Capitulo 6 Las Matematicas en La Educaci

universidad nacional Abierta
ASOVeMAt
II SIMPOSIO VenezOlAnO
de educAcIn MAteMtIcA
Autores Inicio
CONTENIDO
Pg.
Presentacin ............................................................... 7
Prlogo ...................................................................... 9
Algunos antecedentes de los libros de Aritmtica usados en

Venezuela en el perodo 1826-1969: Descripcin de las Arit-
mticas de Romero y Serrano, de Landez y de algunos cat-
logos, Walter Beyer ............................................................... 13
Algunos Malentendidos y Errores en Educacin Matemtica,

Wladimir Serrano Gmez ........................................................ 33
Programa Samuel Robinson va al Liceo: una experiencia de

actualizacin de docentes, Yolanda Serres .............................. 53
Los Ejemplos, Ejercicios, Problemas y Preguntas en los Libros

de Texto de Matemtica, ngel Mguez .............................. 67
Explorando la Interpretacin de la Probabilidad en Dos Grupos

de Estudiantes Universitarios, Audy Salcedo .............................. 79
Las Matemticas en la Educacin Bsica: El caso de la Primera

Etapa, Julio Mosquera .......................................................... 101
Nmeros y Accin, Luis Milln ............................................... 131
Procesos Cognitivos y Representaciones de Referentes Mate-

mticos en Niveles Iniciales, Mara Escalona ............................ 147
Estudio sobre las relaciones entre las concepciones de estu-

diantes universitarios sobre la recta tangente a una curva y la
manera como este tema es tratado en libros de clculo, Lisset
de Gouveia, Liliana Lupo y Julio Mosquera ............................... 163
Acerca de los Autores................................................ 191

Investigacin Venezolana en Educacin Matemtica
PRESENTACIN
Es un placer para el Vicerrectorado Acadmico de la Universidad
Nacional Abierta la publicacin de este libro que representa la
concrecin del esfuerzo de investigacin de la comunidad
universitaria, en el mbito de la Educacin Matemtica.
Esta publicacin cuenta con el respaldo de la Asociacin Venezolana

de Educacin Matemtica y la Universidad Nacional Abierta (UNA), y
muestra parte del esfuerzo de la comunidad de Educadores
Matemticos por plasmar el estado de arte en la Enseanza,
Aprendizaje y Evaluacin de la Matemtica en el mbito escolar.
Los trabajos que conforman este libro fueron seleccionados

mediante el sistema de rbitros. Investigadores de Educacin
Matemtica, de diferentes partes del pas, evaluaron, de forma
rigurosa, las propuestas de artculos con el llamado sistema doble
ciego. Los trabajos que encontrar el lector fueron desarrollados
con diferentes metodologas, que estudian diversos tpicos de la
matemtica escolar, abordados desde variadas perspectivas,
partiendo de supuestos tericos diferentes. Ello es una evidencia de
la amplitud que se observ en la seleccin de los trabajos.
La investigacin en Educacin Matemtica es un elemento clave para

la compresin, anlisis, evaluacin de lo que sucede en los sistemas
formales de la educacin, adems, de ayudar en la toma de
decisiones. Es por ello que no dudamos que este libro pueda
contribuir en la formacin de estudiantes de educacin matemtica,
en la labor diaria de docentes de matemtica y de investigadores en
el rea. Sin embargo, esperamos que el libro genere muchas
interrogantes en sus lectores, ello contribuir a que se siga
investigando en Educacin Matemtica.
Dr. Manuel Castro Pereira

Rector
Universidad Nacional Abierta
7
PRLOGO
En este libro se presentan una serie de artculos donde se reportan

trabajos de investigacin realizados todos por educadores matemti-
cos venezolanos. Estos artculos son versiones de trabajos de inves-
tigacin presentados en el II Simposio Venezolano de Educacin
Matemtica. Todos los trabajos recibidos fueron sometidos a un pro-
ceso de arbitraje. Los autores de los trabajos aceptados hicieron
modificaciones siguiendo las recomendaciones de los rbitros. Estas
nuevas versiones de los trabajos fueron discutidas en el marco del
Simposio. Por ltimo, tomando en cuenta las observaciones de los
participantes durante las discusiones, los autores produjeron una
ltima versin de sus respectivos trabajos. Esta metodologa de arbi-
traje, revisin, discusin y versin final fue usada por primera vez en
Venezuela en el contexto de este simposio. Dada la dinmica de este
proceso de produccin del artculo final, este libro es muy distinto de
lo que tradicionalmente se conoce como memorias de un evento
cientfico.
Este libro est formado por nueve artculos de investigacin. Tres de

estos artculos estn referidos a concepciones y procesos cognosciti-
vos en estudiantes de Educacin Bsica y de nivel universitario. El
trabajo de Salcedo trata sobre la interpretacin de la probabilidad
por parte de estudiantes universitarios. De Gouveia, Lupo y Mosque-
ra presentaron un trabajo sobre las concepciones de la recta tangen-
te a una curva sostenida por estudiantes de ingeniera y su relacin
con la manera en que este contenido es presentado en los libros de
texto ms comnmente utilizados en nuestras universidades. Esca-
lona se centra en una metdica utilizada para conocer los proceso de
aprendizaje de conceptos matemticos elementales. En conjunto, los
resultados de estos trabajos apoyan la idea que los estudiantes se
forman concepciones y realizan interpretaciones de diversos proce-
sos y objetos matemticos de maneras que no necesariamente coin-
9
Prlogo
ciden con las del profesor. Esta observacin puede ser de mucha
utilidad al docente de aula. Ya que la misma le permite organizar la
enseanza, de manera consciente, tomando en cuenta que sus estu-
diantes llegan al aula con concepciones previas y que estas pueden
resultar siendo obstculos o soporte al aprendizaje de nuevos con-
ceptos y procedimientos matemticos.
Los trabajos de Mguez y Serrano pueden incluirse en el campo de la

investigacin sobre resolucin de problemas. Mguez elabora acerca
de la diferencia entre ejemplos, ejercicios, problemas y preguntas en
dos libros de texto de Matemtica para el 7 Grado de la Educacin
Bsica. Serrano le interesa investigar sobre la diferencia entre ma-
lentendidos y errores. En la investigacin de Serrano participaron
estudiantes de 7 Grado de Educacin Bsica y profesores en forma-
cin en un Instituto Pedaggico en Caracas.
Los otros cuatro artculos no pueden ser catalogados bajo una mis-
ma categora. Serres reporta una experiencia en un programa alter-
nativo de admisin a la universidad. Milln presenta una investiga-
cin terica sobre dos concepciones del nmero, este trabajo forma
parte de una investigacin ms amplia acerca de una definicin ana-
ltica de la accin. El captulo de Mosquera est dedicado a un estu-
dio acerca de las matemticas en la Educacin Bsica. Este trabajo
es un estudio comparativo de los programas de matemtica de 1976
y de 1985, respectivamente, para la Primera Etapa de la EB. La in-
vestigacin reportada por Beyer es de tipo histrico. En este trabajo
Beyer nos reporta algunos antecedentes de los libros de aritmtica
que se usaron en nuestro pas entre 1829 y 1969.
Esperamos que este libro contribuya a la divulgacin de la investiga-

cin en educacin matemtica que se hace en nuestro pas. Y que
sirva de estmulo a los educadores matemticos, profesores de ma-
temticas y profesores en formacin para que se interesen cada vez
ms por la investigacin. Inters que se puede manifestar de mu-
chas maneras, entre las cuales encontramos hacer sus propias in-
10
vestigaciones, estudiar trabajos de investigacin hechos por otros, e

interpretar y aplicar los resultados de la investigacin a problemas
particulares que encontramos en la escuela.
Queremos expresar nuestro ms sincero agradecimiento a todos los

colegas educadores matemticos que enviaron sus trabajos de in-
vestigacin al II Simposio y trabajaron arduamente para mejorarlos
y producir las versiones que incluimos en este libro. Tambin quere-
mos expresar nuestro agradecimiento a todos y todas que sirvieron
de rbitros, su trabajo fue clave para la realizacin de esta publica-
cin. Por ltimo, damos las gracias al Dr. Manuel Castro Pereira,
Vicerrector Acadmico, y a todo el personal de la Universidad Nacio-
nal Abierta y de FUNDAUNA quienes contribuyeron de manera entu-
siasta y desinteresada en la realizacin del II Simposio y en la elabo-
racin de este libro.
ngel Mguez
Julio Mosquera
Audy Salcedo
11
ALGUNOS ANTECEDENTES DE LOS LIBROS DE

ARITMTICA USADOS EN VENEZUELA EN EL PERODO
1826-1969: DESCRIPCIN DE LAS ARITMTICAS DE
ROMERO Y SERRANO, DE LANDEZ Y DE ALGUNOS
CATLOGOS
WALTER BEYER
INTRODUCCIN
Un imperativo de la comunidad de Educacin Matemtica venezolana

lo constituye la reconstruccin histrica de su quehacer. Siguiendo
esta direccin y considerando la apreciacin de Schubring (1987,
p. 41) quien seala que la prctica de la enseanza no est tan
determinada por los decretos ministeriales y las normativas oficiales
como por los libros de texto usados para ensear, la revisin de los
libros de texto proporciona una interesante base de informacin
acerca de las caractersticas de la enseanza de la matemtica de-
ntro de una poca determinada.
Por otra parte, son sugerentes afirmaciones como la de Jahnke

(1998, p. 44) quien seala que la estructura profunda de las
matemticas escolares ha seguido siendo esencialmente la misma
desde principios del siglo XIX o la de Wojciechowska (1998, p. 100)
quien indica que hasta finales del siglo XIX, la enseanza de las
matemticas supuso el mantenimiento de un canon tradicional com-
puesto por los temas de aritmtica y lgebra elemental, as como la
geometra euclidiana y la trigonometra o lo dicho por Martnez Bo-
naf (2002, p. 15) quien afirma que cuando ahora me enfrento al
anlisis de nuestros actuales libros de texto [refirindose a Espaa],
percibo, sin embargo, casi las mismas sensaciones de cuando era
maestro en la escuela. Podramos preguntarnos si algo similar ocu-
rri en nuestra educacin matemtica. En el contexto venezolano,
13
Walter Beyer
se podr afirmar algo similar? Qu nos dicen los libros de texto al

respecto?
Adems, Rico y otros (1997) afirman que los textos son uno de los
factores que mayor influencia tienen en el aula; en muchas ocasio-
nes determinan efectivamente el currculo [negrillas aadidas].
(p. 222) A su vez Mndez Garrido (2002, p. 1) seala que los mate-
riales curriculares constituyen uno de los instrumentos ms impor-
tantes de la accin pedaggica del profesorado. La propia adminis-
tracin educativa los consideran elementos indispensables para el
proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos, por lo que esta-
blece las normas oportunas para su evaluacin y aprobacin oficial.
De hecho los textos escolares cumplieron un papel de primersima
importancia dentro de nuestra educacin, por cuanto hasta 1911 no
existan a nivel nacional programas oficiales para la educacin pri-
maria. En consecuencia su estudio puede darnos importantes indi-
cios para explicar diversos elementos caractersticos de nuestra edu-
cacin como, por ejemplo, el escaso nfasis en los tpicos de geo-
metra.
LOS INICIOS
Hay que sealar que coexistieron diversas tradiciones en el mundo

de los textos escolares presentes en la escuela venezolana en el
perodo comprendido entre los aos 1826-1969.
Este perodo est enmarcado por dos aos en los cuales ocurren
acontecimientos trascendentes para el tema que nos ocupa. Cabe
resaltar que en 1826 aparece el primer texto de Aritmtica publicado
en el pas; mientras que en 1969 se inicia una transformacin curri-
cular por medio de la cual se introduce la matemtica moderna.
14
Conviviendo con los textos venezolanos encontramos obras de auto-

res forneos, entre las cuales cabe destacar las de Lacroix, Legen-
dre, Bruo, Saldaa y Baldor, entre otras.
Para estudiar el perodo que estamos considerando, el cual est

comprendido entre los aos 1826 y 1969, se confronta el problema
que no estn disponibles todos los textos editados en ese lapso y
tampoco es posible disponer en muchos casos de la obra completa
de un autor determinado o de todas las ediciones de algunas de sus
obras.
En razn de lo antes sealado, para abarcar el perodo es necesario

determinar a los autores (nacionales y forneos) ms influyentes en
nuestro pas: aquellos cuya obra perdur en el tiempo, los que
detentaron cargos de relevancia en el mbito educativo y
poltico nacional, y los que tuvieron obras con una alta tirada.
Para poder determinar a estos autores hemos consultado diversas

fuentes entre las que cabe sealar los catlogos de diversas empre-
sas editoras y/o distribuidoras de textos; las recopilaciones realiza-
das a fines del siglo XIX por Tell Villegas (1974), Frydensberg (1974)
y Landaeta Rosales (1963); Memorias y Cuentas del Ministerio del
ramo; Planes y Programas de Estudio. Las fuentes antes citadas
sealan como primera obra de matemticas impresa en nuestro
territorio a una fechada en 1840 publicada en Valencia y cuyo autor
se desconoce.
Por su parte, Qenza y otros (1984) establecen los antecedentes del

texto autctono de matemticas a partir de 1861. Qenza y otros
(op. cit., p. 22) sealan que Feliciano Montenegro Coln en 1861 y
Gernimo Pompa en 1865 ganaron el derecho a ser considerados los
primeros de la generacin de precursores del libro escolar venezola-
no. Arstides Rojas, Amenodoro Urdaneta, Francisco Gonzlez Gui-
nn y Egidio Montesinos completan esta selecta lista de maestros-
15
Walter Beyer
autores. No obstante, las recopilaciones de Tell Villegas y Frydens-

berg sealan unas 10 obras anteriores a las indicadas por el equipo
de El Mcaro. De igual manera acontece con la recopilacin de
Landaeta Rosales en la cual ya aparecen obras anteriores.
En el trabajo de Tell Villegas (1974) aparecen catalogados 185 tex-

tos de enseanza, de los cuales corresponden 35 (18,92%) a mate-
mticas, discriminados as:
Aritmtica 29 82,86%
Sistema Mtrico 4 11,43%
Geometra 2 5,71%
35 100%
Examinando la descripcin que hace Tell Villegas (1974) de los tex-

tos de aritmtica y los ttulos de los mismos, stos se pueden clasifi-
car como sigue:
Aritmtica Aritmtica Aritmtica

Otros
Prctica Razonada Comercial
18 6 2 3
Como puede observarse, la gran mayora de los textos son de tipo

prctico y de carcter elemental.
Del trabajo de Frydensberg (1974) podemos obtener los siguientes

resultados:
Aritmtica 34 82,93%
Geometra 4 9,76%
41 100%
16
En forma discriminada podemos observar los siguientes datos:

Otros
24 6 2 2
Como ambas recopilaciones recogen prcticamente las mismas

obras, es lgica la alta similitud entre los porcentajes obtenidos.
De la recopilacin de Landaeta Rosales (1963) obtenemos la siguien-

te informacin:
Aritmtica 29 93,55%
Geometra 2 6,45%
31 100%
Analizando el rubro aritmtica encontramos:

Otros
18 6 2 3
Indiscutiblemente existi una preponderancia en lo que al rubro

aritmtica concierne, y dentro de stas la gran mayora consiste
de manuales de aritmtica prctica.
Esta tendencia es absolutamente compatible con la mostrada en el

desarrollo de los textos europeos, especialmente en la poca rena-
centista. Pero, existen tambin razones similares a las existentes
en el contexto europeo- las cuales conllevaron a marcar esta ten-
dencia. Una de estas viene dada en trminos de las caractersticas
que tuvo la sociedad venezolana en el siglo XIX, especialmente en la
poca de Guzmn Blanco. Otra, la influencia que autores como La-
croix ejercieron sobre la enseanza de la matemtica en Venezuela.
Aunado a lo anterior est la cuasi identificacin de matemticas con
aritmtica; y sta a su vez se consideraba como el aprendizaje del
17
Walter Beyer
sistema decimal de numeracin, las cuatro operaciones, fracciones,

reglas de tres, etc., as como la aritmtica comercial la cual tam-
bin tuvo amplia presencia: tanto en obras separadas como al inter-
ior de otras que no lo sealaban en su ttulo.
LA PRIMERA ARITMTICA
Sin embargo, trabajos ms recientes han logrado determinar que

antes de 1840 ya existieron obras de matemticas impresas en lo
que hoy es Venezuela. El primer libro de matemticas impreso en
nuestra tierra del cual se tenga noticia cierta es Lecciones de Aritm-
tica, escrito por Lucas Mara Romero y Serrano y editado en
1826 por Toms Antero en Caracas.
Es difcil que exista un libro anterior a ste por lo tardo de la llegada

de la imprenta a Venezuela, en razn de que nuestro territorio tena
importancia secundaria dentro del andamiaje colonial espaol. Brito
(2002) es partidario de esta tesis.
Brito (op. cit.) se hace eco de la afirmacin de Gil Fortoul quien ex-
presa que los textos didcticos comienzan a publicarse en Venezuela
a partir de 1820. Acogemos esta opinin.
Existe pues un retraso de 270 aos con respecto a la primera obra

de matemticas publicada en tierras americanas: el Sumario com-
pendio de las quentas de plata y oro, escrito por Juan Diez de
Freyle y publicado en Ciudad de Mxico en 1556.
Este manual de aritmtica de Romero y Serrano fue descubierto y

reseado por el bibligrafo Drenikoff (1984) y existe un nico ejem-
plar en la seccin de libros raros de la Biblioteca Nacional.
En apoyo de la primicia de esta obra podemos tomar una discusin

similar suscitada en torno al primer libro venezolano sobre tecnolo-
ga agrcola. Seala Ros (1999, p. 122) al respecto que sobre la
18
Memoria de los abonos se plantean interrogantes en relacin con

la autora, la fecha de la primera edicin y el lugar de su publicacin.
[] Aunque no fuese el libro venezolano primigenio, su importancia
fundamental radica en que, efectivamente, constituy la primera
obra sobre tecnologa agrcola publicada en el pas. La edicin que
presentamos fue editada en febrero de 1833 en la Imprenta de To-
ms Antero en Caracas.
Como vemos, es difcil la determinacin precisa de los primeros li-

bros editados en Venezuela en esa poca, incluso en un tema que
suponemos era de mximo inters para la comunidad del momento
por su importancia econmica, como lo es el sector agrcola.
Nos apoyaremos en Brito (2002) para comentar las caractersticas

de la obra mencionada.
El ttulo preciso del texto es: Lecciones de Aritmtica, puestas en

forma de dilogo para Instruccin de la juventud, por D. Lucas Mara
Romero y Serrano, maestro de primeras letras por S. M. en el Real
Sitio de San Idelfonso.
Notamos en primer lugar, como su ttulo lo indica, que la obra es un

texto dialogado, caracterstica que ya encontramos en libros euro-
peos del Renacimiento.
El texto est escrito en forma de catecismo. Abarca la obra 128

pginas.
En la Advertencia y Prlogo, el autor seala algunas sugerencias

metodolgicas que ha de seguir el maestro y expone con claridad el
mtodo de enseanza ms adecuado para la infancia. (Brito, 2002,
p. 59)
El libro se estructura en 79 lecciones, repartidas en tres partes.
19
Walter Beyer
En la primera parte de la obra se tratan los nmeros enteros, que-

brados y mixtos; y las cuatro operaciones fundamentales.
La segunda parte, est dedicada a aspectos prcticos que cubren

nmeros concretos referidos a correspondencias de monedas, pesos
y medidas de diversas regiones de Espaa (Catalua, Valencia, Ara-
gn, Navarra, Mallorca y Menorca); y monedas de oro y plata de
Colombia.
La tercera y ltima parte se consagra a explicar las reglas de propor-

cin, inters, rebatir, compaa y aligacin. Tambin se trata aqu la
extraccin de races: cuadradas y cbicas.
La obra fue reimpresa por Valentn Espinal en 1842. Seala adems

Brito (op. cit., p. 60) que la edicin espaola de la obra se us en el
Real sitio de San Idelfonso.
Es curioso que esta obra no aparezca reseada en ninguna de las

compilaciones de fines del siglo XIX a las que hemos hecho referen-
cia.
LA ARITMTICA DE LANDEZ
Entre los diversos textos escolares, redactados por autores venezo-

lanos en el transcurso del siglo XIX, se encuentra el Tratado de
Aritmtica esencialmente prctica y nociones sobre sistema mtrico
decimal, cuyo autor es el Dr. Marcos V. Landez.
Esta pequea obra fue editada en Caracas por la Tipografa Gutten-

berg, apareciendo la primera edicin en el ao 1895.
En la tapa del libro se seala que el mismo es un texto adoptado

para la Escuela La Verdad y para las escuelas primarias de la Re-
pblica.
20
En el libro tambin se indica que su autor es ingeniero. Consultando

la lista de Egresados de la Universidad Central de Venezuela. 1725-
1995 se constata que se gradu de Bachiller en Artes: Filosofa, en
la UCV en 1866; y que egresa como Agrimensor y tambin como
Ingeniero en el ao 1891 de esa misma casa de estudios.
La obra contiene una Resolucin, firmada por el insigne educador

Luis Ezpelosin Ministro de Instruccin Pblica de la poca, mediante
la cual el despacho del ramo resuelve declararla como uno de los
textos para la enseanza en las escuelas federales de la Repblica,
la cual est fechada 1 de diciembre de 1894.
Cabe destacar que la poca de aparicin de la obra es de auge del

Positivismo en Venezuela y coincide con la realizacin del Primer
Congreso Pedaggico (1895).
El texto en cuestin es un volumen de 126 pginas en formato de

22x16 cm.
El autor al inicio de la obra presenta, bajo el ttulo de Advertencia, el

objeto de la obra, explica su enfoque didctico y su concepcin del
aprendizaje; as como proporciona algunas recomendaciones para el
docente. En este sentido existe una gran similitud con la obra de
Romero y Serrano.
Tambin all seala el autor la alteracin que hemos hecho en el

orden seguido en todas las obras de aritmtica, en la colocacin de
decimales y quebrados, alteracin que l justifica; y por ltimo, el
autor justifica la inclusin en el texto del tpico Sistema Mtrico
Decimal.
Consta el libro de dos partes: Aritmtica (pginas 9-117) y Nocio-

nes sobre Sistema Mtrico Decimal (pginas 119-126).
21
Walter Beyer
La obra se divide en apartados (salvo la segunda parte) y stos se

subdividen en pargrafos numerados correlativamente a lo largo
del libro.
Hay un total de 329 pargrafos. Los pargrafos 1-302 corresponden

a la parte de Aritmtica y los pargrafos 303-329 corresponden a la
parte de Nociones sobre Sistema Mtrico Decimal.
Intercalados en el texto se encuentran los ejemplos que ilustran la

exposicin terica. Tambin contiene la obra un conjunto de pro-
blemas, los cuales corresponden a una situacin expresada en len-
guaje natural con un contexto.
El libro contiene tambin varias tablas: las tablas de las cuatro ope-
raciones aritmticas1, as como una tabla de equivalencia entre uni-
dades mtricas y no mtricas.
La parte correspondiente a Aritmtica engloba los siguientes con-

tenidos: se define Aritmtica, Matemticas, cantidad y sus tipos,
extensin, nmero y sus tipos, nmeros arbigos y romanos, valor
de posicin, lecto-escritura de nmeros; Suma, resta, multiplicacin
y divisin de enteros; decimales (definiciones, lecto-escritura, con-
versin de quebrados a decimales y viceversa); suma, resta, multi-
plicacin y divisin de decimales; quebrados (definicin, partes, ti-
pos, lecto-escritura, simplificacin, Mximo Comn Divisor, nmeros
primos y compuestos); suma, resta, multiplicacin y divisin de que-
brados; denominados2; suma, resta, multiplicacin y divisin de
denominados; proporciones; regla de tres (simple y compuesta);
1
Curiosamente, las tablas llegan hasta el 12. Excepcin a ello es la tabla
para la multiplicacin; para esta operacin se presenta la tabla pitagrica
hasta el 9.
2
Se refiere a los nmeros denominados o complejos.
22
regla de compaa3; inters (simple y compuesto); regla de aliga-

cin; descuento cambio.
La parte de Nociones sobre Sistema Mtrico Decimal, la cual no

est dividida en apartados, cubre los siguientes contenidos:
Descripcin del sistema Mtrico Decimal
Tipos de medidas
Medidas de longitud, superficie, volumen, capacidad y

peso
Definicin de cuadrado, de ngulo recto y de cubo
Mltiplos y submltiplos
Sistema monetarios venezolano
ALGUNOS CATLOGOS
El uso de la poca era que las empresas editoras colocaran un cat-

logo de sus obras en la cara exterior de la tapa posterior de los li-
bros que ellos publicaban.
En la Aritmtica de Lacroix (1865), en su tapa, se promocionan,

para 1865, las siguientes obras, por parte de Rojas Hermanos:
Compendio de Aritmtica de Echeanda
Compendio de Aritmtica Terica y Prctica de Ibarra
Compendio de Aritmtica de Montes
3
Es de destacar que el pargrafo 287 est dedicado a la Regla de falsa posi-
cin.
23
Walter Beyer
Los tres autores publicitados son venezolanos.
En el El Abec nmero 10, del 15 de enero de 1872 se encuentra

inserto un aviso publicitario de Alfredo Rothes ofreciendo libros de
instruccin primaria. Entre stos figuran:
Echeanda Compendio de aritmtica razonada
La Croix S. E. Algebra traducida al castellano
Legendre A. M. Elementos de geometra
Montes Ramn I. Compendio de aritmtica
Ochoa Compendio de aritmtica
Como vemos, la lista est constituida por dos autores forneos (La-
croix y Legendre) y tres nativos (Echeanda, Montes y Ochoa).
En el Catlogo de la Biblioteca de la Universidad de Caracas (1875),

dentro de la clasificacin Ciencias Matemticas, en la subclase
Matemticas Puras y Aplicadas, se resean 8 obras elementales
de matemticas cuyos autores son vernculos. De stas 6 corres-
ponden a Aritmtica (2 de Aritmtica Razonada, 2 de Aritmtica
Prctica, 1 de Aritmtica Comercial, 1 de Aritmtica Terica y Prcti-
ca), 2 de Sistema Mtrico y ninguna de Geometra.
Por su parte, Tell Villegas (1889) cataloga 29 textos de Aritmtica, 4

de Sistema Mtrico y 2 de Geometra.
Para el ao de 1911 la Librera Espaola de L. Puig Ros ofrece:
Geometra y Trigonometra, de Legendre (Traduccin del Dr.

Muoz Tbar)
24
lgebra con Apndice de J. M. Cagigal, de Lacroix (Traduccin

de Don Jos Rebolledo)
La importante empresa editora Belloso Rossell nos presenta el si-

guiente catlogo para el ao 1938:
Aritmtica Natural de Rubn Crdova
Sistema Mtrico Decimal, de Jos Luis Faure Sabaut
Geometra, para las Escuelas Primarias, Jos Luis Faure Sa-

baut
Aritmtica, Libro Primero, de Alejandro Fuenmayor
Aritmtica, Libro Segundo, de Alejandro Fuenmayor
Aritmtica, Libro Tercero, de Alejandro Fuenmayor
Aritmtica Elemental, para los Grados 3 y 4, Luis Oquendo
Aritmtica Elemental, para los Grados 5 y 6, Luis Oquendo
Elementos de Geometra y de Dibujo Lineal y a Mano Suelta,

de Pedro Toledo Carreo
Elementos de Cosmografa y Cronologa, de Pedro Toledo Ca-

rreo
Aritmtica Prctica, primer curso, de Enrique Vlchez
Aritmtica Prctica, segundo curso, de Enrique Vlchez
En la dcimo tercera edicin (de 1944) de la Ortografa Prctica de

Granado encontramos anunciadas algunas obras de matemticas,
distribuidas por Librera Central de G. Puig Ros:
25
Walter Beyer
Aritmtica Razonada de Echeanda
Aritmtica Razonada de Lacroix
lgebra de Lacroix
Geometra y Trigonometra de Legendre
Sistema Mtrico Decimal de Muoz Tbar
Sistema Mtrico Decimal de A. Z. Q4.
Aritmtica Prctica de Granado
Cartillas y tablas de las cuatro reglas
Varias de ellas son de vieja data como es el caso de los libros de

Echeanda, Lacroix, Legendre y Muoz Tbar.
Al respaldo de la Aritmtica de Granado (1911), en el catlogo de la

editorial se publicitan las obras de Lacroix y Legendre, acompaadas
de algunos comentarios sobre las mismas.
LEGENDRE. Geometra y Trigonometra. Edicin moderna revi-

sada por el Dr. Muoz Tbar. Ilustrada con profusin de figuras inter-
caladas en el texto, impresa en papel satinado, con tipos nuevos. 1
t. de 491 pginas encuadernado la rstica $3. En pasta slida 2 $.
En pasta de lujo, $4 (Este libro se halla de texto en los principales
colegios de Venezuela y tambin de otros estados; los profesores
que no lo conozcan se les vende un ejemplar por la mitad de su va-
lor, por una sola vez.
LACROIX. lgebra, escrita en francs, por S. Lacroix. Traducida al

castellano por Don Jos Rebolledo Morales arreglada la 21 edicin
4
Estas son las iniciales de Agustn Zamora Q.
26
corregida y aumentada por M. Prohuet, y con apndice de Juan Ma-

nuel Cagigal. Edicin moderna de la Librera Espaola, Caracas. 1t.
de 388 pgs., pasta 3 pesos; XX y 4 pesos.
Esta lgebra est adoptada como texto en los principales colegios

de Venezuela y de Amrica. A los profesores que no lo conozcan se
les enviar un ejemplar por la mitad de su valor (por una sola vez).
El Ministerio de Educacin Nacional en 1946 publica las Fichas Bi-

bliogrficas, en las cuales aparecen catalogados un buen nmero de
textos escolares de matemticas tanto de autores venezolanos como
forneos. Entre las obras concernientes a Aritmtica Elemental
cabe mencionar a las ediciones undcima y dcima quinta del Trata-
do de Aritmtica Prctica de Enrique Vlchez, editadas por Belloso
Rossell; asimismo, aparecen los Elementos de Aritmtica Natural de
Crdova Betancourt; la Aritmtica (Curso Medio) de Bruo; la Arit-
mtica Prctica y Nociones de Sistema Mtrico de Granado; la Arit-
mtica Elemental de Oquendo; el Tratado de Sistema Mtrico Deci-
mal de Cova; las Nociones Elementales de Sistema Mtrico Decimal
de Faure Sabaut; el Catecismo del Sistema Mtrico Decimal de Mu-
oz Tbar; entre otras.
Para el ao 1952 tenemos la siguiente lista de libros aprobados por

el Ministerio de Educacin:
Autor Ttulo
A. Z. Q. Breves Nociones de Sistema Mtrico De-

cimal
Crdova Betancourt, Aritmtica Natural (Primer Curso) (*)

R.
Cova, J. A. Tratado de Sistema Mtrico Decimal
27
Walter Beyer
Eyssartier, Pedro Matemticas (Curso Elemental)
Eyssartier, Pedro Matemticas (2 Curso)
Faure Sabaut, Jos Nociones Elementales de Sistema Mtrico

Luis Decimal (*)
Faure Sabaut, Jos Nociones Elementales de Geometra (*)

Luis
F.T.D. (Edelvives)5 Cartilla Moderna de Geometra
F.T.D. (Edelvives) En el Mundo de las Formas
F.T.D. (Edelvives) Coleccin de Cinco Cuadernos de Dibujo
Granados, Miguel n- Aritmtica y Nociones de Sistema Mtrico

gel
Loperena, G. Juegos con Nmeros
Oquendo, Luis Aritmtica Elemental (3 y 4) (*)
Oquendo, Luis Aritmtica Elemental (5 y 6) (*)
Rosay, F. Nociones de Geometra y Dibujo Lineal
Saldaa, ngel Matemticas (3 Curso)
5
Edelvives (Grupo Editorial Luis Vives) es una editorial espaola con
ms de cien aos de historia, la cual se dedica a la creacin de libros
de texto, de literatura y de divulgacin y consulta para el mbito
educativo.
28
Saldaa, ngel Nociones de Clculo Diferencial e Integral
Snchez, Teodosio V. Tratado de Aritmtica Razonada y Comer-

cial
Sirio del Solar Elementos de Geometra Plana
Urdaneta, Antonio Tratado de Aritmtica Prctica
Viera Portillo, Tulio Elementos de Geometra del Espacio
Vlchez, Enrique Tratado de Aritmtica Prctica (Primer

Curso) (*)
Vlchez, Enrique Tratado de Aritmtica Prctica (Curso

Superior) (*)
Los textos marcados con (*) eran ofrecidos por la Editorial Belloso
Rossell.
ALGUNAS CONCLUSIONES
1. Hasta 1912 los textos eran uno de los elementos curriculares

principales en nuestra educacin elemental, por cuanto es slo
a partir de ese ao que entran en vigor los primeros pro-
gramas de Educacin Primaria. Antes de dicha fecha la re-
ferencia obligada para el docente eran los textos; es decir, s-
tos determinaron efectivamente el currculo.
2. La revisin de los dos textos aqu descritos (como de otros

que razones de espacio impiden incluir aqu), permiten afirmar
que existe una estabilidad en los contenidos de aritmti-
ca presentes, estabilidad que est en sintona con las aprecia-
ciones de Jahnke (1998) y de Wojciechowska (1998), la cual
slo se rompe a partir del cambio curricular realizado en 1969
29
Walter Beyer
el cual involucr la introduccin de una concepcin bourbakis-

ta de la matemtica.
3. La mayor parte de los textos de matemticas escritos y/o

editados en el pas correspondi a textos de aritmtica y
entre stos hay un marcado predominio de los de aritmti-
ca prctica.
4. Aparte de los textos estrictamente de aritmtica comercial,

usualmente los textos de aritmtica incluan un fuerte com-
ponente de aritmtica comercial.
5. La oferta de los catlogos muestra una notoria ausencia de

libros de geometra y ocasionalmente algunos temas de esta
rama de la matemtica aparecen dentro de los libros de ma-
temticas de una manera muy somera, lo cual est en conso-
nancia con las concepciones de la poca que privilegiaban a la
aritmtica y que en cierta forma establecan una cuasi identifi-
cacin de esta rama de la matemtica con la matemtica
misma.
6. Los catlogos muestran una oferta relativamente amplia para

la poca. Tambin se observa que textos como los de Echean-
da, Vlchez (cuya primera edicin data de 1880), Granado,
etc. tuvieron un uso muy prolongado en el tiempo, llegando a
usarse hasta bien entrado el siglo XX.
30
Referencias
Delofeu Jordi, Una Recreacin Matemtica: Historias, Juegos y Pro-

blemas, Barcelona, Planeta, 2001.
Garca Bacca Juan David, Textos Clsicos para la Historia de las

Ciencias, Caracas, Publicaciones de la Facultad de Humanidades y
Educacin, UCV, 1961.
Krmer Hans, Platn y los Fundamentos de la Metafsica, Caracas,

Monte vila, 1996.
Not Louis, Las Pedagogas del Conocimiento, Bogot, F.C.E., 1994.
Pastor Rey y otros, Anlisis Matemtico, Volumen 1, Buenos Aires,

Kapelusz, 1968.
Piaget Jean, Introduccin a la Epistemologa Gentica, Tomo 1.- El

Pensamiento Matemtico, Buenos Aires, PAIDOS, 1975.
Porras Rengel Juan, Metafsica del Conocimiento y de la Accin, Ca-

racas, F.C.E., 1976.
Sokovsmose Ole, Hacia una Filosofa de la Educacin Matemtica

Crtica, Bogot, ULA, 1999.
Zucchi Hernan, Introduccin a la Metafsica de Aristteles, Buenos

Aires, Editorial Sudamericana, 1986.
31
ALGUNOS MALENTENDIDOS Y ERRORES EN EDUCACIN

MATEMTICA
WLADIMIR SERRANO GMEZ
INTRODUCCIN
Si se considera el contexto del aula de matemticas o las produccio-

nes escritas asociadas a sta, como notas, guas, mdulos o libros
de texto (e incluso en producciones no escritas como pelculas, etc.),
resulta importante discutir el hecho de que el profesor, los alumnos,
el autor y el lector emiten mensajes que pueden suscitar malenten-
didos o errores. stos, pueden ser entendidos como fenmenos in-
deseables en la prctica escolar, tanto en las discusiones del grupo
como en los exmenes y otras actividades (problemas, proyectos,
etc.); esto es, pueden ser vistos punitivamente por parte del pro-
fesor. El alumno tambin puede aprender a concebir los malentendi-
dos y errores de forma punitiva. Sin embargo, los malentendidos y
los errores poseen un enorme potencial didctico para la Educacin
Matemtica.
En este sentido, el presente trabajo distingue entre malentendido y

error en el contexto de la Educacin Matemtica, se muestran algu-
nos ejemplos de stos. Adems, se discute el uso didctico de los
malentendidos y de los errores en Educacin Matemtica.
MALENTENDIDOS Y ERRORES
Qu problemas supone el uso (y estudio) del lenguaje matemtico

y de las ideas matemticas en el aula? En adelante, se centrar la
discusin en algunos aspectos relacionados con la comunicacin, en
especial, estudiaremos los malentendidos y los errores como algunos
de los fenmenos que pueden hacer fracasar la comunicacin, pero
33
Wladimir Serrano
que, al mismo tiempo, representan una importante herramienta

para la Educacin Matemtica. Ya Chomsky apuntaba (en Marco,
1973, pp. 28-29) que existen muchas posibilidades de que fracase
la comunicacin. Aqu nos proponemos responder (reconocemos
que de forma parcial) esta cuestin sobre la base de los malentendi-
dos y errores.
Fenmenos como la sinonimia, polisemia y homonimia son comunes

en el uso del lenguaje natural, en el habla; stos, aunque con otros
matices, tambin se presentan en el habla matemtica. Constituyen
fuente para los malentendidos, esto es, para las interpretaciones
alejadas del significado dado a algo por convencin en un
grupo (escolar, etc.) o en una comunidad (de matemticos,
etc.).
Interpretar el significado de una expresin matemtica cualquiera,

digamos compleja o sencilla, puede suponer lo cual parece natural-
interpretar el significado de los smbolos utilizados. Pero hay algo
ms. Ese algo ms tiene que ver tanto con los principios y reglas
que rigen el lenguaje matemtico como con el uso que de ellas se
hace.
Por ejemplo:
El MNIMO COMN MLTIPLO de los nmeros 5 y 4 puede

significar:
Un RESULTADO, 20, En cambio, si el profesor estudi con el

y no ms que eso. grupo el significado del mcm de dos
Es un resultado co- nmeros, exponiendo listas de mlti-
rrecto; sin embargo, plos para 4 y 5:
el estudiante podra
no decir nada ms 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, ...
que el nmero 20 (o
4, 8, 12, 16, 20, 24, ...
el algoritmo que
utiliz).
34
[...] o a travs de problemas prcticos

en contexto, el estudiante podra res-
ponder algo ms que el nmero 20
(ante las nuevas preguntas que formule
el profesor).
Queremos mostrar con esto que el significado de mcm (4,5) es muy

distinto en los dos casos expuestos; y ello depende del manejo de
los principios y reglas que rigen el lenguaje matemtico y del uso
que de ellas se hace.
Es una relacin compleja. Por una parte, cmo se le otorga o cons-

truye significado a un signo matemtico (palabra, smbolo o grfi-
co)? Los smbolos vistos como notaciones de objetos, relaciones o
incluso los grficos y los diagramas, se establecen por asociaciones a
travs de definiciones y convenciones. En el aula o en un texto, las
definiciones hacen esto, pero vale la pregunta lo interpreta as el
alumno o quien lee el texto?; el profesor y los alumnos a travs del
trabajo escolar, del uso, buscan dar con ese significado, buscan sal-
var los malentendidos. Por otra parte: puede el uso propiciar signi-
ficados distintos?, puede establecer malentendidos? La respuesta
es, naturalmente, s.
Como ejemplo se dar uno muy comn en la enseanza bsica:

muchos profesores acostumbran, en sus clases de geometra, repre-
sentar los tringulos con uno de sus lados paralelo a una horizontal
imaginaria (que puede estar dada por uno de los bordes de la piza-
rra o del cuaderno). En un estudio emprendido por el autor (Serra-
no, 2003, p. 22) varios alumnos [...] manifestaron dudas sobre si el
tringulo poda quedar en una posicin como la siguiente [ver la
Figura 1]. Refirindose a que ninguno de los lados del tringulo coin-
cida con una horizontal imaginaria. Las preguntas que hacan eran
no importa que quede as?; qued torcido profesor, no impor-
35
Wladimir Serrano
ta?. Otros evitaban esto trazando primero un segmento que fuese

paralelo a una horizontal imaginaria.
Figura 1. La posicin del tringulo: un motivo comn de malentendidos.
La idea anterior otorga un papel especial al uso (en el marco del

proceso enseanza/aprendizaje de las matemticas) en cuanto al
tratamiento de los naturales malentendidos que surgen en la activi-
dad matemtica en el aula. Incluso, en el aprovechamiento de ellos
como herramienta didctica. Parece existir la tendencia en Educacin
Matemtica de no aprovechar los malentendidos, o tal vez se ven
como simples errores. El lenguaje matemtico no se aprende ceido
a reglas estrictas. Ese aprendizaje se ve afectado por el uso, esto es,
por el habla matemtica en un grupo dado.
Malentendido y error tienen mucho y poco en comn. Si se miran las

consecuencias de interpretar con significado distinto un objeto ma-
36
temtico (por ejemplo) al resolver un problema, muy probablemente

no se llegue a su solucin [aqu el malentendido y el error juegan
papeles similares]. En cambio, la naturaleza del error no obedece a
interpretar con un significado alejado algo, sino a una equivocacin
o a un olvido esta es la manera como se entendern dichas nocio-
nes en el marco de esta investigacin. Naturalmente que en la prc-
tica es tarea difcil detectar malentendidos y errores. Es decir, los
errores consisten, por ejemplo, en omisiones involuntarias al efec-
tuar clculos, fallas en clculos considerados bsicos, etc.
En Pimm (1999, pp. 127-128) hay un buen ejemplo de malentendi-

do. Pimm present a una nia de 13 aos cuatro polgonos y le pre-
gunt: Cuntas diagonales tiene cada uno? Sabiendo el nmero de
lados de un polgono, puedes averiguar el nmero de diagonales?.
Dando por hecho que la nia comprenda el trmino diagonal. La
nia afirm haber comprendido el problema y escribi sus respues-
tas (ver la Figura 2).
Figura 2. Respuestas de la nia de Pimm

a cuntas diagonales tiene cada polgono?.
Y ante preguntas como podras mostrarme un tringulo que slo

tuviera una diagonal?, y una figura de cuatro lados con menos de
cuatro diagonales?, y qu pasa con una de ocho lados? Podra
tener ocho diagonales?, la nia report por escrito (a peticin de
Pimm) sus respuestas (Figura 3)
37
Wladimir Serrano
Figura 3. La idea de diagonal como lado inclinado.
Como se ve, el significado que atribuye la nia a diagonal es el de

lado inclinado. Adems, el uso que hace del trmino diagonal es
consistente. Todas sus respuestas se derivan del significado que da a
diagonal. sta es una de las razones por las que diferenciamos entre
malentendido y error.
Las respuestas que siguen, ante la pregunta Tiene sentido escribir

00, es decir, cero elevado a la cero? Por qu?, pueden no ser consi-
deradas errores sino malentendidos.
(a) No tiene sentido porque el cero como base en la potencia

siempre da cero y no es necesario ponerle el exponente cero.
(b) No porque cero es un nmero nulo.
(c) La base no tiene ningn valor.
Los ejemplos anteriores se tomaron de un instrumento de activida-

des encomendado a un grupo (una seccin completa) de estudiantes
de 7 grado de la Unidad Educativa Nacional Liceo Agustn Avele-
do1; los alumnos tuvieron una semana para desarrollarlo. Se propu-
1
Ubicado en La Pastora, Caracas. El instrumento fue diseado por el autor y
aplicado a fines del ao 2002.
38
so justo despus de discutir durante tres sesiones de clase nociones

sobre la potenciacin de nmeros enteros, sus propiedades, as co-
mo algunas aplicaciones. El profesor discuti2 con los alumnos (se-
siones antes de la aplicacin del instrumento referido) la definicin
de potencia de un nmero entero3, en la cual se exclua, natural-
mente, el caso en que la base y el exponente fuesen ambos cero.
Adems, se discuti que 00 no est definido, que 00 no tena signifi-
cado an cuando puede escribirse este smbolo. Se podra esperar
lo que parece ser natural- que los alumnos en el instrumento dado
respondieran a la pregunta planteada4 con:
(d) No tiene sentido ya que la definicin dice que no.
Si se responde que no tiene sentido porque el cero como base en la

potencia siempre da cero y no es necesario ponerle exponente cero,
ello puede interpretarse como que `no es necesario ponerle expo-
nente cero al cero porque siempre da cero; esto es, como que se
contemplara la posibilidad de escribir, ms an, de darle significado
a 00: un sin sentido para el profesor y en la matemtica. El profesor
conoce las implicaciones que tendra contemplar en la definicin de
potencia de un nmero entero el caso 00, el alumno para ese mo-
mento si no conoce esto no encuentra ningn problema en escribir
00=1 o bien 00=0. La respuesta citada es ms precisa que `No, por-
que cero es un nmero nulo o que `La base no tiene ningn valor.
Volviendo a las respuestas (a), (b) y (c) aportadas por los estudian-
2
Aclaramos: el profesor no enunci simplemente la definicin, sino que pre-
sent varias multiplicaciones en las que un factor se repeta muchas veces,
y acord con los alumnos la necesidad de abreviar este tipo de multiplica-
ciones a travs de una notacin particular. Slo despus, se escribi la defi-
nicin.
3
La discusin consisti en interpretar cada parte de la definicin de potencia
de un nmero entero a travs del aporte de muchos ejemplos y de la realiza-
cin de preguntas, por parte del profesor y de los alumnos.
4
El autor es consciente del papel que juegan los obstculos inherentes a la
misma matemtica, tal es el caso de a0=1 y del sin sentido de 00. Esto es,
que no es natural responder que 00 no tiene sentido ya que la definicin no
contempla este caso.
39
Wladimir Serrano
tes a la cuestin tiene sentido escribir 00, es decir, cero elevado a la

cero? Por qu?, destaca una pregunta: cmo debe tratar el profe-
sor estos malentendidos? Si responde:
(e) No es posible pues la definicin de potencia de un nmero en-

tero indica que la base y su exponente no deben ser ambos
cero,
(f) No tiene sentido ya que no est definido, o
(g) Podemos escribir 0n y n0 con n cualquier nmero distinto a ce-

ro, pero no 00.
Entonces, nada garantiza que con estas respuestas el alumno d

significado a la imposibilidad de escribir cero elevado a la cero. Ello
no quiere decir que no se consiga nada en el ambiente de clase o en
una aclaratoria u observacin sobre la definicin referida en un libro
de texto; quiere decir ms bien que las respuestas del profesor por
s solas no son suficientes para que el alumno le atribuya el signifi-
cado que de ello tiene el profesor. Es una idea natural: el emitir un
mensaje con cierto significado no implica siempre que sea recibido
con el mismo significado por el receptor del mismo.
El instrumento aplicado a los alumnos de 70 grado es insuficiente

para examinar con ms detalle los posibles malentendidos en estos
tres alumnos; sin embargo, permite advertir sobre lo difcil que re-
sulta detectar malentendidos y errores. Ello se presenta tambin al
examinar el registro matemtico escrito de los alumnos, por ejemplo
al resolver o intentar resolver un problema, y en la manifestacin
oral del lenguaje matemtico.
Puede que concebir una o todas estas respuestas como erradas im-
plique cierta forma de entender la evaluacin en matemticas o ms
generalmente la forma en que se tratan los conceptos y las relacio-
40
nes matemticas. Puede que entenderlas como malentendidos pro-

picie discusiones en el aula orientadas a salvar estos malentendidos,
en fin, pueden sustentar un trabajo escolar basado en la comunica-
cin de ideas matemticas.
En los textos, e incluso en otros materiales escritos (guas de clase,

etc.), puede ser importante discutir algunos malentendidos.
El problema, desde la perspectiva del autor, no radica en la aparicin

de los malentendidos en s, sino en el tratamiento que de ellos se
hace en contextos como el aula de matemticas y en materiales
escritos asociados a sta.
Qu fuentes poseen los malentendidos? Los malentendidos

encuentran su fuente en (1) el lenguaje matemtico y al rela-
cionar ste con el lenguaje natural y (2) en el uso que se
hace del lenguaje matemtico en el aula.
El ejemplo de la nia de 13 aos muestra cmo el uso coloquial del

trmino diagonal es aplicado en la matemtica [fuente de tipo (1)].
Y el hecho de, por ejemplo, definir en el aula las funciones a travs
de la regla de correspondencia sin que se indique el dominio de defi-
nicin, conlleva a malentendidos ocasionados por el uso [fuente de
tipo (2)].
Con estas ideas en mente se puede recordar que la comunicacin

enfrenta un problema bsico en la relacin signo-significado. Es un
problema no en cuanto a lo natural que resulta a la comunicacin e
interpretacin la aparicin de malentendidos (es en realidad un fe-
nmeno propio del lenguaje); lo es en cuanto a la tarea de salvar los
malentendidos, a tratar didcticamente los malentendidos. Tarea que
(debe) acompaa(r) a la Educacin Matemtica.
41
Wladimir Serrano
La comunicacin en el aula, aun sobre temas matemticos, frecuen-

temente se apoya en otros cdigos (natural, gestual y corporal5).
Ello supone para algunos trminos matemticos bsicos otros usos
en alguno de esos lenguajes. Tal es el caso de nociones como di-
agonal, punto, recta, potencia de ..., diferencia, funcin,
etc. Por ejemplo, diagonal se usa coloquialmente para denotar una
posicin de algo con respecto a otra cosa, convencionalmente para
indicar direcciones de edificios, casas, etc. (ver la Figura 4), en cam-
bio en matemtica diagonal es cierto tipo de segmento de recta; la
idea coloquial de punto se representa por lo que en matemticas
sera un conjunto infinito de puntos, incluso a veces se entiende
como una regin muy, muy pequea; etc., en matemtica punto
puede ser entendido como algo que no tiene partes (Euclides) o
como un elemento de un Espacio Afn (en Geometra Lineal), donde
un punto pudiera ser una matriz o un polinomio, por ejemplo.
Figura 4. Uso coloquial del trmino diagonal.
5
Ver la Matriz de Lacombe-Adda-Beyer-Serrano (MLABS) en Serrano (2004a,
2004b).
42
ALGUNOS MALENTENDIDOS EN MATEMTICAS
Beyer (1994) en su trabajo El discurso y el lenguaje matemticos en

el contexto del aula, estudia la aparicin de malentendidos en los
estudiantes y su relacin con el discurso matemtico desarrollado en
el aula (pp. 111-126), adems, aporta un inventario (no exhaustivo)
de malentendidos. Beyer se apoya en la idea de ruido para definir
malentendido. Define ruido como aquello que perturba un proce-
so comunicativo, bien sea alterando el signo (en el significan-
te o en el significado)6 o bien variando o modificando las fun-
ciones del lenguaje7 (ob. cit., p. 114). El humor del profesor o de
un alumno, una apreciacin sobre la utilidad de un teorema o de la
misma matemtica en la sociedad son ejemplos de ruido. Un error
de imprenta o involuntario en un texto matemtico, las variaciones
en el signo o smbolo y en el significado atribuido a stos son tam-
bin ejemplos de ruido. Y con esto define malentendido como el
efecto parsito producido en el acto comunicativo a causa
del ruido (ob. cit., p. 115).
Quien esto escribe coincide con el autor referido al considerar a los

malentendidos como importantes para la didctica de las matemti-
cas debido a su efecto en la comunicacin. Considera, adems, que
los malentendidos en cuanto interpretaciones alejadas del significado
dado a algo por convencin en un grupo son propios del uso de un
lenguaje y propios a la comunicacin basada en ese lenguaje; en ese
6
Ntese que Beyer, partiendo de los planteamientos de Saussure (1945),
distingue dos componentes del signo: significante y significado.
7
Aqu Beyer se apoya en seis funciones del lenguaje derivadas del modelo
comunicacional de Jakobson, a saber: (1) funcin referencial [relaciones
entre mensaje y objeto de ste], (2) connotativa [relaciones entre mensaje y
receptor] (3) emotiva [relaciones entre mensaje y emisor], (4) ftica [afirma,
mantiene o detiene la comunicacin], (5) metalingstica [define o establece
el significado de los signos] y (6) potica o esttica [relaciones del mensaje
consigo mismo] (ob. cit., pp. 18-21). Vale recordar que las funciones del
lenguaje que describe Jakobson se dan desde una perspectiva estructuralista
del lenguaje; en cambio, las funciones que ve Wittgenstein en el lenguaje se
dan desde una perspectiva distinta: el pragmatismo.
43
Wladimir Serrano
sentido pueden representar tanto un efecto parsito para la comu-

nicacin como un insumo para la didctica de la matemtica y para
la misma comunicacin.
Una comunicacin sin ruidos ni malentendidos puede ser un

proceso difcil de describir.
Pero, qu malentendidos pueden presentarse en matemticas (en

la enseanza bsica8)?
Ya en la seccin anterior se advirti que los malentendidos encuen-

tran su fuente en (1) el lenguaje matemtico y al relacionar ste con
el lenguaje natural (entre otros lenguajes no-matemticos: el ges-
tual y el corporal) y (2) en el uso que se hace del lenguaje en el aula
de matemticas. As, por ejemplo, pueden darse en (a) definiciones,
(b) operaciones con expresiones, (c) demostraciones, (d) propieda-
des, teoremas (e) algoritmos, (f) representaciones simblicas de
objetos y relaciones matemticas, (g) representaciones grficas de
objetos o relaciones, (h) en nociones como ejemplo, contraejemplos;
etc. En realidad resulta difcil clasificar los posibles malentendidos.
Tambin se encuentran, por ejemplo: (i) asumir como cierto a priori
el enunciado de cualquier proposicin que se encomienda probar, (j)
asumir a priori que una prueba de una proposicin es entendida
como tal por los dems, entre otras.
El ejemplo que se expone de seguidas se tom de una evaluacin

diagnstica aplicada a un curso de Geometra Lineal en el Instituto
Pedaggico de Miranda, en abril de 2001 a cargo de quien esto es-
cribe. Se refiere a algunas propiedades generales de los subespacios
y espacios vectoriales9. Este diagnstico se estructur en primera
8
E incluso en la Universidad.
9
Uno de los cursos que es requisito para Geometra Lineal es precisamente
Introduccin al lgebra Lineal, en el cual se contempla el estudio de la es-
tructura de Espacio Vectorial y las Transformaciones Lineales.
44
instancia como una prueba escrita (posteriormente se discuti en el

aula cada una de las respuestas). En particular se presenta la res-
puesta escrita de una alumna a la pregunta Es S1 S2 un subespa-
cio vectorial de V? En el instrumento aplicado se indic que V es un
espacio vectorial y que S1 y S2 son subespacios de V. En ella se ob-
serva que emplea el smbolo para denotar la conjuncin y. Por
otra parte, cuando expresa [...] que va a estar dentro de la inter-
seccin, refirindose al vector cero, pareciera entender dentro de
como pertenece a, quiz guindose por una idea de la representa-
cin grfica de S1 S2 mediante un diagrama de Venn-Euler.
La alumna partiendo del hecho de que S1 S2 es no vaco concluye

que S1 S2 es un subespacio vectorial de V. No prob este hecho
apoyndose por ejemplo en verificar que: `dados los vectores S1 y
S2 en S1 y S2, respectivamente, y, y escalares del cuerpo asocia-
do a V, entonces s1 + s2 S1 S2. Adems, los ejemplos que ex-
pone para S1 y S2 no son tales; no representan espacios vectoriales
(Figura 5).
Figura 5. Malentendidos en las definiciones de espacio y subespacio vectorial.
45
Wladimir Serrano
Como se ve, el texto presentado contiene ideas que pueden inter-

pretarse como malentendidos en las definiciones de espacio y sub-
espacio vectorial (malentendido a), en la propiedad que caracteriza a
un subespacio de un espacio vectorial dado (malentendido d), en la
construccin de ejemplos a partir de una propiedad probada (malen-
tendido h).
El ejemplo que sigue corresponde al instrumento aplicado en el Liceo

Agustn Aveledo (descrito de manera general en la seccin deno-
minada Malentendidos y Errores de este mismo Trabajo). Se plante
a los alumnos lo siguiente: Considere un tablero cuadrado con 9
casillas. Suponga que Usted debe entregar una recompensa a quien
invent este peculiar juego de ajedrez en un tablero de 9 casillas, no
en 64 como el que se conoce hoy en da. La recompensa ser entre-
gada en libros con base en el siguiente criterio: Un libro por la pri-
mera casilla, tres libros por la segunda casilla, nueve libros por la
tercera, veinte y siete por la cuarta, , y as hasta llegar a la novena
casilla. Cuntos libros debe entregar al inventor? Adems, escriba
el resultado como sumas de potencias de la misma base.
Ya en clases anteriores se haba resuelto un par de problemas simi-

lares10 tratando de hacer muy participativa la discusin. El profesor
no expuso la solucin del problema, orient su solucin a travs de
muchas preguntas abiertas o dirigidas en especial a aquellos alum-
nos poco participativos. Uno de los alumnos respondi:
1+31+32+33+34+35+36+37+38 = 336+1
10
En estos variaba tanto el nmero de casillas a considerar como la relacin
que defina la recompensa. En uno era un grano de trigo por la primera
casilla, dos por la segunda, cuatro por la tercera, ocho por la cuarta, etc.,
con 16 casillas; en el otro un grano por la primera casilla, tres por la segun-
da, nueve por la tercera, etc., con 9 casillas.
46
El alumno calcula la cantidad correcta de libros por cada casilla, e

incluso representa la adicin que da respuesta a la pregunta plan-
teada a travs de potencias de igual base, con excepcin del 1, y
calcula la cantidad total a entregar. Sin embargo, confunde al menos
una de las propiedades estudiadas de la potenciacin, al escribir
336+1 (malentendido d).
Otro alumno respondi que:
1+3+9+27+81+243+729+2187+6561 = 9241
Se le debe entregar al inventor 9241
1+3+32+33+34+35+36+37+38 = 9241
Aqu el alumno comete un error al sumar los resultados parciales

(1+3+9+27+...+6561). Por cuanto la adicin de nmeros naturales
se considera para 7 grado una operacin bien conocida, no dar con
la suma correcta (en un caso como el expuesto) no constituye un
malentendido sino un error.
De seguidas se listan las respuestas aportadas por un curso de cl-

culo en una evaluacin aplicada en la primera sesin. ste era el
segundo curso de clculo contemplado en su plan de estudios. La
evaluacin era de carcter diagnstico. Estos datos son tomados de
Serrano (2002). Las respuestas expuestas tienen que ver con el
concepto de inyectividad de la funcin g: R+R definida por g(x) =
x2. La pregunta propuesta fue es inyectiva, sobreyectiva o biyecti-
va?
(a) Es inyectiva porque todos los valores del dominio tienen llega-
da11.
11
Se copian textualmente.
47
Wladimir Serrano
(b) Ya que todo el conjunto de partida tiene una imagen en el

conjunto de llegada.
(c) Porque x tiene un solo elemento en y.
(d) Cada elemento del conjunto de partida le corresponde una y

slo una imagen en el conjunto de llegada.
(e) Para cada valor de x existe un nico valor de y g(x).
(f) Cada valor que tome el dominio tendr una y nica imagen en
el rango.
(g) Cada elemento del conjunto de partida tiene una sola imagen
en el conjunto de llegada.
En ellas se notan malentendidos en la definicin de funcin inyectiva

y tambin en la de funcin, as como abusos en el uso del lenguaje
matemtico. Ninguna de las respuestas expone el significado de
funcin inyectiva. Estos ejemplos muestran lo comn que son
los malentendidos (incluso parece que ms que los errores)
en el manejo de definiciones, propiedades, representaciones,
etc. En stas juega un papel importante, como ya se seal, la co-
municacin desarrollada en el aula. No es menos importante el tra-
tamiento que de ellos puede hacerse en la exposicin en textos ma-
temticos de la enseanza bsica.
SOBRE EL USO DIDCTICO DE LOS MALENTENDIDOS Y

ERRORES EN EDUCACIN MATEMTICA
Los errores, para Mancera (1998), son motivo de preocupacin y un

tab para los profesores de matemtica. Astolfi (1999, p. 7) afirma
que en la escuela todo cambia, los errores son fuente de an-
gustia y de estrs [negrillas aadidas]. El todo cambia de Astolfi
48
se refiere a que en la vida diaria el error es ms bien un motivo para

la superacin y para el aprendizaje. De hecho, los errores han sido
una fuente muy valiosa para el desarrollo del conocimiento cientfico
en general. Tanto Mancera como Astolfi llaman la atencin sobre el
uso didctico del error en el aula. Los errores se presentan como
una alternativa natural y factible para la construccin del conoci-
miento (Mancera, ob. cit., p. 89). Adems, la virtud principal del
trabajo didctico sobre el error sera, finalmente, ofrecer a los alum-
nos herramientas adecuadas para que descubran la unidad de sabe-
res deseables (Astolfi, ob. cit., p. 94). Astolfi (ob. cit., p. 21) critica
que se entienda al error como responsabilidad exclusiva del alumno
o como un defecto de la actividad de enseanza/aprendizaje. Critica
tambin, que se trate al error de manera punitiva (para castigarlo) o
que stos se eviten a toda costa.
El error en estos autores es un concepto ms amplio que el que se

asume en el presente trabajo. Como se vio aqu se distingue entre
malentendido y error. Estos ltimos, de acuerdo al autor, consisten
en equivocaciones u olvidos. Sin embargo, concordamos con Astolfi
y con Macera en entender el potencial que pueden tener los errores
y los malentendidos en la educacin, y en la Educacin Matemtica
en particular, as como en la idea de no castigarlos, sino aprovechar-
los didcticamente.
La manifestacin de las concepciones que los alumnos tienen sobre

conceptos matemticos constituye una fuente importante para de-
tectar los malentendidos y errores asociados a stos. Y, en concor-
dancia con el tratamiento no punitivo de los malentendidos y los
errores a que se hizo referencia antes, la discusin en el aula juega
un papel muy importante tanto para salvar los malentendidos y los
errores como para la construccin de significados en el aula.
Por ejemplo, los malentendidos que puede ocasionar el hecho de

definir las funciones a travs de la regla de correspondencia sin que
49
Wladimir Serrano
se indique el dominio de definicin puede salvarse proponiendo al

grupo discutir la inyectividad, sobreyectividad o biyectividad de la
funcin f(x)=x2 con la intencin de llegar a la idea de que ello de-
pende del dominio de definicin de la regla f(x)=x2, y ms an, a la
idea de que indicar el dominio de definicin de una funcin (por
ejemplo f: R-R) es una parte definitoria de la funcin f junto con la
regla (f(x)=x2). Esta discusin puede pasar por la manifestacin
(escrita y hablada) de las concepciones de funcin, inyectividad,
sobreyectividad y biyectividad de una funcin, y permite hacer cons-
ciente a los alumnos de los malentendidos o errores que poseen al
respecto.
CONCLUSIONES
Los lenguajes utilizados en el aula de matemticas, en especial el

natural y el matemtico, afectan la comunicacin de ideas matem-
ticas entre profesor y alumno y entre los alumnos. Lo hacen, entre
otras cosas, por el hecho de generar malentendidos y errores en los
alumnos. En este trabajo se distingui el error del malentendido: El
error consiste en equivocaciones u olvidos; en cambio, los ma-
lentendidos consisten en interpretaciones alejadas del signi-
ficado dado a algo por convencin en un grupo (escolar, etc.)
o en una comunidad (de matemticos, etc.).
(a) Los malentendidos encuentran su fuente (1) en el lenguaje

matemtico como al relacionar ste con el lenguaje na-
tural y (2) en el uso que se hace del lenguaje en el aula.
(b) Tanto los malentendidos como los errores pueden tener un po-
tencial enorme en la Educacin Matemtica. No deben
verse como cosas que castigar o de manera punitiva.
Deben entenderse como una herramienta importante
para la didctica y para la misma construccin de cono-
cimientos.
50
Referencias
Astolfi, J. (1999). El error, un medio para ensear. Sevilla: Dada.
Beyer, W. (1994). El discurso y el lenguaje matemticos en el con-

texto del aula. Trabajo de grado de maestra no publicado, Uni-
versidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggi-
co de Caracas, Caracas.
Mancera, E. (1999). Errores y horrores matemticos. En Beyer, W.,

Cruz, C., Mosquera, J. y Serres, Y. (Eds.), Memorias. III Congreso
Iberoamericano de Educacin Matemtica (pp. 89-90). Caracas.
Marco, J. (Dir. Ed.) (1973). Revolucin en la lingstica. Barcelona:

Salvat.
Pimm, D. (1999). El lenguaje matemtico en el aula. Madrid: Morata

[Traducido por P. Manzano del original en ingls Speaking
mathematically, communication in mathematics classrooms,
Routledge & Kegan Paul Limited, 1987]
Serrano, W. (2002). Concepciones de los estudiantes sobre la inyec-

tividad, sobreyectividad y biyectividad de una funcin y la grfica
senx
de h: R*R definida por h( x) = . Trabajo no publicado.
x
Serrano, W. (2003). Sobre el significado de objetos en el aula de

matemticas. Trabajo no publicado.
Serrano, W. (2004a). El discurso matemtico en el aula. En: D. Mora

(Ed.), A. Rivera, E. Reverand, W. Beyer, W. Serrano, O. Brito y C.
Torres, Tpicos en educacin matemtica (pp. 203-228). Cara-
cas: Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica
(GIDEM).
51
Wladimir Serrano
Serrano, W. (2004b). Elementos de lgebra: Unidad didctica dise-

ada para el curso Introduccin al lgebra del Instituto Pedaggi-
co de Miranda Jos Manuel Siso Martnez. Trabajo de grado de
maestra no publicado. Universidad Pedaggica Experimental Li-
bertador, Instituto Pedaggico de Caracas, Caracas.
52
PROGRAMA SAMUEL ROBINSON VA AL LICEO:
UNA EXPERIENCIA DE ACTUALIZACIN DE DOCENTES
YOLANDA SERRES
El PSRL tiene como objetivos:
conformar equipos lderes en cada liceo participante y des-

arrollar con ellos un programa de sensibilizacin, capacitacin
y actualizacin docente;
propiciar la creacin de Centros de Reflexin y Actualizacin

del Profesorado en cada liceo participante;
desarrollar un sistema de formacin permanente para los do-

centes de los liceos adscritos;
establecer planes de accin y redes escolares de trabajo con el

personal directivo de los liceos.
(Secretara UCV, 2000)
En reuniones del equipo de docentes de la UCV que trabaja en el

PSRL tambin se manifiesta como un objetivo del mismo una mejora
de la calidad educativa en los liceos participantes en el Programa
que incida directamente en el rendimiento estudiantil; de manera
que el Programa de Admisin, dirigido a estudiantes, desaparezca
producto de los cambios logrados con los docentes y de la conse-
cuencia esperada de mejora en el rendimiento de sus estudiantes, el
cual les permita ingresar a la UCV por las vas tradicionales.
El diseo del PSRL consider:
53
Yolanda Serres
1. Lo afectivo motivacional, entendindose como tal la revi-

sin del espacio de accin de los educadores, de sus herra-
mientas, habilidades, capacidades y limitaciones.
2. Lo actitudinal, para hacerlos reflexionar sobre la accin pe-

daggica.
3. Lo procedimental, con el fin de desarrollar sus habilidades

para procesar informacin y aumentar su capacidad e inde-
pendencia para mejorar contenidos.
4. Lo conceptual, para favorecer la actualizacin, la integra-

cin y la transferencia a nivel universitario de los contenidos
curriculares.
(Secretara UCV, 2003)
Segn Amaro de Chacn (2003a) el PSRL consiste en ofrecer capaci-

tacin y entrenamiento a un grupo de docentes de Educacin Media,
Diversificada y Profesional de cada uno de los liceos participantes,
quienes a su vez conforman los equipos lderes en sus respectivas
instituciones. A travs de la preparacin y constitucin de estos
equipos lderes, se promueve la creacin de los Centros de Reflexin
y Actualizacin del Profesorado (CRAP), el cual a su vez promueve la
prctica docente reflexiva en un espacio que favorece el cambio acti-
tudinal y la revisin de concepciones arraigadas en la prctica coti-
diana, las cuales podran entorpecer cualquier intento de transfor-
macin o de innovacin educativa. En el caso de los docentes de
matemticas, se busca promover la reflexin de los conocimientos
sobre Educacin Matemtica, fundamentalmente que se revise los
objetivos de la educacin matemtica, los conocimientos sobre la
propia matemtica, su didctica y aprendizaje.
54
Para Amaro de Chacn (2003a) el PSRL asume una perspectiva de la

actualizacin y formacin de docente orientada a promover en el
docente en ejercicio:
La competencia epistemolgica que lo capacita para plantearse

situaciones problemticas.
La toma de decisiones pedaggicas fundamentadas cientficamen-

te.
La participacin en la construccin de sus propias perspectivas

pedaggicas a partir de la reflexin de su propia experiencia.
Por otro lado esta investigadora agrega que el PSRL pretende:
Favorecer la transformacin en lo conceptual, lo metodolgico y

lo actitudinal.
Reforzar la autonoma del docente para aprender permanente-

mente y participar en la resolucin de problemas situacionales de
su prctica docente cotidiana.
(Prez, 1993; Gimeno, 1993; Carr y Kemmis, 1988; Zeichner, 1993;

Arancibia, 1994; Elliot, 1983, 1991, 1993; Schn, 1983, 1987,
1992; citados por Amaro de Chacn 2003a).
Actualmente el Programa contiene las reas: - Sensibilizacin hacia

la experiencia. - Investigacin didctica. - Destrezas del pensamien-
to. - Desarrollo de equipos efectivos de trabajo. - Abordaje de lo
social. - Tecnologas de la informacin y la comunicacin. - Talleres
psicodinmicos. - Conversaciones con personajes destacados. - De-
sarrollo de contenidos especficos (Biologa y Qumica, Fsica, Mate-
mticas, Lenguaje, Ciencias Sociales, Orientacin). (Secretara UCV,
2003).
55
Yolanda Serres
El curso de Investigacin Didctica, eje del programa de actuali-

zacin, tiene como propsito fundamental generar un espacio que
promueva en los docentes la reflexin compartida sobre la prctica
pedaggica concebida como campo de conocimiento y la construc-
cin colectiva de propuestas que contribuyan en su mejora, trans-
formacin y potenciacin. (Amaro de Chacn, 2003b).
Una reflexin importante que llev acabo Amaro de Chacn (2003b),

fue la siguiente:
El curso no puede ni debe desarrollarse bajo esquemas con-

vencionales y al margen del conocimiento prctico que posee el
docente participante, situacin que requiere por parte del facili-
tador un esfuerzo constante por desarrollar su funcin segn
las peculiaridades de la situacin en la que le compete interve-
nir. (p. 162)
El objetivo de los cursos de contenidos especficos es la actuali-

zacin de contenidos por disciplina y el desarrollo de estrategias
para abordar esos contenidos en el aula. En funcin de que estos
cursos se desarrollen segn los intereses y las situaciones concretas
del grupo de docentes de cada cohorte, en la ltima cohorte (2003)
se plantearon los siguientes objetivos:
Discutir algunos contenidos y estrategias de la enseanza de las

matemticas.
Presentar algunas modalidades de motivacin y procesamiento de

informacin matemtica.
Mostrar algunos estilos de reconstruccin del conocimiento-

pensamiento matemtico.
Luego de presentar a los docentes estos objetivos generales se

hicieron algunos ajustes para seleccionar los contenidos especficos a
56
tratar, seleccionndose estos de los programas oficiales de Educacin

Bsica y de Educacin Media, Diversificada y Profesional. En particu-
lar, se abordaron los temas de lgebra y trigonometra vinculados
con:
Cognicin y metacognicin en el aprendizaje de las matemticas.
Estrategias de enseanza y de aprendizaje de las matemticas.
Motivacin y actitudes hacia el aprendizaje de las matemticas.
La metodologa con que se trabaja en el curso es la de investigacin-

accin, en concordancia con el diseo del Programa, promoviendo:
Un cambio de actitud a travs de la reflexin de sus prcticas

docentes, entendindose como tal la planificacin de actividades
de aprendizaje, su puesta en prctica y su evaluacin.
El desarrollo de habilidades para procesar informacin, en

concreto el anlisis de resultados de investigacin y la relacin
con su prctica.
La discusin donde se reflejen los conocimientos de la educacin

matemtica.
Los docentes participan tanto de forma escrita como oral, se pro-

mueven las discusiones, se busca comparar posturas sobre educa-
cin matemtica y establecer ideas en comn.
En el caso de la Unidad Educativa Nacional Teresa de Bolvar, partici-

pante en el Programa, se est trabajando actualmente con un grupo
de docentes quienes en su proyecto del CRAP plantearon cmo pro-
blema la cantidad de reprobados en el rea de matemticas de sp-
timo grado de Educacin Bsica. Los docentes mencionan que el
ndice de alumnos reprobados est asociado a diversos factores en-
57
Yolanda Serres
tre los que destacan: el inters de los alumnos, las estrategias pe-
daggicas utilizadas por los docentes, la carga horaria del plan de
estudio, el contenido programtico y los conocimientos previos, en-
tre otros. Y en cuanto a las estrategias metodolgicas se dice que
son tradicionales, por lo general el mtodo expositivo y la resolucin
de problemas; por lo cual deciden analizar las estrategias que utiliza
el docente de 7 grado en el rea de matemticas argumentando
que es el factor sobre el cual tienen mayor incidencia.
Se les ofreci un Taller sobre iniciacin al lgebra, de manera de

discutir ms a profundidad las estrategias utilizadas. En este Taller
surgi la necesidad de reflexionar no slo sobre estrategias sino
tambin sobre dificultades de aprendizaje. A cada docente se le soli-
cit participar en ambos sentidos: describiendo las estrategias que
utilizaba para comenzar el estudio del lgebra y mencionando las
dificultades que presentaban los estudiantes. Luego, a cada uno se
le entreg un material preparado por la investigadora donde se re-
portaban algunos resultados de investigacin referentes a estrate-
gias para ensear lgebra y algunas dificultades de su aprendizaje.
El objetivo era que relacionaran sus experiencias con los resultados
hallados en otras latitudes y pudieran pensar en la posibilidad de
actuar de manera sistemtica para resolver el problema.
Las ideas centrales que se discutieron fueron:
Resolucin de ecuaciones
Resolucin de problemas literales
Esto evidencia que el estudio del lgebra se inicia con el plantea-

miento y la resolucin de ecuaciones; el concepto de incgnita y de
variable y el proceso de generalizacin no aparecen en las reflexio-
nes, lo cual es esperado pues es as como est planteado en los pro-
gramas oficiales.
58
La primera discusin que surgi en cuanto a la resolucin de ecua-

ciones fue acerca del lenguaje utilizado en las explicaciones, se
mencionaron expresiones como hay que quitar lo que molesta, se
comienza por lo que est ms lejos de la incgnita, dando lugar a
discutir la precisin de los trminos y las distintas interpretaciones
que podan darse a las expresiones. Se discutieron varias tcnicas de
resolucin de ecuaciones, con y sin despeje y las fortalezas y debili-
dades de cada una.
Un docente, quien ensea matemtica y fsica, plante la inquietud

de que los estudiantes pasan de grado sin saber resolver correcta-
mente las ecuaciones, enfatizando en lo bsico de ese conocimiento
para hacer matemticas. De aqu surgi la inquietud de qu es lo
que se debe ensear, de dnde se debe hacer nfasis, en lo proce-
dimental?, estar relacionada esta dificultad con la falta de com-
prensin conceptual?
Las dificultades reportadas con la resolucin de ecuaciones son:
Con el signo menos: qu hacer si queda x=2?
Con las expresiones racionales.
Con las unidades, casos de fsica, quieren incorporarse al traba-

jo algebraico.
Con los mtodos de resolucin, cundo usar un algoritmo de-

terminado o cundo usar la lgica.
Un docente plante que un sistema de ecuaciones del tipo: x+y=9 y

x.y= 18, se haca por razonamiento lgico, no se haca el algoritmo,
al indagar sobre que entiende l por razonamiento lgico o lgi-
ca, ste dijo que era evaluar rpidamente las ecuaciones y darse
cuenta que con 6 y 3 se obtena el resultado; se coment el uso del
ensayo y error y de las heursticas en general.
59
Yolanda Serres
En cuanto a la resolucin de problemas casi toda la discusin se

centr en las dificultades para interpretar los enunciados; en el pro-
blema:
Cristina dice estar cumpliendo 18 aos. Si sabemos que Cristina se

rebaja la cuarta parte de su verdadera edad, menos un ao. Qu
edad en aos y meses, tiene Cristina?
Las dificultades que pueden presentarse son:
- Interpretar que se quiere decir con dice estar cumpliendo

18 aos [qu hacer con el 18?]
- Plantear la ecuacin, traducir al lenguaje matemtico el tr-

mino rebaja. Se coment la necesidad de discutirlo y dar
sinnimos: quitar, de menos, etc.
Los docentes plantearon dos formas de resolver el problema:
Forma 1:
X X 4X X 3X 76
X 1 = 18 , X = 18 + 1 , = 19 , = 19 , 3 X = 76 , X = ,
4 4 4 4 3
X = 25,3
Qu significa 25,3 aos? puede dar una fraccin? Se discuti que

en el contexto del problema la fraccin representa los meses.
Tambin se plante la importancia de comprobar la solucin del pro-

blema (Cristina tiene 25 aos y 4 meses = 1/3 de un ao).
1
25 +
1 3 ) -1= 18. Lo cual permite repasar la suma y resta de
25+ - (
3 4
fracciones.
60
Forma 2:
x 76
18+1= 19, 19= 3 , = x, x = 25,3. Forma ms lgica.
4 3
Se discuti que quera decirse exactamente con esto y el Profesor

argument que es la forma que da ms resultado, es decir, la que a
los estudiantes les es ms fcil. En este punto hubo distintas opinio-
nes: unos docentes dicen que a los estudiantes les es ms fcil la
forma 1 y otros dicen que la forma 2. Quienes abogan por la forma 1
x
dicen que plantear la ecuacin 19= 3 de la forma 2 no es evidente.
4
De ah en adelante las dos formas son anlogas.
Se discutieron ideas sobre cmo ayudar a los estudiantes en la com-

prensin de los problemas, tanto cualitativa como conceptualmente.
La participacin de los docentes fue activa y significativa, se vincul

con otras reas como la fsica, la qumica y la biologa (lo referente a
solucin de problemas) se percibe la necesidad de llegar a conclu-
siones que permitan avanzar en el anlisis de los problemas y en la
puesta en marcha de un plan accin para superarlos. Dicho en tr-
minos de la investigacin-accin, el trabajo est en la fase de re-
flexin sobre la prctica mas no se ha hecho un plan de accin para
intervenir dicha prctica.
Para sistematizar las ideas que se van generando en el trabajo con

los docentes la investigadora ha utilizado un diario de campo para:
Identificar los conocimientos.
Analizar los cambios a que tengan lugar producto de la reflexin

de la prctica docente, del acercamiento a resultados de investi-
gacin en el rea y de la discusin colectiva.
61
Yolanda Serres
Apoyar la elaboracin de planes de accin como consecuencia del

anlisis anterior y que promuevan cambios en la prctica.
(Porln, Martn, 1993)
Las discusiones de cada sesin de trabajo se graban y se analizan

posteriormente a cada sesin y antes de la siguiente de manera de ir
integrando los puntos discutidos.
Una pregunta que ha surgido durante la investigacin es: Cul es el

mejor momento para que los docentes conozcan resultados de in-
vestigacin? - Despus de reflexionar sobre su prctica. - Paralela-
mente a la reflexin sobre su prctica. - Nunca antes de reflexionar
sobre su prctica.
En la bsqueda de la construccin del conocimiento de la educacin

matemtica que tienen los docentes, en esta investigacin se en-
tiende por tal los conocimientos sobre:
la matemtica, cmo se abordar el contenido matemtico?

qu tendencia se sigue acerca de lo que son las matemticas?
la didctica de las matemticas, cmo se ensean las matemti-

cas?
la psicologa del aprendizaje de las matemticas, cmo se

aprende matemticas?, cul es el rol del estudiante?
la filosofa de la educacin matemtica, para qu se aprende

matemticas? por qu educar en matemticas?
Se toman como referentes tericos los trabajos de Mora (2000) y de

Skovsmose (1999).
62
Se sostiene que la educacin debe formar ciudadanos(as) crti-

cos(as), quienes en un mundo donde el conocimiento es un poder,
deben aprender las matemticas como una herramienta potente que
les permita comprender, explicar fenmenos y tomar decisiones pro-
ducto de esa comprensin.
La alfabetizacin matemtica es una composicin de diferentes com-

petencias: la matemtica, la tecnolgica y la reflexiva, en especial el
conocer reflexivo tiene que desarrollarse para darle a la alfabetiza-
cin matemtica un carcter potenciador. La importancia de la alfa-
betizacin matemtica como una competencia integrada implica que
los principios guas de la educacin matemtica no se encuentran
ms en las matemticas sino en su contexto social, se trata de con-
siderar el papel de las matemticas en la sociedad y de la posibilidad
de ilustrar el poder formativo que de hecho tienen las matemticas.
Algunas implicaciones que tiene esta postura filosfica acerca de

para qu se ensean matemticas son:
9 Diseo de actividades de aprendizaje extramatemticas, rela-

cionadas con la sociedad y con otras ciencias (convencer a los
estudiantes de la famosa expresin: la matemtica est en to-
do). La clase de matemticas tendr que ir ms all de los ejer-
cicios y problemas intramatemticos para ir a los problemas ex-
tramatemticos y a los proyectos.
9 Anlisis de la relacin estudiante-docente; si se quiere formar

ciudadanos crticos, cules son los espacios de participacin que
tienen los estudiantes en el aula, cmo se valoran los conoci-
mientos de los estudiantes en la dinmica de una clase.
9 Reconocimiento de la Matemtica como una ciencia aplicada y

trabajo sistemtico sobre las aplicaciones de la misma.
63
Yolanda Serres
Construir el conocimiento sobre Educacin Matemtica que tienen los

docentes, con los docentes, requiere de un trabajo sistemtico que
permita captar la evolucin de las ideas tanto de los docentes como
de la propia persona que conduce el curso y paralelamente observar
cmo se va incorporando a esas ideas informacin procedente de
resultados de investigacin. Por ello en el diseo del PSRL es funda-
mental la consideracin de los aspectos motivacionales y actitudina-
les que permiten un trabajo compartido, el aspecto procedimental
que permite la incorporacin de nuevas ideas y por supuesto del
aspecto conceptual que da una base comn a la discusin terica.
Como conclusin se puede decir que el Programa Samuel Robinson

va al Liceo ha logrado su objetivo de sensibilizacin, capacitacin y
actualizacin docente especficamente en cuanto a:
un cambio de actitud en los docentes acerca de cmo se acercan

al hecho educativo, a las reflexiones que hacen y a las inquietu-
des que se plantean; ello se puede observar en las discusiones
sobre el uso del lenguaje en el trabajo con las ecuaciones, sobre
la interpretacin de los enunciados de los problemas, en la impor-
tancia del aspecto procedimental de las matemticas y el caso de
la resolucin de ecuaciones y de sistemas de ecuaciones y en la
importancia de los aspectos conceptuales de las matemticas y el
caso del planteamiento de las ecuaciones derivadas de los pro-
blemas literales.
desarrollo de habilidades para procesar informacin y relacionarla

con sus prcticas; evidenciado en las discusiones donde luego de
reflexionar sobre sus prcticas y de recibir informacin sobre re-
sultados de investigacin relacionados con stas, se plantean
cuestiones que ponen en duda sus prcticas cotidianas (p.e. qu
hacer con la incgnita si queda del lado derecho de la igualdad,
hay que dejarla all o pasarla al lado izquierdo, o es indiferente?)
64
Sin embargo, no podra afirmarse que estos logros han conllevado a

una mejora significativa de sus prcticas en trminos de mejoras de
su profesin y del rendimiento de los estudiantes de los liceos.
Referencias
Amaro de Chacn, R. (2003a). Los Centros de Reflexin y Actualiza-

cin del Profesorado. Serie Docencia. Cuaderno N 1. Ao 1. Ca-
racas: Secretara UCV.
Amaro de Chacn, R. (2003b). Samuel Robinson de Proyecto a Pro-

grama. Caracas: Secretara UCV.
Secretara UCV (2000) Qu es el Programa Samuel Robinson? Ca-

racas: Secretara UCV.
Secretara UCV. (2003). Samuel Robinson de Proyecto a Programa.

Caracas: Secretara UCV.
Mora, D. (2000). Didctica de las Matemticas. Caracas: EBUC.
Porln, R. Martn J. (1993). El diario del profesor. Un recurso para la

investigacin. Serie Prctica. Sevilla: Dada.
Skovsmose, O. (1999) Hacia una filosofa de la educacin matemti-

ca crtica. Traducido por Paolo Valero. Bogot: una empresa do-
cente. Universidad de los Andes.
65
LOS EJEMPLOS, EJERCICIOS, PROBLEMAS Y PREGUNTAS

EN LOS LIBROS DE TEXTO DE MATEMTICA
(CASO DE ESTUDIO: DOS LIBROS DE TEXTO DE MATEMTICAS DE 7

GRADO DE EDUCACIN BSICA)
NGEL MGUEZ
Este artculo est inscrito dentro de una lnea de investigacin sobre

Los libros y dems materiales escritos de matemtica en el contex-
to escolar venezolano de la Coordinacin de la mencin Matemtica
de la Carrera de Educacin de la Universidad Nacional Abierta.
En ste se muestra una relacin cuantitativa de los ejemplos, ejerci-

cios, problemas y preguntas usadas en dos libros de texto de Mate-
mtica de 7 grado en los temas relacionados con las operaciones
sobre los conjuntos numricos N, Z y Q y en la resolucin de ecua-
ciones, con base en una caracterizacin propuesta por Mguez
(2 003) y Alson (2 000), se analiza la aparicin de los diferentes
praxemas y se hace una comparacin con el programa oficial de
matemticas.
Usamos, en la presente investigacin, una caracterizacin de los

ejemplos, ejercicios, problemas y preguntas usados en los materia-
les curriculares escritos. Esta caracterizacin nos permitir inter-
cambiar y actuar con praxemas1 claramente establecidos que enri-
1
Praxema: Chevallard define un objeto matemtico como un emer-
gente de un sistema de prcticas donde son manipulados objetos
materiales que se desglosan en diferentes registros semiticos: re-
gistro de lo oral, palabras o expresiones pronunciadas; registro de lo
gestual; dominio de la inscripcin, lo que se escribe o dibuja (gra-
fismos, formulismos, clculos, etc.), es decir, registro de lo escrito
(8). Llama praxema a los objetos materiales ligados a las prcti-
cas y usa esta nocin para definir el objeto como un emergente de
un sistema de praxemas. (Chevallard citado en "Dimension instru-
mentale, dimension smiotique de l'activit mathmatique. Smi-
67
ngel Mguez
quecern nuestra accin pedaggica, fundamentalmente en el dise-

o de actividades para materiales curriculares de matemtica.
Para abordar estos praxemas en el anlisis de los libros de texto, nos

basamos en lo propuesto en el artculo Los ejemplos, ejercicios,
problemas y preguntas usados en las actividades de aprendizaje de
matemtica (Mguez, 2 003), se enriquece con algunas de las ideas
propuestas por Pedro Alson en su tesis doctoral titulada: Elments
pour une thorie de la signification en didactique des mathmatique
presentada en la Universidad Bordeaux 1 en el ao 2 000.
Existen muchas publicaciones donde se caracterizan los problemas o

se define qu es un problema, Callejo (1 994), Campistrous y Rizo
(1 997), Kantowski (1 981), Gaulin (1 982), Abrantes (1 996) y Se-
rres (2 000), en general sealan que lo que no es un problema es un
ejercicio. El artculo de Mguez (2 003) arriba sealado analiza estas
definiciones y amplia el anlisis incluyendo a los ejemplos y las pre-
guntas como elementos que junto a las definiciones, conceptos y
procedimientos son indispensables para el diseo de una actividad
de enseanza en Matemtica.
Ahora bien, por qu analizar la presencia de estos praxemas en los

libros de texto. Los libros de texto son referentes tanto para profeso-
res como alumnos, y la presencia de estos praxemas caracteriza la
leccin y puede reflejar la concepcin del autor sobre cmo se ense-
a y cmo se aprende.
Pretendemos tambin, inferir las pautas curriculares, sugeridas por

los autores, que se encuentran inmersas dentro del libro de texto.
naire de Didactique des Mathmatiques et de l'Informatique de Gre-

noble. LSD2-IMAG, Universit Joseph-Fourier, Grenoble. Citado por
Godino y Batanero, 1994).
68
A continuacin presentamos la caracterizacin que nos permiti ana-

lizar la presencia de los ejemplos, ejercicios, problemas y preguntas
en los dos textos analizados.
CARACTERIZACIN DE LOS EJEMPLOS, EJERCICIOS, PRO-

BLEMAS Y PREGUNTAS
El Uso de los Ejemplos para Conocer, Conectar y Con-

textualizar
Los ejemplos permiten al docente figurar y le facilitan al estudiante

conocer, imaginar y contextualizar.
Por ejemplo, pueden servir para ubicar histricamente el uso de la

trigonometra para la medicin de alturas, o para introducir el proce-
dimiento de la divisin (algoritmo de Euclides) con el uso de una
vara para medir; en fin, permiten ilustrar.
La ejemplificacin dentro de una clase de Matemticas es til para

evitar que surjan en el estudiante concepciones alternas no consen-
suales en el mbito de la matemtica.
La ejemplificacin crea, dentro de las actividades de aprendizaje de

matemticas, momentos propicios para la manipulacin de objetos
concretos, y genera una interaccin fecunda entre la realidad y la
matemtica. Como seala Miguel de Guzmn:
Si la matemtica es una ciencia que participa mucho ms de lo

que hasta ahora se pensaba del carcter de emprica, sobre to-
do en su invencin, que es mucho ms interesante que su
construccin formal, es necesario que la inmersin en ella se
realice teniendo en cuenta mucho ms intensamente la expe-
riencia y la manipulacin de los objetos de los que surge
(1 993, 3.3 prrafo 1).
69
ngel Mguez
Caracterizacin que proponemos para los ejemplos
Manipulacin de materiales concretos

Uso de tecnologas (calculadoras y computadoras)
Historias y relatos
Ejemplos
Recreacin de situaciones trascendentales o significativas
Actividades reales en algn mbito profesional

Deduccin (paso a paso), construccin en detalle de procedimientos
Ejercicios para Practicar, Calcular y Crear
Los ejercicios en matemtica coadyuvan a la comprensin prctica

del tpico matemtico abordado, as como a desarrollar las habilida-
des matemticas asociadas a los algoritmos y procedimientos vincu-
lados a un tpico.
El ejercicio se convierte en un elemento esencial en el desarrollo de

una Actividad de Aprendizaje de Matemtica, si deja de ser la repeti-
cin sin sentido de un conglomerado de nmeros y operaciones.
Es, como lo define Alson (2 000), una situacin de produccin algo-

rtmica: una situacin de produccin es algortmica cuando al indivi-
duo se le presenta un objeto origen A y un procedimiento y su
accin consiste en obtener el objeto resultado B.
(A ) 6 (B)
Por ejemplo:
Dados los nmeros 2, 3 y la operacin adicin +, la accin de pro-

duccin es obtener la suma, es decir, el nmero 5
(2+3=) 6 (5)
70
Caracterizacin que proponemos para los ejercicios
Situaciones de Produccin Algortimicas

Uso de algoritmos
Desarrollo de operaciones y clculos

EjerciciosOperaciones y clculos basados en calculadoras o computadoras
Resolucin de ecuaciones, inecuaciones y sistemas

Operaciones y clculos en actividades reales del mbito profesional

Aplicacin de procedimientos
Resolver Problemas para Indagar, Conjeturar, Conectar

y Demostrar
Un problema es una situacin real o ficticia que reta la comprensin

conceptual, y no solamente los conocimientos de un tema tratado en
una actividad de aprendizaje de matemtica; exige una reestructu-
racin en la manera de abordar la situacin planteada y de los lmi-
tes de los procedimientos conocidos, y busca generar conexiones
sobre conocimientos variados. Un problema no tiene condicin tem-
poral, se puede resolver rpidamente, o no consegursele nunca su
solucin.
Usando las palabras ya citadas de Pedro Alson, es una Situacin de

Produccin Significante: Una situacin de produccin es significante
cuando al individuo se le presenta un procedimiento y un objeto
resultado B y su accin consiste en obtener el objeto origen A.
( B) 6 (A)
Por ejemplo:
Dada la suma, el nmero 7, y la operacin adicin +, la accin de

produccin es obtener los sumandos, es decir, un par de nmeros,
cuya suma sea 7
(_+_= 7) 6 (1,6) o (2,5) o (0,7)...
Caracterizacin que proponemos para los problemas
71
ngel Mguez
Actividades especficas con materiales concretos

Situaciones de Produccin Significantes

ProblemasSituaciones reales de algn mbito profesional
Situaciones no reales en el lenguaje simblico propio de la matemtica

Situaciones matemticas no reales en lenguaje natural

La Pregunta para Razonar, Conectar y Sintetizar
La funcin de una pregunta es la de coadyuvar al proceso de cons-

truccin del conocimiento matemtico, a la creacin de las redes
conceptuales, a la clarificacin de conceptos, a la asimilacin de los
procedimientos y algoritmos, al cuestionamiento sistemtico por
parte del autor con la finalidad de focalizar en los aspectos clave del
conocimiento matemtico a estudiar.
Preguntas tradicionales como: por qu, cmo y qu son las que

permitirn al estudiante darle sentido a su aprendizaje, ms si en el
momento de la ejemplificacin se permite indagar sobre el cundo y
dnde.
Caracterizacin que proponemos para las preguntas
Revisin de definiciones y conceptos

Construccin de nuevas definiciones y conceptos

PreguntasSntesis
Comparaciones

Aplicaciones

CUANTIFICACIN DE LOS PRAXEMAS PRESENTES EN LOS

LIBROS DE TEXTO
Esta cuantificacin nos permiti clasificar los praxemas presentados

en los dos libros analizados, que presentamos a continuacin.
72
N de Ejemplos:
Tema Libro 1 7 Libro 2 7

Operaciones en N 29
Operaciones en Z 95 136
Operaciones en Q 83 152
Ecuaciones en N 8
Ecuaciones en Z 7 9
Ecuaciones en Q 3
N de Ejercicios:

Operaciones en N 42
Ecuaciones en N 32
Ecuaciones en Z 21 9
Ecuaciones en Q 2 37
N de Problemas:

Operaciones en N 6
Ecuaciones en N 3
Ecuaciones en Z 7 5
Ecuaciones en Q
73
ngel Mguez
N de Preguntas:

Operaciones en N 2
Ecuaciones en N
Ecuaciones en Z 4 1
Ecuaciones en Q
El programa oficial de Matemticas para el 7 grado de Educacin

Bsica establece 2 objetivos para la el tema Ecuaciones en N, 11
objetivos para el estudio en Z y 18 objetivos para el estudio en Q,
sobre un total de 50 objetivos.
QU DICEN ESTOS DATOS?
Lo primero que salta a la vista es que los autores hacen una inter-
pretacin sobre la relevancia de los objetivos del programa oficial de
Matemticas de 7 grado de Educacin Bsica.
El programa orienta 31 de los 50 objetivos al estudio de los sistemas

numricos (N, Z y Q) [62%]; de estos 31 objetivos, 21 estn dedi-
cados a las operaciones en Z y Q [67,74%]. Pues bien, en promedio
los libros analizados dedican el 86% de sus praxemas a las opera-
ciones en Z y Q, de los cuales el 80% son ejemplos y ejercicios.
El programa de Matemticas de 7 grado de Educacin Bsica tiene

4 objetivos de los 18 dedicados a los nmeros racionales [22,22%]
dedicados a la resolucin de problemas (sorprendentemente no
tiene ningn objetivo para el conjunto de los nmeros enteros!). De
los dos libros analizados, sus autores dedican, en promedio, el
3,68% de sus praxemas a problemas propuestos.
74
QU PODEMOS INTERPRETAR DE LOS RESULTADOS OBTE-

NIDOS?
Los autores de los dos libros analizados ofrecen a los docentes y

a los estudiantes una visin de cmo se aprende matemtica. Es-
ta concepcin consiste en una primera etapa, en la que el esfuer-
zo que debe hacer el estudiante se centra en leer ejemplos que
permitan comprender los procedimientos y una segunda etapa,
en la que se presentan una batera de ejercicios con miras a con-
solidar la comprensin de los procedimientos operatorios.
Los ejemplos son usados primordialmente para acompaar la

construccin, en detalle, de los procedimientos operatorios. Por
eso la mayora de los ejemplos son ejercicios resueltos.
Los ejercicios son usados para desarrollar la habilidad de efectuar

las operaciones y clculos, y el uso adecuado de los algoritmos.
Las preguntas, como elemento generador de procesos de sntesis,

verificacin o construccin de nuevas definiciones y conceptos,
son usadas escasamente [4% en promedio], lo que coloca en mi-
nusvala esta actividad sobre el clculo con operaciones sobre los
conjuntos numricos.
Los autores del libro 1 interpretan los objetivos relacionados con

el conjunto de los nmeros naturales como un repaso y, en lugar
de abordar lo sealado por los objetivos, hacen un repaso de las
operaciones en N, y se acenta lo que hemos sealado anterior-
mente.
Los praxemas no hacen referencia a contextos reales referidos a

los alumnos, sus entornos y las profesiones propias de su socie-
dad.
75
ngel Mguez
Cabe la pregunta el nmero de praxemas utilizados refleja lo que

solicitan los docentes o los alumnos de un libro de texto, o refleja la
concepcin de los autores sobre cmo se aprende matemticas?
QU PASOS SIGUEN?
1. Indagar cmo son usados los libros de texto en el aula de mate-

mtica, tanto por los docentes como por los alumnos. Esto con
miras a determinar si los libros reflejan lo que solicitan sus usua-
rios.
2. Caracterizar los problemas verbales que usan los autores en los

libros de texto de matemtica.
3. Establecer las concepciones presentes en los programas oficiales

de matemtica.
Referencias Bibliogrficas
Abrantes, P (1 996). El papel de la resolucin de problemas en un

contexto de innovacin curricular. Uno. Revista de Didctica de la
Matemtica, N 8, pp. 7-18
Alson, P. (2 000). Elments pour une thorie de la signification en

didactique des mathmatiques. Tesis de Doctorado presentada en
la Universidad Bordeaux 1, Escuela Doctoral de Matemticas In-
formtica. Francia.
Callejo, M. (1 994). Un club matemtico para la diversidad. Madrid:

Narcea.
Campistrous, L. y Rizo, C. (1997). Aprende a resolver problemas

aritmticos. Ciudad de la Habana: Pueblo y Educacin.
76
Gaulin, C. (1 982). La rsolution de problmes: le mot dordre pour

les annes 1 980-90. Quoi en penser? La didactique mathmati-
que au primaire. Actes du Colloque mathmatique. Departament
des Sciencies de lducation. Universite du Qubec au Chicoutimi
Guzmn, M. de y Gil, D.. (1 993). Enseanza de las ciencias y la

matemtica. [en lnea] Disponible
http//www.oei.org.co/oeivirt/Edumat.htm [Consulta: 2 000,
agosto 16]
Kantowski, M.G. (1 981): Problem Solving, en FENNEMA, E. (ed.):

Mathematics Education Research: Implications for the 80'S. Res-
ton, Va. NCTM, pp. 111-126.
Mguez, . (2 003). Los ejemplos, ejercicios, problemas y preguntas

usados en las actividades de aprendizaje de matemtica. Revista
Educacin y Pedagoga. XV(35): 143-149
Serres, Y. (2 000). Una experiencia de solucin de problemas ma-

temticos con estudiantes del curso introductorio de Ingeniera.
Revista de Pedagoga. Vol. 21, No. 60. pp. 89-103
Textos analizados
Libro 1: Matemtica 7 de Raquel Reyna y Emilio Flores, editorial

Oxford University Press, segunda edicin del ao 1 999.
Libro 2: Matemtica 7 grado de Jorge Salazar y Julin Rojas, edi-

torial Romor, sf.
77
EXPLORANDO LA INTERPRETACIN DE LA
PROBABILIDAD EN DOS GRUPOS DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
AUDY SALCEDO
INTRODUCCIN
Los ciudadanos comunes de la sociedad actual tienen que enfrentar
con regularidad informaciones con datos probabilsticos, los cuales
deben interpretar. Investigaciones realizadas por diversos autores
(por ejemplo, Kahneman y Tversky, 1972, Lecoutre, 1992, Konold,
1989) han presentado evidencias sobre la existencia de errores en la
interpretacin de la Probabilidad por sujetos de diferentes edades.
Cuando las interpretaciones errneas de la Probabilidad tienen un
origen comn, se les denomina sesgos.
Una causa frecuente de los sesgos en la interpretacin de la Probabi-

lidad es el uso de heursticas, las cuales son definidas por Prez
Echeverra, (1990, citado por Serrano, 1996) como mecanismos que
permiten reducir la incertidumbre que produce nuestra limitacin
para enfrentarnos a la complejidad de estmulos ambientales. Kah-
neman y Tversky (1982) sealan que las heursticas son atajos men-
tales que reducen la solucin de problemas complejos, transformn-
dolos en operaciones de juicio ms sencillos. El uso de heursticas
ayuda a resolver algunos problemas, pero su uso inapropiado en
Probabilidad puede generar errores sistemticos de razonamiento
probabilstico.
Algunos de los sesgos identificados a partir de las investigaciones

son: Insensibilidad al tamao de la muestra, Conceptos errneos
sobre secuencias aleatorias, Disponibilidad (Kahneman y Tversky,
1972 y Tversky y Kahneman, 1974), Equiprobabilidad (Lecoutre,
1992) y Enfoque en el resultado aislado o "outcome approach" (Ko-
nold, 1989, 1995a). En este trabajo se evala la posible presencia
del sesgo de la Insensibilidad al tamao de la muestra en dos grupos
79
Audy Salcedo
de estudiantes universitarios, diferenciados por haber cursado o no

las asignaturas de Estadstica y Probabilidad de su carrera. Se supo-
ne que estudiar tpicos de Probabilidad durante la educacin supe-
rior ayuda a los alumnos a superar posibles interpretaciones err-
neas de situaciones probabilsticas, y a desechar el uso inadecuado
de heursticas.
LA INSENSIBILIDAD AL TAMAO DE LA MUESTRA

La heurstica de representatividad es la tendencia a estimar la Pro-
babilidad de un evento o suceso, basado en la representatividad
del mismo respecto a la poblacin de la que proviene (Kahneman y
Tversky, 1972). Una manifestacin de la heurstica de la representa-
tividad es la insensibilidad al tamao de la muestra. Las personas
que presentan este sesgo consideran, por ejemplo, que no hay dife-
rencias entre la Probabilidad de obtener 2 caras en 3 lanzamientos
de una moneda, 20 de 30 lanzamientos de la misma moneda
200 de 300 lanzamientos. Aunque las relaciones anteriores repre-
sentan la misma proporcin (0,66...), la Probabilidad de conseguir 2
caras en 3 lanzamientos es diferente a lograr 200 caras al realizar
300 lanzamientos. Las personas que presentan este sesgo confan
en forma impropia en las muestras pequeas, suponen que toda
muestra debe reproducir las caractersticas de la poblacin, sin im-
portar qu tan limitada sea la muestra. Para estos sujetos, la simili-
tud entre una medida tomada en una muestra (estadstico) y una
medida tomada en la poblacin (parmetro) no depende de la canti-
dad de elementos que se consideren, obviando la variabilidad de la
poblacin.
El sesgo de la insensibilidad al tamao de la muestra lleva a las per-

sonas a creer que el valor de un estadstico es independiente del
tamao de la muestra. Por ejemplo, Tversky y Kahneman (1974)
indicaron a un grupo de adultos que la media de la estatura de los
hombres de una cierta poblacin es 180 cm y les consultaron sobre
dnde es ms probable que se encuentre una media de altura mayor
80
de 180 cm, para muestras de 1000, 100 y 10 hombres. Los sujetos

sealaron que era igualmente probable en las tres muestras. De
acuerdo con estos autores, la razn se debe a que la medida ofreci-
da tiene similitud con el parmetro correspondiente.
Los sujetos encuestados por Tversky y Kahneman (1974) no fueron

capaces de apreciar la influencia del tamao de la muestra aun
cuando se le dio nfasis en la formulacin del problema, como en el
siguiente caso:
En un cierto pueblo hay dos hospitales. El hospital A es el

ms grande y nacen aproximadamente 45 bebs por da. El
hospital B es ms pequeo y nacen aproximadamente 15 be-
bs al da. Se sabe que aproximadamente el 50% de los be-
bs son varones. Sin embargo, el porcentaje exacto vara de
da a da. A veces puede ser mayor de 50% y a veces puede
ser menor. Durante un perodo de un ao cada hospital regis-
tr los das en los cuales ms del 60% de los recin nacidos
eran nios. Cul hospital cree usted que tiene ms das re-
gistrados donde ms del 60% de los recin nacidos eran ni-
os?
a. El hospital ms grande
b. El hospital ms pequeo
c. Es igualmente probable en ambos hospitales (Kah-

neman y Tversky;1972, 436)
La mayora de las personas consider que era igualmente probable

obtener ms del 60% de recin nacidos varones, en ambos hospita-
les. Tal parece que los encuestados se guiaran por la igualdad de
Probabilidad de un recin nacido, 50% nias 50% nios. Esa apre-
ciacin difiere de lo que podra concluirse a partir de la teora de
muestreo, segn la cual es ms probable que se registren ms del
60% de bebs varones en el hospital pequeo por presentar una
muestra ms pequea. Obsrvese que el 60% de 45 es 27, mientras
81
Audy Salcedo
que el 60% de 15 es 9. Por lo tanto, es ms probable que ocurra una

variacin del 50% esperado en el caso de la muestra pequea que
en el caso de la muestra grande.
Tversky y Kahneman (1974) reportan que investigadores sociales,

aparentemente diestros en el uso de la Estadstica, tenan una fuerte
creencia en lo que los autores denominan la ley de los pequeos
nmeros. Segn esa ley, todas las muestras sern representativas
de todas las caractersticas estadsticas de las poblaciones de donde
proceden, sin importar la dimensin de las primeras. Las respuestas
de los investigadores, que entrevistaron Tversky y Kahneman, refle-
jaron una alta expectativa con relacin a la validez de una hiptesis
referida a una poblacin, podra estar justificada por un resultado
estadsticamente significativo, logrado a partir de una muestra pe-
quea. Ellos endosan expectativas injustificadas en la replicabilidad
de experimentos realizados con pequeas muestras y sobrestiman la
potencia de los mtodos estadsticos, lo cual puede tener serias con-
secuencias en la investigacin experimental.
Garfield y Gal (1999) replicaron parte del trabajo de Tversky y Kah-

neman con dos muestras de estudiantes universitarios de Estados
Unidos y Taiwn. Encontraron que los estudiantes podan realizar
correctamente el clculo de Probabilidades, pero tenan dificultades
para comprender las ideas centrales de la Probabilidad. Los estu-
diantes indicaron que la media de una muestra pequea tiene (pro-
bablemente) mayor desviacin de la media poblacional, que la media
de una muestra grande. Pero, cuando se les presenta un problema
donde deben interpretar informacin probabilstica, un alto porcenta-
je de los estudiantes ofrece respuestas errneas. Por ejemplo, pre-
sentaron a los estudiantes una variante del problema de Kahneman
y Tversky (1972):
Se sabe que la mitad de todos los recin nacidos son nias y la

otra mitad son nios. En el hospital A se registra un promedio
de 50 nacimientos por da y en el hospital B un promedio de 10
82
nacimientos por da. En un da cualquiera, en cul hospital es

ms probable que se registre un 80% ms de recin nacidos
hembras? (Garfield y Gal, 1999, p. 10)
Ms del 50% de los estudiantes de cada grupo indic que en los dos
hospitales es igualmente probable que se registre un 80% o ms de
recin nacidos hembras. Esto sugiere la incomprensin de la idea de
Probabilidad de los estudiantes encuestados, y es un ejemplo de los
falsos conceptos que, respecto a la Probabilidad, pueden presentar
los estudiantes. La comparacin de las respuestas de los estudiantes
de ambos pases seala la persistencia de conceptos errneos con
relacin a Probabilidad, posibilidad y eventos del azar.
Esto asigna al docente una gran responsabilidad al desarrollar las

actividades educativas tendientes a combatir este sesgo, ya que la
enseanza de la Probabilidad debe ayudar a que los estudiantes
superen este error.
Los grupos y el instrumento
El estudio se realiz con dos grupos de estudiantes universitarios. El

primero conformado por 117 estudiantes cursantes de primer se-
mestre o primer ao, quienes no haban cursado las asignaturas de
Estadstica o Probabilidad de su plan de estudios; aunque, de acuer-
do con los planes de estudio, deben tener conocimientos bsicos de
Probabilidad y Estadstica por haber estudiado esos tpicos en su
Educacin Bsica y Media. El segundo grupo fue constituido por 104
estudiantes que ya haban aprobado las asignaturas de Estadstica o
Probabilidad de la carrera que cursan. Los estudiantes fueron locali-
zados en diversas instituciones pblicas de Educacin Superior del
Distrito Capital, y son cursantes de diferentes carreras universitarias
como: Ingeniera, Educacin, Estadstica. Internamente los grupos
son similares en cuanto a edad; en cuanto al gnero, se encuentra
una diferencia a favor de las mujeres (55% - 45%).
83
Audy Salcedo
Para acceder a las unidades de anlisis, se les solicit ayuda a do-

centes de Educacin Superior, quienes cedieron parte del tiempo de
clases para el estudio. Por lo tanto, las muestras fueron selecciona-
das mediante un muestreo no probabilstico, adecuado para una
investigacin exploratoria como la que se plantea.
La composicin de la muestra por carrera es la siguiente:
Tabla 1
Distribucin de estudiantes de la muestra por carrera y grupo
Grupo Grupo 1 Grupo 2

Carrera fi % fi %
Educacin Integral 50 42,7 15 14,4
Educacin Mencin Matemticas 34 29,1 32 30,8
Estadstica 21 17,9 15 14,4
Ingeniera 12 10,3 42 40,4
Total 117 100 104 100
Para evaluar el sesgo se us el tem:
Se sabe que aproximadamente el 50% por ciento de los re-

cin nacidos son hembras. En un hospital A nacen aproxima-
damente 50 bebs por da, mientras que el hospital B nacen
aproximadamente 10 bebs al da. En un da cualquiera, en
cul hospital es ms probable que se registre un 80% o ms
de recin nacidos hembras?
a) En el hospital A
b) En el hospital B
c) En ninguno de los dos hospitales
d) Es igualmente probable en ambos hospitales
Razona tu respuesta
84
sta es una variante del tem utilizado por Kahneman y Tversky

(1972), previamente fue utilizado por Serrano (1996) y por Garfield
y Gal (1999). Se trata de examinar si el estudiante considera el
efecto del tamao de la muestra sobre las fluctuaciones en el mues-
treo. Es necesario que el estudiante aprecie que la variabilidad en
una secuencia aleatoria puede ser influida por el nmero de experi-
mentos realizados. Si el estudiante ofrece una respuesta diferente
de b, estara obviando que en las muestras pequeas es posible que
se presente una mayor variabilidad y, por lo tanto, estara manifes-
tando insensibilidad al tamao muestral. A los estudiantes se les
solicita argumentar la respuesta seleccionada, como una manera de
conocer mejor la forma como evala la informacin presentada.
RESULTADOS
La tabla 2 muestra cmo se distribuyeron las respuestas de los es-
tudiantes ante la situacin planteada.
Tabla 2
Evaluacin del sesgo de la insensibilidad al tamao de la

muestra

Carrera fi % fi %
a) En el hospital A 38 32,5 26 25,0
b) En el hospital B 19 16,2 21 20,2
c) En ninguno de los dos hospitales 28 23,9 24 23,1
d) Es igualmente probable en ambos
32 27,4 33 31,7
hospitales
Total 117 100 104 100
En el grupo 1 la opcin que capta mayor atencin por parte de los

estudiantes es la a, aunque las otras dos respuestas sesgadas tienen
proporcin importante. Entre las tres alternativas sesgadas renen
85
Audy Salcedo
un poco ms de 83% de las respuestas, lo que es evidencia de la

presencia del sesgo en este grupo.
La respuesta normativa aumenta en el grupo 2 y llega aproximada-

mente al 20% del total de respuestas ofrecidas por el grupo, sin
embargo, la alternativa que capta mayor atencin de los estudiantes
es d: Es igualmente probable en ambos hospitales, lo cual sin duda
es evidencia de que estos estudiantes le otorgan poca importancia al
tamao de la muestra.
La tabla siguiente presenta la distribucin de la respuesta normativa

por carrera
Tabla 3
Respuestas normativas, clasificadas por carrera y grupo1

Carrera fi % fi %
Estadstica 4 19,0 0 0,0
Ingeniera 5 41,7 13 30,1
Total 19 16,2 21 20,2
En el grupo 1, los estudiantes de Ingeniera presentan el mejor des-

empeo seguido por los estudiantes de Estadstica. sta podra con-
siderarse la situacin lgica, ya que son carreras que en general son
seleccionadas por estudiantes con inclinaciones a las matemticas.
En el grupo 2, nuevamente el mejor desempeo lo presentan los
estudiantes de Ingeniera, pero esta vez seguidos de los estudiantes
de Educacin Mencin Matemticas. Contrario a lo que se podra
esperar, los estudiantes de Estadstica presentan un desempeo ms
bajo en el grupo 2. Debido a su formacin, los estudiantes de Esta-
1
Los porcentajes son calculados respecto al total de estudiantes de esa ca-
rrera en ese grupo
86
dstica deberan identificar claramente la influencia que tiene el ta-

mao de la muestra en este tipo de situaciones; sin embargo, ste
no fue el caso del grupo estudiado.
A los encuestados se les solicit argumentar sobre las razones que

los llevaron a marcar la opcin seleccionada. Estas respuestas fueron
analizadas una a una, clasificadas, analizadas nuevamente para pos-
teriormente crear categoras donde se agruparan las respuestas
ofrecidas. Las categoras resultantes son:
a) La muestra es mayor / nacen ms bebes. Los estudiantes justi-

fican su eleccin por la cantidad de bebs que nacen en el hos-
pital. Ellos consideran que al nacer un mayor nmero de nios,
aumenta la Probabilidad de que nazca un 80% de nias. Algu-
nos ejemplos de este tipo de respuesta son: Nacen ms bebes
en un da, Nacen ms nios, entonces es ms probable, Por-
que mientras ms cantidad de bebs hay mas posibilidad hay
que sean hembras, Si se dice que el 50% de los bebs nacen
son hembras y que en el hospital que nacen ms bebs al da es
el A es ms probable que sea en el A, El tamao de la muestra
nos permite obtener ms casos probables.
En la mayora de estos argumentos se puede notar la poca

comprensin que se tiene de la influencia de la cantidad de ele-
mentos examinados, en las fluctuaciones que puede tener la
muestra con respecto a la composicin de la poblacin. ste es
el tipo de argumento que normalmente presenta quien marca la
alternativa a.
b) La muestra es menor / nacen menos bebs. Al contrario que en

la categora anterior, en sta se encuentran los estudiantes que
consideran que en una muestra ms pequea hay mayores po-
sibilidades que ocurra un 80% de nacimientos hembras. Algunos
de los argumentos incluidos en esta categora son: Hay menos
bebs, por lo que es ms fcil que de 10 nazcan 8, que si en 50
sean 40, Es ms probable, hay menos nacimientos, cualquier
87
Audy Salcedo
pequea variacin cambia el porcentaje, Se necesita menor

nmero de hembras nacidas, Al haber un nmero menor de
nacimientos es ms probable que esto ocurra, la cantidad pe-
quea de recin nacidos es ms frecuente que un da nazcan
ms del 80%, Con que nazcan 3 hembras ms en el hospital
B, se alcanzara el 80%, mientras que en el hospital A se necesi-
taran que nacieran 15 hembras ms para alcanzar el 80%.
c) No es posible, debe existir equilibrio. Aqu se incluyen los estu-

diantes que consideran que no es posible que ocurra un 80% de
nacimientos de hembras. Para ellos el planteamiento del pro-
blema es determinante, slo es posible que ocurra un 50% de
hembras, por ejemplo: Slo se puede registrar aproximada-
mente un 50% de hembras, En ninguno porque dice que es el
50% de Probabilidades de que sea hembra, En ambos hospita-
les se debe registrar un 50% de hembras aproximadamente,
Si se sabe que el porcentaje es 50% aproximadamente de re-
cin nacidos hembra de ninguno de los dos puede tener un 80%
o ms de nacimientos de hembras, Estamos hablando de por-
centaje y para ambos es igual.
d) No depende del tamao de la muestra. Aqu se incluyen aquellos

estudiantes que manifiestan que el tamao de la muestra no es
importante. No importa el nmero de recin nacidos, la Proba-
bilidad es la misma, No importa el nmero de bebs hay igual
probabilidades, La posibilidad del evento no depende de la po-
blacin, Para m no hay influencia de que en un hospital naz-
can ms o menos bebs, No importa la cantidad de bebs que
nazcan lo importante es el nmero de hembras nacidas y, por
tanto, hay igual probabilidades en ambos hospitales, La Pro-
babilidad de que nazcan hembras es de 0,5 este hecho es indis-
tinto para el hospital donde ocurran, esto no tiene nada que ver
con la cantidad de nios que nazcan.
88
Tabla 4
Categoras de argumentos que sustentan las respuestas, cla-

sificadas por grupo
Grupo Grupo
Grupo
1 2
Categoras de Argumentos
% %
a) La muestra es mayor / Nacen ms bebs 25,6 17,3
b) La muestra es menor / nacen menos
9,4 12,5
bebs
c) No es posible, debe existir equilibrio 22,2 19,2
d) No depende del tamao de la muestra 19,7 30,8
e) Sin argumento / En blanco 23,1 20,2
Total 100 100
En el grupo 1, destaca el bajo porcentaje de la categora de argu-

mentos considerados como normativos. Menos del 10% de los estu-
diantes del grupo 1 presenta este tipo de argumentos, lo cual indica
que un poco ms del 90% sealaron argumentos considerados err-
neos o no dieron ninguna argumentacin. La categora que tiene el
mayor porcentaje de respuestas es la a: La muestra es mayor /
nacen ms bebs, aunque la diferencia no es sustancial con el resto
de las categoras.
Si bien este grupo no ha cursado las asignaturas de Estadstica y

Probabilidad de su plan de estudios en la universidad, previamente
curs Educacin Bsica y Educacin Media Diversificada y Profesio-
nal, por lo cual podra tener elementos como para presentar argu-
mentos que apoyen la respuesta normativa y con ello lograr un me-
jor desempeo. En muchas ocasiones profesores, tanto de Educacin
Bsica y Educacin Media Diversificada y Profesional, nos han sea-
lado que los contenidos de Estadstica y Probabilidad no se imparten
en esos niveles por falta de tiempo, ya que son los ltimos del pro-
grama de cada grado o ao. Si esa situacin ocurre en la mayora de
89
Audy Salcedo
las instituciones Educacin Bsica y Educacin Media Diversificada y

Profesional, all podra estar una posible explicacin de los resultados
del grupo 1.
En el grupo 2, la situacin no cambia mucho, respecto a los argu-

mentos considerados normativos. La categora que agrupa estos
argumentos rene al 12,5% de los estudiantes, apenas 3% ms que
el grupo 1. Sorprendentemente en este grupo la categora No de-
pende del tamao de la muestra es la ms frecuente. Debido a que
este grupo ya realiz los cursos de Probabilidad y Estadstica de su
carrera, podra esperarse una mejor comprensin de la importancia
del tamao de la muestra en la variabilidad que ella pueda presen-
tar. En este grupo el 87,5% de los estudiantes present argumentos
considerados errneos o no presentaron ninguna argumentacin.
En general, se presenta una asociacin entre la respuesta dada y el

tipo de argumento presentado para sustentar la respuesta. Cuando
el estudiante marca la opcin a, por lo general lo hace sobre la base
del argumento que la muestra es mayor. La opcin b est asociada a
que la muestra es menor. Igual sucede con las opciones c y d, las
cuales estn asociadas a las categoras No es posible, debe existir
equilibrio y En ninguno de los dos hospitales respectivamente. Esta
asociacin, entre la respuesta ofrecida y el tipo de argumentacin
presentada, lleva a pensar que los alumnos que marcaron la res-
puesta correcta lo hicieron sobre la base de un razonamiento ade-
cuado de la importancia del tamao de la muestra en la variabilidad
de ella. Mientras que la mayora dio evidencia de la presencia del
sesgo, tanto en la respuesta ofrecida, como en el tipo de argumen-
tacin presentada. Esto se puede apreciar en la tabla 5.
90
Tabla 5
Respuestas y argumentaciones de los estudiantes, clasifica-

das por grupos
Grupo 1 Grupo 2
Categoras
% %
a) Respuesta y argumentacin incorrectas 83,8 79,8
b) Slo respuesta correcta 6,8 7,7
c) Slo argumentacin correcta 0 0
d) Respuesta y argumentacin correctas 9,4 12,5
Total 100 100
La tabla siguiente presenta la distribucin de la respuesta norma-

tiva por carrera
Tabla 6
Argumentos correctos, clasificados por carrera y grupo2

Carrera fi % fi %
Estadstica 3 14,3 0 0,0
Ingeniera 3 25,0 11 26,2
Total 11 9,4 13 12,5
Como se puede observar, los estudiantes de Ingeniera son los que

presentaron mejor desempeo en ambos grupos. Nuevamente los
estudiantes de Estadstica presentan el segundo mejor desempeo
en el grupo 1, pero tienen el desempeo ms bajo en el grupo 2.
Aunque el bajo desempeo es una caracterstica de los grupos, llama
2
Los porcentajes son calculados respecto al total de estudiantes de esa ca-
rrera en ese grupo
91
Audy Salcedo
la atencin la situacin de los estudiantes de Educacin Integral y

Educacin Mencin Matemticas del grupo 2. Ellos son futuros do-
centes y, por lo tanto, responsables de guiar la enseanza de temas
de Probabilidad y Estadstica en la Educacin Bsica y Media Diversi-
ficada y Profesional. Si ellos tienen dificultades para interpretar in-
formacin probabilstica, probablemente tendrn dificultades para
trabajar ese tema con sus estudiantes. Sin duda que este tipo de
resultado debe llamar la atencin de los formadores de formadores.
Los estudiantes de Estadstica del grupo 2 trataron de sustentar su

respuesta sobre la base de razonamientos. De 15 estudiantes 8 de
ellos basaron su razonamiento en el hecho que el 50% de los naci-
mientos deberan ser nias, por lo tanto era poco probable que se
diera un 80% de nacimientos de nias o era igualmente probable en
ambos hospitales. Una situacin semejante ocurri con los estudian-
tes de Ingeniera, la mayora de ellos optaron por el mismo argu-
mento del 50%, mientras los que respondieron correctamente se
basan en la realizacin de clculos, por ejemplo, porque nacen me-
nos bebs que en el otro hospital y necesita de 8 hembras para el
80% mientras que en el otro 40 hembras. Tambin se encontraron
argumentos de tipo estadstico entre las justificaciones de los estu-
diantes de Ingeniera: (en el B) ya que mientras ms grande sea
la muestra es ms probable que se acerquen al valor esperado. Los
estudiantes de Educacin Matemtica que respondieron correcta-
mente tambin lo justifican sobre la base de clculos: En el hospital
B el 80% de 10 son 8 bebs, en cambio en el hospital A, el 80% de
50 son 40 bebs. La nica estudiante de Educacin Integral que
respondi correctamente indica con una muestra menor hay ms
posibilidades de que el resultado se desve del valor esperado por la
Probabilidad.
92
Tabla 7
Argumento ms usado, clasificado por carrera y grupo

Carrera Categora fi Categora fi
Educacin Integral ad 12 d 7
Educacin Mencin Matem-
a 14 d 14
ticas
Estadstica c 7 c 6
Ingeniera b 3 bc 11
De acuerdo con la tabla 7, slo los estudiantes de Educacin Men-

cin Matemticas tienen preferencias distintas en cuanto al tipo de
argumentacin en los dos grupos considerados. Tanto los estudian-
tes de Estadstica como los de Ingeniera mantienen la preferencia
por un tipo de argumento dentro de cada grupo. Una situacin se-
mejante ocurre con los estudiantes del Educacin Integral. Esto po-
dra indicar que los estudiantes de una misma carrera mantienen los
argumentos que justifican la respuesta, independientemente de su
formacin. Lo ms indicado en este caso sera hacer un estudio lon-
gitudinal.
COMENTARIOS FINALES
Los resultados indican una alta presencia del sesgo de la insensibili-
dad al tamao de la muestra en los grupos estudiados. Esto se refle-
ja tanto en las respuestas indicadas como en el anlisis de las justi-
ficaciones de las respuestas.
El comportamiento de ambos grupos es similar, en cada uno de

ellos: la mayora presenta respuestas errneas a la situacin plan-
teada, la mayora de los argumentos presentados son errneos, las
respuestas sesgadas ofrecidas por los estudiantes son justificadas
mayoritariamente por argumentos errneos, la categora de argu-
mentos con mayor porcentaje es errada, un poco ms del 20% de
93
Audy Salcedo
los estudiantes no ofrecieron argumentacin a su respuesta, es muy

baja la presencia de explicaciones matemticamente adecuadas. En
el grupo que no ha realizado curso de Estadstica y Probabilidad en
Educacin Superior, el porcentaje de respuestas correctas acompa-
adas de argumentos correctos se encuentra en 9%. En el grupo
que ya curs Estadstica y Probabilidad, un poco ms del 12% de
ellos ofrece la combinacin de respuesta y argumentacin correcta.
Todo lo anterior sugiere una alta similitud entre los grupos estudia-
dos, pero tambin una fuerte presencia del sesgo de la insensibilidad
al tamao de la muestra en ambos grupos. Tal parece que los grupos
considerados le confieren poca importancia al tamao de la muestra
al evaluar una Probabilidad.
Al considerar las carreras que cursan, los estudiantes de Ingeniera

destacan con la mejor ejecucin en ambos grupos, son los que pro-
porcionalmente y en forma absoluta presentan mayor asociacin de
respuesta y argumentacin correcta. Los estudiantes de las carreras
Estadstica, Educacin y Educacin mencin Matemticas tienen una
ejecucin baja en ambos grupos. Llama la atencin el bajo desem-
peo de los estudiantes del grupo 2 de Estadstica, de quienes se
podra esperar un alto nmero de respuesta y argumentacin correc-
ta. No obstante, en todos los grupos, las evidencias sugieren una
alta manifestacin del sesgo estudiado. Estos resultados son seme-
jantes a los encontrados por Kahneman y Tversky (1972), Serrano
(1996) y Garfield y Gal (1999) quienes en sus estudios tambin
encontraron una alta presencia del sesgo de la insensibilidad al ta-
mao de la muestra. Es importante recalcar que los resultados en-
contrados se restringen a los grupos estudiados, no puede hacerse
inferencia respecto al posible comportamiento de otros estudiantes
de esas carreras. Sera necesario hacer otras investigaciones con
grupos mayores seleccionados aleatoriamente.
Estos estudiantes, futuros profesionales, son potenciales investiga-

dores de su rea de trabajo, por lo que es necesario que utilicen la
Estadstica en forma apropiada. La preocupacin sobre el uso inade-
94
cuado de la Estadstica en la investigacin emprica es un tema que

contina en vigencia. Varias organizaciones e individuos han mos-
trado su preocupacin al respecto, por ejemplo Wilkinson (1999)
escribi el artculo Statistical methods in psychology journals: Guide-
lines and explanations, donde se recogen los acuerdos del comit
Task Force on Statistical Inference, organizado por la American Psy-
chological Association, para el estudio del problema sobre el uso de
la Estadstica en sus publicaciones. Asimismo la Asociacin Interna-
cional de Educacin Estadstica (siglas en ingls IASE) organiz en
Tokio 2 000 la IASE Round Table Conference bajo el ttulo de Trai-
ning Researchers in the Use of Statistics (Batanero, 2001); para
analizar el tema y producir sugerencias que ayuden a una mejor
comprensin y aplicacin de la Estadstica en la investigacin aplica-
da. Asimismo autores como: Cohen (1994), Thompson (1996,
2002), Robinson y Levin (1997), Cahan (2000), Krueger (2001),
Guenther, 2002, han realizado sealamientos con relacin al uso
inapropiado de la Estadstica que hacen algunos investigadores en
sus trabajos.
Todo lo anterior sugiere la posible existencia de problema en la en-

seanza de la Estadstica y la Probabilidad, tanto en la Educacin
Superior como en los niveles precedentes. Se hace necesario, enton-
ces, la realizacin de estudios ms amplios, donde adems de eva-
luar cmo juzgan los estudiantes situaciones probabilsticas, tambin
permitan conocer qu se ensea y cmo se ensea la Estadstica y
la Probabilidad en los diferentes niveles educativos?, sin descuidar el
pensamiento pedaggico del docente, en aspectos referidos a Proba-
bilidad y Estadstica.
Sera conveniente investigar si se ensea Estadstica y Probabilidad

en Educacin Bsica y Media Diversificada y Profesional y cmo se
hace. De ser cierto el sealamiento que hacen algunos docentes en
cuanto a que los contenidos de Estadstica y Probabilidad no se tra-
bajan en los niveles sealados, entonces habra que buscar los co-
rrectivos necesarios para que ocurra lo contrario. Uno de los proble-
95
Audy Salcedo
mas al parecer es la ubicacin de los contenidos y la falta de tiempo,

sin embargo, una posibilidad es cambiar la estrategia y dar Probabi-
lidad y Estadstica durante todo el ao y no slo cuando el tiempo lo
permita. Por ejemplo, un contenido como la media aritmtica puede
tratarse en diferentes situaciones durante el ao escolar y no espe-
rar al final del ao para trabajar con l.
Otro elemento interesante de investigar es cmo se utiliza la tecno-

loga en la enseanza de la Estadstica y la Probabilidad en los dife-
rentes niveles educativos? Aun cuando la tecnologa es un soporte
importante para los profesionales que se apoyan en la Estadstica, es
posible que su utilizacin en la enseanza no sea la adecuada. En las
clases tradicionales de Estadstica se invierte un tiempo importante
en la realizacin de clculos y grficos, lo cual posiblemente lleva a
descuidar elementos importantes de tipo conceptual.
El uso adecuado y planificado de instrumentos tecnolgicos como las

calculadoras y las computadoras, puede ayudar a manipular conjun-
tos de datos provenientes de situaciones problemticas reales, para
cuya solucin se requiera de conceptos estadsticos. Estas situacio-
nes enfrentadas por el estudiante deben ser reales, tener alguna
relevancia para l y para la comunidad donde se desenvuelve, que
promuevan la reflexin en la accin y su posible extrapolacin.
En el caso de la enseanza de la Probabilidad, los docentes pueden

apoyarse en las simulaciones como una forma de ayudar a los estu-
diantes a superar los sesgos en la interpretacin de la Probabilidad.
El lanzamiento de una moneda podra ayudar a simular el experi-
mento aleatorio consistente en observar el sexo de un recin nacido.
Si se obtiene una cara se considera que naci una nia, mientras
que si sale sello se considera que naci un nio. Con ello se logra
una correspondencia entre dos experimentos aleatorios y sus resul-
tados, de tal manera que uno de los experimentos simula al otro,
se logra informacin del experimento aleatorio de inters a partir de
otro experimento (en este caso el lanzamiento de la moneda).
96
Se podra solicitar a los estudiantes hacer sus conjeturas sobre la

base de la pregunta presentada en este estudio, para luego simular
los nacimientos de los dos hospitales. Un estudiante lanzara la mo-
neda 10 veces simulando los nacimientos del hospital B durante un
da, mientras que otro lanzara la moneda 50 veces haciendo lo pro-
pia respecto al hospital A. Como la pregunta en cul hospital es ms
probable que se registre un 80% o ms de nacimientos de nias en
un da cualquiera, no se puede considerar slo un da. Entonces mu-
chos estudiantes lanzarn diez veces la moneda y otros tantos lan-
zarn 50 veces la moneda. Con los nuevos datos, se tratar de dar
respuesta a la pregunta. Posteriormente, los estudiantes podran
contrastar sus hiptesis con la evidencia lograda con los lanzamien-
tos, lo cual puede ayudar a los estudiantes a percibir la diferencia, la
ocurrencia de un fenmeno aleatorio en series de diferentes tama-
os. En este caso, la simulacin se realiza con un objeto concreto (la
moneda), pero tambin podra realizarse con el apoyo de una calcu-
ladora o un computador, por ejemplo, generando nmeros aleato-
rios.
La simulacin brinda al estudiante un apoyo material, que lo ayuda

a observar el fenmeno y a crear un modelo de la realidad que
est estudiando. La informacin lograda en la simulacin podra
ayudar al estudiante a comprender mejor los aspectos formales de
la Probabilidad. Sin embargo, Konold (1995b) afirma que el enfren-
tamiento de las creencias de los estudiantes con datos reales no
necesariamente los lleva a superar concepciones errneas. Se puede
deducir entonces que se requiere ms investigacin para evaluar y
mejorar las formas de la enseanza de la Probabilidad y la Estadsti-
ca.
Cualquier ciudadano necesita de conocimientos bsicos de Probabili-

dad y Estadstica para comprender el mundo actual y los sistemas
educativos deben ofrecer oportunidades de aprendizaje que le per-
mitan lograrlos. La investigacin en temas de Educacin Estocstica
puede ayudar a establecer estrategias de trabajo para mejorar la
97
Audy Salcedo
enseanza de tpicos de Probabilidad y Estadstica. Lamentablemen-

te, en nuestro pas, sta es un rea donde se investiga poco.
98
Referencias
Batanero, C. (Ed.), (2001) Training Researchers in the Use of Statis-
tics. IASE Round Table Conference. International Association for
Statistical Education and International Statistical Institute. Gra-
nada: Spain.
Cahan, S. (2000) Statistical significance in not a Kosher Certifican-

te for observed effects: A critical analysis of the two step ap-
proach to the evaluation of empitical results. Educational Resear-
cher, 29 (1) 31 34
Cohen, J. (1994) The earth is round (p < .05). American Psycholo-

gist, 49, 997 1003.
Garfield, J.B. y Gal, I. (1999). Assessment and statistics education:

current challenge and directions. International Statistical Review,
67, 1, 1 12.
Guenther, R. K. (2002) How probable is the null Hypothesis. Ameri-

can Psychologist, 57, 67 68
Kahneman D. y Tversky A. (1972) Subjective probability: A judg-

ment of representativeness. Cognitive Psychology, 3, 430 454.
Konold, C (1989). Informal conceptions of probability. Cognition and

Instruction, 6, 59-98
Konold, C (1995a). Issues in assessing conceptual understanding in

probability an statistics. Journal of Statistics Education. [Revista
en lnea], 3 (1) Disponible:
http://www.amstat.org/publications/jse/v3n1/konold.html
Konold, C. (1995b). Confessions of a coin flipper and would-be ins-

tructor. The American Statistician, 49(2), 203-209.
Krueger, J. (2001) Null Hypothesis significance testing: On the survi-

val of a flawed method. American Psychologist, 56, 16 26
99
Audy Salcedo
Lecoutre, M.P. (1992) Cognitive models and problems space in

purely random situations. Educational studies in mathematics,
23, 557-568.
Robinson D. y Levin J. R. (1997) Reflections on statistical and subs-

tantive significance, whith a slice of replication. Educational Re-
searcher, 26 (5) 21 28
Serrano, L. (1996) Significados institucionales y personales de obje-

tos matemticos ligados a la aproximacin frecuencial de la en-
seanza de la probabilidad. Tesis Doctoral. Granada: Universidad
de Granada.
Thompson B. (1996) AERA Editorial policies regarding statistical

significance testing: thre suggested reforms. Educational Resaer-
cher, 25 (2) 26 30
Thompson, B. (2002). What Future Quantitative Social Science Re-

search Could Look Like: Confidence Intervals for Effect Sizes.
Educational Researcher, 31 (3), 25 32.
Tversky A. y Kahneman D. (1974) Judgment under uncertainty: heu-

ristics and biases. Science, 185, 1124 1131.
Wilkinson, L. (1999). Statistical methods in psychology journals:

Guidelines and explanations. American Psychologist, 54, 594
604.
100
LAS MATEMTICAS EN LA EDUCACIN BSICA: EL CASO

DE LA PRIMERA ETAPA
JULIO MOSQUERA
El principal objetivo de este trabajo es reportar una indagacin acer-

ca del desarrollo de los programas de estudio de Matemtica1 en la
Primera Etapa de la Educacin Bsica desde 1976 hasta 1997. Esta
indagacin se ubica en el campo del currculum, en ningn momento
pretende ser histrica. Se toma como punto de partida el programa
de 1976, el cual marca la culminacin de un proceso de ensayo que
se inicia a mediados de los sesenta, porque en ste se manifiesta
por primera vez la influencia de un movimiento de reforma curricular
internacional en Matemtica y adems por ser ste un programa
implantado en el marco de una poltica educativa nacional, conocida
como la Revolucin Educativa (Ministerio de Educacin, 1976).
Sumado a estos argumentos, tenemos que es precisamente en el
perodo comprendido entre las dcadas del 60 y del 70 que se sis-
tematizan las reformas educativas en Venezuela (Melndez Uhret,
Marcano de Velsquez y Ortega, s.f.). Luego pasamos por el pro-
grama de 1985 y llegamos, por ltimo, al Currculum Bsico Nacional
vigente el cual fue implantado en 1997. Las lneas fundamentales
que guiaron a las tres reformas de programas fueron dictadas desde
afuera de nuestro pas. La primera de estas reformas fue fomentada
y financiada por los Estados Unidos a travs de diversas agencias,
entre las cuales se destacan la OEA y la USAID (Melndez Uhret et
al., s.f., Ministerio de Educacin, 1975), la segunda reforma fue
hecha para cumplir con compromisos internacionales y siguiendo
lineamientos de la UNESCO (Divisin de Currculo, 1985e), y la lti-
ma fue llevada adelante en el marco de las reformas neoliberales
con una fuerte influencia de propuestas de la UNESCO y del Banco
Mundial (Direccin de Educacin Bsica, 1997a), tomando adems
como modelo el currculo espaol (Malajovich, s.f.). Los programas
101
Julio Mosquera
de Matemtica tambin fueron diseados basndose en modelos

extranjeros, en mayor o menor grado. El programa de 1976 fue pro-
ducto de una revisin del programa de 1966 el cual, a su vez, fue
elaborado bajo la influencia de la matemtica moderna, el programa
de 1985 se bas en el movimiento back-to-basics y en el programa
de 1998 encontramos elementos del currculo espaol y someras
ideas de los Estndares curriculares y de evaluacin del National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1989).
Por qu limitarse al estudio del Programa de Matemtica para la

Primera Etapa de la Educacin Bsica? Primero, en el Primer Grado
de la Primera Etapa de la Educacin Bsica encontramos uno de los
mayores ndices de repitencia estudiantil de todo el sistema escolar2.
Segundo, la Matemtica es una asignatura obligatoria para todos los
estudiantes, a la cual se le asigna una buena cantidad de tiempo
dentro de los planes de estudio para esta etapa. Tercero, los pro-
gramas de Matemtica para la Primera y Segunda etapas fueron los
nicos que sufrieron modificaciones en 1997. Los programas de es-
tudio para estas dos etapas tienen diseos basados el mismo modelo
terico. Si asumimos que el currculo, expresado en los planes y
programas, es uno de los determinante de los resultados del apren-
dizaje (Zuzovsky, 2003), comprender el currculo de Matemtica
para la Primera Etapa es necesario para comprender mejor el fen-
meno de la repitencia en esta etapa.
Por qu hacer un estudio comparativo de los programas de Mate-

mtica de 1976, 1985 y 1998? Todo cambio curricular se construye
como respuesta a una situacin dad y se implanta en un contexto o
situacin heredada de un currculo previo. Las reformas curriculares
ni se realizan ni se implantan en el vaco. Asumimos que un deter-
minado currculo se puede comprender mejor comparndolo con el
currculo que sustituye. Esta comparacin nos permitira valorar
realmente lo novedoso, lo invariante, etc. en los cdigos curriculares
102
(Lundgren, 1992), nos permitira develar la evolucin de las inscrip-

ciones y la fabricacin del nio (Popkewitz, 2004) y contribuira a la
comprensin de los orgenes y evolucin del currculo de matemti-
cas (Jahnke, 986, Stanic, 1987, Yee y Lianghou, 2002). Adems, al
evaluar el nuevo currculo podramos identificar cules prcticas son
realmente nuevas y cules son herencias del anterior, o cmo las
nuevas prcticas son moldeadas por las viejas prcticas. Cada uno
de los programas bajo estudio fue producto de procesos motivados
por diferentes fuerzas externas en el campo de la educacin, polti-
ca, economa y educacin matemtica, y cada uno fue moldeado en
cierta medida por la reforma curricular previa.
Los estudios sobre currculo de Matemtica no son muy comunes

entre la investigacin en educacin matemtica hecha en Venezuela.
Esta no es una caracterstica nica de la comunidad de educacin
matemtica en nuestro pas. El primer Manual de educacin mate-
mtica que se public no contiene captulo alguno dedicado al espe-
cialmente al currculo (Grouws, 1990). Tal vez esto se deba a la in-
fluencia de la psicologa en este campo. Por el contrario, se han pro-
ducido en nuestro pas interesantes estudios sobre otras asignaturas
de la Educacin Bsica, por ejemplo en historia (Aranguren R., 1997)
y lengua (Falcn de Ovalles, 2003). Los educadores matemticos
reconocen la importancia de la investigacin en currculo (Gjone,
2003). Insistimos pues en la necesidad de realizar estudios del curr-
culo, en particular del estudio del los planes y programas porque en
ellos toman cuerpo la bases y fundamentos del currculo, y estos
conjuntamente con los textos escolares, constituyen instrumentos
invalorables para la realizacin de la poltica educativa del Estado
(Rodrguez, 1983).
MARCO REFERENCIAL
Como seal en la introduccin, este trabajo se enmarca en el cam-

po del currculo, lo cual lleva a una discusin breve sobre el concepto
103
Julio Mosquera
de currculo. Muchas definiciones de este campo han aparecido a lo

largo de los aos. Bsicamente estas definiciones se encuentran en
un continuo entre una definicin restringida y una definicin amplia.
Esta definicin restringida reconoce el currculo como el estableci-
miento de los contenidos y objetivos de la educacin, como planes
para la enseanza y el aprendizaje. Mientras que en la definicin
amplia se incluyen muchos otros aspectos, como por ejemplo la ins-
truccin. Coll (1987) considera que la definicin amplia del currculo
incluye tantos aspectos que la hace prcticamente inviable. Para los
efectos de nuestra investigacin general asumimos al currculo en
sentido amplio, en particular asumimos que el currculo es:
1. Una seleccin de contenidos y fines para la reproduccin so-

cial, o sea, una seleccin de qu conocimiento y qu destrezas
han de ser transmitidos por la educacin.
2. Una organizacin del conocimiento y las destrezas.
3. Una indicacin de mtodos relativos a cmo han de empear-

se los contenidos seleccionados; por ejemplo, su secuencia-
cin y control. (Lundgren, 1992, p. 1992)
Sin embargo, tomando en cuenta la observacin de Coll (1987),

decidimos iniciar esta investigacin en un nivel de complejidad me-
nor centrando nuestra atencin slo en los planes y programas de
estudio, en el currculo oficial.
Diversos autores han diferenciado entre varios tipos de currculo. Por

ejemplo, para Eisner (1985) hay tres currculos que las escuelas
ensean, Glathorn (1987) distingue seis tipos de currculo y Posner
(1998) habla de cinco tipos de currculos simultneos. Los currculos
distinguidos por Eisner (1985) son el explcito, el implcito y el nulo.
Para Glathorn (1987), hay seis tipos de currculo los cuales denomi-
na como recomendado, escrito, enseado, apoyado, evaluado y
104
aprendido respectivamente. Por su parte, Posner (1998) habla de

cinco tipos de currculo que se encuentran simultneamente en las
escuelas, estos son: oficial, operacional, oculto, nulo y extracurrcu-
lo. Siguiendo esta tradicin de distinguir diferentes tipos o niveles
del currculo, la agencia International Educational Assessment (IEA)
distingue entre los currculos recomendado, enseando y aprendido.
Mora (1999) traduce estos tipos de currculo como planificado, im-
plementado y logrado. Esta caracterizacin del currculo en tres tipos
ha sido utilizada en los estudios comparativos internacionales de
ciencia y matemtica organizados por la IEA, el ltimo de estos es el
conocido con las siglas en ingls TIMSS-R. En nuestra investigacin
asumimos cinco tipos de currculo: oficial, realizado (enseado, eva-
luado, aprendido), apoyado, oculto y nulo. El currculo oficial es
aquel que se encuentra en los documentos curriculares oficiales ela-
borados y publicados por las autoridades competentes. El currculo
realizado es el que realmente se operacionaliza en la escuela, ste
currculo incluye tres subtipos: enseado, evaluado y aprendido. El
currculo apoyado est constituido por aquellos elementos y activi-
dades organizadas por la escuela que reciben apoyo del Estado o de
cualquier otro ente que financie la escuela. Los currculos oculto y
nulo los concebimos tal cual como los definen Posner (1997) y Eisner
(1985) respectivamente. Es oportuno resaltar que el estudio repor-
tado en este artculo se limita al currculo oficial.
Ha mediados de los aos cincuenta comienza a manifestarse la pre-

ocupacin de matemticos y educadores por el currculo de matem-
tica. Se realizan algunas conferencias y se inician unos cuantos pro-
yectos curriculares, en especial en los Estados Unidos, desde nuevos
enfoques y con nuevos contenidos. Ese movimiento de reforma cu-
rricular toma una forma caracterstica y se conoce mundialmente
bajo el nombre de matemtica moderna. Dicho movimiento llega a
Venezuela a mediados de los aos 60 y es adoptada en la reforma
de los programas (Orellana, 1980). Este hecho coincidi con la sis-
105
Julio Mosquera
tematizacin de las reformas educacionales en el pas (Melndez

Uhret y otros, s.f.), en particular basadas en los objetivos educacio-
nales. En 1985, se produce otra reforma de los planes y programas
de estudio en el marco de una reforma escolar, la implantacin de la
Educacin Bsica de nueve grados. En el caso particular de la Mate-
mtica esta reforma se alimenta del movimiento back-to-basics
que se inici en los Estados Unidos como una reaccin a la matem-
tica moderna. Estos nuevos programas y planes de estudio tambin
fueron diseados sobre la base de los objetivos educacionales expre-
sados en conductas observables. En 1997 se implanta un nuevo
currculo en el contexto de reformas neoliberales en la economa y
en el gobierno. En este nuevo currculo, el plan de estudio est cen-
trado en contenidos y la evaluacin en competencias, para las cuales
se prescriben listas detalladas de indicadores. Segn Andrich (2002),
este modelo basado en los resultados del aprendizaje expresados en
competencias tiene su antecedente en la Taxonoma de los Objetivos
Educacionales. Todo lo anteriormente planteado nos lleva a asumir el
modelo de Bloom, Hasting y Madaus (1971) para estudiar la evolu-
cin de los programas de estudio de Matemtica en relacin con las
habilidades o competencias que privilegian.
Este modelo de Bloom y otros (1971) fue diseado con el propsito

de extender a otros dominios el concepto de evaluacin formativa.
La expresin evaluacin formativa fue introducida por Scriven en el
contexto del mejoramiento del currculo. La evaluacin formativa
contempla la recoleccin de evidencias relevantes durante la elabo-
racin y el ensayo de un currculo, de manera tal que se puedan
introducir modificaciones a la luz de tales evidencias (Bloom y otros,
1971, p. 117). Estos ltimo autores extendieron la idea de evalua-
cin formativa ms all del currculo hasta la instruccin y el apren-
dizaje. Bloom y otros (1971) definen la evaluacin formativa como
el uso de la evaluacin sistemtica en el proceso de construccin
106
del currculum, de la enseanza y el aprendizaje con el propsito de

mejorar cualquiera de estos procesos (p. 117).
La evaluacin formativa es aplicada al anlisis de unidades de

aprendizaje, las cuales pueden ser una leccin, una unidad del pro-
grama, un captulo de un libro, etc. Para tal efecto, se realiza un
modelo que permita analizar el contenido y los objetivos. Tenemos
as dos componentes de la unidad de aprendizaje: (a) contenidos,
particularmente aquellos que aparecen por primera vez, como tr-
minos, resultados, relaciones y procedimientos; y (b) objetivos, re-
lacionados con los contenidos anteriores, o conductas de los estu-
diantes. Identificar los elementos del contenido resulta relativamente
sencillo. Mientras que la identificacin y clasificacin de las conduc-
tas resulta un poco ms difcil.
Para clasificar estos ltimos elementos, Bloom y otros (1971) desa-

rrollaron un conjunto de categoras basndose en la Taxonoma de
los Objetivos Educacionales. Esta categoras estn organizadas je-
rrquicamente en niveles de conducta que se relacionan con los ni-
veles de dificultad y complejidad del proceso de aprendizaje. Las
conductas identificadas por Bloom y otros (1971), en su orden jerr-
quico son: (a) Conocimiento de trminos, (b) Conocimiento de
hechos, (c) Conocimiento de reglas y principios, (d) Destreza en el
uso de procesos y procedimientos, (e) Habilidad para hacer traduc-
ciones y (f) Habilidad para hacer aplicaciones.
METODOLOGA
Como seal en la introduccin, este trabajo se ubica en el campo

del currculo. All tambin resalt que no se trata de una investiga-
cin histrica ni de una evaluacin curricular, se trata de una investi-
gacin comparativa longitudinal. Tradicionalmente cuando se habla
de investigacin en educacin comparada, se entiende que se com-
paran sistemas o currculos de dos o ms pases. El objetivo de este
107
Julio Mosquera
tipo de investigaciones es aumentar nuestra comprensin de esos

currculos o sistemas (Grant, 2000). Este trabajo se centra slo en el
anlisis del currculo escrito u oficial. Ese es el currculo que aparece
en los documentos oficiales publicados por las autoridades compe-
tentes en la materia de diseo curricular y en la implantacin del
currculo. ste es el currculo oficial y cumple funciones de control.
Analizo cada programa en si mismo y en relacin con otros progra-

mas. Se trata de ir ms all de revelar influencias en la elaboracin
y caractersticas especiales de cada programa. La intencin es trazar
el desarrollo del currculo de matemtica para los tres primeros gra-
dos de la Educacin Bsica, tal cual como se revela en los documen-
tos oficiales a travs del discurso en ellos registrado. Para organizar
el anlisis se identificaron los elementos estructurales de cada uno
de los programas y se elabor una lista de stos de manera tal que
se aplicara a los tres programas. Se identificaron en primera instan-
cia dos grandes elementos: 1) el programa de estudio y 2) el plan
de estudio. Dentro del primero de estos se escogieron los sub-
elementos siguientes: a) estructura, b) fundamentos y bases, c)
fines, d) objetivos generales de la primera etapa y e) contenidos,
objetivos generales y especficos para cada grado. Las secciones
dedicados a cada uno de estos elementos y sub-elementos estn
divididas en una parte descriptiva y otra dedicada a la discusin.
Dedicamos bastante espacio a la parte descriptiva por considerar
que no podemos asumir que los programas de 1976 y 1985 sean
conocidos hoy en da. Para analizar los contenidos de cada uno de
estos elementos y sub-elementos del currculo escrito se usaron los
siguientes referentes, como por ejemplo: la Taxonoma de los Obje-
tivos Educacionales (Bloom, Hasting y Madaus, 1971).
Unidad de Anlisis
La unidad de anlisis la constituyen cada uno de los textos oficiales

seleccionados para el estudio. Para el caso de 1976, los documentos
108
son los programas oficiales para los tres primeros grados de la Edu-
cacin Primaria (Direccin de Educacin Primaria, 1976, 1980, Di-
reccin de Planeamiento, 1980). Para el caso de 1985, los documen-
tos curriculares seleccionados son: programas de estudio (Divisin
de Currculo, 1985a, 1985b, 1985c), plan de estudio (Divisin de
Currculo, 1985d), el manual del docente (Divisin de Currculo,
1985e) y el normativo (Oficina Sectorial de Planificacin y Presu-
puesto, 1985). Por ltimo, en el caso de 1997, los documentos curri-
culares analizados fueron los programas de estudio (Direccin de
Educacin Bsica, 1997a, 1997b, 1997c) y los cuadernos para la
reforma (Gonzlez Lucini, 1997).
PROGRAMA DE ESTUDIO
Qu es el programa de estudio o programa de enseanza? Los

programas de enseanza son el instrumento que gua al maestro en
el logro progresivo de los grandes objetivos de la educacin. Son
ellos la fuente fundamental para configurar la respuesta de la escue-
la a las necesidades y exigencias de una sociedad en continua trans-
formacin (...) (Direccin de Primaria, 1976, p. i). Los programas
de estudio [s]on instrumentos curriculares flexibles que incluyen la
organizacin de los objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas,
recursos para el aprendizaje y estrategias de evaluacin de las dife-
rentes reas, asignaturas y/o similares, de acuerdo con las finalida-
des educativas del ao o semestre de estudio del nivel o modalidad
y de acuerdo con las dems caractersticas referidas a los alumnos,
el medio ambiente, a la escuela, a la localidad, a la regin y al pas
(Oficina Sectorial de Planificacin y Presupuesto, 1985, p. 36). Di-
chos programas ... debern ser considerados como recursos de
orientacin a la labor del docente y como pautas de reflexin para
asegurar la eficiencia del proceso de enseanza-aprendizaje, refor-
zados por las estrategias metodolgicas diversas (...) (Ministro Luis
M. Carbonell en la presentacin de Divisin de Currculo, 1985a, p.
109
Julio Mosquera
1). Como vemos de las definiciones anteriores, la visin del plan de

estudio de 1985 es ms compleja que la de 1976. En los documen-
tos curriculares de la reforma de 1997, incluidos en este estudio, no
encontramos una definicin explcita de programa de estudio, aun-
que esta expresin aparece en el ttulo de los documentos curricula-
res. Hallamos un cometario del Ministro Crdenas referido a dichos
programas (en la presentacin de Direccin de Educacin Bsica,
1997a), donde ste seala que (..) los citados Programas permiti-
rn un cambio en la prctica pedaggica para hacer de la escuela un
centro para la felicidad y alegra de los nios, un centro para el in-
tercambio cultural y la transformacin social y un centro dentro del
cual los maestros tomen conciencia de su valor trascendente para el
progreso de Venezuela (p. i). La falta de una definicin explcita de
programa de estudio se debe tal vez al inters en resaltar el Currcu-
lo Bsico Nacional como conjunto y no slo los programas. Podemos
decir entonces que la concepcin de los programas de estudio ha
evolucionado desde una visin restringida del mismo hasta una ms
compleja inmersa en la concepcin del currculo.
La estructura
El programa de matemtica de 1976 est organizado en seis colum-

nas. Cada una de estas columnas se refiere a: 1)objetivo especfico,
2) contenido, 3) actividades del alumno, 4) orientaciones al maestro,
5) evaluacin y 6) recursos respectivamente. Un contenido puede
tener asociado ms de un objetivo especfico. El programa de 1985
est organizado bsicamente en tres secciones: primera, objetivo
general del grado; segunda, la cual est dividida en tres columnas
denominadas objetivo especfico, contenido y estrategia de evalua-
cin sugerida respectivamente; y la tercera, estrategias metodolgi-
cas sugeridas. Esta seccin, dedicada a los docentes, es bastante
extensa y detallada en la mayora de los objetivos. Una de las mejo-
ras sustanciales en estos programas, respecto a los de 1976, es
110
precisamente la inclusin de esta seccin. El programa actual est

organizado en tres secciones bsicas: Objetivos generales de rea,
Desarrollo de los contenidos y Relacin de competencias e indicado-
res de evaluacin. La segunda seccin est dividida en tres colum-
nas cada una correspondiente a los contenidos conceptuales, proce-
dimentales y actitudinales, los cuales a su vez estn agrupados en
bloques de contenidos en orden secuencial. La ltima seccin est
dividida en dos columnas: competencias e indicadores.
Fundamentos y Bases
En los programas de 1976 para los tres primeros grados de la Edu-

cacin Primaria no se habla explcitamente de fundamentos o bases.
De algunas expresiones que aparecen en la introduccin a los mis-
mos podemos deducir sobre que bases psicolgicas se elaboraron
dichos programas. En estos programas se recomienda que el
aprendizaje comience con la iniciativa motivada del nio (Direccin
de Primaria, 1976, p. i), que se enfatice ms la comprensin de los
procesos que la recepcin pasiva de productos (p. i) y que el estu-
diante descubra los contenidos del saber y experimente lo estimu-
lante de sentirse autor responsable de su propio aprendizaje (p. i),
ms adelante en el mismo documento se dice que se busca formar
un alumno capaz de asimilar racionalmente los contenidos del sa-
ber (p. ii). Adems, el aprendizaje es caracterizado como activo.
Por otro lado, encontramos que el programa se fundamenta en obje-
tivos, los cuales son definidos en trminos de conductas observa-
bles. En estos programas no se hace mencin a aspectos sociolgi-
cos, histricos, filosficos y pedaggicos.
La reforma educacional de 1985 tiene fundamentos histricos, lega-

les y doctrinarios, y bases filosficas y psicolgicas (Divisin de Cu-
rrculo, 1985e). En cuanto a lo pedaggico, encontramos algunos
elementos en la fundamentacin doctrinaria que relacionan la refor-
ma con el pensamiento educativo en Venezuela. En particular, se
111
Julio Mosquera
hace referencia a la propuesta de la escuela unificada de once gra-

dos hecha por la Federacin Venezolana de Maestros en 1947. En
otro documento (Divisin de Currculo, 1985a), la explicacin acerca
del llamado punto de vista pedaggico (p. 10) se limita a una serie
de recomendaciones ms bien de tipo didctico. Para los diseadores
del currculo ninguna de las corrientes psicolgicas explica la totali-
dad de las diferentes formas de aprendizaje (Divisin de Currculo,
1985b, p. 22); por tanto, asumen una posicin eclctica. Esta posi-
cin les permitira tomar las contribuciones que en ese sentido se
han producido, derivados de diversos estudios, tendencias y especia-
lidades psicolgicas (Divisin de Currculo, 1985b, p. 22). Las co-
rrientes consideradas para formar esta visin eclctica son: conduc-
tista, cognoscitiva, humanista y social.
El diseo curricular de 1997 se fundamenta en cuatro bases concep-

tuales, las cuales son: filosfica, sociolgica, psicolgica y pedaggi-
ca. La Direccin de Educacin Bsica (1998a) declara que el nuevo
currculo se basa en el constructivismo, porque ste permite incluir
los aportes de diversas teoras psicolgicas que participan de mu-
chos principios comunes (p. 32). En el desarrollo de la base psico-
lgica del currculo se incluyen ideas tomadas de Vigotskii, Piaget y
Ausubel. Todas esas ideas son presentadas de manera desarticulada
y no queda claro su relevancia para el desarrollo de los contenidos.
Esta manera de abordar la elaboracin de unas bases psicolgicas es
una muestra de la adopcin de un enfoque eclctico, aunque un
poco ms coherente que el adoptado en los programas de 1985. En
la parte dedicada a la base pedaggica se hace referencia a asuntos
que tienen que ver con la relacin estudiante-docente, la globaliza-
cin de las reas, la evaluacin, los ejes transversales y los proyec-
tos pedaggicos. Al igual que en programas anteriores, no se hace
referencia al pensamiento pedaggico iberoamericano y venezolano.
112
De todo lo anterior podemos concluir lo siguiente. En los programas

de 1985 y de 1997 se adopta un punto de vista eclctico en cuanto a
las bases psicolgicas que los sustentan. Este eclecticismo es decla-
rado abiertamente a partir de los programas de 1985. En cuanto a lo
pedaggico, tenemos que es uno de los aspectos ms descuidados
en general. Y en particular no se presta atencin al pensamiento
pedaggico iberoamericano y venezolano, aunque contamos con una
produccin interesante en este campo (por ejemplo Santiago Rocca,
1956, Prez Luna, 1993, Freire, 2000). En el programa de 1976 se
hace mencin a algunas ideas pedaggicas pero en un contexto his-
trico y ms bien con fines polticos, exaltar ideas educacionales de
lideres de Accin Democrtica. No se revela con claridad la relacin
entre los fundamentos y principios que le sirven de base a los pro-
gramas, y el desarrollo de los objetivos y contenidos. En algunos
casos incluso parecieran contradictorios, como en el caso de los pro-
gramas de 1976.
En estas fundamentaciones de los programas se habla del modelo de

maestro o docente y de estudiante que requiere el currculo o que
espera formar. En estos tres programas el docente es visto como un
gua, mediador que promueve la actividad del estudiante para que
aprenda de manera autnoma. El estudiante es un constructor o
asimilador activo del conocimiento. A pesar de los cambios en las
bases psicolgicas y pedaggicas en que se han fundamentado estos
currculos, estas visiones se han mantenido.
Los objetivos generales de la Primera Etapa
Si bien la Educacin Primaria estaba organizada en ciclos, en los

programas oficiales de 1976 no aparecen de manera explcita objeti-
vos generales para el rea de Matemtica en el Primer Ciclo. Es en
el Plan de Estudio de 1985 que encontramos por primera vez los
objetivos generales para el rea de Matemtica correspondientes a
la Primera Etapa de la Educacin Bsica. Por tanto, slo podemos
113
Julio Mosquera
establecer comparaciones en esta categora entre los programas de

1985 y los 1997. En el programa de 1985 hay catorce objetivo gene-
rales para la Primera Etapa, mientras que en el programa de 1997
hay diez objetivos generales.
Contenidos, objetivos generales y especficos de cada

grado
Identificar y clasificar los contenidos estipulados en un currculum es

una tarea relativamente fcil. Siempre resulta ms complejo clasifi-
car los objetivos o conductas de los estudiantes que se espera logren
los estudiantes. En esta seccin, presento primero una categoriza-
cin de los contenidos y luego de los objetivos.
Contenidos. No entraremos a tratar en detalle los contenidos de

Matemtica para cada grado en los tres programas considerados.
Agrupamos estos contenidos en cuatro bloques: (a) pre-aritmtica,
(b) aritmtica, (c) geometra y medicin y (d) probabilidad y esta-
dstica. La agrupacin de los contenidos en estos cuatro bloques no
permite establecer comparaciones entre los contenidos en los pro-
gramas bajo estudio. En los programas de 1975 y 1986 hay una
seccin identificada con el trmino contenido, mientras que en los
programas de 1997 hay tres tipos de contenidos. Para los efectos de
este estudio, compramos esos contenidos en los programas de 1975
y 1986 con los contenidos conceptuales de 1997. En el cuadro 1
mostramos la relacin de contenidos en cada uno de los grados
agrupados segn estos bloques.
114
Cuadro 1 Contenidos agrupados por bloques
Bloques de Grado
Contenidos Primero Segundo Tercero
1976
1985
1997
1976
1985
1997
1976
1985
1997
Pre-aritmtica 4 3 0 2 3 0 0 2 0
Aritmtica 17 18 11 17 9 7 28 13 7
Geometra y
5 7 9 4 11 9 13 12 8
Medicin
Probabilidad y
0 2 1 0 2 2 0 2 2
Estadstica
Como vemos en la tabla anterior, los contenidos de pre-aritmtica

desaparecen en el programa de 1997 y la aritmtica ha predominado
en los tres programas. El nmero de contenidos sobre probabilidad y
estadstica se ha mantenido casi inalterable en los dos ltimos pro-
gramas. En nmero de contenidos de geometra aumenta en Primer
Grado, aumenta y luego disminuye en Segundo Grado y disminuye
en Cuarto Grado desde 1976 hasta 1997.
Un dato interesante es la relacin de contenidos nuevos que apare-

cen en cada grado. Asumo que el 100% de los contenidos en el Pri-
mer Grado, siguiendo la lgica de los diseadores, es nuevos para
los nios que ingresan por primera vez a ese grado. Este supuesto
tambin se apoya en el hecho que un gran nmero de nios y nias
no asiste al preescolar. Tomando como referencia esos contenidos,
calculamos el porcentaje de contenidos nuevos en el Segundo Gra-
do. Por ltimo, tomando como referencia los contenidos de los dos
grados anteriores calculamos el porcentaje de contenidos nuevos en
el Tercer Grado. En la tabla siguiente aparece el porcentaje de con-
115
Julio Mosquera
tenidos nuevos en cada grado para los diferentes programas de la

Primera Etapa.
Cuadro 2: Porcentaje de contenidos nuevos por grado
Grado
Aos Primero Segundo Tercero
1976 100% 34,7% 61%
1985 100% 80% 44%
1997 100% 70% 35%
De los datos en el cuadro anterior podemos deducir que en 1985, el

20% de los contenidos en Segundo Grado son repeticin de conteni-
dos de Primer Grado y el 56% de los contenidos en Segundo Grado
ya fueron introducidos en Primer o Segundo Grado. En lo que res-
pecta a 1998 la situacin es la siguiente, 30% de los contenidos en
Segundo Grado aparecen en Primer Grado y el 65% de los conteni-
dos de Tercer Grado ya fueron introducidos en el Primer o el Segun-
do Grado. Estas cifras revelan la adopcin del enfoque espiral en el
diseo de los programas.
Objetivos generales y especficos. Para los diseadores de los

programas de 1976, lo ms importante eran los objetivos. La Divi-
sin de Currculo (1976) considera que los objetivos: constituyen
vas por medio de las cuales el nio alcanza, a su vez, objetivos de
mayor amplitud, y son al mismo tiempo recursos didcticos de orien-
tacin para el maestro (...) Concebidos en forma de conducta obser-
vable, permitirn al maestro interprete con facilidad la meta fijada,
porque conoce la direccin del proceso y lo que puede esperar del
nio una vez realizado el aprendizaje. (p. III)
En los programas de 1976 y 1985 aparecen especificados los objeti-

vos generales y especficos para cada grado de la Primera Etapa de
116
la Educacin Bsica. Los programas de 1985 tambin estn centra-

dos en objetivos. En estos programas se mantiene el uso de la Taxo-
noma de los Objetivos Educacionales. Al igual que en los programas
de 1976, no hay claros indicios de que se haya utilizado la adapta-
cin de esta taxonoma a las matemticas hecha por Wilson (1971).
En el Plan de Estudio de 1997 no aparecen objetivos generales ni
especficos para estos tres grados. Sin embargo, en dichos progra-
mas aparecen estipuladas unas competencias y unos indicadores
para cada uno de estos grados. Estas competencias y los indicadores
se corresponden con algunos de los tipos de contenidos. Para los
diseadores del currculo, Las competencias representan el nivel de
desempeo que debe demostrar el alumno al final de la etapa (Di-
reccin de Educacin Bsica, 1997, p. 82). Para evaluar las compe-
tencias se establecen, en un segundo nivel de concrecin, los res-
pectivos indicadores. La Direccin de Educacin Bsica (1997) define
los indicadores como la seal que permite evidenciar el dominio de
la competencia (p. 82). Para los efectos del estudio comparativo
aqu reportado, asumimos como comparables los objetivos generales
de cada grado y las competencias, y los objetivos especficos y los
indicadores para los contenidos conceptuales y procedimentales.
Si bien los programas de 1976 y 1985 fueron diseados en parte

sobre la base de la Taxonoma de Bloom, en ninguno de estos pro-
gramas aparecen objetivos del dominio afectivo. Todos los objetivos
especficos se encuentran dentro de las categoras correspondientes
al dominio cognoscitivo. Por el contrario, en los programas de 1997
aparece una buena cantidad de indicadores correspondientes a con-
tenidos actitudinales, los cuales en cierta formase corresponden con
las conductas del dominio afectivo en la Taxonoma de Bloom.
En el cuadro siguiente aparece la relacin objetivos generales y ob-

jetivos especficos y las competencias e indicadores para cada grado
117
Julio Mosquera
de la Primera Etapa incluidos en los programas oficiales de

1976,1985 y 1997 respectivamente.
Cuadro 3. Nmero de objetivos generales / especficos y

competencias / indicadores por grado
Grado 1976(1) 1985(1) 1997(2)

1 5/42 11/39 9/75
2 5/41 12/35 10/92
3 7/54 13/37 11/115
Nota: (1) Objetivos generales / Objetivos especficos, (2) Compe-

tencias / Indicadores
Los datos en el cuadro 4 nos permiten concluir que: (a) la distribu-

cin de objetivos generales y especficos en los programas de 1985
era bastante homognea entre los grados, un poco menos en los
programas de 1976, mientras que la distribucin de competencias e
indicadores en los programas de 1997 es bastante desigual; y (b) el
nmero de indicadores en el programa de 1997 es mucho mayor que
el nmero de objetivos especficos en los programas de 1976 y 1985
respectivamente, lo cual contradice la supuesta simplificacin del
currculum que se anunciaba en dicha reforma.
La inclusin de las competencias con sus respectivos indicadores

tiene muchas semejanzas, como ha sealado Andrich (2000), con el
modelo educacin por objetivos de Bloom, Hasting y Madaus (1978).
Tomando en cuenta esas semejanzas se hizo la comparacin que
aparece en el Cuadro 4, se extiende a la consideracin de las con-
ductas predominantes en cada grado. Como se seal anteriormen-
te, las conductas identificadas por estos autores son: (a) conoci-
miento de trminos, (b) conocimiento de hechos, (c) conocimiento
de reglas y principios, (d) destrezas en el uso de procesos y proce-
118
dimientos, (e) habilidad para hacer traducciones y (f) habilidad para

hacer aplicaciones. En el cuadro siguiente se muestran los resultados
de la clasificacin de los objetivos en los programas de 1976 segn
estas conductas.
Cuadro 4 Distribucin de objetivos en el programa de 1976
hacer aplicacio-
procedimientos
reglas y princi-
de procesos y
hacer traduc-
trminos
hechos
ciones
pios
nes
Grados
11 0 0 27 3 1
Primero
(26,2 %) (0,0 %) (0,0 %) (64,3 %) (7,1 %) (2,4 %)
9 0 0 30 1 1
Segundo
(22,0 %) (0,0 %) (0,0 %) (73,2 %) (2,4 %) (2,4 %)
12 0 0 38 4 0
Tercero
(22,2 %) (0,0 %) (0,0 %) (70,4 %) (7,4 %) (0,0 %)
La clasificacin de los objetivos siguiendo el mismo procedimiento

anterior, produjo el siguiente resultado para el programa de 1985.
Cuadro 5 Distribucin de objetivos en el programa de 1985

procedimientos
de procesos y
traducciones
aplicaciones
principios
trminos
reglas y
hechos
Hacer
Hacer
Grados
6 0 0 22 2 9
Primero (15,4 %) (0,0 %) (0,0 %) (56,4 %) (5,1 %) (23,1 %)
3 0 2 19 1 10
Segundo (8,6 %) (0,0 %) (5,7 %) (54,3 %) (2,8 %) (28,6 %)
0 0 0 27 4 6
Tercero (0,0 %) (0,0 %) (0,0 %) (73,0 %) (11,0 %) (16,0 %)
119
Julio Mosquera
El examen detallado de los cuadros 5 y 6 revela cambios de nfasis

en los respectivos programas. Como mencion anteriormente, el
programa de 1976 fue hecho bajo la influencia de la matemtica
moderna. Esta influencia se revela en el nmero de objetivos dentro
de la primera categora, Conocimiento de trminos, y en la cuarta
categora, la cual est referida a la ejecucin de procesos y procedi-
mientos. Por el otro lado tenemos que le programa de 1985 fue di-
seado bajo la influencia del movimiento back-to-basics, el cual
surgi en los Estados Unidos como reaccin en contra de la mate-
mtica moderna. Desde esa perspectiva se hace nfasis en los pro-
cedimientos y en la resolucin de problemas. En el Cuadro 13 pode-
mos ver como aparecen ms objetivos en la sexta conducta en el
programa de 1986. Caso todos estos objetivos estn referidos a la
resolucin de problemas. Vemos entonces como el nfasis en el cu-
rrculum se desplaza de las primeras hacia las ltimas conductas.
Cuadro 6: Distribucin de objetivos en el programa de 1997.

hacer traduccio-
hacer aplicacio-
procedimientos
reglas y princi-
de procesos y
trminos
hechos
pios
nes
nes
Grados
5 2 1 37 6 3
Primero
(9,3 %) (3,7 %) (1,9 %) (68,5 %) (11,1 %) (5,5 %)
2 1 1 52 9 3
Segundo
(2,9 %) (1,5 %) (1,5 %) (76,5 %) (13,2 %) (4,4 %)
5 6 1 54 8 10
Tercero
(5,9 %) (7,1 %) (1,2 %) (64,3 %) (9,5 %) (11,9 %)
Los totales de los indicadores por grado incluidos en esta tabla difie-
ren de los mostrados en el Cuadro 4, porque aqu no se toman en
cuenta los indicadores correspondientes a contenidos efectivos.
120
En el Currculo Bsico Nacional se plantea la evaluacin mediante

criterios previamente establecidos. Estos criterios son establecidos a
dos niveles: (a) general, determinado por los criterios que acompa-
an a las competencias establecidas en el Currculo, y (b) concreto,
determinado por los criterios de evaluacin especficos a cada unidad
o proyecto trabajados en el aula y son definidos por los docentes.
Los criterios en el nivel general son desglosados en criterios de eva-
luacin a un nivel de mayor especificidad. Los criterios del nivel con-
creto o especfico se elaborarn tomando como referencia los objeti-
vos didcticos. Estos objetivos son redactados por los docentes co-
mo parte de la Programacin de Aula. Encontramos as dos nuevos
elementos en el diseo curricular implantado en 1997, los objetivos
didcticos y los criterios de evaluacin.
Para cada Proyecto o Unidad de Trabajo el docente debe disear los

objetivos didcticos correspondientes. Estos objetivos le darn la
orientacin a la actividad en el aula. Los criterios de evaluacin co-
rrespondientes a cada objetivo didctico son los que permiten esta-
blecer el logro alcanzado por los estudiantes a medida que se realiza
la actividad diaria en el aula.. Lo cual nos provee informacin sobre
el logro de las competencias correspondientes.
Como veremos a continuacin, los diseadores del Currculo Bsico

Nacional no se alejan mucho de las concepciones conductistas de la
evaluacin al expresar que:
La observacin sistemtica sobre la respuesta ofrecida por los alum-

nos y las alumnas a cada uno de los criterios anteriores [se refiere a
unos ejemplos en el rea de Lengua y Literatura, J.M.] nos permitir
constatar si van alcanzando, o no, los objetivos didcticos que nos
habamos propuesto y, en consecuencia, si su posicin, ante el
aprendizaje, est siendo positiva o requiere un tipo concreto de re-
fuerzo o actividad de recuperacin. (nfasis agregado) (Gonzlez
Lucini, 1997, p. 22)
121
Julio Mosquera
En la cita anterior se habla de observacin sistemtica de la res-

puesta y de un tipo concreto de refuerzo, lo cual revela un com-
promiso con la visin conductista del aprendizaje. Otra evidencia de
la influencia de este enfoque la encontramos en una tabla de verbos
sugeridos para el diseo de criterios de evaluacin. Estos verbos son
caracterizados segn el tipo de conocimiento al que est referido el
criterio. Por ejemplo, para la evaluacin de los Contenidos Concep-
tuales se sugiere el uso de verbos tales como identifica, reconoce,
clasifica, relaciona, explica y expresa; para los contenidos procedi-
mentales se proponen, entre otros, los verbos maneja, utiliza, apli-
ca, observa y elabora; y para los Contenidos Actitudinales los verbos
respeta, tolera, permite, interioriza, etc. (ver Garca Fernndez y
otros, 1997, p. 23). Todo lo anterior nos muestra que hay mucha
similitud entre el currculum basado en contenidos y competencias, y
el currculum basado en objetivos y contenidos. El mayor punto de
coincidencia se encuentra en la manera como se operacionaliza la
evaluacin.
Conclusiones
Del examen de los programas de estudio, tal cual como se ha deli-

neado en este trabajo, podemos concluir lo siguiente: (a) las deci-
siones curriculares que llevaron al diseo de los programas de ma-
temticas se pueden caracterizar como decisiones propias sobre
elementos culturales ajenos, aunque con fuertes influencias de fuer-
zas extranjeras; (b) los cambios ms importante en los programas
vigentes respecto a los anteriores son la introduccin del clculo
mental y del uso de la calculadora, y la eliminacin de los contenidos
de computacin; (c) el eclecticismo y la psicologa dominan la fun-
damentacin de los programas; (d) fragmentacin de los conteni-
dos; (e) escasa atencin a los resultados de la investigacin en edu-
cacin matemtica; (f) los cambios en la retrica hacia el constructi-
vismo no llev a cambios fundamentales en la organizacin y pre-
122
sentacin de los contenidos; (g) se mantiene la caracterizacin del

docente como mediador, gua, etc. y la del alumno como sujeto acti-
vo de su propio aprendizaje; (h) poca coordinacin de los contenidos
de Matemtica consigo mismos y con otras disciplinas e (i) se han
adoptado sin discusin ni cuestionamiento enfoques psicolgicos y
pedaggicos ajenos.
123
Julio Mosquera
Referencias
Andrich, D. (2002). A framework relating outcomes based education

and the taxonomy of educational objectives. Studies in Educa-
tional Evaluation, 28, 35-59.
Apple, M. W. (2001). Righting wrongs and interrupting the right.

Conferencia presentada en el Taller Local Democracy... An Uncer-
tain Future? Del 2 al 3 de marzo, Chapel Hill, Estados Unidos.
Aranguren R., C. (1997). La enseanza de la historia en la escuela

bsica. Mrida: Universidad de los Andes-Los Heraldos Negros.
Bernstein, B. (1977). Class and pedagogies: Visible and invisible. En

J. Karabel y A. H. Halsey (eds.), Power and ideology in education.
Nueva York: Oxford University.
Bloom, B. S., Hasting, J. T. y Madaus, G. F. (1971). Handbook on

formative and summative evaluation of student learning. Nueva
York: McGraw-Hill.
Bonfil Batalla, G. (1984). Lo propio y lo ajeno: Una aproximacin al

problema del control cultural. En A. Colombres (comp.), La cultu-
ra popular. Mxico: Premi.
Campbell, R. J. (2000). The National Curriculum and Standards in

Primary Schools: A comparative perspective. Comparative Educa-
tion, 36(4), 383-396.
Direccin de Educacin Bsica (1997a). Currculo Bsico Nacional.

Programa de Estudio de Educacin Bsica. Primera Etapa. Primer
Grado. Caracas: Ministerio de Educacin.
124
Direccin de Educacin Bsica (1997b). Currculo Bsico Nacional.

Programa de Estudio de Educacin Bsica. Primera Etapa. Segun-
do Grado. Caracas: Ministerio de Educacin.
Direccin de Educacin Bsica (1997c). Currculo Bsico Nacional.

Programa de Estudio de Educacin Bsica. Primera Etapa. Tercer
Grado. Caracas: Ministerio de Educacin.
Direccin de Educacin Primaria (1976). Programas de Educacin

Primaria. Primer Grado. Caracas: Ministerio de Educacin.
Direccin de Educacin Primaria (1980a). Programas de Educacin

Primaria. Segundo Grado. Caracas: Ministerio de Educacin.
Direccin de Planeamiento (1980b). Programas de Educacin Prima-

ria. Tercer Grado. Caracas: Ministerio de Educacin.
Direccin General Sectorial de Educacin Preescolar, Bsica, Media

Diversificada y Profesional (1998). Reforma educativa venezola-
na. Educacin Bsica prioridad nacional. Caracas: Ministerio de
Educacin.
Divisin de Currculo (1985a). Programas de estudio. Primer Grado.

Educacin Bsica. Sector Urbano. Caracas: Ministerio de Educa-
cin.
Divisin de Currculo (1985b). Programas de estudio. Segundo Gra-

do. Educacin Bsica. Sector Urbano. Caracas: Ministerio de Edu-
cacin.
Divisin de Currculo (1985c). Programas de estudio. Tercer Grado.

Educacin Bsica. Sector Urbano. Caracas: Ministerio de Educa-
cin.
125
Julio Mosquera
Divisin de Currculo (1985d). Educacin Bsica. Plan de estudio.

Caracas: Ministerio de Educacin-Organizacin de Estados Ameri-
canos.
Divisin de Currculo (1985e). Manual del docente. Primer grado.

Sector urbano. Caracas: Ministerio de Educacin.
Eisner, E. W. (1985). The educational imagination: On the design

and evaluation of school programs. (Segunda edicin). Nueva
York: Macmillan.
Falcn de Ovalles, J. (2003). La enseanza de la lectura en Venezue-

la: De la escuela nueva al constructivismo y anlisis de texto. Ca-
racas: Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Freire, P. (2000). Pedagogia da indignao: Cartas pedaggicas e

outros escritos. Sao Paulo: UNESP.
Gjone, G. (2003). Research on curriculum development in mathe-

matics. Trabajo presentado en la Nordic pre-conference to
ICME10, del 9 al 10 de mayo, Suecia. Disponible en
http://www.msi.vxu.se/picme10/F2GG.pdf. Consultado el 16 de
febrero de 2004.
Glatthorn, A. A. (1987). Curriculum renewal. Alejandra, VA: Asso-

ciation of Supervision and Curriculum Development.
Gonzlez de Galindo, S. E. y Villalonga de Garca, P. M. (2003). An-

lisis crtico de un currculo de matemtica. Disponible en
www.uady.mx/sitios/educacio/servicios/editorial/educycien/
ar25/R25A3.htm. Consultado el 04 de Marzo de 2003.
126
Gonzlez Lucini, F. (1997). Principios y criterios de evaluacin. Cua-

dernos para la reforma educativa venezolana. Caracas: Estudios
y Alauda-Anaya.
Grant, N. (2000). Tasks for comparative education in the new mil-

lennium. Comparative Education, 36(3), 309-317.
Grouws, D. (ed.) (1992). Handbook of research on mathematics

teaching and learning. Nueva York: MacMillan.
Jahnke, H. N. (1986). Origins of school mathematics in early nine-

teenth-century Germany. Journal of Curriculum Studies, 18(1),
83-94.
Kemmis, S. (1988). From curriculum innovation to educational re-

form: Changing schools. Conferencia invitada en 11th Anual Con-
ference of the Mathematics Education Research Group in Austral-
asia, del 10 al 13 de julio, Deakin University, Australia.
Kirk, G. (1986). El currculo bsico. Barcelona: Paids.
Malajovich, A. (s.f.). Anlisis de los documentos curriculares de Ibe-

roamrica. Madrid: OEI. Disponible en:
www.oei.es/linea3/malajovich.pdf. Consultado el 04 de marzo de
2004.
Lundgren, U. P. (1992). Teora del currculum y escolarizacin. Ma-

drid: Morata.
Melndez Uhret, L., Marcano de Velsquez, C. M. y Ortega, H. J. ().

Proceso curricular en Venezuela. Caracas: Romor.
Ministerio de Educacin (1975). Informe final del Seminario Multina-

cional de Currculum. Caracas: El Autor.
127
Julio Mosquera
Mora, C. D. (1999). Presentacin y reflexiones en torno al Tercer

Estudio Internacional sobre Matemtica y Ciencias (TIMSS). Pri-
mera Parte. Enseanza de la Matemtica, 8(1), 14-34.
National Council of Teachers of Mathematics (1989). Curriculum and

evaluation standards for school mathematics. Reston: El Autor.
Oficina Sectorial de Planificacin y Presupuesto (1985). Educacin

Bsica. Normativo. Caracas: Ministerio de Educacin.
Orellana Chacn, M. (1980). Dos dcadas de matemtica en Vene-

zuela. Caracas: Universidad Nacional Abierta.
Prez Luna, E. (1993). Pedagoga, dominacin e insurgencia (segun-

da edicin). Caracas: Los Heraldos Negros.
Popkewitz, T. (2004). The alchemy of the mathematics curriculum:

Inscriptions and the fabrication of the child. American Educational
Research Journal, 41(1), 3-34.
Posner, G. J. (1998). Anlisis del currculo. (G. Arango Medina,

Trad.). Mxico: Mc Graw Hill
R. de Maldonado, I. (1979). Evolucin histrica de la pedagoga en

Venezuela. Cuadernos de Educacin, No. 70. Caracas: Laborato-
rio Educativo.
Rico Romero, L., Castro, E. y Coriat, M. (1997). Revisin terica

sobre la nocin de currculo. En L. Rico Romero (ed.) Bases teri-
cas del currculo de matemticas en educacin secundaria (pp.
77-150). Madrid: Sntesis.
Rico Romero, L., Castro, E., Castro, E., Coriat, M. y Segovia, I.

(1997). Investigacin, diseo y desarrollo curricular. En L. Rico
128
Romero (ed.) Bases tericas del currculo de matemticas en

educacin secundaria (pp. 265-318). Madrid: Sntesis.
Rico Romero, L., Snchez, V. y Llinares, S. (1997). Concepto de cu-

rrculo desde la educacin matemtica. En L. Rico Romero (ed.)
Bases tericas del currculo de matemticas en educacin secun-
daria (pp. 211-264). Madrid: Sntesis.
Rodriguez, N. (1983). Criterios para el anlisis del diseo curricular.

Cuadernos de Educacin, No. 102. Caracas: Laboratorio Educati-
vo.
Rogers, L. (1998). Society, mathematics and the cultural divide:

Ideologies of policy and practice 1750-1900. Mathematics Educa-
tion and Society, An International Conference, del 6 al 11 de Sep-
tiembre, Centre for the Study of Mathematics Education, The Uni-
versity of Nottingham, Gran Bretaa.
Santiago Rocca, M. (1957): Una pedagoga de inspiracin Latinoa-

mericana. Mxico: Herrero.
Sistema Nacional de Medicin y Evaluacin del Aprendizaje (1999).

Informe para el docente 9. Caracas: Ministerio de Educacin.
Stanic, G. M. A. (1987). Mathematics education in the United States

at the beginning of the twentieth century. En T. S. Popkewitz
(ed.), The formation of school subjects: The struggle for creating
an American institution (pp. 145-174). Londres: The Falmer.
Steen, L. A. (1986). Forces for change in the mathematics curricu-

lum. Conferencia dictada en The School Mathematics Curriculum:
Raising National Expectations, 7 de noviembre, Universidad de
California en Los ngeles, Estados Unidos.
129
Julio Mosquera
van Den Brink, J. (1991). Didactic constructivism. En E. von Glasers-

feld (ed.), Radical constructivism in mathematics education (pp.
195-227). Nueva York: Kluwer Academic.
Wilson, J. W. (1975). Evaluacin del aprendizaje de la matemtica

de la escuela secundaria. En B. S. Bloom, J. T. Hastings y G. F.
Madaus, (eds.) Evaluacin del aprendizaje, Vol. 3 (pp. 221-307).
Buenos Aires: Troquel.
Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the

negotiation of dilemmas: An analysis of the conceptual, peda-
gogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review
of Educational Research, 72(2), 131-175.
Yee, L. P. y Lianghuo, F. (2002). The development of Singapore

mathematics curriculum: Understanding the changes in syllabus,
textbooks and approaches. Trabajo presentado en la Conferencia
Chongqing, 17 al 20 de agosto.
Zuzovsky, R. (2003). Curriculum as a determinant of learning out-

comes: What can be learned from international comparative stud-
ies-TIMSS-1999. Studies in Educational Evaluation, 29, 279-292.
1
Utilizamos el trmino Matemtica, en singular, tal cual como es usado en
los programas oficiales desde 1976. Lo usamos por tanto para referirnos a la
matemtica escolar, a la asignatura o rea. En cambio, usaremos la expre-
sin ciencias matemticas para refrenos a la disciplina tal cual como la prac-
tican los matemticos y la usan otros profesionales en sus actividades pro-
pias.
2
En 1976 fue aprobado el Decreto No. 1.633, mediante el cual se elimin la
promocin automtica en los tres primeros grados de la Educacin Primaria.
A partir del ao escolar 1977-78 se comienzan a reportar estadsticas de
repitencia para esos grados. Tomando en cuenta los datos publicados en la
Memoria y Cuenta del Ministerio de Educacin de 1978 y 1994, respectiva-
mente, tenemos que el ndice de repitencia durante 17 aos aumento del
10,2 % al 25,47 %, llegando en algn momento casi al 27 %, uno de los ms
altos de todos los grados o aos del sistema educativo.
130
NMEROS Y ACCIN
LUIS MILLN
INTRODUCCIN
El presente escrito forma parte de una investigacin ms amplia

relacionada con una postura epistemolgica que pone en el centro
del escenario de la adquisicin de saberes y conocimientos a la
praxis. Tal postura epistemolgica asume como primera tesis la iden-
tificacin de los conceptos: conocimiento y accin, identificacin no
en el sentido de considerarlos trminos nterdefinibles o intersusti-
tuibles, no se pretende eliminar sus diferencias mediante la simple
traslacin del significado de uno de los vocablos al otro, la idea cen-
tral es destacar del fenmeno de producir conocimiento su esencial y
necesaria calidad de praxis. Se conoce solo a travs de la accin.
Como segunda tesis se entiende a la construccin de la conciencia
matemtica como enmarcada en un devenir histrico, siendo el caso
particular del trabajo que se presenta, la comparacin de la concep-
cin operativa de la matemtica griega en oposicin a la matemtica
propia de la poca moderna, tal oposicin (. . .) podra originarse
en una conciencia insuficiente del papel de las operaciones, la que
caracterizara la concepcin matemtica de los griegos y, desde el
siglo XVIII, ms bien en una toma de conciencia de los mecanismos
operatorios del pensamiento.(Piaget, 1975, p.242).
Tales tesis, la identificacin entre conocimiento y praxis, y el recurso

a elementos histricos de explicacin, involucran, como consecuen-
cia, a un contexto enriquecido de lo social, biolgico, histrico, como
contexto de posibilidad del fenmeno cognoscitivo. Enmarcado en tal
escenario se hallan el sujeto y el objeto, tal dualismo, sencillo dua-
lismo, es un comienzo ontolgico suficiente, de manera que se pue-
de acompaar sin problemas lo que, sobre el sujeto y el objeto, dice
Porras Rengel: La distincin entre sujeto y objeto es neta: no ofrece
131
Luis MIlln
lugar a confusin, pues mientras ste se halla bajo la inercia, es

decir, no pide en ningn momento ser aprehendido, aqul se en-
cuentra disparado por un impulso natural y espontneo hacia el ob-
jeto(Porras Rengel, 1976, p.30).
Sobre este fondo queda justificado el recurso a referencias histricas

para vincularlas con un problema epistemolgico que tambin com-
pete a las reas de pedagoga y particularmente a la didctica de las
matemticas como lo es: la toma de conciencia del concepto de n-
mero. La reflexin que se presenta est enmarcada en una concep-
cin terica con pretensiones de sistematicidad y se refiere sta,
particularmente, a considerar como una seal de estructuracin y de
dominio por parte del mencionado sujeto, al hecho de separar clara
y distintamente dos aspectos que en ciertas ocasiones parecen indi-
ferenciados, como lo son: el objeto matemtico y las acciones que
se realizan sobre l. Aqu la indiferenciacin en la accin es un con-
cepto clave.
INDIFERENCIACIN
Esta indiferenciacin, que, aunque suene paradjico, es la existente

entre el sujeto y el objeto desde la perspectiva misma del sujeto, es
un aspecto de lo que se denomina sincretismo; este concepto se
puede entender como una tendencia del sujeto a manejar situacio-
nes confundiendo cosas de por s ontolgicamente y metodolgica-
mente distintas; al respecto, Luis Not dice: Las primeras acciones
son sincrticas en el sentido de global y confuso, son acciones
opuestas a las actividades de anlisis y sntesis, donde se indiferen-
cia la silueta exacta de la situacin, es decir, existe indiferencia-
cin.(Not, 1994, p.129). El sujeto acta en una situacin donde no
est clara la frontera entre los distintos mundos involucrados, a
saber: el mundo objetivo y el mundo subjetivo; claramente es impo-
sible la construccin del concepto de nmero sin la participacin de
ambos mundos, sin embargo en el comienzo, el individuo percibe lo
132
que Piaget llama un universo adualista (Piaget, 1975, p.246), es

decir indiferenciado, un mundo mixto de difcil captacin y manejo,
el cual es un comienzo necesario a partir de donde se iniciar la
disociacin y la estructuracin.
Tomaremos en nuestra reflexin el pensamiento piagetiano como

hilo conductor y revisaremos referencias histricas particulares, para
ubicarlos como ejemplos histricos a ser estudiados por la epistemo-
loga gentica, de esta manera se intenta componer mediante el
recurso a argumentos histricos, el sentido de la evolucin del pen-
samiento matemtico. Es propio de la epistemologa gentica, el
considerar a los problemas que se plantea enfocados desde el punto
de vista de la totalidad y, en virtud de esto, inmersos en su devenir
histrico.
La intencin es entonces establecer una analoga enriquecedora en-

tre un sujeto que comienza a tomar conciencia del objeto matemti-
co y la matemtica temprana de los antiguos, especficamente la
matemtica griega. Al respecto Piaget dice:
(...) el mecanismo que se observa cuando se examina la histo-

ria de la matemtica es, sin duda, el de la toma de conciencia
gradual de las operaciones: los gemetras griegos, en efecto,
consideraban que contemplaban sin operar, mientras que el
anlisis y la geometra modernas se presentan como un estudio
de las transformaciones. Ello determina el problema del papel
efectivo de las operaciones, que nos conducir al problema del
razonamiento matemtico y, finalmente, al que corresponde a
las relaciones entre el sujeto y el objeto en la construccin
operatoria de los entes matemticos. (Piaget, 1975, p.242).
Se agrega, como parte de un particular punto de vista, y tomando

en cuenta que el desarrollo de las tcnicas de clculo se increment
como consecuencia de la versatilidad operatoria del recurso simbli-
133
Luis MIlln
co, la consideracin que toma a la indiferenciacin objeto-sujeto

como posiblemente relacionada con la incapacidad de simbolizar y a
la vez, la incapacidad de actuar con smbolos dados desde afuera,
por esto, y tomando en cuenta que el sujeto emplea un grado de
simbolizacin cuando comienza a diferenciar entre su actividad y el
objeto sobre el que acta, cabra plantear la interrogante: Es acaso
el escaso o ineficiente recurso al smbolo operatorio de la matemti-
ca griega una seal de la dificultad de separar -epistemolgicamente
hablando- entre el objeto, por una parte, y la operacin o accin del
sujeto, por otra?. Es inmediato de la experiencia los casos en los
cuales los sujetos desconocen lneas de accin ante problemas plan-
teados, en aritmtica simple por ejemplo, tales casos pueden expli-
carse a partir del concepto de indiferenciacin, esto es, posiblemen-
te, la inexistencia de competencias de tipo simblica-operatoria no le
permitan al sujeto precisar, en alguna medida, la silueta de su accin
como sujeto y la existencia de un objeto externo a l y sobre el que
se realizan las acciones.
Tal problemtica puede rastrearse en el desarrollo histrico del pen-

samiento matemtico, Piaget consideraba, en esta direccin por
ejemplo, que la tendencia pitagrica y posteriormente platnica de
proyectar el nmero en las cosas podra ser consecuencia del nivel
de indiferenciacin de las operaciones concretas.
Sobre los conceptos sujeto, objeto, smbolo y opera-

cin: una propuesta metodolgica
Es necesaria una pequea introduccin sobre la forma en que se

asumen tales conceptos, previo al desarrollo de lo escrito. Se propo-
ne que los conceptos sujeto, objeto, smbolo y operacin, entre
otros, se deben enfocar desde las categoras iniciales e indefinibles:
Objeto y Transformacin. Desde tal categorizacin se enmarca dis-
cursivamente todo el universo que contempla la construccin de
conocimientos y saberes. Dicha categorizacin no pretende reducir
134
groseramente la ontologa, por dems compleja, del fenmeno de

cognicin, sino que supone un comienzo metodolgico de explica-
cin: podemos decir que todo lo que es el caso, es Objeto o es
Transformacin.
Las categoras Objeto y Transformacin requieren considerar tres

aspectos bsicos para su comprensin: primero, involucran necesa-
riamente la existencia de un individuo impelido a la accin. Cualquier
concepcin de un ser humano al margen de la accin, y de tal ac-
cin, como un producto en s mismo, es hacer abstracciones absur-
das e insostenibles. Segundo, no son exhaustivas, es decir, no de-
marcan territorios disjuntos de elementos; tercero, estn inmersas
en una dialctica, es decir, en una dinmica constantemente cam-
biante, donde, el trnsito de un territorio a otro modifican constan-
temente los mbitos que determinan. En otras palabras, procesos de
reificacin, de simbolizacin y formalizacin provocan un constante
cambio y determinan inestabilidad a los mbitos objtales y
transformacionales. Consideremos el siguiente diagrama:
En el diagrama mostrado queda expuesta, en forma estructural, la

relacin entre las categoras consideradas dentro de una visin ana-
ltica de la accin. Basta decir que los conceptos sujetos, objeto,
smbolo y operacin quedan expresados en funcin de las categoras
135
Luis MIlln
sealadas. La cualidad no exhaustiva de dichas categoras se rela-

ciona con el concepto de realidad emprica que se maneja.
EL MBITO EMPRICO
Las consideraciones sobre los conceptos mencionados anteriormente

determinan el campo emprico. Si bien el enfoque propuesto asume
como postulado filosfico al materialismo, es necesario dejar entre-
ver a que tipo de materialismo se refiere, en otras palabras, los su-
puestos sobre lo emprico deben ser bien determinados para as
arrojar luz sobre la concepcin de praxis que se maneja. La concep-
cin epistemolgica que se maneja pretende desprenderse de aque-
llas que tienen, como concepto de aprendizaje y de conocimiento, a
un evento diferente a la accin que un individuo emprende, en tal
sentido, consideran equivocadamente, segn lo propuesto, que el
conocimiento no afecta al objeto (Porras Rengel, 1976).
Para dar razn de lo emprico como un concepto determinado, se

har uso de lo que Skovsmose (Skovsmose, 1999, p.59) llama abs-
tracciones mentales y las abstracciones materiales. Tales conceptos
no son de su autora, sin embargo hace uso de ellos para explicar en
que forma una ciencia abstracta puede ser a la vez formativa. Para
solucionar un problema de la realidad muchas veces se recurre a
modelos abstractos que permiten, sin tocar los elementos materiales
del problema, adelantar una solucin; tales modelos abstractos son
considerados por Skovsmose como un ejemplo ilustrativo de las
abstracciones mentales.
Por otra parte, y ubicadas en un estatus ontolgico distinto, estn

las abstracciones materiales. Skovsmose dice Son abstracciones
que se toman como un hecho y se convierten en reificaciones de
modos de pensamiento (Skovsmose, 1994, p.58), esto se relaciona
directamente con lo dicho antes por Louis Not en relacin con la
naturaleza del objeto matemtico: tal objeto es concebido como
136
partcipe de un universo de formas relacionales, ... en donde se

sita entre las formas puras del pensamiento que corresponden a los
objetos lgicos y a los objetos concretos de la experiencia emprica
(Not, 1994, p.275), esto, de alguna manera refiere al mbito de lo
real como un mbito en constante intercambio entre lo material
concreto y lo abstracto en sus dos acepciones: La realidad como
fuente de experiencia, es un todo concreto-abstracto en constante
cambio, esto se relaciona con la cualidad no exhaustiva de las cate-
goras empleadas para definir una visin analtica de la accin, a
partir de la cual construir una teora sinttica: investigacin en la
cual se inscribe el presente escrito.
OPERACIONES SIN NMEROS
En el marco de la indiferenciacin como fenmeno previo a la cons-

truccin del conocimiento matemtico, desde la consideracin del
aspecto histrico como reflejo de la construccin y la toma de con-
ciencia de la operacin, y en funcin de la categorizacin planteada
anteriormente, desde la cual se manejan los conceptos sujeto, obje-
to, smbolo y operacin; se hace mencin de un aspecto resaltante
de la matemtica antigua: la evolucin de la toma de conciencia de
la operacin al margen de la existencia de un recurso simblico
apropiado.
Es un hecho verosmil la poca versatilidad operatoria del sistema de

numeracin romano, tal hecho es asumido sin problema desde la
percepcin de la operatividad de los smbolos numricos de lo que se
dispone en la actualidad. Sin embargo, lo que es difcil de percibir es
el hecho de ser el actual y simple sistema nmero-operacin que se
emplea desde las operaciones ms simples hasta las ms engorro-
sas, una construccin que ha tomado varios siglos tomar su forma
actual.
137
Luis MIlln
Hay de hecho smbolos usuales y cotidianos que tuvieron una intro-

duccin tarda en el mbito operatorio, el cero por ejemplo, fue usa-
do como un smbolo de operacin a partir de su introduccin por
Leonardo de Pisa en el siglo XIII, el cual lo tom de la escuela arbi-
ga espaola; los nmeros negativos fueron incorporados sin discu-
sin a partir del siglo XVII, y sobre las fracciones dice Rey Pastor:
Aun las mismas fracciones no eran nmeros para los mate-

mticos griegos, sino razones de nmeros. Sin embargo el
logstico = hbil calculador entre los griegos, o escriba entre los
egipcios, persista en calcular profesionalmente con las frac-
ciones como si fuesen nmeros sin preocuparse de justificar
lgicamente sus reglas de clculo e indiferente a las crticas
irnicas de PLATN. (Pastor, 1969, p.38)
En efecto, el clculo como es conocido hoy en da, no es sino el pro-

ducto de una lenta evolucin del concepto de nmero, en la cual, la
aparicin del signo como duplicado subjetivo y de la subsiguiente
"operacin" son fases que se concretizan en la modernidad tempra-
na. Relecturas de antiguas obras matemticas a la luz de nuevas y
eficientes herramientas de clculo permitieron rescatar de la poca
claridad simblica a problemas planteados muy tempranamente en
el campo de la teora de nmeros. Por ejemplo, las ecuaciones dio-
fnticas fueron retomadas y planteadas en forma general por Fran-
cisco Vieta en el siglo XVI siendo el xito de esta empresa debido, en
gran medida, al desarrollo de una notacin simblica del lgebra que
facilit el manejo de variables.
En el ao 1585 aparece en Amberes un libro titulado De Thiende,

nombre que en neerlands significa la decena. En dicho libro, el au-
tor Simon Stevin (1548-1620), introduce por primera vez la notacin
decimal, siendo este primer intento lejano en forma de los actuales
nmeros decimales, y por lo tanto difcil de manejar, sin embargo,
signific el primer paso hacia un recurso simblico de eficiente ma-
138
nejo (cf., Deulofeu, 2001, p.53). Es necesario, para la reflexin pe-

daggica y didctica en matemticas, hacer conciencia en relacin
con la estructura de la moderna aritmtica, enfatizando que tal es-
tructura y versatilidad operativa y simblica signific una construc-
cin que ha tomado varios siglos en llegar a su forma actual.
Sin embargo, volviendo a la matemtica griega, a pesar de ser sta

frgil e infantilmente estructurada, coexiste la misma con una reali-
dad problemtica y compleja, entonces, cmo hacan los clculos,
por ejemplo, los arquitectos y los constructores del Imperio Romano
para erigir estructuras tan complejas como el Panten? Como res-
puesta probable est el recurso a trasladar lo operativo a la geome-
tra simple, la cual empleaban para establecer las dimensiones de
sus diseos, creando medidas de longitud estndar asistidos con
cadenas y cuerdas. Tal mtodo incorporaba a las figuras bsicas la
posibilidad de operacin mediante el empleo de artefactos de uso
manual como el comps y el escantilln, empleados para alinear los
elementos arquitectnicos en proporciones agradables, de manera
que el diseo dependa de la simetra y de la proporcin como idea
no propiamente numrica.
Podemos entonces concluir diciendo que el deficiente recurso opera-

tivo limita la cantidad de problemas que efectivamente se pueden
resolver, de esta manera se perfila una ciencia matemtica griega
demostrativa bien diferenciada de una tcnica de conteo con un re-
curso simblico casi inexistente (sta podramos calificarla como una
operacin sin nmero), al respecto dice Piaget: "Los griegos, (. .
.), conocan una especie de lgebra (Diofantes de Alejandra utiliza-
ba signos abreviados para expresar sus potencias, etc.) as como
una "logstica" o arte del clculo a las que, sin embargo, considera-
ban como simples tcnicas utilitarias y no como ciencias (. . .)."
(Piaget, 1975, p.243)
139
Luis MIlln
Al igual que la herramienta algebraica condiciona el tipo de proble-

mas que se pueden resolver, fue la ciencia geomtrica la que deter-
mino el tipo de arquitectura que se iba a desarrollar, de hecho, toda
operacin que pretenda universalidad, tenda en su desarrollo a
ubicarse subordinada al mtodo geomtrico; y claramente un mto-
do geomtrico que condiciona particularmente a la arquitectnica,
circunstancia debida a que la geometra griega (y por lo tanto la
romana de la poca precristiana en particular) a "Las nicas figuras
que (. . .) reconoce, en efecto son las que se pueden construir con
regla y comps, es decir, mediante rectas o crculos (. . .)." (Piaget,
1975, p.248)
En resumen, por una parte, se tiene una matemtica griega realista

el objeto nmero tiene existencia exterior al sujeto que lo piensa- y
adems contemplativa el sujeto es inactivo respecto a un objeto
dado en su totalidad, es incomplementable-, esta matemtica tiene
como fondo una existencia histrica la Grecia precristiana-, con
toda su problemtica econmica y cultural la cual involucra al inter-
cambio comercial, a la arquitectura y el diseo, entre otras circuns-
tancias, as, la operacin se realiza sin el auxilio de la herramienta
simblica eficiente, es decir, sin el nmero, y es trasladada a la
geometra simple; por otra parte, se tiene a un sujeto que acta
sobre un conglomerado objetivo-subjetivo, opera sin saber exacta-
mente que hace, el objeto aparece ante l indiferenciado; el con-
cepto y las acciones se le dan desde afuera, nada le es propio, y as,
acta y opera sin un concepto de nmero, acta en el aire, opera sin
el nmero.
EL NMERO SIN OPERACIN
La siguiente situacin de la que se hace mencin surge de un intere-

sante debate entre posturas referentes a la interpretacin de los
textos platnicos a raz de una lectura a fondo de la Metafsica aris-
totlica. La historia en resumen es as: Aristteles, en el desarrollo
140
de la primera parte de la Metafsica, realiza una crtica de la filosofa

anterior histricamente valiosa en virtud de ser la ms antigua. En
ella menciona los sistemas de cada uno de los filsofos anteriores y,
de manera demoledora, los ataca y refuta; especial atencin merece
la parte dedicada a la crtica de la filosofa platnica.
En tal crtica Aristteles menciona la existencia de una filosofa oral

no registrada y dirigida a un crculo restringido. Esto motiv una
ruptura en el seno de los estudios platnicos, crendose nuevas
tendencias; el movimiento siguiente, entre los estudiosos de la filo-
sofa platnica, fue planteado en dos direcciones: por una parte,
negar la objetividad del propio Aristteles como lo hizo Harold Cher-
niss en su libro Aristotle`s Criticism of Presocratic Philosofy (cf.
Zucchi, 1986, p.28), justificada dicha tesis por el hecho de ser todos
los comentarios de Aristteles referentes a doctrinas y opiniones que
no aparecen mencionadas en los dilogos; por otra parte, la accin
se centr en la bsqueda de tal doctrina oral, la cual podra hacer luz
sobre los dilogos conocidos y aportar precisiones o contradicciones
con respecto a las interpretaciones actuales.
El primer paso lo da Paul Wilpert al descubrir que un importante

pasaje de un texto de Sexto Emprico, filsofo griego del siglo III de
nuestra era, Adversus Matemticos, especficamente Sobre la doc-
trina de los principios era un detallado informe del ncleo de la
doctrina oral de Platn (Zucchi, 1986, p.30), los posteriores pasos
se centraron en reinterpretar la doctrina escrita a partir de la doctri-
na grafa, en este sentido se destacan los trabajos de H. J. Krmer,
W. D. Ross, etc..
Platn en sus dilogos estructura una cosmologa, o teora del cos-

mos, la cual se despliega de acuerdo a su doctrina de las Ideas. El
nuevo descubrimiento, esta doctrina oral, plantea una pequea dife-
rencia en cuanto a la explicada en la doctrina escrita. En la teora
platnica, el mundo se agota en dos niveles de existencia, a saber:
141
Luis MIlln
el mundo inteligible y el mundo sensible. El mundo inteligible es el

mundo incorruptible, invariable y por lo tanto con mayor estatus
ontolgico y superior al mundo sensible, el cual es perecedero, tiene
devenir y desaparicin; es decir, es corruptible.
El aspecto que motiva el hacer referencia de ste hecho es que en

ambos enfoques -doctrina oral y doctrina escrita- los entes matem-
ticos tienen distintos niveles de existencia de acuerdo a su aparicin
en el esquema platnico. Est por ejemplo el nmero prctico, el
nmero matemtico Este (...) se constituye por el agregado de una
unidad (mons) al nmero anterior. (...) Las unidades de los nme-
ros matemticos (mondes) son adicionables, y pueden ser transfe-
ridas de un nmero a otro. Podemos decir que son operables, (...)
(Zucchi, 1986, p.36). Ahora bien, en la esfera de lo inteligible, es
decir, la esfera de los seres con real existencia, la que corona en
jerarqua al esquema mencionado, se encuentra lo que Platn deno-
mina: los nmeros ideales, bajo el cual se subordinan cuales copias
imperfectas los entes matemticos. Vase el siguiente texto de Di-
genes Laercio citado por Juan D. Garca Bacca:
Refiere Alejandro en las descendencias de los filsofos haber

encontrado entre los recuerdos de los pitagricos stos: que la
unidad es principio de todo; que, adems de la unidad, se da
como base la dualidad indefinida, cual materia para la unidad,
que es causa; de la unidad y de la dualidad indefinida proceden
los nmeros; de los nmeros, los puntos; de stos, las lneas;
de stas, las figuras planas; de los planos, las figuras slidas;
de ellas, los cuerpos sensibles; de los cuales son elementos
cuatro: fuego, agua, tierra, aire, que se cambian y convierten
entre y en todo, y de ellos surge un mundo animado, inteligen-
te, esferoide, centrado en la tierra, esferoide tambin y por to-
das partes habitada. (Garca Bacca, 1961, p.37)
142
Los nmeros ideales se ubican en importancia por encima de las

ideas mismas, son llamados principios; podemos imaginarnos a
estos nmeros como causas de las ideas, que son a su vez cau-
sas de las cosas sensibles. Es necesario recordar que Platn, que
fue discpulo de los pitagricos, desestimaba a las cosas que perci-
bamos con los sentidos por considerarlas reflejos, copias de los
verdaderos objetos existentes: las ideas. Pues bien, estos nmeros
ideales denominados principios representaban de alguna manera la
constitucin de la estructura de la realidad; Platn los emplea como
un recurso metafrico para ilustrar un aspecto de la estructura onto-
lgica.
El primer nmero ideal es El Uno; El Uno es el principio formal,

determinante, y cuya principal eficacia consiste en delimitar y confe-
rir unidad a los nmeros ideales y a las restantes cosas.(Zucchi,
1986, p.35), El Uno como principio formal delimita, justo lo que
hace la forma, pone lmite a la materia, la cual es infinita. Usando el
par aristotlico forma-materia se puede entender el segundo nmero
ideal que en esencia es opuesto al Uno: la Dada (dualidad) indefini-
da.
La Dada es el principio material, es indefinido, para fines de com-

prensin se hace mencin de una analoga interesante: un nmero
par es divisible por dos, hasta que los factores que los configuran
son impares, hasta all llega la divisin, bien, el lmite de tal divisin
es justamente la imposibilidad de picar al uno en dos enteros, de
esta manera El Uno pone lmite a la infinitud de la Dada. Los restan-
tes nmeros ideales derivan de estos dos de una forma muy distinta
a los nmeros matemticos, es decir, no se generan a partir de
agregar una unidad al Uno. Los nmeros ideales tienen estatus de
ideas y por lo tanto no son comparables, es decir, son nmeros fuera
del alcance de cualquier operacin, son nmeros sin operacin.
143
Luis MIlln
MATEMTICAS Y REALIDAD: A MODO DE CONCLUSIN
El problema de la relacin de la matemtica con la realidad, el de la

toma de conciencia de las operaciones, el de la relacin existente
entre el sujeto y el objeto, entre otros problemas de orden episte-
molgico que fundamentan todo enfoque pedaggico y didctico a
partir del siglo XIX, no slo son susceptibles de ser enfocados hist-
ricamente, sino que es slo mediante tal sesgo que es posible poner
en evidencia su esencia constructiva y dialctica. El estudio de la
evolucin del pensamiento matemtico, como campo de accin epis-
temolgico, tiene su repercusin en el mbito de la pedagoga a la
que enriquece aportando enfoques propios de una herramienta de
explicacin. Dice Piaget:
Sin embargo, si nos referimos a las transformaciones continuas

de los diversos modos de realismo en el transcurso de los nive-
les precedentes, pese a ser formal, el realismo general del
pensamiento de los matemticos griegos ulteriores comporta la
ms natural de las explicaciones: al ser el realismo la expresin
de una indiferenciacin entre al sujeto y el objeto y al efectuar-
se la diferenciacin entre ambos slo en forma progresiva,
cuando alcanza un nuevo grado de elaboracin intelectual, el
sujeto pensante no considera nunca, en un primer momento,
que acta mediante su pensamiento; por el contrario, siempre,
antes de aprehender reflexivamente los mecanismos comienza
por tomar conciencia de los resultados de ese pensamiento.
(Piaget, 1975, p.248)
Es empricamente comprobable la dificultad para diferenciar entre el

objeto y las acciones que sobre el se realizan, donde se confunden el
objeto y la operacin, donde el smbolo parece decir ms de lo que
l mismo representa, esto de alguna manera apunta a la no univer-
salidad de los signos matemticos y sugiere la existencia de un pro-
ceso de adaptacin al uso del mismo por parte del sujeto. La indife-
144
renciacin supone un primer momento de partida, antes de realizar

la reflexin que traer a la operacin (mediante la accin) al mbito
de las cosas que hace el sujeto, es decir, al mbito de lo conscien-
te. Sin embargo, puede ser que la indiferenciacin, ese sincretismo
donde la cosa externa se confunde y se solapa con el sujeto, no se
supere, imposibilitando posteriormente la accin del sujeto; sera
interesante desarrollar observaciones empricas al respecto.
La ausencia de operacin en la reflexin matemtica griega es un

signo de su ciencia, de la valoracin del trabajo prctico, de su con-
cepcin del hombre y de sus determinaciones sociales, histricas,
ticas y polticas; la traslacin de la operacin al mbito de la geo-
metra simple, tambin con prejuicios sobre la geometra prctica y
la agrimensura, puede tener relacin con un deficiente y poco prcti-
co smbolo matemtico, por una parte, y con una consideracin de la
realidad que desprecia a lo mostrado por los sentidos, por otra. He
aqu una explicacin que agrega elementos de juicio de orden hist-
rico y realista en relacin con la construccin del conocimiento ma-
temtico.
El camino de revisin de la evolucin histrica del conocimiento,

permite validar el concepto de materialismo que se maneja, al mate-
rialismo que se asume, que es tambin consecuencia de responder a
la pregunta de qu materialismo se habla?. Tal respuesta pasa por
determinar los mbitos propios del sujeto y el objeto, y a su vez esto
significa, tomar en cuenta la gnesis y estructura de la toma de con-
ciencia de los mecanismos de construccin intelectual, lo que es
traer al ruedo el problema psicolgico. Por otra parte, desde una
visin de totalidad, es preciso el recurso al desarrollo histrico de las
operaciones para cerrar el crculo que pondr, a la vista del investi-
gador, en movimiento la dialctica de evolucin del pensamiento
matemtico.
145
Luis MIlln
Referencias
Delofeu Jordi, Una Recreacin Matemtica: Historias, Juegos y Pro-

blemas, Barcelona, Planeta, 2001.
Garca Bacca Juan David, Textos Clsicos para la Historia de las

Ciencias, Caracas, Publicaciones de la Facultad de Humanidades y
Educacin, UCV, 1961.
Krmer Hans, Platn y los Fundamentos de la Metafsica, Caracas,

Monte vila, 1996.
Not Louis, Las Pedagogas del Conocimiento, Bogot, F.C.E., 1994.
Pastor Rey y otros, Anlisis Matemtico, Volumen 1, Buenos Aires,

Kapelusz, 1968.
Piaget Jean, Introduccin a la Epistemologa Gentica, Tomo 1.- El

Pensamiento Matemtico, Buenos Aires, PAIDOS, 1975.
Porras Rengel Juan, Metafsica del Conocimiento y de la Accin, Ca-

racas, F.C.E., 1976.
Sokovsmose Ole, Hacia una Filosofa de la Educacin Matemtica

Crtica, Bogot, ULA, 1999.
Zucchi Hernan, Introduccin a la Metafsica de Aristteles, Buenos

Aires, Editorial Sudamericana, 1986.
146
PROCESOS COGNITIVOS Y REPRESENTACIONES DE

REFERENTES MATEMTICOS EN NIVELES INICIALES
MARA JOSEFINA ESCALONA FUENMAYOR
INTRODUCCIN
Las primeras secciones de este trabajo muestran algunos elementos

tericos referidos a procesos cognitivos que permiten explicar la
representacin interna del conocimiento matemtico usando referen-
tes externos. Adems se admite que las representaciones externas,
icnicas diagramas y grficos- y las simblicas sistemas notacio-
nales-, permiten tener un conocimiento indirecto de los procesos
cognitivos internos. Finalmente, se muestran resultados obtenidos al
aplicar estas tcnicas a problemas resueltos en el aula.
El hacer matemtico lleva en su aprendizaje acciones diversas; ini-

ciadas en un examen reflexivo de las piezas fundamentales del co-
nocer, que corresponden a ideas y conceptos; posteriormente s
recombinan las ideas y conceptos para producir generalizaciones; y,
finalmente se tienen las situaciones de resolucin de problemas. En
estas acciones las proposiciones descriptivas deben contener auto-
percepciones (conocimiento de sus procesos) sobre diversas situa-
ciones de aprendizaje, por ejemplo: interpretar grficos, demostrar
teoremas, aplicar frmulas, resolver problemas, entre otros, (Monte-
ro, 1974:9-10).
Este nuevo enfoque no modifica la importancia que tiene conocer los

mecanismos de aprendizaje de los nios; por el contrario, fortalece
muchas posturas conocidas. Agregar a stas la importancia de cono-
cer los procesos de regulacin del conocimiento de los infantes per-
mite mejorarlos, si estn presentes, o iniciarlos en la organizacin
coherente de sus procesos para adquirir conocimiento. Esta ltima
actividad es fundamental en la escuela bsica; porque partimos de la
147
Mara Escalona
premisa que ellos no poseen esta capacidad, y es el docente quien

debe provocarla de forma consistente; porque es ms importante
insistir en explicarles los procesos que conducen a la solucin de un
problema que resolverlo de memoria, perdiendo el sentido de lo que
se est haciendo. Esto ltimo no anula la importancia del aprendiza-
je memorstico de algunos contenidos matemticos, no obstante
ellos se deben iniciar con intuiciones y luego proseguir con activida-
des procedimentales.
Observaciones mediante la Psicologa del Aprendizaje.- La

enseanza-aprendizaje de la matemtica es un fenmeno observable
mediante la Psicologa del Aprendizaje, la pedagoga y, los mtodos
o tecnologas educativas, (Azcarate,1995). Dentro de ese conjunto
de opciones, en este informe se muestran resultados de estudio
casos sobre el aprendizaje de contenidos matemticos, en escolares
que participan de nuestro sistema educativo, desde la Psicologa
Cognitiva del aprendizaje.
Este trabajo intenta profundizar en el significado referido al rea de

la matemtica elemental, en particular a la solucin de problemas
aritmticos, a travs de la informacin asentada en los informes
elaborados por los escolares.
1. Representaciones desde las ciencias cognitivas
Si bien comprender en que consisten las representaciones internas

de formalismos matemticos y probabilsticos (Modelos de situa-
cin1) es un trabajo muy discutido por los cientficos cognitivos. En
este trabajo se adoptan estos enfoques; porque se considera a la
comprensin como algo dinmico que emerge del individuo que
1
Corresponde a la estructuracin (dar significado al conocimiento) como un
componente complejo procedente de la recuperacin y elaboracin de estruc-
turas de saber (conocimiento adaptado por el individuo) apropiadas con las
cuales interpreta formas proposicionales o de imgenes y su conexin con
informacin conocida ya en la memoria.
148
comprende. Adems el xito en Matemticas se puede relacionar con

la riqueza de las representaciones mentales de los formalismos ma-
temticos (conceptos y razonamiento), al momento de resolver pro-
blemas. La resolucin de problemas, concebida como procesos de
respuesta de aprendizaje para conseguir la solucin, muestra repre-
sentaciones mentales conforme se va aprendiendo. Estas situaciones
constituyen un proceso de comprensin y razonamiento. La defini-
cin de un concepto matemtico como una secuencia de palabras o
una definicin verbal que explica el concepto con precisin, se dis-
tingue del esquema conceptual que tienen los individuos de un con-
cepto matemtico, como una expresin que describe la estructura
cognitiva de un individuo, asociada a un concepto matemtico. El
esquema conceptual se define como un conjunto de todas las im-
genes mentales del estudiante asociadas al concepto, conjuntamente
con todas las propiedades y procedimientos que la caracterizan.
Por otro lado, existe un aspecto polmico e inacabado por el proce-

samiento de informacin que afecta decisivamente al ser humano: el
funcionamiento de la conciencia humana. La existencia de elementos
internos que controlan los procesos y construcciones existentes
constituyen el otro supuesto fundamental de la primera generacin
de las ciencias cognitivas.
Para este ltimo supuesto Peirces theory extremely helpful in intro-

ducing some order to the rather messy current concept of mental
representation2, (Von Eckardt, 1996:145). Algo es un signo (o re-
presentamen, como algunas veces lo denomina Peirce) si y slo si es
un signo de un objeto con respecto a un interpretante (algo es un
signo si hay alguien que lo interprete).
El Signo. Aunque algo es un signo solo si envuelve una relacin

entre el objeto y el interpretante, pueden, por supuesto, considerar-
2
la teora de Peirce es extremadamente til para introducir el concepto de
representacin mental
149
Mara Escalona
se clases de entidades, seleccionadas independientemente de sus

propiedades representacionales.
El Objeto. Esta representado, considerando como una totalidad

independiente de la mente y de la relacin de representacin, es el
objeto mismo.
El Interpretante. Peirce concibe del interpretante el efecto mental

en la mente del interpretante para quien el signo es un signo. Esta
teora es adoptada para producir interpretaciones apropiadas.
According to Peirce, a representation of any sort is significant

for a person only if it has the power to produce a particular
kind of mental effect in the mind of that persona. Peirce call
the effects the interpretant of the representation3, (Von Eck-
ardt, 1996:281-282).
La cuestin de las representaciones pasa de ser algo que se preten-

de conocer a algo que se quiere utilizar, particularmente en la ense-
anza. Las representaciones externas ms conocidas, en matemti-
cas, son los diagramas y los smbolos. En este caso la relacin tridi-
ca propuesta por Peirce permite aceptar que el signo es una repre-
sentacin externa (cultural y/o cotidiana) y es en la mente interpre-
tante donde se produce el efecto que denominar representacin
interna. Recordemos que el mismo Peirce indica que en la mente se
crea un equivalente del signo o un signo ms elaborado.
Following Peirce, Deely (1990) expands upon this tri-partite di-

vision into the categories Subjective, Objective and Physical.
The objective is that which is experienced, the physical is that
which exists regardless of it having been experience or not and
3
De acuerdo a Peirce, una representacin de alguna clase es el significante
para una persona slo si tiene la potencia para producir una clase de efecto
mental en la mente de la persona. Peirce denomina este efecto el
interpretante de la representacin
150
the subjective exist only in relation to an act of semiosis in

which something that is objective is recognized and becomes a
sign. The physical environment is this experienced by the sub-
ject through a network of objective relationships which are
then reconstituted by a subject in a subjective domain into an
objectively shareable world4, (Vile, 1996:3).
Representaciones de problemas de matemtica de los prime-

ros niveles.- Para el caso de aprendizaje de contenidos matemti-
cos, se consider vincular los constructos tericos tomados de la
Lingstica con los asumidos por la Psicologa Cognitiva. Para la pri-
mera posicin terica se asume el modelo de Peirce tal como lo pre-
senta Vile(1996); porque permite incluir el conocimiento declarativo
y el procedimental y a su vez los dos actos procesar informacin
(categora fsica-objetiva-subjetiva) y producir informacin o repre-
sentacin externa de la categora subjetiva. Por otro lado, conside-
ramos, la psicologa del procesamiento de la informacin; porque
para tratar de explicar las capacidades de los individuos de com-
prender, generalizar e inventar desarrollando conceptos de cmo
almacenan y recuperan el conocimiento los seres humanos, (Gag-
ne,1991), (Resnick y Ford, 1990). Lo anterior permite aceptar que la
representacin interna se infiere desde las representaciones exter-
nas que produce el individuo. Estas ltimas pueden ser analizadas a
travs de: las proposiciones, redes proposicionales, producciones,
esquemas e, imgenes mentales, (Escalona, 2001).
La proposicin es una unidad bsica de informacin en el sistema

de procesamiento del ser humano. Corresponde aproximadamente a
4
Siguiendo a Peirce, Deely (1990), sugiere la divisin en categoras subjeti-
vas, objetivas y fsicas. La categora objetiva consiste en una experiencia, la
categora fsica es que existe o no registro de la produccin de la experiencia,
y la subjetiva existe solamente en un acto de semiosis, en el cual algunas
cosas que son objetivas son reconocidas, y se torna un signo. El desarrollo
fsico es entonces experiencia por el sujeto a travs de redes de relaciones
objetivas las cuales son entonces reconstruidas por un sujeto en un dominio
subjetivo dentro de una porcin objetiva del mundo
151
Mara Escalona
una idea. Contiene dos elementos: Una relacin, que restringe el

tema (suelen ser verbos, adjetivos y adverbios) y; Un conjunto de
argumentos, los cuales corresponden a los temas, nombres y pro-
nombres (aunque tambin pueden ser verbos y adjetivos). Las pala-
bras, sintagmas y oraciones representan formas de comunicar ideas,
mientras que las proposiciones representan las ideas propiamente
dichas. La informacin se almacena en forma de proposiciones.
Las redes proposicionales es una de las caractersticas ms im-

portantes de cualquier unidad de informacin con otras unidades. La
ilustracin de una representacin presenta: nodos (crculos) que
representan la proposicin, y; los eslabones (o segmentos de rectas)
que sealan los elementos de la proposicin y los etiquetan ( S:
sujeto, O: objeto, R: relacin). Las redes proposicionales son formas
estticas de representacin y, por tanto, se utilizan para representar
conocimiento declarativo (informaciones).
El conocimiento procedimental se representa mediante un tipo ms

activo de representacin denominado producciones. Estas ltimas
son reglas sobre condiciones y acciones; programan ciertas acciones
para que se ejecuten cuando existen condiciones especficas.
Una produccin tiene dos clusulas, una denominada:
SI, la cual especfica la condicin o condiciones que deben existir

para que tenga lugar un conjunto dado de acciones, y otra;
ENTONCES, que enumera las acciones ejecutadas cuando se renen

las condiciones de la clusula SI.
Los trabajos realizados por dos alumnos de sexto grado de escuela

bsica se analizan usando las redes proposicionales y las produccio-
nes. Primero se enuncia el problema y se muestra la solucin ejecu-
tada por el escolar. En una segunda etapa se presentan las produc-
ciones realizadas para el proceso de solucin del problema. Por lti-
152
mo, se muestran redes proposicionales de los razonamientos presen-

tes en la solucin del problema.
2. Representaciones de la Solucin 1
Corresponde a un problema de tipo aritmtico con poca dificultad. La

respuesta fue proporcionada por nio de 12 aos que cursaba 6to
grado en una escuela pblica urbana de la ciudad de Maracaibo. El
problema planteado fue
Si una botella vaca pesa 256 gramos y se llena con 1225 gramos de
jugo. Cunto pesan 12 de estas botellas llenas de jugo?
La respuesta aportada por el nio se acoge el esquema propuesto

por el manual del docente, es decir:
Datos Incgnita Razonamiento operacin Respuesta
256 Cuanto S uma y 1225 Las 12

gramos pesan 12 botellas
botellas multiplicacin 256 + llenas de
1225 llenas de jugo pesan
gramos 1481 x 12
jugo 17.772
2962
1481 +
17.772
Considerando este conocimiento como procedimental, se aplica la

representacin por producciones. Para este caso se proponen las
siguientes acciones y condiciones.
153
Mara Escalona
Informacin Representacin
CONDICIONES
impresa mental
-Identifica pala- No Si
bras claves
-Reconoce los Si Si
datos
SI -Reconoce la in- Si Si
cgnita
-Elabora grficos No No
-Proceso de razo- No Si
namiento
-Realiza las opera- Si Si
ciones
ACCIONES
- Resuelve el pro- Si Si
ENTONCES blema
-Redacta completa No No
la respuesta
De modo indirecto se aprecia conocimiento de las palabras claves

para comprender y plantear la solucin del problema. Resulta intere-
sante revisar la condicin proceso de razonamiento; esto se har
desde la representacin mediante proposiciones a la condicin sea-
lada conjuntamente con la condicin realiza las operaciones. Se evi-
dencia en esta ltima condicin informacin significativa, indirecta,
del proceso de razonamiento. La tabla 1 muestra las ideas con sus
respectivas relaciones y argumentos.
El trmino sumar en la condicin proceso de razonamiento corres-

ponde a
1225
256 +
1481
154
la primera operacin sealada en la condicin realiza las operacio-

nes. Este alumno reconoce que el peso del jugo, 1225 gramos, junto
con el peso de la botella vaca, 256 gramos, da el peso de la botella
llena, 1481 gramos. No obstante, el uso de las unidades en la opera-
cin esta ausente. La Tabla 1 muestra las ideas para este primer
razonamiento, el cual se denomina SUMA.
Tabla 1.
Proposiciones que ilustran las relaciones y sujetos de la condicin realiza

las operaciones. Solucin 1
IDEA RELACIN ARGUMENTO(S)

La botella se llena Botella(sujeto), jugo (ob-
Llena
con jugo. jeto)
El jugo pesa 1225 Jugo(sujeto), 1225 gra-
Pesa
gramos mos(cantidad)
Botella(sujeto), va-
La botella vaca
Pesa ca(caracterstica), 256
pesa 256 gramos
gramos(cantidad)
1225 gramos de
1225 gramos de jugo (S),
jugo con 256 gra-
256 gramos de botella
mos de botella va- suma
vaca(S), 1481 gramos
ca suman 1481
(C).
gramos.
Las ideas presentadas en la Tabla 1 para la solucin permiten una

muestra inicial de nodos como sigue:
NODO 1. La botella <S> se llena <R> con jugo <O>,
NODO 2. El jugo <S> pesa <R> 1225 gramos <C>,
NODO 3. La botella <S> vaca <C> pesa <R> 256 gramos <C>,
NODO 4. 1225 gramos de jugo con 256 gramos de botella vaca su-
man 1481 gramos para una botella llena.
155
Mara Escalona
Una ilustracin de una red proposicional para lo que el alumno de-

nomina SUMA, se muestra a continuacin
Figura 1. Red proposicional operacin suma. Solucin 1.
Continuando con esta solucin, el alumno muestra indirectamente

que el peso de las doce botellas corresponde a una operacin de
multiplicacin del peso de una botella llena por 12 unidades, es decir
1481 x 12
2962
1481 +
17772
En la condicin de organizacin del razonamiento denomina a esta

operacin MULTIPLICACIN. Los nodos para estas ideas pueden
determinarse como sigue
156
NODO 5. 1481 gramos multiplicado por 12 dan 17.772 gramos,
NODO 6. Doce botellas pesan 17.772 gramos.
A la red proposicional anterior se le anexan estos dos nodos resul-

tando
Figura 2. Red proposicional operaciones suma y resta. Solucin 1.
Los resultados de estas redes proposicionales indican que el alumno

posee conocimientos sobre la aplicacin de las operaciones de suma
y multiplicacin para resolver un problema relativamente sencillo de
aritmtica elemental; sin embargo, no considera las unidades para
redactar la respuesta al problema. La produccin elaborada, para el
anlisis del conocimiento del mtodo para resolver los problemas,
muestra un aprendizaje mecnico del mismo; evidentemente se nota
poca interiorizacin del proceso para resolver problemas, no hay
presente un anlisis de las palabras claves, ni estrategias para resol-
ver el problema.
157
Mara Escalona
3. Representaciones de la Solucin 2
Corresponde a un problema de clculo de reas de figuras geomtri-

cas con poca dificultad. La solucin fue aportada por una nia que
cursa sexto grado en una escuela pblica del Mojan, capital del Mu-
nicipio Mara del Estado Zulia. El problema propuesto fue
Cul es el rea de un tringulo que su base mide 1,5 metros y su

altura 25 mts?
La solucin presentada por la nia no responde a esquemas conoci-

dos como el de Polya (1995), Mdulo de Resolucin de problemas
del CENAMEC o el manual del docente.
Los resultados indican un desconocimiento de los procesos para re-

solver problemas, no se precisan las condiciones requeridas para
encontrar la solucin del mismo. No hay sntesis grficas que orien-
ten sobre el conocimiento de las relaciones de longitud y proporcio-
nes entre las medidas. Aunque el problema conduce al uso de una
frmula para encontrar la respuesta, ella no interpreta los resulta-
158
dos. Ntese que la operacin de divisin no la realiz correctamente.

La respuesta que obtuvo la ubic como un dato ms del problema.
Los resultados de la aplicacin de la representacin por produccio-

nes, para esta respuesta, se muestran en el siguiente cuadro
Informacin Representacin
CONDICIONES
impresa mental
-Identifica palabras No Si
claves
-Reconoce los datos Si Si
SI -Reconoce la incgnita No Si
-Elabora grficos No No
-Proceso de razona- No Si
miento
-Realiza las operacio- Si Si
nes
ACCIONES
- Resuelve el problema No No
ENTONCES
-Redacta completa la No No
respuesta
Los conocimientos declarativos posibles de representar mediante

redes proposicionales, las cuales permitirn estudiar sus conocimien-
tos sobre reas de figuras planas se exponen en la Tabla 2.
Tabla 2..
Proposiciones que ilustran las relaciones y sujetos de la condicin realiza las

operaciones. Solucin 2.
159
Mara Escalona
Al igual que en el caso anterior esta alumna no considera las unida-

des para redactar la respuesta al problema. Presenta serias deficien-
cias en dominio de las operaciones de multiplicacin y divisin. El
resultado que obtuvo no corresponde a la solucin del problema.
La obtencin de estas posibles representaciones mentales del cono-

cimiento permite indicar a los estudiantes donde fallo su proceso de
aprendizaje. Para el caso de los escolares del primer y segundo nivel
de la Educacin Bsica se tendr en conocimiento estas representa-
ciones en los diseos de estrategias de enseanza para la consecu-
cin de un aprendizajes significativo, Chamorro(1995).
La tabla 2 permite proponer las siguientes representacin de propo-

siciones
Figura 3. Red proposicional rea de figuras planas. Solucin 2.
160
Las actividades en el aula de clase, con el mtodo de resolucin de

problemas, bajo la asesora de personal experto y la realizacin de
talleres para preparar las actividades de aula, permitieron recoger
las hojas de trabajo de los escolares para su posterior procesamien-
to. Las hojas de trabajo con problemas permitieron caracterizar los
procesos cognitivos sobre las concepciones matemticas en nios de
10 a 12 aos. La informacin obtenida a travs de diversos anlisis
redes, representaciones, procesos cognitivos de estructuracin y
calificacin de errores- a las hojas de trabajo de los escolares permi-
ti explicar la relacin entre las representaciones visuales y las intui-
ciones matemticas y probabilsticas
CONCLUSIONES
Los anlisis de las hojas de trabajo permitieron:
a) Comprobar que la lectura de los datos, palabras claves, incg-

nitas no condujo a la produccin de grficos o diagramas que
permitan pasar a representaciones notacionales y hallar la so-
lucin.
b) Notar la ausencia de la solucin y su comprobacin.
c) Explorar la existencia de relaciones entre conocimiento decla-

rativo datos, palabras clave, incgnita- y el conocimiento
procedimental, ms reflexivo, -grficos, operaciones y redac-
tar soluciones.
d) Conocer la familiaridad de los alumnos con los conceptos ma-

temticos, pero las mismas no proponen otras alternativas de
representaciones, solamente se limitan utilizar operaciones, no
hay reflexin, son procesos ms memorsticos.
e) Reconocer la dificultad para obtener las proposiciones y las re-

des proposicionales.
161
Mara Escalona
Referencias Bibliogrficas
AZCARATE, C. (1995) Sistemas de Representacin. UNO, N 4, pp

53-61.
CHAMORRO, M. (1995) Los procesos de aprendizaje en matemti-

cas y sus consecuencias metodolgicas en primaria. UNO Revista
de didctica de las matemticas, No. 4,87-96
ESCALONA, M.(2001)Procesos cognitivos visuales y las intuiciones

matemticas y probabilsticas, Tesis sin publicar, Fc de Humani-
dades y Educacin, LUZ, Maracaibo, 264 pp.
GAGN. E., (1991) La psicologa cognitiva del aprendizaje escolar,

Ed. Aprendizaje Visor, Madrid, 532 pp.
MONTERO, P y Otros, (1974) Componentes de autoconcepto para

aprender matemtica Revista de Tecnologa Educativa, Vol. XII,
N 1, pp 9-10
POLYA, G. (1995). Cmo plantear y resolver problemas. Edt. Tri-

llas, 19 reimpresin, Mxico, 215 pp.
RESNICK, L y FORD, W. (1990) La enseanza de las matemticas y

sus fundamentos psicolgicos. Ed. Piados, 1 ed., Madrid, 313 pp.
VILE, A. ( 1996). Pierce, the interpretant ( a tripartite division of

experience) and mathematical meaning. Proceedings 8th Interna-
tional Conference on Mathematical Education ICME8, Sevilla, ju-
lio. Working group 10, Mathematics and language.
VON ECKARDT, B. (1996). What is cognitive science?. MIT press, 5

ed. Massachusetts, 457 pp.
162
ESTUDIO SOBRE LAS RELACIONES ENTRE LAS CONCEP-

CIONES DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS SOBRE LA
RECTA TANGENTE A UNA CURVA Y LA MANERA COMO ESTE
TEMA ES TRATADO EN LIBROS DE CLCULO
LISSET DE GOUVEIA
LILIANA LUPO
JULIO MOSQUERA
En este trabajo reportamos resultados de un estudio sobre las rela-

ciones entre las concepciones de estudiantes universitarios sobre la
recta tangente a una curva y la manera como este tema es tratado
en libros de clculo. Este estudio es parte de una investigacin ms
amplia que incluye varios aspectos o fases: el estudio de las concep-
ciones de los estudiantes universitarios sobre la recta tangente a
una curva, la manera cmo los libros de texto de clculo tratan este
problema, la posibles interacciones entre estos dos aspectos, la his-
toria del problema de la tangente y el desarrollo de una propuesta
didctica que considere la problemtica detectada.
En los ltimos veinte aos ha aumentado el inters tanto de los ma-

temticos como de los educadores matemticos en la investigacin y
desarrollo relacionados con la enseanza de temas avanzados de
matemticas, en especial los temas del clculo diferencial e integral.
Las primeras investigaciones centraron su atencin en estudiar el
conocimiento de los estudiantes sobre un tema matemtico determi-
nado. La mayora de estas investigaciones se limitaron al aspecto
operatorio. Ms especficamente, la investigacin en educacin ma-
temtica en el mbito universitario fue dominada en sus inicios por
el anlisis de errores y la identificacin de concepciones errneas en
los estudiantes de este nivel (Vinner, 1984). Esta investigacin ha
evolucionado desde el estudio de concepciones errneas (Davis y
Vinner, 1986) hasta el estudio de las concepciones alternas (Moura,
1995).
163
Lisset de Gouveia, Liliana Lupo y Julio Mosquera
Las investigaciones sobre el pensamiento matemtico avanzado en

estudiantes de secundaria o universitarios han sido realizadas sobre
la base de diversos marcos tericos, como por ejemplo, en la rela-
cin entre el desarrollo del pensamiento geomtrico y el pensamien-
to topolgico propuesta por Piaget (Collel, 1995) y en las concepcio-
nes alternas de Driver y los obstculos espistemolgicos de Bache-
lard (Moura, 1995). Otros se basan en desarrollos tericos produci-
dos dentro del campo de la educacin matemtica como la teora de
la intuicin de Fischbein (Vinner, 1985), en la nocin de concepto-
objeto de Freudenthal (Schneider-Gilot, 1991). Tambin encontra-
mos intentos de desarrollar modelos tericos propios (Asiala, Cottrill,
Dubinsky, y Schwingendorf, 1997 y Lins, 2001). Adems se presenta
la teora cognitiva del pensamiento matemtica avanzado desarrolla-
da por Tall y Dreyfus.
En lo que se refiere al desarrollo, encontramos que desde mediados

de los aos ochenta comenzaron a soplar vientos a favor de una
reforma de la enseanza del clculo en las universidades de los Es-
tados Unidos (Tucker, 1999). Una de las instituciones que se convir-
ti en lder de esta reforma fue la Universidad de Harvard (Hurley,
Koehn y Ganter, 1999). Resumidamente podemos decir que este
movimiento de reforma se caracteriz por la introduccin de aplica-
ciones del mundo real; el uso de tecnologas, en especial calcula-
doras graficadoras; una disminucin del nfasis en el formalismo,
hasta el punto de limitar enormemente el uso de demostraciones; y
un aumento del nfasis en la exploracin que lleve a la formacin de
conceptos. Esta reforma no ha tenido mayor influencia en la manera
como se ensea el clculo en las escuelas de ingeniera en Venezue-
la. Podramos decir que esta reforma ha ido penetrando en nuestro
pas de manera silenciosa a travs de los libros de texto. Por un la-
do, la comunidad de educadores matemticos, matemticos y profe-
sores de matemticas en las escuelas de ingeniera no han discutido
abiertamente sobre este asunto. Por otro lado, muchos de los profe-
sores de matemtica se resisten a introducir reformas en la manera
164
de ensear el clculo, en particular, muchos se resisten a introducir

el uso de tecnologas en la enseanza y el aprendizaje de esta asig-
natura.
EL PROBLEMA DE LA TANGENTE EN LA INVESTIGACIN EN

EDUCACIN MATEMTICA
Los investigadores que se han ocupado de estudiar el desarrollo del
pensamiento matemtico a nivel universitario han tratado problemas
relacionados con el aprendizaje y la enseanza de varios temas es-
pecficos, por ejemplo: lmites y derivadas. En particular, algunos
investigadores se han ocupado de estudiar la problemtica alrededor
de la formacin del concepto de recta tangente en estudiantes de
secundaria y universitarios (Vinner, 1984, Schneider-Gilot, 1991,
Castela, 1995, Llorens Fuster, 1999, Rubrique Jeunes Enseignants,
2003, Mosquera, 2003). Mientras que otros investigadores han estu-
diado el problema de la tangente desde el punto de vista histrico
(Baron, 1969, Villareal, 1997 y Wolfson, 2001). El trabajo de Lloren
Fuster, aunque basado en investigaciones, es una propuesta didcti-
ca. Mientras que Schneider-Gilot y Castela hicieron sus investigacio-
nes con estudiantes franceses.
Vinner (1985) se ocupa del caso de la tangente a una curva en el

contexto ms general de la relacin entre definiciones e intuiciones,
y su papel en el aprendizaje de conceptos matemticos que tradicio-
nalmente se ensean en la universidad. Este autor sostiene que,
basndose en la teora de la intuicin de Fischbein, con frecuencia la
respuesta del estudiante a un problema de matemticas es inmedia-
ta y global, no analtica. Adems, que las intuiciones secundarias no
son del todo formadas por parte de los estudiantes, o por lo menos
no las estabilizan. La distincin entre intuiciones secundarias y pri-
marias es tomada del trabajo de Fischbein. Las intuiciones primarias
son aquellas formadas casi espontneamente sin la mediacin de la
instruccin, mientras que las intuiciones secundarias se forman bajo
la influencia directa de la instruccin. La primera vez que los estu-
165
diantes se encuentran con la necesidad de dibujar una recta tangen-

te a una curva es en el caso de una circunferencia. Seala Vinner
(1985) que esta primera experiencia con la tangente constituye pro-
bablemente la base sobre la cual el estudiante forma intuiciones
primarias sobre la recta tangente a otras curvas. En otras palabras,
la nocin de recta tangente a una circunferencia se convierte en la
imagen que el del estudiante evoca en relacin con el concepto de
recta tangente a cualquier curva. La introduccin formal de recta
tangente a una curva cualquiera, el proceso de ayudar al estudiante
a formarse una intuicin secundaria, no necesariamente produce
cambios en las intuiciones primarias previamente formadas y en las
imgenes asociadas despus de la instruccin.
Schneider-Gilot (1991), basada en la idea de objeto mental propues-

ta por Freudenthal (1983), estudi las dificultades que encuentran
los estudiantes en el aprendizaje del concepto de recta tangente. Los
participantes en este estudio eran estudiantes de secundaria en
Francia. Schneider-Gilot identific dos tipos de concepciones predo-
minantes en los estudiantes: global/esttica y local/dinmica. En el
primer tipo, la tangente es concebida como una recta que se en-
cuentra con la curva globalmente en un solo punto. Esta concepcin
se convierte en un obstculo para el aprendizaje de la concepcin
local/dinmica. En otras palabras, Schneider-Gilot seala que esta
concepcin global/esttica se convierte en un obstculo geomtrico
para la comprensin de la tangencia como fenmeno local. Encon-
tramos que este trabajo, aunque desde otra perspectiva terica,
apoya los resultados reportados por Vinner (1985).
Castela (1995) estudi el problema del aprendizaje del concepto de

la recta tangente a una curva dentro del contexto de la didctica de
la matemtica francesa. Esta investigacin se diferencia de las ante-
riores en el campo del pensamiento matemtico avanzado, en el
sentido que ella trata de responder a la pregunta: Cmo aprender a
la vez a favor y en contra de saberes anteriores? Esta pregunta es
de mucha relevancia en el caso particular de la tangente, en donde
166
encontramos que los estudiantes son expuestos primero al concepto

de recta tangente a una circunferencia. Este concepto es obviamente
insuficiente para otros tipos de curvas. Castela realiz su investiga-
cin con estudiantes del liceo francs. Esta investigacin tambin
incluye un breve anlisis de la manera como se ensea la tangente
en la escuela francesa. De este anlisis, Castela (1995) concluye que
hay tres puntos de vista:
El punto de vista del Anlisis que reagrupa las tres definiciones

equivalentes introducidas en el clculo diferencial, la tangente es
caracterizada como la recta que aproxima a lo ms a la curva lo-
calmente;
El punto de vista de la Interseccin rene las caracterizaciones

ligadas al nmero de puntos de interseccin y a la posicin relati-
va, se centra la atencin en lo global e ignora toda idea de
aproximacin de una curva por otra.
El punto de vista de la Normal al radio hace intervenir las no-

ciones de ortogonalidad, centro y radio.
(Castela, 1995, p. 15, traduccin libre de J. Mosquera)
Castela (1995) identific cinco grandes tendencias entre las defini-

ciones derivadas de las respuestas producidas por los estudiantes,
las cuales son: interseccin global, interseccin local, interseccin
local y anlisis, interseccin global y anlisis, y anlisis. Estas con-
cepciones son caracterizadas en relacin con los tres puntos de vista
sobre la tangente mencionados anteriormente. La concepcin global
se caracteriza por ser una generalizacin del punto de vista de la
Interseccin sobre la tangente a la circunferencia. La concepcin
interseccin local es una adaptacin de la concepcin precedente
donde el criterio de tangencia evoluciona a la localizacin, sta se
encuentra dentro del punto de vista de la Interseccin pero su
atencin es centrada en un punto. La concepcin interseccin global
y anlisis asocia una condicin local desde el punto de vista del
167
Anlisis a una concepcin global concerniente con la posicin entre

la curva y de la recta. La concepcin interseccin local y anlisis es
la ms cercana a la concepcin del Anlisis. Esta cuarta concepcin
se diferencia de las anteriores en que en ella no se recurre a los
puntos de vista de la Interseccin ni de la Normal al radio. En la
concepcin del Anlisis predomina el enfoque local y la lgica de la
aproximacin local de una curva por otra. En resumen, segn Caste-
la (1995), encontramos dos concepciones extremas, interseccin
global y anlisis, y tres concepciones que podran ser consideradas
como etapas transitorias de la primera a la segunda.
Mosquera (2003) reporta resultados de un estudio exploratorio sobre

las concepciones de recta tangente a una curva sostenidas por estu-
diantes universitarios. Los resultados reportados en este estudio
confirman resultados obtenidos en estudios anteriores (por ejemplo
Schwarz y Hershkovitz, 1999). Los principales resultados en trmi-
nos particulares son los siguientes: (a) La caracterstica bsica sea-
lada por los estudiantes para definir la recta tangente a una curva es
que sta corta a la curva en un solo punto, de los ejemplos produci-
dos concluimos que esta caracterstica es considerada como una
propiedad global; (b) los ejemplos tpicos de curvas escogidas por
los estudiantes para ilustrar sus definiciones de recta tangente son la
parbola y la circunferencia; (c) algunos trminos que consideramos
como sinnimos no son tomados como tales por los estudiantes, por
ejemplo, cortar e intersecar; y (d) los estudiantes producen ejem-
plos y dibujan rectas tangentes a una curva que son coherentes con
sus propias definiciones.
METODOLOGA
Este trabajo se llev a cabo en dos etapas. La primera etapa consis-
ti en la recoleccin de datos sobre la concepcin que tienen los
estudiantes de la recta tangente a una curva en un punto sobre ella.
La segunda etapa tuvo como objetivo la evaluacin de los libros de
clculo ms usados por los alumnos encuestados. Con esto se busca
168
explorar posibles relaciones entre las definiciones de recta tangente

a una curva, ejemplos e ilustraciones de la misma presentadas en
dichos textos y las definiciones y ejemplos elaborados por los parti-
cipantes.
Muestra
La muestra estuvo formada por 120 de estudiantes de la Escuela

Ingeniera Informtica, Facultad de Ingeniera de la Universidad Ca-
tlica Andrs Bello (UCAB). Todos los estudiantes participaron en
este estudio de manera voluntaria. La participacin o no en este
estudio no tuvo influencia alguna sobre las calificaciones de los estu-
diantes. A continuacin mostramos la distribucin de los estudiantes
participantes segn el semestre que cursaban:
Sem. Seccin Nmero de estu-

diantes
Primero Informtica 001 30
Segundo Informtica 002 38
Tercero Informtica 003 34
Cuarto Informtica 004 18
Tabla 1. Nmero de estudiantes en la muestra por semestre
En cuanto a los libros de texto, analizamos seis libros de clculo

escogidos entre los identificados por los estudiantes como los que
usan con mayor frecuencia.
Primera Etapa
Diseamos un instrumento de seis preguntas, el cual titulamos:

Concepcin de recta tangente a una curva en un punto dado perte-
neciente a ella. En dicho instrumento se le solicit a los estudiantes
que definieran recta tangente, graficaran tangentes a curvas, expli-
caran la relacin entre lmite, tangente y derivada, y listaran los
libros que ellos usaban ms frecuentemente para el estudio del cl-
169
culo. Los estudiantes respondieron esta encuesta de manera anni-

ma.
Segunda Etapa
Como ya sealamos arriba, esta etapa estuvo dedicada a la Evalua-

cin de los libros de clculo reportados por los estudiantes como los
ms usados. Para la evaluacin de estos libros tomamos en cuenta
los aspectos que sealamos a continuacin.
a) Lugar que ocupa el tema en el libro.
b) Tipos de ejemplos grficos, en este aspecto buscamos identificar:
b.1) El tipo de curva, categorizar el tipo de grficas a las que se

les dibujaba la recta tangente en un punto dado sobre ella,
por ejemplo: curvas cerradas, curvas con un solo tipo de
concavidad o curvas con cambios en la concavidad.
b.2) La forma en que se traza la tangente, identificamos si se

trata de un segmento de recta o de una recta, que puede
tener o no otros puntos comunes con la curva.
c) Presentacin de la definicin, se refiere al papel que juega el

concepto de recta tangente en la presentacin del concepto de
derivada, es decir, como motivacin, adelanto de la definicin o
como aplicacin.
d) Aclaratorias de concepciones errneas.
e) Relacin con lmite y derivada.
f) Uso de la tecnologa.
g) Tipos de definiciones.
Con base en las respuestas dadas por los estudiantes, seleccionamos

cinco libros de la lista presentada en la quinta pregunta de la en-
cuesta y uno, que no apareca en esa lista, pero fue reportado como
usado frecuentemente por ellos. Escogimos seis libros de manera tal
que, a cada investigador le correspondiera evaluar dos libros cada
170
uno. La evaluacin de los dos libros correspondientes la hizo cada

investigador de manera individual, y posteriormente se consolid la
informacin de manera colectiva.
En esta conferencia reportaremos solamente los resultados corres-

pondientes a los puntos (b), (d) y (g).
RESULTADOS
En esta seccin presentamos los datos recogidos mediante los dos
instrumentos especialmente diseados para esta investigacin. La
presentacin est dividida en dos partes, en la primera exponemos
los resultados del instrumento aplicado a los estudiantes. Esta expo-
sicin la hacemos siguiendo las preguntas en el mismo orden en que
aparecen en dicho instrumento. En la segunda parte presentamos en
detalle los resultados de la evaluacin de los libros de texto.
Primera Etapa
Primera pregunta: Define recta tangente a una curva.
Esta pregunta es del tipo abierta. Le solicitamos al estudiante que

escribiera con sus propias palabras una definicin de recta tangente
a una curva cualquiera. Analizamos las respuestas de los estudiantes
con la finalidad de identificar los trminos usados por ellos para ca-
racterizar la relacin de tangencia. En la tabla siguiente mostramos
los trminos ms utilizados por los estudiantes para tal fin y su fre-
cuencia de aparicin, discriminada por semestre. Es importante des-
tacar que algunos de estos trminos fueron usados por un mismo
alumno en su definicin, de una manera explcita o tcita, por tanto
el total de las frecuencias de aparicin de un trmino no coincide con
el nmero de participantes Por ejemplo, en la definicin es la recta
que toca a la curva en un solo punto, se usan: 1) toca a la curva y
4) un solo punto en comn con la curva.
171
TRMINOS 1 2 3 4 Total %
1)TOCA o PASA por la 48%
16 11 21 9 57
curva
2)INTERSECTA o CORTA 3 2 5 2 12 10%
3)TOCA a la curva SIN 18%

6 11 3 1 21
CORTARLA
4)UN SOLO PUNTO en 72%

20 27 26 13 86
comn con la curva
Tabla 2. Trminos ms comunes para expresar la relacin de tan-

gencia.
Podemos observar el predominio del uso de los trminos un solo

punto en comn con la curva y toca en las definiciones elaboradas
por los estudiantes. El uso del primer trmino revela la influencia de
la definicin geomtrica de la tangente para el caso de la circunfe-
rencia y de otras curvas, como la parbola, donde la recta tangente
y la curva tienen un solo punto en comn. Siguiendo a Vinner
(1985), predominan en el estudiante las intuiciones primarias, y se
corrobora la poca estabilidad de las intuiciones secundarias. Por otro
lado, coinciden estas respuestas con las que Schneider-Gilot (1991)
identific como global /esttica y se observa un predominio de esta
concepcin. Al analizar estas repuestas bajo la ptica de Castela
(1995), observamos que la mayora de los estudiantes definen tan-
gente desde el punto de vista de la interseccin, porque al usar
expresiones como un solo punto en comn con la curva, se centra
la atencin en lo global y al usar toca o pasa por la curva, se cen-
tra en la posicin relativa entre la curva y al recta.
Veamos a continuacin algunas de las definiciones ms comunes

entre las elaboradas por los estudiantes.
Semestre
Definicin 1 2 3 4 Total %
Una recta que toca a la 11 4 13 6 34 28%
curva en un solo punto.
172
Una recta que toca en un 20 27 26 13 86 72%

punto a la curva pero no la
corta.
Tabla 3. Definiciones ms frecuentes de recta tangente.
La mayora de las definiciones consistan de una sola oracin escrita

de manera sencilla. Muy pocos estudiantes presentaron definiciones
elaboradas o complejas. Ningn estudiante enunci de manera for-
mal, recurriendo al lmite, la definicin de recta tangente a una cur-
va por un punto dado.
En algunas respuestas, los estudiantes encuestados hacan referen-

cia a la recta tangente a una curva como la pendiente de la curva o
la derivada de la funcin. Estas expresiones dan la impresin de que
el alumno tiene una confusin en los conceptos que est manejando;
pareciera que para l la derivada de una funcin y la recta tangente
son la misma cosa. Esta confusin podra deberse al hecho que los
libros de texto, y tal vez los profesores en el aula, en general no
enfatizan con claridad una definicin de recta tangente a una curva
desde la perspectiva del anlisis. La mayora de los libros de texto
presentan una definicin de recta tangente y pasan rpidamente a
introducir una manera de calcular la pendiente de la recta tangente.
De all en adelante se pone toda la atencin en resolver problemas
que involucran clculos de derivadas simblicas o numricas.
El 72% de los estudiantes encuestados definieron a la tangente co-

mo aquella recta que tiene un solo punto en comn con la curva
pero no la corta. Lo cual es consistente con la definicin geomtri-
ca. Sabemos que sta es la primera definicin que los alumnos co-
nocen de la recta tangente. Como ya hemos sealado anteriormen-
te, sta es la forma que suele ensearse en etapas iniciales de la
educacin formal. Este resultado confirma resultados obtenidos en
otras investigaciones (Scneider-Gilot, 1991 y Castela, 1995) donde
se muestra que la definicin geomtrica prevalece a pesar de que los
173
estudiantes sean expuestos a una formacin matemtica ms avan-

zada.
En general, los estudiantes no usaron como sinnimos en sus defini-

ciones de recta tangente a una curva los trminos tocar y cortar.
Esta situacin pareciera indicar que el alumno detecta diferencias
entre las caractersticas de una recta tangente y una secante en un
punto de la curva. Sin embargo, slo tres estudiantes del total de
encuestados manifiestan explcitamente que la recta tangente puede
ser tangente en un punto de la curva y cortarla en otro punto distin-
to.
El 48% de los estudiantes encuestados hacan referencia a que la

recta tangente a una curva toca a la misma en un punto. En esta
definicin el estudiante no manifest con exactitud el significado que
le otorga al trmino tocar. Al especificar en un punto pareciera
que los estudiantes excluyen la posibilidad de que la recta tangente
corte a la grfica en algn otro punto o de que la curva y la recta
tengan en comn uno o ms puntos de tangencia y uno o ms de
interseccin, como, por ejemplo, la tangente a la funcin f(x) = sen
x por uno de los puntos donde sta alcanza el mximo. Segn Cas-
tela (1995), estas definiciones se pueden clasificar en la concepcin
interseccin local.
El 18% de los estudiantes encuestado hacan referencia a que la

recta tangente a una curva toca a la misma en un punto, pero no la
corta. En este caso, los alumnos establecen explcitamente una dife-
renciacin entre punto de tangencia y punto de interseccin, al ex-
presar toca pero no la corta. Por otra parte, al mencionar en un
punto parecieran descartan la posibilidad de que esta curva y su
tangente tengan varios puntos en comn.
Estas respuestas nos hacen pensar que los estudiantes encuestados

enuncian definiciones que se enmarcan en la concepcin global e
interseccin local, segn la clasificacin de Castela (1995).
174
Segunda pregunta: En el siguiente1 sistema de coordenadas

dibuja una curva y una recta tangente a ella.
Esta es una pregunta del tipo abierto donde se le pide al alumno que
dibuje una curva y trace una recta tangente a ella por cualquier pun-
to. El anlisis de estas respuestas se centr en dos aspectos: el tipo
de curva y la recta. Nos interesa identificar cules tipos de curvas
eran las ms frecuentemente usadas por los estudiantes. Por otro
lado, nos interesa determinar si los estudiantes dibujaban la tangen-
te como una recta o como un segmento de recta. A continuacin
mostramos los resultados de esta pregunta.
SEM TIPO DE CURVA TIPO DE RECTA

Cerrada Un Tipo de Cambio de Segmento Recta
concavidad concavidad de recta
1 1 11 18 7 23
2 0 21 17 7 31
3 10 10 14 6 28
4 3 11 4 1 17
Total 14 53 53 21 99
Tabla 4. Frecuencia de tipos de curvas y de rectas
Todos los dibujos presentaban correctamente la relacin de tangen-

cia entre una curva y una recta, aunque, en muchos de los dibujos
prevalece el concepto geomtrico de recta tangente (concepto ima-
gen, segn Vinner, 1985). Se revela una consistencia entre las defi-
niciones y los ejemplos de rectas tangente producidos por los estu-
diantes. Un ejemplo de esto lo representan los 21 alumnos que dibu-
jaron segmentos de rectas.
1
En el instrumento aplicado a los estudiantes se presentaba un sistema de
coordenadas con su escala.
175
Semestre Nmero de estu-

diantes
Primero 24
Segundo 31
Tercero 30
Cuarto 18
Total 113
Tabla 5: Frecuencia de dibujos que apoyan la definicin geomtrica
De los 120 estudiantes, 113 realizan dibujos que respaldan la defini-

cin ms frecuente Una recta que toca a la curva en un solo punto.
Es importante destacar que no todos estos estudiantes en la pregun-
ta No. 1 enuncian esta definicin, pueden enunciar una definicin
ms estructurada, sin embargo cuando se les pide hacer una repre-
sentacin grfica de este concepto predomina la primera definicin
que los alumnos conocieron de recta tangente. Estos resultados re-
velan las mismas caractersticas encontradas en la pregunta anterior.
Tercera pregunta: A continuacin se presenta la grfica2 de

una curva, dibuja una recta tangente a ella en el punto A,
sealado en la figura.
En esta pregunta se le presenta al estudiante una curva sobre la

cual se indica un punto A, y se le solicitaba que trazara una recta
tangente a dicha curva por el punto indicado. Las repuestas dadas
por los estudiantes se resumen en la siguiente tabla:
2
En el instrumento aplicado a los estudiantes se presentaba un sistema de
coordenadas con su escala, la grfica de una funcin y un punto sobre ella,
llamado A
176
SEM n/e
1 2 15 2 11
2 8 24 1 5
3 8 22 1 3
4 5 8 1 4
Total 23 69 5 23
Tabla 6. Tipos de ejemplos producidos por los estudiantes y su fre-

cuencia
En estas respuestas se aprecian hechos muy interesantes y significa-

tivos, sobre todo al tomar conciencia de que la pregunta anterior fue
correctamente respondida por todos los estudiantes y en ambas
preguntas se peda lo mismo. Sin embargo, vemos que muchos
alumnos tuvieron dificultad para dibujar la recta tangente cuando se
les daba la curva y el punto en el cual deban trazarla. En especial
cuando la recta tangente correcta los haca cuestionar su intuicin
primaria, o concepto imagen, de la recta tangente.
De los 120 estudiantes, veintitrs alumnos demuestran una evolu-

cin en la definicin de recta tangente a una curva en un punto so-
bre ella, pues dibujaron una recta tangente a la curva dada en el
punto A, aunque esa recta corte a la curva en otro punto. Con estos
dibujos, estos estudiantes revelan una concepcin local y anlisis
(Castela, 1995).
Adems, tenemos que 69 alumnos, dibujaron slo un segmento de

recta tangente en el punto A. Este nmero de respuestas revela el
conflicto que enfrenta el estudiante y cmo trata de no contradecir
su definicin. Lo anterior revela la persistencia de la idea que la re-
cta tangente es aquella slo tiene un punto en comn con la curva.
177
Cinco estudiantes dibujaron rectas que no cumplen con la condicin

de tangencia, lo que evidencia un alto nivel de incomprensin o des-
conocimiento del concepto de recta tangente.
Por ltimo, veintitrs estudiantes no supieron cmo dibujar la recta,

se enfrentaban a la dificultad de trazar una recta que cumpliera,
simultneamente, con la definicin que ellos manejaban y los requi-
sitos exigidos en la pregunta, lo anterior parece indicar que su con-
cepcin de recta tangente no ha evolucionado en el tiempo acorde
con los nuevos conceptos matemticos que ha ido adquiriendo. Este
resultado no debe sorprender, sobre todo en los estudiantes del pri-
mer semestre, que se enfrentan por primera vez a la definicin for-
mal de recta tangente a una curva asociado a los conceptos de lmite
y de derivada.
Anlisis de los Libros de Texto
En esta seccin presentamos los resultados del anlisis de los libros

de texto (Leithold, 1992, Purcell y Varberg, 1993, Edwards y Penney,
1996, Thomas y Finney, 1998, Smith y Minton, 2000 y Stewart,
2001) que resultaron de mayor uso segn las respuestas de los es-
tudiantes. Como ya indicamos en la seccin de metodologa para el
anlisis de estos libros de texto utilizamos un instrumento diseado
y aplicado por los investigadores. Dicho instrumento contiene cinco
tems divididos en sub-items respectivamente.
Tipos de ejemplos grficos
Una vez analizados los tipos de ejemplos grficos que usan los auto-
res en la introduccin del concepto de recta tangente, encontramos
que dos autores presentan como primer ejemplo el caso de la cir-
cunferencia, dos autores presentan el caso de la circunferencia
acompaado de otro ejemplo donde la tangente corta a la curva en
ms de un punto, un autor presenta un ejemplo con un arco de cur-
va y el ltimo presenta un arco de curva acompaado de un ejemplo
de una tangente que corta a la curva en ms de un punto. Estos
178
caso podran agruparse en dos tipos: (a) slo un ejemplo de recta

tangente que corta a la curva en un solo punto y (b)un ejemplo de
recta tangente que corta a la curva en un punto acompaado de un
ejemplo de recta tangente que corta a la curva en ms de un punto.
A continuacin presentaremos de manera resumida estos resultados.
Tipos de grficos Autores

Thomas
y Finney
Smith y
Miton
Purcell y
Varberg
Stewart
Edwards
y Peney
Leithold
Tabla 12. Tipos de ejemplos grficos usados por los autores.
179
Aclaratoria de concepciones errneas
Edwards y Penney. No mencionan posibles concepciones errneas.
Leithold. No hace ninguna mencin a la posibilidad de formacin de

concepciones errneas. Lo que si se hace es advertir sobre la insufi-
ciencia de la definicin geomtrica de tangente a una circunferencia
para el caso de curvas en general. Este caso es ilustrado con un
ejemplo.
Purcell y Varberg. No se hace referencia a posibles concepciones

errneas.
Smith y Minton. Hay una nota al margen donde se le advierte al

lector que A diferencia del caso de la circunferencia, las rectas tan-
gentes pueden intersecar la curva en ms de un punto (p. 164), y
abajo presentan un ejemplo ilustrando esta situacin.
Stewart. No hace referencia a posibles concepciones errneas.
Thomas y Finney. En la introduccin al concepto de recta tangente a

una curva, justo antes de entrar en el enfoque dinmico de sta, los
autores presentan unos ejemplos grficos los cuales sirven para
refutar los denominados mitos sobre rectas tangentes. Esto hace
de este libro el nico en considerar posibles concepciones errneas
producto de la exposicin de los estudiantes al concepto de recta
tangente a la circunferencia.
Definicin de recta tangente
Veamos a continuacin como es definida la recta tangente a una

curva en cada uno de los libros evaluados. De todos los libros estu-
diados, Leithold (1992) es el nico autor que presenta la definicin
formal de tangente, sin realizar una introduccin que le permita al
lector hacerse una idea de esta definicin sin necesidad de acudir al
formalismo matemtico. Para Edwards y Penney (1996):
La recta tangente L debe ser la lnea recta que pasa a travs de

P y que tiene la misma direccin que la curva en P. (p. 50)
180
Purcell y Varberg (1993) indican que:
() Es mejor la idea de tangente en P a una curva como la re-

cta que mejor se aproxima a ella en las cercanas de P, pero
todava es muy vaga para la precisin matemtica. (p. 93)
Ms adelante definen la pendiente de una curva, la grfica de una

funcin, en un punto usando el lmite, y definen la tangente a dicha
curva por P como la recta que pasa por ese punto y tiene la misma
pendiente de la curva en P. Estos autores son los nicos que hacen
referencia al hecho que la recta tangente a la circunferencia por un
punto P es perpendicular al radio en P.
Mientras que para Smith y Minton (2000),
[], si usted estuviera de pie sobre la curva en el punto de

tangencia y tuviera que dar un pequeo paso tratando de per-
manecer sobre la curva, debera hacerlo en la direccin de la
recta tangente. Otra manera de pensar en esto es observar
que esta curva parece ser localmente lineal. Esto significa que
si realizamos un acercamiento suficiente, la grfica parece
aproximarse a la de una lnea recta. (p. 163)
Stewart (2001) recurre a la etimologa de la palabra tangente, en

sus propias palabras:
La palabra tangente proviene de la palabra latina tangens, la

cual significa tocar. De este modo, una tangente a una curva
es una recta que toca a esta ltima. (p. 85)
Por ltimo, Thomas y Fenney (1998) piensan que:
Para definir la tangencia de curvas en general, necesitamos un

enfoque dinmico que tome en consideracin el comportamien-
to de las secantes por P y puntos cercanos Q, cuando Q se
mueve hacia P sobre la curva (Fig. 1.50)
En un primer anlisis de estas definiciones identificamos los trmi-

nos utilizados por los autores para caracterizar la relacin de tan-
181
gencia. En la tabla siguiente mostramos los resultados de este anli-

sis.
Trmino Autores
Intersecta o interseca Leithold, Smith y
Minton, Stewart
Pasa Edwards y Penney,
Smith y Minton,
Thomas y Finney
Toca Stewart, Thomas y
Finney
Localmente lineal Smith y Minton
Mejor se aproxima Purcell y Varberg
Tabla 13. Trminos usadas por los autores.
En la tabla anterior vemos que tres autores usan el trmino interse-

ca, tres autores se refieren a la tangente como la recta que pasa por
el punto de tangencia, dos usan el trmino toca, y slo Smith y Min-
ton hablan de localmente lineal, y Purcell y Varberg, usan la expre-
sin mejor se aproxima. Estos conjuntos de autores no son disjun-
tos, algunos usan ms de un trmino. Los autores que usan los tres
primeros trminos, como veremos ms adelante, refuerzan la con-
cepcin geomtrica de la tangente, teniendo como prototipo el caso
de la circunferencia. Las dos ltimas expresiones reflejan el uso de
una concepcin dentro del marco del Anlisis, de las categoras de
Castela.
En una segunda lectura de las definiciones, las clasificamos segn

las categoras identificadas por Castela (1995). En la tabla siguiente
mostramos como quedaron clasificadas cada una de las definiciones
anteriores.
182
Tipos de definiciones Autores

Interseccin global Stewart
Interseccin local
Interseccin global y an- Edwards y Penney, Tho-
lisis mas y Finney
Interseccin local y anli- Smith y Minton
sis
Anlisis Purcell y Varberg
Tabla 14. Tipos de definiciones segn la clasificacin de Castela
Un ltimo aspecto de las definiciones que analizamos fue el contexto

en que estas eran presentadas. Encontramos que cuatro autores
(Edwards y Penney, Leithold, Purcell y Varbeg, Thomas y Finney)
introducen la definicin en un contexto puramente matemtico, uno
(Smith y Minton) lo hace en el contexto de un problema deportivo y
de la Fsica, y el ltimo (Stewart) menciona algunas aplicaciones
muy brevemente a manera de motivacin antes de introducir el con-
cepto en cuestin.
Las relaciones entre las concepciones de los estudian-

tes y los libros de texto
Los resultados reportados anteriormente, acerca de las concepciones

de los estudiantes sobre la recta tangente a una curva, confirman
los resultados reportados en otras investigaciones (Schneider-Gilot,
1991, Castela, 1995). En resumen, detectamos que la mayora de
los estudiantes definen a la recta tangente a una curva por un punto
dado como aquella recta que pasa, toca o corta a dicha curva slo
en ese punto, la mayora de los estudiantes producen ejemplos gr-
ficos que son consistentes con esta definicin, muy pocos estudian-
tes reproducen la definicin formal de recta tangente a una curva en
trminos de lmites, cuando se le presenta a los estudiantes una
situacin que cuestione la definicin geomtrica de la recta tangente
estos dudan y tienen dificultad para trazar dicha recta a una curva
183
dada y por un punto en ella sealado, y por ltimo, la mayora de los

estudiantes, cuando se le pregunta acerca de a relacin d ela tan-
gente con otras ideas matemticas, establecen algn tipo de rela-
cin entre la tangente, los lmites y la derivada. Todos estos resulta-
dos nos permiten concluir que predomina la concepcin Intersec-
cin global e Interseccin local (Castela, 1995) tanto en los ejem-
plos como en las definiciones, y que esta definicin, la cual asumi-
mos como la intuicin primaria (Vinner, 1985) de recta tangente que
se forman los estudiantes, es muy estable y sufre muy pocas modifi-
caciones an despus que el estudiante es expuesto a una definicin
formal.
De los resultados reportados en la seccin anterior, producto de la

evaluacin de los seis libros de clculo ms usados por los estudian-
tes, concluimos que todos estos libros presentan como ejemplo el
caso de la tangente a la circunferencia o uno similar, en tres de es-
tos libros este ejemplo aparece acompaado de uno donde la recta
tangente interseca a la curva en ms de un punto. Los autores pre-
sentan definiciones informales de la recta tangente a una curva por
un punto y pasan inmediatamente a definir la manera de calcular la
pendiente de la recta tangente asocindola, como introduccin o
como aplicacin de la derivada. Las definiciones de recta tangente
presentada en los libros, en su mayora, no estn dentro de la cate-
gora del Anlisis identificada por Castela (1995). En cuanto a los
tipos de ejemplos, la mayora de los libros presentan el inicio el caso
de la circunferencia.
Al comparar las respuestas dadas por los estudiantes a la pregunta

# 2 con los tipos de ejemplos grficos encontrados en los textos
observamos semejanza en que en ambos casos se trazaron grficas
que respaldan la intuicin primaria (Vinner, 1985) o la concepcin
global de tangente (Castela, 1995).3
3
Vase tablas # 4 y # 12
184
Al comparar las respuestas dadas por los estudiantes a la Pregunta 1

con la definicin de recta tangente de los textos evaluados se obser-
va semejanza en los trminos toca, pasa, interseca4. Ningn estu-
diante menciona los trminos localmente lineal o mejor se
aproxima .
Aun cuando existe una gran variedad en cuanto a las definiciones de

recta tangente producidas por los estudiantes y las mostradas en los
textos analizados, podemos afirmar que en el primer caso las defini-
ciones se encuentran en la concepcin interseccin local o global y
en el segundo caso, la mayora de las definiciones se encuentran en
la concepcin global y anlisis o local y anlisis, segn Castela
(1995).
Tomando en cuenta estos resultados, vemos como hay bastante

similitud entre los trminos usados para describir la tangencia, las
definiciones y los ejemplos grficos producidos por los estudiantes y
las presentadas por la mayora de los autores. En conclusin, la ma-
yora de los libros de texto evaluados ofrecen muy poca ayuda a los
estudiantes para abandonar sus intuiciones primarias y para formar
las intuiciones secundarias, dentro de la perspectiva del anlisis. La
definicin de la pendiente de la recta tangente a una curva en tr-
minos del lmite de las pendientes de las secantes que pasan por ese
punto no es suficiente para tal fin. Las presentaciones y observacio-
nes que hacen Purcell y Varberg (1993) y Edwards y Penney (1996),
con la ayuda de tecnologas, nos parece la ms acertada. Estas for-
mas de presentacin enfatizan el carcter local de la tangencia y la
idea de la aproximacin o de la linealidad de la curva al acercarnos
sucesivamente a ella, cambios de escala, alrededor del punto de
tangencia, pero la influencia de estos textos sobre los alumnos es
escasa.
4
Vase tablas # 2 y # 13
185
CONCLUSIONES
Este estudio confirma resultados anteriores reportados por otros
investigadores acerca de la estabilidad de las intuiciones primarias o
conceptos imagen. En el caso de la recta tangente, estas intuiciones
primarias son elaboradas sobre el prototipo de la recta tangente a
una circunferencia. Reportamos como esta definicin persiste an en
los estudiantes que ya han sido expuestos a este concepto desde la
perspectiva del anlisis. Tambin reportamos que los libros de texto
de clculo ms usados por los estudiantes, en su mayora, no contri-
buyen adecuadamente a la modificacin de esas intuiciones prima-
rias. Por ltimo sealamos que hay bastante similitud entre las con-
cepciones y ejemplos elaborados por los estudiantes, y las concep-
ciones y ejemplos presentados por la mayora de los autores. Slo
dos de los libros evaluados (Purcell y Varberg, 1993 y Edwards y
Penney, 1996) introducan, tanto en la definicin como en algunos
ejemplos, la nocin de recta tangente correcta desde la perspectiva
del anlisis.
Para concluir, podemos decir entonces que se hace necesario pro-

fundizar en el estudio de las concepciones que se forman los estu-
diantes sobre los conceptos bsicos del clculo, evaluar la manera
cmo los libros de texto tratan esos temas y producir estrategias
didcticas alternativas que nos permitan superar las deficiencias
detectadas. En estas propuestas didcticas el uso de las tecnologas,
calculadoras grficas y programas de manipulacin algebraica, debe-
ra ser considerado seriamente.
186
Referencias
Amit, M. y Vinner, S. (1990). Some misconceptions in calculus. An-
ecdotes or the tip of an iceberg? En G. Booker, P. Cobb y T. de
Mendicuti (Comps.) Proceedings of the fourteenth PME Con-
ference. Vol. 1 (pp. 3-10). Mxico: Comit de Programa.
Asiala, M, Cottrill, J., Dubinsky, E. y Schwingendorf, K. E. (1997).

The Development of Students' Graphical Understanding of the
Derivative. [Disponible en http://www.math.ilstu.edu/jfcottr/
graph-deriv.pdf]. (22 de septiembre de 2003).
Askey, R. (1997). What do we about calculus? First, do not harm.

The American Mathematical Monthly, 104, 738-743.
Baron, M. E. (1969). The origins of the infinitesimal calculus. Nueva

York: Dover.
Campillo Herrero, P. y Prez Carrera, P. (2002). Construccin de un

concepto-imagen adecuado al concepto de continuidad de
Cauchy. Divulgaciones Matemticas, 10(1), 51-62.
Cantoral, R. y Farfn, R. M. (1998). Pensamiento y lenguaje varia-

cional en la introduccin al anlisis. Epsiln, 14(3), 353-369.
Cassol, A., Laus Angelo, C., Arantes Sad, L. y Gomes da Silva, M.

(1995). Uma anlise do Teorema Fundamental do Clculo em
alguns livros-texto. Cuadrante, 4(2), 73-90.
Castela, C. (1995). Apprendre avec et contre ses connaissances

antrieuresUn exemple concrete, celui de la tangente. Re-
cherches en Didactique des Mathematiques, 15(1), 7-47.
Collel, A. E. (1995). Relacin entre el concepto de lmite y los con-

ceptos topolgicos. Educacin Matemtica, 7(3), 58-78.
Da Silva, A. M. y Lins, R. (2003). An analysis of the production of

meaning for the notion of basis in linear algebra.
187
Davis, R. y Vinner, S. (1986). The notion of limit: Some seemingly

unavoidable misconceptions stages. Journal of Mathematical
Behavior, 5, 281-303.
De Oliveira, V. C. A. y Lins, R. (2003). On the production of meaning

for the notion of linear transformation in linear algebra: Kika
and Vivia speak.
Edwards, C. H. y Penney, D. V. (1996). Clculo con geometra anal-

tica (cuarta edicin) (O. A. Palmas Velasco y V. H. Ibarra Mer-
cado, trads.). Mxico: Prentice Hall. (original 1994)
Hurley, J. F., Koehn, U. y Ganter, S. L. (1999). Effects of calculus

reform: Local and national. The American Mathematical
Monthly, 106, 800-811.
Kaput, J. J. (1997). Rethinking calculus: Learning and thinking. The

American Mathematical Monthly, 104, 731-737.
Kleinfeld, M. (1996). Calculus: Reformed or deformed? The Ameri-

can Mathematical Monthly, 103, 230-232.
Leithold, L. (1992). Clculo con geometra analtica (sexta edicin)

(A. Eroles Gmez, trad.). Mxico: Harla. (original 1990)
Lins, R. (1994). O modelo terico dos campos semnticos: Um an-

lise epistemolgica da lgebra e do pensamiento algebraico.
Dynamis, Revista Tecno-Cientfica, 2(7), 29-39.
Lins, R. (2001). The production of meaning for algebra: A perspec-

tive based on a theoretical model of semantic fields. En S.
Sutherland, T. Rojano, A. Bell y R. Lins (coms.) Perspectives
on school algebra (pp. -). Holanda: Kluwer Academia.
Llorens Fuster, J. L. (1999). Visualizacin de la recta tangente a una

curva. Educacin Matemtica, 11(2), 120-127.
188
Mosquera, J. (2003, en imprenta). Concepciones de los Estudiantes

de Educacin Superior sobre la Recta Tangente a una Curva.
Sapiens, 4(1).
Moura, E. (1995). Students alternatives frameworks about the no-

tion of limit. Quadrante, 4(3), 67-82.
Poblete Letelier, A. y Daz, V. (1999). Evaluacin de tipos de proble-

mas en derivacin. Educacin Matemtica, 11(1), 46-56.
Purcell, E. J. y Varberg, D. (1993). Clculo con geometra analtica

(Edicin actualizada) (E. de Oteyza, trad.). Mxico: Prentice
Hall Hispanoamericana. (original 1992)
Restivo, S. (1983). The social relations of physics, mysticism, and

mathematics. Boston: D. Reidel.
Rubrique Jeunes Enseignant (2003).
Schneider-Gilot, M. (1991). Quelques difficults dapprentisage du

concept de tangente. Tropiques, (5), 65-82.
Schwarz, B. B. y Hershkowitz, R. (1999). Prototypes: Brakes or lev-

ers in learning the function concept? Journal for Research in
Mathematics Education, 30(4), 362-389.
Smith, R. T. y Minton, R. B. (2000). Clculo. Tomo 1 (H. A. Castillo y

G. A. Villamizar, trads.). Mxico: McGraw Hill. (original 2000)
Stewart, J. (2001). Clculo de una variable. Transcentes tempranas

(cuarta edicin) (A. Sestier Bouchier, trad.). Mxico: Thomson
Learning. (original 1999)
Swann, H. (1997). VCommentary on rethinking rigor in calculus: The

role of the mean value theorem. The American Mathematical
Monthly, 106, 241-245.
Tall, D. (1992). The transition to advanced mathematical thinking:

Functions, limits, infinity and proof. En D. A. Grouws (Comp.)
189
Handbook of reserach on mathematics teaching and learning

(pp. 495-511). Nueva York: Macmillan.
Thomas, G. B. y Finney, R. L. (1998). Clculo en una variable (O.

Chvez Lpez y A. C. Gonzlez, trads.). Caracas: Addison
Weley Longman. (Original, 1996)
Tucker, T. W. (1999). Reform, tradition, and sntesis. The American

Mathematical Monthly, 106, 910-914.
Villareal, M. E. (1997). O problema das retas tangentes: A sua reso-

lu na historia da matemtica de Euclides a Barrow. En S.
Nobre (comp.) Encontro Luso-Brasileiro de Historia da Mate-
mtica e Seminario Nacional de Historia da Matemtica (pp.
287-299). Brasil: Comit Brasileiro da Histria da Matemtica.
Vinner, S. (1985). Conflicts between definitions and intuitions: The

case of the tangent. En A. Bell, B. Low y J. Kilpatrick (comps.)
Theory, research & practice in mathematics education (pp.
163-167). Londres: Shell Centre for Mathematics Education-
University of Nothingham.
Vinner, S. (1985). Tertiary level mathematics. Introduction to the

papers. En A. Bell, B. Low y J. Kilpatrick (comps.) Theory, re-
search & practice in mathematics education (pp. 161-162).
Londres: Shell Centre for Mathematics Education-University of
Nothingham.
Wolfson, P. R. (2001). The crooked made staright: Roberval and

Newton on tangents. The American Mathematical Monthly,
108, 206-216.
Zippin, L. (1962). Uses of infinity. Washington: The Mathematical

Association of America.
190
ACERCA DE LOS AUTORES
Lic. Walter Beyer Lic. Julio Mosquera

Magster en Educacin mencin Enseanza Master of Arts
de la Matemtica Profesor Agregado. Universidad Nacional
Profesor Asociado. Universidad Nacional Abierta.
Abierta.
Prof. Wladimir Serrano Lic. Luis Milln
Magster en Educacin mencin Enseanza Profesor Universidad Bolivariana de
de la Matemtica Venezuela
Profesor Agregado UPEL Instituto Presidente de la Fundacin Misin Sucre
Pedaggico de Miranda.
Lic. Yolanda Serres Dra. Mara Escalona
Magster en Psicologa Cognitiva Doctora en Ciencias Humanas
Profesora Asociada. Universidad Central de Profesora Titular. Universidad del Zulia.
Venezuela.
Lic. ngel Mguez Lic. Liset de Gouveia
Magster en Educacin mencin Enseanza Profesora Universidad Catlica Andrs Bello.
de la Matemtica
Profesor Asistente. Universidad Nacional
Abierta.
Lic. Audy Salcedo Lic. Liliana Lupo
Magster en Educacin mencin Enseanza Profesora Universidad Catlica Andrs Bello.
de la Matemtica
Profesor Agregado. Universidad Central de
Venezuela.

Capitulo 6 Las Matematicas en La Educaci

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Capitulo 6 Las Matematicas en La Educaci

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

universidad nacional Abierta

Algunos antecedentes de los libros de Aritmtica usados en

Algunos Malentendidos y Errores en Educacin Matemtica,

Programa Samuel Robinson va al Liceo: una experiencia de

Los Ejemplos, Ejercicios, Problemas y Preguntas en los Libros

Explorando la Interpretacin de la Probabilidad en Dos Grupos

Las Matemticas en la Educacin Bsica: El caso de la Primera

Nmeros y Accin, Luis Milln ............................................... 131

Procesos Cognitivos y Representaciones de Referentes Mate-

Estudio sobre las relaciones entre las concepciones de estu-

Acerca de los Autores................................................ 191

Esta publicacin cuenta con el respaldo de la Asociacin Venezolana

Los trabajos que conforman este libro fueron seleccionados

La investigacin en Educacin Matemtica es un elemento clave para

Dr. Manuel Castro Pereira

En este libro se presentan una serie de artculos donde se reportan

Este libro est formado por nueve artculos de investigacin. Tres de

Los trabajos de Mguez y Serrano pueden incluirse en el campo de la

Esperamos que este libro contribuya a la divulgacin de la investiga-

vestigaciones, estudiar trabajos de investigacin hechos por otros, e

Queremos expresar nuestro ms sincero agradecimiento a todos los

ALGUNOS ANTECEDENTES DE LOS LIBROS DE

Un imperativo de la comunidad de Educacin Matemtica venezolana

Por otra parte, son sugerentes afirmaciones como la de Jahnke

se podr afirmar algo similar? Qu nos dicen los libros de texto al

Hay que sealar que coexistieron diversas tradiciones en el mundo

Conviviendo con los textos venezolanos encontramos obras de auto-

Para estudiar el perodo que estamos considerando, el cual est

En razn de lo antes sealado, para abarcar el perodo es necesario

Para poder determinar a estos autores hemos consultado diversas

Por su parte, Qenza y otros (1984) establecen los antecedentes del

autores. No obstante, las recopilaciones de Tell Villegas y Frydens-

En el trabajo de Tell Villegas (1974) aparecen catalogados 185 tex-

Examinando la descripcin que hace Tell Villegas (1974) de los tex-

Aritmtica Aritmtica Aritmtica

Como puede observarse, la gran mayora de los textos son de tipo

Del trabajo de Frydensberg (1974) podemos obtener los siguientes

En forma discriminada podemos observar los siguientes datos:

Aritmtica Aritmtica Aritmtica

Como ambas recopilaciones recogen prcticamente las mismas

De la recopilacin de Landaeta Rosales (1963) obtenemos la siguien-

Analizando el rubro aritmtica encontramos:

Aritmtica Aritmtica Aritmtica

Indiscutiblemente existi una preponderancia en lo que al rubro

Esta tendencia es absolutamente compatible con la mostrada en el

sistema decimal de numeracin, las cuatro operaciones, fracciones,

Sin embargo, trabajos ms recientes han logrado determinar que

Es difcil que exista un libro anterior a ste por lo tardo de la llegada

Existe pues un retraso de 270 aos con respecto a la primera obra

Este manual de aritmtica de Romero y Serrano fue descubierto y

En apoyo de la primicia de esta obra podemos tomar una discusin

Memoria de los abonos se plantean interrogantes en relacin con

Como vemos, es difcil la determinacin precisa de los primeros li-

Nos apoyaremos en Brito (2002) para comentar las caractersticas

El ttulo preciso del texto es: Lecciones de Aritmtica, puestas en

Notamos en primer lugar, como su ttulo lo indica, que la obra es un

El texto est escrito en forma de catecismo. Abarca la obra 128

En la Advertencia y Prlogo, el autor seala algunas sugerencias

El libro se estructura en 79 lecciones, repartidas en tres partes.

En la primera parte de la obra se tratan los nmeros enteros, que-

La segunda parte, est dedicada a aspectos prcticos que cubren

La tercera y ltima parte se consagra a explicar las reglas de propor-

La obra fue reimpresa por Valentn Espinal en 1842. Seala adems

Es curioso que esta obra no aparezca reseada en ninguna de las