Instrumento

Gneros e Sexualidades problematizando

a educao e processos de produo
de conhecimentos

Jimena Furlani*

Resumo

Problematizo o papel dos processos educativos (formais ou informais) bem como das formas de produo
humana de conhecimento (sejam cientficas ou no) na prodo de saberes acerca dos gneros e sexualidades.
H um carter humano, poltico, histrico e contingencial presente nos mtodos, nos compromissos e nos
interesses, tanto educacionais, quanto das muitas atividades humanas que promovem, inventam e constroem
conhecimentos. Utilizo Michel Foucault para problematizar conceitos como poder, relaes de poder, episte-
me e saber-poder. Ensaio exerccios analticos, a partir de representaes de gnero e sexualidade em artefatos
culturais. Destaco a centralidade que o termo alteridade assume na construo de uma sociedade com menos
desigualdades e com respeito s diferenas. Apresento questes Educao Sexual escolar.

Palavras-chave: Formao de Educadoras/es. Foucault episteme Saber-poder. Pedagogias da Sexualidade

e do Gnero. Alteridade. Currculo da Educao Sexual.

1. Todo processo educativo envolve conhecimentos Mas, que conhecimentos?

Acreditamos em muitas coisas sobre o mundo, por grande variedade de razes. Mas chamar uma convico de conhecimen-
to significa que ela deve ter certas peculiaridades em sua relao com os fatos. Assim, o que exatamente faz uma convico
ser considerada conhecimento? (MORTON, Adam, 2009, p. 74).

Morton (2009) responde a frase final da citao anterior afirmando que todo conhecimento se origina da
conexo entre um fato e uma verdade. Para o autor essa conexo determinada pela evidncia, sem a qual no h
conhecimento, e sim mera opinio (MORTON, 2009, p. 74). a Cincia (o conhecimento cientfico) que combina
teoria e evidncia.
No entanto, nem todo saber (conhecimento e/ou informao), deriva de atividade cientfica ou possui esse
reconhecimento. So muitos os campos do conhecimento humano considerados no-cincia ou pseudocincia,

*
Doutora em Educao formada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS - 2005); Professora Efetiva da Universidade do Estado de
Santa Catarina (UDESC), Centro de Cincias Humanas e Educao (FAED); Departamento de Cincias Humanas (CDH). Membro do LabGeF (La-
boratrio de Estudos de Gnero e Famlia FAED/UDESC); do GEERGE (Grupo de Estudos em Educao e Relaes de Gnero FACED/UFRGS);
do NEAB (Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros FAED/UDESC). No Curso Gnero e Diversidade na Escola (GDE CLAM MEC), em 2006, foi
Professora On-Line; no GDE (IEG UFSC) em 2009, foi Professora Presencial. Utiliza os referenciais tericos dos Estudos Culturais e Feministas, na
perspectiva ps-estruturalista de anlise. Neste texto assumo um modo feminista de escrever, ou seja: 1. oponho-me a qualquer linguagem sexista que
tenha a forma masculina como regra geral. Explicito o masculino e o feminino, ora com linguagem inclusiva, ora, quando possvel, utilizando termos
neutros em gnero. No utilizo homem para me referir humanidade. 2. Escrevo na primeira pessoa. 3. Nas citaes bibliogrficas, visibilizo a autoria
citando o prenome e o sobrenome da/o autor/a quando da sua primeira apario no texto. Nas referncias bibliogrficas o prenome identifica o gnero
do/a autor/a. f2jf@udesc.br

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 12, n. 1, jan./jun. 2010

 Gneros e Sexualidades
problematizando a educao e processos de produo de conhecimentos
mas tomados, por muitas pessoas, como definidores de
importantes verdades para suas vidas, como por exem-
plo, a astrologia, a psicanlise, a religio, a acupuntura, a
homeopatia, o senso comum.
No pretendo problematizar esses saberes nem,
to pouco, confrontar cincia com senso comum. Inte-
ressa-me, aqui, admitir que todo conhecimento humano
assume importncia na medida em que perpassa a vida
de homens e mulheres. Muitas pessoas (inclusive ns
educadoras e educadores) diante de novas possibilidades
explicativas e conceituais em relao aos sujeitos de g-
nero e sexualidade, resistem a essas possibilidades con-
ceituais e explicativas. Essa resistncia est, muitas vezes,
respaldada e justificada, mesmo que imperceptivelmen-
te, no crdito que conferimos a verdades advindas de
campos do conhecimento humano considerados no-cien-
tficos ou em crenas pessoais. Portanto, todo saber, de
algum modo, produz efeitos sobre os sujeitos e deve ser
considerado quando se pretende mudar comportamen-
tos atravs da Educao e construir uma sociedade da
paz, dos direitos iguais, do respeito s diferenas em
todos os nveis da escolarizao formal (da educao in-
fantil ps-graduao).
Esse um tipo de abordagem que se aproxima
da Filosofia e penso que reflexes filosficas podem ser
muito teis para ns, educadores e educadoras, no m-
bito de nossas prticas pedaggicas e de nossa formao
continuada em especial, quando assumimos as discus-
ses de gnero, de sexualidade, de direitos, de respeito
s identidades subordinadas. Precisamos de argumentos
capazes de fazer a comunidade escolar refletir e adotar
pontos de vista mais igualitrios em relao s diferen-
as. Pensar sob um ponto de vista tico e igualitrio o
grande desafio que deve estar aliado ao questionamento,
permanente, das verdades institudas.
a epistemologia (episteme = cincia; logos = estu-
do), uma das divises da Filosofia, que se prope a estudar
como o conhecimento se constri. Ela tem as Cincias
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como campo de investigao sendo, por isso, definida
como teoria do conhecimento. Dessa forma possvel
falar em epistemologia da matemtica, epistemologia da
educao, epistemologia da geografia, da fsica, das cin-
cias naturais, da arte, da histria, da poltica, etc. Todas
essas cincias possuem teorizaes prprias, meios e mo-
dos distintos de chegar ao conhecimento daquilo que se
propem investigar. E, no campo da Filosofia, a palavra
episteme foi ressignificada por Michel Foucault um es-
tudioso muito utilizado por pesquisadoras/es do gnero e
da sexualidade e por profissionais da educao o que o
torna estratgico na reflexo pretendida, a seguir.
2. O conhecimento a partir de
Michel Foucault (1926-1984)
Foucault um nome muito recorrente nas Cin-
cias Sociais, Humanas e Pedaggicas (alm, claro, na
Filosofia). Por ter escrito os trs volumes de A Histria da
Sexualidade muitas pessoas se utilizam dele nos estu-
dos sobre gnero, sexualidades, Estudos Gays e Lsbicos,
Teoria Queer, Estudos Feministas.
Foucault considerado um terico ps-estrutura-
lista (LIBNEO, 2005, p.39) perspectiva essa presente
nas anlises das desigualdades de gnero, mencionada por
Joan Scott (1995) no texto Gnero: uma categoria til de
anlise histrica1. Portanto, Michel Foucault, alm de ser
visto como um historiador , antes de tudo, um filsofo
social francs, que cunhou expresses prprias de anlise
conceitual e de reflexo filosfica, com distintos enten-
dimentos para termos como: sujeito, linguagem, arqui-
vo, episteme, tica, genealogia, arqueologia, microfsica,
descontinuidade, Scientia Sexualis, Ars Erotica, discurso,
enunciado, dispositivo da sexualidade, dispositivo his-
trico, dispositivos de saber-poder, regimes de verdade,
funo-autor, foco local, hiptese repressiva, tecnologia
do sexo, formas de governo, poder, micropoder, macro-
poder, poder disciplinar, bio-poder, saber-poder.

Interessa-me, agora, a palavra episteme para en-
tendermos como o conhecimento acerca dos gneros e
das sexualidades contingencial e construdo em de-
terminada poca histrica. Foi a partir de Foucault que
episteme passou a ser ressignificada na Filosofia como o
conjunto de regras e de princpios, predominantes em
determinado perodo histrico, que possibilitam que
certas coisas e no outras sejam ditas, configurando
campos particulares de saberes (SILVA, Tomas Tadeu
da, 2000, p.51). Com isso, Foucault atrelou, necessaria-
mente, o conhecimento com o poder, com a sua histria de
construo/inveno e com a sua origem (quem disse?).
O artigo de Furlani (2008a), intitulado Educao Se-
xual quando a articulao de mltiplos discursos possibilita
sua incluso curricular, discute o entendimento foucaultia-
no acerca das condies de possibilidades histricas para
que certo conhecimento seja cognoscvel (compreendido) e
possvel, sua insero curricular, hoje, na Educao Sexual
na educao formal e nas polticas pblicas.
Para Foucault, o conhecimento se constri por
descontinuidades e rupturas histricas. Por mais que haja
semelhana entre conceitos e sujeitos de pocas distintas
(por exemplo, o pederasta da Grcia Antiga e o homos-
sexual de hoje), a contingncia histrica, as relaes de
poder e a auto-representao identitria contribuiro para
formas particulares de enunciao acerca desses sujeitos
e dessa identidade. Explicitarei esse entendimento a partir
de trs exemplos problematizadores a seguir:
1. Exemplo problematizador: O relacionamento entre
pessoas do mesmo sexo, na Grcia Antiga2, no reunia as
mesmas epistemes e significados culturais do relacionamen-
to estabelecido nos dias de hoje. Na Grcia Antiga, apenas
aos homens (nomeados como pederastas) era possvel aque-
le modelo de relacionamento e de reconhecimento social.
Considerando que a denominao homossexual surge
em 1869 (FURLANI, 2009, p.153), podemos considerar
at mesmo inadequado se referir aos sujeitos gregos da An-
Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 12, n. 1, jan./jun. 2010
Instrumento
tiguidade Clssica (mais de trs mil anos atrs), por homos-
sexuais ou usar a expresso homossexualidade na Grcia
Antiga, em textos, trabalhos, etc.
Na Grcia no existiam palavras para designar o que
chamamos de homossexualidade e heterossexualida-
de porque simplesmente no existia a idia de se-
xualidade. A sexualidade uma construo cultural
recente, como mostrou Foucault (Jurandir FREIRE
COSTA, 1994, p. 133).
No mundo helnico [...] o eros da pederastia era,
em sua natureza, diverso do eros presente entre ho-
mens e mulheres ou mulheres e mulheres. Por princ-
pio era virtuoso, ao contrrio da homossexualidade
contempornea, tida como vcio, doena, degene-
rao ou perverso, desde que foi inventada pelas
ideologias jurdico-mdico-psiquitricas do sculo
19 (FREIRE COSTA, 1994, p. 133-134).
Igualmente inapropriado analisar tais relaciona-
mentos, significados sociais, concesso e/ou privao de
direitos, transpondo tais epistemes aos dias atuais, ou, con-
siderando que os saberes de perodos histricos seguintes
(por exemplo, a Idade Mdia), devam ser trazidos Con-
temporaneidade para julgar as formas como homens
e mulheres vivem sua sexualidade. Na Idade Mdia, por
exemplo, no havia os Movimentos Sociais organizados
com as atuais discusses polticas acerca de Direitos Huma-
nos, de igualdade civil, jurdica e social. Da mesma forma
que a sexualidade (suas possibilidades para espcie humana,
sua relao entre prazer e afetividade, etc.) no era objeto
de estudo ou de considerao. Hoje so muitos os campos
cientficos (como a antropologia, a sociologia, a filosofia,
a biologia, as cincias jurdicas, a filosofia) que contestam
conceitos, significados e, at mesmo, fatos histricos que
legitimaram a desigualdade e a no aceitao da diferena
sexual a orientao sexual das pessoas.
Foucault dir, ento, que as epistemes devem ser
avaliadas luz dos perodos histricos que as constroem,
ou seja, considerar o que, em cada poca, podia ser dito
e compreendido acerca do objeto que constroem. Todo
[...] discurso no tem apenas um sentido ou uma verda-
de, mas uma histria [...] (Foucault, 2000, p. 146).
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 Gneros e Sexualidades
problematizando a educao e processos de produo de conhecimentos
2. Exemplo problematizador: Nos EUA, at a dcada
de 1960, nenhuma mulher havia se tornado doutora em
Primatologia. A partir de 1990, a primatologia ampla-
mente celebrada como uma cincia feminista (Londa
SCHIEBINGER, 2001, p. 243) e as mulheres doutoras
passam a ser responsveis por 80% dos estudos atuais.
Aps a Segunda Guerra Mundial, a primatologia
estava repleta de atitudes estereotipadas em rela-
o a machos e fmeas. Os primatlogos tendiam
a dividir os primatas em [...] machos dominantes,
fmeas e jovens, e machos perifricos. Essas divises
reforavam a noo de que a sociedade primata era
governada, por competio [...] As fmeas (geral-
mente estudadas com os jovens, como uma unidade
reprodutiva nica) eram descritas como mes dedi-
cadas de filhos pequenos e sexualmente disponveis
aos machos [...] de pouco significado social (Londa
SCHIEBINGER, 2001, p. 244).
Esses estudos, at ento realizados hegemonicamen-
te por homens, tendiam a ver as fmeas como criaturas
dceis, no-competitivas, que trocavam sexo e reproduo
por proteo e alimento (SCHIEBINGER, 2001, p.244).
A partir do olhar feminista o papel das fmeas passou a
ser reavaliado, subvertendo a representao convencional
da fmea passiva e dependente. O ponto de vista do gne-
ro foi alm do paradigma da igualdade (o entendimento
de que as fmeas podiam realizar as mesmas atividades que
os machos). Passou-se a explicitao da diferena sexual:
as novas interpretaes afirmavam que as fmeas estabele-
ciam laos atravs de redes matrilineares, tinham posturas
sexuais assertivas, definiam estratgias sociais, habilidades
cognitivas, competiam entre si por sucesso reprodutivo.
Esses Estudos de Gnero na Primatologia se cons-
tituram num contraponto a Sociobiologia (ramo da
Biologia que defende como inquestionveis a agresso,
o acesso reprodutivo e a dominao dos machos com-
portamentos esses, portanto, compreensveis, tambm,
nos machos humanos).
As primatlogas feministas conseguiram ir alm.
Elas colocaram em xeque as premissas darwinianas acer-
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ca da seleo natural. Darwin, ao considerar que so os
machos que competem pelas fmeas para deixar seus
genes (desenvolvendo chifres vistosos, plumagens, lutas,
etc.), praticamente desconsiderou a existncia da seleo
natural nas fmeas. As novas anlises apontavam para
disputas entre fmeas: por alimento, por local de mora-
dia e na escolha de machos para acasalamento. Observa-
-se, na anlise feminista abaixo, o olhar de gnero na
produo do conhecimento:
Toma-se, por exemplo, as smias de Sarah Hrdy (ba-
bunas da savana, chimpanzs, sagis sul-americanas
e outras espcies que vivem em bandos) que esque-
ceram de ser tmidas. Contradizendo esteretipos
de passividade entre sua espcie, essas fmeas per-
seguiam promiscuamente machos, procurando co-
pulao alm do que era necessrio para fertilizao
(SCHIEBINGER, 2001, p.252).
Para Joan Scott (1995) a utilizao do gnero
na produo do conhecimento transformaria funda-
mentalmente os paradigmas no seio de cada discipli-
na (p.73). Esse novo olhar acrescentaria no s no-
vos temas, como tambm iria impor uma reavaliao
crtica das premissas e critrios do trabalho cientfico
existente (p.73).
[...] inscrever as mulheres na histria implica ne-
cessariamente na redefinio e no alargamento das
noes tradicionais do que historicamente im-
portante, para incluir tanto a experincia pessoal e
subjetiva, quanto as atividades pblicas e polticas.
[...] Isso implica no apenas em uma nova histria
das mulheres, mas em uma nova histria (SCOTT,
1995, p. 73, grifos meus).
3. Exemplo problematizador: O enunciado Crescei
e multiplicai constituinte do discurso religioso cristo
(Antigo Testamento - Gnesis, 1, 28)3. Esse enunciado, sem
dvida, faz sentido quando analisamos o contexto de sua
construo: uma poca em que o povo cristo precisava po-
voar o mundo para se estabelecer; uma poca marcada por
guerras e disputas violentas em que, necessariamente, ter
grandes contingentes de homens podia significar o sucesso

das conquistas pretendidas o povo de Deus, que na era
das Cruzadas (de 1095 a 1270) tentou recuperar Jerusalm
(Terra Santa) dos mulumanos, precisava ser populoso.
Em que medida essa episteme entraria em conflito
com as formas epistmicas de hoje, necessitando, portanto,
ser relativizada em sua anlise, significado e utilizao?
Estima-se que em 2011 a populao mundial
chegue a 7 bilhes de habitantes4 o que torna esse
enunciado, sob o ponto de vista da Ecologia e da sus-
tentabilidade do planeta, bastante questionvel. Numa
anlise de gnero atual, observa-se o uso desse enun-
ciado (Crescei e multiplicai), por instituies reli- tas como positivas, como boas, como inerentes de uma
giosas crists, num processo educacional (de ensino e
aprendizagem) que busca inscrever no corpo da mulher
a maternidade e a reproduo como destinos inques-
tionveis (e no uma escolha); por conseguinte, tal
enunciado, quando igualmente utilizado para legitimar
a heterossexualidade, como a nica forma de relaciona-
mento aceitvel para homens e mulheres nos dias de
hoje, atua como episteme que incentiva a homofobia.
O uso e a interpretao restrita da frase demonstram
relaes de poder e intencionalidades circunstanciais
na histria e explicita o que Michel Foucault definiu
como regimes de verdades que constroem conheci-
mento e aquilo dito como certo e errado.
Para Foucault, os saberes so sempre construdos,
organizados e engendram-se nos sujeitos a partir de uma
vontade de poder. O poder no algo que se tem, mas
algo que se exerce, que se pratica. As pessoas e as insti-
tuies exercem o poder, umas sobre as outras. Portanto,
o poder no est centralizado no Estado (ou no capita-
lismo, por exemplo), mas difuso em todos os sujeitos na
vida social. Todas as instituies sociais (mdia, escola,
Estado, igrejas, leis, etc.) produzem saberes. Todo saber
poder. A verdade de determinado saber depende do
poder nele contido e isso Foucault denominou de re-
gimes de verdade. Toda verdade , portanto, provis- Mulheres inauguraram uma nova abordagem no modo
ria, circunstancial, histrica.
Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 12, n. 1, jan./jun. 2010
Instrumento
Nem sempre, ao longo da histria humana, os
regimes de verdade convergiram para o bem comum.
As verdades proferidas pelo Nazismo (na Alemanha) e
pelo Apartheid (na frica do Sul), num contexto social
de desiguais relaes de poder, justificaram a violncia e
a opresso baseadas, especialmente, nas diferenas de gru-
pos tnicos e raciais (judeus e negros, respectivamente).
As polticas pblicas e os currculos escolares da
educao formal tm tido a preocupao de pensar no
bem comum. Esse entendimento de vida em sociedade,
necessariamente, s possvel se as diferenas forem vis-
multiplicidade prpria da espcie humana. Essa reflexo
imprescindvel para quem se prope a educar gnero e
sexualidade para uma sociedade da paz.
3. Os Movimentos Sociais
construindo conhecimentos a serem
ensinados
A categoria gnero tem sido usada, muito re-
centemente, como um instrumento de anlise da socie-
dade. Anlises sociais que afirmam usar o gnero como
olhar analtico, ou ento, dizem que tal estudo/pesqui-
sa/investigao est sendo feito/a com o atravessamento
de gnero, tm sido cada vez mais comuns e necessrias
no campo das Cincias Humanas e Educacionais5.
O feminismo possibilitou a crtica aos modelos de
dominao e subordinao da mulher; demons-
trou as desigualdades sociais entre homens e mu-
lheres no acesso ao direito educao, ao voto, ao
patrimnio familiar, justia, ao trabalho, a bens
materiais etc.; questionou as representaes acerca
do ser mulher e do ser feminino; estudou o pa-
triarcado, o machismo e a heteronormatividade e
vem demonstrando o carter de construo social e
cultural dessas representaes numa sociedade mi-
sgina e sexista (FURLANI, 2008b, p. 53).
Os Estudos Feministas e os Estudos sobre as
como a humanidade passou a produzir conhecimento:
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 Gneros e Sexualidades
problematizando a educao e processos de produo de conhecimentos
[...] eles tiveram o mrito de transformar as at ento es-
parsas referncias s mulheres as quais eram usualmen-
te apresentadas como a exceo, a nota de rodap, o des-
vio da regra masculina em tema central. Fizeram mais,
ainda: levantaram informaes, construram estatsticas,
apontaram lacunas em registros oficiais, vieses nos livros
escolares, deram voz quelas que eram silenciosas e silen-
ciadas, focalizaram reas, temas e problemas que no ha-
bitavam o espao acadmico, falaram do cotidiano, dos
sentimentos (LOURO, 1999, p. 19).
Nesse contexto de construo do saber social, esses
estudos acentuam, tambm, a importncia e a valorizao de
mtodos na obteno e valorizao de dados, nada conven-
cionais aos padres das cincias clssicas, em especial das cin-
cias exatas. Histria oral, histria de vida, narrativas pessoais,
registros iconogrficos passam a ser considerados importantes
fontes de conhecimento. Esses estudos passaram a dar voz s
mulheres e essas a assumir o papel de agentes ativos da histria:
da sua histria, da histria social humana6.
De maneira significativa, o sculo XX viu a organi-
zao (poltica, social e acadmica) de muitos Movimentos
organizados que buscaram reivindicar direitos e igualdades
para os homens e mulheres discriminados por suas diferen-
as. Todos esses Movimentos Sociais, aos seus modos, tm
produzido significativos conceitos e saberes para as iden-
tidades de gnero, de sexualidade, de raa e etnia e outras
identidades culturais7. Esses Movimentos:
foram fundamentais, no apenas para explicitar a
diferena e as desigualdades, mas para marcar a con-
testao e a resistncia aos modelos excludentes, sin-
gulares e autoritrios, possibilitando aos seus sujeitos
demandas prprias de reivindicaes e de construo
de saberes, sobretudo a partir do ato de falar de si a
auto-representao (FURLANI, 2008b, p.56).
Os Movimentos Sociais definiram novas epistemes de
anlise, novos conceitos e entendimentos para os sujeitos e
para a vida em sociedade. Problematizaram as verdades
que a Histria contou acerca da existncia de seus sujeitos
e ousaram duvidar das Cincias e dos campos de conheci-
mento humanos que os inferiorizaram, subjugaram e cons-
truram significados negativos para si.
50 Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 12, n. 1, jan./jun. 2010
4. Educao e conhecimento na
promoo das mudanas sociais
No trabalho de Educao Sexual na Escola For-
mal, em especial quando educadoras e educadores ul-
trapassam o currculo apenas biolgico (DSTs, HIV,
Aids, etc.) e assumem as discusses de gnero, sexuali-
dade, identidades de gnero, orientao sexual, sujeitos
LGBTTT, etc., surge, comumente, uma questo: qual
saber deve a escola transmitir? Apenas o cientfico?
A escolha pela transmisso do conhecimento
cientfico sistematizado pela humanidade como aquele
que deve ter o status privilegiado ou seja, ser apresen-
tado e discutido nos currculos formais explicita no
apenas o entendimento de compromisso da escola pbli-
ca com a democratizao do conhecimento para todos/
as; mas tambm explicita o reconhecimento da proximi-
dade que tais saberes estabelecem com uma tica e com
uma racionalidade fundamentais para a construo de
uma sociedade de igualdade a todos e a todas.
Esse modo tico de ver a sociedade atual, que te-
nho discutido em cursos e aulas de formao continuada
para Educao Sexual, pode ser traduzido, por exemplo,
em dois enunciados de uma episteme curricular (regime
de verdade) de um discurso de respeito a diferenas: 1
Enunciado: O direito de ser diferente uma questo de
Direitos Humanos de dignidade da pessoa; 2. Enun-
ciado: Todas as pessoas tm o direito a expressar livre-
mente sua orientao sexual, sua identidade de gnero e
seu senso de pertencimento tnico-racial.
Sem dvida, o conhecimento e porque no di-
zer a verdade depender de quem o produz, de
que o diz, de quando foi dito, de quem o defende,
dos mecanismos sociais que contribuem para sua legiti-
midade, das instituies pblicas que o reiteram, etc.
Portanto, para que uma verdade se mantenha ao longo
da Histria e tenha o carter incontestvel de legitimida-
de, preciso que instituies a consagrem.

Todo saber uma construo humana. Em meio a dis-
putas e a relaes de poder, as muitas instituies sociais,
usando de seus discursos normativos, posicionam certos
saberes como hegemnicos, muitas vezes, transformando
a diferena do outro em desigualdade social. E isso de-
veria interessar, sobremaneira, a Escola e suas educadoras
e educadores (FURLANI, 2009, p. 12).
Se o conhecimento (as verdades, os saberes) se
mantm, ao longo das instituies, pela ao humana de
perpetu-lo (por processos de ensino e aprendizagem),
ento, a mesma Educao que o constri tem o potencial
de question-lo, de modific-lo, de substitu-lo:
O discurso que inventa, que constri representa-
es, positivas ou negativas, acerca dos gneros, das
sexualidades, das relaes tnico-raciais, est em
constante movimento e, portanto, passvel de per-
manente crtica desconstrutiva. Isso particular-
mente positivo e encorajador para aquelas e aqueles
que veem a Educao e a Escola como uma possibi-
lidade e um local de desconstruo e de construo
de novos saberes (FURLANI, 2009, p. 12).
Para Foucault, o poder sempre algo positivo,
pois ele permite a resistncia pressupe a existncia
do outro (do diferente) e, por conseguinte, reconhece a
existncia do saber do outro. Esses saberes socialmente
esto em constantes relaes de poder (inclusive, no in-
terior da Escola, na sala de aula) e, se o outro no pode
produzir saber (por exemplo, falar de si), ento no h
resistncia, e sim violncia.
O contexto educacional tambm poltico e tam-
bm local onde representaes e significados
podem ser re-pensados, re-inventados, includos,
pluralizados. Basta apenas que saibamos que tipo
de pas queremos, que tipo de educao integral
intencionamos proporcionar para nossas crianas e
jovens, que concepo de educao para cidada-
nia pretendemos, que entendimento temos acerca
da Educao como meio superao das desigual-
dades sociais (FURLANI, 2009, p. 12).
nesse sentido que a Educao Formal, as Pol-
ticas Pblicas, os Movimentos Sociais e as mais diversas
vozes que produzem saberes (academia, autores/as, fe-
Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 12, n. 1, jan./jun. 2010
Instrumento
ministas, ONGs, etc.), a partir do sculo XX, comea-
ram a questionar os discursos e enunciados histricos
que legitimavam as desigualdades sociais. Tm crescido
os argumentos a favor do respeito s diferenas de gne-
ro, de sexualidade, de sujeitos tnico-raciais a partir da
explicitao do jogo de poder presente nas formas de en-
sinar e nos distintos conhecimentos institucionalizados.
[...] As mltiplas representaes, significados e saberes, no
contexto das diversas sociedades e culturas, so inven-
es dos seus respectivos contextos discursivos. Podemos
escolher pinar na histria, algumas temticas da sexua-
lidade (como virgindade, casamento, homossexualidade,
anticoncepo, manifestaes infantis, iniciao sexu-
al, etc.). Veremos como, cada sociedade, ao seu tempo,
constri especficos significados acerca do objeto que
fala. Cada sociedade legitima ou condena, certa prtica
sexual, certos sujeitos, dependendo do entendimento mo-
mentneo que tem sobre eles (FURLANI, 2009, p. 11).
5. Uma possibilidade didtico-
Educao de respeito
reflexiva para
as diferenas o exerccio da
ALTERIDADE
Um grande desafio que se coloca para os/as profis-
sionais da educao a mudana social. Mudar a socie-
dade para a minimizao das desigualdades um objetivo
da Escola. No entanto, a primeira mudana, sem dvida,
de ordem pessoal afinal, ns homens e mulheres, po-
demos ser (ou somos) preconceituosos/as, racistas, ma-
chistas, homofbicos/as, etc. e, ao mesmo tempo, sermos
essas/es educadoras/es da justia social, to desejada.
Entendo que o exerccio da alteridade uma pos-
sibilidade de nos aproximarmos desse modo de ver as
diferenas (de gnero, de sexualidade, de raa e etnia)
como possveis, positivas e desejveis. Mas, o que alte-
ridade e como ela pode ser vista como uma estratgia a
uma sociedade mais igual, de respeito s diferenas?
Alteridade a condio daquilo que diferen-
te de mim; a condio de ser outro (SILVA, 2000, p.
16), outridade. Entendo que para a existncia de uma
51
 Gneros e Sexualidades
problematizando a educao e processos de produo de conhecimentos
sociedade da paz, do respeito s diferenas, com menos
preconceitos e desigualdades, a alteridade um conceito
para se exercitar, para se ter como atitude diria, como
filosofia de vida. De nada adianta, apenas, defini-la ou
compreend-la do ponto de vista conceitual! preciso
vivenci-la em relao a qualquer anlise que se faa da-
quilo que diferente de mim.
Alteridade ser capaz de apreender o outro na pleni-
tude da sua dignidade, dos seus direitos e, sobretudo,
da sua diferena. Quanto menos alteridade existe nas
relaes pessoais e sociais, mais conflitos ocorrem
(Frei Beto, 2003).
Maurcio da Silva (2009), no artigo Alteridade e
Cidadania escreveu:
a palavra alteridade [...] possui o significado de se
colocar no lugar do outro na relao inter-pessoal,
com considerao, valorizao, identificao e dia- discusso: Movimento Feminista; polticas de identidade
logar com o outro. A prtica da alteridade se co-
necta aos relacionamentos tanto entre indivduos
como entre grupos culturais religiosos, cientficos,
tnicos, etc. (Silva, 2009).
Atividade Didtica para o Exerccio
da ALTERIDADE
FILME: Desejos Proibidos If these Walls Could
Talk 2. uma produo para TV (HBO), que pode ser en-
contrada em DVD. O filme constitudo de trs episdios,
com histrias distintas. Todas as histrias se passam na mesma
casa: no ano 1961, 1972 e 2000. O tema central o relaciona-
mento, sexual e afetivo, entre mulheres (lesbianidade). Dire-
es: Jane Anderson, Martha Coolidge, Anne Heche; Edio:
Margaret Goodspeed, Priscilla Nedd-Friendly; Roteiros: Jane
Anderson, Anne Heche, Alex Sichel, Sylvia Sichel.
1. Episdio 1961 dirigido por Jane Anderson
(roteirista de Colcha de Retalhos) conta a histria de
duas senhoras (Vanessa Redgrave e Marian Sseldes) num
relacionamento de longos anos. Uma delas morre e a ou-
tra se v diante da perda afetiva e patrimonial, do no re-
52 Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 12, n. 1, jan./jun. 2010
conhecimento social de seu casamento e do desamparo
familiar. Temas para discusso: Direitos patrimoniais para
LGBTTT; relacionamentos familiares; sexualidade na ter-
ceira idade; homossexualidade feminina.
2 Episdio se passa em 1972, no auge do Mo-
vimento Feminista norte-americano. Uma feminista fe-
minina (Michelle Williams) apaixona-se por uma lsbica
masculinizada (Chlo Sevigny) e encontra preconceito por
parte de suas amigas e por parte de outras feministas que
no querem que o Movimento (na Universidade) e as femi-
nistas sejam associadas lesbianidade. Dirigido por Martha
Coolidge (As Noites de Rose), o episdio permite a dis-
cusso da identidade de gnero e das disputas identitrias
envolvendo gnero, sexualidade, raa e etnia. Temas para
sexual, de gnero e racial; identidades de gnero; masculi-
nidades e feminilidades.
3. Episdio se passa nos anos 2000. Um casal de
lsbicas (Ellen DeGeneres e Sharon Stone) decide ter um/
uma filho/a. Inicialmente tentam a gravidez natural, a partir
de um amigo gay. Como o casal de homens tambm pre-
tendia dividir a criana, elas buscam a inseminao arti-
ficial. O filme explicita os entendimentos atuais acerca do
relacionamento entre pessoas do mesmo sexo, as tecnologias
reprodutivas e as questes referentes a maternidades homos-
sexuais. Dirigido por Anne Heche. Temas para discusso:
Tecnologias reprodutivas; Casamento e maternidade/pater-
nidade; homossexualidade feminina.
O Exerccio da ALTERIDADE, sugerido, deve
ser feito a partir do Episdio 1 1961. A histria retrata
a vida de um casal de mulheres homossexuais, na terceira
idade, e a morte de uma delas. O roteiro mostra o no
reconhecimento social do relacionamento e a interfe-
rncia da famlia nas questes afetivas e patrimoniais. O
OBJETIVO da atividade :

Exercitar o movimento de colocar-se no lugar
do outro e perceber como a sociedade pode ser
desigual quando no reconhece a diferena.
Pensar o relacionamento entre pessoas do mesmo
sexo sob o ponto de vista da afetividade, da con-
jugalidade, da unio consensual e mtua que pode
perdurar por muitos anos.
Focar o olhar sobre o aspecto dos direitos civis da
propriedade e do patrimnio e a usurpao dos
mesmos quando, socialmente, esse tipo de relacio-
namento no possui reconhecimento social e am-
paro legal/jurdico.
Refletir sobre a necessidade da existncia de leis que
garantam direitos. A inexistncia de uma lei pode
ser vista como um indicador de desigualdade social.
6. Gnero e Sexualidade = Vestidinho
rosa vergonha e humilhao!
Foto: O Estado de So Paulo, on line, 19 maro 2009.
O Dirio Catarinense (maior jornal de Santa Ca-
tarina), no dia 19 de maro de 2009, transcrevendo tex-
to do GLOBO Esporte.com afirmou:
Com a chegada do tcnico Roberto Fernandes, os jo-
gadores tero que se acostumar ao mtodo de castigo:
quem treinar mal, no dia seguinte ter que usar um
microvestido rosa por cima do uniforme. Mico? Dos
grandes. Primeiro que sofreu com a punio foi o meia
Jairo. Encabulado, ele deu tudo de si e teve que aguen-
tar as piadinhas dos colegas, que no economizaram
nas risadas (DC on line, 19/03/2009, grifos meus).
Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 12, n. 1, jan./jun. 2010
Instrumento
O episdio despertou grande indignao na cidade e
no Estado e ocupou a mdia nacional por alguns dias. Que
efeito essa representao teve para as pessoas? Como o ato
do tcnico foi interpretado e que sentimento suscitou?
ASSDIO MORAL
Isso assdio moral. Eu aconselharia ao jogador (e
os demais integrantes do plantel do Figueirense) a ler
alguns livros sobre o assunto (ex: Violncia Corpora-
tiva e Assdio Moral, de 2005) e contratar um bom
advogado trabalhista para entrar com uma ao
contra o tcnico e o time (Clic RBS jornal on line,
Sex, 20/03/09, 08:31h, grifos meus).
[...] - Isto um absurdo, [...] o jogador est sendo
desrespeitado no seu trabalho, um grande precon-
ceito e uma violao dos direitos humanos. Espero
que a diretoria do Figueirense ou o sindicato dos jo-
gadores de futebol tome uma providncia para que
atos como estes no se repitam [...].(Grifos meus)
(Clic RBS jornal on line, 19/03/2009, 20:01h).
Como mostram as manifestaes (que refletem, tam-
bm, a tnica das discusses de rdio, TV e jornal impresso da
poca) foram as questes de ordem trabalhistas que chamaram
a ateno e foram identificados, pela opinio pblica, como
problemticas. No caso, o assdio moral se caracterizaria pelo
constrangimento causado em usar o vestido rosa.
REFLITA sobre essas QUESTES
1. Por que o vestido rosa foi considerado como uma for-
ma de desrespeito?
2. Qual/is significado/s e instituies sociais que torna-
ram/tornam esta pea de vesturio uma ofensa?
3. Quais as pedagogias da sexualidade e do gnero pre-
sentes do episdio?
4. Qual o efeito pedaggico de um ato que busca punir
um menino/homem forando-o a vestir trajes de me-
nina/mulher?
5. O que isso ensina sobre gnero e sexualidade?
6. Por que o significado do vestidinho rosa cultural-
mente negativo?
7. Por que apenas questes de ordem trabalhista foram
identificadas?
53
 Gneros e Sexualidades
problematizando a educao e processos de produo de conhecimentos
O ato do tcnico explicita, pelo menos, um fla-
grante conceito discriminatrio (e no identificado pela
mdia que discutiu o caso, nem to pouco por aqueles
que comentaram o episdio). Estou me referindo no a
assdio moral, mas a MISOGINIA. Misoginia o sen-
timento de desprezo em relao mulher e a tudo que
vem do feminino. Homens e mulheres podem ser mis-
ginos/as (assim como podem ser machistas). um termo
atribudo ao gnero, no entanto, pode estar associado
com a sexualidade (quando preconceitos como misogi-
nia e lesbofobia se somam alm do desprezo pelo fato
de ser mulher, ela desprezada por ser homossexual).
Por que o ato foi misgino? O que a punio nos
diz (nos ensina) nas entrelinhas? Entendo que uma an-
lise possvel considerar que o episdio nos diz o seguin-
te: Se voc (atleta) no jogar bem, ser punido. Voc
ter que usar um vestido cor-de-rosa! Com isso voc ser
comparado a uma mulher e isso humilhante, isso
motivo para voc se envergonhar e envergonhar todo o
time! Alm do mais, a mulher inferior, submissa e pas-
siva. Assim, sua sexualidade tambm ser questionada.
Usando rosa voc ser considerado homossexual e isso
tambm motivo de vexame.
Nesse sentido, o ato de obrigar um menino/ho-
mem a vestir roupas de menina/mulher tambm ho-
mofbico. A homofobia existe no porque eu considere
que ser comparado a um homossexual seja algo ruim,
vexatrio. A episteme (saber-poder) hegemnica, exis-
tente na cultura atual, permite uma inteligibilidade co-
letiva ao vestidinho rosa. Homossexuais, usualmente,
so vistos como no-homens; no raciocnio dual, binrio
e oposto do sexo, se voc no homem, mulher. Dessa
forma, sempre que um menino, rapaz ou homem estiver
usando cor-de-rosa ele poder ter sua sexualidade (hete-
rossexual) posta em dvida.
Voc, leitora e leitor, no considera curioso o fato
de ningum da mdia jornalstica ter analisado o aconte-
cimento sob o ponto de vista do gnero e da sexualida-
54 Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 12, n. 1, jan./jun. 2010
de? Ningum mencionou misoginia e/ou homofobia!!!
O assdio moral foi o foco central da anlise (constran-
gimento no ambiente de trabalho), no entanto, esse
constrangimento no foi traduzido como misoginia e
homofobia. Na minha anlise, esse entendimento no
foi possvel porque os campos de conhecimento neces-
srios (estudos de gnero e sexualidade) no eram de
domnio das pessoas envolvidas (jornalistas, pessoas que
opinaram nos sites).
A resistncia social aos efeitos de um saber-po-
der que contribui para excluso, para o preconceito e/
ou para desigualdade social, depender do contra-ar-
gumento discursivo e da capacidade dos sujeitos em
perceberem mecanismos de coero. Para que as pessoas
identifiquem os processos de subordinao aos quais es-
to submetidas, elas precisam possuir elementos (concei-
tuais, histricos e elucidativos) para isso. A insero dos
Estudos de Gnero, dos Estudos Feministas, dos estudos
Gays e Lsbicos, dos estudos sobre as vrias sexualida-
des, dos estudos sobre as populaes de origem africana
e as muitas etnias, etc., so fundamentais aos currculos
de hoje. Currculos, inclusive, do Ensino Superior, para
formao de profissionais da educao, da sade, das co-
municaes, do legislativo e do judicirio (seja em cursos
de graduao ou ps-graduao) esses saberes se torna-
ram fundamentais para o reconhecimento da subordina-
o e da mudana uma sociedade mais igual. Pessoas
que demonstram dificuldade ou incapacidade em iden-
tificar o saber-poder contido em determinado conheci-
mento e/ou informao podem estar apontando para as
limitaes de sua formao. Nesse sentido, os processos
educacionais de formao continuada adquirem especial
relevncia no sentido de proporcionar referenciais teri-
cos que possibilitem a incluso de novos olhares e de
discusses ausentes na formao inicial.
Homens e mulheres que dedicam reflexes aos Es-
tudos Feministas, Estudos de Gnero e Estudos da Se-
xualidade, certamente, tero outros recursos conceituais

para desenvolverem suas anlises sociais: mais facilmente
identificaro as formas de preconceito e desigualdades;
mais facilmente concluiro acerca das relaes de poder
envolvidas nas verdades que subordinam; mais facil-
mente exercitaro a alteridade; mais facilmente vero as
diferenas como positivas; mais facilmente concluiro que
ser diferente dever ser um direito de todos e de todas.
Genders and sexualities - discussing
the education and the processes of
knowledge production
Abstract
I discuss educational roles (formal or informal)
as well as ways of human knowledge production
(scientific or not) in the production of knowledge
about gender and sexuality. There is a human, politic
and contingent character in methods, appointments
and interests in human activities, both in
educational or other activities that build knowledge.
I use Michel Foucault to discuss concepts as power,
power relationships, episteme and knowledge-
power. I rehearse analytical exercises using gender
and sexuality representations in cultural artifacts. I
emphasize the centrality which the term otherness
assumes in the construction of a society that is less
unequal, respecting the differences. I also question
the Sexual Education that is practiced in schools.
Keywords: Education of educators. Foucault episte-
me knowledge-power. Sexuality and gender pedago-
gies. Otherness. Sexual Education Curriculum.
Notas
1
Scott (1995) apresentar quatro posies tericas do Feminismo, no
incio dos anos de 1970: 1. o feminismo radical (feministas tericas do
patriarcado); 2. o feminismo de tradio marxista; 3. o feminismo ps-
estruturalista francs e 4. o feminismo psicanaltico. Warren Hedges
(1996) no artigo Uma Taxonomia de Tradies Intelectuais Feministas,
considerou a existncia atual das seguintes abordagens tericas do Fe-
minismo: 1. o Feminismo Liberal; 2. o Feminismo Cultural; 2. o Sepa-
ratismo ou Feminismo Radical; 4. o Feminismo Francs (ps-estru-
turalistas); 5. o Feminismo Psicanaltico; 6. o Feminismo Materialista
Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 12, n. 1, jan./jun. 2010
Instrumento
(marxista); 7. o Movimento Anti-pornogrfico; 8. as Tericas e artistas
pr-pornografia; 9. a Teoria Queer.
2
Quando falo Antiguidade Clssica estou referenciando, em especial,
a hegemonia ocupada pelas civilizaes grega e romana, na Histria,
no perodo, aproximado, do sculo VIII a.C. at o ano de 476 d.C.
(queda do Imprio Romano do Ocidente). Portanto, trata-se da Grcia
e Roma antigas.
3
A primeira Bblia conhecida pelos cristos foi a judaica (que se refere
apenas ao Velho/Antigo Testamento). [...] A Bblia comeou a ser
escrita pelo ano 1250 a.C., no tempo de Moiss, quando Ramss II
governava o Egito. Sua ltima parte foi escrita pelo apstolo So Joo,
em 100 d.C. As histrias bblicas, mesmo antes de Cristo, eram con-
tadas atravs de narrativas, fbulas, contos, trechos em missas, cultos.
Somente em 1456, quando Johann Guntemberg inventou a imprensa,
foi que o texto bblico pde ser editado e lido por pessoas fora do clero.
(FURLANI, 2010, no prelo).
4
O Estado de So Paulo on line. Populao mundial chegar a 7 bi em
2011; frica tem 1 bilho. Disponvel em estado.com.br. Acesso em
12 agosto 2009.
5
So recentes os estudos que articulam categorias analticas como g-
nero, sexualidade, raa e etnia. Os Estudos Feministas e os Estudos
sobre as Mulheres iniciaram-se nos anos de 1970-1980, no Brasil, e
tm buscado essa relao. O texto inicial de Joan Scott (1995) mencio-
nar carter relacional do gnero, ou seja, sua interface com outros
atributos identitrios que precisam ser considerados na anlise social e
nos efeitos da desigualdade sobre os sujeitos. Scott (1995) mencionou
a necessria interseco entre gnero, raa e classe social.
6
Quem desenvolve estudos utilizando a categoria gnero, necessaria-
mente, no significa que seja feminista. Homens e mulheres podem
desenvolver pesquisas no campo dos Estudos de Gnero, Estudos de
Mulheres, estudos sobre masculinidades e feminilidades e no terem,
no Feminismo, um rumo poltico. Recomendo a leitura do livro de
Londa Schiebinger [O Feminismo mudou a Cincia? (2001)] que dis-
cute como, a partir dos anos de 1960, muitos campos do conhecimento
(medicina, arqueologia, biologia, fsica, matemtica) vm sendo modi-
ficados pelo Feminismo e pela utilizao do olhar em gnero.
7
Ver Furlani (2008b, p.55-56), que apresenta as epistemes trazidas para o
debate contemporneo por diferentes Movimentos: 1. Os movimentos
de mulheres e os movimentos feministas; 2. Os movimentos LGBTTT;
3. Os movimentos de negras, negros e populaes quilombolas; 4. Os
movimentos de populaes indgenas; 5. Os movimentos de trabalha-
dores/as rurais e sem-terra; 6. Redes de solidariedade com o surgimento
do HIV/AIDS; 7. Os movimentos ecolgicos; 8. Os movimentos pr-
criana e adolescente; 9. Os movimentos tnicos; 10. Os movimentos
pacifistas e antibelicistas.
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