UN ATENEO PARA PENSAR EL ACOMPAAMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS

INFANTILES EN LA CLASE DE MATEMTICA

Quercia, Mara Carmen Colombo, Mara Laura

ISFD N 6393 Almafuerte Mar del Plata
mariacarmenq@yahoo.com.ar; profe@marialauracolombo.com.ar

Resumen
Aprender, ensear y evaluar en matemtica suelen ser actividades que estudiantes y docentes
suponen de alta complejidad e imposibles de pensarse para un contexto heterogneo. Sin
embargo, la produccin didctica de los ltimos aos, como los aportes de Brousseau (1997) y
Vergnaud (1990), en lnea con la propuesta del Diseo Curricular de Primaria (2008), posibilita
que las diferentes trayectorias sean tenidas en cuenta en lugar de anuladas o reducidas a una
nica mirada. Se presenta entonces en este trabajo el diseo de un Ateneo destinado a docentes y
directivos de la escuela primaria cuyo propsito consiste en retomar sus inquietudes respecto de
las cuestiones sealadas para abordarlas desde una perspectiva que valora la pregunta y la
palabra del otro. (Freire, 1986). Pensar la posibilidad del conocimiento entendido como aquello
que nos pasa (a docentes y estudiantes) y no como algo que solamente pasa en la clase ajeno a
los sujetos que lo producen (Skliar y Larrosa, 2009). Esta perspectiva es la que posibilita una
forma diferente de hacer matemtica, entendiendo que toda trayectoria educativa est hecha de
lo que la transmisin trabaja, encuentros intergeneracionales, asimetras, nombres propios,
tradiciones, novedades, modificaciones de rumbos, historias repetidas-renovadas (Nicastro y
Greco, 2012, p. 70).

Palabras clave: trayectorias - matemtica ateneo

La intencin de esta ponencia en invitar-nos a pensar en torno a las formas y

metodologas de las capacitaciones para formadores a partir de una propuesta concreta que
nosotras estamos llevando a cabo. Esta propuesta es un Ateneo destinado a docentes y directivos
de educacin primaria cuyo objetivo es pensar las relaciones entre ensear y aprender
matemtica a partir de las trayectorias de los estudiantes.
Para ello, pensamos una serie de interrogantes que nos ayuden a repensar los sentidos de
las capacitaciones y de la formacin continua. En todo caso el interrogante que articula todo
este trabajo es cmo hacer de esos espacios, lugares de pensamiento y reflexin pero, sobre todo,
de produccin de diferencias en nuestras prcticas cotidianas.
Les proponemos entonces, un recorrido de cinco paradas a travs de estos interrogantes
que construimos a partir de nuestro trabajo:

Primera parada: Cmo se relacionan la teora y la prctica en las aulas de la EP? Y en

las de capacitacin docente?
Existen amplios debates en torno a las relaciones entre teora y prctica, sobre cul es
ms importante, sobre qu viene primero, sobre la importancia de una o de otra, entre otros
tantos. Nos interesa en este punto resaltar algo que no es novedoso en el campo educativo, pero
que para nosotras es fundamental y que se vincula con lo que trataremos a continuacin: Es
necesario ensear con el ejemplo o, en palabras de Freire (2005) Ensear exige la
corporificacin de las palabras en el ejemplo (p. 35). Ahora bien, qu implica esto? Justamente
una particular relacin entre teora y prctica. Una relacin no jerrquica sino interdependiente
en donde la teora modifica a la prctica y la prctica a la teora en un movimiento continuo y
paralelo. En este sentido creemos que tanto en las aulas de Educacin Primaria como en las
capacitaciones es importante estar atentos a las formas en que se transmiten los conocimientos,
es decir, prestar especial atencin a la enseanza. Nos detendremos en esta pregunta ms
adelante, pero por el momento nos interesa resaltar que creemos que si propiciamos una
enseanza de la matemtica basada en la produccin de conocimiento matemtico,
necesariamente tenemos que proponer capacitaciones en donde se pongan en juego situaciones
de similares caractersticas. La explicacin como mtodo predominante se vuelve obsoleta en
esta propuesta as como tambin se vuelve obsoleta la repeticin de una larga bibliografa que
trate el tema la cuestin es ponerse a hacer y pensar al mismo tiempo, es decir desarrollar
prcticas que nos permitan repensar las teoras y revisar teoras que nos permitan enriquecer
nuestras prcticas en un movimiento paralelo. As la prctica no oficia de ninguna manera como
instancia aplicativa de la teora, sino que puede pensarse como objeto de anlisis que integre la
teora como soporte que posibilite la reflexin (Sanjurjo, 2009: 158).
Entonces, qu entendemos por reflexin sobre la prctica?

Es el esfuerzo en una inmersin consciente de un sujeto en el mundo de su experiencia, un mundo

cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas, intereses
sociales y polticos. En este sentido, implica la reconstruccin crtica de la experiencia, poniendo en
tensin las situaciones, los sujetos, sus acciones, sus decisiones y sus supuestos a la luz de categoras
tericas que habiliten la interpretacin (Edelstein en Sanjurjo, 2009:158).

Nuestra pregunta es si pensar las prcticas reflexivamente, tiene un real impacto en el

espacio de capacitacin. Ensear y aprender a reflexionar sobre la prctica es una tarea muy
compleja, pero creemos que son procesos imprescindibles en la formacin continua. Con esta
mirada, nos resulta viable entonces construir espacios de trabajo que posibiliten pensar lo que
sucede en las aulas en el rea de matemtica, en este caso. La cuestin es idear estrategias que
pongan en juego y tensin las ideas de pensar-hacer, teorizar-practicar, y por qu no, ensear-
aprender as es que llegamos a la segunda parada.

Segunda parada: Cules son las relaciones entre ensear y aprender?

Ac tenemos otra gran afirmacin para poner en juego: Ensear y aprender no
necesariamente van de la mano. Esta idea viene a romper con el gran supuesto que atraviesa las
escenas educativas de que si enseamos a todos lo mismo, todos de hecho aprendern lo
mismo i.
Es decir, el aprendizaje no es la consecuencia inmediata de la enseanza y no hay
aprendizaje sin un trabajo personal del alumno, es decir sin estudio. Cules son entonces las
relaciones entre ensear, aprender y estudiar?, es natural que los alumnos sepan estudiar
matemtica o es un objeto de enseanza?, cmo se construyen las estrategias de estudio en
matemtica? Y tambin, como se pregunta Charlot (1996), Qu es estudiar matemticas? Al
respecto el autor nos dice:
Una primera respuesta sera que estudiar matemticas es efectivamente HACERLAS, en
el sentido propio del trmino, construirlas, fabricarlas, producirlas, ya sea en la historia del
pensamiento humano o en el aprendizaje individual. No se trata de hacer que los alumnos
reinventen las matemticas que ya existen sino de comprometerlos en un proceso de produccin
matemtica donde la actividad que ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el de los
matemticos que forjaron los conceptos matemticos nuevos. (Charlot, 1996: 1)
Pero, cmo se estudia matemtica?, es posible estudiar algo que se hace?, no es
acaso estudiar una actividad ligada a la memorizacin, a la repeticin? Junto con otros autores,
creemos que cada disciplina tiene una especificidad propia, no solo en las formas de hacer sino
tambin de comunicar, validar y producir. Estas especificidades necesitan ser explicitadas para
que los estudiantes puedan considerarlas a la hora de estudiar. Como mencionan Napp y otras
(2000), el alumno no puede estudiar desconociendo, por ejemplo, las maneras de establecer la
verdad en matemtica () Estudiar supone, pues, resolver problemas, construir estrategias de
validacin, comunicar y confrontar con otros el trabajo producido y reflexionar sobre el propio
aprendizaje. (p. 11).
Estudiar matemtica desde el enfoque anteriormente descripto, invita a cada alumno a
reconocer que se no se puede aprender sin trabajo personal y que, por lo tanto, resulta
insuficiente ver y escuchar la actividad matemtica de otro para adquirirla. Entonces, es el
maestro quien debe proponer actividades -tanto en clase como fuera de ella- que orienten el
estudio y favorezcan la aparicin de estrategias que cada nio pueda considerar para su estudio
personal.
Es por esto fundamental, construir espacios de trabajo en donde la enseanza de las
matemticas se construya en un proceso conjunto de hacer y aprender a estudiar. As, podemos
pensar que existen relaciones entre la enseanza y el aprendizaje, pero estas no son lineales, lo
cual implica que es fundamental que enseemos a estudiar pero tambin que entendamos que no
necesariamente ensear es suficiente para que los otros aprendan. Pero entonces, cmo
logramos construir espacios de capacitacin que logren lo que proponemos? Esta pregunta nos
lleva a la prxima parada.

Tercera parada: Cmo construir capacitaciones que impacten sobre las prcticas docentes
acorde a lo que se plantea en el Diseo Curricular vigente en la Provincia de Buenos Aires
(2008)?
Cuando los docentes comienzan un curso de capacitacin, ingresan con ciertos
significados personales acerca de la Matemtica, de su enseanza y de su aprendizaje y tambin
con una cierta representacin sobre la tarea docente, generalmente lejanas al enfoque de
enseanza que se sustenta en el Diseo Curricular para la Educacin Primaria (2008).
Estas concepciones dan cuenta de la historia de cada docente y se han construido
cimentadas en su experiencia como alumno, en su formacin y en sus aos de ejercicio de la
profesin. Partimos entonces de considerar que las prcticas docentes ponen en juego dos
sistemas de pensamiento, uno proveniente de la prctica y el otro proveniente del conocimiento,
que interactan y se complementan, pero que pueden llegar a contradecirse.
Sobre la base de estas ideas, recuperamos los aportes de Robert y Rogalsky (2002) y
Rodit (2004) quienes, tomando como marco la Didctica de la Matemtica y la Ergometra
Cognitivaii analizan la prcticas docentes desde dos puntos de vista: el aprendizaje de los
alumnos y la profesin del docente.
Segn Rodit (2004), para impactar en las prcticas docentes, es necesario actuar
simultneamente al menos sobre dos de las cinco componentes que se identifican al analizar las
prcticas docentes. Dos de estas componentes se refieren a los alumnos y su aprendizaje:
Componente cognitivo: deriva del anlisis de lo que el docente programa para actuar
sobre los conocimientos matemticos de los alumnos.

Componente de mediacin: da cuenta de las interacciones que mantiene el docente con

sus alumnos o que mantienen los alumnos entre s.

Las restantes conciernen al profesor como profesional:

Componente personal: alude a la historia del docente (como alumno, como estudiante
en la formacin inicial, sus primeros aos de ejercicio), a sus concepciones (sobre la
matemtica, su enseanza y su aprendizaje), a la tarea que ha desempeado en sus
prcticas, a sus condiciones personales y tambin al inters por su desarrollo
profesional.

Componente institucional: informa acerca del condicionamiento que ejercen las

instituciones que organizan la enseanza.

Componente social: Toma en cuenta el modo en que las condiciones sociales y

culturales de sus alumnos intervienen en las prcticas de enseanza.
 Es a partir del trabajo con estas componentes que creemos posible impactar en las
prcticas docentes por medio de una capacitacin, teniendo en cuenta lo dicho anteriormente
respecto a las relaciones teora-prctica, ensear-aprender, aprender-hacer. Es fundamental
acompaar a los docentes que participan de la capacitacin en la construccin de un saber sobre
la accin educativa tal como sta se lleva a cabo, para comprender sus finalidades, modalidades,
dificultades, poniendo el foco en la prctica educativa como objeto de conocimiento y su anlisis
como eje del proceso formativo continuo. En vistas a esto es que pensamos como posibilidad el
trabajo en forma de Ateneo, lo cual nos lleva a la prxima parada.

Cuarta parada: Por qu un Ateneo?

El Ateneo es un dispositivo a travs del cual los docentes socializan, disean y revisan
sus prcticas y casos concretos a la luz de los aportes tericos.

Es un espacio de encuentro en el cual se intercambian saberes en relacin con las prcticas de enseanza
desde un abordaje reflexivo; se trata de un contexto grupal de aprendizaje en el que se debaten
alternativas de resolucin de problemas especficos y situaciones singulares (Sanjurjo, 2009: 154).

Es de destacar que, para una autntica participacin de los maestros en estos encuentros
de intercambio y reflexin, se requieren categoras tericas a disposicin adems de la
disponibilidad experiencial. Slo as puede habilitarse el estudio y la interpretacin y decidir en
relacin a la prctica trabajando colaborativamente, buscando alternativas de accin que,
seguramente, vuelven a ser puestas en tensin en diferentes oportunidades. Nuevamente,
resaltamos el nfasis entre las relaciones que sealamos desde el comienzo: teora-prctica,
pensar-hacer, ensear-aprender, aprender-ensear, estudiar-aprender
Las estrategias que se utilizan en los Ateneos son variadas, aparecen las actividades de
doble conceptualizacin, el estudio de casos, la reformulacin de propuestas pedaggicas
propias, las preguntas que no tienen respuesta, la identificacin de dilemas y problemas y su
tratamiento
Las situaciones de doble conceptualizacin (Lerner, 2001), son un claro ejemplo de
cmo construir espacios que posibiliten a los maestros revisar, profundizar o ampliar sus
conocimientos sobre un contenido particular.
 Este tipo de situaciones persiguen un doble objetivo: lograr, por una parte, que los maestros construyan
conocimientos sobre un objeto de enseanza y, por otra parte, que elaboren conocimientos referidos a las
condiciones didcticas necesarias para que sus alumnos puedan apropiarse de ese objeto. Estas situaciones
contemplan dos fases sucesivas, cada una de las cuales corresponde a uno de los objetivos planteados
(Lerner, 2001: 5).

La primera fase incluye el trabajo matemtico con un problema. Es necesario que un

miembro del grupo registre las discusiones que tienen lugar para recuperarlas y discutirlas luego.
Finalmente, se hace una puesta en comn basada en las conclusiones de los diferentes grupos. En
el transcurso de la misma, es posible abstraer aspectos esenciales de los asuntos (nociones,
procedimientos, relaciones, etc.) que comprometen al contenido que se est estudiando. En la
segunda fase, se proponen una serie de interrogantes que permiten reflexionar sobre las
caractersticas de la situacin didctica propuesta: por qu se ha elegido ese problema?, por
qu se plante en forma grupal?, cules fueron las intervenciones de las capacitadoras?, cmo
se intervino ante la aparicin del error?, entre otras. Las capacitadoras invitan as a los docentes a
revisitar sus conclusiones. Esta tarea posibilita la identificacin del marco didctico-pedaggico
que subyace en la forma de trabajo de cada participante y permite conceptualizar algunas
cuestiones fundamentales desde el punto de vista didctico.
Para el estudio de casos, se acompaa cada uno por preguntas crticas que orientan a
analizar ideas, conceptos y problemas relacionados con el mismo. Su propsito es examinar las
situaciones y relacionarlas con saberes tericos de referencia. A partir de ello, se propone un
trabajo en pequeos grupos, de no ms de cuatro integrantes, antes de la discusin del grupo
completo. Esta situacin garantiza la participacin activa de todos los maestros. Es deseable que
el conocimiento que puede generarse a partir del anlisis de un caso pueda inspirar e incluso
provocar un cambio en las actividades de enseanza.
Para pensar la reelaboracin de propuestas didcticas, pensamos que resulta
conveniente considerar como punto de partida proponer un retorno biogrfico de sus propias
situaciones como estudiantes y como docentes en referencia al contenido matemtico en
cuestin: cmo lo aprend?, cmo lo enseo?, cmo podra ensearlo?
Para cada maestro, esta instancia constituye una excelente oportunidad para analizar la
relacin entre lo disponible y lo deseable en cuestiones de la prctica a la luz de los marcos
tericos para comenzar entonces el diseo o rediseo de una propuesta de enseanza.
 Estas hiptesis de trabajo que elaboran los maestros, se van armando y desarmando en
cada encuentro, sometiendo a anlisis y reflexin permanente los criterios sobre los que se los
arm. Dada la importancia de su comunicabilidad pasa tambin por varias versiones de escritura
y reescritura hasta llegar al que ser el ms potente para esa situacin de enseanza.
Claramente, las actividades aqu detalladas pueden pensarse en combinaciones que se
incluyan en forma simultnea. Las estrategias que se disean en el recorrido intentan ser variadas
para recuperar e interpelar las diferencias en las trayectorias. Asimismo, los recorridos de
quienes participan del Ateneo son singulares, lo cual permite poner el foco en las trayectorias
individuales de cada uno. Creemos que pensar en las propias trayectorias es lo que posibilita a
los maestros a pensar en cada una de las trayectorias de los nios a quienes ensean. As,
llegamos a nuestra quinta y ltima parada.

Quinta parada: Es posible ensear matemtica teniendo en cuenta las trayectorias

singulares de los estudiantes?
Partimos de considerar que existen trayectorias en plural, que estas son un camino que se
construye en el proceso, es decir en el caminar mismo (Nicastro y Greco, 2012: 23). En este
contexto la voz en primera persona, el relato propio cobre vital importancia. Por eso cabe
destacar que:
Al hacer nfasis en la cuestin de la narracin tendremos en cuenta que nuestra
preocupacin ni est en saber cmo es la trayectoria de un estudiante, de un profesor, sino quien
es l, qu significa para cada uno su recorrido y qu relaciones sita en el colectivo. (Nicastro y
Greco, 2012: 30)
Justamente, es en el contexto de esta singularidad de la trayectoria, que es de cada uno,
donde surge la pregunta por lo comn y por la posibilidad de ensear. Es decir, si afirmamos que
el aprendizaje es de cada uno y la trayectoria singular, cmo logramos construir espacios
comunes, colectivos de aprendizaje y enseanza?
En este sentido, en el actual Diseo Curricular de Matemtica para la Educacin Primaria
(2008) se ha optado por un proyecto que intenta acercar a los nios a una porcin de la cultura
matemtica identificada no slo por ttulos fcilmente reconocibles (los nmeros, las
operaciones, etctera), sino tambin por los modos de hacer y pensar que son propios de la
matemtica. Por eso, las prcticas tambin forman parte de los contenidos a ensear y se
encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos
(Diseo Curricular, 2008: 36).
Esta perspectiva pone en tensin las concepciones y trayectorias con las que
generalmente los docentes transitan las capacitaciones vinculadas a la enseanza y el aprendizaje
de la matemtica.
Esta tensin se hace visible en las enseanzas que los maestros despliegan y en los
aprendizajes que proponen. Muchas veces, el docente muestra procedimientos para que los
nios reproduzcan ante situaciones similares y as los estudiantes quedan atrapados en una
bsqueda de destrezas, donde se confunde una tcnica con un concepto. El sentido de lo que se
aprende, entonces, queda oculto para la mayora de los nios, para quienes la matemtica slo se
les presenta como una inagotable fuente de dificultades difciles de superar. Un claro ejemplo al
respecto resulta ser la tradicional regla de tres simple, que no est incluida como contenido en
el Diseo Curricular (2008) y, en cambio, aparece como contenido Proporcionalidad.
En oposicin a estas prcticas, en el Diseo Curricular (2008), se sostiene que, para
aprender matemtica, es necesario no slo resolver problemas, sino tambin confrontar
procedimientos propios de resolucin con los de los pares, comprender resoluciones de los
compaeros, debatir con ellos, analizar una produccin en relacin con la otra, argumentar el
propio punto de vista y, del mismo modo, cuestionarlo.
Es de destacar que, en este contexto, cuando se evoca el trmino problema no se alude
a la ejercitacin que aplica conceptos adquiridos, sino a una situacin (matemtica o extra-
matemtica) en la que el nio, al poner en juego los conocimientos que ya posee, puede
cuestionarlos y modificarlos generando nuevos conocimientos.
La clase se convierte as en un mbito donde los nios pueden desplegar diferentes
aspectos del trabajo matemtico: explorar, representar para imaginar posibles soluciones, tomar
decisiones, conjeturar, validar y establecer relaciones entre conceptos, entre otros.
Pero estas prcticas no son espontneas en los nios, sino que dependen de la
intervencin del docente que los alienta y los compromete a producir respuestas personales, tanto
en el trabajo individual como en pequeos grupos, aunque estas producciones sean vlidas o no,
completas o incompletas. Volvemos aqu a las relaciones entre ensear y aprender. Resulta, as,
necesario que el maestro organice discusiones y favorezca el anlisis sobre diferentes aspectos de
estas producciones, ya que, de esta manera, podr relacionar los saberes matemticos con los
conocimientos que se pusieron en juego en la resolucin y en el anlisis del problema en
cuestin.
Esta concepcin de trabajo matemtico en el aula involucra la aparicin de errores que
son huellas visibles del estado de conocimientos de los nios en un momento determinado.
Muchas veces su reconocimiento y re-mediacin por parte del maestro exige a los estudiantes un
trabajo de la misma naturaleza que producir nuevos conocimientos.
En este contexto, donde el largo plazo y la provisoriedad son marcas del trabajo
matemtico, se pretende lograr progresos en los niveles de conocimiento de los nios de la
escuela primaria. Estos conocimientos son construidos por cada uno a la largo de su propia
trayectoria.
En este punto tambin retomamos lo dicho al comienzo, existe una relacin entre
trayectorias y pensamiento, entre teora y prctica que supone acciones enmarcadas y dirigidas
por un pensamiento que se va desplegando en el mismo momento de la accin, que no es
completamente previo a ella, que la orienta y la potencia en la medida que ella modifica el
pensamiento mismo. (Nicastro y Greco, 2012: 35)
Esto es posible porque la trayectoria no es una camino predestinado, orientado de
antemano y porque quien decide ensear acompaando trayectorias se mueve con un
pensamiento de la alteracin, construyendo un dispositivo para promover pensamiento en
comn que modifica a todos los que se hallan all, dispuestos al trabajo, en torno a la <cosa en
comn> (un modo de ensear, un contenido, una forma de organizacin, etc.) implicndolo
(Nicastro y Greco, 2012: 37). El encuentro, la clase, produce un pensamiento entre trayectorias y
es puro movimiento.

A modo de cierre
Acompaar las trayectorias de los nios en el rea de Matemtica es una de las tareas ms
desafiantes que encuentra un maestro y acompaar la trayectoria de cada docente en esta
propuesta es una de las tareas ms desafiante que enfrentamos nosotras, pues: no se trata slo de
ensear los rudimentos de una tcnica, ni siquiera los fundamentos de una cultura cientfica: las
matemticas en este nivel [primario], son el primer dominio -y el ms importante- en que los
nios pueden aprender los rudimentos de la gestin individual y social de la verdad. Aprenden en
l - o deberan aprender en l- no slo los fundamentos de su actividad cognitiva, sino tambin
las reglas sociales del debate y de la toma de decisiones pertinentes: cmo convencer respetando
al interlocutor; cmo dejarse convencer contra su deseo o inters; cmo renunciar a la autoridad,
a la seduccin, a la retrica, a la forma, para compartir lo que ser una verdad comn... Soy de
los que piensan que la educacin matemtica, y en particular, la educacin matemtica de la que
acabo de hablar, es necesaria para la cultura de una sociedad que quiere vivir en democracia. La
enseanza de la matemtica no tiene el monopolio, ni del pensamiento racional, ni de la lgica,
ni de ninguna verdad intelectual, pero es un lugar de privilegio para su desarrollo precoz.
(Brousseau, 1991).
En este complejo entramado de trayectorias pensamos en primer lugar en la subjetividad
de cada nio que espera poder atrapar en la escuela la cultura matemtica a la que hemos estado
haciendo referencia. Luego, imaginamos al maestro como el productor de las condiciones
educativas que lo hace posible. Por ltimo, all estamos nosotras, encontrndonos para hablar,
escuchar-nos, discutir, acordar, discrepar, interrogar, en sntesis, interpelar nuestras propias
trayectorias para contribuir a armar, en trminos de Sandra Nicastro (2009 la escena educativa.

Referencias Bibliogrficas
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Didctica de la Matemticas? Revista Enseanza de las Ciencias, vol 9, N 1, Espaa.
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Conferencia dictada en Cannes.
Direccin General de Cultura y Educacin. Subsecretara de Educacin. (2008) Diseo
Curricular para la Educacin Primaria. Disponible en: www.abc.gov.ar
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conocimiento. Un desafo prioritario en la formacin de docentes. En Actas del
Congreso Internacional Educacin, crisis y utopas. Tomo 2. UBA. Buenos Aires.
Freire, P., (2002), Pedagoga de la autonoma, Siglo XXI, Buenos Aires
Lerner, D. (2001), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de
cultura Econmica. Mxico.
Napp, C. Novembre, A., Sadovsky P., y Sessa, C., (2000), La Formacin de los Alumnos
Como Estudiantes. Estudiar Matemtica, documento elaborado dentro de la serie
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Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires - Secretara de Educacin
Direccin General de Planeamiento, 2000. Recuperado de:
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Nicastro, S., Greco, M. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de
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mathmatiques : une double approche, Revue canadienne de lenseignement des
sciences, des mathmatiques et des technologies, Vol 2/4, pp 505-528.
Rodit, E., (2004), La rsolution de problmes professionnels, une modalit de formation
continue des enseignants, IUFM du Nord-Pas de Calais, quipe DIDIREM, France.
Sanjurjo, L. (coord.), (2009), Los dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales,
Homo Sapiens Ediciones, Rosario.

Notas

i
Este gran supuesto es trabajado por Flavia Terigi en una conferencia sobre Trayectorias Escolares. La misma se
encuentra disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=yqrhhwbVFGo.
ii
La Ergometra Cognitiva se ocupa de los procesos cognitivas en situaciones de trabajo.