UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO FSICA

JULIANA TORRES DAS CHAGAS

GNERO E SEXUALIDADE NA
EDUCAO INFANTIL

Campinas
2007
JULIANA TORRES DAS CHAGAS

GNERO E SEXUALIDADE NA
EDUCAO INFANTIL

Trabalho de Concluso de Curso

(Graduao) apresentado Faculdade de
Educao Fsica da Universidade
Estadual de Campinas para obteno do
ttulo de Licenciada em Educao Fsica.

Orientadora: Profa. Dra. Helena Altmann

Campinas
2007
 FICHA CATALOGRFICA ELABORADA
PELA BIBLIOTECA FEF UNICAMP

Chagas, Juliana Torres das.

C346g Gnero e sexualidade na educao infantil / Juliana Torres das
Chagas. Campinas, SP: [s.n.], 2007.

Orientador(a): Helena Altmann.

Trabalho de Concluso de Curso (graduao) Faculdade de
Educao Fsica, Universidade Estadual de Campinas.

1. Gnero. 2. Sexualidade. 3. Educao infantil. 4. Corpo. I. Altmann,

Helena. II. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao
Fsica. III. Ttulo.

asm/fef
 JULIANA TORRES DAS CHAGAS

GNERO E SEXUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL

Este exemplar corresponde redao

final do Trabalho de Concluso de Curso
(Graduao) defendido por Juliana Torres
das Chagas e aprovado pela Comisso
julgadora em: 29 / 11 / 2007.

Profa. Dra. Helena Altmann

Orientadora

Profa. Dra. rica Renata de Souza

Banca Examinadora

Campinas
2007
Dedicatria

Dedico este trabalho a minha me Natal e meu pai

Raimundo por me ensinarem o verdadeiro significado
do verbo amar e a viver como uma moleca.
Agradecimentos
Ao buscar trabalhos monogrficos, dissertaes, teses, a primeira coisa
que acabo fazendo ler os agradecimentos. Parece-me que ao l-lo, temos a
oportunidade de conhecer um pouquinho mais do/a autor/autora.
Ai Cus! So tantas as pessoas para agradecer e para no correr o
risco de no esquecer ningum vou fazer um retrocesso na minha histria pra no
esquecer algum l atrs.
Ai vai agradecimento especialssimo minha me Francisca, mais
conhecida como Natal e ao meu pai Raimundo (meu Papito). Nada paga tudo o que
vocs fizeram e fazem por mim, agradeo a Deus por ter pessoas to maravilhosas na
minha vida como voc dois. Espero ter a fora que vocs tiveram para desbravar o
mundo, agora como professora. Ao meu irmo Csar, que com seu jeito irreverente,
porm cuidadoso sempre que esteve ao meu lado fez minha vida ser mais divertida.
Amo vocs.
Quero agradecer as minhas amigas e amigos de Embu das Artes que
tanto me apoiaram na busca pelo sonho de ingressar na universidade pblica, digo
sonho porque as minhas condies educacionais e financeiras faziam do meu direito
educao superior uma luta quase invencvel, mas estou aqui para provar o
contrrio....coisas de Brasil. Aqui preciso citar as companheiras de infncia Luciana e
Fabiana. amiga Diva e suas meninas J, Lia e Giovana, famlia esta que sempre me
acolheu com tanto carinho. No posso me esquecer da Helena e das minhas
irmzinhas postias Bruna e Paula, muito obrigada meninas, por terem cuidado to
bem da minha mame nestes ltimos cinco anos em que no estive com vocs. Quero
deixar um muito obrigada aos meus segundos pais Marlene e Seu Alcides. s amigas
Ctia e Verinha pelas longas conversas compartilhando os medos, mas tambm
sonhos e desejos. E madrinha Emlia que me ajudou financeiramente nos meus
primeiros meses de faculdade. Ao primo Chico e sua famlia pelas orientaes e o
acolhimento.
Aos amigos e amigas que fiz na grande famlia chamada Moradia e aos
quatro anos e meio de P13. Aprendi que viver em comunidade, muitas vezes no
fcil, mas importante para aprendermos a respeitar e aceitar as outras pessoas como
elas realmente so.
Raquel Curcio, moradora da P13 e formanda em enfermagem. Ela
me atura desde os tempos de Colegial em So Paulo. Sou grata pelo seu cuidado e
carinho comigo. Se no fosse sua insistncia, talvez hoje eu no estaria me formando
na UNICAMP. Obrigada.
Segue um beijo pras moradoras da J14 de 2003 at hoje, aos amigos
da minha segunda casa F10A entre 2003 e 2005 Joo Paulo e Cear e a casa das
melhores: a badalada B10A, principalmente a grande amiga Michelle que primeiro me
acolheu em 2003.Terei muitas saudades desses tempos de moradia.
 Ao Fernando Fernandes, meu companheiro, por me ensinar que sonhar
faz bem.
famlia FEF que tanto adoro: Andre Dalben, tila Trap, Aline Gomes
e a minha nega querida Soraia Moura.
Ao Lula (Lulette), pela grande amizade.
todas as amigas e amigos que fiz na FEF e na UNICAMP, minha
tchurma 03 noturno, as patotas...
Liane pelas horas de conversa sobre inquietaes da nossa
profisso, sobre gnero, infncia, educao e tantas outras coisas....
Cris pela fora e apoio tcnico nos tempos que estagiamos na
prefeitura de Campinas.
Sandra Siqueira, grande amiga, foi praticamente a co-orientadora
desta monografia. Obrigada por tudo.
professora Helena Altmann, pela sua pacincia e dedicao comigo.
Encontrei nela no s uma orientadora, mas uma amiga. Obrigada.
professora rica Renata de Souza por compor a banca examinadora.
UNICAMP pelos quatros anos e meio de auxilio, atravs da bolsa-
trabalho e da Moradia Estudantil.
s professoras que gentilmente cederam as entrevistas para a
composio deste trabalho.
s crianas da CEMEI/EMEI onde realizei meu estgio em 2006, por
me relembrarem como maravilhoso o mundo da infncia.
CHAGAS, Juliana Torres das. Gnero e Sexualidade na Educao Infantil. Trabalho
de Concluso de Curso (Graduao)-Faculdade de Educao Fsica. Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2007.

RESUMO

A idia de realizar esta monografia enfocando o tema gnero, sexualidade e educao

infantil surgiu durante o estgio supervisionado que realizei durante o segundo
semestre de 2006 em duas escolas municipais de educao infantil em Campinas.
Neste estgio, eu ministrava aulas de educao fsica para crianas de quatro a seis
anos. Durante minhas aulas, observava que as professoras reforavam de vrias
maneiras, as diferenas construdas socialmente entre os gneros. Tambm notei que
o comportamento das crianas, em alguns momentos, era sexista.
No primeiro semestre do ano seguinte, acompanhei algumas palestras sobre Gnero e
Educao Infantil oferecidas pela prefeitura de Campinas s professoras e
orientadoras pedaggicas de Educao Infantil, atravs do programa Estudos
Avanados em Educao Infantil: o Currculo em Construo em movimento.
Durante as palestras, verifiquei que a fala das professoras era importante para analisar
como elas lidam com as relaes de gnero na escola, se existe ou no a reproduo
e reforo dos padres de masculinidades e feminilidades nesse lugar. Para a
construo desta monografia optamos por realizar entrevistas com as mesmas, com o
objetivo de obter tais informaes. Durante as entrevistas, as professoras nos
apresentaram o tema sexualidade atrelado ao gnero e a esses padres. Dessa
forma, foi necessrio estudar tambm como a sexualidade abordada na Educao
Infantil e como as professoras lidam com ela. No processo de coleta e anlise dos
dados vimos que ainda h equvocos e falta de informao sobre os conceitos de
gnero e sexualidade, como tambm, o tabu em se falar sobre este tema com as
crianas. Na contramo, h professoras que, na rotina escolar, tentam propor meios
para romper com tais preconceitos.

Palavras-Chaves: Gnero; Sexualidade; Educao Infantil; Corpo.

CHAGAS, Juliana Torres das. Gnero e Sexualidade na Educao Infantil. Trabalho
de Concluso de Curso (Graduao)-Faculdade de Educao Fsica. Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2007.

ABSTRACT

The idea of holding this monograph focusing the theme gender, sexuality and
childhood education came during supervised internship that performed during the
second half of 2006 in two municipal schools of education children in Campinas. At this
stage, I ministered classes in physical education for children from four to six years.
During my lessons, observed that teachers strengthened in several ways, the
differences between the socially constructed gender. We also noticed that the behavior
of children, in a few moments, was sexist. No first half of next year, followed a few
lectures on Gender and Child Rearing offered by the city of Campinas to teachers and
educational guidelines of Child Rearing, by the "Advanced Studies in Child Rearing:
The 'Curriculum in Construction' on the move. "During the talks, noted that the speech
of teachers was important to examine how they deal with the relationship of gender in
school, whether there is the reproduction and improvement of the standard of
masculinities and feminities this place. For the construction of this monograph choose
to conduct interviews with them, in order to obtain such information. But during the
interviews, the teachers did bring the issue to gender and sexuality coupled these
standards. Thus, it was necessary to consider also as sexuality is addressed in Child
Rearing and how teachers deal with it. During this journey, in the process of collecting
data and its analysis we saw that there is still confusion and lack of information on the
concepts of gender and sexuality, but also, if the taboo on discussing this issue with the
children. In the opposite, that there are teachers in the school routine, try to propose
means to break with such prejudices.

Keywords: Gender; Sexuality; Childhood Education; Body.

 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CEFORMA Centro de Formao Continuada da Educao Municipal

CEMEI Centro Municipal de Educao Infantil
Cinc comp Cincia da computao
EMEI Escola Municipal de Educao Infantil
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
FEF Faculdade de Educao Fsica
FONO Fonoaudiologia
OPs Orientadoras Pedaggicas
PMC Prefeitura Municipal de Campinas
SME Secretaria Municipal de Educao
TO Terapia Ocupacional
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
 SUMRIO

1 Introduo............................................................................................................ 10
2 O Despertar... ..................................................................................................... 13
2.1 O Estgio na EMEI/CEMEI como despertar para as questes de gnero
13
na Educao Infantil.............................................................................................
2.2 Palestras sobre Gnero: despertar para a importncia das falas das
16
professoras............................................................................................................
3 Definindo Gnero e Sexualidade...................................................................... 18
3.1 Gnero: um conceito recente ........................................................................ 18
3.2 Conceituando Sexualidade ............................................................................ 20
4 As entrevistas... .................................................................................................. 23
4.1 As entrevistadas ............................................................................................. 23
4.2 A organizao dos dados obtidos ................................................................. 25
5 Gnero e Sexualidade nos espaos e momentos direcionados ................... 27
6 Gnero e Sexualidade nos espaos e momentos no direcionados............. 36
6.1 O Parque .......................................................................................................... 36
6.2 O Banheiro ...................................................................................................... 37
7 O caso dos professores e monitores homens................................................. 42
8 Possibilidades de Mudana .............................................................................. 45
8.1 O projeto Pipas ou o Sonho do Homem Voar .............................................. 45
8.2 Famlia Colchetes e estudo das obras de Michelangelo ............................. 47
8.3 Educao Sexual.............................................................................................. 48
8.4 Conhecendo as profisses.............................................................................. 50
9 Consideraes Finais ........................................................................................ 51
Referncias Bibliogrficas .................................................................................. 53
Apndices ............................................................................................................. 55
 10

1 Introduo

Essa monografia de concluso do curso de Educao Fsica trata sobre

o gnero e a sexualidade na educao infantil.
A idia de realizar uma monografia enfocando esse tema surgiu durante
a realizao de estgios em escolas infantis da Prefeitura Municipal de Campinas
(PMC) entre maio e novembro de 2006. No final do ano de 2005, eu participei do
processo seletivo da Prefeitura Municipal de Campinas para a contratao de
estagirios (as) em vrias reas, inclusive a de Educao Fsica. Em maio de 2006 fui
contratada pela prefeitura pelo perodo de um ano para atuar na implantao do projeto
Segundo Tempo1 e auxiliar em atividades esportivas oferecidas para a comunidade.
Dessa forma, trs dias da semana eu trabalhava neste projeto num bairro e os outros
dias eu auxiliava o professor de educao fsica nos treinos de futebol para crianas e
adolescentes numa praa de esportes localizada num bairro zona norte de Campinas e
prximo da universidade. Este bairro era formado por muitas favelas e a maioria de
seus moradores e moradoras tinham poucas condies financeiras.
O professor de educao fsica desta praa desenvolvia, paralelamente,
neste espao, atividades de jogos e brincadeiras com as crianas da EMEI e do CEMEI
do bairro. Certo dia, o professor me convidou para desenvolver as mesmas atividades
no perodo da tarde, enquanto ele ministrava o treino de futebol. Eu aceitei o convite e
no ms seguinte (junho) iniciei o estgio com cinco turmas da educao infantil.
Em Campinas as escolas de educao infantil so denominadas pelas
siglas EMEI e CEMEI que respectivamente significam Escola Municipal de Educao
Infantil e Centro Educacional Municipal de Educao Infantil. Nas EMEIs, so atendidas
crianas de quatro a seis anos, j nos CEMEIs2 freqentam crianas de zero a trs
anos.
As crianas que participavam de minhas atividades tinham entre quatro

1
Projeto Segundo Tempo: um programa do governo federal que oferecia diversas prticas esportivas
para crianas e adolescentes no contra turno escolar. Maiores informaes disponvel em:
http://portal.esporte.gov.br/snee/segundotempo/default.jsp. Acesso em: 15 de novembro de 2007.
2
Em algumas CEMEIs tambm so atendidas crianas maiores, com idades entre quatro e seis anos.
 11

e seis anos de idade. Estas atividades ou aulas aconteciam na praa de esportes do

bairro, localizada ao lado da EMEI e a trs quarteires do CEMEI. As professoras e
crianas se deslocavam at a praa de esportes uma vez por semana. As atividades
duravam aproximadamente trinta minutos e eram realizadas na quadra poli-esportiva ou
no campo de futebol quando este no estava em uso.
Durante minhas aulas, eu notava que, as professoras nas suas falas e
aes reforavam nas crianas diferenas culturalmente construdas entre homens e
mulheres. Essas observaes foram de encontro com as discusses sobre o conceito
de gnero realizadas em duas disciplinas cursadas no primeiro e segundo semestre de
2006, respectivamente: MH 501- Educao Motora I (cujo tema central era Educao
Infantil e Educao Fsica) e EL895 - Estgio Supervisionado II.
Desde ento, comecei a pesquisar sobre o tema gnero e infncia.
Inicialmente, continuei observando as atitudes das crianas e das professoras durante
as minhas aulas de educao fsica e passei a fazer registros escritos dessas
experincias. Posteriormente, durante o primeiro semestre de 2007, acompanhei
palestras sobre Gnero e Educao Infantil oferecidas pela prefeitura de Campinas s
professoras e orientadoras pedaggicas atravs do programa Estudos Avanados em
Educao Infantil: o Currculo em Construo em movimento. Tais atividades foram
realizadas no CEFORMA (Centro de Formao Continuada da Educao) e contavam
com a participao de professoras, monitoras, orientadoras pedaggicas, diretoras e
vice-diretoras de Educao Infantil, todas elas mulheres.
Acompanhei s palestras e registrei manualmente os pontos que julguei
mais importantes das mesmas, principalmente no que se refere s questes trazidas
pelas educadoras, como relatos, indagaes e dvidas a respeito do tema. Na fala das
professoras, pude perceber que seus relatos da rotina escolar eram muito semelhantes
ao que presenciei durante o meu estgio.
Ao verificar que a fala das professoras era importante para analisar
como elas lidam com as relaes de gnero na escola, se existe ou no uma
reproduo e reforo dos padres de masculinidades e feminilidades na escola,
optamos por realizar entrevistas com as mesmas, com o objetivo de obter tais
informaes.
 12

Durante as entrevistas, as professoras nos apresentaram o tema

sexualidade atrelado ao gnero. Dessa forma, foi necessrio estudar tambm como a
sexualidade abordada na Educao Infantil e como as professoras lidam com a
sexualidade infantil.
Algumas entrevistas foram realizadas no prprio CEFORMA, enquanto
outras foram realizadas nas escolas onde as professoras trabalhavam. Nesse momento
tive a oportunidade de observar os espaos das escolas como refeitrio, brinquedoteca,
banheiros, parque e as salas onde as crianas permanecem boa parte do tempo junto
com as professoras e monitores/monitoras. Eu considero que a observao desses
espaos tambm pode ser importante para entendermos como a escola lida com as
diferenas entre os gneros.
Para compreendermos melhor as informaes obtidas, procuro no
captulo 3 delimitar os conceitos de gnero e sexualidade a partir de alguns autores.
No captulo 4 apresento dados relevantes sobre as entrevistadas e o
mtodo de entrevista utilizado.
Nos captulos 5 e 6 descrevo, a partir dos relatos das professoras,
como o gnero e a sexualidade se configuram nos espaos e momentos direcionados
como a sala de aula e nos espaos e momentos no direcionados representados pelo
parque e banheiro.
Outra informao colhida a partir das observaes das palestras no
CEFORMA e confirmada pelas professoras sobre as dificuldades enfrentadas pelos
professores e monitores homens o ponto principal do captulo 7.
No capitulo 8 trago algumas propostas das professoras, que segundo
elas poderiam ser consideradas menos sexistas.
 13

2 O Despertar....

2.1 O Estgio na EMEI/CEMEI como despertar para as

questes de gnero na Educao Infantil.

Quando realizei meu estgio na EMEI e no CEMEI, como j citei

anteriormente, as atividades eram ministradas uma vez por semana e as professoras
levavam as crianas para a praa de esportes, onde ocorriam as aulas com durao de
trinta minutos.
Eu acredito que a freqncia e a durao das aulas se davam num
perodo de tempo muito curto, eu no conseguia criar um vnculo com as crianas. Em
muitos momentos a professora responsvel pela turma precisava intervir por meio de
broncas para que os alunos prestassem ateno em mim. Esse era, na maioria das
vezes, o nico momento que parte das professoras participavam das atividades. A
maioria delas ficava margem da aula conversando entre elas, ou lendo um livro.
Apesar disso encontrei duas professoras que sempre estavam dispostas a participar
das aulas e, em alguns momentos, ajudavam a pensar (no ato da aula) em alguma
outra proposta de atividade.
Uma das primeiras dificuldades encontradas foi em relao ao tipo de
contedo a ser trabalhado. Eu no sabia muito bem por onde comear. Apesar das
discusses sobre este tema na disciplina de Estgio Supervisionado, nunca tinha
trabalhado com crianas dessa faixa etria, logo esse mundo era totalmente novo para
mim.
Apesar das dificuldades, a nica coisa que tinha certeza naquele
instante era de que, no queria seguir uma linha desenvolvimentista onde a criana
vista como universal do ponto de vista do desenvolvimento anatmico e fisiolgico
independentemente de suas origens tnicas, sociais, polticos e econmicas e
principalmente culturais. Ou ainda basear minhas aulas nas teorias da
psicomotricidade, pois no considero que, o movimento, possa s ser utilizado como
 14

ferramenta pedaggica para melhorar o desempenho das crianas em outras reas do

conhecimento.
No quero com isto dizer que estes conhecimentos devem ser
ignorados, mas no podem ser utilizados, como muitas vezes o so, como nica forma
de se educar as crianas, principalmente quando se pensa em educao fsica na
educao infantil.
Porm, ao pesquisar os contedos que poderia ministrar em minhas
aulas, de uma maneira ou de outra, sempre encontrava algo relacionado a tais teorias,
dessa forma pude concluir que atualmente ainda h poucas pesquisas que relacionem
educao infantil e educao fsica sob uma outra perspectiva.
Autora importante no Brasil no campo da Educao Fsica na Educao
Infantil, Dbora Sayo (2002, p. 48) nos diz que:

A reviso bibliogrfica especifica da Educao Fsica aponta-nos que, at o

presente momento, a produo terica desta rea esteve, prioritariamente,
voltada para a prtica desta disciplina na escola, especialmente a partir da 5
serie do ensino fundamental, e tambm para a prtica dos esportes nos
espaos extra-escolares, como clubes, academias, entre outros.

A autora tambm nos diz que faltam estudos relacionados s reas de

Cincias Humanas havendo predominncia de estudos na rea da medicina e
psicologia.
Alm deste fato, deparei-me com outra problemtica que, apesar de
no me prolongar aqui, acredito ser importante e que est relacionada ao fato da
presena de disciplinas especificas na educao infantil. Segundo Eliana Ayoub (2001,
p. 54) existem pesquisas que sugerem a utilizao de uma pedagogia voltada para a
experincia e o interesse da criana", dessa forma o professor generalista seria o
responsvel pelo trabalho de todas as atividades do currculo. Em contraposio h
outros estudos que defendem a organizao de um currculo prximo ao modelo
escolar e dividido em disciplinas. Assim, junto com a professora generalista, estaria
o/a professor(a) especialista, que possui formao em diversas reas do
conhecimento para ministrar aulas especificas. A aula de educao fsica uma destas.
Analisando este fato, acredito que a insero de profissionais de outras
reas nas escolas de educao infantil valida. Porm, como nos mostra Sayo
 15

(2003), ao relatar suas experincias no Ncleo de Desenvolvimento Infantil da UFSC

(Universidade Federal de Santa Catarina), os estagirios e estagiarias de educao
fsica eram estimulados a desenvolverem e ministrarem as atividades em conjunto com
as professoras das crianas. Para a autora,

[...] numa organizao que se privilegie os projetos de trabalho coletivos na

Educao Infantil, brincadeira, interao e linguagens so formas privilegiadas
de manifestao e elaborao das culturas infantis. Neste caso, necessrio
que todos/as que atuam com crianas pequenas incorporem essas formas de
manifestao e programem atividades de forma a ampliar esses diferenciais
com as crianas. (SAYO, 2003, p.52)

Quando iniciei o estgio, eu havia pensado na possibilidade de

interveno juntamente com a professora responsvel pela turma.Porm, a proposta de
trabalho oferecida pelo professor de educao fsica da praa de esportes no permitia
que esta integrao acontecesse. As professoras, somente, tinham o compromisso de
levar as crianas at a praa de esportes e o professor ficava responsvel pelas
atividades. Como essa estratgia j havia sido combinada entre o professor e a
coordenao da escola, eu no tive liberdade para interferir e mudar tais regras.
Durante as aulas, notava que os objetivos propostos no eram
alcanados. Por exemplo, quando um menino no queria fazer dupla, dar a mo para
uma menina, ou vice-versa.
As atividades que exigiam o toque dos/das colegas uns/umas nos/nas
outros/outras como, por exemplo, danar em duplas, ou ainda, quando propunha
atividades onde as crianas poderiam explorar suas prprias possibilidades de
movimento: mexer braos e, principalmente, movimentar os quadris, eram as que mais
causavam resistncia, em especial, entre as mais velhas (faixa etria compreendida
entre cinco e seis anos). Durante esta atividade as meninas davam muitas risadas e os
meninos mal se movimentavam.
Eu tive a impresso que as garotinhas riam da situao a qual os
meninos estavam sendo submetidos. Elas achavam engraado presenciar os meninos
rebolando, pois dentro dos padres de movimento estabelecidos em nossa cultura
no muito comum que homens rebolem. J a reao dos meninos foi interessante,
os mais novos no demonstravam dificuldades em realizar o movimento. Para os mais
 16

velhos, aquela situao foi um martrio, alguns at se negavam a realizar o movimento,

pois rebolar, eles argumentavam que era coisa de mulher.
No final de uma das aulas, comecei a entender o mundo no qual estava
mergulhando. Ao terminar a atividade, pedi para as crianas que fossem beber gua e
todos os alunos e alunas saram correndo em direo a nica torneira disponvel no
local. As professoras responsveis pelas turmas, ao presenciarem tal cena, deram um
grande grito: primeiro as meninas! Imediatamente os meninos retornaram para a
quadra e l permaneceram sentados esperando a sua vez para beberem gua.
A principio me assustei com a situao e pensei: mas para qu esse
cavalheirismo se todas as crianas estavam com sede? No seria mais interessante
que todos formassem uma nica fila para beber gua (independente de ser um menino
ou uma menina?) respeitando a ordem de chegada? Para mim, o fato de ser menino
no significava que ele pudesse ficar com sede por mais tempo que a menina.
A partir deste dia, comecei a refletir sobre as relaes de gnero e a
educao infantil; como essas relaes so construdas na famlia, no bairro, na
sociedade, mas principalmente na escola, j que atualmente um dos locais onde as
crianas permanecem a maior parte de seu tempo.
Passei ento a observar e anotar em meu dirio de campo, aps as
aulas, as aes das professoras e das crianas e a pensar como os padres de gnero
so reproduzidos na escola.

2.2 Palestras sobre Gnero: despertar para importncia

das falas das professoras.

Em abril de 2007, minha orientadora foi convidada para dar uma

palestra sobre Gnero e Sexualidade na Educao Infantil para as professoras e
monitoras de uma EMEI da cidade. Ela me chamou para assistir palestra e me
recomendou que fizesse anotaes das falas das professoras durante a mesma.
Quando chegamos na escola, fui conhecer os seus espaos, anotando
 17

em meu dirio de campo caractersticas do ambiente escolar, que, de alguma forma,

reforavam os padres de gnero.
A palestra tinha como objetivo trazer para aquele ambiente a discusso
sobre relaes de gnero e sexualidade. A palestrante apresentou a definio do termo
gnero e como se deu o seu surgimento.
Conforme os questionamentos e indagaes das professoras foram
surgindo, discusses sobre diversos temas ocorreram: o fato da maioria dos/das
profissionais da educao infantil serem mulheres e a presena de monitores e
professores homens na escola causar alguns conflitos na escola; relatos de casos
recorrentes, como os de garotos que brincam com bonecas, meninas agitadas, meninos
que gostam de experimentar vestidos, comportamentos que, segundo as professoras,
no so adequados nos banheiros, entre outros.
Esses comportamentos, tidos como transgressores, so vistos pelas
professoras como grandes problemas que, muitas vezes, parecem sem soluo. As
professoras relatam que se sentem despreparadas para lidar com esse tipo de situao
com as crianas e suas famlias, quando esses acontecimentos extrapolam os muros
da escola.
Sayo (2003, p. 77) nos diz que importante tomar os devidos
cuidados para que a categoria gnero no seja utilizada de forma funcionalista, quando
vem para solucionar problemas como os citados acima e esclarecer que, gnero e
sexualidade no so sinnimos, os quais s podem ser tratados por especialistas
(psiclogos/psiclogas e psiquiatras). Algumas professoras interpretaram a palestra
dessa maneira. Em momento algum, o objetivo foi dar receitas para soluo de
problemas no cotidiano escolar, e sim convid-las para a discusso desses temas e
instig-las a refletirem sobre suas aes com as crianas e suas famlias.
No ms de julho, ocorreram outras palestras no CEFORMA que
abordavam a mesma temtica atravs do programa Estudos Avanados em Educao
Infantil: o Currculo em Construo em movimento.
Os relatos, as falas e questionamentos das professoras foram muito
semelhantes ao da palestra ocorrida em abril. Dessa forma, constatamos que estudar a
fala das professoras pode ser uma possibilidade de compreender como as relaes de
gnero so construdas na escola.
 18

3 Definindo Gnero e Sexualidade

3.1 Gnero: um conceito recente

Ao se falar sobre um conceito to recente como o de gnero,

interessante, contextualizar historicamente como se deu a constituio e sua utilizao
nos dias atuais.
O surgimento do conceito de gnero na rea acadmica se deu durante
o movimento feminista que lutava pela igualdade dos direitos sociais, polticos e civis
das mulheres.
O feminismo, como movimento social organizado, se inicia no sculo
XIX no ocidente. Segundo Guacira Lopes Louro,

Na virada do sculo, as manifestaes contra a discriminao feminina

adquiriram uma visibilidade e uma expressividade maior no chamado
sufragismo, ou seja, no movimento voltado para estender o direito ao voto s
mulheres (LOURO, 1997, p. 14).

Segundo a autora, no final do sculo XIX, o sufragismo surgiu na

primeira onda do feminismo. Porm neste momento os objetivos do movimento eram
muito localizados, ou seja, eles estavam ligados exclusivamente oportunidade de
estudos e de exercerem determinadas profisses. Porm estas eram as metas de um
determinado grupo de mulheres daquelas sociedades: mulheres brancas e de classe
mdia. Depois de alcanarem tais conquistas, a luta feminista perdeu um pouco de sua
fora.
A segunda onda do feminismo ocorreu no fim da dcada de 1960,
onde diversas camadas da populao de vrias naes ocidentais comeam a
reivindicar por mudanas poltico-sociais. O movimento feminista continua a lutar pelas
questes polticas e sociais e comea a desenvolver suas prprias teorias. Nesse
momento o movimento inicia o debate entre militantes e estudiosas versus seus crticos
 19

onde o conceito de gnero ser problematizado (LOURO, 1997, p. 15).

Assim, o termo gnero comeou a ser utilizado para se diferenciar do
determinismo biolgico, implcito [quando utilizamos] termos como sexo ou diferenas
sexuais (Joan SCOTT, 1990, p.5). Ou seja, o conceito de gnero est relacionado com
a construo cultural da mulher e do homem. Na verdade, ao estudar Gnero tentamos
desconstruir essa construo cultural para entender os significados que so atribudos
s diferenas entre homens e mulheres. Louro (1997) nos fala que:

As justificativas para as desigualdades precisariam ser buscadas no nas

diferenas biolgicas (se que mesmo essas podem ser compreendidas fora
de sua constituio social), mas sim pelos arranjos sociais, na histria, nas
condies de acesso aos recursos da sociedade, formas de representao.
(LOURO, 1997, p.22)

Ao estudar gnero, no podemos observar somente pela perspectiva do

feminino, mas tambm do masculino e, alm disto, podemos verificar as relaes
sociais existentes e o momento histrico que ambos esto envolvidos. Por isso, gnero
considerado uma categoria relacional. Segundo Louro (1997, p.22):

O conceito [gnero] passa a ser usado, ento, com forte apelo relacional j
que no mbito das relaes sociais que se constroem os gneros [...]. Busca-
se intencionalmente, contextualizar o que se afirma ou se supe sobre os
gneros, tentando evitar as afirmaes generalizadas a respeito da Mulher ou
do Homem. Na medida em que o conceito afirma o carter social do feminino
e do masculino, obriga aquelas/es que o empregam a levar em considerao as
distintas sociedades e os distintos momentos histricos de que esto tratando.

Para Deborah Thom Sayo (2003, p.71) a partir dos estudos de

gnero podemos desconstruir as hierarquias, as diferenas e formas de dominao de
uns/umas sobre os outros/as. Dessa forma, gnero permite questionar os dualismos to
naturalizadas e enraizados em nossa cultura, como por exemplo: menino/menina,
homem/mulher, pblico/privado, forte/fraco, superior/inferior etc.
Esta autora ainda nos diz que o conceito de gnero no trata somente
das mulheres, mas tambm dos homens.
Apesar das relaes tensas entre gnero e os movimentos sociais,
possvel atrelar o tema gnero s questes polticas. Para Sayo (2003) se admitirmos
 20

essa juno, podemos relacionar os estudos de gnero aos estudos sobre infncia, no
sentido de buscar uma poltica que tenha como objetivo combater as concepes que
entendem as crianas como seres que no possuem a capacidade de defender seus
interesses3, da mesma forma como as mulheres foram excludas, ao longo da histria
da humanidade.

3.2 Conceituando Sexualidade

As autoras Maria Luiza Heilborn e Elaine Reis Brando iniciam a

introduo do livro Sexualidade: o olhar das cincias sociais levantando algumas
perguntas entre elas esta a questo: seria esse tema [a sexualidade] mais bem tratado
pelos saberes que giram em torno do psicolgico? (1999, p.7). A est dvida,
poderamos acrescentar outra: Seria esse tema melhor tratado pelos saberes
referentes s cincias biolgicas?.
Jeffrey Weeks afirma que, apesar do corpo biolgico ser o lugar da
sexualidade, esta ultrapassa os limites do corpo fsico. Segundo ele, a sexualidade esta
relacionada tanto com as nossas crenas, ideologias e imaginaes quanto com o
nosso corpo fsico (2001 p.38).
Heilborn e Brando (1999, p.9) afirmam que, atualmente, o debate
terico sobre sexualidade se d atravs de duas posies: a do essencialismo versus
construtivismo histrico4.
O essencialismo defende a existncia de algo inerente ao corpo em
forma de instinto, neste caso, o sexual. Assim, a sexualidade, em alguns momentos
cumpre sua funo fisiolgica de reproduo da espcie humana e em outras vezes,
esse impulso, seria de ordem psquica com o objetivo de extravasar.

3
Podemos citar o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) como um instrumento que busca a
mudana deste tipo de idia sobre as crianas.
4
Acredito ser importante explicar, para evitar equvocos: este construtivismo nada tem a ver com o a
teoria construtivista baseada nas idias do estudioso Jean Piaget. Nesse sentido, alguns autores
preferem falar em construcionismo.
 21

J o construtivismo social, rene abordagens que buscam

problematizar a universalidade desse instinto sexual. (HEILBORN, 2001, p. 9). A autora
diz que a discusso sobre essa universalidade caminha no sentido de admitir a
existncia de formas culturais especificas que a sociedade ocidental denomina de
sexualidade. Essas formas culturais especficas esto ligadas s relaes corporais
entre pessoas do mesmo sexo ou de sexos diferentes e essas relaes podem ou no
estar ligadas reproduo da espcie humana.
importante atentar para o fato de que estas formas culturais podem
ter significados diferentes dentro de grupos de pessoas de uma determinada cultura.
Logo, os significados sexuais e principalmente a idia que se tem sobre as experincias
ou comportamentos sexuais no podem ser generalizados, pois esto alicerados em
um sistema de significados atrelado a outras maneiras de classificao, como os
modelos de parentesco e de gnero, as classificaes etrias, a estrutura de privilgios
sociais e de distribuio de riquezas. (HEILBORN, 2001, p.9).
Weeks (2001, p 43) usa o termo construcionismo social como uma
expresso para descrever o contexto histrico necessrio para compreender a origem
da importncia da sexualidade num dado momento e as vrias relaes que modelam e
determinam o que normal e anormal. A sexualidade uma inveno histrica e mais
que isso: o sexo se torna um elemento determinante de nossas personalidades e
identidades.
Para entender como se deu esta construo social, aqui tambm se faz
necessrio voltar um pouco no tempo para tentar compreender como a sexualidade, ao
invs de se algo natural do ser humano, pode ter sido, na verdade, socialmente
construda.
At meados do sculo XIX os estudos sobre sexo eram realizados
principalmente pela Religio e pela filosofia moral. Aps esse perodo, mais
precisamente no fim do mesmo sculo XIX, surgiu a sexologia como disciplina, esta se
baseou na biologia, psicologia, antropologia, histria e sociologia para desenvolver suas
teorias. (WEEKS, 2001, p. 39).
Segundo Ana Maria Faccioli de Camargo e Cladia Ribeiro (1999, p.22)
ainda no final do sculo XIX, o controle e represso da sexualidade visando o controle
 22

da populao, se deu atravs do conhecimento mdico e das teorias higienistas. A

higienizao colocou a Me como responsvel pela educao e sade de seus filhos. O
mesmo papel foi dado escola e ambos seriam responsveis pelo sucesso ou fracasso
das crianas no futuro. A medicina higienista dava suporte tcnico escola e famlia
para que as relaes nestas instituies no gerassem desajuste.
Ainda no sculo XIX, as relaes no interior das famlias passam a ser
valorizada, para posteriormente serem modeladas e controladas. Para tal, foi
necessrio fortalecer o convvio entre todos os membros da famlia sob a superviso da
me. Neste contexto o pai entrou com a proteo material.
Nesse perodo, a cincia comea a ditar o normal e o patolgico. Assim
iniciou-se um trabalho de conservao da sade, desenvolvimento de foras fsicas e
intelectuais e a criao de hbitos para prevenir ms inclinaes como masturbao, o
consumo de drogas e bebidas. (CAMARGO, 1999, p.23).
Com o objetivo de regular nossas atividades corporais, a medicina, a
psicologia e a educao so exemplos de saberes institucionalizado que nos ditam qual
maneira adequada de se comportar sexualmente. O Feminismo e outros movimentos
sociais apareceram mais a frente como movimentos de resistncia a tais imposies.
 23

4 As Entrevistas....

As entrevistas, do tipo semi-estruturadas, foram realizadas entre julho e

agosto de 2007. Foram entrevistadas ao todo seis professoras. Destas, cinco foram
realizadas com utilizao do gravador e a sexta foi transcrita no ato da entrevista, pois a
entrevistada no autorizou a utilizao do gravador. As entrevistas gravadas foram
posteriormente transcritas e analisadas.
O convite para a realizao da entrevista foi feito a todas as professoras
e orientadoras pedaggicas que participaram do curso. Quatro professoras se
disponibilizaram a ceder entrevista: Dbora, Maria, Snia e Letcia. J Denise e Olvia5
no estavam presentes nas palestras. Por intermdio de uma amiga fui at uma outra
EMEI prxima da universidade, e estas se prontificaram a conceder uma entrevista na
prpria escola.
Foi preparado um roteiro de entrevista para nortear a mesma, o qual
segue no apndice A. A entrevista se deu de forma livre de acordo com as respostas
das entrevistadas. Segundo Augusto Trivios:

Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte

de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que
interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de
interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se
recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo
espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro do
foco principal colocado pelo investigador, comea a participar na elaborao do
contedo da pesquisa. (TRIVIOS, 1987, p. 146)

4.1 As Entrevistadas

Segue abaixo uma tabela com os dados relevantes das entrevistadas:

5
importante lembrar que os nomes das entrevistadas e das crianas citadas ao longo desta monografia
so fictcios.
 24

Tabela 1. Dados das entrevistadas.

Nome Formao Idade Estado N de Filhos Cargo Tempo de
Fictcio Civil (idades) Prefeitura
Dbora T.O, 27 Solteira 0 Professora 3 anos
Pedagogia
Maria Pedagogia 42 ? 1 OP 4 anos
(15 anos)
Sonia Eng.Qumica 3
Pedagogia 47 Casada (23,11,9) OP 17 anos
Ed. Fsica
Leticia Fono
Pedagogia 45 Casada 4 Professora 18 anos
Espec em Ed. (28,27,26,16)
Especial
Denise Pedagogia 42 Casada 2 Professora 13 anos
(7,4)
Olvia Cinc Comp,
Matemtica, 55 Divorciada 1 Professora 16 anos
especializao (26)
em lit. infantil

A tabela acima nos mostra os dados pessoais das professoras e das

OPs (Orientadoras Pedaggicas) entrevistadas.
As idades das professoras e OPs encontram-se entre 27 e 55 anos. A
formao destas variada, alm do curso de Pedagogia, muitas iniciaram sua formao
acadmica na rea das cincias exatas, da sade e da Educao Fsica. Algumas
abandonaram estes cursos e ingressaram na Pedagogia. Posteriormente, realizaram
cursos de especializao na rea da educao infantil e educao especial. A maioria
das professoras trabalha com Educao Infantil h mais de dez anos, exceto a
professora Dbora que trabalha apenas h trs anos.
A professora Dbora formada em Terapia Ocupacional (TO) e
Pedagogia. Tem 27 anos, solteira e professora de crianas entre 3 e 6 anos de uma
EMEI desde 2004.
Maria pedagoga e foi professora na educao infantil por mais de 20
anos na rede pblica de Campinas e So Paulo. Atualmente Orientadora Pedaggica
de duas CEMEIs da PMC.
Snia iniciou seus estudos cursando Engenharia Qumica (Eng.
 25

Qumica), posteriormente graduou-se em Educao Fsica e Pedagogia. Trabalha na

Prefeitura Municipal de Campinas desde 1990, onde comeou suas atividades como
professora de educao fsica. Tambm foi professora da rede Estadual de Ensino e
recreacionista. OP h tres anos.
Letcia formada em Pedagogia e Fonoaudiologia (Fono), esta ltima
profisso ela exerceu at pouco tempo. Iniciou suas atividades na prefeitura atravs de
um programa de educao comunitria. Posteriormente, efetivou-se na rede municipal
de ensino em 1991 e trabalha no mesmo CEMEI h 15 anos. J trabalhou com crianas
entre 4 e 6 anos. Atualmente professora de crianas com at trs anos de idade.
Denise tem 40 anos. pedagoga. J trabalhou na rede particular de
Educao Infantil e desde 1994 atua como professora em uma EMEI da prefeitura.
Assim como Letcia, Denise trabalhava com crianas entre 4 e 6 anos.Hoje, sua turma
composta por crianas de 3 anos.
Olvia tem 55 anos. Antes de cursar Pedagogia, iniciou graduao em
Matemtica e Cincia da Computao (Cinc comp), mas desistiu de ambos os cursos.
Trabalha na prefeitura h 16 anos. Desse tempo, foi orientadora pedaggica, diretora e
vice-diretora do ensino fundamental da rede municipal por seis anos. Atualmente
professora de Educao Infantil e especialista em literatura infantil, atuando com
crianas entre cinco e seis anos.

4.2 Organizao dos dados obtidos

Conforme dito anteriormente, as escolas de educao infantil do

municpio de Campinas so divididas em CEMEIs e EMEIs. Nos CEMEIs, as crianas
so divididas por idade em agrupamentos: o agrupamento I compreende o chamado
berrio e atende crianas de zero a um ano e meio de idade. O agrupamento II possui
crianas de um ano e meio dois anos e meio. As EMEIs atendem o agrupamento III,
correspondente as crianas de quatro a seis anos. importante lembrar que em
 26

algumas CEMEIs existem o agrupamento III. Geralmente, as crianas permanecem na

escola em perodo integral ou meio perodo.
Na rotina escolar, h momentos onde as crianas participam de
atividades sob orientao das professoras que, geralmente, so auxiliadas pelas
monitoras e monitores. Essas atividades, na maioria das vezes, so realizadas em
salas ou na biblioteca e nestes espaos as crianas permanecem boa parte do tempo.
A ttulo de anlise, chamarei esses momentos de espaos e momentos
direcionados.
Os momentos em que os pequenos e pequenas ficam sem atividades
dirigidas correspondem ao momento do parque. Neste espao, elas brincam sem a
interveno das professoras. Aqui chamarei estes ambientes de espaos e
momentos no direcionados.
 27

5 Gnero e Sexualidade nos espaos e

momentos direcionados

Grande parte das professoras, nas entrevistas, relatava que no

reforavam as diferenas entre os sexos construdas socialmente. Entretanto, ao
observar os espaos das escolas durante meu estgio, nas visitas e na realizao das
entrevistas, notei sutis sinais deste reforo.
Por exemplo, do lado de fora do banheiro feminino o suporte de papel-
toalha de cor rosa e o mesmo, do banheiro masculino, de cor azul. Nas paredes do
refeitrio havia grandes ilustraes de flores e frutas. Estas figuras eram personificadas,
possuindo desenhos de rostos e detalhes como roupas, maquiagem, bons etc. As
rosas, as laranjas e pras possuam caractersticas ditas como femininas (brincos, boca
vermelha assemelhando batom) e os desenhos de frutas como o abacaxi e o morango
tinham caractersticas ditas masculinas, como bons de cor azul e sem brincos6.
Como disse anteriormente, na maior parte do tempo, as crianas
permanecem nesses espaos, onde realizam atividades direcionadas pelas professoras
com o auxilio dos monitores e monitoras. Segundo as professoras, essas atividades so
muito diversificadas. Segue a fala da professora Dbora para melhor compreendermos
esse direcionamento:

Ns trabalhamos com cantinhos. Dessa forma, agrupamos seis mesas com

quatro cadeirinhas, onde h o cantinho da escrita, o cantinho da massinha, o de
recorte e colagem e dos brinquedos. A criana escolhe qual cantinho ela quer
passar, mas a gente pede pra que todas passem por todos os cantinhos para
que ela vivencie as diferentes oportunidades que esto sendo colocadas ali.

Alm dos cantinhos, algumas professoras entrevistadas citaram a roda

de conversa. Geralmente, as professoras contam histrias, conversam com as
crianas. um espao no qual a criana tem a oportunidade de falar o que pensa, de
expressar seus sentimentos, idias etc.

6
Na Lngua portuguesa (2000) as palavras laranja e pra so substantivos femininos. J as palavras
abacaxi e morango so substantivos masculinos.
 28

Uma vez por semana ou por ms (esta freqncia determinada por

cada escola) acontece o chamado dia do brinquedo. Neste dia, as crianas podem
levar seus prprios brinquedos para a escola e brincar vontade sem interveno das
professoras.
Ao questionar que tipo de brinquedos as crianas levavam para a
escola, uma das professoras respondeu:

Ns informamos aos pais que no nos responsabilizamos pelo brinquedo, por

isso pedimos que mandem brinquedos mais simples, porm os pais no
atendem nosso pedido; a prpria criana insiste, em levar tal brinquedo para a
escola [...] As meninas levam boneca. Se levam carrinho o carro da Barbie,
[os brinquedos das meninas esto] sempre relacionados boneca e os
meninos tambm sempre relacionado a carrinho e boneco de luta (Dbora)

Neste trecho, podemos deduzir que as crianas trazem seus

brinquedos preferidos, pois elas que escolhem o brinquedo a ser levado para a escola.
Tambm possvel notar que os brinquedos das crianas so diferenciados por
gnero: correspondem aos tipos de brinquedos ditos de meninos e meninas, como o
carrinho da boneca Barbie e os bonecos de luta (termo utilizado pelas professoras para
identificar os bonecos em miniatura que representam personagens de filmes ou
desenhos de aventura, ou at mesmo aqueles que fazem aluso violncia).
Assim, percebemos que as crianas, desde pequenas, sofrem
influncia da sociedade em relao a seus gostos e preferncias por determinado
brinquedo em detrimento de outros.
Quando perguntei o porqu das crianas terem tais atitudes, trs
professoras citaram que a cultura era a grande responsvel por tais comportamentos:

Dentro do prprio contexto de cultura que a gente vive, algumas coisas so

mais de menino e algumas coisas so mais de meninas... dentro dos cantinhos
voc v que existem algumas preferncias: os meninos gostam muito de brincar
com os carrinhos, [...] eles dominam [esse brinquedo], s vezes, at alguma
menina quer brincar com o carrinho e difcil porque embora eles [e elas]
circulem pelos cantos, existe a preferncia: os meninos pelos carrinhos e as
meninas pelas bonecas mas voc v [o contrario acontecer] e eu no vejo
grandes problemas entre meninos brincarem de boneca e meninas de carrinho.
(Maria)

Daniela Finco (2003, p. 95), diz serem os adultos que esperam

 29

determinados comportamentos de meninos e meninos. Elena Gianini Belotti (1975)

afirma que a distino com base nos gneros fica evidente quando se fala sobre os
brinquedos. Segundo esta autora, existem os brinquedos denominados neutros e
correspondem queles considerados adequados para meninos e meninas. Como
exemplo, podemos citar os blocos de montar, quebra-cabeas, jogos de encaixar, entre
outros. Porm, quando os elementos do brinquedo so estruturados e possuem
identidade, segundo a autora, existe um vasto repertrio de objetos em miniatura para
as meninas que representam utenslios domsticos, utenslios de enfermeira, bonecas
de infinitos estilos e etc. J para os meninos:

[...] em geral os brinquedos divergem completamente: meios de transporte

terrestre, navais e areos de todas as dimenses e de todos os tipos: navios de
guerra, portaavies, msseis nucleares, naves espaciais, arma de todo o tipo,
desde a pistola de Cow-boy perfeitamente imitada at alguns sinistros fuzis-
metralhadoras que diferem dos verdadeiros apenas pela menor periculosidade,
espadas, cimitarras, arcos e fechas, canhes: um verdadeiro arsenal militar.
(BELOTTI, 1975, p.76)

Segundo Louro (2000), os gneros so pensados como plos

masculino e feminino, os quais esto distantes e se relacionam atravs da dominao
de um sobre o outro. A autora sugere uma proposta desconstrutiva. A desconstruo
desses plos nos faz pensar sobre como se d e se constitui o padro masculino e o
padro feminino. importante pensar que os plos, na verdade, se interceptam e se
subdividem.
Todas as professoras entrevistadas disseram tentar desconstruir e
refletir junto com as crianas os padres masculinos e femininos construdos
culturalmente. Essa reflexo poderia caminhar no sentido de permitir que as crianas
percebam que, no seu cotidiano, nem sempre estes padres so seguidos.
Observe a fala da professora Letcia:

[...] As crianas j trazem algumas idias do meio em que vivem. Na roda, s

vezes, eu pergunto quem faz comida em casa? Eles respondem que o pai faz
comida mais gostosa que a me. H pais que realizam os trabalhos domsticos
junto com as mes, que levam a criana na escola, que dividem esta tarefa com
a me. O preconceito [...] com a cor rosa que de menina e o azul de
menino. Agora se voc tirar o rosa e o azul, o verde ser a cor dos meninos e a
cor laranja de menina. Eles vo inventando, voc pode tirar tudo, mas eles
do um jeito de achar uma coisa de menino e outra coisa de menina. (Letcia)
 30

Percebemos que a professora tenta trabalhar com a desconstruo dos

padres de genro, mas ela ainda no consegue descontruir a polarizao entre o
masculino e o feminino, principalmente quando ela nos diz que as crianas persistem
em manter a dualidade dos plos, em querer encontrar sempre as diferenas entre
homens e mulheres.
As professoras e OPs j realizaram outros cursos que tratavam do tema
gnero, e nas suas falas, talvez por influncia destes cursos elas apresentam um
discurso de igualdade entre os gneros e a descontruo de comportamentos
socialmente determinados para meninos e meninas, porm as profissionais ainda no
conseguiram transpor esse discurso para a sua prtica no dia-a-dia escolar. Ao
constatar essa realidade, se faz importante questionar as formas e os limites destes
cursos de formao continuada para os/as profissionais da educao infantil.
Volto a dizer, como citei na sub-sesso capitulo 2.2, que discutir sobre
gnero e sexualidade no visa simplesmente encontrar soluo de problemas. O
importante fazer emergir e refletir sobre questes que, talvez, nunca foram discutidas
durante o perodo de formao destas professoras. Para Sayo (2002) a formao
permanente dos/das profissionais da Educao Infantil atravs de cursos, oficinas,
seminrios, relatos de experincia, entre outras formas uma possibilidade de qualificar
o trabalho docente. Este tipo de qualificao permite a aproximao das/dos
professoras/professores num clima de solidariedade e companheirismo que facilita a
reflexo constante da docncia.
Dbora relatou que, em seu primeiro ano nesta escola, props s
crianas que trocassem os brinquedos, ou seja, os meninos iriam trocar de brinquedo
somente com as meninas e vice-versa. Porm, segundo a professora, a tentativa no
foi satisfatria:
Deu muita briga, porque os meninos no queriam pegar [os brinquedos das
meninas]... teve menino que no queria pegar a boneca.... Eu perguntei ele:
mas o teu pai no cuida de voc? Voc vai ser o pai da boneca! Porm o garoto
ficou resistente... Eu questionei dizendo que a mesma coisa que brincar com
bonequinhos de luta, mas ele ficou muito resistente. Foi uma nica vez que eu
fiz isso e deu problema. (Dbora)

Na atividade proposta pela professora, ela pretende diversificar as

experincias das crianas, propiciando (e exigindo) que brinquem com brinquedos com
 31

os quais no esto to habituados por serem brinquedos considerados adequados para

o outro sexo. No entanto, na forma como a atividade proposta, ela mantm a
polaridade e a dicotomia entre os gneros. Ela no coloca em questo a classificao
dos brinquedos como sendo de meninos ou de meninas. Ao contrrio, mantm essa
classificao apenas exigindo que, naquele momento seja feita uma troca: eles
brinquem com os brinquedos de meninas e elas, com os de meninos. como se a
prpria maneira de propor a atividade boicotasse o seu sucesso, porque ela re-intera a
separao dos brinquedos por gnero, exigindo apenas uma troca momentnea.
Talvez, se tivesse sido proposta uma troca de brinquedos mais livres e no polarizada
entre os gneros, a proposta tivesse sido mais aceita. Em outras palavras, trata-se de
criar estratgias, no de meninos brincarem com brinquedos de meninas e vice-versa,
mas sim de problematizar essas classificaes.
Entretanto, mesmo sabendo que os comportamentos ditos femininos e
masculinos so construdos culturalmente desde a escolha pelos brinquedos at as
aes e atitudes das crianas na rotina escolar estes padres so esperados por
parte das/dos profissionais da educao infantil. As reaes e formas de interveno
frente a atitudes de crianas tidas como diferentes do padronizado so diversificadas.
Algumas professoras e monitoras lidam de forma tranqila com esses fatos,
considerados normais, e outras nem tanto. Segue abaixo dois exemplos de modos
distintos de reagir frente nesses casos.
Ao perguntar para a professora Denise como ela reagia a possveis
comportamentos considerados fora do padro ela me relatou a seguinte situao:

Tem um menino que adora se vestir de branca de neve, ele at pediu pra levar
a fantasia pra casa, eu pedi autorizao pra diretora. Outro dia ele estava, com
vestido caipira. Um outro garoto me disse:
-Tia, o fulano est vestido de boneca!
E eu respondi:
- Voc viu como ele fica legal de branca de neve!
Se eu tratei a situao com normalidade, as crianas tambm vo tratar dessa
forma. (Professora Denise).

Ao analisar este trecho, percebemos que Denise tratou a situao com

tranquilidade e a transmitiu para as crianas mostrando que no h problemas em se
fantasiar de um personagem do outro gnero.
 32

Observe o relato abaixo:

Tem um menino que tem um jeito muito afeminado. O jeito de andar, de cruzar
as pernas, o jeito de falar. Num certo dia, formou-se um grupo de meninos e
estes foram brincar de casinha no parque. Ao discutirem quem seria a me,
este garoto imediatamente se prontificou. Os outros meninos viram essa atitude
com normalidade. Mas o Beltrano ficou todo feliz porque ia exercer um papel
feminino. (Professora Dbora)

No relato da professora Dbora, podemos notar a situao inversa. As

crianas, diferentemente da professora, trataram com normalidade o fato de o garoto
fazer o papel de me na brincadeira. J a professora, a partir dessa e de outras
observaes corporais deste garoto, considera que ele tem trejeitos afeminados, logo,
trejeitos anormais.
Finco (2003, p.95), ao observar as brincadeiras das crianas, concluiu
que a relao entre meninas e meninos importante para construir uma relao no-
hierrquica entre os gneros. Aqui professoras e professores so fundamentais para
permitirem que estas relaes possam acontecer livremente, sem cobranas quanto a
masculinidade e feminilidade pr-determinada.
Mas nem sempre isso acontece, muitas vezes, os preconceitos e os
comportamentos pr-determinados podem transformar uma situao aparentemente
normal num problema. Segue abaixo o relato da professora Dbora sobre o mesmo
garoto citado anteriormente, que ela supe ter trejeitos femininos:

Num certo dia, estvamos escovando os dentes e as meninas falaram:

- Tia, o Marcelo est rebolando dentro da sala!
Eu fui l e falei:
-Marcelo, o que isso?
-Voc virou mulher, agora?
Ele ficou parado e no respondeu nem que sim nem que no. Eu ainda
perguntei:
-Marcelo, voc quer ser mulher?
-Voc uma mulher?
Mas ele no respondeu.[...] At o guarda da escola falou:
-Faz tempo que eu percebi. Voc est pensando que o menino um pitbull e
ele um poodle.(risos).

Ao final da entrevista, Dbora disse ter conscincia que atitudes como a

descrita acima so preconceituosas. Segundo a professora, sua educao foi muito
 33

rgida e, sem perceber, ela acaba transmitindo essa educao para os alunos:

Eu cresci com aquela viso de famlia de cartilha: pai, me e o filhinho. E de

repente, voc v um menino com outro menino, assusta um pouco... (Dbora)

Finco nos diz que estes so preconceitos que no resistem razo

nem aos novos tempos, mas que continuamos a considerar como verdades intocveis,
nos costumes e nas regras inflexveis (FINCO, 2003, p. 96).
Abaixo transcrevo outra situao semelhante narrada pela Orientadora
Pedaggica (OP) Maria:

H pouco tempo atrs, um professor me ligou perguntando o que fazer com um

pai que o procurou, dizendo que seu filho [e aluno deste professor] iria se tornar
homossexual porque ele estava com trejeitos [femininos]. Essas so situaes
que voc pensa: o que fazer?
Eu o orientei a falar para o pai que a criana nessa idade ainda no definiu [sua
orientao sexual/identidade sexual].
Ao conversar com o pai o professor percebeu que o pai do garoto estava se
sentindo culpado por estar ausente, porque tinha abandonado a me e agora
ele voltou para casa. O fato do menino s conviver com mulheres era tambm
uma possvel explicao para esses supostos trejeitos. Enfim ficou mais calmo
e disse que estaria mais junto do menino. Existe essa preocupao dos pais pra
lidar com isso, com o fato da criana terem determinados comportamento, que
poderia determinar as crianas como homossexuais. (Maria)

O trecho acima nos trs muitas informaes interessantes, como a

dificuldade do professor em conversar com o pai sobre homossexualidade e
argumentar com o pai sobre o assunto e a angustia do mesmo em imaginar que seu
filho possa ser homossexual.
O argumento, bastante utilizado pela escola para este tipo de situao,
sugere que, durante a infncia a sexualidade ainda no est definida tambm uma
forma de afastar da famlia o temor da homossexualidade. Nesse argumento, a
homossexualidade permanece como um problema, sendo vista apenas de uma
perspectiva negativa. O temor do pai minimizado no pela aceitao da
homossexualidade enquanto uma forma legtima de orientao sexual e sim pelo
afastamento em relao a esta, pela postergao para o futuro de algo visto em nossa
sociedade como um problema, fonte de sofrimento, entre outras classificaes, s
vezes, ainda mais negativas.
No nascimento, as crianas j so denominadas como masculinas ou
 34

femininas pelos adultos a partir da observao de seus rgos genitais. Quando a

criana matriculada na escola de educao infantil essa denominao inicial
afirmada pelo registro civil e adotada [pela escola] enquanto a identidade da
criana, desconhecendo-se alguns outros elementos que compem um complexo
processo de construo de ser homem ou ser mulher [...] (SAYO, 2005 p.213).
Simone de Beauvoir (1980) fala que no nascemos homens e
mulheres, mas nos tornamos homens e mulheres. Assim, possvel desconstruir a
fixidez da sexualidade e do gnero. Logo nada ir garantir que as pessoas se
identifiquem com estas denominaes pr-estabelecidas.
Finco (2003, p.95) nos diz que freqentemente, meninos e meninas, ao
terem comportamentos que no so esperados para seu sexo, geram incmodo,
preocupao e dvidas para os/as profissionais da educao infantil. Existe uma
grande preocupao dos pais, e at de alguns e algumas profissionais da educao
infantil com futura orientao sexual da criana. uma obsesso com a sexualidade
normatizante, que se d atravs do monitoramento constante dos meninos desde
pequenos pela famlia e pela escola, para garantir e manter uma masculinidade
considerada hegemnica. Qualquer comportamento que desvie do esperado
considerado como uma patologia, ou anormalidade. Muitas vezes, especialistas como
psiclogos, so acionados pela escola para tentar resolver o problema.
No trecho acima relatado pela OP Maria, esta tentou resolver o caso de
maneira mais simples, atravs do esclarecimento sobre o que a sexualidade infantil.
Essa dificuldade dos professores e professoras em lidar com a sexualidade das
crianas, nos alerta para a falta de informao sobre o tema. De acordo com Camargo
e Ribeiro (1999, p.50) deveria existir, nos currculos dos cursos de formao de
professores e professoras, vivncias e falas sobre sexualidade. O estudo da
sexualidade no est relacionado com aprendizagem das estruturas genitais, mas sim
no sentido de despertar as possibilidades do corpo e das emoes.
Para alguns/algumas professores/professoras os comportamentos das
crianas so normais, pois as crianas esto num momento de experimentar todas as
situaes possveis e a escola um espao onde elas podem aprender atravs dessas
experimentaes sem repreenses:
 35

[Na escola] as crianas se sentem mais livres e fazem o que tm vontade, pois
elas percebem que a escola um espao onde elas sero respeitadas.
(Professora Letcia)

J para outros professores e outras professoras, alguns pais e mes o

comportamento das crianas fora desse padro visto como um grande problema, e
esses problemas vo alm das discusses sobre gnero e vo parar nas discusses
sobre sexualidade, principalmente a dos meninos.
Parece-me que a desconstruo desses esteretipos de
comportamento, especialmente dos meninos importante para que situaes como as
relatadas pela professora Dbora e pela OP Maria sejam evitados.
O trecho acima, da fala professora Letcia, pode se contrapor s
atitudes da professora Dbora com garoto afeminado e do pai que foi conversar com o
professor sobre o comportamento estranho do filho. A escola deveria ser um espao
onde a criana tem o direito de expressar, seus sentimentos e idias.
Alm disso, necessrio que acontea um maior dilogo entre a famlia
e a escola para que se aceite que meninos brinquem de bonecas. Conforme citado
anteriormente, na brincadeira que a criana mostra como ela enxerga e reinterpreta o
mundo real.
Em oposio idia da masculinidade hegemnica h falas de duas
professoras que nos dizem que estas amarras esto, aos poucos, sendo rompidas
pelos meninos e estimuladas at estimuladas por algumas escolas. Porm o mesmo
no feito com as meninas, ou seja, os meninos podem entrar dentro do universo
considerado das meninas como brincar de bonecas, por exemplo. Mas muitas vezes, as
meninas ainda so privadas de adentrar no mundo considerado dos meninos (de correr,
pular, subir em rvores, brincar de lutinha7, etc).

7
Brincar de lutinha foi uma expresso utilizada pelas professoras e tambm pelas crianas para referir-
se a brincadeiras que aludem lutas ou combates corporais.
 36

6 Gnero e Sexualidade nos espaos e

momentos no direcionados

Neste captulo, irei considerar os espaos e momentos no

direcionados como o do parque e o do banheiro, mas antes de analis-los irei fazer
alguns esclarecimentos.
Apesar de considerar que o parque um espao onde as crianas
permanecem livres para brincarem da maneira que quiserem, isto no significa que elas
no esto sendo monitoras e vigiadas o tempo todo para caso algo saia do controle e
da ordem do espao. H regras, ainda que nem sempre explcitas, que estabelecem o
que pode ou no pode ser feito, tambm nesse espao de maior autonomia das
crianas.
Os banheiros nas escolas de educao infantil tornaram-se foco de
anlise, pelo elevado nmero de relatos informais trazidos pelas professoras nesses
espaos. Quando pensei em analis-los, imaginei que poderia classific-los como um
espao privado dentro da instituio, afinal, ele um espao de privacidade onde
professoras/professores e crianas utilizam exclusivamente para realizar suas
necessidades fisiolgicas. Mas, ao analisar a fala das professoras, percebi que, por
medo do que possa acontecer l dentro, pois alguns banheiros so coletivos, muitas
professoras vo dar uma espiada para ver se est tudo sob controle neste espao.
Mesmo sob estas restries, irei descrever estes espaos como no
direcionados, pois de fato, as professoras no utilizam esses espaos para ministrar
atividades com as crianas.

6.1 O Parque

Aps as atividades direcionadas pelas professoras, monitoras e

monitores h o momento em que as crianas se dirigem para o parque. As crianas
 37

podem brincar a vontade sem interveno de nenhum profissional.

Pude perceber na fala das professoras e durante o meu estgio que a
maioria das professoras no brincam junto com as crianas durante este momento no
qual elas esto livres, para tentar entender melhor o que as elas expressam enquanto
brincam.
Para se ter uma idia de como este espao pouco explorado pelas
professoras, somente a professora Letcia citou observar as crianas no parque, para
tentar descobrir os interesses de meninos e meninas enquanto brincavam livremente
para, posteriormente, desenvolver estes interesses em atividades dirigidas. (ver captulo
8).
Segundo Sayo, (2003, p. 79)

Em especial, nas brincadeiras que inventam, meninos e meninas demonstram

que os papis de gnero vo sendo delineados muito cedo, embora na infncia
seja bastante possvel transgredi-los [...] Mas se ns profissionais no nos
reconhecemos como sujeitos engendrados, como podemos problematizar e
encaminhar aquilo que meninos e meninas evidenciam quando brincam?
Brincar junto denota, que em alguns momentos, preciso estar disponvel
corporalmente para captar os sentidos expressos pelas diferentes linguagens
dos/as pequenininhos/as.

A autora reconhece que nem sempre fcil estar disposta fisicamente

para brincar com a crianada, mas participar das brincadeiras pode ser uma
possibilidade para refletir como as crianas entendem as relaes de gnero que se
configuram em suas vidas desde cedo, tanto no ambiente escolar quanto fora dele.

6.2 O Banheiro

Neste momento busco refletir sobre como a escola e as docentes lidam

com a curiosidade das crianas de conhecer seu corpo e o corpo dos colegas. Essa
pesquisa mostra que, no raro, as crianas utilizavam os banheiros para isso.
Como disse Arlete de Costa (2004) em sua dissertao, para as
crianas, esse lugar [o banheiro] vai alm, ganha uma dimenso diferente. tambm
 38

um lugar de brincar.
Mas este mesmo espao, que parece ser to interessante para as
crianas, gera muitas inquietaes em muitos dos/das profissionais da educao
infantil.
Durante uma das palestras sobre gnero realizadas pela PMC, foram
muitos os momentos em que as professoras e OPs relataram que muitas coisas
aconteciam no banheiro, mas ningum disse abertamente o que realmente acontecia
ali.
Esse fato me deixou extremamente curiosa. O que ser que l acontece
que nem proferido pelas professoras? Logo, percebi que esta pergunta no poderia
faltar no roteiro de questes das entrevistas.
Ao questionar as professoras sobre o que acontecia dentro do banheiro,
obtive respostas muito semelhantes que ilustrarei na fala da professora Dbora:

o caso de duas meninas que entram na mesma cabine do banheiro. Pra ver
se igual ou se tem [genitlia] diferente. Menino que fica espiando no banheiro
das meninas e vice-versa [...]. Tem um menino que detesta entrar o banheiro
das meninas, detesta. Tem meninos que vo numa boa, tem meninos que vo
experimentando, pensando em ver o que tem nesse lugar que eu no posso
entrar. Ento acontece esse tipo de coisa, da descoberta mesmo.(Professora
Dbora).

Neste relato, percebemos que as professoras notam a necessidade das

crianas em conhecer seus corpos. Porm, nas entrevistas, so poucos os relatos onde
este tema seja o foco das atividades programadas por elas. Apenas uma das
professoras entrevistada citou que, na primeira semana de aula disponibilizava a
Famlia Colchetes8 para as crianas brincarem livremente com o material e as dvidas
que as crianas trouxeram foram imediatamente sanadas pela professora.
Durante as palestras e nas entrevistas, as professoras disseram que os
banheiros so coletivos e organizados de duas formas: h os banheiros onde meninos
e meninas podem utiliz-los sem separao por sexo. Tambm existem os banheiros

8
Esta atividade ser melhor descrita no capitulo 8. A Famlia Colchete formada por bonecos que
representam a criana, os pais e os avs. O detalhe que todos tm rgos genitais e Mame Colchete
est grvida. Os bonecos so feitos de pano e h colchetes em varias partes dos bonecos, inclusive nos
rgos sexuais. Os colchetes podem ser presos de varias formas: O colchete prende o cordo umbilical
do beb ao corpo da me, os lbios do av aos lbios da av, o pnis do pai vagina da me.
 39

coletivos somente para os meninos e outro banheiro destinado para as meninas. A

professora Letcia citou que em sua escola, o banheiro coletivo e nas cabines h
placas que diferenciam as cabines de meninos e meninas. Segundo ela, essa
separao ocorre por motivos de higiene, pois os meninos apesar de serem
constantemente lembrados, esquecem de levantar o assento quando urinam. Mesmo
assim, essa regra flexvel, assim, os meninos usam as cabines destinadas s
meninas e o contrrio tambm acontece. Tambm existem banheiros separados, ou
seja, h banheiros s para meninas e banheiros s para meninos, aqui a utilizao fica
restrita ao sexo no sendo permitido que meninas usem o banheiro dos meninos e vice-
versa.
A grande preocupao de algumas educadoras quando os banheiros
so coletivos saber o que est acontecendo nestes banheiros. Observe o relato da
professora Denise:

H um banheiro que no separado para meninos e meninas: tem 4 cabines

com portinhas mas um corredor s. Na rea onde ficam as salas um
corredor com quatro banheiros s de meninas e outro corredor com 4 banheiros
s de meninos.
E l embaixo no. Ns s temos um corredor para meninos e meninas. Numa
sexta-feira teve um menino e uma menina que pediram pra ir ao banheiro, mas
so crianas pequenas, de 3 anos. Ento eu falei cada um num banheiro. E fui
l dar uma olhada e o Joo tava num e a Maria no outro.(Professora Denise)

Para a professora, a vigilncia necessria para manter a ordem, para

que nada de errado acontea.
Denise ainda nos conta que, certa vez duas crianas foram pegas
juntas na mesma cabine do banheiro e o alarde que isto causou chegou at s famlias
das crianas. Abaixo segue a resposta quando perguntei a esta professora como ela
age com as crianas quando encontram mais de uma criana na mesma cabine do
banheiro:

Isso [genitlia] intimo, isso seu. Isso voc no tem que mostrar pra ningum.
Se voc conversa e a criana aceita, tudo bem. Se a criana persiste, a gente
comea a ficar mais brava, a ter mais ateno, no deixa a criana ir sozinha
[no banheiro], sempre vai algum acompanhando pra ficar de olho. A gente
tenta mostrar a importncia, falar que delicado que no pode machucar e que
seu. Porque a gente usa cueca e calcinha? Que pra deixar guardadinho,
escondido. (professora Denise).
 40

A professora Maria relatou que j presenciou casos parecidos ao da

professora Denise, que saem dos muros das escolas e segundo elas causam
transtornos, pois mes vo escola reclamar, chocadas, por saber que seus filhos e
filhas permanecem juntas com outras crianas no banheiro da escola sem uma
vigilncia das professoras.
Uma soluo encontrada por algumas escolas, segundo a professora
Maria, foi retirada de todas as portas dos banheiros, permitindo que as crianas
fiquem sem nenhuma privacidade, mas aumentando assim a possibilidade de vigilncia
e controle.
Nesses relatos, vemos que h a falta de informao por parte de
algumas educadoras em lidar com situaes desse tipo. Dizer simplesmente que algo
que deve ficar escondido, tratando a sexualidade e o sexo como algo vergonhoso,
pode provocar nas crianas um preconceito contra os seus prprios corpos fazendo
com que estas tenham vergonha do prprio corpo.
Belloti (1975, p.116), nos diz o banheiro lugar onde acontecem alguns
dos momentos mais importante na vida das crianas, principalmente quando este
espao que pode ser freqentado na hora que se deseja, sem horrios definidos e em
pequenos grupos. No banheiro que acontecem as primeiras descobertas das crianas
sobre as diferenas biolgicas dos sexos e que provocam as primeiras perguntas sobre
o assunto.
Talvez este seja o grande medo que alguns/algumas profissionais da
educao infantil tm: o receio das perguntas sobre sexo/sexualidade. Refletir sobre
corpo implica em discutir sobre sexualidade e falar sobre isso pode ser difcil para
muitas professoras:

Outro dia, havia duas meninas [juntas no banheiro]. Eu me perguntei: o que tem
demais? Se voc for analisar, as meninas esto se conhecendo. A gente quer
tirar a criana daquela situao, mas no tem nada demais em ficarem juntas
no banheiro. A gente acaba reproduzindo, o que faziam, o que fizeram com a
gente [quando ramos crianas]. Ento a gente acaba pedindo para uma das
crianas sarem da cabine e s utiliz-la quando a outra terminar de usar.
Algumas atitudes das crianas poderiam ser evitadas, poderiam ser
direcionadas de outro modo, s que eu no consigo. (Professora Dbora).
 41

Como j citei anteriormente no captulo sobre gnero e sexualidade,

uma possvel explicao para essa dificuldade das professoras pode ter raiz nas teorias
higienistas do final do sculo XIX onde a me e a escola eram as responsveis pela
educao das crianas, sendo que estas duas seriam as culpadas caso a criana,
quando adulta, apresentasse desajustes, principalmente os de ordem sexual.
No Brasil, ao final do sculo XIX a escola e o ambiente familiar, tornam-
se os principais locais para a formao das crianas atravs da educao do corpo e
principalmente pela educao do sexo, que passava pelo no-dito, pelo falar o mnimo
possvel e pelo controle do que era falado, de quem falava e onde se falava
(CAMARGO, 1999, p.24).
 42

7 O caso dos professores e monitores

homens

Segundo Louro (1997), no Brasil durante a segunda metade do sculo

XIX, algumas transformaes sociais iniciaram o processo de feminizao da profisso
de docente. Durante este perodo, o Brasil e outros pases do mundo passaram por um
processo de urbanizao e dentro deste processo um novo modelo de escola foi
configurado. Nesse perodo o casamento e a maternidade so considerados os grandes
trunfos da mulher, logo, exercer a profisso de professora exigia que seus atributos de
esposa e de me fossem empregados tambm nas suas aes pedaggicas. As
professoras eram consideradas mes espirituais (LOURO, 1997, p.97). Os alunos e
alunos daquela poca deveriam ser considerados pela professora como seus filhos e
filhas.
Segundo Sayo (2005), os termos cuidar e educar so indissociveis
na Educao Infantil. A autora em sua tese questiona se o ato de cuidar uma
caracterstica exclusivamente feminina. Segundo ela, um termo que foi muito utilizado
no Brasil como maternagem indicava os cuidados maternos dedicados s crianas.
Historicamente, as mes se tornaram responsveis pelo cuidado dos filhos e os pais
eram responsveis pelo sustento da famlia. De acordo com a autora, a maternagem
no tem sexo. Homens e mulheres so capazes de cuidar e o que ir determinar essa
capacidade ser o contexto scio cultural que estas pessoas vivem.
Porm, dentro do cenrio de nossas escolas de Educao Infantil ainda
h um grande preconceito em relao aos cuidados dos homens com as crianas,
principalmente os relacionados ao cuidado corporal9.

9
Os cuidados corporais aqui citados referem-se ao ato de higienizao corporal e trocas de roupa das
crianas.
 43

Observe os relatos abaixo:

Atualmente na escola temos um professor e um monitor. Este professor chegou

em 2004 e as mes tiveram medo da presena dele, mesmo ele assumindo o
agrupamento trs, onde as crianas so mais independentes, ou seja, elas j
vo para o banheiro sozinhas. (OP Maria)

Ns tivemos problemas quando chegou o primeiro monitor homem quando este

foi encaminhado para o berrio.Algumas pessoas foram reclamar, as mes
no queriam que ele trocasse [de roupa] as meninas bebs, mas tudo isso foi
dentro de um contexto, numa poca que saiu na televiso um caso de um
homem que molestou crianas pequenas numa escola em So Paulo. A
diretora da escola apesar de ser muito politizada tambm ficou receosa e
acabou colocando o monitor em outro agrupamento que no necessitava de
tantas trocas. (Professora Letcia)

Sayo (2005) em sua tese nos apresenta relatos semelhantes. As

prprias profissionais das escolas assumem as atividades de cuidado corporal, para
evitar possveis questionamentos dos familiares das crianas que, segundo as
profissionais, poderiam considerar inadequado que homens executassem tarefas tidas
como femininas.
Letcia acredita que as mes no aceitaram o monitor no berrio, pois
estas estavam receosas que algo semelhante ao que foi divulgado na mdia ocorresse
tambm na escola. Porm, essa resposta ainda no justifica a retirada do monitor do
espao do berrio. Sayo (2005) fala que o magistrio no pode incorporar de maneira
acrtica crenas e preconceitos e principalmente generalizar casos apresentados na
mdia, pois este tipo de atitude pode fazer com que se perca as vivencias das relaes
entre professores e crianas.
Muitas vezes as prprias professoras so contra a presena dos
homens nestas tarefas. Observe este outro relato coletado nas entrevistas:

Houve um preconceito dos pais e at das prprias monitoras. Uma monitora me

falou:
- Se eu tivesse minha filha aqui eu no queria que ele [o monitor] trocasse [de
roupa].
Eu a respondi com outra pergunta:
- No existe mulher sapato? E se ela passar a mo na sua filha?
um preconceito que existe, mas acho que so barreiras a se quebrar. Ele
[monitor] tem formao, ele estudou e est na escola para exercer essa funo
(OP Snia)
 44

Ao analisar o relato acima encontramos vrias informaes. Apesar da

OP detectar o preconceito da monitora quando esta no permitiria que o monitor
cuidasse corporalmente de sua filha, ao mesmo tempo, a OP instala uma situao de
constante perigo. Se o monitor for do sexo masculino ou for uma mulher lsbica, (com
este comentrio, a OP subentende que a mulher lsbica tem caractersticas tidas como
masculinas) as chances da criana ser molestada, na viso da OP, so grandes.
Louro (1997) e Sayo (2005) nos mostram que os homens por muito
tempo foram considerados detentores de uma sexualidade desenfreada e as mulheres,
por suas vez eram pessoas assexuadas, maternais e meigas, logo estas estariam
capacitadas para dar as crianas no s, mas tambm este tipo de cuidado:

O que capacita as mulheres a tocarem nos corpos das crianas e gera a

desconfiana quanto ao abuso dos homens que as primeiras controlariam sua
sexualidade, enquanto os homens seriam incontrolveis. Mesmo nas mulheres
e, pelas representaes que emitiram, evidenciei a incorporao da crena de
que os homens so sempre ativos sexualmente, pois so educados para esse
fim, reproduzindo essas posturas no cotidiano da creche. Faz parte, ento, do
Ritual de Passagem dos professores a aprovao no item confiana moral a
fim de que eles possam seguir na carreira permanecendo na docncia.
(SAYO, 2005, p. 189)
 45

8 Possibilidades de mudanas

Neste captulo busco apresentar atividades propostas pelas professoras

que, a sua maneira, tentaram falar sobre gnero e sexualidade de uma maneira menos
sexista.
importante lembrar que essas atividades foram descritas quando
perguntei qual eram as atividades ministradas durante os momentos direcionados.
Como as professoras sabiam que eu estava escrevendo uma monografia sobre gnero
e sexualidade na Educao Infantil, elas tentaram de alguma maneira me apresentar
atividades, que segundo elas, estaria envolvida com o meu tema monogrfico.
A seguir seguem as atividades divididas nas sesses seguintes.

8.1 O projeto Pipas ou o Sonho do Homem Voar

A professora Letcia relatou que, h alguns anos, ela desenvolve

inmeras atividades atravs de projetos. Esses projetos so construdos em torno de
um tema gerador. Este tema escolhido pela professora a partir de suas observaes
do cotidiano das crianas no espao escolar para tentar descobrir os possveis
interesses das crianas.
Segundo Letcia, este era o primeiro ano que trabalhava com crianas
de trs anos, pois estas eram mais quietas e estava sendo difcil encontrar algo que
despertasse a curiosidade delas.
Certo dia, a professora estava observando as crianas no parque
quando, de repente, uma pipa caiu no centro do parque causando um grande alvoroo.
Meninas e meninos comearam a discutir sobre quem ficaria com a pipa. Neste
momento, a professora finalmente encontrou algo que interessasse as crianas e
 46

depois deste episdio, comeou a estruturar o projeto.

A professora pensou na possibilidade de descobrir junto com as
crianas, quem havia inventado a pipa; de comentar sobre os perigos de soltar pipas
prximo a fios de rede eltrica e o perigo da utilizao do cerol.10
Inicialmente, Letcia solicitou que os/as familiares das crianas
enviassem pipas para que as crianas brincassem no parque. Porm, muitas mes no
concordaram em mandar pipas para suas filhas, pois na concepo delas aquele no
era um brinquedo adequado ou destinado para meninas.
A professora insistiu com as mes, dizendo que esta atividade s seria
realizada quando todas crianas levassem as pipas. A professora explicou para as
famlias, que aquela atividade fazia parte de um projeto e que todas as crianas
deveriam vivenciar aquela brincadeira independente de seu sexo. Segundo Letcia,
apesar da dificuldade ela conseguiu que todas as meninas trouxessem suas pipas, mas
com a seguinte ressalva:

Todas as meninas [trouxeram] pipas de cor roxa ou rosa. Logo, este foi o modo
daquela comunidade me dizer que no aprovava que as meninas brincassem
de pipa...Como eu no cedi e falei que todo mundo podia levar a pipa, as
famlias acabaram cedendo, mas me mandaram o recado: o brinquedo de
menino, porm a cor de menina.(Professora Letcia)

A professora venceu a resistncia dos pais pela insistncia. Talvez, ela

e escola pudessem ter promovido um debate com as famlias para discutir que os
padres socialmente estabelecidos pelos adultos, quando determinam quais brinquedos
so especficos para meninos e meninas s impedem que as crianas vivenciem ricas
experincias, num momento de constantes descobertas que a infncia proporciona.
Apesar disso, eu considero que a atitude da professora em no dar
prosseguimento atividade proposta enquanto todos no tivessem o material foi
correta, pois ela de alguma forma, lutou, para que as crianas tivessem o direito ao
brincar.
Aps soltar pipa com as meninas e os meninos de seu agrupamento,

10
Cerol uma substancia feita de cola e vidro modo aplicado nas linhas das pipas. Essa pratica tem
como finalidade cortar a linha de outras pipas para posteriormente serem capturadas. Atualmente essas
linhas contendo cerol causam acidentes graves.
 47

Letcia e as crianas foram buscar as origens das pipas e, descobriram que o brinquedo
fazia parte de um grande nmero de inventos que tinham como objetivo realizar um dos
grandes sonhos das pessoas: o de voar.
Letcia ento recorreu mitologia grega e contou para as crianas a
histria de caro que ficou conhecido por ter voado muito prximo do sol. Essa atitude
fez com que a cera que segurava suas asas artificiais derretesse e caro acabou caindo
e morrendo no mar Egeu.11
Posteriormente nas proximidades da escola ocorreu um concurso de
balonismo e Letcia trabalhou com notcias a respeito que saram no jornal, sem contar
que foi no mesmo perodo em que o astronauta Brasileiro Marcos Pontes participou de
uma misso espacial. Dessa forma a professora trabalhou com essas informaes com
as crianas e ao final o projeto acabou sendo denominado o Sonho do Homem Voar.

8.2 Famlia Colchete e estudo das obras de

Michelangelo12

A professora Olvia nos disse que, na primeira semana de aula, ela

apresenta aos seus alunos e alunas, o brinquedo denominado Famlia Colchetes com
o qual as crianas brincam livremente. Como j citei antes, este brinquedo formado
por vrios bonecos de pano de vrios tamanhos e no passando os 30 cm de altura. Os
bonecos representam a me grvida, o pai, a av e o av e bonecos que representam
crianas. Os bonecos possuem colchetes em varias partes do corpo, como nas mos,
na boca, e nos rgos genitais. Segundo Olvia as crianas ficaram muito admiradas
com os bonecos.
Das brincadeiras com os bonecos, surgem inmeras perguntas sobre
sexualidade, como, por exemplo, como o beb foi parar na barriga da mame. Olvia diz

11
Informaes retidas da enciclopdia livre Wikipdia. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Icaro.
Acessado em 20 de novembro de 2007
12
Esse relato foi obtido na entrevista que no foi autorizada a gravao. A descrio dessa atividade
ficou limitada ao que consegui anotar durante a entrevista.
 48

que sana todas as dvidas das crianas com naturalidade e responde apenas o que as
crianas perguntam. Os pais e mes so avisados dessa atividade j no primeiro dia de
aula e que esta atividade visa somente acabar com a curiosidade das crianas sobre o
tema sexualidade.
A professora tambm relatou que leva as crianas para a biblioteca
onde juntas, estudam arte e o corpo atravs de livros que trazem as obras do artista
renascentista Michelangelo. Segundo sua descrio, a atividade acontece de forma
semelhante famlia colchetes. Segundo a professora, as crianas observavam os
corpos nus das esculturas com muita curiosidade. As crianas eram estimuladas a notar
os traos do cabelo, rosto, corpo, tentar identificar se aquela escultura representava um
homem ou uma mulher quando os rgos genitais no estavam mostra.
Quando a professora trabalha com naturalidade, tudo parece ficar mais
fcil. As crianas tm a oportunidade de aprender e conhecer mais sobre seus corpos
sem medo e nem receio de estarem fazendo isso, como, s vezes, acontece nos
banheiros das escolas, onde tudo feito s escondidas.
Quando a professora solicitou que as crianas identificassem se as
esculturas representavam um homem ou uma mulher, ela acaba afirmando quais so
as caractersticas corporais culturalmente aceitas como masculinas e femininas. Mas s
fato de analisar esse tipo de obra com as crianas um grande avano na busca de
discutir na infncia o tema sexualidade.

8.3 Educao Sexual

Em 2004, a professora Dbora participou de um programa de

capacitao de professores em Educao Sexual organizado pela SME (Secretaria
Municipal de Educao) e logo deu inicio Educao Sexual com o seu agrupamento.
Inicialmente houve um processo de sensibilizao das famlias das crianas para se
iniciar o trabalho:
 49

A gente conversou muito com os pais, porque eles tambm tm tabus. Eu achei
que eles teriam maior resistncia do que realmente tiveram. Nenhum pai
chegou e se opr ao projeto de educao sexual. Eu falei pra eles que, quando
a gente fala orientao sexual, tem pai que pensa que a gente vai ensinar a
criana a fazer sexo, no por ai, a gente vai conversar sobre o corpo da
criana, sobre atitudes. (Professora Dbora)

No trecho acima, possvel notar que a conversa com a famlia das

crianas se faz importante para que todas as dvidas e equvocos sejam esclarecidos
pelas professoras. Nesse processo de conversa, pais e mes participam e aprendem
sobre sexualidade, a qual, na criana caracterizada pela descoberta do seu corpo.
Durante o projeto de Educao Sexual, foram propostas atividades
como desenhar o prprio corpo contar histrias como a dos irmos Maria e Joo que
tinham uma me que no deixava Maria subir na rvore e nem Joo brincar de
bonecas. A partir dessas atividades foram feitas discusses sobre gnero, porm a
professora no entrou em detalhes.
Dbora citou que observou diferenas nos comportamentos das
crianas aps este trabalho. Ao perguntar que diferenas foram esta ela descreveu:

Por exemplo, ns realizvamos alguma atividade na classe e, no momento de

arrumar e limpar a sala, as meninas se prontificam a, arrumar e os meninos
continuavam brincando pela sala...Quando pedi que todos e todas deveriam
ajudar na organizao da sala, muitos meninos retrucavam dizendo que no
eram meninas, logo no iriam limpar nada.
Eu senti a necessidade de trabalhar a questo da organizao da sala
juntamente com o projeto de orientao sexual. Desde ento, quando os
meninos entenderam que arrumar a sala era uma atividade que no dependia
do sexo eles comearam a ajudar as meninas.
As crianas pararam um pouco com a com aquela coisa, ah isso de menina
ou aquilo de menino. (Professora Dbora)

A educao sexual na Educao Infantil anda atrelada s relaes de

gnero. Segundo Heilborn e Brando (1999) em nossa cultura gnero e sexualidade
tem uma forte relao, pois ambos so construdos culturalmente, ou seja, nossos
comportamentos, desejos e pensamentos so oriundos da influncia que a cultura tem
sobre ns.
 50

8.4 Conhecendo as profisses

Tudo comeou quando a cozinheira da escola onde Dbora trabalha

ficou doente e foi substituda por um cozinheiro. Na escola, o nico homem que ali
trabalhava era o vigilante e a presena daquele cozinheiro, de cabelos longos,
trabalhando num espao considerado pelas crianas como feminino. Segundo Dbora,
foi motivo de vrios problemas: as crianas chamavam o cozinheiro de bicha e de
gay, muitas at recusaram se alimentar da comida preparada por ele.
O rapaz ficou extremamente ofendido. As professoras pediram
desculpas e tentaram explicaram para o cozinheiro que as crianas no estavam
acostumadas a ver um homem na cozinha da escola.
A partir da, segundo Dbora, foi necessrio realizar um trabalho de
conscientizao das crianas para que o cozinheiro fosse aceito:

Ns conversamos com as crianas sobre as profisses, que homens e

mulheres podem exercer a mesma profisso. Ns falamos tambm sobre a
prpria famlia, a gente sempre joga o problema para as crianas, por exemplo,
perguntando se o pai delas nunca cozinhou em casa? Nunca te deu
mamadeira? E as crianas comeam a perceber, de acordo com a realidade
delas, que essas atitudes so normais. A as crianas aceitam numa boa. Elas
voltaram a se alimentar e elogiaram a comida do novo cozinheiro. (Professora
Dbora)

Com as informaes acima, verificamos que foi necessrio acontecer

um incidente para que as professoras trabalhassem a igualdade de gnero no mundo
das profisses e do mercado de trabalho. E se o cozinheiro ou outro profissional no
tivesse aparecido na escola, ser que as professoras teriam discutido esses assuntos
com as crianas? Com qual pensamento essas crianas sairiam da escola se tais
discusses no fossem realizadas? Acredito que, provavelmente, as crianas
permaneceriam com uma viso preconceituosa. Quando a escola no debate com as
crianas sobre os impasses e os padres socialmente construdos para homens e
mulheres, ela passar a ser conivente com estes padres e um agente importante para a
perpetuao destes preconceitos.
 51

9 Consideraes Finais

Neste trabalho apresentei algumas das minhas inquietaes que foram

surgindo ao longo deste processo ainda inicial de minha formao como educadora.
Ao buscar compreender como as professoras e OPs desenvolvem as
atividades com seus alunos e alunas e na anlise dos dados, procurei no desmoraliz-
las. J tive a oportunidade de ler trabalhos monogrficos que atacavam com veemncia
os/as educadores/educadoras quando os autores e autoras desses trabalhos julgavam
que a atitude dos/ das profissionais no era adequada.
Acredito que temos que encontrar as causas para as atitudes das
professoras e no simplesmente atacar as aes dos/das profissionais. Por que as
professoras e orientadoras pedaggicas ainda no conseguem levar para sua prtica
pedaggica o discurso de igualdade entre meninos e meninas? Certamente a formao
inicial destas/destes profissionais no incluiu discusses sobre gnero e sexualidade.
Talvez, o modo como a Secretaria de Educao desenvolve os projetos de formao
permanentes das professoras ainda esteja inadequado. Apesar das professoras
incorporarem a igualdade entre os gneros em seu discurso, ao relatem exemplos
concretos, nem sempre ocorre o mesmo. Outra questo relevante a dificuldade que
muitas professoras ainda tm de se desprender de crenas e preconceitos. A mudana
de atitude nem sempre fcil, mas precisa ser pensada todos os dias por educadores e
educadoras.
A anlise da escolha de determinados brinquedos pelas crianas,
realizada no captulo 5, nos mostra que a sociedade e a cultura tambm nos
influenciam desde cedo. O preconceito das famlias e das professoras tambm muito
grande. Neste mesmo captulo, apresento o relato que mostra um pai questionando o
professor a respeito da orientao sexual de seu filho, que, segundo o pai, est com
comportamentos afeminados. A obsesso de pais, mes e at das professoras na
manuteno de uma masculinidade hegemnica sobre os meninos, ainda um
grande problema dentro da escola.
A necessidade das professoras em vigiar as crianas nos momentos
no direcionados, principalmente no banheiro, foi uma constatao importante. O
 52

banheiro para as crianas caracterizado como um espao de brincar e de

conhecimento do prprio corpo. A vigilncia deste espao pelas professoras permite
que a sexualidade das crianas (baseada na curiosidade de conhecer seu prprio
corpo) seja podada pela escola.
No captulo 8, apresento o trabalho de professoras que, de alguma
maneira, tentaram romper com as diferenas entre os gneros e discutir sexualidade
com as crianas sem preconceitos ou receios permitindo possibilidades de mudanas
nas configuraes atuais que gnero e sexualidade so tratados com as crianas na
escola.
Nesta monografia ainda ficaram muitas lacunas; importante tambm
estudar se a Educao Fsica realmente pode contribuir para a construo de uma
Educao Infantil que permita aos corpos infantis, possibilidades de descobertas e de
movimento.
Para tal, interessante que se aprofundem os estudos nas cincias
humanas com o objetivo de conceber o corpo e suas aes como uma construo
social e no simplesmente como um amontoado de msculos e ossos e determinado a
partir do seu sexo biolgico.
necessrio entender que padres de masculinidades e feminilidades
concebidos pela nossa cultura podem atrapalhar na construo de uma sociedade livre
de preconceitos. As crianas so mais abertas a novas experincias, so menos
preconceituosas, porm medida que vo crescendo, aprendem esses padres. Se ao
menos, na escola esses padres forem desconstruidos, podemos ter a oportunidade de
ter, no futuro, adultos mais abertos s diferenas.
Uma maneira de iniciar essa mudana de pensamento no ambiente da
educao infantil permitir que os homens adentrem este espao e possam tambm
possam exercer a tarefa de cuidar e educar. Isto possvel, independentemente do
sexo.
Muitos outros temas poderiam ter sido abordados com mais
profundidade como: a sexualidade na infncia e os programas de formao permanente
de docentes. Estas limitaes mostram que se fazem urgentes mais estudos nesta
rea.
 53

Referncias Bibliogrficas

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sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 2001
 55

APENDICE A: Roteiro de Entrevista.

1. Data:

2. Nome fictcio:

3. Idade:

4. Estado civil:

5. Nmero de filhos:

6. Idade dos filhos:

7. Formao:

8. Escola onde trabalha:

9. Faixa etria atendida:

10. Cargo:

11. H quanto tempo trabalha na rea:

12. Qual a funo da educao infantil para voc:

13. Quais atividades so ministradas?

14. Como elas so organizadas?

15. H diferenas nos comportamentos de meninos e meninas na escola? Quais?H

diviso dos espaos para a realizao dessas atividades?

16. H diferenas na ocupao dos espaos? Na relao com as professoras?Na

escolha dos brinquedos?

17. No dia do brinquedo, em que so trazidos brinquedos de casa, h diferenas

entre os brinquedos trazidos pelas meninas e os pelos meninos?

18. A utilizao desses brinquedos se difere em relao a outros dia, em que

brincam com os brinquedos da escola?

19. Como voc reage diante de comportamentos ditos como fora do habitual de
meninos e meninas. Por exemplo, um menino deseja com insistncia usar uma
fantasia da mulher maravilha ou uma menina utilizar uma fantasia do batman.

20. Voc poderia descrever alguma situao em que um menino ou menina teve um
 56

comportamento considerado fora do habitual? Como a escola reagiu perante

essa questo? E a famlia?

21. Voc considera normal ou um problema o fato de existirem meninas mais

agressivas e meninos mais "tranqilos"?

22. Voc percebe comportamentos discriminatrios na escola em relao a crianas

com comportamentos diferentes? Exemplifique. Se um garoto chamado de
"bicha", mulherzinha por colegas de classe, qual seria sua atitude?

23. Durante a palestra, vocs citaram que muitas coisas acontecem dentro do
banheiro, porm no comentaram o que exatamente. Voc j passou por alguma
situao que considerou problemtica?

24. Quem so os/as profissionais que trabalham na sua escola? H homens

trabalhando? Que cargos ocupam? Voc tem monitores homens? Como tem
sido a insero desses profissionais na escola?

25.As crianas fazem perguntas sobre sexo ou sexualidade? Como voc reage?