TRABAJO PRCTICO N 4

Semana 4
Unidad 2:Aprendizaje escolar y aprendizajes. Aprendizaje, educacin y desarrollo

CONTENIDOS TEMTICOS:
Enfoques socio-histrico-culturales y perspectiva situacional de la subjetividad. La actividad
intersubjetiva y la mediacin semitica como unidades de anlisis en la formacin de la conciencia.
Taxonoma vigotskyana de los procesos psicolgicos: lnea natural y cultural. Interiorizacin y
apropiacin en escenarios escolares.
El rgimen de trabajo escolar y el oficio de alumno. Su relacin con el giro contextualista y situacional
en el enfoque del aprendizaje. La Teora Histrico-Cultural de la Actividad como herramienta para la
construccin de indagaciones e intervenciones psico- educativas. La tercera generacin y el trabajo de
campo en Psicologa Educacional
Las relaciones sujeto-contexto y la tesis de la inherencia entre prcticas educativas y procesos de
desarrollo. Unidades de anlisis en los enfoques socio-histrico-culturales: caracteres y propiedades de
las mismas en su enfoque de lo escolar, y en su enfoque del aprendizaje y el desarrollo en diferentes
contextos.

OBJETIVOS:

Conocer la importancia del aporte de los enfoques histrico culturales en los problemas de la
agenda de la Psicologa educacional
Conocer las relaciones sujeto contexto y la implicacin entre los procesos de desarrollo y el
aprendizaje escolar
Presentar el desarrollo de la unidad de anlisis la Actividad, la reformulacin y evolucin hacia
los sistemas de Actividad y el aprendizaje expansivo.
Conocer las contribuciones de los enfoques socio-histrico-culturales para construir
intervenciones estratgicas en el campo de la psicologa educacional

BIBLIOGRAFA:

Bibliografa de trabajo de esta semana.

1) Baquero, R. (2012) Vygotsky: sujeto y situacin, claves de un programa psicolgico. En M.
Carretero, M. & Castorina, J. (eds.) Desarrollo cognitivo y educacin I. Los inicios del conocimiento (61-
86). Buenos Aires: Paids
2) Vygotsky Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Crtica, Grijalbo, Mxico,
Cap. 4.
3) Erausquin C. (2013) La Teora Histrico-Cultural de la Actividad como artefacto mediador para
construir Intervenciones e Indagaciones sobre el Trabajo de Psiclogos en Escenarios Educativos.
Revista Segunda pocade Facultad de Psicologa de Universidad Nacional de La Plata. Editorial
Universidad de La Plata. ISSN N 0556-6274. Publicacin digital

Apertura del Prctico:

Al algunos de los textos se trabajan en el terico por lo que se puede iniciar el prctico
recuperando el aporte del programa de Vygotskyacerca del carcter especfico de la constitucin
subjetiva explicando el desarrollo de formas conscientes y voluntarias de regulacin de la actividad
psicolgica. La concepcin del desarrollo humano como un proceso culturalmente organizado que
implica un dominio creciente, primaca y tensin de formas culturales de regulacin psicolgica sobre
las naturales. El desarrollo comprendido no como un proceso universal, continuo o lineal, sino como
un proceso dialctico complejo(prcticas culturales diferentes pueden construir procesos de desarrollo
diversos).
Recuperar tambin la distincin entre la lnea natural de desarrollo PPE y la lnea cultural que
determina la aparicin de los PPS; diferenciando los "rudimentarios" de los de tipo "avanzado". La ley
de doble formacin de los procesos y sobre todo el mecanismo de Interiorizacin. Se puede anticipar
las crticas que otros autores hacen a esta categora sobre todo Rogoff que utiliza la Apropiacin.
Aclarar la perspectiva gentica del desarrollo de este enfoque, que examina los orgenes de los
procesos, y los explica en sus cambios cualitativos.
Explicitar este enfoque como antirreducccionista, que plantea un modelo de unidades de
anlisisque permite capturar la unidad viva de los procesos que exprese las relaciones sistmicas y
especificas entre los componentes que lo constituyen.

Repasar las distintas unidades de anlisis propuestas por Vygosky:

Actividad instrumental e Interaccin Social, para explicar el desarrollo de los PPS, redefinida
como Actividad intersubjetiva semiticamente mediada, Baquero (2012)
Significado de la palabra (Unidad del Pensamiento y palabra)
Vivencia, para la comprensin de las relaciones sujeto y situacin no escindiendo los procesos
afectivos, intelectuales y situacionales.

Luego pasar al texto de Erausquin, 2013, en el que se articulan problemas de agenda de la

Psicologa Educacional como disciplina estratgica en el marco de una discusin sobre la generatividad
de la Teora de la Actividad, como artefacto mediador de indagacin e intervencin psicoeducativa.

Ubicar la Teora de la actividad como un acercamiento interdisciplinario a las ciencias humanas

que tiene como antecedente la Psicologa histrico cultural, de Vygotsky y Luria y luego fue
desarrollada luego por Leontiev, que le da el nombre.

El desarrollo histrico cultural de laTeora de la Actividad.Adopta el sistema de

actividadcolectivo mediado por artefactos como su unidad de anlisis, tendiendo un puente entre el
sujeto individual y la estructura social.
 Partiendo de Vygostky a Engstrom, se reformula y evoluciona la unidad de anlisis
Actividad,en tres generaciones: primera, segunda, tercera y el msall
Primera generacin: Vygotsky y el modelo triangular de acto complejo mediado.Accin humana
mediada por instrumentos y orientada a objetos.
Segunda generacin. Leontiev, la Actividad como formacin colectiva y sistmica con una
compleja estructura mediadora, sistemas de actividad que producen acciones ms all de los
individuos o grupos, acciones que evolucionan en perodos de tiempo socio histrico. Ej. Caza
colectiva (Leontiev 1981 en Erausquin, 2013:177)
Tercera Generacin: Engstrom y la expansin del triangulo vigotskyano con los elementos
colectivos del sistema de actividad. IncluyeSujeto Objeto- Instrumentos de mediacin
Comunidad - Reglas - Divisin del trabajo, remarcando las interacciones,los conflictos y las
contradicciones. Esta generacin incorpora herramientas para el dialogo con la perspectiva de
distintas voces y por lo menos dos o ms sistemas de actividad interactuando, capturando
tensiones y contradicciones intra e inter sistemas. El modelo aporta la posibilidad de analizar
una multitud de relaciones dentro de la estructura triangular de la actividad. En el que lo
esencial es el sistema de conjunto, atravesado por tensiones y conflictos que motorizan
procesos de internalizacin y externalizacin que abren posibilidades de cambio e historicidad,
pero tambin de estancamiento reproductivo.

Los Sistemas de actividad son la base para explicar el aprendizaje expansivoEngestrm (1987).
Escontextual, puede explicar la creacin e innovacin y los constantes cambios que se producen a la
vez que puede influir en, y provocar los cambios.

Se pueden incluir las crticas que Engestrm realiza al modelo del desarrollo de Vygotsky,porque
abarcara solo la dimensin verticalal explicar el desarrollo de los PPS mediados por signos (memoria,
escritura, numeracin) tomando el curso de un sistema de comportamiento en particular. Cmo
entiende el desarrollo Engestrm? Su perspectiva es enfocar simultneay horizontalmente a los
individuos y los grupos sociales de los que forma parte,abarcando la historicidad en tanto progresin
de estadios culturales-interpersonales del desarrollo.

INTERVENCIONES COMO EJE TRANSVERSAL

Con respecto a la utilizacin de conceptos en intervenciones psicoeducativas, el texto de

Erausquin, (2013) presenta categoras de la teora histrico cultural de la Actividad, como caja de
herramientas para construir indagaciones e intervenciones de agentes psicoeducativos. Aclarar que
Intervenciones es eje transversal en la materia y desde esta unidad se intenta articularcon el
aprendizajeescolar y la dimensin institucional de la intervencin, en torno a la diversidad en las
escuelas,retomando el giro relacionalen la experticia y la inter-agencialidad entre sistemas diferentes .
La propuesta de la interagencialidad 1eneste caso las interacciones y el trabajo, coordinado,
cooperativo, con una comunicacin reflexiva entre distintos profesionales en intervenciones, se ofrece
como una alternativa para salir del encapsulamiento disciplinar y profesional y poder producir un
1
La agencialidadnocin introducida por Wertsch (1999) tomada Bajtin, se define como un tipo de accin llevada a cabo por
un sujeto con modos de mediacin en escenarios socioculturales, refleja la tensin irreductible entre sujeto y contexto
aprendizaje expansivoen intervenciones estratgicas. Desde las contradicciones que atraviesan los
sistemas de actividad, se trata deproponer cmo con las intervenciones se podra generar la expansin
hacia lo nuevo evitando los crculos de reproduccin.

Las intervenciones, en este modelo, posibilitaran la construccin de nuevos artefactosmediante

la exteriorizacin de otras formas de actividad en un ciclo expansivo que siempre representa una
relacin entre procesos de interiorizacin y exteriorizacin. Los artefactos constituyen un aspecto
u objeto del mundo,material o ideal dirigido a metas en un tiempo pasado, que podra facilitaru
obstaculizar el logro de metas en el presente.

Qu diferencia hay entre acciones y actividad? Las acciones tienen principio y fin en la vida de
un individuo, la actividad no alcanza una meta y no depende de un solo individuo, su tiempo es
recurrente y cclico y la escala mucho ms amplia.

Que sucede con la memoria en un Sistema de Actividad? La memoria de los sistemas de

actividad tiende a fracturarse y omitir las huellas del pasado (tanto las condiciones de produccin como
las condiciones de solucin),de tal forma que queda inscripto o registrado el pasado del objeto o sea el
problema.

Por ej. En un legajo un alumno es textualizado como problemas de conducta o de aprendizaje,

este modelo propone re mediatizar la memoria recuperando el pasado del sistema de actividad, con
ayudas que trasciendan la memoria de un solo agente, de esta forma aprender de la memoria
colectivahabilitando ciclos de expansin que vayan mas all de su inercia. La propuesta sera poder
salir ir mas all de las capacidades individuales y la experticia de los agentes que intervienen y
atender a regularidades de estructuras sociales de la memoria y el olvido. Por tal motivo es que
podemos plantear que el aprendizaje expansivo, es transformador, incluye la experiencia, es
horizontal, dialgico y subterrneo.

Sera til anticipar aqu la temtica de los Legajos Colectivos, porque es un ejemplo clarsimo de
memoria secundaria o memoria colectiva, y sin embargo, la historizacin que casi siempre presentan
los orientadores educativos en la historia del problema en el alumno, o en su contexto extra-escolar,
generalmente familiar, como en la historia clnica que queda en los hospitales, el objeto de la prctica
es lo que se historiza, memoria primaria, no el sistema y sus modos de actuar en el pasado con
problemas como sos: el modo como se ensea y aprende en el aula, en la escuela o el modo como
se cura y se recupera la salud o se evita la enfermedad, - en el hospital, en el centro de salud, etc. -.

Finalmente se puede diferenciar los dos tipos de intervenciones

Intervencin como experimento: Controlables o predecibles que al ser transferidas generen los
mismo resultados
Intervenciones formativas: Construccin de soluciones nuevas, contenidos o formas sujetas a la
negociacin de los participantes. El objetivo es generar conceptos y soluciones que puedan
utilizarse en otros contextos.
 Para finalizar el Prcticose puede relacionar con temas trabajados en la Unidad I y parte de la 2,
El rgimen de trabajo escolar y la construccin del alumno. Los procesos de constitucin subjetiva y las
diferencias en las concepciones del desarrollo y aprendizaje en los discursos psicolgicos relacionando
con el eje transversal de Intervenciones.
Los objetivos de las clases de la semana 4tanto la Terica como del Prctico, ser que los
alumnos puedan comprender los aportes de los ESHC a los problemas de agenda de la Psicologa
Educacional desde una perspectiva contextualita y situacional.
Propuesta didctica para trabajar en los prcticos

Para ampliar las ideas de Vigotsky, sobre la actividad intersubjetiva y la mediacin semitica
como unidades de anlisis en la formacin de la conciencia y a la comprensin del desarrollo
psicolgico y el aprendizaje escolar, que los alumnos lean y analicen los siguiente prrafos

El legado sobre lo educativo tiene dos aspectos fundamentales, que hacen al corazn de la teora de
Vigotsky: por un lado, su tesis de que las formas psicolgicas, subjetivas, propiamente humanas, son
producto de la actividad social y semitica. Y en tal sentido, las prcticas educativas en general
desde la crianza hasta las prcticas de tipo escolar configuran modos de desarrollo especficos, por
lo tanto, la constitucin subjetiva se configura histricamente. Si nos remitimos a lo cultural, por
ejemplo, tambin estaremos hablando de condensar lo social o lo poltico. Por eso Vigotsky
presentaba una hiptesis de trabajo que, en los hechos, propone una crtica alas psicologas centradas
en el individuo como unidad de anlisis, en este caso, psicolgico. En cambio, l propone diversas
unidades de anlisis (que luego derivan en su tesis) para explicar la constitucin de un sujeto como
inescindible de la trama de relaciones en la que est implicado. Es decir, que la actividad
intersubjetiva y la actividad semitica estn relacionadas desde la adquisicin del habla hasta la
apropiacin de instrumentos semiticos ms sofisticados o histricamente producidos: la escritura, los
sistemas de la ciencia, el arte, la msica o la matemtica. Al mismo tiempo, entenda que tanto la
actividad semitica como la intersubjetiva conformaran una unidad que define la naturaleza de los
sujetos a partir del tipo particular de relaciones que se den en contextos situados.
Esto quiere decir que los sujetos se constituirn de un modo particular cuando transiten el mbito
escolar de un modo sostenido, porque la actividad presume un uso de instrumentos semiticos
especficos en actividades de uso abstracto o descontextualizado. Por ejemplo, al adquirir la escritura
hay una toma de conciencia de las diferencias entre la oralidad y la escritura. Esto ocurre del mismo
modo con la adquisicin de ciertos pensamientos cientficos. Una primera consecuencia de este legado
ser mirar lo educativo para advertir que las prcticas escolares definen cursos especficos de
desarrollo y no potencian meramente un desarrollo natural. Es una discusin importante a la hora de
leer las dificultades de aprendizaje de los alumnos, porque la mirada estandarizada hablar de esa
continuidad natural, mientras que la obra vigotskyano, en cambio, nos permitir pensar que estas
prcticas fueron histricamente producidas y que existe una discontinuidad entre un desarrollo
natural y uno culturalmente producido.
Partes de la entrevista realizada a R. Baquero en Revista Educar (2015)

El desarrollo Natural y Desarrollo Cultural

Frente a ello, Vygotski (1995: 83 y siguientes) sostiene su principio de la significacin segn el cual
aquello que nos distingue de los animales es nuestra capacidad para gobernar nuestra conducta
mediante la creacin y utilizacin de signos. Es decir, medios auxiliares (de naturaleza sociocultural)
que nos permiten autoestimularnos o, lo que es lo mismo, el hecho de que, entre el medio y nosotros,
 hay un conjunto de instrumentos (lenguaje, oral y escrito, matemticas, dibujos, esquemas, mapas,
ordenadores, etc.) que dotan la funcin mental de un carcter mediado. La cultura, en definitiva,
consiste en un conjunto de prtesis, de amplificadores de nuestros recursos psicolgicos, que nos
permite regular y orientar nuestra conducta, superando nuestras restricciones biolgicas. Un
despertador, por ejemplo, nos levanta por la maana, mientras que un coche nos lleva a casa, un
semforo nos da paso o un monumento nos recuerda un heroico o trgico suceso. Se trata de objetos
con funcin psicolgica como, en el caso de los monumentos, para sostener nuestra memoria
colectiva. Por lo tanto, la distincin entre lo psicolgico (persona) y lo no psicolgico (contexto) se
diluye. La mente est distribuida habiendo, como decamos anteriormente, una tensin irreductible,
una constitucin mutua, entre personas y contextos. Mientras que una abeja o pjaro construyen
instintivamente su colmena y su nido, un arquitecto utiliza sus conocimientos y se ayuda de un
comps, un croquis o una calculadora.
En definitiva, el enfoque histrico-cultural de la escuela rusa, hoy puesto en boga (Daniels, Cole
y Wertsch, 2007), concibe el desarrollo humano como una construccin social, histrica y cultural, que
se realiza a travs del andamiaje, el apoyo y la ayuda de los agentes sociales que ensean el uso de
los artefactos culturales a travs de la realizacin de actividades compartidas. Lejos de construirse de
dentro hacia fuera, de un modo privado, aislado y solitario, nuestras ideas, creencias, pensamientos y
razones se co-construyen (Valsiner, 2007) a travs de la participacin en actividades pblicas y
sociales significativas (jugando con los amigos, asistiendo a la escuela, chateando por la red o
mirando el televisor)
Guitart (2008)

Diapositivas sobre el EHC de Vygosky

 Diapositiva sobre el desarrrolllo del pensamiento y la palabra. Unidad de Analisis
significado.

La actividad

La nocin de actividad es importante porque contiene una forma de explicar la cognicin humana
ligada a las situaciones y a las acciones en las cuales ella ocurre. La actividad, en trminos simples, es lo
que las personas hacen en un dominio de prcticas. Estos dominios pueden ser el trabajo, la vida
comunitaria, la vida estudiantil, etc. Cualquiera de estos dominios est constituido por una serie de
prcticas que contienen relaciones con otras personas que comparten ese dominio, en esas relaciones
la gente acta usando herramientas para llevar a cabo sus prcticas, pero lo importante es que en esa
actividad se va conformando un modo de comprender. De este modo, la comprensin no viene de fuera,
se va conformando en la actividad que se lleva a cabo dentro del dominio.

La vivencia como unidad de anlisis

En unas conferencias dictadas en el Instituto de Pedagoga de Leningrado en el curso acadmico

1933/34 Vygotskiafirmaba que si bien la conciencia debe ser el objeto de estudio de la psicologa,
la vivencia humana es su unidad de anlisis. Podemos sealaras mismo la unidad
para el estudio de la personalidad y el medio. Enpsicologa y psicopatologa esa unidad se llama
vivencia.
La vivencia delnio es aquella simple unidad sobre la cual es difcil decir si representa
lainfluencia del medio sobre el nio o una peculiaridad del propio nio. Lavivencia constituye
la unidad de la personalidad y del entorno tal comofigura en el desarrollo ()
la verdadera unidad dinmica de la conciencia,unidad plena que constituye
la base de la conciencia es la vivencia (Vygotski, 1996: 383)
.
Por eso, segn Vygotski, la vivencia (el modo de interpretar, valorar,juzgar la realidad)
constituye la unidad de anlisis de la conciencia ya queexpresa, a la vez, las caractersticas propias
del organismo y las del contexto.
Tomemos por ejemplo una habitacin en la cual hay un televisor, una
manzana, y lpiz y papel. En funcin de la persona, de sus conocimientosprevios, sus posibilidades,
sus intereses, sus necesidades, se actuar deforma distinta frente a esta misma situacin,
es decir, se construir unadeterminada vivencia que orientar nuestra accin en el medio.
Porejemplo, mientras que un nio de un ao puede ponerse la manzana enla boca, uno de diez
prender el televisor y uno de quince que le gustedibujar tomar el lpiz y papel.
En definitiva, tanto las caractersticas delorganismo como las del medio o situacin
confluyen en lo que Vygotskillamaba vivencia.

Guitart(2008:13)
 Dos sistemas de actividad, contradicciones, tensiones intra e intersistemas.

Aprendizaje expansivo: estransformador, incluye la experiencia, es horizontal, dialgico y

subterrneo.

A nadie se le ensea a ser estudiante, este aprendizaje ocurre cuando las personas se incorporan al
dominio de prcticas de los estudiantes, al interior de una institucin educativa. Dentro de ese dominio
los estudiantes recin llegados comienzan a interactuar con otros mayores, de ellos aprenden a
comportarse, siguen una forma de vestir y, por ltimo, se comienzan a posicionar respecto a lo que
tienen que hacer en los cursos de un modo particular. Las formas de relacionarse con el conocimiento o
de aprender estn contenidas en esas prcticas. En ellas comienzan a formarse ideas, formas
particulares de comprender sus asignaturas, las relaciones sociales, lo que deben aprender, etc. A partir
de all comienza a configurarse la comprensin de lo que es ser estudiante, qu significa estudiar, cul
es la relacin con los profesores, y otras. De esta forma se puede apreciar que el aprendizaje de la
forma de actuar y comprender de las personas est entretejido con la actividad y sta, a su vez,
constituye el contexto o el enmarcamiento de esa comprensin. Como este aprendizaje es permanente
y continuado y forma parte de la vida social en la cual esa actividad se lleva a cabo, tiene una
profundidad muy grande y funciona como un verdadero filtro entre las personas y su realidad, stas la
ven del modo como se ha ido aprendiendo a hacerlo al interior de esa actividad. La comprensin que se
forma en la actividad funciona como un verdadero trasfondo de lo que las personas hacen
cotidianamente y este trasfondo procede de un modo tan inadvertido y transparente que da la
impresin que nada se interpusiera entre los individuos y su conocimiento de la realidad. Estas son las
 pautas de la cultura, el conocimiento que subyace a lo que la gente hace habitualmente y que no es
fcilmente accesible a la conciencia. As, tal como el ejemplo, lo que las personas aprenden en el seno
de las interacciones sociales y prcticas al interior de su comunidad es el filtro a travs del cual perciben
lo que funciona como realidad. De este modo, como se ha sealado, el filtro permite ver algunas cosas
y no otras. Por tal razn se necesita un concepto de aprendizaje que permita superar los lmites que
impone la comprensin aprendida culturalmente y, ante la situacin actual en la cual el mundo de lo
conocido se transforma sin cesar, es preciso contar con un modo de aprender lo que todava no se
conoce.

(Seplveda, 2001)

Este concepto de aprendizaje expansivo representa un avance importante respecto a los desafos
que enfrenta el aprendizaje en las culturas y sociedades actuales que avanzan aceleradamente a una
complejidad nunca antes vista.

La idea del aprendizaje expansivo surge de explicar cmo los individuos transforman sus modos
habituales de actuar dentro de contextos culturales determinados; esto es, cmo dentro de
determinados moldes culturales se generan modos de aprendizaje que hacen posible traspasar esos
mismos enmarcamientos culturales. El aprendizaje expansivo no es un proceso habitual en las culturas
humanas. De hecho, las culturas estn constituidas sobre una estructura cognoscitiva que es el
producto de las interacciones recurrentes que se producen entre los individuos al interior de ellas. Este
fenmeno puede ser fcilmente comprendido si se piensa en cualquiera de los mbitos de prcticas
culturales humanas. En ellos, los individuos que participan en esas prcticas interactan unos con
otros- generan, producto de esas interacciones, orientaciones cognoscitivas que validan lo que hacen y
por tanto la legitimidad de ello se coproduce en la misma prctica. Algo as como un sistema que se
crea a s mismo.

El concepto de aprendizaje expansivo sistematizado por Engestrm (1987) y posteriormente

desarrollado en un gran nmero de investigaciones- alude al proceso mediante el cual un individuo, al
interior de un mbito de prcticas, transforma o modifica el repertorio de su cultura para actuar de un
modo diferente al que lo habra hecho si el conjunto de sus disposiciones culturales no hubiese
cambiado. Lo que en palabras ms directas podra expresarse como las transformaciones que ocurren
dentro de un mbito de actividad, entendida esta ltima como la unidad bsica de la accin cultural
humana.

Un ejemplo un problema. Aprendizaje de segundo y de tercer orden (expansivo)

Imaginmonos por un momento la situacin del discpulo que se ve de improviso enfrentado a esta
paradoja: si dices que este bculo es real, te golpeo con l en la cabeza; si dices que este bculo no
existe, comprobars su existencia cuando te golpee con l en la cabeza. Este es un koan, una especie de
problema que los maestros de budismo Zen, les plantean a sus discpulos para que stos los resuelvan.
Si pensamos un poco, pronto nos daremos cuenta que un problema como ste no se puede resolver
dentro de los contextos y representaciones que tenemos de ellos (aprendizaje de segundo orden). La
verdad es que dentro de los moldes de nuestra informacin cultural disponible, no tenemos respuestas
adecuadas para tales paradojas. Sabemos, al menos en nuestra lgica de sentido comn, que una cosa
no puede ser afirmada y negada al mismo tiempo y, por otra parte, que las respuestas que un discpulo
da a un maestro deben ser comedidas y positivas. En realidad, esta es una situacin extrema para la
cual nuestra informacin cultural disponible no cuenta con reglas adecuadas para proceder. Ahora
bien, pudiera ser que un discpulo aprovechado arrebatara el bculo de las manos del maestro, lo
partiera en dos y arrojara lejos ambas mitades. Pero esto, sin duda, slo podra hacerse haciendo saltar
las presuposiciones culturales de nuestro sentido comn, que incluyen el carcter positivo de las
respuestas y del respeto que debemos a un maestro. No obstante, si observamos la respuesta del
discpulo hbil, podemos decir que la solucin del koan ya estaba dentro de l mismo. En realidad, tal
solucin es posible cuando las reglas de los moldes de la informacin cultural disponible son
trasladadas del campo del inconsciente al campo de la conciencia. El aprendizaje de tercer orden
ocurre, por tanto, cuando hacemos estallar las presuposiciones que subyacen a los contextos culturales
en los cuales nos hemos habituado a actuar. Surge una nueva realidad. As, podemos llamar a las
manifestaciones individuales del aprendizaje de tercer orden: crisis personales, revelaciones,
quiebre. Como se ha sealado, el aprendizaje expansivo es un concepto que describe el proceso
mediante el cual las personas y los grupos sociales amplan sus moldes culturales tradicionales que
funcionan como los enmarcamientos de sus comprensiones al interior de sus mundos de vida- para
acceder a otras orientaciones cognoscitivas y culturales ms complejas cuya estructura no estaba
contenida en su tradicin cultural. Como tal el aprendizaje expansivo es un fenmeno del desarrollo
humano, entendiendo ste como la transformacin que se produce en la actividad humana como
resultado de las contradicciones que ocurren en ella, motivadas por las condiciones cambiantes del
ambiente cultural y social en el que la actividad se desarrolla. El aprendizaje expansivo es una nueva
forma de aprendizaje que surge cuando las presiones de cambio se hacen ms intensas y aceleran las
contradicciones de lasactividades

Seplveda (2001)

http://www.rmm.cl/usuarios/asan/doc/200607281233010.Que_es_aprendizaje_expansivo.doc .

Un ejemplo de un programa desde un Enfoque socio cultural

Uno de los programas psicoeducativos ms populares inspiradosen la psicologa cultural es la Quinta

Dimensin. Su mximo promotor,Michael Cole (1996), defiende que la cultura es un medio
entretejidoconjuntamente a travs del cual se desenvuelve la vida humana. Estemedio consiste en una
serie de artefactos (fsicos y simblicos a la vez)y relaciones sociales que hacen posible el traspase,
generacin trasgeneracin, del uso de los instrumentos que conforman y mediatizan la
estructura y el contenido de nuestra vida mental y, por lo tanto, nuestra conducta. Establecido en la
dcada de los 80 del siglo pasado la QuintaDimensin nace con el propsito de mejorar el desarrollo de
nios y niasa travs de intervenciones realizadas despus de la escuela. Se trata, endefinitiva, de
generar micro culturas(conocimientos, creencias, conductasy costumbres compartidas por los
miembros de un grupo) que propicien laapropiacin de determinados artefactos. Las evaluaciones
realizadas handemostrado que el programa tiene efectos positivos significativos sobre eldesarrollo
 intelectual y social de los participantes, adems de gananciasacadmicas en reas como la
lectoescritura o las matemticas. El xitode la propuesta se explica, segn los autores (Cole y DLC,
2006), por larealizacin de ejercicios de enriquecimiento intelectual a travs de juegos
interactivos con la ayuda de ordenadores (actividades altamente atractivaspor los nios y nias);
por la implicacin de estudiantes universitarios quecolaboran en las actividades y por el carcter
flexible y altamente motivadorde la micro cultura creada .
Guitart, (2008:19)

Otra experiencia dentro del Enfoque histrico cultural

Realizada por Alex Kozulin (1998) entre la teora vigotskyana y la teora del educador israel,
Reuven Feuerstein. El proyecto, llamado programa de Enriquecimiento Instrumental
tieneel objetivo de propiciar el dominio de los instrumentos simblicos de unacultura a travs de la
identificacin de las lagunas cognitivas que debenser superadas mediante intervenciones educativas.
Estas intervencioneseducativas se basan en la creacin de aprendizajes mediados.
El aprendizajemediado se da cuando un adulto o compaero ms capacitado sesita entre el entorno
y el aprendiz, seleccionando, modificando, amplificandoe interpretando los objetos y procesos para el
nio. Originalmenteconcebido como mtodo para desarrollar el potencial de aprendizaje
enadolescentes con carencias socioculturales, el programa de EnriquecimientoInstrumental
proporciona materiales carentes de contenido conel objetivo de fomentar las operaciones bsicas
necesarias, ensearconceptos o estimular el razonamiento reflexivo.
Por ejemplo, podemosensear a categorizar mediante distintos ejercicios visuales como
clasificardistintos cubos por tamao y color
Guitart, (2008:19)
Anexo:

Aprendizaje expansivo (Daniels, 2015, p.8)

En muchas teoras del aprendizaje, el aprendiz o los aprendices adquieren algn conocimiento o
habilidades identificables de tal manera que puede ser observado un cambio correlativo, relativamente
duradero, en el comportamiento del sujeto o los sujetos. Se asume que el conocimiento o habilidad a
ser adquirido es l mismo estable y abierto a una razonablemente precisa definicin y articulacin. La
situacin que estamos estudiando aqu es una en la cual los sujetos estn aprendiendo algo que nadie
saba. El conocimiento que tiene que ser aprendido est siendo aprendido mientras se est
desarrollando como tal. Entonces, nadie est en el rol de enseante. En la formulacin original del
aprendizaje expansivo, Engestrm (1987) reconoce la importancia de esta forma de aprendizaje y la
disea sobre la base de la formulacin de niveles de aprendizaje que formula Bateson (1972). Down
(2004) provee un resumen de los niveles formulados por Bateson, tal como se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1 Niveles de aprendizaje de Bateson (http://www.cade-aced.ca&icdepapers&down.htm)

Descripcin
NIVEL 1 Condicionamiento a travs de la
adquisicin de respuestas
consideradas correctas dentro
de un contexto dado
Nivel 2 Adquisicin de las reglas y
pautas de comportamiento
fuertemente arraigadas,
caractersticas del contexto
mismo
Nivel 3 Radical cuestionamiento del
sentido y el significado del
contexto y construccin de un
ms amplio contexto alternativo
Ejemplo
Aprender las respuestas y
comportamientos correctos en
una sala de clases
Aprender el curriculum oculto
de lo que significa ser un
estudiante
Aprender a gestionar/dirigir el
cambio en las prcticas
organizacionales

El Nivel 1 es el foco explcito de mucha educacin concerniente a las nociones comunes de

aprendizaje como cambios cognitivos, volitivos y afectivos en el conocimiento, las habilidades y las
actitudes. El Nivel 2 es acerca del aprendizaje de los patrones, pautas, guin (pattern) del contexto en
el cual la actividad tiene lugar. El contexto indica el significado que se le da al comportamiento; hay
cambio en el modo en el quelos eventos son calificados. Esto tambin introduce un aspecto reflexivo al
aprendizaje.

Engestrm dirige atencin al Nivel 3 del aprendizaje. Argumenta que esta forma de aprendizaje
involucra la reformulacin de los problemas y la creacin de nuevas herramientas para implicarse con
estos problemas. Esta produccin continua de nuevas herramientas para resolver problemas posibilita
que los sujetos transformen el sistema de actividad por completo, y que creen, o transformen y
expandan, potencialmente, los objetos de la actividad (Engestrm, 1987, 0.158-159).