INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR PEDAGOGICO PBLICO

SAN JOSEMARIA

Marco Normativo que Sustenta la Atencin a la

Diversidad
Trabajo hecho por:

Rivera Prez Hebert

Profesor:

Sandro Fidel

rea:

Practica III

Ciclo: III

Caete Per

2016
 DEDICATORIA:

Este trabajo va dedicado en primer lugar a mis padres:

Hebert y Julissa por apoyarme siempre en todos mis
Caprichos luego tambin a todas las personas que me quieren
Y a esa personas que cuando me vieron cado me
dieron la mano para poderme levantarme y as
Poder seguir adelante a todos ellos ahora les dedico
Este trabajo con mucho amor y cario.
 AGRADECIMIENTOS

Primeramente agradezco a Dios por darme la vida y darme la fuerza necesaria

para seguir adelante, luego tambin agradezco a mis padres por apoyarme
siempre y tambin a todas las personas que estn a m alrededor gracias por
esta siempre cundo uno los necesita.

Al Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico San Josemara, por

todo el ambiente que nos ha logrado otorgar en el transcurso de la
investigacin.

A mis compaeros, amigos y profesores o docente, por el intercambio de

conocimientos.

Hebert
SUMARIO

Caratula

Dedicatoria

Agradecimiento

Sumario

Introduccin

CAPITULO I

Marco Normativo que Sustenta la Atencin a la Diversidad

1.-Concepto

2.-Diversidad de etnias y lenguas

3.- Aproximaciones hacia la inclusin pedaggica y

Cultural
 INTRODUCCION

La interculturalidad haba tomado mayor relevancia en Amrica Latina, sobre

todo a partir de los aos noventa. En diversos pases del continente ha sido
causa de una intensa produccin bibliogrfica y de fuertes discusiones. Sus
diferentes dimensiones -poltica, tica, social, jurdica, epistemolgica y
educacional- adems de haber sido analizadas han sido objeto de debates de
agentes de la sociedad civil, as como ocasin para el aumento de las
investigaciones, entre otras iniciativas -cursos, seminarios, congresos, etc.-,
en el mbito acadmico. La interculturalidad tambin ha servido de estmulo
para la elaboracin de polticas pblicas que, o se centran en ella, o la
contemplan.

El presente trabajo se ubica dentro de este contexto y forma parte de la

investigacin que venimos desarrollando desde 2006, mediante el grupo de
investigacin que coordinamos -Grupo de Estudios sobre Cotidianeidad,
Educacin y Cultura(s) (GECEC)-, sobre la gnesis histrica y la problemtica
actual de las relaciones entre interculturalidad y educacin en el continente.
Con este fin, realizamos una amplia revisin bibliogrfica sobre la educacin
intercultural en Amrica Latina y, de manera particular en las ltimas dcadas,
hemos efectuado entrevistas con especialistas y militantes de movimientos
sociales de diferentes procedencias, adems de analizar la incorporacin de
la interculturalidad en las polticas educacionales de varios pases.
Participamos tambin de muchos seminarios y encuentros sobre dicha
temtica. El anlisis de los datos recolectados permiti no slo identificar las
tensiones que traspasaban la discusin, sino tambin las propuestas surgidas
sobre educacin intercultural en el continente. Anlisis que, valga la
aclaracin, consideramos de especial relevancia.

Dar a conocer y discutir esas tensiones constituye el foco del presente texto,
el cual se estructura de la siguiente manera: en un primer momento
presentaremos una breve sntesis de la evolucin histrica de la educacin
intercultural en el continente y de sus principales agentes para, en un segundo
momento -la parte central de este trabajo-, focalizar y discutir las principales
tensiones presentes hoy en Amrica Latina en relacin con la educacin
intercultural. Para finalizar, terminaremos destacando algunos desafos que
consideramos centrales para que la educacin intercultural fortalezca los
procesos democrticos en el continente.
 Marco Normativo que Sustenta la Atencin a la
Diversidad

Captulo 1

1.-Concepto

La diversidad es una caracterstica intrnseca de los grupos

humanos, ya que cada persona tiene un modo especial de pensar,
de sentir y de actuar, independientemente de que, desde el punto
de vista evolutivo, existan unos patrones cognitivos, afectivos y
conductuales con ciertas semejanzas. Dicha variabilidad, ligada a
diferencias en las capacidades, necesidades, intereses, ritmo de
maduracin, condiciones socioculturales, etc., abarca un amplio
espectro de situaciones, en cuyos extremos aparecen los sujetos
que ms se alejan de lo habitual. Frente a una visin que asocia el
concepto de diversidad exclusivamente a los colectivos que tienen
unas peculiaridades tales que requieren un diagnstico y una
atencin por parte de profesionales especializados, consideramos
que en los grupos educativos existe una variabilidad natural, a la
que se debe ofrecer una atencin educativa de calidad a lo largo
de toda la escolaridad.

Hay que tener presente, a este respecto, que la educacin es un

derecho bsico, de carcter obligatorio recogido en la Constitucin
y que, por tanto, todo ciudadano debe encontrar respuesta a sus
necesidades formativas, de modo que adquiera un bagaje cultural
que le permita convertirse en miembro de pleno derecho de esta
sociedad.

Es responsabilidad de las diferentes administraciones equiparar

oportunidades, es decir, ofrecer los recursos necesarios para que
todo el alumnado, independientemente de sus circunstancias
personales, sociales, culturales, tnicas o cualquier otra, logre el
desarrollo integral de todas sus potencialidades y forme parte de
esta sociedad en continua transformacin. Meter prrafo currculo
sobre interculturalidad).

Por tanto, entendemos la Atencin A La Diversidad" como el

conjunto de acciones educativas que en un sentido amplio intentan
prevenir y dar respuesta a las necesidades, temporales o
permanentes, de todo el alumnado del centro y, entre ellos, a los
que requieren una actuacin especfica derivada de factores
personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja
sociocultural, de altas capacidades, de compensacin lingstica,
comunicacin y del lenguaje o de discapacidad fsica, psquica,
sensorial o con trastornos graves de la personalidad, de la
conducta o del desarrollo, de graves trastornos de la comunicacin
y del lenguaje de desajuste curricular significativo.

Hay que tener en cuenta no slo las actuaciones programadas

desde el Centro Escolar; sino, la influencia del entorno en que se
mueve el alumnado. Esto lleva tambin a buscar el apoyo de otros
sectores prximos con los que trabajar de manera coordinada y
planificada. En esta lnea, el contexto ms prximo e influyente es
el familiar, con el que es preciso establecer lneas de actuacin
confluentes, a lo largo de toda la enseanza obligatoria. Hoy es
muy necesario tener en cuenta los diferentes modelos de familia
que nos podemos encontrar en un mismo aula y la complejidad de
relaciones que estos modelos entraan.

Este enfoque apela a la autntica profesionalidad del docente, a

una alta motivacin y a una formacin continuada en temas
relacionados, no con cualquier enfoque de la educacin, sino con
una educacin funcional, con la educacin para la vida (habilidades
sociales, consumo)

La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin

humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida
de los individuos, as como en sus modos y maneras de pensar,
circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la
vida y en todas
las situaciones,
aun sin dejar de
tener presente
que cada
individuo
presente una
estabilidad en
su conducta,
que le da
coherencia a su
actuacin
personal a nivel
de actuaciones externas y de desarrollo interno personal. Esta
diversidad tiene amplia repercusin en las aulas, puesto que en
ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente
manifestaciones de la diversidad de los alumnos que las
conforman. El concepto de atencin a la diversidad

Cualquier profesional de la educacin, que se aproxime a los

alumnos que pueblan las aulas de los centros educativos, captar
rpidamente la existencia de alumnos diversos. Diversidad que se
manifiesta en el mbito educativo y que tiene su origen en factores
diversos, derivados de factores sociales, econmicos, culturales,
geogrficos, tnicos y religiosos, as como de las diferentes
capacidades intelectuales, psquicas, sensoriales y motricas y del
rol sexual de los sujetos. Si bien estas diferencias han existido
siempre no han sido tenidas en cuenta, de igual forma y en todo
momento, por el sistema educativo vigente en cada poca y por los
maestros y/o profesores que impartan enseanzas en cada
momento. La escuela aun reconociendo la existencia de la
diversidad, ha llevado a la prctica un tratamiento educativo ms o
menos homogeneizante en aras de una supuesta efectividad y/o
rentabilidad de recursos
2.-Diversidad de etnias y lenguas

El Per es una nacin pluritnica, multicultural y plurilinge. Es

muy amplia y singular su diversidad de etnias y lenguas, que
entrelazan su entramado social.
Las etnias principales y originarias son quechuas y aymaras, as
como las de los grupos etnolingsticos de la Amazonia. A estos
grupos se les identifica como la poblacin indgena1. La
civilizacin andina fue una de las originarias de la humanidad, y
tuvo un desarrollo autnomo, formando el vasto imperio del
Tawantisuyo, que gobernaba gran parte del continente
suramericano. Los incas eran de procedencia aymara altiplnica,
pero con la expansin del Tawantisuyo asumen y generalizan el
quechua, con una forma singular de asimilacin, pues no destruyen
sino subordinan otros grupos tnicos regionales, con los cuales
establecan relaciones de reciprocidad, conservando sus
costumbres, lenguas y dioses. La conquista espaola y la formacin
de la Colonia y el virreinato se inicia el siglo XV, dando paso a la
independencia de los Estados nacin y la formacin de repbli- cas
en las primeras dcadas del siglo XIX.
La formacin del Per como nacin tiene su origen en las poblaciones
originarias, y se le adicionan diversos grupos migrantes, de variadas
composiciones tnicas, los que se integran y forman parte de la
diversidad cultural peruana. Se adiciona los grupos tnicos de
migrantes de diversas procedencias, que incluyen los hispanos,
asiticos (chinos y japoneses), los africanos y de algunos pases
europeos.
Segn el Instituto Indigenista Interamericano ( III ), la poblacin
indgena en el Per representa el 40% del total de la poblacin. La
mayora de la poblacin indgena habita y est organizada en
comunidades rurales, estn reconocidas 5.270 comunidades
campesinas en la zona andina y costera del pas y 1.267
comunidades nativas amaznicas; sin embargo, por efectos de los
procesos migratorios existe poblacin indgena en zonas urbanas y
urbano-marginales. La presencia indgena no es uniforme en las
diferentes zonas del pas; en Puno, regin que ocupa la meseta de
Collao y bordea el lago Titicaca, la poblacin indgena alcanza al
90% del total (Lpez y Kper, 2002: 80). Los departamentos de la
sierra central y sur del Per tienen el ms alto porcentaje de
poblacin indgena quechua y aymara. En la Amazonia peruana, que
representa al 62% del territorio nacional pero est escasamente
ocupada por poblaciones, existen 42 pueblos indgenas amaznicos,
de co- munidades lingsticas distintas, con una poblacin cercana a
los 300 mil habitantes. Hay un nme- ro no determinado de personas
con ascendencia indgena en contextos urbanos o rurales de la
Amazonia, conocidos como ribereos.
El universo poblacional indgena en el Per no se restringe
slo a las comunidades campesinas y nativas, sino que adems
existen asentamientos remotos, grupos en situacin de
aislamiento voluntario o de contacto espordico. Falta un
reconocimiento ms amplio del derecho a su identidad
a todos aquellos pueblos que no se identifican explcitamente como
nativos, indgenas o miembros de un determinado grupo lingstico,
al margen de las comunidades campesinas y nativas inscritas en los
registros del Estado peruano.
En el Per, las lenguas que adems del castellano son reconocidas
como oficiales, pero no usadas en cuanto tales, son el quechua, el
aymara y las lenguas amaznicas en los lugares donde predominen.
En la prctica social y estatal, el castellano es la lengua oficial real.
En la actualidad se estima que la poblacin indgena de habla
verncula bordea el 25% de la poblacin total, lo que representa
aproximadamente a seis millones de habitantes. De ellos, cerca de
cinco millones hablan el quechua, medio milln son hablantes del
aymara, y entre 300 a 400 mil hablan una o ms de las 42 lenguas
presentes en la Amazonia peruana. Los vernculo hablantes en el
Per pertenecen a 18 familias lingsticas y a un poco ms de 60
grupos etnolingsticas: 16 familias y 42 lenguas en la Amazonia,
una familia aymara con tres variantes, y una familia quechua con 19
variantes (Pozzi- Escot, 1998). En el mbito nacional, adems, se
hablan algunas lenguas extranjeras, cuyos hablantes suman
aproximadamente 100 mil personas
En el Per no existe el confinamiento de las poblaciones
originarias y los grupos lingsticos quechua y aymara a
determinadas reas territoriales. Durante la Colonia, el virreinato
 organiz las llamadas repblicas de espaoles y repblicas de
indios. El crecimiento de las poblaciones, las campaas de
extirpacin de idolatras, las inmigraciones, pero sobre todo la
guerra de independencia, desbord estas demarcaciones socio
espaciales, pero se mantuvieron como jerarquas tnicas en la
organizacin del poder en base al criterio de razas como
clasificador de los estratos de poder. A partir de la segunda mitad
del siglo XX se empiezan a romper las jerarquas tnicas
coloniales. La independencia nacional en 1821 no destruy el
anterior sistema colonial de poder, pero s se han ido desintegrando
sus jerarquas tnicas a lo largo del siglo XX.
El creciente proceso de urbanizacin que se da en el Per a partir
de la dcada de 1940, unido a la crisis estructural del agro, produjo
la migracin de grandes contingentes de poblacin rural hacia las
ciudades costeas. En 1940, el 64,6% de la poblacin viva en
zonas rurales, situacin que se trastoca en forma sustantiva en
1993, donde el 70,1% de la poblacin habita en ciudades ( INEI,
1940-2005). En el campo se han superado las relaciones
semifeudales y prima una singular combinacin de empresas
modernas, parcelarios y comunidades indgenas, en las varias
condiciones de costa, sierra y Amazonia.
Estos cambios en la ubicacin territorial por parte de la poblacin
rural indgena han producido importantes cambios en la
configuracin de la sociedad peruana. Los migrantes, que se
movilizaron con su cultura, sus lazos de parentescos tnicos y sus
lenguas, se fueron asentando en condiciones de extrema
precariedad en la ciudad, conformado los cinturones marginales
de las ciudades. Esto gener la ruptura de las anteriores jerarquas
tnico-culturales y la emergencia de un proceso de interculturalidad
y mestizaje cultural. Se produce la cholifi cacin (Lpez, 1997) de
la sociedad peruana, como una expresin cultural de la emergencia
de los nuevos grupos migrantes que, tras iniciales autocensuras y
autorrepresiones coloniales al uso de su lengua originaria, han
logrado avanzar a que se reconozcan relaciones de las culturas
originarias en otros contextos, y se adaptaran a ellos y terminaran
formando parte e incluso disputando su dominacin.
De ah que la cholificacin ha significado la emergencia de
sistemas productivos denominados informales, de produccin
mercantil simple y fuertes lazos de parentesco tnico, que abarca
al 60% de la economa nacional. Tambin han dado una nueva
configuracin cultural a las ciudades, en las que se expande el uso
del quechua principalmente, y se mantienen costumbres y
festividades. Estos cambios en las reas urbanas se acompaaron
de cambios importantes en las reas rurales, donde contina
habitando el 30% de la poblacin, mayoritariamente indgena,
pero con activos y constantes vnculos con las poblaciones
migrantes, lo que acenta el intercambio intercultural, con los retos
para sus identidades y lazos de reciprocidad. En estas reas rurales,
la propiedad latifundista de la tierra ha sido cambiada por la
extensin de la propiedad parcelaria. Las comunidades
campesinas adquieren nuevas caractersticas, en especial en la
gestin del territorio, en la afirmacin de lazos de identidad y
reciprocidad, manteniendo como comuneros a los migrantes, en
los vnculos de
Intercambio rural-urbano, en los que el uso de la lengua y la
adquisicin de conocimientos y destrezas constituye uno de los
retos fundamentales, de ah la importancia que adquiere el acceso
a los sistemas educativos en condicin plurilinge e intercultural.
Uno de los cambios es el incremento del porcentaje de poblacin
castellanohablante, situacin que se refuerza ante la ausencia de
polticas nacionales con relacin a las lenguas vernculas. Si en
1940 el 47% de la poblacin era castellanohablante y el
porcentaje de monolinges vernculo hablantes era 35%, en la
actualidad el 80% de la poblacin es castellanohablante y mu-
chos de los monolinges vernculo hablantes han pasado a ser
bilinges por adquisicin del castellano como segunda lengua.
Situacin que se refleja en la configuracin de la poblacin urbana
y rural. En la primera, la poblacin vernculo hablante (quechua,
aymara, nativas o selva) representan el 6,6% del total, en la
segunda es el 34%3. Esta diferencia indica que an hoy la
poblacin rural concentra la mayor diversidad lingstica y, por
tanto, cultural.
La poblacin en edad escolar hablante de lenguas vernculas, en
el ao 2000 se estim que era 887.300 entre 6 y 16 aos, lo que
representaba aproximadamente el 14% de la poblacin en edad
escolar y el 29% en el rea rural (Plan Educacin para Todos,
Diagnstico Sectorial, MED, documento de trabajo, 2004).
La presencia de poblacin indgena, su consecuente diversidad
cultural y lingstica y los procesos de migracin interna hacia los
polos de desarrollo urbano constit uyen un importante desafo para
las polticas educativas del Per para ofrecer una educacin bsica
de calidad, cultural y lingsticamente pertinente y que debe
formar a sus nios y nias y jvenes en las competencias bsicas
para vivir en el mundo de la modernidad y, al mismo tiempo,
respetar, preservar y valorar sus identidades culturales y
lingsticas sin discriminacin alguna.

3.-Aproximaciones hacia la inclusin pedaggica y

Cultural
Los programas compensatorios han conseguido disminuir las
condiciones de desventaja que enfrentan los alumnos y maestros
de las comunidades ms marginadas, logrndose progresos en el
cese de la desercin y creciente escolarizacin de la poblacin
indgena. Sin embargo, estas acciones siguen inscritas en los
moldes de una accin centrada en factores externos a la escuela,
dejando de lado la construccin de una propuesta de carcter
pedaggico ms integral que permita romper con los moldes
tradicionales de educacin, que se han mostrado inadecuados e
insuficientes en materia de calidad y pertinencia educacional.

En cuanto a la descentralizacin, hay contradicciones en el

funcionamiento del sistema. Por una parte, la Secretara de
Educacin Pblica contina determinando polticas, metas y
acciones programticas. Pero, por otra parte, en todas las
instancias y niveles la SEP mantiene un ejercicio jerrquico y
burocrtico que atenta contra el planeamiento y las cuestiones
esenciales que animan los programas.

La disparidad en la distribucin del gasto pblico es un factor que

acta de manera contraria con los intentos de descentralizacin
con equidad, pues los estados con peores indicadores educa- tivos
reciben la menor cantidad de recursos. Junto con esto, hay
factores internos como el ausentismo de los profesores, la
insuficiencia en el abastecimiento de infraestructura e insumos,
una atencin pedaggica inadecuada o insuficiente que refuerzan
esta condicin.

El problema mayor en la aplicacin de los programas

compensatorios es la desarticulacin con que operan. De acuerdo
con la evaluacin de la accin compensatoria del PARE de 1996,
es posible saber que la seleccin de los componentes del
programa no estuvo basada en una investigacin de las
necesidades insatisfechas. Fueron administrados de un modo
inconexo y algunos no llegaron en el momento preciso. Los libros
de texto indgenas sufrieron demora y casi la mitad de los
profesores de escuelas indgenas se quejaron de encontrar escasa
correspondencia entre los textos bilinges y la lengua local. Las
orientaciones constructivistas que se siguieron en los cursos de
formacin no coincidieron con las orientaciones de los libros de
texto, los capacitadores no fueron idneos y los supervisores no
apoyaron la formacin docente.

Las polticas de compensacin educativa del CONAFE se han

caracterizado por su creciente inversin en capital humano en
todos los niveles del sistema de educacin bsica, que han
incorporado conocimiento actualizado y pertinente en materia de
planificacin, gestin y estrategias pedaggicas. De ah que
algunas evaluaciones califi quen al CONAFE como un organismo
flexible y abierto, capazde aprender de sus mismos errores, lo que
le ha permitido encontrar soluciones pedaggi- cas y
organizacionales originales y progresivamente adecuadas a los
diversos contextos y grupos. Sin embargo, persiste la necesidad
de invertir ms en la seleccin y formacin de los docentes y
supervisores que laboran en lugares que presentan mayores
desafos educativos, de modo que los ms capaces estn donde
ms se les requiere.

Pese a que los programas compensatorios PARE y PAREB han

cubierto ciertas necesidades bsicas de las escuelas, no constit
uyen una respuesta integral y particular al mejoramiento de la
calidad de la educacin. Carecen de una orientacin educativa
sustantiva que implique una transformacin de las prcticas
pedaggicas y la cultura escolar. Estn fundamentalmente
orientados a la compensacin de las desigualdades sociales
externas a la escuela.

De ah que se trate ms bien de una respuesta parcial para atender

las particularidades lingsticas y culturales de las comunidades
indgenas, pues institucionaliza prcticas homogneas que
desconocen las diferencias entre las comunidades e ignoran la
diversidad de expectativas y demandas sociales en torno a la
escuela. No consideran, adems, un calendario y un programa de
trabajo en relacin con los ciclos productivos propios de cada
comunidad. En estos planes, el bilin- gismo se ve postergado, el
espaol y los textos de espaol siguen siendo los medios
empleados para desarrollar actividades bilinges; o sea, persiste
un bilingismo subordinado. La interculturalidad est dirigida
exclusivamente a la poblacin indgena.

En la DGEI se desconoce la existencia de programas de incentivo,

becas de perfeccionamiento o algn tipo de programa especial de
estmulo a la docencia, como pasantas o formacin de
comunidades de aprendizaje docente.

El trabajo de los maestros es bastante aislado, con escasa

comunicacin profesional y al margen de los propsitos colectivos,
producto muchas veces de conflictos internos, de condiciones poco
propicias para el trabajo colegiado y, en gran medida, producto de
la rplica de patrones culturales y tradiciones pedaggicas
arraigadas fuertemente. Esto muestra la necesidad de fortalecer la
reflexin docente y la generacin de comunidades de aprendizaje
para el intercambio pedaggico, originar la experiencia de trabajo
en equipo, como una manera de iluminar las propias experiencias
y dar sentido, visin y misin al trabajo profesional.

La ausencia de un sistema de evaluacin que permita a los

maestros comprometerse con los avances de los procesos
pedaggicos de sus alumnos se reconoce como una falencia
importante. Por esto, se comenz a construir a partir de 2002
criterios y polticas de divulgacin de resultados que aseguren que
la evaluacin apoye de manera efectiva el mejoramiento de los
componentes del sistema educativo. De igual manera, es
necesario estructurar sistemas de mediacin de la calidad de la
educacin indgena que se imparte, pero recin se comienza a
plantear la necesidad de evaluacin de programas. En el caso de
la rendicin de cuentas, a partir del programa 2001-2006 la SEP
se propone proporcionar sistemticamente informacin sobre las
polticas, los programas y los resulta- dos de las evaluaciones
practicadas a los alumnos, escuelas y al sistema educativo.
La calidad de la educacin depende decisivamente del tipo de
participacin y el grado de compromiso que asuma la comunidad
educativa en su funcionamiento y sus logros. Los estudios
coinciden en que la participacin social de profesores, padres y
alumnos en la toma de decisiones es an muy baja, lo que se
traduce en una falta de exigencia a las escuelas de un mejor
desempeo. La autonoma de las escuelas es an precaria,
presentan capacidades dbiles para responder a las necesidades
y nuevas demandas del entorno econmico y social de la localidad,
y raramente se comprometen en positi vo con la reforma que altere
prcticas, conductas e intereses de grupos.

El trabajo del docente es ms bien aislado, de escasareflexin

pedaggica con sus pares, y de escasaincidencia en las decisiones
de la escuela. Los directores concentran su labor en el cum-
plimiento de cuestiones administrativas, en lugar de evaluar, dar
seguimiento al trabajo docente y ocuparse de promover mejores
aprendizajes.

El problema es que no existen programas que orienten la

participacin de la familia en el apoyo de los propsitos educativos
de las escuelas, aprovechando sus conocimientos y saberes en la
formacin de los alumnos. No basta la existencia de organismos
de representacin de los padres para que stos se involucren con
el trabajo escolar y la cogestin de la escuela, mientras prime una
cultura jerrquica de concentracin del poder en las autoridades,
que no abren espacios a la parti- cipacin democrtica por temor a
la injerencia de la comunidad en sus espacios decisionales.

En definitiva, ocurre que los padres tienen pocos mecanismos para

hacerse or en las asocia- ciones o frente a las autoridades. No
tienen posibilidades reales de elegir otras alternativas educa- tivas
y, por ltimo, desconocen la educacin que reciben sus hijos.

Al hablar de participacin democrtica en la gestin, nuevamente

se hace referencia a un patrn cultural que atraviesa a la sociedad
en su dinmica, a un imaginario social que no concibe la escuela
como un asunto de todos.
Algo similar ocurre en las escuelas indgenas, que mantienen una
estructura jerrquica con un enfoque paternalista y asistencial. La
escuela aprovecha de ellos sus servicios y recursos, pero no sus
conocimientos. Tambin ignora sus expectativas o necesidades.

La escuela no les es propia, en definitiva. La informacin accesible

a los padres sobre la oferta educacional, el valor de la educacin o
la calidad es insuficiente o distorsionada. Los padres de escue- las
indgenas prefieren aquellas de tipo general, por estimarlas de
mayor prestigio en los municipios y porque en ellas se habla y
ensea el espaol. stas son, adems, las que gozan de mejor
equipamiento e infraestructura. Las escuelas no rinden cuenta de
sus logros educativos porque no hay mecanismos institucionales
para poner en prctica la rendicin de cuentas en los distintos
niveles educativos.

La mayor participacin social de las comunidades indgenas en el

direccionamiento de su educacin es lenta pero progresiva.
Existen, en menor medida, experiencias educativas interculturales
que muestran procesos de apropiacin escolar, donde modernidad
y tradicin son reunidas en ciclos de apropiacin recproca
(Rockwell, 1996), que ponen lmites a la transmisin cultural y
evitan la descomposicin de las culturas tnicas y sus dinmicas
locales, incorporando y adecuando los ele- mentos exgenos a sus
intereses comunitarios.

La educacin intercultural para indgenas es un proyecto del

Estado para ellos y no de los grupos indgenas hacia ellos mismos,
con el apoyo estatal. La creciente organizacin y emergencia de
liderazgos indgenas, que incluye a profesionales y maestros
posicionados como intermediarios corporativos y civiles, abre una
oportunidad de ampliar el horizonte de lo indgena y penetrar las
estructuras paternalistas y patrimonialistas del ser indgena que
hasta hoy ha propiciado el Esta- do y la sociedad en su actuar
(Hctor Muoz, 2001).