Regletas

Gua Didctica

Nivel Preescolar

Irene Gonzlez
Regletas
Gua Didctica
Irene Gonzlez
autor

Regletas
Gua Didctica
Nivel Preescolar

Obra protegida por sep-indautor

Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio,

sin la autorizacin escrita del titular de los derechos patrimoniales.
Regletas
Gua Didctica

Nivel Preescolar
Primera Edicin

Irene Gonzlez
 ndice
Introdu
c
9

cin
Descripcin del
material didctic
o
12

Propsitos educativos
16

La construccin de
l concepto de nm
ero y forma en el
nio preescolar
18

Las regletas y su relacin con el progarma de educacin preescolar

25

Recomendacio
nes para el do
cente
34
 Actividad 1
D escubre su v
alor
36
41

Actividad 2Cmo son las cosas y las personas

49

a ga m o s trenes
Activ idad 3H
55

Actividad 4Camiones de carga

Actividad 5De colores y nmeros

61

Activid
ad 6Se
ries y p
atro nes
67

74

n
Evaluaci
Introduccin
L os nios aprenden y expresan inters por el mundo que
los rodea. Les gusta tocar, probar, oler, or y experimentar
por su cuenta.Tienen mucho inters en aprender a travs de
la experimentacin y del juego.
El juego es una actividad presente en todos los seres hu-
manos, considerado como un factor importante y potencia-
lizador en el desarrollo del ser humano, especialmente en su
etapa infantil.
A travs de l, el nio desarrolla su personalidad y habili-
dades sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras
y, en general, le proporciona las experiencias que le ensean a
vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a
crecer y a madurar.
El proceso de aprendizaje a travs del juego durante la
infancia y la etapa escolar en la vida de un nio, favorece com-
petencias que hoy en da se requieren en la sociedad para ase-
gurar su xito escolar, social y emocional.
Para ello, es necesario que las instituciones educativas
propicien un ambiente ldico en el cual los nios construyan
su propio conocimiento mediante las experiencias que le brin-
da su entorno. Las regletas son un material didctico manipula-
tivo que permite la realizacin de actividades en las que los ni-
os participan en la construccin de conceptos matemticos
a partir de experiencias concretas, por lo que desarrollan la
capacidad de utilizar las matemticas como instrumento para
reconocer, plantear y resolver problemas en la vida cotidiana.
Sin duda, el uso de material didctico resulta de vital im-
portancia para el desarrollo del nio, ya que es a travs del
juego y la manipulacin como los nios de educacin preesco-
lar desarrollan competencias para la vida relacionadas con la
movilizacin de sus saberes.
En este sentido, promueve el desarrollo de competencias
para la vida, pues moviliza y pone en juego los tres dispositivos
fundamentales: el saber, saber hacer y la conciencia de ese ha-
cer ante situaciones y contextos diversos.
Las regletas ofrecen un conjunto de herramientas educa-
tivas con las que de manera ldica, el nio podr desarrollar
competencias vinculadas con sus habilidades motoras y cogni-
tivas, que contribuyen a desarrollar el pensamiento matemti-
co facilitando y potencializando el aprendizaje significativo de
forma divertida contribuyendo a la resolucin de problemas
y promoviendo la construccin del pensamiento matemtico.
La finalidad de esta gua es proporcionar algunas suge-
rencias de actividades que tienen un sustento ldico, ya que
se considera al juego, la manipulacin de objetos y la relacin
con otros, la base para el desarrollo del aprendizaje en donde a
travs de las regletas se podrn favorecer aprendizajes espera-
dos vinculados con longitudes, equivalencias, series numricas,
patrones, composicin y descomposicin de nmeros, agrupa-
mientos, conteo y operaciones bsicas entre otros. Sin duda, el
juego con este material didctico ofrece a los nios la oportu-
nidad de combinar actividad y pensamiento, desarrollar su cu-
riosidad, compartir experiencias, as como afianzar su autono-
ma y autoestima y sobre todo generar nuevos conocimientos.
Deseamos que el material sea de su agrado y la informacin de
esta gua didctica le ayude en su trabajo diario.
Descripcin
del material didctico
L as regletas son un material didctico matemtico que cons-
ta de un conjunto de regletas de madera de diez tamaos y
colores diferentes. La longitud de las mismas va de uno a diez
cm y la base de 1cm2.
Este material est destinado para que los nios manejen
aprendizajes esperados vinculados con longitudes, equivalen-
cias, series numricas, patrones, composicin y descomposi-
cin de nmeros, agrupamientos, conteo y operaciones bsi-
cas entre otros, todo ello sobre una base manipulativa.
El trabajo con las regletas est fundamentado sobre la no-
cin de medida; por ello, la nocin de nmero aparece a partir
de la comparacin de regletas de distintas longitudes. 14 piezas de 1.0 x 1.0 x 7.0 cm color negro
De esta manera, el nmero se puede presentar como un
operador que transforma una medida en otra.
Qu incluye?
Caja de plstico con medidas de 3.4 cm de altura,
22.2 cm de ancho y 29.9 cm de largo, con divisiones
interiores, con reborde para el cierre de la tapa.
Tapa de plstico con medidas de 22.7 x 30.4 cm
291 Regletas de plstico en 10 diferentes colores, con
las siguientes medidas:
10 piezas de 1.0 x 1.0 x 10.0 cm color naranja
11 piezas de 1.0 x 1.0 x 9.0 cm color azul
12 piezas de 1.0 x 1.0 x 8.0 cm color caf
16 piezas de 1.0 x 1.0 x 6.0 cm color verde obscuro
20 piezas de 1.0 x 1.0 x 5.0 cm color amarillo
25 piezas de 1.0 x 1.0 x 4.0 cm color morado
33 piezas de 1.0 x 1.0 x 3.0 cm color verde claro
50 piezas de 1.0 x 1.0 x 2.0 cm color rojo
100 piezas de 1.0 x 1.0 x 1.0 cm color blanco
Incluye gua didctica para la educadora
 Los colores fueron escogidos a partir de los colores pri- 2. La familia Verde-Azul est integrada por las regletas
marios (rojo, amarillo, azul) y cada uno de ellos representa a , verde claro, verde oscuro y azul, entre las cua-
una familia. les se establecen las siguientes relaciones:

1. La familia Rojo-Caf est compuesta por las regletas La es la tercera parte de la verde claro, la sex-
, roja, morada, y caf, entre las cuales se esta- ta parte de la verde oscuro y un noveno de la azul o la
blece una relacin de mltiplo-submltiplo. azul es nueve veces la .

La roja es el doble de la o la es la mi-

tad de la roja.

13
La morada es el doble de la roja o la roja es la mitad
de la morada.

La familia Amarilla-Naranja est formada por las regletas

, amarilla, y anaranjada, entre las cuales se establecen
las siguientes relaciones:
Descripcin del material didctico

La caf es el doble de la morada o la morada es la

mitad de la caf. La es un dcimo de la anaranjada.
 La amarilla es un medio de la anaranjanda.

La es un quinto de la amarilla.

14
Descripcin del material didctico
 Propsitos educativos
D e acuerdo con los aprendizajes esperados indicados en
el Programa de estudios de Educacin Preescolar, con el
manejo de las regletas se desarrollarn competencias para

Utilizar los nmeros en situaciones variadas que im-

plican poner en prctica los principios del conteo.
Resolver problemas en situaciones que le son fa-
miliares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar,
comparar y repartir objetos.
16 Reunir informacin sobre criterios acordados, repre-
sentar grficamente dicha informacin e interpretarla.
Identificar regularidades en una secuencia, a partir de
criterios de repeticin, crecimiento y ordenamiento.
Construir objetos y figuras geomtricas tomando en
cuenta sus caractersticas.
Utilizar unidades no convencionales para resolver
problemas que implican medir magnitudes de longitud.
La construccin del concepto
de nmero y forma en el nio preescolar
A l hablar del campo formativo Pensamiento Matemtico,
ste nos plantea que en los salones de clases de prees-
colar se deben presentar diversas situaciones que les impli-
quen retos a los nios. Estos retos deben relacionarse con
los nmeros, la forma, la medida y el espacio, permitindoles
conocer, comprender, analizar y tomar decisiones frente a
los problemas cotidianos que enfrenta cada uno de los nios
considerando su edad y ambiente social.
La labor que se lleva a cabo en los jardines de nios es de
gran importancia, porque es en esta etapa de los nios donde
se fincan las bases para futuros aprendizajes, por eso es sig-
nificativo desarrollar procesos mentales en los nios de este
nivel para favorecerles dicha construccin.
El ser humano desde temprana edad a travs de los pro-
cesos de desarrollo, las experiencias que vive al interactuar
con su entorno y las relaciones que establece con los objetos
del medio fsico y social, puede tener contacto con sus prime-
ras nociones matemticas (numricas, geomtricas, espaciales
y temporales), que constituyen el fundamento de su pensa-
miento matemtico.
El proceso natural en el que surgen las nociones mate-
mticas iniciales demanda, sin embargo, la estimulacin de
capacidades bsicas como la observacin, la manipulacin y
la reflexin en situaciones que coloquen a los nios frente a
desafos interesantes que provoquen la bsqueda de solucio-
nes apoyadas en los conocimientos que poseen.
Para la educacin preescolar, las habilidades bsicas
a desarrollar son la abstraccin numrica y el razonamien-
to numrico, que tienen un antecedente en las experiencias
cotidianas previas al ingreso a la escuela; los nios aprenden
matemticas antes de ingresar a la escuela. En su entorno fa-
miliar comienzan a construir ciertas nociones matemticas al
observar su entorno.
La escuela les ayudar a sistematizar su conocimiento
y apoyarlo para el logro de las representaciones mentales, a
travs de disponer de estrategias, recursos y juegos que po-
sibiliten al nio el paso de las situaciones concretas al manejo
de smbolos abstractos.
Para lograr esto, la educadora debe considerar el proce-
so de desarrollo en la construccin de las nociones matem-
ticas; es decir considerar que el nio pasa por al menos tres
etapas para estructurar su pensamiento matemtico:
1. Etapa motriz, que requiere del movimiento del
nio para definir su psicomotricidad y en especial
la ubicacin espacial y temporal como anteceden-
tes de los conceptos de nmero.
 2. Etapa motriz fina, requiere de manejo de ma-
terial concreto y de repeticiones constantes para
lograr nuevos esquemas de pensamiento; aqu el
trabajo con la educadora es determinante para fa-
cilitar el acceso al lenguaje matemtico.
3. Etapa simblica, inicia el logro de representa-
ciones mentales.
El nio trascurre estas etapas gradualmente y en cuanto
recibe ms experiencias de aprendizaje a travs del movimien-
to, la manipulacin de materiales didcticos y el uso del len-
guaje, ms rpidamente construye las nociones matemticas.
En la educacin preescolar, el pensamiento matemtico
19 abarca dos aspectos fundamentales para la construccin de
nociones matemticas bsicas: la construccin del concepto
de nmero y las nociones de forma, espacio y medida.
Para hablar de los conceptos de nmero y forma, es ne-
cesario que los nios preescolares interacten con los obje-
tos de su mundo circundante, ya que esto es un hecho per-
manente en sus vidas. Estas interacciones son importantes
para ellos, ya que les propician el desarrollo de competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes), las cuales se lograrn
siempre y cuando se les oriente sobre lo que han observado,
intercambien sus opiniones y se planteen nuevas preguntas
que los conducirn a ampliar lo que ya saben de las cosas que
les rodean y por lo tanto a profundizar lo aprendido.
Ahora bien, hablar de la nocin de nmero y forma en
preescolar, es hacer referencia al conocimiento de un "hecho" o
de "algo" que no se entra de lleno en el conocimiento del mismo
Contenidos
en profundidad; es decir, la nocin es una idea general que nos
permite interpretar el conocimiento de una cosa o un hecho.
a. Nocin de nmero
Cuando los nios preescolares asisten a la escuela, tienen ex-
periencias adquiridas con los nmeros; saben los aos que
tienen, el nmero de hermanos, el nmero de juguetes que
les han trado los reyes, pero realmente no tienen adquirido
el concepto de nmero.
Para la consecucin del concepto de nmero ser nece-
saria la comprensin del aspecto cardinal y del aspecto ordinal.
El aspecto cardinal est asociado con la actividad de
contar, es decir, se trata de asignar a cada elemento
de un conjunto un nmero, o sea que es hacer el
recuento de los objetos que hay en cada conjunto y
el ltimo nmero de ese recuento sera el cardinal
del mismo.
El aspecto ordinal consiste en ordenar conjuntos se-
gn sus elementos, estableciendo entre ellos relacio-
nes de jerarqua.
Sin duda, el concepto de nmero y su aprendizaje va liga-
do al desarrollo de la lgica en los nios. El desarrollo de la l-
gica, a su vez, va ligado a la capacidad de realizar clasificaciones
y seriaciones con los objetos del entorno.
Para ello hay que dominar las competencias de contar,
clasificar, seriar, y como consecuencia de las anteriores, el re-
conocimiento de patrones.
 El conteo es establecer una relacin biunvoca entre las
palabras empleadas para nombrar los nmeros y los elemen-
tos de un conjunto, en donde la cantidad de palabras coincide
con la cantidad de elementos. Esta competencia del conteo
es fundamental para lograr la construccin del nmero, por
lo que es importante seguir los siguientes principios:
Correspondencia uno a uno: se refiere a contar to-
dos los objetos de una coleccin una y slo una vez,
estableciendo la correspondencia entre el objeto y el
nmero que le corresponde en la secuencia numrica.
Irrelevancia del orden: permitir que los nios descubran
que el orden en que se cuenten los elementos no influ-
20 ye para determinar cuntos objetos tiene la coleccin.
Orden estable: para contar se requiere repetir los
nombres de los nmeros en el mismo orden cada
vez; es decir, el orden de la serie numrica siempre
es el mismo: 1, 2, 3
Cardinalidad: es necesario que el nio llegue a com-
prender que el ltimo nmero nombrado es el que
indica cuntos objetos tiene una coleccin.
Abstraccin: considerar que el nmero en una serie
es independiente de cualquiera de las cualidades de
los objetos que se estn contando; es decir, que las
reglas para contar una serie de objetos iguales son
las mismas para contar una serie de objetos de dis-
tinta naturaleza.
La clasificacin es un proceso que permite organizar, or-
denar los objetos segn sus diferencias y semejanzas.
Contenidos
Comienza a darse desde las primeras diferenciaciones que
hace el nio de los objetos, y progresivamente va desarrollan-
do acciones mentales para introducir otras relaciones entre
los objetos. Incluye tambin el establecimiento de relaciones
de pertenencia y de inclusin en funcin del criterio elegido.
La seriacin permite establecer relaciones comparativas
entre los elementos de un conjunto y los ordena segn sus
diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Para ha-
blar de seriacin se requiere que se cumplan con dos princi-
pios: transitividad y reversibilidad.
En el reconocimiento de patrones, mediante la clasifica-
cin y seriacin se reconocen diferencias y semejanzas en-
tre colecciones de objetos y se establecen criterios de or-
den entre ellos. Este trabajo conlleva la puesta en marcha de
mecanismos matemticos como la deteccin de patrones y
el descubrimiento de relaciones entre objetos y situaciones
problemticas del entorno. La fusin de la clasificacin y la se-
riacin da como resultado la operacin de correspondencia
biunvoca o uno a uno; en la primera fase, al nio se le pide
colocar una hilera de elementos y se le propone que ponga
la misma cantidad de elementos de otro color. El nio coloca
tantos elementos como sea necesario para igualar la longi-
tud de la hilera modelo de manera que el primer y ltimo
elemento de ambas hileras coincidan, independientemente de
la cantidad de elementos que necesite para hacerlo. En un
segundo momento, ya establece la correspondencia biunvo-
ca; esto le permite afirmar que los dos conjuntos tienen la
misma cantidad de elementos. En una tercera etapa, si se rea-
liza una transformacin en la disposicin de los elementos, el
nio sostiene la equivalencia numrica de los mismos.
 Las nociones de conversacin, cantidad y equivalencia dan
lugar a las operaciones mentales que permiten la construccin
de la nocin de nmero. En estos procesos se hace abstrac-
cin de las cualidades en la comparacin y el nio es capaz de
determinar el nmero de objetos en una agrupacin, que es el
principio del concepto de nmero. El nio ya es capaz de iden-
tificar sin dificultad los conceptos de cantidad: todos-algunos,
muchos-pocos, ms-menos. Comienza adems a relacionar
los nmeros y cambia su percepcin para entender que sirven
para comparar cantidades, y es en ese momento en donde se
puede hincar la representacin simblica de un nmero.
Para ayudar a los preescolares a la construccin de la con-
servacin del nmero, se deben planificar y desarrollar activida-
21 des que propicien el conteo de colecciones reales de objetos.
El nmero es un concepto lgico de naturaleza distinta al
conocimiento fsico o social ya que no se extrae directamen-
te de las propiedades fsicas de los objetos ni de las conven-
ciones sociales, sino que se construye a travs de un proceso
de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos
que expresan nmero.
La abstraccin numrica y el razonamiento numrico
son dos habilidades bsicas que los nios deben adquirir y
son fundamentales para desarrollar el pensamiento mate-
mtico. La abstraccin numrica se refiere a procesos por
los que perciben y representan el valor numrico en una co-
leccin de objetos, mientras que el razonamiento numrico
permite inferir los resultados al transformar datos numri-
cos en apego a las relaciones que puedan establecerse entre
ellos en una situacin problemtica.
Contenidos
Durante la educacin preescolar, las actividades median-
te el juego y la resolucin de problemas contribuyen al uso
de los principios del conteo (abstraccin numrica) y de las
tcnicas para contar (inicio del razonamiento numrico), de
modo que las nias y los nios logren construir, de manera
gradual, el concepto y el significado de nmero.
En el caso particular de la educacin matemtica, el enfo-
que por competencias hace nfasis en el desarrollo del pensa-
miento matemtico. El principal sustento del proceso de en-
seanza y aprendizaje es entonces despertar el inters entre
los nios por reflexionar, pensar, resolver problemas, buscar
estrategias, argumentar y validarlas. Estimular la competencia
matemtica ayuda a que los nios accedan al conocimiento, lo
analicen y valoren los fenmenos de su entorno.
Las actividades para desarrollar el pensamiento matem-
tico pueden realizarse en el saln de clase o en el patio, orga-
nizando a los nios en parejas o en equipos; tambin puede
tratarse de trabajo individual o de grupo. Estas diferentes or-
ganizaciones para realizar las actividades propician espacios
de socializacin del conocimiento y de las experiencias de y
entre los nios, y colateralmente van propiciando el desarro-
llo de competencias sociales tales como exponer y compartir
ideas, escuchar a otros, tomar acuerdos o en ocasiones disen-
tir generando argumentos para exponer la propia posicin.
Es importante que las educadoras tengan presente que es
necesario distinguir las actividades y situaciones que favore-
cen en los nios la adquisicin de nociones de aquellas que se
limitan a la manipulacin de objetos sin una intencin definida.
De esta manera, comprendern que en la educacin prees-
colar las actividades en el mbito matemtico no tienen una
 intencin exclusivamente propedutica en relacin con lo que
aprendern en la escuela primaria, sino que buscan favorecer
la adquisicin y la evolucin de las nociones que sern la base
para acceder a la comprensin de significados cada vez ms
amplios y complejos.
b. Nocin de forma
La necesidad de la enseanza de la geometra en el mbito es-
colar responde, en primer lugar, al papel que la geometra des-
empea en la vida. El conocimiento geomtrico es indispen-
sable para desenvolverse en la vida cotidiana: para orientarse
reflexivamente en el espacio, para hacer estimaciones sobre
22 formas y distancias, para hacer apreciaciones y clculos rela-
tivos a la distribucin de los objetos en el espacio, etctera.
El espacio en donde se desenvuelve el nio est lleno de ele-
mentos geomtricos con significado concreto para l: puertas,
ventanas, mesas, pelotas, etctera. En su entorno cotidiano, en
su localidad, en su casa, en su escuela, en sus espacios de juego,
aprende a organizar mentalmente el espacio que le rodea, a
orientarse en el espacio.
A partir de situaciones que resulten familiares para los
nios (recorridos habituales, formas de objetos conocidos)
y mediante actividades manipulativas y ldicas, la educadora
puede fomentar el desarrollo de los conceptos geomtricos
contemplados en el plan de estudios de este nivel educativo.
Con relacin al aprendizaje de la geometra (figuras y
cuerpos geomtricos), es importante la identificacin de los
atributos de las formas, figuras y cuerpos geomtricos: tama-
o, grosor, etctera.
Contenidos
El objetivo de trabajar los conocimientos espaciales y las
formas geomtricas implica ampliar el marco de experiencias
que los nios han construido en su entorno social y familiar.
Es importante que la educadora presente experiencias
con situaciones para observar, representar, describir e identi-
ficar progresivamente las figuras o cuerpos geomtricos para
generar representaciones mentales del espacio y las formas.
Para trabajar las nociones de nmero y forma en prees-
colar, es recomendable que la educadora no olvide utilizar el
lenguaje de la geometra desde pequeos para que los nios
se vayan familiarizando, incluir la geometra en las rutinas dia-
rias, realizar juegos que requieran el uso de formas, espacios
y ubicaciones, utilizar recipientes de distintos tamaos, hacer
collages y montajes utilizando tableros geomtricos, realizar
construcciones con distintas figuras y cuerpos geomtricos,
animar a los nios a observar objetos, espacios y lugares para
despus describirlos y realizar diversos rompecabezas para
desarrollar la percepcin geomtrica.
En el caso particular de la educacin matemtica, el enfo-
que por competencias hace nfasis en el desarrollo del pensa-
miento matemtico.
El principal sustento del proceso de enseanza y apren-
dizaje es entonces despertar el inters entre los nios por
reflexionar, pensar, resolver problemas, buscar estrategias, ar-
gumentar y validarlos.
Estimular la competencia matemtica ayuda a que los ni-
os accedan al conocimiento, lo analicen y valoren los fen-
menos de su entorno.
Las actividades para desarrollar el pensamiento mate-
mtico pueden realizarse en el saln de clase o en el patio,
 organizando a los nios en parejas o en equipos, tambin
puede tratarse de trabajo individual o de grupo. Estas dife-
rentes organizaciones para realizar las actividades propician,
espacios de socializacin del conocimiento y de las experien-
cias de (y entre) los nios y colateralmente van propiciando
el desarrollo de competencias sociales tales como: exponer
y compartir ideas, escuchar a otros, tomar acuerdos o en
ocasiones disentir generando argumentos para exponer la
propia posicin.
Es importante que las educadoras tengan presenten que
es necesario para distinguir las actividades y situaciones que
23
Contenidos
favorecen en los nios la adquisicin de nociones de aquellas
que se limitan a la manipulacin de objetos sin una intencin
definida. De esta manera, comprendern que en la educacin
preescolar las actividades en el mbito matemtico no tienen
una intencin exclusivamente propedutica en relacin con
lo que aprendern en la escuela primaria, sino que buscan
favorecer la adquisicin y la evolucin de las nociones que
sern la base para acceder a la comprensin de significados
cada vez ms amplios y complejos.
 Las regletas y su relacin con el programa
de educacin preescolar
La Educacin Bsica en Mxico el da de hoy demanda un estudios de educacin bsica incluye en sus propsitos el de-
cambio en el sistema educativo que est acorde con los cam- sarrollo de competencias para que los estudiantes cuenten
bios y el desarrollo de las nuevas tecnologas, las ciencias, la con las herramientas necesarias para su insercin en el mundo
comunicacin y la educacin que les permita a los estudiantes actual.
mexicanos obtener una educacin de calidad. Asimismo, considera a una competencia como el conjun-
Estos cambios se dan en nuestro pas en la Educacin B- to de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habi-
sica a travs de la RIEB (Reforma Integral de la Educacin Bsi- lidades y destrezas que una persona logra mediante procesos
ca) la cual constituye una respuesta a las necesidades sociales, de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situa-
25 econmicas y culturales que nos sealan los avances de este ciones y contextos diversos de su vida diaria.
siglo XXI.
La RIEB tiene como propsito central ofrecer a los es-
tudiantes mexicanos una formacin coherente que est de
acuerdo con cada uno de sus niveles de desarrollo, con las Competencia
necesidades educativas y con las expectativas que la sociedad
Aplica a un
tiene del futuro ciudadano. En este sentido, el actual plan de Integra Transfiere
contexto
Habilidades y Actitudes
Conocimientos
destrezas
 Las competencias, son capacidades con las cuenta una
persona para el desempeo de tareas relativamente nuevas,
en el sentido de que son distintas a las que se hicieron en clase
y se presentan en contextos distintos a aquellos en los que se
ensearon.
El trabajo por competencias representa un reto porque
implica el saber hacer con el saber y el ser, y modifica el rol
de la educadora para convertirse en una gua que encamine al
nio a que sea promotor de su propio conocimiento.
El desarrollo de competencias garantiza no slo acumu-
lar informacin, sino procesar el conocimiento, y con ello in-
tegrar a cada ciudadano en un mundo lleno de cambios. Es
por esto que en la RIEB se consideran las cinco competencias
26 bsicas para la vida que debern desarrollarse desde todos
los campos formativos.
Asimismo, la RIEB considera que el estudiante al egresar
de su educacin bsica sea capaz de:
Comunicarse con claridad y fluidez.
Argumentar, razonar y emir juicios al identificar pro-
blemas de la vida diaria.
Buscar, seleccionar, analizar, evaluar y utilizar la infor-
macin proveniente de diversas fuentes.
Explicar procesos financieros, sociales, econmicos,
culturales y naturales.
Ejercer sus derechos humanos y los valores que fa-
vorecen la vida democrtica.
Asumir y practicar la interculturalidad (social, tnica,
cultural y lingstica).

Competencias para la vida

Regletas en el plan y programas de preescolar

Competencias para el Competencias para el Competencias para el

aprendizaje permanente manejo de la informacin manejo de situaciones

Implican aprender, asumir y Se relacionan con la bsqueda de Vinculadas a organizar y disear

dirigir el propio aprendizaje. informacin, el pensar, reflexionar proyectos de vida y tener iniciativa
argumentar y expresar juicios crticos. para llevarlos a cabo.

Competencias para la convivencia Competencias para la

vida en sociedad

Implican relacionarse con otros Se refiere a la capacidad de decidir y

y con la naturaleza. actuar con juicio crtico frente a los
valores y normas sociales y culturales.
 Potenciarse como ser humano.
Cuidar de su salud.
Aprovechar los recursos tecnolgicos.
Conocer manifestaciones de arte, esttica y percepcin.
La rieb establece el mapa curricular de los tres niveles que
integran la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria),
el cual est organizado en campos formativos que se articulan
de manera coherente al conjunto de asignaturas.
Estos campos pretenden articular las asignaturas que
conforman los tres currculos, de manera que muestren ma-
yor coherencia entre los enfoques y contenidos y expliquen
las competencias que los estudiantes debern desarrollar y
27 poner en prctica. Estos tres currculos estn orientados por
los cuatro campos formativos de la educacin bsica:
Desarrollo personal Lenguaje y
y social comunicacin
Campos
Regletas en el plan y programas de preescolar
formativos
Pensamiento Exploracin y comprensin
del mundo natural y social
matemtico
En el programa de educacin preescolar se considera
que los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen
un carcter integral y dinmico basado en la interaccin de
factores biolgicos, psicolgicos, sociales y culturales, sin em-
bargo, por razones de orden analtico se distinguen campos
del desarrollo, porque en la realidad stos se influyen mutua-
mente. El programa de educacin preescolar se organiza en seis
campos formativos que permiten identificar en qu aspectos
del desarrollo y del aprendizaje se constituyen los cimientos de
aprendizajes ms formales y especficos que los nios estarn
en condiciones de construir conforme avanzan en su trayecto
escolar, y que se relacionan con las disciplinas en que se organiza
el trabajo en la educacin primaria y la secundaria.
Exploracin y conocimiento
del medio
Desarrollo personal Expresin y apreciacin
y social artstica
Campos
formativos
Lenguaje y comunicacin Desrrollo fsico
y salud
Pensamiento
matemtico
Los campos formativos que se favorecern con el mane-
jo del material de regletas son:
El campo formativo de Pensamiento matemtico se desa-
rrolla a partir de nociones que el nio va construyendo a par-
tir de las experiencias que tiene de su entorno.
La abstraccin y el razonamiento se construyen median-
te el juego y la resolucin de problemas para que poco a poco
construyan el concepto y significado de nmero y el sentido
de la forma, el espacio y la medida.
 En este campo, es importante intervenir pedaggicamen-
te para favorecerlo planteando problemas que reten sus capa-
cidades, ya que cuando stos tratan de resolver un problema
se enfrentan a una tarea intelectual estimulante, que les per-
mite valorar sus propios esfuerzos, descubrir nuevos concep-
tos y buscar diversas estrategias de solucin.
Para ello, es necesario el conocimiento de las distintas
formas en que se manifiestan las nociones matemticas bsi-
cas, articulando el anlisis y el diseo de estrategias de inter-
vencin educativa que favorecen (en situaciones diversas) las
competencias de los nios para contar y comparar objetos,
identificar formas, tamaos y espacios, entre otras, y para ex-
presar, mediante el lenguaje, las nociones que han elaborado.
28 Las educadoras tendrn presente que las nociones num-
ricas y las de ubicacin espacial, geometra o de medicin se
favorecen cuando los nios manipulan, comparan, observan y,
sobre todo, expresan sus ideas y stas son tomadas en cuenta
para saber cmo interpretan, perciben el mundo, y cmo se
ven a s mismos como parte de l.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos rela-
Regletas en el plan y programas de preescolar
cionados con la construccin de nociones matemticas bsi-
cas: Nmero y Forma, espacio y medida.
Nmero
Forma, espacio
y medida
El planteamiento central que se sustenta en el enfoque del
programa de educacin preescolar consiste en llevar a las aulas
actividades que despierten el inters de los nios y los inviten
a reflexionar, encontrar diferentes formas de resolver los pro-
blemas y formular argumentos que validen los resultados.
El jardn de nios deber brindar las condiciones que ga-
ranticen una actividad matemtica autnoma y flexible, esto
es, deber propiciar un ambiente en el que los nios formu-
len y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen pro-
cedimientos propios y adquieran herramientas, a la vez que
comunican, analizan e interpretan ideas y procedimientos de
resolucin. Cada campo formativo cuenta con una serie de
aprendizajes esperados que definen lo que se espera de cada
nio en trminos de saber, saber hacer y saber ser, le dan
concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los
nios logran, y constituyen un referente para la planificacin
y la evaluacin en el aula; gradan progresivamente las com-
petencias que los nios deben alcanzar para acceder a co-
nocimientos cada vez ms complejos, y son una gua para la
observacin y la evaluacin formativa de los nios.
La metodologa de trabajo actual pretende desarrollar
las competencias y requiere de un trabajo colaborativo don-
de no slo se resuelvan problemas sino que se d a conocer
al resto del grupo los procedimientos seguidos para enfren-
tar los retos propuestos por el maestro, con lo que el nio
compara las estrategias ms eficaces o ms sencillas.
Las competencias que se vinculan con los aprendizajes
esperados son muy amplios, por lo que en el siguiente cuadro
slo se sealan los que se pueden favorecer en Programa de
Educacin Preescolar utilizando las regletas.
 Campo
Nivel formativo Aspecto Competencia Aprendizaje esperado

Identifica por percepcin, la cantidad de elementos

en colecciones pequeas y en colecciones mayores
mediante el conteo.
Pensamiento matematico
Compara colecciones, ya sea por correspondencia
o por conteo, e identifica donde hay ms que,
menos que, la misma cantidad que.
Preescolar

Utiliza estrategias de conteo, como la organizacin

29
Utiliza los nmeros en
Nmero situaciones variadas que
implican poner en prctica
los principios del conteo.
Regletas en el plan y programas de preescolar
en fila, el sealamiento de cada elemento,
desplazamiento de los ya contados, aadir objetos
o repartir uno a uno los elementos por contar,
y sobreconteo (a partir de un nmero dado en una
coleccin, contina contando: 4, 5, 6).
Usa y nombra los nmeros que sabe, en orden
ascendente, empezando por el uno y a partir de nme-
ros diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.
Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro

de una serie ordenada.

Usa y menciona los nmeros en orden descendente,

ampliando gradualmente el rango de conteo segn
sus posibilidades.

Utiliza objetos, smbolos propios y nmeros para

representar cantidades, con distintos propsitos
y en diversas situaciones.

Ordena colecciones teniendo en cuenta

su numerosidad: en orden ascendente o descendente.
 Campo
Nivel formativo Aspecto Competencia Aprendizaje esperado

Usa procedimientos propios

para resolver problemas.
Resuelve problemas en
Pensamiento matematico situaciones que le son
Identifica, entre distintas estrategias
familiares y que implican de solucin, las que permiten encontrar
agregar, reunir, quitar, igualar, el resultado a un problema.
comparar y repartir objetos.
Preescolar

Explica qu hizo para resolver un problema

Nmero y compara sus procedimientos o estrategias
con los que usaron sus compaeros.
30
Agrupa objetos segn sus atributos
Rene informacin sobre cualitativos y cuantitativos.
criterios acordados, representa
grficamente dicha informacin
y la interpreta. Organiza y registra informacin en cuadros y grficas
de barra usando material concreto o ilustraciones.
Regletas en el plan y programas de preescolar

Distingue la regularidad en patrones.

Identifica regularidades en una

secuencia, a partir de criterios Anticipa lo que sigue en patrones e identifica elementos
Forma, espacio
de repeticin, crecimiento y faltantes en ellos, ya sean de tipo cualitativo o cuantitativo.
y medida
ordenamiento.

Distingue, reproduce y contina patrones en forma

concreta y grfica.
 Campo
Nivel formativo Aspecto Competencia Aprendizaje esperado

Observa, nombra, compara objetos y figuras geomtricas;

Preescolar
Pensamiento Construye objetos y figuras
matematico geomtricas tomando en
describe sus atributos con su propio lenguaje y adopta
paulatinamente un lenguaje convencional (caras planas y
cuenta sus caractersticas. curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y largos);
nombra las figuras.

Forma, espacio
y medida Utiliza unidades no
convencionales para resolver
problemas que implican medir Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso,
por medio de un intermediario.
magnitudes de longitud, capaci-
31 dad, peso y tiempo, e identifica
para qu sirven algunos
instrumentos de medicin.
Regletas en el plan y programas de preescolar
 Es importante hacer mencin que en el caso del nivel
preescolar, debido a que no existen patrones estables respecto
al momento en que un nio alcanza una competencia o desa-
rrolla los procesos que conducen a su logro, se ha considerado
que todas ellas pueden trabajarse en los tres grados.
Es preciso insistir en que el desarrollo de las compe-
tencias planteadas en cada uno de los campos formativos se
32
Regletas en el plan y programas de preescolar
ir favoreciendo en los pequeos durante los tres grados de
educacin preescolar. Ello significa que, como inicio de la ex-
periencia escolar, los nios ms pequeos requieren de un
trabajo pedaggico ms flexible y dinmico, con actividades
variadas en las que el juego y la comunicacin deben ser los
hilos conductores, pues propician el desarrollo cognitivo,
emocional y social.
Recomendaciones
para el docente
A l realizar las actividades sugeridas en esta gua se debe-
rn tener las siguientes consideraciones en el uso de las
regletas.
Utilice diferentes formas de organizacin en el gru-
po creando un ambiente ldico que propicie la cons-
truccin de aprendizajes.
Defina con los nios las reglas claras del uso del ma-
terial y la forma de trabajo en el aula.
Dirija a los nios a travs de preguntas especficas
para la construccin de sus aprendizajes, hacindo-
los reflexionar sobre sus hiptesis y argumentando
sus respuestas.
Construya un ambiente ldico que favorezca la cons-
truccin de aprendizajes significativos permitiendo
que los nios descubran por ellos mismos soluciones.
Estimule a los nios durante toda la actividad para
que manejen el material de manera adecuada y orde-
nada propiciando el trabajo colaborativo, respetando
el ritmo de aprendizaje de cada uno.
Proponga a los nios retos cognitivos cada vez ms
complejos para que ellos los descubran a travs de la
manipulacin de los materiales.
Motive constantemente a los nios para que participen.
Interrogue constantemente a los nios con respecto
a los contenidos de la actividad, permitiendo que re-
flexionen sobre sus hiptesis.
Ofrezca indicaciones y consignas claras con palabras
y explicaciones sencillas.
Permita la libre manipulacin de los materiales.
No d a los nios las respuestas, permita que el tra-
bajo cognitivo y de descubrimiento lo realicen ellos.
Tenga cuidado de que los nios no introduzcan las
piezas a su boca.
Invite siempre a los nios a que cuiden el material y
aprecien su valor educativo.
Act
ivid 36

ad
1
 Descubre su Actividad
valor1

Campo formativo: Pensamiento matemtico Aspecto: Nmero

Competencia: Aprendizajes esperados:

Utiliza los nmeros en situaciones variadas que im-
plican poner en prctica los principios del conteo.
37
Identifica por percepcin, la cantidad de elementos
en colecciones pequeas y en colecciones mayores
mediante el conteo.
Compara colecciones, ya sea por corresponden-
cia o por conteo, e identifica donde hay ms que,
menos que, la misma cantidad que.

Aprendizaje esperado:
Duracin: 30 min.
Identifica la cantidad de elementos en colecciones
mediante el conteo estableciendo en donde hay ms
Actividad 1-Descubre su valor

que, menos que o la misma cantidad que.

Grado sugerido: 1, 2 y 3
 Organizacin de la actividad Inicio

Preparacin Presente a los nios las regletas y haga que descubran su va-
lor a partir de su tamao al realizar una escalera.
Para la primera parte de la actividad, el trabajo se llevar a
cabo por parejas, para la segunda parte de la actividad el tra-
bajo se llevar a cabo por equipo y la tercera parte se realiza-
r individualmente.
Para cada uno de los equipo se requiere un juego de regletas.
Indique a los nios que observen la caja de regletas.

38

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Saben cmo se llama este material?

Son todas las regletas iguales? En qu se diferencian?
Son todas las regletas del mismo color?
De qu color es cada una de las regletas?
Actividad 1-Descubre su valor

Inicie la actividad sealando que jugarn a "Descubre su

valor" Este juego consiste en reconocer el valor y color de
las regletas por su tamao. Para el juego se debern colocar
por parejas y cada una de ellas deber tener una regleta de
 cada tamao. Uno de los integrantes de cada pareja dar una En el caso de no acertar, deber irse colocando otro de los
regleta sin que su compaero la vea y ste deber a travs del elementos del ahorcado. Perder el equipo que llene primero
tacto sealar el valor de la regleta y posteriormente su color. su figura del ahorcado.
Despus, pida que coloquen dos regletas en la mano del
compaero y sin ser vistas por el nio pida que entregue la
regleta ms larga o la ms corta, o tal vez la menos larga o la
menos corta. Al terminar pregunte a los nios:

Fue fcil reconocer de qu regleta se trataba travs

del tacto?
Cmo descubrieron el valor de las regletas?
Conocer el valor de las regletas ayud a la actividad?

39 Desarrollo Cierre

Solicite ahora que se coloquen por equipos de seis integran- Para concluir, reparta a cada nio una plantilla de figuras para que
tes, pida que entre ellos se formen dos tercias y diga que juga- con las regletas sobrepongan las que correspondan y finalmente
rn a quemados. las coloreen segn su valor.
Para este juego cada una de las tercias deber armar
agrupaciones de regletas del mismo color y por percepcin
(sin contar) la otra tercia tratar de adivinar el nmero de
regletas que contiene. Para saber el nmero exacto de ele-
mentos, el equipo que ponga la agrupacin deber contarlos.
En el caso de no acertar, deber irse colocando uno de los
elementos del ahorcado.
Actividad 1-Descubre su valor

Despus, pida que una de las tercias forme dos agrupa-

ciones para compararlas para que la otra identifique en dn-
de hay ms, menos o la misma cantidad.
Para saber el nmero exacto de elementos el equipo que
coloque las agrupaciones deber contarlos.
 Para concluir pregunte a los nios:
Cuntas regletas se utilizaron en cada dibujo?
En qu dibujo se utilizaron ms o menos regletas?
Qu regleta se utiliz ms en cada dibujo?
De qu regleta se utilizaron menos?

Evaluacin

Para evaluar la actividad, puede utilizar la siguiente escala estimativa.

Nm. Rasgos S Parcialmente No

1
40 1 Reconoce el valor de las regletas.

2 2 Identifica el color de las regletas.

Identifica la cantidad de elementos en
3 3
colecciones mediante el conteo.
Identifica donde hay ms que, menos que,
4 4
la misma cantidad que.
Sobrepone la regleta correspondiente a su
5 5
valor en una plantilla.
Actividad 1-Descubre su valor

6 6 Sigue correctamente las instrucciones.

7 Participa en actividades grupales.

7
Total
Act
ivid
ad
2
 Cmo son las cosas y las personas
Actividad 2

Campo formativo: Pensamiento matemtico Aspecto: Nmero

Competencia:
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica los principios del conteo.
Aprendizajes esperados:

42 Utiliza estrategias de conteo, como la organizacin en fila, el sealamiento de cada elemento, desplazamiento
de los ya contados, aadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo (a partir de un
nmero dado en una coleccin, contina contando: 4, 5, 6).
Usa y nombra los nmeros que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de nmeros diferen-
tes al uno, ampliando el rango de conteo.
Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
Usa y menciona los nmeros en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo segn sus posibilidades.
Actividad 2-Como son las cosas y las personas

Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente o descendente.

Aprendizaje esperado:
Utiliza nmeros que implican poner en prctica
Duracin: 60 minutos (en dos sesiones)
los principios del conteo de manera ascendente
o descendente.
Grado sugerido: 1, 2 y 3
 Organizacin de la actividad Desarrollo

Preparacin A partir de su trabajo del diseo libre, invite los nios a que
agrupen lass regletas que utilizaron por su color y valor.
La organizacin del trabajo durante toda la actividad ser in- Posteriormente, pida que cuenten el nmero de elemen-
dividual y se requiere una caja de regletas. tos de cada agrupacin, para lo cual pueden utilizar la estrate-
gia que ellos deseen (organizacin en fila, el sealamiento de
Inicio cada elemento o desplazamiento de los ya contados);

Para iniciar la actividad, solicite a los participantes que con las 12

regletas elaboren un diseo libre.
4

43 2

3
Actividad 2-Como son las cosas y las personas

5
Posteriormente pregunte:
10

Qu diseo elaboraron?
Cuntas regletas utilizaron?
Cuntas regletas de cada una utilizaron?
De cul regleta utilizaron ms?
Hubo algunas regletas que no utilizaron?
 Una vez que tengan contados los elementos de las agru- Posteriormente, se les pide que nombren las regletas por
paciones pregunte a los nios: orden, pero saltando los escalones de dos en dos: blanca, ver-
de claro, amarilla, negra, azul y a la vuelta naranja, caf, verde
De qu regletas se utilizaron ms? oscuro, morada y roja.
De qu regletas se utilizaron menos?
De qu regletas se utilizaron el mismo nmero?
Si unimos las regletas negras y las regletas amarillas,
cuntas tendramos?
Cuntas regletas naranjas faltaran para igualar el
nmero de reglas rojas?

Posteriormente, debern formar una escalera sobre su

mesa de menor a mayor del 1 al 10 y se le pedir a un inte-
44 grante de cada equipo que nombre los colores de las regletas
que constituyen la escalera, desde la ms pequea hasta la Otra forma es nombrar una regleta por su color y pedir
mayor: blanca, roja, verde claro, morado, amarilla, verde os- que diga el escaln siguiente, primero hacia arriba y luego ha-
curo, negra, caf, azul y naranja. Luego debe cerrar los ojos e cia abajo.
intentar repetirlo de memoria. Pida que coloquen una escalera de mayor a menor de
arriba hacia abajo y respondan las siguientes preguntas:
1
Actividad 2-Como son las cosas y las personas

2
3
4
5
6
7
8
9
10
 Qu regleta ocupa el tercer lugar?
Qu regleta sigue del quinto lugar?
Qu regleta ocupa el ltimo lugar?
Cul es el valor de la regleta que ocupa el lugar 8?
Cul es el valor de la regleta que est en primer lugar?
Si quiero que la regleta azul ocupe el lugar 9, qu
regleta tendr que quitar?

Es importante que los ejercicios anteriores se lleven a

cabo ubicando de diferentes maneras la escalera de regletas
de arriba abajo de menor a mayor, de mayor a menor de arri-
ba abajo, de izquierda a derecha de menor a mayor o de
mayor a menor de izquierda a derecha. Enseguida, se deber esconder una regleta para que uno
45 de los nios descubra cul es la regleta que falta, sealando su
valor y su color.
Actividad 2-Como son las cosas y las personas
 Cierre

Para concluir, entregue una hoja en donde se muestre el si-

guiente ejercicio para que coloquen las regletas que faltan, co-
loreando cada una con su color correspondiente.
Respuesta

46
Actividad 2-Como son las cosas y las personas
 Evaluacin

Para evaluar la actividad, se sugiere llevar a cabo la siguiente rbrica:

Nm. Rasgos Puntaje

1 Utiliza estrategias de conteo de organizacin en fila.

2 Emplea estrategias de conteo desplazando los ya contados.

47 3 Realiza sobreconteo a partir de un nmero dado en una coleccin.

4 Usa los nmeros que sabe en orden ascendente.

5 Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.

Actividad 2-Como son las cosas y las personas

6 Menciona los nmeros en orden descendente.

Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad:

7
en orden ascendente o descendente.
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner
8 en prctica los principios del conteo de manera ascendente.
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner
9
en prctica los principios del conteo de manera descendente.

10 Respeta turnos para participar.

 Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner
9
en prctica los principios del conteo de manera descendente.

10 Respeta turnos para participar.

11 Se integra a trabajar por equipo.

12 Sigue las reglas de las actividades.

13 Participa activamente.

Total
48

Puntaje Descripcin
Actividad 2-Como son las cosas y las personas

Es de alta calidad, el desempeo va ms all de los requerimientos;

Excepcional (E)
demuestra aplicar los procesos en todo momento.
Es claro y preciso, aplica los conocimientos de forma
Destacado (D)
factible en las situaciones presentadas.
Satisface los requerimientos mnimos; incluye algunos
Adecuado (A)
de los elementos esperados pero carecen de significados personales.
Inadecuado (I) No existe.
Act
ivid
ad
3
 Hagamos trenes
Actividad 3

Campo formativo: Pensamiento matemtico Aspecto: Nmero

Competencia:
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que im-
plican poner en prctica los principios del conteo.
50
Aprendizajes esperados:
Utiliza objetos, smbolos propios y nmeros para
representar cantidades, con distintos propsitos y en
diversas situaciones.

Aprendizaje esperado:
Duracin: 30 min.
Utiliza objetos para representar cantidades.

Grado sugerido: 1, 2 y 3
Actividad 3-Hagamos trenes
 Organizacin de la actividad Despus seguirn cantando e irn integrndose al tren
otros compaeros hasta que todos los nios formen parte de
Preparacin alguno de los trenes.
Al terminar, se les pedir que cuenten el nmero de pasa-
La primera parte de la actividad ser grupal, mientras que el jeros de los trenes que formaron entre ellos y que vean si son
desarrollo y el cierre se llevarn a cabo de manera individual. del mismo tamao o no, pregnteles:
Se recomienda contar con una caja de regletas para seis nios.
Cul tres tiene ms pasajeros?
Inicio Cul tres tiene menos pasajeros?
Cmo podemos saberlo?
Inicie la actividad, con el siguiente juego y canto:
Desarrollo
Corre trenecito
51 Invite a los nios jugar a los trenes y solicite que elaboren
Corre trenecito diferentes trenes combinando las regletas, sealando cul es
corre por el campo su valor.
llega y se para
frente a la estacin
ay s, ay no 13
que suba un pasajero,
ay s, ay no 11
que suba otro seor.
6
Se organizar al grupo en un crculo en medio del saln,
se elegirn a cuatro nios que sern los trenes y entonando 10
Actividad 3-Hagamos trenes

el canto al final escogern entre sus compaeros a uno, dos

o tres que se suban a su tren, los cuales se tomarn de los 13
hombros y formarn un trenecito.
 Posteriormente, solicite que completen los trenes colo- Ahora jugarn a las equivalencias a ellos se les solicitar que
cando la regleta la regleta que haga falta. tomen una regleta negra y que busquen cmo pueden llegar a
esta regleta juntando otras formando un tren (descomposicin).
9 Solicite ahora que muestren una regleta que equivalga a:
tres blancas, cuatro blancas, cinco blancas, etctera y descu-
8
bran los diferentes trenes que forman este nmero.
6

10

5 Tres blancas

52 A continuacin, lleve a los nios a que descubran la equi-

valencia de las regletas iniciando con regletas blancas.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 Cuatro blancas
4 5
1+1+1+1= 4 1+1+1+1+1= 5

Despus, pregunte a los nios:

Cuntas regletas blancas equivalen a la amarilla?

Actividad 3-Hagamos trenes

Cuntas regletas blancas equivalen a la negra?

Qu otras regletas podemos utilizar para represen-
tar ese nmero?
Cinco blancas
 Ahora, dadas dos regletas juntas, debern buscar una indi-
vidual que sea equivalente a las dos anteriores (composicin).
Solicite ahora que descompongan la regleta de seis regle-
tas blancas y nueve regletas blancas.
Seis blancas
53
Actividad 3-Hagamos trenes
Cierre
Para terminar solicite que jueguen a sopa. Para ello, debern
tomar una regleta naranja y hacer diez combinaciones dife-
rentes de trenes que formen esa regleta formando un tapete.
Despus se les solicitar que hagan sopa, la cual consiste en
revolver las regletas. A una orden debern de volver a formar
el tapete anterior tan rpido como puedan.
Cuntas formas de encontrar ese nmero encontraron?
Alguien puede mencionar alguno de los trenes que
form para obtener el nmero 10?
Puede haber ms formas de llegar al 10?
 Evaluacin

Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la siguiente escala estimativa:

Casi Algunas Nunca

Nm. Rasgos Siempre
Siempre veces
1 Pone en prctica principios de conteo.
1

2 2 Utiliza objetos para representar nmeros.

3 3 Forma trenes para representar cantidades.

54
4 4 Descompone nmeros con regletas.

5 5 Compone nmeros con regletas.

6 6 Trabaja en equipo.

7 Cumple las reglas del juego.

7
Responde a diferentes preguntas
8
que se le plantean.
Actividad 3-Hagamos trenes

Total
Act
ivid
ad
4
 Camiones de carga
Actividad 4

Campo formativo: Pensamiento matemtico Aspecto: Forma, espacio y medida

Competencia:
Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar
y repartir objetos.
Aprendizajes esperados:
56
Usa procedimientos propios para resolver problemas.
Identifica, entre distintas estrategias de solucin, las que permiten encontrar el resultado a un problema.
Explica qu hizo para resolver un problema y compara sus procedimientos o estrategias con los que usaron
sus compaeros.

Aprendizaje esperado:
Duracin: 30 minutos
Resuelve problemas eligiendo la estrategia que
le permita encontrar el resultado.
Actividad 4-Camiones de carga

Grado sugerido: 2
 Organizacin de la actividad Cuando ya los tengan pregunte a los nios:

Preparacin Para qu sirven los camiones?

La primera parte de la actividad se llevar a cabo de manera
grupal, y las siguientes de manera individual.
Inicio
Qu regletas utilizaron para construirlos?
Todos los camiones pueden cargar lo mismo?
Indique que coloquen cajas con la regleta blanca arriba
de sus camiones para ver cuntas caben en cada camin.

Para iniciar, solicite que los nios que diseen tres camiones
de carga utilizando las regletas que ellos quieran de diferentes
tamaos.

57
Actividad 4-Camiones de carga

Pregunte nuevamente a los nios:

Cuntas cajas caben en cada camin?

 Desarrollo Pida que formen un camin en donde quepan 10 cajas y
coloquen a un lado tres regletas de color morado, verde claro,
Ahora se solucionarn problemas con la ayuda de las regletas. rojo y blanco. Solicite que acomoden las cajas en el camin, em-
pezando por las ms grandes y terminado con las ms pequeas.
Cuntas cajas caben en un camin formado por la Respuesta: Se colocaran una regleta morada, una verde
regleta verde obscuro? claro, una roja y una blanco. La respuesta puede variar a par-
Respuesta: seis cajas. tir de las regletas que elija cada uno de los nios.

58
Pregunte a los nios:
Cmo llegaron a la respuesta?

Si tengo un camin formado por una regleta morada

lleno de cajas y en la primera entrega dej 3, cuntas
cajas me quedan?
Respuesta: una caja.
Actividad 4-Camiones de carga

Pregunte a los nios:

Cmo llegaron a la respuesta?
 Cuntas cajas moradas caben en un camin naranja, Pregunte a los nios:
cuntas verde claro, cuntas rojas y cuntas blancas?
De qu color caben ms y de qu color caben menos? Cmo llegaron a la respuesta?
Por qu?
Alguien tiene otra respuesta? Pregunte por las diferentes respuestas que pudieron en-
contrar los nios.
Pregunte a los nios:

Cmo llegaron a la respuesta?

Cierre

Finalmente, plantee el siguiente reto:

59
Cuntos camiones se utilizarn si se desean enviar
18 cajas a la Central de abastos?
Respuesta: un cambin donde quepan 10 cajas y otro
donde quepan 8. La respuesta puede variar a partir
de las regletas que elija cada uno de los nios.
Actividad 4-Camiones de carga
 Evaluacin

Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo el siguiente registro grupal:

Nm. Alumno Usa procedimientos Identifica, entre distintas Explica qu hizo Realiza Se relaciona
propios para resolver estrategias de solucin, para resolver actividades correctamente con
1 problemas. las que permiten encontrar un problema. indivudalmente. sus compaeros.
el resultado a un problema.

2 1 Joshua

3 2 Alejandro
60
4 3 Fernando

5 4 Nadia

5 Catalina
6

6 Sandra
7
7 Juan
Actividad 4-Camiones de carga

8 Adolfo

Total

Propsito logrado = 2 Propsito semi-logrado= 1 Propsito no logrado = 0

Act
ivid
ad
5
 De colores y nmeros
Actividad 5

Campo formativo: Pensamiento matemtico Aspecto: Forma, espacio y medida

Competencia: Aprendizajes esperados:
Rene informacin sobre criterios acordados, repre- Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y
senta grficamente dicha informacin y la interpreta. cuantitativos.

62

Aprendizaje esperado:
Duracin: 30 min.
Agrupa objetos por sus atributos cuantitativos
y cualitativos.
Grado sugerido: 1, 2 y 3
Actividad 5- De colores y nmeros
 Organizacin de la actividad Distintas tonalidades,
luzco en cielo despejado,
Preparacin igual me ocurre en el mar,
si lo encuentras muy calmado.
La primera parte de la actividad se llevar a cabo de manera (El color azul)
grupal. Posteriormente, en el desarrollo y cierre se organiza-
r al grupo de manera individual. Llamo mucho la atencin
Para la realizacin de las actividades se requiere contar y me encuentro hasta en Marte,
con una caja de regletas. quien mejor me representa
Por otra parte, se debern tener preparadas tablas de es la sangre y el tomate.
dos, tres o ms columnas en hojas de papel para clasificar las (El color rojo)
regletas ya sea por color o nmero.
Por ejemplo: A veces en el mar,
63 tambin en la selva
y en tus mismos ojos
puedo estar.
(El color verde)

Lo tiene la nube,
6 8 10
lo luce la nieve,
lo tiene un huevo
y hasta la luna sube.
Actividad 5- De colores y nmeros

En el trigo y el limn,
Soy el guardin de la noche, en el desierto y en el sol
distintivo en los duelos, me podrs hallar.
smbolo de la elegancia, Adivina quin soy.
y promotor de los miedos. (El color amarillo)
(El color negro)
 Estoy en las uvas, Ensear una regleta que no sea amarilla.
en las moras Ensear una regleta que no sea roja ni verde oscuro.
o en las frambuesas, Hacer una agrupacin de regletas verde claro.
adivina el color. Hacer una agrupacin de regletas que tengan valor de 7.
(El color morado) Hacer una agrupacin de cuatro elementos de regle-
tas anaranjadas, rojas y negras.
Estoy en los ojos, Hacer cinco parejas de regletas que tengan el mismo color.
en los cafetales, Hacer tres parejas de regletas que no sean azules ni
o en la maana con la leche. anaranjadas.
Adivina que color es. Tomar una regleta amarilla y una regleta negra.
(El color caf) Tomar una regleta que no sea morada, ni roja ni azul.

Estoy en las naranjas A continuacin, entregue las tablas para clasificar colores
64 o mandarinas, y solicite que coloquen las regletas que correspondan confor-
en el fuego me a color. Vaya aumentando el grado de dificultad progresi-
o en el sol. vamente, incluyendo ms colores cada vez.
(El color anaranjado)

Al terminar pregunte a los nios:

Qu colores se mencionaron en las adivinanzas?

Desarrollo
Actividad 5- De colores y nmeros

Para el desarrollo de la actividad, solicite a los nios que va-

yan realizando las acciones que se les soliciten:

Tomen una regleta azul.

Tomen una regleta morada y una caf. Son iguales?
En qu se diferencian?
 A continuacin, entregue las tablas para clasificar colores
y solicite que coloquen las regletas que correspondan confor-
me a color. Vaya aumentando el grado de dificultad progresi-
vamente incluyendo ms colores cada vez.
6 8 10
65
Actividad 5- De colores y nmeros
Finalmente, solicite que unan los atributos de color y
cantidad pidiendo que coloquen el nmero de regletas que
seale el nmero slo de regletas que tengan ese valor.
Cierre
Para concluir, solicite que coloquen diferentes reas con los
colores que correspondan a cada regleta y en cada una de
ellas coloquen el nmero de crculos que correspondan al
valor de las regletas.
 Evaluacin

Para evaluar la actividad, puede utilizar la siguiente escala estimativa.

Casi
Nm. Rasgos Siempre Nunca
Siempre
1 Identifica el color de las regletas.
1

2 2 Reconoce el valor de las regletas.

3 3 Agrupa objetos por sus atributos cuantitativos.

66
4 4 Agrupa objetos por sus atributos cualitativos.

5 5 Participa en actividades en equipo.

6 6 Muestra inters en la actividad.

Total
7
Actividad 5- De colores y nmeros
Act
ivid
ad
6
 Series y patrones
Actividad 6

Campo formativo: Pensamiento matemtico Aspecto: Forma, espacio y medida

Competencia:
Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repeticin, crecimiento y ordenamiento.
Aprendizajes esperados:

68 Distingue la regularidad en patrones.

Anticipa lo que sigue en patrones e identifica elementos faltantes en ellos, ya sean de tipo cualitativo o cuantitativo.
Distingue, reproduce y contina patrones en forma concreta y grfica.

Aprendizaje esperado:
Duracin: 30 minutos
Reproduce secuencias siguiendo un patrn en
forma concreta.
Grado sugerido: 2 y 3
Actividad 6- Series y patrones
 Organizacin de la actividad
Preparacin
La primera parte de la actividad ser grupal y la segunda y ter-
cera partes se llevarn a cabo por parejas, las cuales debern
contar con una caja de regletas.
Inicio
Para iniciar, solicite a los nios que jueguen a seguir serie. Para
ello, debern colocarse todos viendo hacia el frente e ir re-
69 produciendo el patrn que se d con las manos.
Por ejemplo:
Dar dos paladas y dejar un espacio.
Dar una palada y dar un chasquido con los dedos.
Dar tres palpadas, dejar un espacio y dar dos chas-
quidos con los dedos.
Posteriormente, comente con los nios que lo que realizaron
fueron series, es decir, secuencias que tienen un patrn que
se fue reproduciendo varias veces.
Actividad 6- Series y patrones
Desarrollo
Enseguida, pida que se coloquen por parejas e invite a los ni-
os a jugara series y patrones. Para ello, en un primer mo-
mento se les solicitar que copien el modelo horizontal que
se les presente con sus regletas, debiendo reproducir el pa-
trn correspondiente.
Cuando lo hayan realizado pegunte a los nios:
Cul fue el patrn que se debi seguir?
Cmo lo descubrieron?
En qu posicin se colocaron las regletas?
Qu regletas son las que se utilizaron?
Qu valor tiene cada regleta?
 Ahora, invite a los nios a realizar series verticales. Cuando lo hayan realizado pegunte a los nios:

Cul fue el patrn que se debi seguir?

Cmo lo descubrieron?
En qu posicin se colocaron las regletas?
Qu regletas son las que se utilizaron?
Qu valor tiene cada regleta?

Ahora pida que coloquen la siguiente serie y las piezas

que faltan para seguir el patrn.

70 Cuando lo hayan realizado pegunte a los nios:

Cul fue el patrn que se debi seguir?

Cmo lo descubrieron?
En qu posicin se colocaron las regletas?
Qu regletas son las que se utilizaron?
Qu valor tiene cada regleta?

Eleve el nivel de dificultad y solicite a los nios que reali-

cen serien combinadas (horizontales y verticales).
Actividad 6- Series y patrones
 Cuando lo hayan realizado pegunte a los nios:

Cules son las regletas que faltan?

Cierre

Solicite ahora que de manera individual realice cada uno una se-
rie que debern seguir, sealando cul fue el patrn que siguieron.
Por ejemplo:

71
Actividad 6- Series y patrones
 Evaluacin

Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la siguiente lista de cotejo:

Nm. Rasgos S No Observaciones

1 Identifica regularidades en una secuencia.
1

2 2 Distingue regularidades en patrones.

72 3 3 Reproduce secuencias siguiendo un patrn.

4 4 Anticipa lo que sigue en una secuencia.

Crea secuencias y explica el
5 5 patrn correspondiente.
Mantiene la atencin durante el
6 6 desarrollo de la actividad.
7 Sigue instrucciones.
7
Actividad 6- Series y patrones

8 Respeta turno al hablar.

Total
 Evaluacin
L a educacin actual en Mxico exige a los maestros de todos
los niveles educativos emplear formas de evaluacin con-
gruentes con el currculo, para lo cual es necesario romper pa-
radigmas tradicionales, como el de evaluar slo conocimientos.
Los cambios de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
(rieb) han impactado el modelo de evaluacin, transformndo-
lo en uno orientado hacia nuevas formas que le permitan al
docente ejecutar prcticas de evaluacin del aprendizaje y para
74 el aprendizaje mediante criterios construidos en colectivo, con
instrumentos y tcnicas acordes al enfoque por competencias.
La evaluacin debe convertirse en un proceso de valo-
racin cuantitativa y cualitativa de los avances y logros de los
estudiantes, tanto en el desarrollo de las actividades, como en
la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto
tomando como base el desarrollo de competencias para la
vida y el perfil de egreso.
Con base en lo anterior, se entiende por evaluacin al
conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre
el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valo-
res y actitudes que los estudiantes aprenden en funcin de las
experiencias provistas en clase; acciones que a su vez aportan
elementos para la retroalimentacin del trabajo docente.
Cuando se evala por competencias se involucra la com-
prensin de conceptos, la adquisicin de habilidades y las ac-
titudes requeridas para realizar una tarea, es decir, el desem-
peo logrado en el uso del conocimiento para la resolucin
de problemas, ya sea en situaciones de la vida real o en su
aplicacin en contextos especficos.
La evaluacin tiene un carcter formativo, ya que permite
detectar las dificultades de los estudiantes durante sus aprendi-
zajes, obtener informacin sobre el tipo de ayuda que se les debe
brindar, conocer el grado de apropiacin de los conocimientos y
habilidades y tener indicadores de sus logros y debilidades.
La evaluacin en el aula es un proceso continuo, ya que
est presente desde el inicio de la actividad para determinar
con qu saberes cuenta el estudiante (conocimientos previos),
en el desarrollo de la misma para evaluar sus aspectos con-
ceptuales, actitudinales y de proceso, y al final, para conocer
si se lleg a la meta que se pretenda alcanzar (aprendizajes
esperados). Asimismo, se aplica para valorar las fortalezas y
deficiencias en el aprendizaje y tomar acciones que ayuden a
mejorar dicho proceso.
La evaluacin es una parte del proceso de la enseanza y
del aprendizaje que no slo abarca la parte final o aquella que
dictamina una calificacin aprobatoria o reprobatoria, sino ba-
batoria, ya que existe ms en ella. La evaluacin determina el
grado en que se han logrado los propsitos y ayuda para ajus-
tar las estrategias que impulsen el proceso de aprendizaje de
los nios.
 Es importante que la educadora considere los aspectos
y criterios que presenta el programa, es decir, los propsi-
tos del nivel con el fin de observar los indicadores de logro
que den cuenta del avance tanto grupal como individual de
los nios para conocer el grado de apropiacin de concep-
tos, habilidades y actitudes. Los aprendizajes esperados son
enunciados que incluyen los contenidos bsicos que los nios
deben aprender para acceder a conocimientos cada vez ms
complejos en un contexto de aprendizaje.
Revelan conceptos, habilidades y actitudes que las acti-
vidades de aprendizaje deben considerar respecto a los con-
tenidos; expresan el desarrollo deseado de las competencias.
Constituyen indicadores para la educadora sobre los aspec-
75 tos que debe considerar al evaluar el desempeo de los nios.
Las competencias que los estudiantes
deben adquirir.
Qu evaluar?
Evaluacin
Qu mecanismos
utilizar?
Instrumentos para observar
y registrar el desempeo.
Evaluacin
En el campo formativo de Pensamiento Matemtico, es im-
portante evaluar qu saben hacer y en qu medida aplican lo
que saben los nios, ya que se intenta ir ms all de los apren-
dizajes esperados y de los contenidos, al considerar la manera
de conducirse competentemente ante situaciones que se le
presenten en la vida cotidiana.
Corresponde a las educadoras elegir las tcnicas, instru-
mentos y procedimientos con los que evaluar para que apor-
ten informacin relevante en relacin con los avances y logros
de las competencias de los nios. Por ello, deben tener claros
los indicadores y criterios que permitan observar y registrar
evidencias para valorar el logro de la competencia que se bus-
ca desarrollar. Para lograr una evaluacin integral, es necesario
utilizar distintas tcnicas e instrumentos, ya que cada una de
Disear escalas
y definir categoras de desempeo.
Cmo determinar
el nivel de aprendizaje?
Con qu criterios?
Con base en indicadores
de desempeo.
 ellas toma en cuenta diferentes factores que intervienen en el
proceso de aprendizaje.
La observacin es una tcnica que se aplica al momento
del trabajo que realizan los nios, ya que es de suma importan-
cia en la evaluacin; por medio de ella se conocen sus logros
y las dificultades que enfrentan en el proceso de aprendizaje.
Es recomendable llevar un registro con algunas anotaciones
sobre el desempeo de los nios, sobre todo de aquellos que
muestran ms dificultades.
Para ello, esta tcnica se apoya en instrumentos como la
Lista de Comprobacin o Cotejo, las Escalas Estimativas y las
Rbricas. A continuacin se sealan algunos de los instrumen-
tos que pueden utilizarse.
76
a. Lista de comprobacin o cotejo
Consiste en una lista de caractersticas, aspectos, cualidades,
o secuencia de acciones (rasgos), sobre las que interesa de-
terminar su presencia o ausencia.
La lista de cotejo se presta para registrar dos tipos de aspectos:
S no
Lo hizo no lo hizo
Presente - ausente
b. Escalas estimativas
Evaluacin
Consisten en una serie de caractersticas, cualidades o aspec-
tos de los nios, sobre los que interesa determinar el grado
de presencia del rasgo. El grado de presencia se expresa me-
diante categoras entre las que se encuentran:
Cualitativas: Cantidad
Mucho Bastante Poco Casi nada Nada
Frecuencia: Siempre Casi siempre A veces Casi
nunca Nunca
Cuantitativas:
Excelente Muy bueno Bueno Regular Malo
Suficiente Insuficiente Deficiente
El nmero mnimo de categoras es de tres y el mximo
de cinco, considerando que sean claras, definidas y precisas.
c. Rbricas:
Constituyen un conjunto de orientaciones que describen dife-
rentes niveles del desempeo de los nios, y que se usan para
puntear y juzgar sus actuaciones o los trabajos realizados.
Definen las caractersticas que deben tener los produc-
tos, las actividades o las actitudes de los nios en los procesos
que se evaluarn.
 d. Portafolio: f. Registro

Coleccin de documentos que incluye una variedad de infor-
macin relacionada con las experiencias y los avances logra-
dos por cada nio (conocimientos, habilidades y actitudes), el
cual se elabora de manera paulatina, de tal forma que cons-
tituye una secuencia cronolgica en la que se observa su es-
fuerzo, progreso y logros.
Se compone de todos aquellos trabajos que muestran
evidencia del trabajo en el aula. Su finalidad es auxiliar al nio
a desarrollar la capacidad de autoevaluar su propio trabajo,
reflexionando sobre l y mejorando su producto.
Asimismo, le sirve a la educadora para tener referencias
77 sobre la evolucin del aprendizaje de los nios a lo largo del
proceso de enseanza y aprendizaje. Los portafolios no invo-
lucran slo la compilacin de trabajos, sino ms bien son un
instrumento de motivacin del razonamiento reflexivo que
da oportunidad para documentar, registrar y estructurar los
procedimientos y el propio aprendizaje. Con ello los nios
pueden, con ayuda de la educadora, identificar lo que necesi-
tan para mejorar en su desempeo.
Pretende reunir el mayor nmero de datos posibles acerca
de los nios; se trata de tomar nota de cules rasgos son ca-
ractersticos de ellos y cules no. Podramos decir que el re-
gistro de rasgos es un reflejo de cada nio.
Es muy importante tener en cuenta que se trata de saber
solamente si el nio posee o no el rasgo sealado, de ninguna
manera el grado en que lo posee.
g. Diario de la educadora
Es un documento en el que se registra una narracin breve
de la jornada de trabajo para reconstruir y reflexionar sobre
la actividad educativa. En l se registran las opiniones de los
nios sobre las actividades, sucesos imprevistos o la autoeva-
luacin de la jornada de trabajo.

e. Solucin de problemas

Un problema es una cuestin o asunto que requiere solucin.

La solucin de problemas es considerada en la actualidad la
parte ms esencial de la educacin, ya que mediante ella los
nios experimentan el potencial y utilidad de las Matemticas
en el mundo que les rodea.
Evaluacin
Regletas, Gua didctica
Nivel preescolar
Prohibida la reproduccin parcial o total por
cualquier medio, sin la autorizacin escrita
del titular de los derechos patrimoniales.
 Regletas Gua Didctica

G eorge Cuisenaire, un maestro de primaria en Thuin,

Blgica, tuvo la idea de crear las regletas como un medio
de enseanza para sus alumnos. A lo largo de varias dcadas,

El uso de regletas permite abordar temas como las

cuatro operaciones bsicas, fracciones, rea, volumen, races
cuadradas, resolucin de ecuaciones simples, sistemas de
ecuaciones e incluso ecuaciones cuadrticas.
Al manipular las regletas los nios descubren, por
medio de su propia experiencia, nociones o conceptos ligados
a las caractersticas fsicas de las mismas. De este modo, ellos
recurren a sus propios razonamientos, facultades y creatividad,
logrando una interiorizacin de los conocimientos.
El material consta de un juego de regletas de 10 tamaos
y colores. Cada tamao est asociado a un color y un nmero.
La longitud de las regletas va de uno a diez centmetros. stas
no tienen ningn tipo de marca y permiten estimular la capa-
cidad de memoria y relacin de conceptos aparentemente no
vinculados entre s, como cantidad, color y longitud.
A travs de las actividades propuestas en sta gua se
trabajarn diferentes conceptos y problemas de una forma
totalmente ldica que resulte atractiva para los nios.
Asimismo, el educador podr hacer uso de su creatividad y
conocimientos para encontrar diferentes usos del material y
as disear nuevas actividades.