saberes pedaggicos apresentam-se como concepes provenientes de re-
flexes sobre a prtica educativa que, segundo Tardif (2002, p. 37), se articulam com as cincias
da educao medida que tentam, de modo cada vez mais sistemtico, integrar os resultados da
pesquisa s concepes que propem, a fim de legitim-las cientificamente.
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Essas podem estar relacionadas a formas e atitudes na convivncia com crianas e jovens,
a diferenas culturais existentes, motivao dos estudantes no sentido de suscitar o desejo de
aprender, forma como eles aprendem, diferena entre o exerccio da autoridade e do auto-
ritarismo na sala de aula, definio do contedo de ensino, s atividades e estratgias mais
adequadas, enfim, aos conhecimentos que tratam da gesto da matria e da gesto da classe,
e do meio cultural e social. Nessa atitude reflexiva sobre o ensino, sobre o que se faz, so ela-
borados conceitos, noes, formas e prticas de como ensinar e conviver, compondo os saberes
pedaggicos.
Assim sendo:
Os docentes so os principais mediadores da cultura e dos saberes escolares. Sobre seus om-
bros repousa a misso educativa da escola. por meio da prtica educativa que os educadores
percebem que seu papel no o de meros transmissores dos conhecimentos reconhecidos pela
sociedade, mas que so produtores de saberes, autores, com capacidade para recriar e trans-
formar a prtica cotidiana de sala de aula, o seu saber-fazer.
A sala de aula no um lugar simples, ela um lugar complexo, tendo que o professor levar
em conta muitas variveis. Neste espao tem disposio um vasto campo de conhecimentos
e pode lanar mo de saberes pedaggicos construdos por ele na prtica e por outros profes-
sores, apoiando-se naquilo que foi produzido num contexto real.
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Seo 1.3
Formao, Experincia e Saber: processos identitrios
O que motiva/influencia a busca pela profisso de professor e como a experincia vivida por
todos ns nos aproxima desta atividade social?
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Selma Pimenta discorre sobre a recorrncia das pesquisas sobre identidade: Estudos e
pesquisas sobre identidade docente tm recebido no tempo presente a ateno e o interesse de
muitos educadores na busca de compreenso das posturas assumidas pelos professores (2004,
p. 61).
Para Nvoa:
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Cada pessoa, ao relacionar-se com os outros, vai configurando sua histria, seus projetos
de vida. Para Dubar, O indivduo nunca constri sua identidade sozinho: depende tanto dos
julgamentos dos outros, como de suas prprias orientaes e autodefinio. Assim a identidade
produto de sucessivas socializaes (in: Pimenta, 2004, p. 13).
Miguel Arroyo menciona em suas pesquisas que o aprendizado do ofcio de mestre vem
desde as primeiras vivncias e contatos que tivemos com nossos mestres por longos anos, desde
a educao infantil. As imagens dos mestres nos acompanham. Muito do que cremos, seja para
positivar a atuao docente ou rejeit-la, foi aprendido na experincia que desenvolvemos nas
salas de aula ao longo de nossa escolarizao. Quem de ns no lembra de modo especial de um
professor, de um momento significativo de estudo, de uma atitude carinhosa ou mesmo grosseira
e indesejada, de um material interessante levado por seu professor para ensinar, enfim, de um
jeito de ensinar e aprender mediado por seus professores?
Muitas so as marcas que foram tecendo este jeito prprio que nos constitui e que orienta
nossas escolhas sobre o que queremos ou no fazer, o que queremos ou no realizar quando
formos professor. As marcas so como cicatrizes que vo configurando o que nos singular, as
nossas personalidades. Sobre isso Arroyo expressa: Os traos de personalidade do ser humano
se aprendem vendo/convivendo. Pelo estgio-contgio entre humanos. Os valores, o dever moral
de ser professor(a) se aprende no lento convvio, exemplar dos bons ou maus professores e com
nossa cumplicidade de aprendizes... (2004, p. 125).
Para este autor, em outras instncias e experincias de nossas vidas outras imagens se
acrescentam e, com todos esses aprendizados, vamos construindo nossas identidades pessoais
e profissionais.
Se acreditarmos que experincias nos formam, possvel percebermos que nossas escolhas
se aproximam ou se afastam daquilo que vivemos na cotidianidade de nosso imaginrio e do
imaginrio que nos cerca.
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Considerando que o que somos relaciona-se aos significados e sentidos que atribumos
ao que vamos vivendo e s condies materiais existentes para sua manuteno, tomamos por
corretas as inmeras respostas produzidas neste contexto, embora entenda importante salientar
a pesquisa por mim desenvolvida, envolvendo professoras da Educao Infantil e Ensino Fun-
damental em que evidencio a escolha profissional como uma constituio histrica ocorrida nas
contingncias da vida.
Os dramas humanos revelam, muitas vezes, a sujeio a fatores diversos no jogo multideter-
minado do saber/poder e das necessidades de sobrevivncia. As caractersticas que nos definem
tm a ver com os limites materiais e culturais da origem social a qual pertencemos.
Se considerarmos, porm, o que escreveu Guimares Rosa, que o mais bonito da vida que
no estamos sempre iguais, estamos sempre mudando, h que se pensar que nada est pronto,
especialmente em se tratando de formao humana e profissional e, assim, pensar o processo
identitrio a partir da formao acadmica na interao com a prtica educativa.
Na formao acadmica temos a possibilidade de, pelo ensino e pesquisa, refletir e con-
frontar conhecimentos propostos para a formao docente com as diferentes representaes e
prticas sociais historicamente desenvolvidas neste contexto. Na reflexo crtica que se estabelece
neste percurso, consolidam-se entendimentos.
Nesta trajetria aprendemos e nos identificamos de forma diferente uns dos outros (porque
identidade singular), com o que prprio e pertinente prtica social de ensinar.
Quando se pensa em identidades, temos que pens-la no plural, uma vez que somos cons-
titudos de multiplicidades como:
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nosso lugar de filiao parental (somos filhos mais velhos, o do meio ou o mais novo);
nossa corporeidade (temos alguma dificuldade especial em relao maioria das pessoas);
Tudo isto configura atributos que nos definem na relao com os outros e que revela um
modo singular de ser a partir daquilo que nos prprio e que se faz presente no sujeito que se
forma professor.
Josso, assevera:
Esta autora afirma ser o resgate da autobiografia do sujeito aprendente parte constitutiva
da sua formao, tomando a reflexo das histrias de vida como metodologia de pesquisa e for-
mao. Para esta, o que est em jogo na narrativa de nossas histrias de vida que possibilita o
conhecimento de ns mesmos, no apenas compreender que nos formamos por um conjunto
de experincias, ao longo de nossa vida, mas tomar conscincia de que este reconhecimento de
si mesmo possibilita ao sujeito narrador uma auto-orientao nas mais diferentes dimenses de
sua vida.
Solange J. e Souza, ao refletir o significado das narrativas das histrias de vida dos profes-
sores, diz que quando nos perguntamos quem somos ns, ou como nos tornamos o que somos
hoje, nos direcionamos ao passado e essa recordao , ao seu ver, uma tentativa de pr em
ordem acontecimentos que tinham outra ordem no momento em que foram vividos e, assim, a
narrao um processo criativo do pensamento. A memria do vivido/experienciado possibilita
a compreenso de si prprio (1999, p. 83).
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Mediados por instrumentos materiais e simblicos presentes nas interaes que se estabe-
lecem entre o ensinante e o aprendente, constri-se novas possibilidades de ser, fazer, conhecer,
conviver e, neste movimento, se transforma e constitui um modo de ser professor. H momentos
especiais que marcam substancialmente a formao por potencializar a reflexo como, por exem-
plo, na narrativa da histria de vida, na investigao de um tema/problema, na apresentao de
um seminrio, nas prticas de ensino como nos estgios.
Selma Pimenta diz ser o estgio um lcus importante na constituio do profissional, sen-
do este espao tempo de se trabalhar a identidade em formao, definida pelos saberes, e no
ainda pelas atividades docentes. O estgio atividade terica de reflexo sobre a construo
e o fortalecimento da identidade por possibilitar a tessitura dos fundamentos e das bases iden-
titrias da profisso docente que o curso se prope legitimar e, tambm, atividade terica de
conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na realidade (2004).
A prtica docente:
saber experiencial e identidade profissional
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Devolver experincia o lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos necessrios existncia
(pessoal, social e profissional) passa pela constatao de que o sujeito constri seu saber ativamente
ao longo de seu percurso. Ningum se contenta em receber como se ele fosse trazido do exterior pelos
que detm os seus segredos formais. A noo de experincia mobiliza uma pedagogia interativa e
dialgica (apud Nvoa, 1992a, p. 25).
Jorge Larrosa traz uma exposio com contedo profundo do que seja experincia, apon-
tando para a necessidade de recuperar a categoria da experincia para o pensamento da forma-
o. A experincia surge ao seu entender como uma categoria sugestiva para pensar a formao
docente; uma formao percebida como um devir plural e criativo, como uma ideia intempestiva
que possa trazer algo de novo para o espao tensionado entre a educao tcnico-cientfica domi-
nante e as formas dogmticas e neo-conservadoras de reivindicar a velha educao humanstica
(1996, p. 141).
A experincia seria aquilo que nos passa. No o que passa, seno o que nos passa. Um saber finito
ligado ao amadurecimento de um indivduo particular (...); saber que revela o homem singular e sua
prpria finitude (...); um saber particular subjetivo, relativo, pessoal. Ningum pode evitar a experin-
cia. Ningum pode aprender da experincia de outrem a menos que essa seja de algum modo vivida
(...); um saber que no se pode separar do indivduo concreto no qual se encarna. No est, como no
conhecimento cientfico, fora de ns, seno que s tem sentido no modo pelo qual se configura uma
personalidade, um carter, uma sensibilidade ou, enfim, uma frmula humana que por sua vez tica
e uma esttica (1996, p. 136-141).
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EaD
Anna R. F. Santiago Eronita S. Barcelos Eulalia B. Marin Hedi M. Luft Iselda S. Feil Lori M. Frantz Maridalva B. Maldaner Solange C. M. Rufino
Na reflexo do que se produziu neste contexto, Benjamim traz uma contribuio significa-
tiva ao expressar o que se produziu uma vez separado o conhecimento da vida humana. Sendo
o conhecimento como algo exterior vida, como uma utilidade ou mercadoria e informao,
consumimos informaes, mas o que consumimos no nos afeta, no nos modifica.
A horrvel mixrdia de estilos e concepo de mundo do sculo passado mostrou-nos com tanta cla-
reza onde esses valores culturais podem nos conduzir, quando a experincia subtrada hipcrita e
sorrateiramente que hoje em dia uma prova de honradez confessar que essa pobreza de experincia
no mais privada, mas de toda a humanidade (1994, p. 115).
O que se apresenta nesse dizer faz a denncia de que no mundo no qual se abandonam os
saberes da experincia, em que se separa saber e conhecimento, a vida humana se tornou pobre.
Cabe, ento, acreditar na possibilidade de reconstruo, pensar no resgate e na ressignificao
da experincia para o pensamento da formao.
A contraposio entre o sbio e o cientista ilustra a separao entre teoria e prtica que se
produziu ao longo dos tempos e chama a ateno para o que se revela quando o conhecimento
se desvincula da realidade. sbio aquele que sabe usar o conhecimento para integrar a pr-
pria realidade... A arrogncia epistmica do cientista o antnimo da sabedoria porque no tem
senso de relatividade, senso de contingncia, senso de delimitao (Severino apud Fiorentini,
1998, p. 312).
Valorar a experincia do professor como algo que pode se constituir em saber, e um saber
da ao pedaggica medida que se torna pblico um dos desafios colocados profissionali-
zao docente. certo que h que se ter presente os demais saberes que constituem o ofcio de
professor para no cair na armadilha de um nico olhar. preciso estar atento complexidade
que envolve o pensamento.
Para Edgard Morin (2003), o pensamento complexo aquele capaz de considerar todas
as influncias recebidas, no linear, integra incertezas e contradies. Na viso da complexi-
dade que envolve o saber docente surge a posio de autores que explicitam o saber docente
como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente de saberes oriundos
da formao profissional dos saberes, das disciplinas, dos currculos e da experincia (Tardif;
Lessard; Lahaye, 1991, p. 218).
36
EaD
didtica
Uma identidade profissional se constri, pois a partir da significao social da profisso, da reviso
constante dos significados sociais da profisso, da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao
das prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que resistem a
inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do confronto entre as
teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas a luz das teorias existentes, da construo de
novas teorias. Constri-se, tambm pelo significado que cada professor, enquanto ator autor, confere
atividade docente em seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de
sua histria de vida, de suas representaes de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido
que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relaes com os outros pro-
fessores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos (1997, p. 67).
importante lembrarmos que somos o que somos na relao com os outros, portanto pro-
fessores se constituem com seus pares, com seus alunos e pais em instituies escolares. Quando
falamos em processos identitrios temos que pensar nas pessoas que vivem a experincia em um
determinado contexto e, mais especificamente, na gesto das instituies em que estes sujeitos
se inserem.
Faz diferena uma escola que tem como preocupao central uma gesto participativa que
convoque os seus membros reflexo de seus fazeres, direcionando compreenso do vivido em
seu cotidiano. O saber da experincia provm da reflexo das prticas vividas no cotidiano do-
cente. Neste sentido, cabe salientar a nfase na formao continuada dos professores na medida
em que possibilita espao/tempos planejados para os professores pensarem sobre seus fazeres. A
liberdade do professor sobre seu fazer e em sua maneira de ser e pensar a profisso, relaciona-se
ao conhecimento que foi por ele constitudo a respeito de sua realidade.
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EaD
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Conforme Abdalla, Quanto mais o professor foi tomando conhecimento de sua realidade,
explicitando os seus valores, tanto mais ele foi tomando decises, que o levaram a enfrentar e a
superar os obstculos que foram surgindo em sua prtica (2006, p. 85).
O que temos observado na prtica da profisso que grande parte dos professores vive hoje
movimentos significativos no sentido de se apropriar dos saberes prprios de seu ofcio, conhecer
a si mesmo para melhor interagir com os outros, constitui o sentido tico, o sentido humano, o
sentido da dignidade, o sentido crtico, o sentido do compromisso e da responsabilidade com a
educao pblica, enfim, com a imprescindvel identificao ao seu fazer de educador na com-
plexidade da sua prtica.
38
EaD
Unidade 2
didtica
Conhecimento e Aprendizagem:
Interdependncia, Mediao e Processos de Significao
Seo 2.1
Conhecimento e Aprendizagem:
interdependncia, mediao e processos de significao
A tarefa que assumimos como desafio ao escolher a profisso de professor/a , sem dvida
alguma, ensinar, e nesse ofcio envidamos todos os nossos esforos em processos constantes de
formao que nos envolvem em atividades de pesquisa, planejamento, organizao e conduo
da educao escolarizada. Por que, ento, muitas vezes nos frustramos ao final de uma aula bem
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EaD
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planejada ao perceber que nossos alunos no aprendem, ou no esto interessados naquilo que
queremos que eles aprendam? E se os alunos no aprendem podemos dizer que cumprimos com
nossa tarefa de ensinar?
Segundo Sacristn a espcie humana, constituda biologicamente como tal, elabora instru-
mentos, artefatos, costumes, normas, cdigos de comunicao e convivncia como mecanismos
imprescindveis para a sobrevivncia dos grupos e da espcie (1998, p. 13).
por meio desses cdigos, artefatos, costumes e normas que interpretamos o mundo e
construmos nossos saberes acerca da realidade que nos cerca; neles produzimos nossos gostos,
sensibilidade e esttica. , tambm, no seio das linguagens ali produzidas, que tecemos os dis-
cursos que nos constituem, construindo estilos de vida, valores, representaes e hierarquias que
conformam a identidade cultural dos diversos grupos humanos. Em sntese, so esses cdigos
culturais que nos constituem como sujeitos histricos e, somente por meio deles, apreendemos
a realidade e construmos significados para a nossa existncia e ao no mundo social.
Ainda nas palavras de Sacristn posto que as aquisies adaptativas da espcie (....) no
se fixam biologicamente nem se transmitem atravs da herana gentica, os grupos humanos
pem em andamento mecanismos e sistemas externos de transmisso para garantir a sobrevi-
vncia nas novas geraes de suas conquistas histricas (1998).
A esse processo de insero das novas geraes nos significados culturais do grupo cha-
mamos de socializao, e o mecanismo que o produz denominamos educao. Nas sociedades
primitivas a educao ocorre de maneira natural e espontnea na convivncia das crianas com os
adultos e nos rituais da tribo, mas as sociedades complexas precisaram criar um lugar especfico
para o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos: a escola.
Assim sendo, as crianas vo escola para aprender e os professores para ensinar. Ensinar
e aprender o qu? E para qu? A complexificao da sociedade, o desenvolvimento da cincia,
da tecnologia e dos meios de comunicao, no mundo globalizado da atualidade, impem que a
escola e os professores/as faam escolhas, posto que as diferenas (culturais, tnicas, religiosas,
sociais...), que se tornam cada dia mais evidentes, exigem relativizar a utopia de Comnius de
ensinar tudo a todos, ou reinterpretar o seu ideal luz das condies contemporneas.
40
EaD
didtica
Para fazer escolhas importante que ns, professores, saibamos Juan Amos Comnius
dar respostas a questes bsicas que esto implicadas na tarefa de Educador nascido na Tchecoslo-
vquia, em 1592, considerado
ensinar, tais como: O que significa conhecer? Como aprendemos? o precursor da Didtica. Entre
Qual conhecimento necessrio para a convivncia na sociedade suas inmeras obras a mais
famosa foi a Didctica Magna,
contempornea? Certamente no existe uma nica resposta para cada publicada em 1636. Comnius
uma dessas perguntas, mas para impor coerncia a nossa prtica acreditava que a esperana de um
mundo melhor estava baseada
pedaggica precisamos assumir uma posio (terica) sobre elas. na educao da juventude e,
para tanto pregava que, luz da
racionalidade comum ao gnero
humano, tudo o que pudesse ser
Conhecimento, ensino e aprendizagem ensinado deveria ser ensinado
a todos, fossem homens ou
mulheres, ricos ou pobres, num
Na sua dimenso epistemolgica, o conhecimento tem sido processo educativo que duraria a
vida inteira. Para tanto, buscava
definido como uma construo histrica, resultado e agregao de
um mtodo que pudesse fazer o
processos sociais, culturais e cientficos que se organizam formando conhecimento acessvel a todos,
independentemente das aptides
corpos tericos para explicar a realidade. As teorias de aprendizagem
individuais ou das classes
mais recentes definem o ato de conhecer como um processo pessoal sociais.
1
De acordo com o interacionismo, o conhecimento ocorre na ao recproca de homem/meio na
qual ambos se modificam.
2
Usamos aqui a expresso representao na perspectiva conceitual usada por Stuat Hall e Giroux
que a definem como a forma pela qual o significado construdo atravs da localizao, do
posicionamento e da disposio do discurso. Esses autores reconhecem na representao um
lugar formativo e no apenas expressivo na construo da vida social e poltica. Assim sendo,
subjetividade, identidade, poltica, cultura e ideologia constituem os cenrios da representao
que se formam no interior de cdigos que tm uma histria e uma posio no interior de formaes
discursivas de um tempo e lugar particulares. (Ver a esse respeito Giroux e McLaren 1995, p.
149)
41
EaD
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as nossas aes, interaes e prticas sociais. Desse modo, s podemos aprender colocando em
dilogo as nossas representaes ou conceitos prvios com informaes novas, cujos sentidos
estejam relacionados ao universo de significados da cultura, na qual estamos imersos.
necessrio questionar o conhecimento por dentro das prticas sociais e culturais expon-
do e reconstruindo os vnculos (sociais, polticos, histricos) entre os signos e as estruturas de
representao, nas relaes e tecnologias de poder que as sustentam. Estaremos, assim, histo-
ricizando o conhecimento e as tecnologias atuais de produo cultural para desvelar as formas
como a prpria cultura est inscrita em representaes que a produzem e legitimam, justificando,
muitas vezes, os processos de dominao e excluso.
Ainda nas palavras de Giroux e McLaren, uma tal pedagogia reconhece que a formao
de conceitos moldada e determinada pelas formas que so inseparveis dela e no pode ser
caracterizada por uma universalidade meta-emprica que exista independentemente das con-
tingncias das relaes diferenciais de poder e das particularidades sensuais da vida material
(1995, p. 148). Nesse reconhecimento consiste a dimenso poltica, sria e comprometida da
educao reivindicada por Paulo Freire.
Sala de Aula:
espao e tempo para as interaes e mediao nos conhecimentos
42
EaD
didtica
De acordo com Sacristn e Gmez Peres (1998) parece claro para todos os autores e correntes
da sociologia da educao que o objetivo bsico e prioritrio da socializao do/as alunos/as na
escola prepar-los para sua incorporao no mundo do trabalho (1998, p. 14).
Se concebemos o homem como ser social que prov a sua existncia por meio do trabalho e
percebemos a escola como instituio que se fortalece na expanso do projeto de desenvolvimento
da modernidade, com atribuies especficas desde o surgimento das sociedades industriais,3 no
h como negar essa evidncia. na escola que os indivduos adquirem sua condio de cidadania
e seu passaporte para o mundo do trabalho, cada vez mais exigente de qualificao.
Isto nos leva a pensar que na base das questes metodolgicas e terico-epistemolgicas,
que julgamos fazer diferena nos procedimentos didticos em sala de aula, esto as concepes
sobre o que significa preparar para o mundo do trabalho, participar na sociedade, promover a
igualdade e, principalmente, sobre o modo como se realiza esse processo no mbito da escola.
Impe, tambm, que se atente para os processos de apropriao significativa das informaes
(contedos) que elegemos para por em discusso na sala de aula, tendo em vista a formao de
sujeitos que, hoje tendo acesso s tecnologias de comunicao, interagem constantemente com
textos culturais4 de diversos matizes, intensamente veiculados pela mdia.
Assim, paralelamente ao preparo para o mundo do trabalho, que exige conhecimento, cria-
tividade e qualificao para a manipulao de tecnologias cada vez mais sofisticadas, o contexto
atual requer uma prtica pedaggica crtica e engajada numa nova perspectiva de socializao.
Esta postura requer do professor, alm da compreenso crtica das questes histricas que produ-
zem a excluso (escolar e social), competncias didticas para a seleo organizao e conduo
dos processos pedaggicos em sala de aula.
3
Ver a esse respeito: Fernandez Enguita, 1990.
4
De acordo com Costa, (2003, p. 138) a expresso textos culturais utilizada para referir-se a uma variada e ampla gama de artefatos
que nos contam sobre si e sobre o contexto em que circulam e em que foram produzidos. Filmes, obras literrias, peas publicitrias,
programas de rdio e TV, msicas, quadros, ilustraes, bem como livros didticos, leis, manuais, provas e pareceres descritivos, ou
mesmo um museu, um shopping center, um edifcio, uma pea de vesturio ou de mobilirio, etc... so textos culturais
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EaD
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competncia tm surgido na interao com um mercado produtivo (...) onde propala-se uma edu-
cao que integre formao profissional ampla, mesclando competncia tcnica, organizacionais
e sociais, a dimenses polticas, que possibilitem uma dimenso crtica da vida e das relaes
sociais (in: Lopes; Macedo, 2002, p. 135).
nessa mediao pedaggica que se expressa a prtica docente como uma totalidade que
enreda os contedos a serem ensinados em vrias dimenses: a) informativa, trazendo dados
novos sobre a realidade; b) procedimental, na medida em que uma informao apreendida
por meio de formas especficas de comunicao (metodologias) que no esto referidas apenas
ao mtodo como passos formais, mas tambm a processos valorativos de origem cultural ou
44
EaD
didtica
poltica; c) e atitudinais pois toda aprendizagem produz modificaes seja no modo de ver a
realidade, seja na forma de operar com o conhecimento ou de valorar situaes, expressando-se
em atitudes assumidas pelo sujeito, no seu convvio social.5
nesse sentido que se espera da mediao pedaggica em sala de aula o auxlio ao edu-
cando, tanto na construo de conceitos que lhe permitam dizer que aprendeu algo novo quanto
no desenvolvimento de habilidades (cognitivas, motoras e sociais) que facilitem a incorporao
do entendimento ao, produzindo as mudanas de atitude que se espera como resultado da
aprendizagem.
5
Para saber mais a esse respeito voc pode consultar: Coll; Pozo (1995).
45
EaD
Unidade 3
didtica
Planejamento Didtico:
Elementos Constitutivos e Prticas na rea de Formao Docente
Seo 3.1
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EaD
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a paixo pelo que acreditamos importante fazer, pelo que vale a pena lutar e com quem
e para quem fazemos que d sentido a nossa prtica e nesse contexto significar o planejamento
como possibilidade de concretizao e continuidade de projetos e processos educativos ele-
mento constitutivo da formao de professor(a).
Que razes motivam o estudo do tema planejamento no contexto da formao acadmica para
a profisso de professor?
Por quais caminhos seguir no processo de efetivar o planejamento a fim de produzir enca-
minhamentos que respondam s demandas de uma educao de qualidade social no tempo
presente?
Planejar importante...
O planejamento importante em todas as profisses, embora para algumas com mais in-
tensidade que outras, como na profisso de professor. Na profisso do professor o planejamento
adquire extrema importncia, pois o professor, como sujeito de conhecimento e pertencente a
48
EaD
didtica
uma cultura, interage com pessoas situadas em espaos e tempos diferentes e pertencentes a
outras culturas e que trazem diversificadas expectativas de formao. O planejamento vem pos-
sibilitar a interlocuo das diferentes finalidades na perspectiva da concretizao de um projeto
educativo.
Resistncias...
recorrente ouvirmos que h professores que no planejam, afirmando no ser isto ne-
cessrio e importante, pois j tm experincia suficiente para precisar planejar ou porque os
significados constitudos historicamente para explicar o planejamento no resultaram para eles
em significado prprio no contexto de suas prticas.
A resistncia provm, em muitas situaes, do que se produziu como resultado dos pla-
nejamentos a nvel macro no campo da educao expresso como polticas pblicas formuladas
sem a participao popular, no concretizando a to propalada democracia. Os professores no
se sentiam engajados nem comprometidos por no terem sido convidados e nem sensibilizados
a protagonizar projetos de educao.
E ainda, por que os professores deveriam crer no planejamento se desde a sua gnese locali-
zada nos saberes e nas prticas econmicas, comerciais e industriais, este serviu para aprofundar
ainda mais as desigualdades sociais, condio esta refletida fortemente na educao escolar? O
que se evidenciou na prtica do planejamento nas instituies educativas, principalmente nos
anos 1970/1990, caracterizou-se por modelos e prticas burocrticas enfatizando tcnicas de
procedimentos e padronizaes, as quais pouco contriburam para elevar a qualidade da ao
pedaggica desenvolvida no mbito escolar.
49
EaD
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Neste plano busca-se garantir que as linhas mestras que configuram a educao nacio-
nal sejam efetivamente cumpridas e postas ao alcance de todos, uma vez que vivemos em uma
sociedade instituda como democrtica. O planejamento macro define os princpios, diretrizes,
parmetros e as finalidades que se quer alcanar em mbito nacional na perspectiva da unidade
pautada nos princpios da Republica, como: a igualdade de condies de acesso e permanncia
na escola, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura o pensamento, a arte e o
saber; pluralismo de ideias e concepes pedaggicas; respeito liberdade e apreo tolerncia;
gratuidade do ensino; valorizao do profissional da educao; gesto democrtica do ensino;
garantia do padro de qualidade; valorizao da experincia extraescolar e vinculao entre a
educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (LDB 9.394/96).
50
EaD
didtica
Temos ainda a responsabilidade com estudantes de todas as idades e com seus pais, que
esperam da escola bem mais do que saber contedos das diferentes reas do conhecimento. Es-
peram (mesmo que no tenham clareza sobre isto) que a escola, seus gestores, seus professores,
os ajudem a aprender a viver, a desenvolver sua humanidade, a se constiturem cidados e que
os saberes que aprendem ali possam significar algo em algum tempo e lugar em suas vidas.
Outra razo que d sentido e justifica o planejamento diz respeito racionalizao de meios
para que possamos potencializar as condies existentes em cada instncia de deciso.Tambm
importante lembrar que o planejamento enquanto teoria pedaggica fundamenta um modo
especializado de realizar nossos projetos e no desenvolvimento de um processo de planejamento
vamos constituindo saberes que nos possibilitam um constante repensar e direcionam a profis-
sionalizao da docncia a partir dos conhecimentos construdos para este fim.
Sandra Corazza, ao explicitar razes que justificam porque planejar, argumenta ser o
plano curricular uma forma contra-hegemnica de pedagogia, por meio da qual selecionamos
e organizamos objetos de estudo, experincias, linguagens, prticas, vozes, narrativas, relaes
sociais e identidades (2001, p. 18).
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Outra razo que sustenta a pertinncia de se planejar para, intencionalmente, ter autoria
na construo das prticas educativas e para que a multiplicidade de culturas implicadas em
nossas identidades e nas de nossos estudantes possam se transformar em materiais curriculares,
codificados em temas de estudo.
Alm disso, necessrio planejar porque dentre os objetivos da escola encontra-se a bus-
ca de humanizar as pessoas, aprender a viver, constituir a cidadania planetria e a promover o
aprendizado coletivo das possibilidades da vida, e a que as vrias dimenses da vida podem
ser trabalhadas pedagogicamente.
Por sermos seres de mediao, ou seja, s nos constitumos humanos porque interagimos
com outros humanos, a escola tem o papel de proporcionar este processo de humanizao. Este
no ocorre isoladamente, uma vez que todo o processo de aprendizagem plural, e no desco-
lado do processo/construo que as pessoas j possuem, pois todos so sujeitos de conhecimento
e cultura.
Esta histria de que s a escola ensina e que as crianas e adolescentes, ao virem para
a escola, pouco ou nada sabem, j coisa do passado. Com o surgimento de novas pesquisas
e teorizaes, as pessoas so vistas como sujeitos de direitos, de desejos e de conhecimento e
produtores de cultura.
Todos somos sujeitos sociais e somos produtos de cultura (nos constitumos pela interao
com o outro, com o meio, com condies de vida...). Isto parece que j est bastante evidenciado,
mas alm de sermos produtos de culturas, tambm somos seus produtores, ou seja, assim como
as pessoas e os meios interferem na nossa constituio, tambm, reciprocamente, interferimos
na vida dos outros.
isto que a escola precisa promover: a interlocuo entre as diferentes culturas no senti-
do de construir novos sentidos ao que se realiza em seu interior e na sociedade em geral. Esta
interlocuo s se faz possvel quando h um envolvimento, uma mobilizao de todos em torno
de um planejamento participativo e colaborativo, rompendo com o reducionismo conteudista e
com as fronteiras entre modalidades e nveis de ensino, reafirmando a ideia de que as pessoas
aprendem quando se tornam sujeitos de sua aprendizagem.
52
EaD
didtica
E, para ele se tornar sujeito de sua aprendizagem, ele precisa participar das decises que dizem res-
peito ao projeto da escola, projeto esse inserido no projeto de vida do prprio aluno. No h educao e
aprendizagem sem sujeito da educao e da aprendizagem. A participao pertence prpria natureza
do ato pedaggico (Gadotti; Romo, 2004, p. 66).
O protagonismo no planejamento...
H um educador chamado Snyders (1988) que diz (mais ou menos assim): que a prtica
educativa que vale a pena aquela que acende a chama da alegria cultural da escola. O autor
defende, e ns concordamos com ele, que a escola , ou pode ser, um espao para cultivar a ale-
gria, ligado aos campos especficos da cultura e do conhecimento. Paulo Freire tambm opinava
sobre educao que vale a pena. Ele afirmava que a educao que vale a pena aquela que
ajuda as pessoas a serem mais gente.
Tanto Snyders quanto Paulo Freire defendem que isto se torna vivel na medida em que
este processo seja fruto de um planejamento coletivo e/ou participativo, ou ainda, como expressa
Gadotti, de um planejamento socializado que tenha como base as experincias de todos os
sujeitos envolvidos para a organizao de nova ao educativa, tendo suas histrias, sua reali-
dade como ponto de referncia, mas sempre em busca de novos sentidos educao escolar que
contribuem para o encantamento do cotidiano da sala de aula por meio da didtica que saiba
unir processos vitais a processos cognitivos.
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EaD
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Vocs perceberam que escrevemos planejar com os alunos? Isto no uma novidade para
vocs? Seus professores, durante seu processo de escolarizao, planejaram para e com vocs,
ou apenas para (ou at alm de) vocs?
Sonia Krammer afirma que o professor, como mediador, precisa se perguntar que criana
ou adolescente foi, para ver que viso de infncia/adolescncia existe dentro dele, e acrescenta:
de certa maneira, a gente tem que se apropriar da nossa prpria histria e entender que criana
(adolescente) eu fui para, a partir da, saber que tipo de criana (ou adolescente) eu gostaria de
formar (entrevista dada Revista Criana, 2007). Com esta afirmao Krammer j aponta para
um dos momentos importantes do planejamento: refletir sobre seu processo de escolaridade para
melhor poder entender/conduzir o seu trabalho como professor.
Com certeza j explicitamos a nossa concepo de planejamento, mas como se sabe, nem
todos o concebem da forma como vimos at aqui discutindo. O planejamento durante toda a his-
tria educacional passou por vrias concepes e, consequentemente, por vrias significaes.
A cada mudana de paradigma de conhecimento, educao e ensino, o planejamento assume
outra dimenso. E mesmo aqueles pesquisadores que se fundamentam em paradigmas/teorias
semelhantes, elaboram conceitos diferentes. Assim, vejamos alguns conceitos, de autores diversos
que, embora diferentes, se articulam, se baseiam e complementam um ao outro:
Planejar pensar a ao antes, durante e depois... preparar tudo muito bem, acompanhar
com o mesmo cuidado a realizao das aes e tirar lies do ocorrido (Ferreira, 1985, p. 20).
54
EaD
didtica
Planejar em sentido amplo responder a um problema, isto , estabelecer fins e meios que
apontem para a sua superao, visando a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo,
necessariamente, o futuro, mas sem desconsiderar as condies do presente e as experincias
do passado, levando-se em conta o contexto e os pressupostos filosficos, culturais e polticos
de quem, com quem e para quem se planeja. (Gadotti; Romo, 2004, p. 81).
Vejamos um episdio:
Uma jovem professora nomeada por rgo competente para assumir sua funo em uma
escola da periferia de sua cidade. um sonho, um projeto de vida e de carreira profissional que
se inicia. Sua expectativa inicial vem carregada de preocupaes relativas ao dar conta do que
demandado ao professor referenciado nos conhecimentos formulados ao longo de sua formao
acadmica. O que encontra? Uma escola com sua organizao e cultura institucional que lhe
desconhecida, estudantes na sua maioria jovens, com vivncias culturais diversas. Escuta de seus
recm nomeados colegas professores que tome cuidado com o modo como vai se relacionar com
seus alunos, pois eles esto muito diferentes e podem se tornar uma ameaa a sua iniciao pro-
fissional. Observa a grade de horrios e a carga horria de seu componente curricular e constata
que so duas horas semanais de aula e pensa: Como vou ensinar tudo que importante com to
pouco tempo de aula? V o espao fsico da escola e percebe que este pobre, malcuidado e com
poucos recursos tecnolgicos. Fica sabendo tambm que as famlias de seus alunos vivem com
muitas dificuldades econmicas, que no participam da escola e enfrentam muitos problemas
para educar seus filhos. Esta uma realidade que se configura no iniciar de uma professora?
55
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Ceclia Meirelles, em seu poema Ou isto ou aquilo, serve de inspirao para pensarmos
o planejamento como um processo feito de escolhas. Observamos no episdio que h muito que
decidir e escolher na educao escolar. Estamos quase sempre tomando decises, tais como:
decidimos os tempos de aula, o horrio que vamos formular para as mesmas, que pode levar
em conta apenas os interesses dos professores ou considerar o que melhor tambm para os
alunos; desenvolvemos a avaliao na perspectiva classificatria ou na perspectiva mediadora
e democrtica; trabalhamos para a memorizao das informaes ou para a significao dos
conhecimentos; abrimos espaos para a participao da comunidade escolar ou centralizamos
as decises na equipe diretiva.
Em que aplicar melhor os recursos que dispomos: na compra de livros ou em viagens de estudo?
O que precisamos priorizar?
Quais contedos so relevantes na formao dos sujeitos? Que valores queremos pautar, que
caminhos escolher para atingir os objetivos desejados?
Como fazer a reviso curricular de modo que haja uma maior participao de todos os envol-
vidos com a educao na escola? Como mobilizar a ateno dos alunos para o que desejamos
lhes ensinar?
Qual estratgia de ensino pode garantir a aprendizagem dos contedos de ensino, das habili-
dades e valores?
Este conjunto de questes uma amostra de como temos de tomar decises planejadas
na escola, so os caminhos escolhidos no processo que vo configurando um projeto educativo
que assume referencial e prticas mais ou menos inclusivas e democrticas ou autoritrias e
excludentes.
importante lembrar que a escola uma instituio social e tem sua existncia relacionada
aos sujeitos que nela vivem e/ou influenciam e com a ingerncia das polticas que a instituem em
sua finalidade social de educar. Em razo disso a escola nunca est pronta, ela sempre um devir.
no espao de sua incompletude que os professores, os alunos, os pais e outros atores sociais
podem intervir para buscar qualific-la de modo a responder s demandas sociais em cada tempo
e lugar e o planejamento o modo como esta interveno se faz sistemtica, rigorosa e cientfica.
Nesta perspectiva, a escola que se utiliza do planejamento estratgico tem mais possibilidades
de concretizar seus projetos, embora este no seja por si s uma garantia de sucesso.
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EaD
didtica
Muitas so as demandas...
H outras escolas, no entanto, nas quais esta prtica ainda no se constitui numa cultura
do coletivo e neste contexto identificamos que as experincias de planejamento curricular neces-
sitam avanar tanto nas concepes quanto nas formas de organizao e que esta uma aposta
que se faz nas geraes dos professores que constituram em sua formao acadmicas novos
entendimentos capazes de serem propositivos ante as mudanas que se fazem necessrias na
escola contempornea.
Assim os professores quando assumem seu lugar na escola necessitam mostrar interesse em
conhec-la, seu projeto, buscar conhecer a sua cultura organizacional, as suas regras, os recursos
tecnolgicos disponveis, os espaos, os setores da escola e seu funcionamento e, especialmente,
conhecer os sujeitos/estudantes com os quais vo interagir.
Lembrando o que Ferreira sabiamente j escreveu: Quem planeja mesmo quem faz. O
planejamento precisa ficar a servio de quem est fazendo (1979, p. 251). A autoria do professor
relevante para a constituio da experincia pedaggica, para o pensar sobre as questes que afe-
tam seu fazer docente direta ou indiretamente e relevante para uma atuao consequente.
Entendemos que uma postura adequada dos professores diz respeito ao envolver-se na
construo da escola, de seu projeto educativo, participando nos fruns que a constituem, atuar
manifestando opinies, no engajamento nas atividades escolares, na busca de alternativas aos
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Anna R. F. Santiago Eronita S. Barcelos Eulalia B. Marin Hedi M. Luft Iselda S. Feil Lori M. Frantz Maridalva B. Maldaner Solange C. M. Rufino
A complexidade demandada no contexto escolar no pode ser tomada pelo educador que
chega escola como fator desestimulante, mas sim como elemento desafiador para a reconstruo
do que est supostamente posto, para reencantar a escola e seus projetos, bem como constituir-se
em espao/tempo de formao de seres humanos mais capazes, politicamente engajados na cons-
truo de um mundo mais feliz: h de se garantir que possibilidades de transformao sempre
existem.
Atualmente vivemos sob a forte tendncia de uma orientao que d conta do que se pro-
pe como currculo nacional. H um debate acerca da elaborao de bases comuns objetivando
(segundo estes educadores/especialistas) reverter o que as avaliaes externas apresentaram
como resultados negativos, as quais apontam que a educao nacional que temos carece de
qualidade.
A proposio de um currculo nacional, por outro lado, vem sendo motivo de reflexo por
parte de tericos do currculo, especialmente os relativos aos estudos culturais que no descuidam
das consideraes que dizem respeito diversidade tnica e cultural e s implicaes derivadas
de modelos que objetivam padronizaes.
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EaD
didtica
A prtica dos gestores, dos especialistas, dos servidores e professores na relao educativa
com os estudantes e comunidade nos contextos escolares que d vida ao que se intenciona nos
projetos escolares. O processo de planejamento orienta a elaborao de planos de diferentes or-
dens e configura estratgias de organizao da escola e do ensino. A atuao do professor supe
planejamento resultante de um processo integrador entre a instituio educativa e o contexto
social, efetivado de forma colaborativa por professores, alunos e comunidade escolar.
Durante toda reflexo proposta neste texto de certa maneira j abordamos as possibilidades
de envolvimento por parte dos professores no planejamento. Para sistematizar didaticamente
tudo o que discutimos at aqui vamos apresentar os principais tipos/nveis de planejamentos nos
quais todos os professores da escola so convocados a participar. na escola que a educao,
enquanto prtica social intencional, acontece. A escola um lugar no qual produzimos nossas
concepes, onde realizamos as nossas prticas e permanentemente a reavaliamos para garantir
a aprendizagem de nossos estudantes.
No seu processo de planejamento os sujeitos da escola precisam dar conta de definir seu
projeto educativo, o qual se expressa em diferentes instncias.
1 Projeto Poltico-Pedaggico
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Atualmente, embora sempre tenha sido importante, elaborar o projeto da escola se caracte-
riza como um desafio ainda maior, principalmente para os educadores, que esto sendo colocados
em constantes questionamentos. Fatos como o tempo de permanncia da criana e do adolescente
na escola; os novos tipos de estudantes que a escola vem recebendo em virtude das polticas de
incluso e da grande influncia de outros espaos educativos e da mdia, bem como as novas
funes impostas escola pela sociedade, exigem um novo olhar para a mesma.
No h como negar que a nova realidade e o novo contexto que marca a escola hoje o
da diversidade e o Projeto Poltico-Pedaggico que d a sua identidade. Autores como Sonia
Krammer (1999); Gadotti (2004), Padilha (2001), Veiga (1995), Moreira (1999), entre outros, pes-
quisam o projeto pedaggico nesta dimenso e argumentam que a sua construo ser resultado
das prprias contradies da escola.
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didtica
Etimologicamente, o termo projeto vem do latim projectus, do verbo projicere, que significa
lanar diante, promessa de futuro. um empreendimento, um enxergar alm do limite estrutu-
ral em que nos encontramos. romper com um presente com a esperana/ousadia de um futuro
melhor e isto sempre implica um desacomodar, um risco e/ou uma aventura.
Todo projeto pedaggico necessariamente poltico por estar comprometido por um novo
projeto, ou uma nova utopia. Sempre est relacionado a um projeto de sociedade. No h projeto
sem intencionalidade e que no esteja ligado a interesses.
Todo projeto pedaggico da escola coletivo, pois se no for uma construo coletiva no
projeto pedaggico. Ele no pode se transformar, como muito comum de acontecer, num mero
documento burocrtico a ser apresentado mantenedora para cumprir exigncia legal.
b) tempo institucional cada escola encontra-se num determinado tempo de sua histria; o projeto
que pode ser inovador para uma escola pode no ser para outra;
c) tempo escolar o calendrio da escola, o perodo no qual o projeto elaborado tambm de-
cisivo para o seu sucesso;
d) tempo para amadurecer as ideias s os projetos burocrticos so impostos e, por isso, revelam-
se ineficientes a mdio prazo; h um tempo para sedimentar ideias; um projeto precisa ser
discutido, e isso leva tempo (Gadotti, 2000, p. 37)
O PPP precisa partir de uma reflexo crtica de sua realidade de seus conflitos. Como alerta
Gadotti:
Um projeto necessita sempre rever o institudo para, a partir dele, instituir outra coisa: torna-se ins-
tituinte. Um projeto poltico-pedaggico no nega o institudo da escola que a sua histria, que
o conjunto dos seus currculos, dos seus mtodos, dos seus atores internos e externos e o seu modo
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Anna R. F. Santiago Eronita S. Barcelos Eulalia B. Marin Hedi M. Luft Iselda S. Feil Lori M. Frantz Maridalva B. Maldaner Solange C. M. Rufino
de vida. Um projeto sempre confronta o seu institudo com o instituinte. Por exemplo, hoje, a escola
pblica burocrtica se confronta com as novas exigncias da cidadania em busca da nova identidade
de cada escola, pautas de uma sociedade cada vez mais pluralista (2000, p. 35).
Para que a elaborao do PPP tenha sucesso Gadotti (2000) aponta para alguns eixos funda-
mentais: um Projeto depende de uma comunicao eficiente, ele precisa ser vivel e compreendido
pelo conjunto da comunidade; ele precisa da adeso voluntria e consciente; bom suporte insti-
tucional e financeiro; controle, acompanhamento e avaliao do projeto; um ambiente favorvel,
uma mstica que evolva a todos e gere compromisso; credibilidade, um projeto s avana se as
pessoas que esto conduzindo o processo possuem competncia e credibilidade para a funo;
um bom referencial terico que d coerncia e consistncia estrutura do projeto.
Tendo presente que a funo principal da escola educar para a cidadania e a autonomia,
indispensvel que o projeto promova a integrao entre educao e cultura, entre a escola e a
comunidade dentro de uma perspectiva multicultural. Que promova a democratizao das relaes
de poder dentro da escola. Que enfrente com responsabilidade a questo da avaliao, evaso
e repetncia. Que assuma uma postura interdisciplinar e transdisciplinar, e se comprometa com
a formao permanente dos educadores.
Dentro dessa perspectiva podemos pensar/traar um caminho que nos possibilite a cons-
truo/reconstruo de um Projeto Poltico-Pedaggico alicerado na histria, cultura e processo
de cada escola, garantindo uma ao poltica, autnoma, democrtica e emancipatria.
2 Plano de Estudos
Os Planos de Estudos so, hoje, uma nova forma de organizao curricular. o instrumento
ordenador, do ponto de vista pedaggico, do currculo da escola. Segundo o parecer 323/99 do
CEED/RS:
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EaD
didtica
O Plano de Estudos, para cumprir este papel ordenador do currculo, dever conter a traduo das
Diretrizes Curriculares Nacionais em um conjunto de atividades e disciplinas, ordenadas quanto
seqncia em que devem ser cursadas ou distribudas no tempo e caracterizadas quanto aos seus
objetivos, amplitude e profundidade.
Esta caracterizao poder ser feita, ou sob a forma de ementa de disciplina, ou programa de dis-
ciplina ou de outra forma capaz de cumprir o papel de atribuir contedo e significado atividade ou
disciplina. Na elaborao desta ementa ou programa a consulta aos Parmetros Curriculares Nacio-
nais ou outros ser essencial.
Assim, em lugar de uma simples base curricular contendo uma relao de nomes de
componentes curriculares a que se atribui uma carga horria, os Planos de Estudos constituem-
se em uma viso clara do que vai ser estudado, quando vai ser estudado, por quanto tempo ser
estudado e quais os objetivos, contedos e a profundidade do que vai ser estudado.
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3 Plano de Trabalho
Considerar ainda:
Por que fazer: Que razes justificam os caminhos escolhidos? Que sentido pretende construir
a partir do plano em questo? Que impactos espera gerar? Qual sua relevncia, que falta vir
suprir?
O para que fazer: O(s) objetivo(s) que espera atingir. Que novos sentidos pretendem alcan-
ar?
O como fazer: A metodologia. O que ir priorizar como estratgia para efetivar o que busca?
Que procedimentos sero utilizados?
O com que fazer: Quais sero os recursos a serem utilizados e onde obt-los?
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EaD
didtica
O jeito de verificar se o que se est fazendo est dando certo: A avaliao: o que fazer para
acompanhar o processo e mudar quando isto se fizer necessrio?
No, no tenho caminho novo, o que tenho de novo o jeito de caminhar (Tiago de
Mello, 1964).
Corazza observa que a forma de planejar o ensino que vem sendo trabalhada diz respeito
seleo e organizao de temticas culturais. Para a autora:
Os Temas Culturais trazem para a cena os conhecimentos, subjugados (expressos por Foucault), aqueles
que nem foram pensados que poderiam vir ser constitudos como conhecimentos escolares. Por isso,
enfocam, deliberadamente, questes relativas a gnero, classe, etnia, religio, identidade nacional,
diferenas sexuais, discriminao de idade, colonialismo (1997, p. 126).
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consideram questes, problemas e vises dos homens, das mulheres, das crianas e dos jovens
de seu tempo como objeto de conhecimento; todas essas formas de organizar a prtica educativa
tm como objetivo o desenvolvimento integral do aluno numa realidade plural.
Defendem que nos indivduos e nos grupos que se encontram os temas, os problemas,
a realidade percebida e sentida (Paulo Freire). o ponto de vista dos alunos, o ponto de partida
da ao pedaggica.
importante que os temas dos projetos estejam sintonizados com o que a escola se prope
e quais as expectativas das pessoas que formam o cotidiano escolar. Para isto um dos primeiros
passos o de estabelecer o processo da fala/escuta/observao entre os interlocutores professor-
aluno-famlia para posteriormente analisar, teorizar as falas, as observaes na perspectiva de
compreender a viso dos sujeitos. Isto pode ser chamado didaticamente de diagnstico (embora
haja pesquisadores e educadores que no gostem desta terminologia, preferindo a expresso
leitura da realidade).
Desta anlise, indagamos sobre a prtica: como possvel transformar estas questes do
cotidiano em questes pedaggicas? Sim, porque no basta constatar a realidade, ou os fatos.
necessrio nos posicionarmos perante eles e nos indagar como poderemos superar a presente
situao.
Da reflexo das falas possvel retirar, ou tematizar, as situaes mais significativas desta
comunidade (sem, no entanto, prejulg-la). importante que a leitura que fazemos desta realidade
seja devolvida aos estudantes para que eles possam confirmar, ou no, estas interpretaes.
Uma vez confrontadas as leituras, o professor pode (com a ajuda de seus alunos) fazer esco-
lhas quanto aos temas culturais que ir trabalhar. Definidos (embora de forma sempre provisria)
os temas (projetos), hora ento de organizar a programao possvel e, finalmente, preparar as
atividades para a aula, sempre considerando a totalidade do conhecimento.
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EaD
didtica
Planos de Aula:
Seja entre quatro paredes, ou na biblioteca, ou na horta, o espao da aula central numa
escola. Afinal, foi para acontecer aulas que foram criadas as escolas. Cada vez mais se prega
sobre a necessidade de as aulas serem originrias de um projeto interdisciplinar.
O Plano de Aula uma tarefa individual do professor. O professor pode ter planejado o
projeto em conjunto com seus colegas, mas o planejamento dirio individual, pois o momento
em que ele reflete sobre o processo de sua turma e de cada aluno em particular. O professor que
planeja por temas e faz planejamento semanal, ou por um determinado perodo, no precisa
produzir planejamentos dirios. Apenas registra o que do planejado ir desenvolver neste dia.
Quando elaboramos o Plano de Aula estamos tomando decises sobre o que ensinar, quando
ensinar, como ensinar, como envolver os alunos, que atividades, que recursos, que materiais, como
avaliar, o que fazer com os que no aprenderam satisfatoriamente. Estamos nos antecipando a
um evento a aula para termos maior segurana de que ele dar certo.
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Unidade 4
didtica
Seo 4.1 Avaliao na perspectiva da incluso escolar e social: teorias e prticas alternativas
Seo 4.1
Avaliao na Perspectiva da Incluso Escolar e Social:
teorias e prticas alternativas
Bem-vindo, caro aluno, para o estudo do tema que uma das marcas mais destacadas e
lembradas da nossa formao. Nesta parte do componente curricular da Didtica vamos dialogar
basicamente sobre a avaliao escolar.
Voc, provavelmente, lembra de como se sentia nos dias, por vezes semanas inteiras, de
provas, ou seja, de avaliao. A avaliao, no entanto, bem mais do que um dia de prova.
As imagens que guardamos sobre diversos temas nem sempre expressam aquilo que de fato o
termo traduz. A avaliao um deles.
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Pensemos sobre esse tema. A palavra AVALIAO pode ser escrita e lida, tambm, assim
AVAL I AO , e ainda AVALIA A AO. Analisando-a podemos refletir sobre cada uma
das palavras que se formou pela decomposio realizada. Temos agora conceitos como AVAL e
AO e AVALIA.
O que avalizar? Suponhamos que voc pretende fazer um emprstimo num banco para
pagar as mensalidades do seu curso. Ocorre que precisa de um AVALista. Quem avaliza? Por que
avaliza? E para quem avalizado, que mensagem est presente? O que uma AO? Quem a
pratica e/ou a constri? De que ao se fala? Quem a assume com as suas consequncias?
AVALIAR supe a ao de algum, mas que ao? Quem avalia atribui valor a algo. Por
qu? Para qu? Com que critrios se estabelece o valor? Valor como medida, quantidade ou como
mrito?
Continuando nosso dilogo, que tal voc contar sobre suas vivncias em avaliao. Por
exemplo:
1.4 Que sugestes voc daria aos professores de hoje sobre a prtica da avaliao?
a) A avaliao faz parte do PROCESSO educacional, no devendo ter uma nfase desmedida,
como se fosse o elemento mais importante. Fazer isto confirmar a distoro da avaliao como
fim (e no como processo). A avaliao deve estar em harmonia com o trabalho cotidiano em
sala de aula.
b) A definio clara das regras do jogo evita criar ansiedade e desconfiana na relao pedaggica.
Provas-surpresa ou o uso da prova para manter a disciplina so formas que pouco auxiliam
na aprendizagem.
c) A concepo de avaliao como processo prope que seja contnua, considerando os vrios
momentos da aprendizagem dos alunos e no a julgando apenas num determinado dia de
prova.
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EaD
didtica
Voc sabe que j foram realizados muitos estudos sobre avaliao e segundo Luckesi (2002,
p. 90), h uma diferenciao fundamental a considerar entre os termos avaliar e verificar. Fre-
quentemente estes termos so usados como sinnimos, mas veja: Verificar provm etimologica-
mente do latim verum facere e significa fazer verdadeiro. A verificao tem carter de controle
e determinao, enquanto que o termo avaliar, diz Luckesi (2002, p. 90): tem sua origem no
latim, provindo da composio a-valere, que quer dizer dar valor a..., e infelizmente A escola
brasileira opera com a verificao e no com a avaliao da aprendizagem (p. 93).
Voc, analisando a sua formao pde perceber se os seus professores mais verificavam seus
conhecimentos ou procuravam avaliar seus conhecimentos? Alis, convm que aprofundemos
nosso pensar sobre porqu avaliamos. Para ter notas, pareceres, relatrios sobre a aprendiza-
gem dos alunos? Para analisar nossa atuao? Avaliar, para qu?
AUTORITRIA DEMOCRTICA
Classificatria Emancipatria
(capazes, incapazes) (liberta, empodera os sujeitos da aprendizagem)
Excludente Includente
(exclui os menos capazes) (inclui os fora do processo)
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marcada pela problematizao e por uma autntica gnosiologia, capaz de desafiar a interao
discente-docente em sala de aula e libertar o pensamento pela ao dos homens uns com os
outros na tarefa comum de refazerem o mundo e torn-lo mais e mais humano (Freire, 1987a,
1996, p. 65).
Esta segunda perspectiva de Freire (1987, 1996) inscreve-se em uma concepo democr-
tica. Apostamos nessa compreenso porque permite a construo, produo e reconstruo do
conhecimento, responsabilidade social da escola.
Voc pode estar pensando que nem sempre isto ocorre, no entanto, quando h uma boa
relao entre professor e alunos, quando permitido o erro e a participao a aprendizagem
tende a se concretizar com maior facilidade e, independentemente desta questo, papel do
professor apostar sempre na aprendizagem de todos os seus alunos.
H uma histria que pode ilustrar melhor a ideia, que de um professor das Cincias da
Educao. Ele anunciou uma conferncia na qual falaria sobre o modo como ele havia desco-
berto um mtodo para um gato falar francs. E no dia marcado muitas pessoas estavam espera
para ouvir a conferncia e para ouvir o gato. O gato nunca falou, evidentemente, miou quando
muito, e no fim lhe perguntaram:
Quer dizer, pode haver ensino sem haver aprendizagem. Pode haver aprendizagem, sem
haver ensino...
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Funo diagnstica: permite verificao dos progressos e dificuldades dos alunos e atuao
do professor, que, por sua vez, determinam modificaes no processo de ensino.
Funo Somativa: tem o propsito de oferecer subsdios para o registro das informaes
relativas ao desempenho do aluno. Contemplar em seu interior tudo aquilo que foi visualizado
na funo diagnstica e formativa.
Segundo Luckesi (2002), a avaliao serve para auxiliar cada aluno no seu processo de
competncia e crescimento para a autonomia e indicadora de novos rumos. Serve tambm para
compreender o estgio de aprendizagem em que o aluno se encontra, objetivando o avano no
processo.
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EaD
didtica
Essa prtica pode ser utilizada, e, muitas vezes, importante, no entanto no pode ter a
intencionalidade do controle e da intimidao. Uma prova, embora de efeito sempre relativo,
pode ser um instrumento que favorece a anlise do aproveitamento do aluno pelo professor de
modo que, se feita com coerncia, possibilita os encaminhamentos de aprendizagens posteriores.
Segundo Ballester et al (2003, p. 52)
Nunca ser tarde demais se aproveitamos as atividades de avaliao com fins verdadeiramente humanos
e educativos; por isso, e na crena dessas possibilidades, pensamos que os princpios e as atuaes
concretas de uma avaliao democrtica poderiam ser os seguintes: de transparncia, de motivao
e de participao e negociao.
Princpio de transparncia, que segundo Melchior (1998), deveria garantir o direito aos
alunos de estarem informados sobre os critrios adotados na sua avaliao e decises tomadas
para sua formao. Uma atuao de acordo com esse princpio comportaria o seguinte:
a) divulgar, no comeo de cada curso, matria, atividades, as orientaes sobre o que se deseja
atingir, preferencialmente informaes escritas.
b) expor os mecanismos pelos quais a avaliao vai ser registrada: notas, pareceres, relatrios
de avaliao e os tempos: bimestrais, trimestrais e/ou semestrais.
c) permitir que os alunos conheam previamente provas e/ou exames similares queles aos quais
vo ser submetidos e desenvolver estratgias eficazes de aprendizagem, refletindo sobre os
erros.
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Por isso, sempre esto necessitando ampliar a sensibilidade e a compreenso dos processos
de aprender dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Estar aberto permanentemente
possibilidade do erro e necessidade de retificao das prticas que realizam fundamental.
Preste ateno!
A avaliao um processo que se vale de instrumentos para coleta de dados. Os dados sero
teis se forem pertinentes ao que se pretende analisar e vlidos para indicar a continuidade das
aes de ensino e aprendizagem. Para tanto os instrumentos devem ser adequados.
Instrumentos podem ser provas e testes escritos e orais, trabalhos individuais e grupais
(relatrios, textos, cartazes, painis informativos, etc.), entrevistas, observao...
A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras
comuns: Inciso V a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao
contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos.
Assim sendo, a avaliao da aprendizagem uma prtica pedaggica, til e necessria para
analisar o que se faz. E o papel principal do professor consiste em auxiliar o aluno a aprender.
Melchior (2003, p. 17) prope que:
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EaD
didtica
Se no houve aprendizagem, ento no se ensinou e o professor tem que questionar e verificar onde est
a falha, analisando todos os elementos envolvidos no processo, entendendo que sempre um desafio
avaliar a aprendizagem em funo da subjetividade humana na relao com o processo educativo.
Antes de avanarmos para nosso prximo texto sugerimos que voc assista: O contador
de histrias, um filme de Luiz Villaa, que ilustra muito bem que no h nenhum caso perdi-
do no processo de formao humana. Todos tm potencialidades e cabe tambm ao professor
estimular seus alunos para que construam a autoformao. O filme conta a histria do menino
Roberto Carlos Ramos, analfabeto at os 13 anos de idade e considerado irrecupervel. Esse
um caso que ilustra o que acontece com boa parte das 75 milhes de crianas no mundo que
esto fora da escola. Segundo a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (Unesco), no mundo, hoje, um em cada seis adultos analfabeto. O contador de histrias
uma excelente oportunidade de reflexo sobre a importnciada educao para a superao
da pobreza e da excluso social.
ESTUDO DE CASO
Vamos fazer nossa avaliao analisando o que aprendemos at aqui, tomando como pro-
cedimento o Estudo de Caso. Para tanto duas tarefas precisam ser cumpridas.
a) A primeira refere-se a obter com professores de uma escola um relato de como um determinado
professor encaminhou e realizou uma ao de avaliao junto com seus alunos. De posse do
relato, descreva o caso, contextualizando com indicao de que nvel de ensino a escola, de
que ano so os alunos que participaram da avaliao relatada, como o professor procedeu no
encaminhamento da avaliao e como ocorreram outros fatos relativos ao caso.
b) A segunda atividade analisar o caso descrito, seguindo o roteiro exposto a seguir. Aps a
anlise do caso faa uma sntese dos conhecimentos novos construdos por voc com os estudos
sobre avaliao at o momento realizados.
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Seo 4.2
Avaliao no Contexto Escolar
Muito se tem discutido e estudado sobre a temtica, mas a avaliao sempre desafiadora
e provocadora da nossa capacidade de gerenciar o fazer pedaggico. Avaliar envolve justia,
discernimento, compreenso, rigor, sabedoria, entendimento, e mais uma infinidade de quali-
dades e por isso mesmo um processo complexo. Complexo porque envolve a vida das pessoas
(famlias, amigos).
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EaD
didtica
Assim, ao organizarmos a avaliao numa dimenso participativa, com requisitos que de-
senvolvam a autonomia, h maiores possibilidades de construo e de aprendizagem significativa.
Isso porque o processo avaliativo marcado por relaes de poder que quando no democrticas,
intimidam e inibem a expresso e a construo do conhecimento.
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Ela tinha uma varinha mgica que fazia as pessoas bonitas ou feias, alegres ou tristes, vi-
toriosas ou fracassadas. Como todas as rainhas, ela tambm tinha um espelho mgico. Um dia,
querendo avaliar sua beleza, tambm ela perguntou ao espelho:
Minha rainha, os tempos esto mudados. Esta no uma resposta assim to simples. Hoje
em dia, para responder a sua pergunta eu preciso de alguns elementos mais claros.
Atnita, a rainha no sabia o que dizer. S lhe ocorreu perguntar: Como assim?
Veja bem respondeu o espelho , em primeiro lugar, preciso saber por que Vossa Ma-
jestade fez essa pergunta, ou seja, o que pretende fazer com minha resposta. Pretende apenas
levantar dados sobre seu ibope no castelo? Pretende examinar seu nvel de beleza, comparando-o
com outras pessoas, ou sua avaliao visa ao desenvolvimento de sua prpria beleza, sem nenhum
critrio externo? uma avaliao considerando a norma ou critrios predeterminados? De toda
forma, preciso, ainda, que Vossa Majestade me diga se pretende fazer uma classificao dos
resultados.
E continuou o espelho.
Alm disso, eu preciso que Vossa Majestade me defina com que bases devo fazer essa
avaliao. Devo considerar o peso, a altura, a cor dos olhos, o conjunto? Quem devo consultar
para fazer essa anlise? Por exemplo: se consultar somente os moradores do castelo, vou ter uma
resposta; por outro lado, se utilizar parmetros nacionais poderei ter outra resposta. Entre a turma
da copa e anes, a Branca de Neve ganha estourado. Mas, se perguntar aos seus conselheiros,
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EaD
didtica
acho que minha rainha ter o primeiro lugar. Depois, ainda tem o seguinte continuou o es-
pelho: Como vou fazer essa avaliao? Devo usar anlises continuadas? Posso utilizar alguma
prova para verificar o grau dessa beleza? Utilizo a observao?
Finalmente, concluiu o espelho: Ser que estou sendo justo? Tantos so os pontos a con-
siderar (Batista, 2001, p. 113).
Para que a avaliao cumpra sua funo imprescindvel que seja entendida como parte do
PROCESSO educativo, no devendo receber uma nfase desmedida, como se fosse o elemento
mais importante. Fazer isso confirmar a distoro da avaliao como fim (e no como meio).
A avaliao, estando articulada com o trabalho cotidiano em sala de aula no cria dificuldades,
muito pelo contrrio, se institui como uma forma de ampliar e avanar na aprendizagem.
Seo 4.3
Avaliao na sua Funo Diagnstico
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Nesse cenrio a avaliao uma das dimenses a serem consideradas como carentes de
reflexo, porque a partir dos dados e informaes produzidos por intermdio dela possvel in-
terpretar o caminho percorrido em seus acertos e desvios. A avaliao processo fundamental
para a qualificao e inovao da proposta escolar.
Tem a funo diagnstica, como pressuposto bsico intensificar a competncia dos que
ensinam e dos que aprendem, numa relao integradora e de incluso no processo de construo
pedaggica. Essa construo entende, aprendizes e ensinantes, como grupo articulado e articu-
lador da produo de conhecimentos e da qualidade das aprendizagens e nunca como mentores
do fracasso escolar. Quem pratica avaliaes com essa concepo assume o compromisso de
adoo da atitude de mudana.
A avaliao na sua funo formativa tem como principal objetivo favorecer e provocar a
melhoria e o crescimento humanos pela aprendizagem, saindo seus agentes da situao de medo
para a situao de entusiasmo e prazer, como lemos em Snyders (1988):
[...] sentir-se progredindo, capaz de progredir, sentir suas foras crescendo; conhecer-se melhor,
governar-se, resistir, ir at o fim do que tinha tentado; pelo que se pode avaliar, ver onde est, tomar a
medida de si mesmo (possibilidades e limites) e adquirir confiana em si mesmo; em suma fazer suas
provas, prestar testemunho, confirmao de si mesmo (p. 207).
Essa concepo vai na contramo do que pensam aqueles que se apoiam na premissa
de que se no houver o controle pela via da prova classificatria os alunos passaro pela escola
sem aprender, ou que fazer avaliaes que tenham como contedo e finalidade a ajuda ao aluno
acaba superficializando o ensino, descomprometendo o estudante e produzindo um afrouxamento
pedaggico por parte do professor. Conveniente que se entenda que a exigncia posta por uma
ao avaliativa contnua, formativa, global, muito maior no rigor de sua prtica.
Trs pilares bsicos constituem e sustentam a prtica avaliativa com a funo diagnsti-
ca: um processo de acompanhamento fundamentado, a interveno consentida e capacitadora
e a promoo dos sujeitos das prticas que se produzem na sala de aula e na escola como um
todo.
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Para uma leitura dessa natureza concorre a competncia terica em termos do que seja
aprender, do que seja conhecimento e dos desafios do contexto histrico sociocultural. Outro
requerimento a sensibilidade poltica e tcnica para entender e identificar os saberes, valores,
atitudes, possibilidades e necessidades dos alunos.
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[...] a essncia da tirania era a negao da complexidade, ao mesmo tempo em que considerava os
avaliadores como grandes simplificadores. Trabalhamos diariamente com simplificaes, formulaes
de objetivos, com tendncias centrais, com testes critrios e nos tornamos de tal forma condicionados
por eles que perdemos a conscincia das atividades fundamentais do processo ensino/aprendizagem
(p. 142).
Ainda segundo Goldberg e Prado (1980), Michael Scriven (1967), ao discutir os tipos de
avaliao e os princpios que os fundamentam, observa que a avaliao formativa tem o objeti-
vo de promover o aperfeioamento do programa educativo em suas etapas e dimenses: incio,
desenvolvimento e final, de forma diagnstica, contnua e prospectiva.
Uma corajosa e ousada renovao nas concepes sobre educao, escola, ensino/apren-
dizagem e vontade poltica coletiva de mudana so requisitos para que a avaliao explicitada
neste texto se efetive na escola.
para pensar novas ideias temos que desarmar nossas ideias feitas e misturar as peas, assim como tip-
grafo ver-se- obrigado a desarmar os clichs, se deseja imprimir um texto num novo idioma (p. 23).
Fica o convite para dialogarmos e ampliarmos a reflexo sobre essa temtica, caro aluno.
Consulte tambm, para sua leitura: Barcelos, Eronita S. A experincia da avaliao como
prtica de vida. Contexto e Educao, Iju, RS: Ed. Uniju, n. 7, jul./set. 1987.
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