Perfiles Educativos

ISSN: 0185-2698
perfiles@unam.mx
Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin
Mxico

Signoret Dorcasberro, Aline

Bilingismo y cognicin: cundo iniciar el bilingismo en el aula?
Perfiles Educativos, vol. XXV, nm. 102, 2003, pp. 6-21
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Distrito Federal, Mxico

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A R T C U L O S

Bilingismo y cognicin:
cundo iniciar el bilingismo en el aula?
ALINE SIGNORET DORCASBERRO*

El bilingismo es un tema que ha generado dos lneas de opinin opuestas.

Hasta los aos sesenta era criticado y no recomendado y, en cambio, desde esa dcada,
los estudios presentan una opinin esencialmente positiva. Dicho tema ha tomado fuerza
recientemente en el campo de la psicologa, de la neurolingstica, de la psicolingstica, de la
sociolingstica, de la planificacin lingstica y de la educacin, y ha visto incrementar rpidamente
su nmero de referencias bibliogrficas. En este artculo se reflexionar acerca de la importancia
del bilingismo en el tejido sociopoltico actual. Desde la psicolingstica, se centrar
en la relacin entre bilingismo y cognicin. El texto proporcionar as postulados
tericos para reflexionar acerca de la siguiente interrogante:
cundo iniciar el bilingismo en el aula?

Bilingualism is a subject that has generated two different research lines. Until the sixties,
bilingualism was criticized and all but recommended, whereas since this decade studies show a mostly
favorable opinion. This subject recently has received a new boost in the field of psychology, neurolinguistics,
psycholinguistics, sociolinguistics, linguistic planning and education, and its literature has been growing rather
quickly. In this article the author reflects on the importance of bilingualism within the current sociopolitical
context. Starting from a psycholinguistic point of view, she focuses on the relation between bilingualism
and cognition and so offers theoretical propositions that can help to reflect on the following
question: When is it appropriate to start bilingual education in the classroom?

Bilingismo / Cognicin / Psicolingstica / Enseanza / Aula

Bilingualism / Cognition / Psycholinguistics / Teaching / Classroom

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Bilingismo y cognicin: cundo iniciar el bilingismo en el aula?
No slo el desarrollo intelectual del nio, sino tam-
bin la formacin de su carcter, sus emociones y su
personalidad en conjunto, estn en directa depen-
dencia del lenguaje, por lo que en mayor o menor
grado se manifestar tambin en el desarrollo del
lenguaje en relacin con el bilingismo o monolin-
gismo (Vygostky, 1935, 2000, p. 348).
INTRODUCCIN
El bilingismo que es segn Jakobson
(1963, p. 35) el problema fundamental de
la lingstica es un tema que ha toma-
do fuerza recientemente en el campo de
la psicolingstica, de la neurolingstica,
de la sociolingstica, de la educacin y
de la planificacin lingstica. Es un tema
que ha visto incrementar rpidamente
su nmero de referencias bibliogrficas.
Sigun y Mackay (1986) sealan que en
un periodo de 10 aos, el que va de 1972
a 1982, el nmero de referencias biblio-
grficas sobre bilingismo y bicultura-
lismo pas de 11 000 ttulos hasta los
20 000 (Lasagabaster, 2002, en prensa).
La tendencia actual en el campo de la
sociolingstica y de la psicolingstica es
considerar que el bilingismo ofrece una
ventaja sociopoltica y cognitiva (Tunmer
et al., 1984; Deshays, 1990; Duverger,
1995; Siguan, 1996; De Houwer, 1999).
Numerosos autores contemporneos cues-
tionan as los planteamientos existentes
en dcadas anteriores que consideraban
que el bilingismo poda generar margi-
nacin social, problemas intelectuales,
emocionales, psicolgicos, y lingsticos
como el tartamudeo.
En este sentido, Godijns (1996) obser-
va que la mayora de los estudios actuales
* Profesora de psicolingstica e investigadora en el Centro de
Lenguas Extranjeras (CELE) de la UNAM.
alina@servidor.unam.mx
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Aline Signoret Dorcasberro (2003), vol. XXV, nm. 102, pp. 6-21
apuntan hacia la idea de que un bilingis-
mo ptimo conduce al desarrollo de habi-
lidades cognitivas.
A partir de los aos sesenta, los estudios bien
realizados de-fienden casi siempre una ventaja
cognoscitiva y una conciencia metalingstica
ms elaborada tanto en los nios bilinges
precoces simultneos como en los nios bilin-
ges sucesivos (1996, p. 174).
Es responsabilidad de investigadores,
pedagogos y planificadores de la lings-
tica y de la educacin, el reflexionar acer-
ca de este tema, y de conocer los plantea-
mientos tericos ms recientes con el fin
de ofrecer condiciones ptimas que per-
mitan desarrollar un buen bilingismo en
el aula.
BILINGUISMO Y COGNICIN
En el marco de la psicolingstica existe
un espacio particular dedicado al estudio
del bilingismo en el sistema cognitivo
y cerebral del individuo, resalta as una
tipologa basada en criterios neurolin-
gsticos. Se vislumbran adems otras
tipologas del bilingismo fundamentadas
en variables lingsticas y psicosociales. A
continuacin se exponen cada una de
estas propuestas.
Tipos de bilingismo
Bilingismo coordinado y compuesto
El lingista Weinreich (1953) propone
que existen, entre otros, dos tipos de
bilingismo: el coordinado y el compues-
to. La estructura psico y neurolingstica
del bilinge se estructura segn cada uno
de estos tipos de bilingismo. En el pri-
mero el coordinado, el nio desarro-
lla dos sistemas lingsticos paralelos.
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Bilingismo y cognicin: cundo iniciar el bilingismo en el aula?
Para una palabra, dispone de dos signi-
ficantes y de dos significados.
Este tipo de bilingismo corresponde a un
sujeto que habla las dos lenguas como si fuera
una persona monolinge nica en cada len-
gua, y esto a cada nivel de la estructura lin-
gstica, sin ninguna interferencia o mezcla
(Paradis, 1987, p. 433).
Por otro lado, en el bilingismo com-
puesto, el nio tiene un slo significa-
do para dos significantes; no es capaz
de detectar las diferencias conceptuales
marcadas en los dos idiomas sino que
necesita de los dos idiomas para pensar
y comunicarse.
Estos dos tipos de bilingismo pue-
den ser representados de la siguiente
manera:
CUADRO 1 Bilingismo coordinado
bilingismo compuesto
BILINGUISMO BILINGUISMO
COORDINADO COMPUESTO
Nivel
conceptual Book livre book=livre
| | / \
Nivel lexical /buk/ /livre/ /buk/ /livre/
Fuente: Basado en Weinreich, 1968, y en Romaine, 1996, p. 79.
Ronjat (1913) plantea que el bilingis-
mo coordinado se lograr siempre y cuan-
do cada uno de los padres le hable una
sola lengua al nio. De esta forma el
infante construye dos sistemas claramen-
te distintos que maneja con destreza. Con
esta prctica organizada, se desarrolla un
bilinge verdadero con doble competen-
cia comunicativa (Hymes, 1975), y un
buen traductor que distingue con clari-
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dad los dos sistemas (Ervin y Osgood,
1954 en Hagge, 1996). En el bilingis-
mo coordinado no se observan transfe-
rencias entre los dos idiomas, en cambio,
en el bilingismo compuesto existen
transferencias bidireccionales (Paradis,
1987), es decir, de y hacia los dos idio-
mas. El hablante necesita as de los dos
idiomas para comunicarse.
Trabajos recientes que se sitan en
el campo de la neurologa confirman la
existencia de estos dos tipo de bilingis-
mo. El psiconeurlogo canadiense Michel
Paradis (1981) reporta, en efecto, dos
tipos de almacenamientos neurolgicos.
El primero es amplio y extendido, y
contiene componentes de los dos idio-
mas. Estos funcionan entonces con base
en los mismos mecanismos neuronales y,
en caso de afasia, los dos sistemas lings-
ticos se ven afectados. Este tipo de alma-
y cenamiento sustenta la hiptesis del bilin-
gismo compuesto.
Paradis habla, por otro lado, de un
almacenamiento independiente y dual
en el cual cada idioma utiliza mecanismos
propios a pesar de estar situados en una
misma zona cerebral del lenguaje. En este
caso, la afasia afecta un solo idioma. Este
almacenamiento correspondera al bi-
lingismo coordinado. Romaine (1995)
observa adems que, en esta arquitectura
neurolgica, el almacenamiento de cada
idioma se organiza segn la especificidad
de cada lengua. Puede organizarse en tor-
no a un eje principal, por ejemplo, a la
semntica o a la sintaxis. Estas observa-
ciones sustentan as los planteamientos
de los enfoques tericos del relativismo
y de la modularidad.
La propuesta del bilingismo coordina-
do y compuesto fue ideada dentro del
marco de la lingstica y retomada por los
psiclogos Ervin y Osgood (1954), de tra-
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dicin conductista. Posteriormente, en la impresin de que a lo largo de cuarenta aos

dcada de los sesenta, los cognoscitivistas la investigacin ha girado en crculo sin que
propusieron otra mirada de investigacin, nuestra comprensin de los comportamientos
la de indagar si exista un slo almacena- mentales del bilinge haya avanzado demasia-
miento o memoria semntica para las dos do (Siguan, 2001, p. 148).
lenguas, o si cada una tena la propia con
interconecciones entre ambas. Los te- Bilingismo completo vs. bilinguismo incompleto
ricos de la psicolingstica se dividen en
varios grupos de opinin a ese respecto. El nivel lingstico de cada idioma es un
Por una parte, autores como Volterra y criterio que permite tambin clasificar el
Taeschner (1978), y Vila y Corts (1991), bilingismo. En este sentido, Weinreich
proponen que en un inicio las dos len- (1953) habla de bilingismo subordi-
guas se sustentan en un mismo almacena- nado que denota un desequilibrio de
miento lingstico y, posteriormente, ste desarrollo lingstico de los dos idiomas,
se va diferenciando paulatinamente. En e implica el hecho de que la lengua ma-
oposicin, autores como Kirsner (1984), terna se ha consolidado, mientras que la
Meisel (1990), Barrea y Ezeizabarrena segunda lengua est en va de desarrollo.
(1999), y Ezeizabarrena (1996), proponen El bilingismo es entonces incompleto.
que desde el inicio cada lengua tiene su En el bilingismo subordinado, el indi-
propio sistema lingstico. viduo percibe la vida desde su lengua
Otros autores y modelos diferencan el materna, y procede as como un mono-
nivel lexical y conceptual, y consideran linge. En este tipo de bilingismo se
que en el bilinge existen dos sistemas observan transferencias unidireccionales
lexicales independientes sustentados por de L1 hacia L2, y ste es promovi-
un almacen conceptual comn a las dos do por la pedagoga de la traduccin que
lenguas. Dentro de esta propuesta se sita no permite una neta diferenciacin de los
el modelo llamado Concept Mediation dos sistemas (Paradis, 1987). Siguien-
Hypothesis, de Potter (1984). do la lgica del cuadro 1, el bilingismo
A pesar del intento del cognoscitivis- subordinado podra representarse de la
mo de proponer otros paradigmas, cier- siguiente forma:
tos autores relevantes en el rea del bilin-
gismo consideran que ha habido pocos CUADRO 2 Bilingismo subordinado
avances en la discusin de la organiza-
Bilingismo
cin psicolingstica del bilinge, dado subordinado
que se sigue debatiendo el modelo del
bilingismo coordinado y compuesto Nivel conceptual Book
con base en otros conceptos. A. de Groot |
propone as Nivel lexical /buk/
|
resucitar la distincin que haba cado en desu- /livre/
so de bilingismo compuesto y bilingismo
coordinado, considerando que con distintas Fuente: Basado en Weinreich, 1968, y en Romaine, 1996, p. 79

denominaciones siempre se ha discutido el

mismo tema, de manera que es difcil evitar la En esta misma perspectiva, Elizabeth

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Peal y Wallace Lambert en 1962, hablan
de bilingismo genuino o equilibrado
en donde el bilinge utiliza ambos sis-
temas con fines comunicativos, y lo
oponen a los pseudo-bilinges que cono-
cen un idioma mucho ms que el otro
y no emplean la segunda lengua para la
comunicacin (1962, p. 6). Puede haber
ocasiones en donde ninguna de las dos
lenguas logra desarrollarse, por lo que
Hansegard (1968) habla entonces de se-
milingismo.
Con base en los trabajos de Ojemann
y Whitaker (1978), y de Rapoport, Tan y
Whitaker (1983), Michel Paradis (1987,
p. 424) reporta una estructura neurolgi-
ca particular de cada lengua segn su
grado de automaticidad. La lengua me-
nos automatizada depende de una super-
ficie ms amplia que la lengua la ms
automatizada en el rea del lenguaje.
La propuesta de Weinreich puede ser
ms compleja que una distribucin tripo-
lar, dado que en algunos sujetos cada
nivel del lenguaje puede organizarse segn
la lgica de un tipo de bilingismo parti-
cular coordinado, compuesto o subor-
dinado. En efecto es tericamente
posible que un locutor tenga un sistema
coordinado en los niveles de la sintaxis y
de la semntica, y que tenga una fonolo-
ga subordinada (Paradis, 1987, p. 433)
y, adems, que sea coordinado en la deco-
dificacin y subordinado en la codifica-
cin. Ciertos individuos podran tener
inclusive una misma categora lingstica
organizada en los tres niveles. Habra
entonces que pensar en un bilingismo
que se organiza para cada nivel lingstico
en diferentes grados de un continuo que
incluye, por un lado, el polo del bilingis-
mo coordinado y, por otro, el compuesto.
Esta relacin es dinmica y cambiante en
el tiempo, dado que se modifica con las
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nuevas experiencias adquiridas.
Bilingismo igualitario y aditivo vs. bilingismo
desigual y sustractivo
Hagge (1996) distingue entre bilingis-
mo igualitario y bilingismo desigual,
segn el estatus social que cada uno de
los dos idiomas ocupa en las representa-
ciones simblicas de determinada socie-
dad. De esta manera, la relacin entre las
dos lenguas puede ser de igualdad o de
subordinacin, dependiendo de las cir-
cunstancias sociales y geopolticas que
existen en determinado momento entre
las dos culturas de esos idiomas.
La relacin entre las dos lenguas, y/o
culturas, influye en el sentir de la co-
munidad, y el grupo social le transmite
entonces actitudes al nio hacia la ad-
quisicin de una segunda lengua. Lam-
bert (1974) distingue as entre bilingis-
mo aditivo y bilingismo sustractivo. El
primero ocurre cuando el entorno social
del nio piensa que el bilingismo es un
enriquecimiento cultural, el segundo apa-
rece en el caso inverso, cuando el con-
texto social percibe que este bilingis-
mo puede ser un riesgo de prdida de
identidad.
Hagge considera que para que el
bilingismo sea idneo es relevante que
no exista una situacin de conflicto en la
mente del nio; es necesario que exista
un bilingismo igualitario y aditivo. Para
que el nio haga el esfuerzo cognitivo
arduo y paulatino que es necesario para
adquirir los dos idiomas, es importante
presentarle los dos sistemas lingsticos
como un capital de conceptos y referen-
tes interesantes y valiosos.
Retomando, y combinando, las dife-
rentes perspectivas tericas, podramos
considerar que pueden desarrollarse los
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siguientes tipos de bilingismo: del bilingismo

1. Coordinado, completo, igualitario y Durante el siglo XX se alternaron estudios

aditivo. que cuestionan y critican el bilingismo,
2. Coordinado, incompleto, igualitario e investigaciones que resaltan los benefi-
y aditivo. cios que tiene para el desarrollo cognitivo
3. Coordinado, incompleto, desigual y del nio. Este segundo enfoque toma
sustractivo. fuerza desde los aos sesenta.
4. Coordinado, semilingismo, desigual Uno de los primeros trabajos psicolin-
y sustractivo. gsticos sobre el bilingismo es la inves-
5. Compuesto, completo, igualitario y tigacin ya clsica de Ronjat (1913) men-
aditivo. cionado ms arriba. Este autor considera
6. Compuesto, incompleto, igualitario y que el bilingismo, y las diferencias entre
aditivo. los idiomas, promueven el desarrollo cog-
7. Compuesto, incompleto, desigual y nitivo y lingstico del nio. Promueve
sustractivo. inclusive el desarrollo de la lengua mater-
8. Compuesto, semilingismo, desigual na. Las observaciones de Ronjat se basan
y sustractivo. en trabajos empricos con su propio hijo
en donde la adquisicin bilinge francs-
Sus representaciones grficas se apre- alemn fue sustentada por la estructura
cian en el cuadro 3. una persona-una lengua. Ronjat men-
Diferentes perspectivas tericas acerca ciona que su hijo desarroll as dos siste-

CUADRO 3 Diferentes tipos de bilingismo

1. Coordinado, com- 2. Coordinado, incom- 3. Coordinado, incom- 4. Coordinado, semi-

pleto, igualitario y adi- pleto, igualitario y adi- pleto, desigual y sus- lingismo, desigual y
tivo (=,+) tivo (=,+) tractivo (#,-) sustractivo (#,-)

| | | |
| | | | | | | |
L1(=,+) L2(=,+) L1(=,+) L2(=,+) L1(#,-) L2(#,-) L1(#,-) L2(#,-)

5. Compuesto, comple- 6. Compuesto, incom- 7. Compuesto, incom- 8. Compuesto, semilin-

to, igualitario y aditivo pleto, igualitario y adi- pleto, desigual y sus- gismo, desigual y sus-
tivo tractivo tractivo

| (=,+) | |(=,+)| |(#,-)|
| | | | | | | (#,-) |
| L1+L2 | | L1+L2 | | L1+L2 | | L1+L2 |
|| || | | | |

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mas lingsticos fontico, gramatical y
estilstico autnomos y paralelos, es
decir un bilingismo coordinado. Este
autor reporta que no existan ni confusio-
nes, ni interferencias entre los idiomas, ni
lentificacin del desarrollo lingstico.
Adems, gracias al bilingismo, el nio
desarroll muy pronto una conciencia
lingstica, estaba consciente de su bilin-
gismo. Ronjat nota, sin embargo, que el
nio observado logr el dominio de los
dos idiomas en una etapa un poco ms
tarda que el monolinge.
Una postura contraria a Ronjat, y al
bilingismo en edad temprana, es la de
Epshtein. Por su lgica y su lugar cro-
nolgico en esta discusin, Vygostky
(1935) 2000) considera que el estudio
de Epshtein es importante en este campo
terico. Las observaciones de Epshtein se
basan en encuestas, observaciones perso-
nales, algunos experimentos basados en la
docencia de varios idiomas en Suiza. Para
este autor,
la base psquica de la lengua es un proceso de
relacin asociativa que se establece entre el
complejo fnico y su correspondiente signi-
ficado, es decir, el objeto o la idea, cuyo nom-
bre es dicho complejo fnico (Vygostky,
2000, p. 341).
De esta manera, el bilingismo consis-
te en establecer dos veces este sistema de
vnculos.
Segn la psicologa experimental va-
rios vnculos asociativos, generados por un
mismo punto, se pueden inhibir unos a
otros.
Si una idea est en relacin simultnea con dos
designaciones fnicas, la tendencia de ambas
palabras es la de aflorar a nuestra conciencia
tras la idea dada. Las dos tendencias asociativas
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compiten entre s y debido a ello prevalece el
nexo asociativo ms fuerte y habitual. Pero la
victoria viene a ser el resultado de una pugna,
que se manifiesta en la lentificacin y en altera-
ciones del proceso asociativo (2000, p. 341).
Hay que resaltar, sin embargo, que esta
descripcin de Epshtein corresponde a lo
que se denomin en el apartado anterior
bilingismo compuesto.
Segn Epshtein, a pesar de que los
dos idiomas en la estructura psicolings-
tica del nio pueden no establecer nexos
entre s, se inhiben uno a otro, establecen
una relacin de antagonismo. Adems de
la inhibicin asociativa, el nio experi-
menta la interferencia entre los idiomas.
En efecto, mezcla los dos sistemas, y vive
un empobrecimiento de su lengua mater-
na y de la lengua meta. La mezcla de los
dos idiomas implica dificultades de expre-
sin, inseguridad, errores de estilo, y con-
fusin.
Este autor plantea que el bilingismo
afecta tambin el pensamiento. Cada
idioma tiene un recorte sintctico, fonti-
co y semntico propio, y estas diferencias
dificultan el pensamiento del polglota.
Existe entonces un conflicto de ideas, y
una inhibicin y confusin de las cone-
xiones entre las ideas. En un extremo, el
bilingismo puede provocar patologas
del lenguaje.
Epshtein considera entonces que todo
plurilingismo es un mal social y que la
misin del pedagogo es disminuir o ami-
norar en lo posible la influencia de dicho
mal sobre el desarrollo del nio (2000, p.
342). Plantea entonces que el uso de un
solo idioma una monoglota de expre-
sin, y la utilizacin pasiva de los otros
con base en las habilidades de recepcin
una poliglota de impresin, es el
plurilingismo el menos nefasto. El dao
Bilingismo y cognicin: cundo iniciar el bilingismo en el aula?
que causa la poliglota depende tambin
de la edad. La edad ms temprana es la
ms vulnerable dado que los nexos entre
pensamiento y lenguaje no se han an
consolidado.
Vygostky seala una falta de rigor
metodolgico y conceptual en los estu-
dios de Espshtein. Plantea que, para la
psicologa actual la relacin entre pensa-
miento y lenguaje es ms compleja que la
que cita este autor. En efecto, sta no
consiste nada ms en un vnculo asociati-
vo entre dos representaciones, en donde
el principal fenmeno es la inhibicin
recproca. Vygostky critica tambin los
planteamientos absolutistas de Epshtein
que considera que el bilingismo produ-
ce siempre, y en cualquier contexto, un
factor inhibidor para el pensamiento.
Para Vygostky, el bilingismo debe
estudiarse en el marco del desarrollo del
nio, que presenta variables sociales, con-
textuales, psicolgicas y emocionales par-
ticulares en cada etapa. Plantea as lo
siguiente:
Todos los datos citados hasta ahora demues-
tran que su solucin ser extremadamente
compleja, que depender de la edad de los
nios, de la coexistencia de ambas lenguas y,
finalmente, de la accin pedaggica que cons-
tituye el factor ms importante en el desarro-
llo de la lengua materna y de la otra. No obs-
tante, hay algo que ya est fuera de toda duda,
y es que las dos lenguas que el nio domina no
se interfieren entre s de manera mecnica ni
se subordinan a las simples leyes de la inhibi-
cin recproca (2000, p. 346).
Concluye entonces considerando que
el bilingismo debe ser estudiado en
toda amplitud y profundidad de sus
influencias, en todo el desarrollo psquico
de la personalidad del nio tomada en su
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conjunto (2000, p. 348).
Otros ejemplos de autores crticos del
bilingismo son presentados por Susane
Romaine (1996). stos pueden apreciarse
en el cuadro 4.
Este cuadro permite vislumbrar que
numerosos trabajos realizados antes de los
aos sesenta ponen en duda los beneficios
lingsticos y cognitivos del bilingismo.
Se observa tambin que la mayora de los
autores estudian sujetos bilinges en con-
texto de inmigracin, contexto que no
permite desarrollar un bilingismo pti-
mo dado que, por los factores sociales,
econmicos y psicolgicos, ste es por lo
general incompleto, sustractivo y desi-
gual. Hay que precisar que el rigor del
diseo de investigacin de estos estudios
es a menudo cuestionado por la falta de
control de una gama de variables (Ro-
maine, 1996).
Es entonces esencialmente a partir de los
aos sesenta, a partir del artculo de Peal y
Lambert (1962) intitulado The relation
of bilingualism to intelligence, que el en-
foque positivo frente al bilingismo en el
nio toma fuerza. Actualmente, numero-
sos autores resaltan sus beneficios. Hay
que notar que el contexto de investigacin
de estos trabajos no es el de inmigracin,
sino el de la clase media en donde las dos
lenguas y las dos culturas no estn en
conflicto. Por ende, este contexto permite
con mayor facilidad desarrollar un bi-
lingismo completo, aditivo e igualitario.
Estos estudios presentan adems diseos
de investigacin ms rigurosos en donde
se controlan numerosas variables, como
el nivel socioeconmico de los sujetos y el
nivel de desarrollo lingstico de los dos
idiomas. Con base en Romaine (1996), en
el cuadro siguiente se presentan algunos
de estos estudios (vase cuadro 5).
Bilingismo y cognicin: cundo iniciar el bilingismo en el aula?
CUADRO 4 Autores crticos del bilingismo
AUTOR AOS
Goddard 1917
Brigham 1923
Smith 1923
Sear 1924
Goodenough 1926
Smith 1949
Anastasi y Crdoba 1953
Bilingismo y conciencia lingstica
Desde la dcada de los setenta, dentro
del campo de la psicolingstica, se ob-
serva un incremento por el inters del
estudio de la conciencia lingstica y su
impacto en el desarrollo lingstico y
cognitivo del nio de edad temprana.
Por conciencia lingstica se entiende la
habilidad de pensar y reflexionar acerca
de la naturaleza y de las funciones del
lenguaje (Pratt y Grieve, 1984, p. 2).
Gombert (1990) plantea que esa intui-
cin, grado de conciencia y sensibilidad
lingstica se aplica no slo a los diferen-
tes niveles lingsticos fonolgico,
semntico, lexical, sintctico, morfosintc-
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MUESTRA RESULTADOS
Inmigrantes 25 de 30 mostraron ser dbiles mentales.
Inmigrantes Pobre performancia y nivel de inteligencia.
Nios bilinges y monolinges Los monolinges obtienen mejores resulta-
gals/ingls dos en el dictado, la formacin y la compo-
sicin en ingls.
1400 nios entre 7 y 14 aos Los nios bilinges de zonas rurales mues-
bilinges gals/ingls, en zo- tran un nivel ms bajo de inteligencia. En la
nas rurales y urbanas de Gales zona urbana, bilinges y monolinges pre-
sentan niveles semejantes.
Inmigrantes El bilingismo causa deficiencias cognitivas,
y/o niveles menores de inteligencia.
Nios bilinges chino/ingls Las desventajas lingsticas se muestran en
en Hawai los dos idiomas.
Nios inmigrantes, bilinges Existe una desventaja en la performancia
espaol/ingls de los dos idiomas.
tico, sino tambin al uso textual y
pragmtico de las lenguas.
Autores como Donaldson (1978), Fla-
vell (1977), Hakes et al. (1980)
consideran que la conciencia lingstica en la
educacin preescolar y en los primeros aos de
primaria se relaciona con la capacidad del nio
de reflexionar acerca de su propio proceso de
pensamiento e influye habilidades cognitivas
pertenecientes a una amplia gama de contex-
tos (Pratt y Grieve, 1984, p. 128).
Por ejemplo, Liberman et al. (1974)
plantean que esa conciencia es determi-
nante y necesaria para las habilidades de
lecto-escritura.
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CUADRO 5 Autores a favor del bilingismo

AUTOR AOS MUESTRA RESULTADOS

Peal y Lambert 1962 Bilinges y monolinges de 10
aos, de clase media de la misma
escuela francesa de Montreal. Ni-
os con un bilingismo equilibrado.
Los bilinges obtienen mejores niveles en las prue-
bas de inteligencia verbal y no-verbal, esencial-
mente en el manejo de una variedad de operacio-
nes mentales, en la reorganizacin de modelos
visuales, en la formacin de conceptos sustentada
por una flexibilidad mental y simblica. El mono-
linge, en cambio, muestra tener una estructura
de pensamiento unitaria que utiliza en todas las
tareas.

Liedtke y Nelson 1968 Los bilinges muestran mayor destreza en la for-

macin de conceptos, esta destreza es una habili-
dad importante del desarrollo intelectual.

Ianco-Worrall 1972 Bilinges y monolinges african/ Los bilinges analizan antes que los monolinges
ingls de 4 a 9 aos, en Sudfrica. la lengua como sistema abstracto. Descubren con
anterioridad la arbitrariedad del signo. Muestran
un avance de 2 a 3 aos frente a los monolin-
ges, en el desarrollo semntico.

Scott 1973 Los bilinges tienen mayor destreza en tareas

basadas en el pensamiento divergente, tienen
mayor creatividad e imaginacin.

Carringer 1974 Bilinges espaol/ingls de 15 Los bilinges tienen mayor pensamiento creativo
aos. y flexibilidad cognitiva.

Genesee, Tucker y 1975 Bilinges ingls/francs Los bilinges tienen una mayor conciencia de las
Lambert necesidades comunicativas del interlocutor. Segn
Romaine (1996), son ms de-centrados en trmi-
nos de Piaget.

Bialystock 1987 Los bilinges tienen mayor destreza en el uso

especfico del lenguaje aplicado a tareas determi-
nadas; en la capacidad de identificar palabras
dentro de una frase; en centrarse en la forma o el
significado de una palabra en situaciones que
conllevan muchos distractores; en atribuirle un
nombre a un objeto. Esta destreza muestra un
buen manejo de una de las habilidades centrales
del desarrollo cognitivo, i.e. la atencin selectiva
de los componentes lingsticos como las palabras
y sus caractersticas, dentro de la cadena de la
frase y del discurso. Este manejo es esencial para
la lectura y la escritura, y para el manejo oral y
letrado del lenguaje.

Malakoff 1992 Los bilinges muestran un buen manejo de la

habilidad metalingstica de la traduccin.

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Bilingismo y cognicin: cundo iniciar el bilingismo en el aula?
Numerosos autores piensan que el
bilingismo es un factor que promueve
la conciencia lingstica y, por ende, el
desarrollo lingstico y cognitivo del
nio de edad temprana. Por ejemplo,
Cummins (1976), Peal y Lambert (1962),
Tunmer y Myhill (1984), y Bain (1974),
plantean que los bilinges poseen una
flexibilidad cognitiva superior a la de los
monolinges. Esta superioridad se puede
medir y observar en pruebas de inte-
ligencia, de formacin conceptual, de ra-
zonamiento global, de resolucin de pro-
blemas, y de conocimiento y reflexin
acerca de sistemas abstractos y simb-
licos como los sistemas lingsticos y
matemticos.
Lambert y Tucker (1972) consideran
que el desarrollo de dos lenguas desde la
infancia permite una lingstica con-
trastiva espontnea. En efecto, el ser
bilinge implica tomar conciencia de la
existencia de los idiomas en general y
de dos sistemas en particular, e implica
tambin esforzarse por diferenciarlos y
por evitar interferencias. Pinto (1993, p.
128) plantea que el cuidado por evitar
las transferencias entre las dos lenguas
hace que el bilinge sea dos veces ms
cuidadoso en sus selecciones lexicales,
sintcticas, fonticas, pragmticas, etc-
tera[] lo que explica su intuicin ms
aguda de los principios que gobiernan
cada lengua y el lenguaje en general.
Esa capacidad analtica que sustenta el
esfuerzo de construccin y de diferencia-
cin de dos sistemas abstractos explica-
ra, en parte, que la experiencia bilin-
ge desde la ms tierna infancia estimula
el predominio cerebral izquierdo (Go-
dijns, 1996, p. 175).
Otro de los autores que comparte esta
postura es Duverger (1995, p. 42). Acor-
de a la propuesta de la relacin del bilin-
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gismo con la capacidad de abstraccin
y con el desarrollo de la conciencia lin-
gstica, piensa que
el bilingismo y la enseanza bilinge desarro-
llan capacidades de abstraccin (la toma de
conciencia de la arbitrariedad de la relacin
significante/significado), capacidades de forjar
conceptos (exposicin a interacciones lings-
ticas y culturales), competencias de tratamien-
to de la informacin ms afirmadas (percep-
ciones ms amplias y ms finas de la capacidad
de escucha, de atencin, de vigilancia), cuali-
dades de adaptabilidad (alerta intelectual) pero
tambin de creatividad y de pensamiento ms
abierto y divergente.
Autores como Pinto (1993), y Tunmer
y Myhill consideran que el nivel equili-
brado de las competencias lingsticas de
los dos idiomas tiene un efecto positivo y
determinante sobre la conciencia lings-
tica y la cognicin.
El bilingismo completo y fluido resulta en un
incremento de las habilidades metacognitivas
y me-talingsticas que, a su vez, facilitan la
adquisicin de la lectura que, tambin, per-
mite mayores niveles de logros acadmicos
(1984, p. 176).
Al desarrollar un bilingismo equili-
brado y completo que promueve la con-
ciencia lingstica, el nio transfiere esa
habilidad a otras reas de conocimiento,
la capacidad metalingstica puede bene-
ficiar entonces otras disciplinas escolares.
Por ejemplo, Duverger (1995) considera
que la conciencia lingstica del bilinge
que le permite comparar y conceptua-
lizar dos sistemas lingsticos, es benfi-
ca para el propio desarrollo de la lengua
materna, ms especficamente para la
lecto-escritura (Liberman et al., 1974).
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Por la conciencia lingstica que impli-

ca, el bilingismo precoz facilita adems CUADRO 6 Edad de inicio del bilingismo en
el aprendizaje ulterior de otras lenguas los programas educativos de diferentes pases
(Hagege, 1996; Le Francais dans le Mon- en 1995-1996
de, 1997).
La conciencia lingstica tiene adems
efectos benficos en disciplinas escolares Edad de inicio del
no lingsticas, y en otras reas cogniti- Pases bilinguismo con lenguas
vas como el procesamiento de la infor- internacionales en la escuela
macin, la resolucin de problemas, la
capacidad analtica. Gagliardi (1995) re- Alemania 10 aos
porta que los nios bilinges tienen ma- Austria 8 aos
yor destreza que los monolinges en otro Blgica 8 aos
de los sistemas abstractos, simblicos y Bulgaria 11 aos
lgicos: el de las matemticas. Los alum- Canad Depende de cada provincia
nos que tienen Checoslovaquia 9 aos
Dinamarca 10 aos
un buen conocimiento de dos idiomas tienen Eslovaquia 10 aos
por lo general ventajas con relacin a los Espaa 8 aos
monolinges. En cambio, los alumnos que no Estados Unidos Depende de cada Estado
han adquirido suficientes conocimientos del Finlandia 9 aos
lenguaje, tienen problemas de aprendizaje para Francia 7 aos
las matemticas (1995, p. 87). Grecia 8 aos
Holanda 10 aos
Esta habilidad se explica por el hecho Hungra 10 aos
de que los conocimientos lingsticos Irlandia Enseanza no obligatoria
generan a su vez un desarrollo del pen- Islandia 11 aos
samiento lgico y abstracto, de las habi- Italia 7 aos
lidades de estructuracin, clasificacin y Liechtenstein 11 aos
generalizacin, y de la habilidad de esta- Luxemburgo 6 aos
blecer relaciones entre los objetos. Mxico 11-12 aos
Noruega 9 aos
CONCLUSIN Polonia 7 aos
Portugal 10 aos
Es una responsabilidad del mbito edu- Reino Unido 10-11 aos
cativo el reflexionar acerca del cmo Rumania 8 aos
desarrollar el bilingismo en la escuela. Suecia Durante la escuela primaria
Es responsabilidad tambin el cuestio- Suiza 10 aos
narse acerca de la edad idnea para ini-
ciar ese aprendizaje en el aula. El siguien-
te cuadro presenta una geografa de la (Basado en Garca Mnguez, 1996, 1998).

presencia obligatoria del bilingismo con

lenguas internacionales en los sistemas
educativos pblicos de diferentes pases.

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Este cuadro reporta que la mayora paulatinamente. Al trmino de la escuela

de los pases citados introducen el bilin- primaria, la lengua materna ocupa 60%
gismo al inicio de la escuela secundaria, del espacio y la lengua extranjera 40%.
o al final de la escuela primaria. Es rele- Cada una de las lenguas se sita en un
vante mencionar sin embargo que, desde momento determinado del da: la lengua
los aos ochenta, se han ideado progra- materna en la maana; la lengua extran-
mas experimentales con miras a empe- jera en la tarde.
zar el bilingismo con lenguas interna- En el caso de los programas de inmer-
cionales desde los inicios de la escuela sin media, la segunda lengua tiene
primaria desde los 6-7 aos, y que, forma de una asignatura en los dos pri-
por ejemplo, el bilingismo en la escuela meros aos de la educacin elemental, y
primaria ser la norma futura en los pa- toma forma de inmersin en los cursos
ses de Europa. medios (cuarto o quinto). La inmersin
Los programas pilotos de numerosos tarda consiste en introducir la enseanza
pases pretenden integrar la enseanza de de todos los contenidos curriculares con
una segunda lengua en la escuela gra- base en la segunda lengua en los dos pri-
cias a la metodologa de inmersin. Por meros aos de secundaria. Antes de esta
inmersin, Holobow entiende experiencia, los estudiantes tienen con-
tacto con la lengua meta a travs de estu-
un tipo de enseanza en la cual los alumnos de dios propiamente lingsticos durante la
un grupo etnolingstico mayoritario reciben escuela primaria.
parte de su formacin mediante una segun- La inmersin doble tiene como obje-
da lengua y parte mediante su primera len- tivo la inmersin en dos lenguas extran-
gua, la lengua de la mayora de la poblacin. jeras desde la escuela primaria. Es el caso
Normalmente, las asignaturas comunes tales de las escuelas judas de Montreal que
como matemticas, ciencias, e historia general manejan conjuntamente el francs y el
se ensean mediante la segunda lengua. Segn hebreo. Ms especficamente, el alumno
el tipo de programa, en distintos momentos se anglfono adquiere la mitad de la curr-
introduce la primera lengua en la enseanza de cula en francs, y la otra mitad en he-
asignaturas, pero en ningn tipo de programa breo. El ingls se introduce en grados
se emplean ambas lenguas para ensear una ms avanzados.
misma asignatura durante el mismo ao aca- Finalmente, en los programas de s-
dmico (1996, p. 28). per inmersin la planta docente y directi-
va pertenecen a la comunidad lingstica
Existen programas de inmersin total de la segunda lengua, comunican con
temprana, media, tarda, doble y de s- ella, y el currculum se imparte en esa
per inmersin. En el programa de inmer- lengua. En cambio, la asignatura de len-
sin total temprana, la enseanza de la gua materna se introduce en el cuarto
segunda lengua se inicia desde la guarde- curso de primaria, y conlleva nicamente
ra, y se imparte todo el contenido curri- 25 horas semanales hasta el final de la
cular en esa lengua durante dos aos. escuela bsica.
Posteriormente, se introduce el aprendi- En Mxico se observa que, en trmi-
zaje de la lengua materna durante una nos generales, el sistema de educacin
hora diaria, y esta presencia aumenta pblica no contempla el bilingismo con

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lenguas internacionales en los seis grados
que conlleva la escuela primaria (Pro-
grama Nacional de Educacin 2001-
2006, http:// www.uacam.mx/UACam.
nsf/pages/progredu: 22). Hay que obser-
var, sin embargo, que en esta vertiente
de la poltica lingstica de Mxico, exis-
ten excepciones. Ibarrola (1997, p. 306)
plantea, por ejemplo, que apoyados
en la relativa autonoma que propicia
la federalizacin, algunos gobiernos de
los estados estn proponiendo la ense-
anza del ingls en los ltimos grados de
la primaria. En esta misma direccin,
resaltan numerosas escuelas privadas que
imparten esta asignatura desde los prime-
ros aos de la escuela preescolar (vase,
por ejemplo, Institute of International
Education, 1998; Reforma, 2001).
Existe, por ende, una heterogeneidad
en cuanto al bilingismo en el sistema
educativo mexicano. En este trabajo se
piensa que esta enseanza debera ini-
ciarse en la escuela del preescolar para
aprovechar las capacidades neurolings-
ticas y cognitivas ilimitadas del nio.
Se piensa tambin que los programas
de inmersin que toman en cuenta la
propuesta de Ronjat de una persona-una
lengua, deben ser contemplados, ana-
lizados y observados dado que promueven
el bilingismo coordinado y completo que
es recomendado por los psiclogos y los
psicolingistas, puesto que es el que per-
mite desarrollar un bilingismo idneo, es
decir, un equi- lingismo o bilingismo
equilibrado. El equilinge habla sus dos
lenguas igual de bien una que otra, no
tiene una prefe-rencia por una o por otra
y nunca las confunde (Deprez, 1994, p.
23). A su vez, este bilingismo permite
una estructura cognitiva bien organizada.
Se podra idear un programa pedaggico
en donde las lenguas convivan y sean
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vehiculares vehiculan cierta informa-
cin cientfica y acadmica, resaltando
la lengua y la identidad nacional.
La relevancia y la urgencia de los
estudios y la reflexin en torno al bilin-
gismo estriba tambin en el hecho de
que el multilingismo es actualmente la
norma para la mayora de la humanidad.
El multilingismo es la manera natural de
vida para cientos de millones en todo el
mundo[...] unas 5 mil lenguas coexisten en
menos de 200 pases, y es obvio que una
enorme cantidad de contactos lingsticos
deben de tener lugar (Cristal, 1993, p. 360,
en Ferreiro, 1997, p. 294).
Grosjean (1982) y Deshays (1990)
especifican que la mitad de la poblacin
del mundo de hoy es bilinge. Con cifras
ms elevadas, Duverger (1995) considera
que tres cuartas partes de los habitantes
del planeta son bilinges, si entendemos
que puede haber diferentes grados de bi-
lingismo como el familiar, el migratorio,
el fortuito generado por situaciones de
viajes, de relaciones amorosas, etctera.
La mayora de los bilinges en el mbito
mundial son nativohablantes en sus dos
lenguas (De Houwer, 1995).
Desde el mbito laboral, se observa
adems que el bilingismo es un factor
que ayuda a encontrar trabajo con mayor
facilidad (Spangenberg y Pritchard, 1994,
en Ferreiro, 1997), y Holobow (1996).
Finalmente, el bilingismo puede tam-
bin ser un factor que permita promover
la pluralidad y la tolerancia en el mundo.
El hecho de aprender, aprehender y en-
tender el sistema simblico del otro es
un buen inicio para poder respetarlo.
Contrariamente al bilinge, el monolinge
est encerrado en su lengua (Renard,
2000), vive un encierro cognitivo, concep-
Bilingismo y cognicin: cundo iniciar el bilingismo en el aula?
tual, simblico. Con el bilingismo se
puede difundir la cultura de la paz y el
espritu de la alteridad (Hagge, 1996). En
trminos de Siguan (2001, p. 357):
son precisamente los bilinges, porque estn
familiarizados con varias lenguas, los que
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pueden situarse encima de los conflictos
entre los que las hablan y abrir as caminos
de entendimiento mutuo. De manera que
corresponder a maestros, pensadores y go-
bernantes bilinges o plurilinges la tarea
de construir un orden mundial tolerante y
solidario.
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