ENCONTRO 05 - DIDTICA

Prof. Bruno Marques

TEMAS:
- Planejamento educacional: tipos, concepes, processos de elaborao, acompanhamento e avaliao do Projeto
Poltico Pedaggico e do planejamento da ao docente.
- Elementos do plano de ensino.
- A gesto da sala de aula e sua relao com os paradigmas educacionais presentes na prtica educativa.
- A avaliao da aprendizagem: concepes, princpios, procedimentos e instrumentos.
- Registros e trocas de experincias do/no cotidiano da sala de aula.

TEMA 01: Planejamento educacional: tipos, concepes, processos de elaborao, acompanhamento e

avaliao do Projeto Poltico Pedaggico e do planejamento da ao docente.
Tipos e Concepes e Processos de elaborao
Toda e qualquer sociedade que deseja e acredita no seu desenvolvimento no pode deixar de perceber que de
fundamental importncia investir em educao, visto que, vivemos numa era marcada pelas competies que
vislumbram alm da qualidade, a excelncia nos vrios setores organizacionais. Neste cenrio, todas as instituies
de ensino, em particular a escola, so reconhecidas como instituies que tem a responsabilidade de investir na
formao de cidados com habilidade e competncia para fazer acontecer o desenvolvimento profissional com
responsabilidade social.
Para alcanar seus objetivos, a escola deve e precisa planejar todas as aes dimensionadas na trade: pedaggica,
administrativa e social. O planejamento dessas dimenses envolve a organizao escolar que resulta no Plano de
Trabalho ou Proposta Pedaggica amparado pela Lei de Diretrizes Bases da Educao Nacional LDB9.394/96.
No planejamento escolar, o que se planeja so atividades de ensinar e aprender, determinadas por intenes
educativas que envolvem objetivos, princpios, atitudes, contedos e comportamentos dos profissionais que
desenvolvem suas aes no cho da escola. Por esta razo o planejamento escolar nunca ser individual, sempre
ser uma prtica conjunta e participativa envolvendo a todos no plano que a escola deseja elaborar.
Os fundamentos do planejamento de acordo comAbreu (2004, p. 34), so utpico, esttico, e tico.
Fundamento Utpico: refere-se ao pensamento, sonho, desejo de ver os anseios da sociedade em relao
ao futuro ser realizado. O pensamento utpico refere-se ao desejo de mudar o presente vislumbrando um
futuro diferente. Pressupe a harmonia da sociedade em busca da qualidade de vida.
Fundamento Esttico: compreende-se a preocupao constante com o belo, tornando-se uma meta a ser
alcanada, uma pr-definio compreendida como uma preocupao constante que o planejador deve
manter na tomada de deciso, percebendo que suas aes provocam mudanas fsicas, scio-econmicas
e culturais na sociedade.
Fundamento tico: bem amplo, visto que abrange alm do tico, o ideolgico e o filosfico. A relao tica
com o planejamento so os valores que acentuam a verdade, buscam a excelncia em todas as coisas e
as questes que se articulam em torno da tica. Atica um pensamento em ao desde a Grcia antiga,
bero e origem do debate filosfico.
O planejamento e um plano sempre ajudam, norteiam ou encaminham ao alcance da eficincia, ou melhor,
elaboram-se planos e implementa-se um processo de planejamento visando alcanar os objetivos previstos para
execuo do que foi idealizado. Todo planejamento visa estabelecer a programao de todas as aes a serem
desenvolvidas por qualquer profissional na rea de atuao.
Vamos nos deter, ento, nos que so essenciais para a educao:
Planejamento Educacional tambm denominado Planejamento do Sistema de Educao, [...] o de
maior abrangncia, correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional, estadual ou municipal.
Incorpora e reflete as grandes polticas educacionais. (VASCONCELLOS, 2000, p.95).
Planejamento Escolar ou Planejamento da Escola atividade que envolve o processo de reflexo, de
decises sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. " um processo de
racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a
problemtica do contexto social." (LIBNEO, 1992, p. 221).
Planejamento Curricular o "[...] processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar.
previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno. Portanto, essa modalidade de planejar
constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola, pois a preocupao com a proposta
geral das experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, atravs dos diversos
componentes curriculares." (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
Planejamento de Ensino o "[...] processo de deciso sobre a atuao concreta dos professores no
cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes em constante interaes entre
professor e alunos e entre os prprios alunos." (PADILHA, 2001, p. 33).

Todo e qualquer planejamento deve ser exequvel, flexvel e condizente com a realidade necessria ao
desenvolver. Todo planejamento deve se enquadrar em trs fases: previso, programao e avaliao.
 Previso a fase na qual se determinam os objetivos e os meios para concretiz-lo, percebendo os meios
necessrios para avaliao das atividades.
Programao a fase em que se determinam as etapas da execuo das atividades, direcionados para
o alcance dos objetivos visando a realizao do planejamento.
Avaliao So analisados os resultados da execuo das aes desenvolvidas e que deve fornecer dados
para reajustes na previso e programao, bem como fornecer dados para melhorar os futuros
planejamentos.

Acompanhamento e avaliao do planejamento e da ao docente

O sentido da avaliao est para o aluno e para o professor e cabe a coordenao escolar sistematizar o
acompanhamento dos dois.
Atravs do planejamento do professor, a coordenao pode empoderar-se por meio do dilogo, das aes previstas
pelo educador, para motivao, integrao do seu plano ao PPP escolar, ao plano anual e ao plano coletivo de
trabalho. Deve-se tambm considerar as habilidades do educador de modo a aproveitar-se de seus segmentos,
seus bens culturais e permeando seu conhecimento pessoal, fortalecer a autoestima, a conscincia e a competncia
para superar as dificuldades escolares (principalmente na rede pblica) e produzir uma prtica pedaggica de
excelncia, contribuindo para o acesso e permanncia do educando, com vistas ao sucesso escolar.
O descuido na formao dos professores, pode ser apontado como fator que leva vrios casos de insucesso
escolar: repetncia, abandono ou baixas expectativas. Sabe-se que h vrios conceitos sobre a prtica pedaggica,
mas o que predomina o sentimento de impotncia e inoperncia com relao a prxis do educador.
importante destacar a interface do coordenador pedaggico no planejamento e acompanhamento do ensino, em
especial, na construo do plano de trabalho docente, articulado ao projeto poltico-pedaggico.
Estas aes tambm remetem dimenso formadora do coordenador pedaggico, enquanto articulador de
aprendizagens na escola, considerada espao de construo de cultura e de interao social. Por isso importante
que sua prtica profissional envolva valores e atitudes concernentes prtica da justia, da tolerncia e da
democracia.
Deste modo, o coordenador pedaggico deve estar aberto ao dilogo, ser estudioso, leitor e ouvinte, estar aberto
s inovaes e atento aos aspectos das relaes interpessoais inerentes ao universo escolar, e exercer a liderana
junto aos seus pares de modo a garantir, ao mesmo tempo, espao para a criatividade e o cumprimento das
diretrizes gerais da educao bsica e das normas estabelecidas pela escola. necessrio sustentar suas prticas
sob uma fundamentao terico-metodolgica capaz de orient-lo nos principais conceitos de ordem poltico-
pedaggica, bem como no que se refere ao planejamento escolar (e de ensino) com foco no PPP.

Projeto Poltico Pedaggico

Planejar a escola ter uma viso ampla, achar detalhes, encontrar solues, entendendo o contexto de onde se
vive. A ideia de Projeto Poltico Pedaggico do ponto de vista mais amplo no sentido de planejar o que a escola
precisa fazer, a partir do que possvel construir, o que ela pretende realizar com seus alunos, tendo em vista as
necessidades dos mesmos, da comunidade e da sociedade.
Este projeto nasce da necessidade de mudana, de correo de rumos. O Projeto Poltico Pedaggico ajuda a
identificar o que a escola e definir os caminhos que devem ser seguidos, ele acompanha a sociedade, a escola e
suas finalidades culturais e sociais de formao profissional e humanstica, sendo fundamental rev-lo a todo o
momento, sua prpria condio e mud-lo sempre que necessrio para que se possa rever os ngulos,
descobrir e redescobrir situaes.
O quadro mostra a definio de Veiga (2001), para o Projeto Poltico Pedaggico:

um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito quando, de que A escola uma instituio inseparvel
maneira, por quem, para chegar a que resultados. Alm disso, harmoniza as da sociedade, distinta, porm ligada
diretrizes da educao nacional com a realidade da escola, traduzindo sua sociedade brasileira como um todo.
Enquanto instituio voltada
autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. a valorizao da
educao, tem um compromisso com
identidade da escola e um chamamento a responsabilidade dos agentes com
o humano e com o mundo. Seu
as racionalidades interna e externa. Essa idia implica a necessidade de uma
compromisso humano est contido na
relao contratual, isto , o projeto deve ser aceito por todos os envolvidos,
funo social libertadora dos sujeitos:
d a importncia de que seja elaborado participativa e democraticamente. no reconhecimento do individual, da
identidade da historicidade, desejos e
outras marcas prprias de cada humano, mas transcendendo a capacidade de identificar marcas comuns entre ele
e seu grupo, assumindo a ideia de pertencimento a uma rede de objetivos comuns.
Respeitando que exista a diversidade e o conflito de interesses, a escola, numa gesto democrtica e participativa
de ensino, deve prezar pelo dilogo e pela mobilizao social, na criao de um Projeto Poltico Pedaggico, com
base em formas colegiadas e princpios de convivncia democrtica, onde todos os envolvidos no processo
educacional possam ter a oportunidade de expressar suas ideias.

TEMA 02: Elementos do plano de ensino

Planejar-implementar-avaliar: este o
cotidiano do professor para uma execuo
de qualidade do seu trabalho e que com
isso gera ganhos diretos para aluno, escola,
sociedade.
Para um bom planejamento, necessria
uma firmeza nos conceitos, na metodologia,
nos objetivos e na forma de avaliao (no
confunda firmeza com inflexibilidade).
Podemos elaborar e organizados nossas
aulas de inmeras formas, porm algumas
aes so fundamentais:
1. Tema: delimitar e conhecer bem o
assunto que ser estudado e pesquis-lo
previamente.
2. Objetivos: escolher uma meta de
aprendizagem principal e outras
secundrias que atendam s necessidades
de aprendizagem
3. Contedos: ter clareza do que as
crianas conhecem e desconhecem sobre o
tema e o contedo do trabalho. (avaliao
diagnstica).
4. Tempo estimado: construir um cronograma com prazos para cada atividade, delimitando a durao total do
trabalho.
5. Material necessrio: selecionar previamente os recursos e materiais que sero usados, como sites e livros de
consulta.
6. Apresentao da proposta: deixar claro para a sala os objetivos sociais do trabalho e quais os prximos passos.
7. Planejamento das etapas: relacionar uma etapa outra, em uma complexidade crescente.
8. Encaminhamentos: antecipar quais sero as perguntas que voc far para encaminhar a atividade.
9. Agrupamentos: prever quais momentos sero em grupo, em duplas e individuais.
10. Verses provisrias: revisar o que a garotada fez e pedir novas verses do trabalho.
11. Produto final: escolher um produto final forte para dar visibilidade aos processos de aprendizagem e aos
contedos aprendidos.
12. Avaliao: prever os critrios de avaliao e registrar a participao de cada um ao longo do trabalho.

TEMA 03: A gesto da sala de aula e sua relao com os paradigmas educacionais presentes na prtica
educativa
A sala de aula , tambm, o espao no qual, em determinado tempo, se lida com os acontecimentos de outros
tempos e espaos, com as histrias de vida dos sujeitos. A interao entre os grupos depender do professor, de
sua forma democrtica de mediar as situaes, possibilitando o crescimento de todos os integrantes do grupo.
Assim, a gesto em sala de aula, como um prolongamento da gesto escolar, pressupe um espao onde, com a
orientao do professor, possam ser produzidos, manifestados e experimentados comportamentos democrticos.
Ou seja, nesse espao, os sujeitos sero levados a agir de forma coletiva e comprometida com os interesses
coletivos.
Planeja, mensura, determina e antev: na hora da prtica, o que fazer se um aluno no entende o que voc pediu?
E se faltou tempo para terminar a tarefa? Pior: se as crianas comeam a brigar? Nem os educadores experientes
esto livres de momentos como esses. O professor tem que dar conta do inesperado, tambm.
O sucesso do ensino depende de vrios fatores, como a interao entre as crianas e a relao delas com voc e
com o objeto de conhecimento. Para planejar levando em conta a personalidade e o nvel de aprendizado de cada
um, preciso observar, fazer diagnsticos e analisar a produo deles com frequncia. Outra vantagem de conhecer
bem a turma conseguir antecipar situaes que podem surgir durante a aula. Assim, voc j leva na manga
algumas intervenes alternativas para elas.
Problemas Cotidianos:
A turma acha que toda regra negocivel
Os combinados so uma maneira eficiente de fazer a gesto democrtica da sala. Eles podem ser sobre a
organizao da classe e dos materiais, por exemplo, mas, para pontos como os horrios das aulas e a no-tolerncia
a agresses, no existe negociao. Com relao a questes dessa natureza, preciso se valer de sua autoridade,
mas sem ser autoritrio.
O aluno s responde quando tem certeza
Incentive a criana a dar uma resposta tambm quanto ela tiver dvidas. Mesmo que a concluso dela esteja errada,
alguns colegas podem ter feito o mesmo raciocnio. Pea que ela explique o que pensou. Para ajud-la a reconstruir
esse caminho, faa perguntas. Tambm no se contente quando um estudante acertar. Ele vai aprender mais se
voc pedir que justifique sua concluso. Quando temos de contar aos outros algo que sabemos, desenvolvemos
outra valiosa habilidade. Por fim, instigue os demais a dizer se concordam com a opinio dada e apresentem as
razes.
Algumas crianas no interagem
Passe sempre pelas carteiras para verificar se todos esto participando das atividades realizadas em duplas ou em
grupos. Cabe a voc ensinar a garotada a produzir de forma cooperativa.
H muita conversa durante as atividades
Interao no tem nada a ver com indisciplina. Uma sala que valoriza a troca de ideias ruidosa porque as crianas
falam, argumentam, compartilham e questionam solues e hipteses. Essas situaes de dilogo favorecem o
desenvolvimento cognitivo. Para que a aula no vire baguna, observe se a discusso gira em torno do tema
proposto. Caso a conversa seja sobre outra coisa qualquer, ajude o aluno a retomar o foco de onde parou. Uma
maneira de fazer isso lanar algumas perguntas que estimulem todos a refletir com voc sobre o assunto que est
sendo estudado.
Nem todos so ouvidos no decorrer da aula
Muitas vezes, difcil prestar ateno em todos os alunos e voc pode acabar interagindo s com aqueles que se
sentam perto da sua mesa. importante, porm, assegurar que cada um tenha a oportunidade de ser ouvido,
inclusive os da "turma do fundo". Uma estratgia priorizar em cada momento da aula a participao de alguns
estudantes.
A classe se mostra desmotivada
Situaes instigantes e projetos bem elaborados so o que costuma motivar os estudantes. O que voc prope deve
fazer sentido para eles. Esteja sempre atento aos pontos de vista e aos interesses da turma. Outras dicas bsicas:
variar sempre as atividades, usar diferentes recursos, como os tecnolgicos e os jogos, e estimul-los a querer
saber mais. A curiosidade leva em direo ao novo e estimula o conhecimento.
Um aluno termina a tarefa antes dos demais
Evite que os mais rapidinhos fiquem de bobeira, sem aprender nada e ainda atrapalhando os colegas, tendo sempre
uma atividade extra preparada. Os temas devem ser decididos com a turma toda semana.
Alguns estudantes no sabem o contedo
Para dar conta da turma toda, vale planejar atividades paralelas, de acordo com os diferentes nveis de
conhecimento dos alunos, e acompanh-los de forma individual. Mas, se a maioria tem a mesma dificuldade, reserve
um tempo para revisar o contedo coletivamente e elabore uma estratgia alternativa para ajudar quem precisa
avanar.
A garotada s responde sim e no
Quando isso ocorre, a razo provavelmente est na pergunta. importante sempre lanar para a classe questes
abertas, que exigem reflexo e posicionamento para respond-las. Elas estimulam os alunos a sair da zona de
conforto e desenvolver o raciocnio. Alm disso, respostas mais completas favorecem a articulao de pensamentos
e a oralidade. Mas no espere, de imediato, um discurso pronto e articulado. Muitas vezes, voc vai ter de construir
a resposta com a criana. Um modo de fazer isso comentar o que algum colega j falou sobre o tema para que
ela elabore suas ideias com base nisso.
H crianas com deficincia na sala
Para ajud-las a realizar as atividades, providencie com antecedncia recursos e materiais adaptados de acordo
com a dificuldade de cada uma delas. O primeiro passo identificar o que pode ajud-las a aprender. Se sua escola
conta com salas de atendimento educacional especializado (AEE), trabalhe em parceria com o responsvel por ela.
Ele sabe como desenvolver formas variadas de ensinar seus alunos. Se essa estrutura no est disponvel,
compartilhe suas dvidas e o planejamento com a equipe gestora para pensarem em conjunto na maneira mais
adequada de atend-los.
A turma resiste a uma atividade nova
A falta de familiaridade com uma proposta ainda desconhecida pode deixar os alunos apreensivos e com receio.
Isso, porm, no pode impedir voc de apresentar novas situaes a eles. Se os objetivos esto claros, persista na
ideia, mas tenha pacincia para ajudar o grupo a se adequar ao que foi pedido. Muitas vezes, um perodo de
adaptao necessrio.
A classe est muito adiantada
Se voc no conhece os estudantes, pode acabar incluindo no planejamento contedos que eles j sabem. Por
isso, as avaliaes diagnsticas so to importantes. Elas mostram o aprendizado deles sobre o assunto e indicam
se preciso ajustar suas aulas. Depois disso, reorganize o plano adiantando outros temas.

TEMA 04: A avaliao da aprendizagem: concepes, princpios, procedimentos e instrumentos

A avaliao, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constitudo no principal
mecanismo de sustentao da lgica de organizao do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso,
ocupando mesmo o papel central nas relaes que estabelecem entre si os profissionais da educao, alunos e
pais.
Os mtodos de avaliao ocupam, sem dvida espao relevante no conjunto das prticas pedaggicas aplicadas
ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, no se resume mecnica do conceito formal e
estatstico; no simplesmente atribuir notas, obrigatrias deciso de avano ou reteno em determinadas
disciplinas.
As funes da avaliao so: de diagnstico, de verificao e de apreciao.
Funo diagnstica A avaliao diagnstica pretende averiguar a posio do aluno face a novas aprendizagens
que lhe vo ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base quelas, no sentido de obviar as
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situaes presentes.
Funo formativa Representa o principal meio atravs do qual o estudante passa a conhecer seus erros e
acertos, assim, maior estmulo para um estudo sistemtico dos contedos. Outro aspecto destacado pela autora
o da orientao fornecida por este tipo de avaliao, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor,
principalmente atravs de mecanismos de feedback. A avaliao formativa pretende determinar a posio do aluno
ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar soluo.
Funo somativa A avaliao somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de
uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados j colhidos por avaliaes do tipo formativa e obter
indicadores que permitem aperfeioar o processo de ensino.
Corresponde a um balano final, a uma viso de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, at a, s haviam
sido feitos juzos parcelares.
Os objetivos da avaliao so traados em torno de duas possibilidades: emisso de um juzo sobre uma pessoa,
um fenmeno, uma situao ou um objeto, em funo de distintos critrios, e obteno de informaes teis para
tomar alguma deciso.
Para Nrici (1977), a avaliao uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificao prvia. A
avaliao, para este autor, o processo de ajuizamento, apreciao, julgamento ou valorizao do que o educando
revelou ter aprendido durante um perodo de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao pode ser considerada como um mtodo de adquirir e
processar evidncias necessrias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de
evidncias que vo alm do exame usual de papel e lpis.
ainda um auxlio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar
em que medida os alunos esto se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade,
pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou no do
processo e, em caso negativo, que mudana devem ser feitas para garantir sua efetividade.
Uma descrio da avaliao e da
aprendizagem poderia revelar
todos os fatos que aconteceram na
sala de aula. Se fosse instituda, a
descrio (e no a prescrio) seria
uma fonte de dados da realidade,
desde que no houvesse uma
vinculao prescrita com os
resultados. A iseno advinda da
necessidade de analisar a
aprendizagem (e no julg-la)
levaria o professor e os alunos a
constatarem o que realmente
ocorreu durante o processo: se o
professor e os alunos tivessem
espao para revelar os fatos tais
como eles realmente ocorreram, a
avaliao seria real, principalmente
discutida coletivamente. No
entanto, a prtica das instituies
no encontrou uma forma de agir
que tornasse possvel essa
iseno: as prescries suplantam as descries e os pr-julgamentos impedem as observaes. A conseqncia
mais grave que essa arrogncia no permite o aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem. E este
o grande dilema da avaliao da aprendizagem.
O entendimento da avaliao, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo
denncias h dcadas, desde que as teorias da educao escolar recolocaram a questo no mbito da cognio.
Pretende-se uma mudana da avaliao de resultados para uma avaliao de processo, indicando a possibilidade
de realizar-se na prtica pela descrio e no pela prescrio da aprendizagem.

TEMA 05: Registros e trocas de experincias do/no cotidiano da sala de aula

A sala de aula o espao de encontro entre alunos, professor(a) e conhecimento. Nela, vnculos de amizade,
cooperao e confiana se constroem e se consolidam, animando o processo de ensinar e aprender. Vista dessa
forma, a sala de aula pulsante, viva e dinmica. As vozes de cada aluno(a) e do(a) professor(a) podem ser ouvidas,
ampliadas e aprimoradas, atravs da interao entre eles e deles com o conhecimento.
Cada aluno um sujeito repleto de saberes. Saberes particulares, diversos, nascidos da interao com o meio fsico,
familiar, da experincia com o trabalho, do fazer e dos papis sociais que cada um de ns desempenha em cada
fase da vida.
Visto dessa forma, entendemos o conhecimento como resultado de uma interao entre o sujeito e o meio externo:
aprendemos com as pessoas com as quais convivemos, com o que fazemos e com o que acontece ao nosso redor.
Trata-se de um constante ir e vir da informao externa com os conhecimentos de que j dispomos.
Cabe ao(a) professor(a) a tarefa de ler o seu grupo, buscando identificar traos comuns e aspectos ou temas que
renam o grupo em torno de uma questo.
No comeo dos anos de 1960, Paulo Freire levantou uma questo fundamental para a educao: a importncia de
se trabalhar com temas significativos para os alunos. a mesma com a qual nos ocupamos agora, neste momento
da nossa conversa sobre a sala de aula e a perspectiva dos contedos.
Professores e alunos, quando trabalham juntos, desempenham, sem dvida, papis diferenciados.
Tradicionalmente, professor(a) aquele(a) que ensina e aluno(a) aquele(a) que aprende. Essa uma premissa
que, por muito tempo, orientou o trabalho da escola e do(a) professor(a). No entanto, sabemos que o(a) professor(a)
no s ensina mas tambm aprende na relao que mantm com seus alunos. Da mesma forma, o(a) aluno(a) que
aprende tambm leva a seu(a) professor(a) a fazer descobertas sobre como ensinar portanto tambm ensina.
A princpio, a sala de aula o encontro entre pessoas agrupadas em funo da srie escolar em que se encontram
ou para a qual foram designadas a partir de algum tipo de avaliao. Ainda no h um grupo no sentido pleno da
palavra.
Um grupo se constri a partir da convivncia e da identificao de afinidades e de traos que unem as pessoas ali
reunidas, fazendo-as olhar numa mesma direo. Segundo Pichon-Riviere, um psiquiatra argentino que estudou
profundamente a questo do relacionamento humano, um grupo um conjunto de pessoas movidas por
necessidades semelhantes, unidas em torno de uma tarefa especfica, em busca de um objetivo comum. Na sala
de aula, a tarefa que pode unir todos a busca pelo conhecimento ou por algo que os faa crescer.
Devemos trabalhar para que, alm de tornarem-se companheiros nessa busca pelo saber, os alunos de um mesmo
grupo tornem-se parceiros, reais colaboradores comprometidos a chegar juntos ao seu objetivo.

Atividades
1. No ensino dos contedos, durante as aulas de Educao Fsica, h sempre valores morais em jogo, tais como: a
justia e a injustia, o certo e o errado, a solidariedade e o egosmo, o respeito e o desrespeito, dentre outros.
Portanto, ensinar um determinado movimento, habilidade ou fundamento dentro do contexto de um contedo
especfico de ensino, , antes de tudo, ensinar regras de comportamento e de convivncia social. Para Piaget (1994),
a evoluo da prtica e da conscincia da regra abrange trs fases que seguem a seguinte ordem de
desenvolvimento:
(A) heteronomia, autonomia e anomia.
(B) anomia, autonomia e heteronomia.
(C) heteronomia, anomia e autonomia.
(D) anomia, heteronomia e autonomia.
(E) autonomia, heteronomia e anomia.

2. Ao realizar aprendizagens significativas, o aluno constri a realidade atribuindo-lhe significados. (Csar Coll)
Segundo o modelo de equilibrao das estruturas cognitivas de Piaget, o primeiro passo para que o aluno realize
uma aprendizagem significativa com relao ao novo contedo de aprendizagem consiste no seguinte
procedimento:
(A) partir da zona de desenvolvimento proximal
(B) associar reequilbrio posterior assimilao
(C) reconhecer a natureza da aprendizagem
(D) romper com o equilbrio inicial
(E) desconhecer o desequilbrio

3. Vygotsky e Piaget concebem a criana como um ser ativo, atento, que cria hipteses sobre seu ambiente.
Entretanto, h diferenas como cada uma concebe o processo de desenvolvimento. Considerando estes dois
grandes estudiosos, est INCORRETO afirmar que:
(A) Piaget privilegia a maturao biolgica e Vygotsky, o ambiente social.
(B) Para Vygotsky, o desenvolvimento da aprendizagem so processos que se influenciam reciprocamente e
ocorrem simultaneamente.
(C) O desenvolvimento e a aprendizagem para Vygotsky so independentes, e apenas a aprendizagem proporciona
o desenvolvimento.
(D) Vygotsky prope um conceito para explicar a defasagem existente entre a resoluo individual e social de
problemas e tarefas cognitivas. Esse conceito chamado como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
(E) Piaget em sua teoria, explica que o indivduo desde o seu nascimento constri o conhecimento, teoria esta
conhecida como Epistemologia Gentica ou Teoria Psicogentica.

4. "Vygotsky afirma que o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige s funes
psicolgicas que esto em vias de se completarem." (Rego, 2001) Isso significa dizer que, na abordagem
sociointeracionista, a qualidade do trabalho pedaggico est associada :
(A) Capacidade de promoo de avanos no desenvolvimento do aluno com base naquilo que potencialmente ele
poder vir a saber.
(B) Possibilidade de promover situaes em que o aluno demonstre aquilo que j sabe e aprendeu fora da escola.
(C) Criao de zonas de atuao pedaggica baseada em conhecimentos mais adiantados nas sries escolares.
(D) Proposio de pr-requisitos para a aprendizagem que demonstrem a prontido dos alunos.
(E) Introduo de conceitos difceis que levem os alunos a estudar alm daquilo que est nos livros didticos.

5. Na esfera da educao e do ensino, existem vrios nveis de planejamento, onde eles variam em abrangncia e
complexidade. Podemos citar como tipos de planejamento, EXCETO:
(A) Planejamento de um sistema educacional.
(B) Planejamento geral das atividades de uma escola.
(C) Planejamento de currculo.
(D) Planejamento didtico ou de ensino.
(E) Planejamento administrativo e cultural

06. Para facilitar a aprendizagem dos alunos o professor deve se valer de estratgias, ou seja, dos meios disponveis
tendo em vista consecuo dos seus objetivos. Ao decidir pela aplicao de determinadas estratgias dever o
professor:
(A) certificar- se da adequao de suas estratgias ao contedo e ao livro didtico.
(B) somente preocupar-se com a adequao aos contedos.
(C) adequar as suas estratgias ao aluno e aos objetivos que pretende alcanar.
(D) preocupar-se apenas com os objetivos que pretende alcanar.
(E) diversificar estratgias de acordo com seu interesse pessoal.

07. Mediante o planejamento, o homem organiza e disciplina a sua conduta, tornando-se capaz de desempenhar
atividades cada vez mais complexas. De acordo com este enfoque, CORRETO afirmar que as etapas do
planejamento envolvem:
(A) execuo, aperfeioamento e desempenho.
(B) preparao, execuo e orientao.
(C) execuo, orientao e aperfeioamento.
(D) preparao, execuo e aperfeioamento.
(E) nenhuma das alternativas.

08. Planejar a aula e optar por utilizar recursos que facilitem a captao da estrutura conceitual do contedo e sua
integrao estrutura cognitiva do aluno est de acordo com a teoria da aprendizagem:
(A) conteudista. (B) tradicionalista. (C) significativa. (D) transformadora. (E) inatista.

09. (VUNESP/2014) Neide e Marlia so, respectivamente, professoras de 2. e 5. anos do Ensino

Fundamental de uma escola do interior paulista. Para rever suas prticas de avaliao do rendimento do
aluno, elas recorreram obra Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies (LUCKESI, 2011).
Puderam assim constatar que, conforme o autor, a atual prtica da avaliao escolar no viabiliza
um processo de democratizao do ensino, o que pode ser superado quando se trabalha a partir de uma

(A) avaliao que seja classificatria, de modo a indicar o grau de aprendizagem do aluno em relao a seus
pares, possibilitando ao docente uma seleo segura dos estudantes que sero promovidos e daqueles que
ficaro para recuperao.
(B) avaliao diagnstica assumida como um instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que
se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que ele possa avanar no seu
processo de aprendizagem.
(C) concepo pedaggica que exija democraticamente de todos os alunos o domnio dos contedos
tradicionais, levando-os a se apropriarem do saber erudito, a fim de que sejam bem sucedidos em suas avaliaes
e no percurso de sua escolarizao.
(D) avaliao somatria para premiar, em especial, os alunos bem sucedidos na escola, estimulando-os a
sempre alcanarem notas acima do limite de aprovao, pois dessa forma se preparam para os processos
competitivos da sociedade democrtica.
(E) prtica docente que permita ao professor verificar o grau de eficincia do seu trabalho pedaggico e
como importante ser flexvel na avaliao da aprendizagem dos alunos com dificuldades, pois eles so
diferentes e demandam um ensino menos exigente.

10. (FGV/2013) Luckesi (2011) afirma que o exerccio pedaggico escolar est estruturado em uma pedagogia do
exame mais do que em uma pedagogia de ensino/aprendizagem.
Assinale a alternativa que apresenta uma prtica voltada para a pedagogia do ensino/aprendizagem.
(A) Os alunos esto com a ateno centrada na promoo e, por isso, procuram saber as normas e os modos
pelos quais as notas so obtidas.
(B) Os professores utilizam as provas como instrumentos de
ameaa, alegando ser um elemento motivador da aprendizagem.
(C) Os pais, em geral, ficam na expectativa das notas de seus filhos, isto , o importante que tenham nota para
serem aprovados.
(D) A avaliao vista como um diagnstico da qualidade dos resultados implicando, caso no tenha sido
satisfatrio, a retomada do curso da ao.
(E) O ensino centra-se no treinamento para resolver questes, tendo em vista a preparao para a prova.

11. (FGV/2013) Podemos dizer que a atual prtica da avaliao escolar (...) possibilita um processo cada vez
menos democrtico no que se refere tanto expanso do ensino quanto sua qualidade.
(Luckesi, 2011)
Segundo esse autor, deve haver uma maior articulao entre a avaliao e o planejamento porque

(A) enquanto o planejamento o ato pelo qual se decide o que construir, a avaliao o ato crtico que subsidia a
verificao de como est sendo construdo o projeto.
(B) enquanto o planejamento permite rever o projeto pedaggico, a avaliao possibilita mudar os processos de
ensino.
(C) enquanto a avaliao dimensiona o que se vai construir,o planejamento subsidia essa construo porque
fundamenta novas decises.
(D) enquanto a atividade de avaliar dimensiona poltica e tecnicamente a atividade escolar, o planejamento deve
ser construdo por todos que compem o corpo profissional da escola.
(E) enquanto o planejamento identifica impasses e encontra caminhos para super-los, a avaliao subsidia
solues alternativas para um determinado percurso de ao.

12. (FGV/2013) Muitas vezes, no cotidiano das avaliaes escolares, o que ensinado importa mais que o que
aprendido. De acordo com Luckesi (2011), avaliar vem do latim,a-valere, ou seja, dar valor a..., de modo que a
avaliao refere-se capacidade de se atribuir uma qualidade ou valor a um determinado objeto ou a algo.
As alternativas a seguir esto de acordo com a perspectiva defendida por esse autor, exceo de uma. Assinale-
a.
(A) A avaliao deve se constituir em uma prtica seletiva, permitindo separar os alunos em bem e mal sucedidos,
para valorizar apenas os alunos bem posicionados.
(B) A avaliao da aprendizagem deve ser vista como um ato acolhedor, integrativo, inclusivo, uma vez que
fornece suporte para mudanas.
(C) A avaliao da aprendizagem tem dois objetivos: auxiliar o aluno no seu desenvolvimento pessoal, a partir do
processo de ensino-aprendizagem, e responder sociedade pela qualidade do trabalho realizado.
(D) A avaliao deve reconhecer as tradies culturais e valorizar os conhecimentos prvios trazidos pelos alunos.
(E) O educando no deve ser castigado pelos outros ou por si mesmo em funo de uma avaliao mal
sucedida. Deve-se utiliz-la positivamente para avanar na busca da soluo pretendida.

13. Sobre o Projeto Poltico Pedaggico, considere as seguintes afirmativas:

1. Deve ser elaborado coletivamente.
2. Deve contemplar as demandas da comunidade atendida.
3. Deve partir de amplo e aprofundado processo de diagnstico, anlise e proposio de alternativas.
4. Deve atender as caractersticas e necessidades do alunado.
So exigncias do projeto poltico-pedaggico da escola os itens:
(A) 1 e 2 apenas. (B) 2 e 3 apenas. (C) 1, 2 e 3 apenas. (D) 1 e 4 apenas. (E) 1, 2, 3 e 4.

14. A construo do Projeto Poltico Pedaggico, prevista na LDB N 9394/96, cria novas formas de organizao
escolar. Assim, o Projeto Poltico Pedaggico interfere na organizao escolar com o objetivo de:
(A) Identificar as demandas da comunidade e apresentar solues em desacordo com o mercado.
(B) Acentuar a participao da comunidade escolar nos projetos pedaggicos.
(C) Tornar os gestores os nicos responsveis pelo sucesso do aluno.
(D) Promover uma educao mais informal.
(E) Apoiar a participao poltica da comunidade junto a Secretaria de Educao.

15. O planejamento escolar uma tarefa docente que inclui tanto a previso das atividades didticas em
termos da sua organizao e coordenao em face dos objetivos propostos quanto a sua reviso e
adequao no decorrer do processo de ensino.
Assim, os planos devem apresentar
(A)encadeamento, rigidez, praticidade e inalterabilidade.
(B) continuidade, subjetividade, versatilidade e varivel.
(C) ordem sequencial, objetividade, coerncia e flexibilidade.
(D) continuidade, uniformidade, dissenso e independncia.
(E) seguimento, discrepncia, naturalidade e rigorosidade.

16. Segundo Gadotti, o projeto poltico-pedaggico da escola est hoje inserido num cenrio marcado pela
(A)diversidade. (B) homogeneidade. (C) igualdade. (D) divergncia. (E) oposio.

17. caracterstica da avaliao formativa ser:

(A) quantitativa. (B) contnua. (C) classificatria. (D) somativa. (E) genrica.

18. A avaliao da aprendizagem uma tarefa didtica do trabalho do professor, devendo ocorrer:
(A) periodicamente, atravs de provas mensais objetivas e subjetivas.
(B) no final de cada semestre letivo, para facilitar a ao da secretria da escola.
(C) semanalmente, para forar o aluno a estudar as lies dadas, decorando os conceitos principais.
(D) no final do ano letivo, atravs das provas escrita e oral, com bancas examinadoras convidadas.
(E) durante o processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para reorientao dos atos docentes.

19. Segundo os PCNS os objetivos da avaliao consistem em:

(A) Mostrar com clareza e objetividade o valor intelectual do aluno;
(B) Um processo quantitativo e continuo do ensino;
(C) Aplicar uma avaliao inicial e uma final;
(D) Determinar critrios em que o aluno seja aprovado ou reprovado;
(E) Sempre ocorrer intervenes pedaggicas.

20. Atribuir novo sentido avaliao, isto , compreend-la como mecanismo que pode e deve favorecer a
aprendizagem significativa, requer pensar sobre a sua operatividade. Significa ter a clareza sobre:
(A) o que avaliar, quais instrumentos utilizar, como proceder para acompanhar o processo de aprendizagem de
cada aluno.
(B) a causa do fracasso do aluno, como sendo diretamente relacionado ao seu poder aquisitivo e por essa razo
no possvel avanar intelectualmente.
(C) a importncia do diagnstico inicial que permite a distribuio dos alunos em turmas fracas e fortes.
(D) as dificuldades iniciais do aluno como decorrentes das lacunas deixadas pelo professor anterior e isso no
deve ser reforado para o prosseguimento das aprendizagens.
(E) a responsabilidade nica das famlias no sucesso do aluno e na apropriao dos saberes cientficos.

21. (VUNESP/2014) No mundo atual, para que os professores se saiam bem em suas aulas e possibilitem a
construo de um projeto educacional emancipatrio que assegure educao e ensino de qualidade
para todos, Libneo, Oliveira e Toschi (2012) explicitam ser
(A) suficiente que aqueles professores conheam os autores da rea didtico-pedaggica e as teorias que
tratam dos mtodos e tcnicas relativos ao ensino e aprendizagem, desenvolvendo competncias e habilidades
que lhes permitam obter o sucesso proposto.
(B) necessrio que aqueles docentes e os professores coordenadores desenvolvam competncias possibilitadoras
de uma abordagem poltico-ideolgica que enfatize a aplicao de textos crticos, mesmo que subestimem o
contedo dos documentos legais.
(C) suficiente que aqueles professores apliquem o que as polticas educacionais determinam, mesmo que
delas discordem. Devem optar por uma abordagem formal e acrtica, realizando de modo eficiente seu
trabalho como educadores, com o objetivo de atingir a qualidade do ensino anunciada.
(D) necessrio que aqueles professores conheam e analisem as formas pelas quais se interrelacionam as
polticas educacionais, a organizao e a gesto das escolas com as prticas pedaggicas na sala de aula,
situando sua atuao no contexto das transformaes sociais.
(E) necessrio que os docentes realizem com empenho seu trabalho pedaggico e participem, ainda, das
atividades de gesto escolar, seja no Conselho de Escola, nas APMs, nos Conselhos de Classe e Srie
(Ano), deixando para os gestores as anlises crticas sobre as polticas educacionais.

22. (VUNESP/2013) Em uma determinada escola pblica, durante o horrio de trabalho pedaggico, os
professores, sob orientao do coordenador pedaggico, estudam textos crticos sobre os documentos legais, em
detrimento o estudo dos textos legais e/ou documentos oficiais publicados pelo respectivo sistema de ensino.
Nesses estudos, percebe-se uma postura parcial e partidria dos professores ao analisarem a realidade da escola
e da comunidade na qual a unidade escolar est inserida.De acordo com Libneo et alii (2003), correto afirmar
que esses professores estudam os textos legais e/ou documentos oficiais a partir de uma abordagem
predominantemente
(A) ontolgica.
(B) legalista e formal.
(C) poltico-ideolgica.
(D) sociolgica.
(E) epistemolgica.
23. (VUNESP/2013) Laura e Alice foram admitidas para ministrar aulas em classes do primeiro ao quinto ano do
ensino fundamental, em carter temporrio, numa mesma escola estadual, ambas pela primeira vez. De acordo
com o que explica Libneo (2003), sobre a organizao pedaggica da escola brasileira, essas professoras, ao
planejarem as sequncias didtico-pedaggicas que desenvolvero com seus alunos,

(A) tero relativa autonomia, frente s orientaes curriculares oficiais, assim como a prpria unidade escolar, em
relao a seu projeto poltico-pedaggico, de cujas elaborao e constante reconstruo crtica Laura e Alice
devem participar por direito e por dever, assim como todos os demais professores.
(B) gozaro de total autonomia para escolher procedimentos, mas nenhuma autonomia para selecionar os
contedos, pois estes so oficialmente determinados pelos Parmetros Curriculares Nacionais PCN e pelas
Propostas Curriculares do Estado de So Paulo e utilizados para as provas do SARESP.
(C) aplicaro os procedimentos didticos que vm definidos na Proposta Curricular do Estado de So Paulo,
adequando as atividades do Caderno do Aluno, de acordo com a realidade dos alunos de suas classes, podendo,
ento, dividir uma mesma turma em duas ou trs sees, de acordo com seu adiantamento.
(D) devero atentar para os conhecimentos prvios dos alunos da classe que lhes foi atribuda, aferidos por meio
de prova baseada no programa do ano anterior, dosando os contedos do programa em andamento, de acordo
com a progresso continuada que esses alunos forem capazes de atingir.
(E) recebero orientao do professor coordenador da escola e podero pedir subsdios aos assistentes
pedaggicos do ncleo pedaggico da respectiva diretoria de ensino, durante os dois primeiros anos de trabalho,
pois, por serem professores novos e inexperientes, esto includos no projeto Ensino Solidrio.

24. (VUNESP/2013) Libneo, Oliveira e Toschi (2003) admitem parecer inegvel que a revoluo tecnolgica e as
demais mudanas globais promovam a crescente intelectualizao do trabalho, a generalizao de conhecimentos
e de habilidades e a demanda acentuada por educao de qualidade ou mais terica.
Diante dos desafios colocados por esse contexto escola, analisam que no Brasil, para uma educao pblica de
qualidade, o projeto educacional deve traduzir, em seus objetivos, uma trplice responsabilidade:

(A) compreenso do funcionamento da sociedade e da eco-nomia; capacitao tecnolgica para o atual mercado
de trabalho; valorizao do trabalho e do poder aquisitivo honesto que ele proporciona.
(B) trabalho com a tradio e os valores nacionais, contra a descaracterizao da soberania brasileira; formao
tecnolgica voltada ao mercado de trabalho; desenvolvimento de atitude competitiva.
(C) formao cientfica e tecnolgica slida; valorizao do patrimnio histrico nacional; formao tica
neoliberal, coerente com o contexto de competio por vaga de trabalho e valorizao do consumo.
(D) formao para a cidadania crtica, ordeira e participativa; aceitao das vagas de trabalho existentes no
processo produtivo; valorizao da convivncia na ordem que caminho para o progresso.
(E) preparao para o processo produtivo e para a vida em uma sociedade tcnico-informacional; formao para a
cidadania crtica e participativa; formao tica para o respeito mtuo, o dilogo, a solidariedade, a justia.

25. (VUNESP/2012) Em relao s aes da escola no campo da avaliao educacional, voltadas para a
formao continuada no contexto de trabalho, analise as afirmaes a seguir.
uma funo primordial do sistema de organizao e de gesto dos sistemas escolares, podendo
abranger tambm as escolas, individualmente.
Visa produo de informaes sobre os resultados da aprendizagem escolar em funo do
acompanhamento e da reviso das polticas educacionais, do sistema escolar e das escolas, com a inteno de
formular indicadores de qualidade dos resultados do ensino.
Tem por objetivo aferir a qualidade de ensino e da aprendizagem dos alunos; para isso, busca-se
perceber a relao entre a qualidade da oferta dos servios de ensino e os resultados do rendimento escolar dos
alunos.
De acordo com Libneo et alii, essas informaes, correta e respectivamente, referem-se avaliao
(A) acadmica; avaliao institucional; avaliao da escola.
(B) da escola; avaliao diagnstica; avaliao cientfica.
(C) formativa; avaliao institucional; avaliao acadmica.
(D) diagnstica; avaliao do sistema escolar; avaliao institucional.
(E) institucional; avaliao acadmica; avaliao da escola.