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978-956-345-747-6
211.001
Grfica LOM
Septiembre de 2010
Santiago - Chile
Alberto Galaz
Rodrigo Fuentealba
Jos Cornejo
Alfonso Padilla
EDITORES
!!
EDITORES
INTRODUCCIN GENERAL
3 SECCIN: Conclusiones
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11
12
As, por ejemplo, en cuanto al Criterio D-1: El nuevo profesor o profesora evala
el grado en que se alcanzaron las metas del aprendizaje: se sostena que, con una
mejor capacidad de anlisis reflexivo y una mayor experiencia, los profesores iran
apoyando sus juicios en eventos especficos ocurridos durante la clase (Mineduc,
op.cit.: 39)
Una primera fuente relevante para examinar los sentidos y los espacios asignados
a la reflexin en el contexto de los discursos que ha ido fundamentando las
polticas ministeriales surge del anlisis de los contenidos del Marco para la
Buena Enseanza (MINEDUC, 2002a).
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Descriptor D.1.1. Evala el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes
esperados. D.1.2. Analiza crticamente su prctica y la reformula a partir de los
resultado de aprendizaje de sus alumnos. D.1.3. Identifica sus necesidades de
aprendizaje y procura satisfacerlas.
1
El Ministerio realiz distintos Seminarios y consultas a expertos internacionales de diferentes
pases que ya haban comenzado a abordar institucionalmente dicha problemtica.
14
15
2
Al explicitar las orientaciones tericas que han sustentado la opcin operativa
tomada, se expresan dos principales, que conciben a los docentes como constructores
de saber profesional a partir de sus propios contextos de trabajo (Zeichner y Gore, 1990;
Baird y Hagglund, 1987) y elaboradores activos de conocimiento profesional prctico,
con caractersticas diferentes al conocimiento acadmico (Stenhouse, 1984; Shulman,
1987). Al tenor de tales referencias bibliogrficas, es posible inferir que la concepcin
subyacente sobre el Desarrollo Profesional Docente intenta una integracin entre las
racionalidades o perspectivas praxeolgica y crtica que examina Cornejo (2003).
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Segn los promotores del Programa MECEMedia, las fuentes sealadas para la
reflexin pedaggica son la experiencia, conocimiento inmediato que surge de la
accin; los referentes tericos, relacionados con el campo disciplinar especfico y la
teora pedaggica; la tradicin, o formas pedaggicas del hacer y del pensar construidas
histricamente (MECE Media, 2001b: 39).
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18
Lo anterior se complementa con tres trabajos, los que ilustran, en forma concreta,
una de las modalidades de reflexin que han desarrollado Formadores de
profesores, esto es, los relatos autobiogrficos sobre su desarrollo profesional
como docente y formador de docentes. Estos relatos han sido producidos por
Profesoras universitarias que trabajan en la formacin de docentes en nuestro
medio, las que han accedido a exponer su experiencia de formar y a exponerse al
compartir sus reflexiones con otros formadores.
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3
Para su anlisis, emplearemos como fuente principal un Documento emanado del Ministerio
de Educacin policopiado, fechado el 30 de Septiembre de 2008, que citaremos como Mineduc,
20
2008a. Complementariamente emplearemos una copia de una Conferencia dada por la autoridad
ministerial en una Reunin informativa del 1 de octubre de 2008 (Mineduc, 2008b) y una
descripcin que aparece con fecha noviembre, 2009 (segn su ltima actualizacin disponible)
en el sitio online del Ministerio de Educacin, en el apartado correspondiente al Programa
INICIA como eje central de la poltica de Formacin inicial de docentes (lo citaremos como
Mineduc, 2009).
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En Mineduc, 2009 se expresa que, con la coordinacin del rea de Formacin Inicial Docente
del CPEIP, las instituciones que han venido elaborando dichos estndares son el Centro de
Investigacin Avanzada en Educacin de las Universidades (sic) de Chile (subsectores de
Lenguaje y Matemtica) y el Centro de Estudio de Polticas y Prcticas en Educacin de la
Universidad Catlica de Chile (subsectores de Sociedad y Naturaleza).
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5
Aunque no es el propsito principal del anlisis que hacemos, cabe sealar lo confuso que resulta
de emplear, en forma paralela y con significacin equivalente (en la medida que no se explicita
su significacin precisa), trminos tales como comprensin,conocimiento,dominio conceptual,
comprensin profunda, capacidad de, metodologas, evaluacin; en el enunciado del rea
7, la primera parte implica un medio para conseguir lo que, supuestamente, es una capacidad
para, pero no un conocimiento. Similar problema acontece cuando aqu se habla de las
competencias sin mayor precisin y especificacin de su significacin y contenido preciso.
6
Cabe destacar la advertencia del especialista nacional E. Schiefelben, realizada recientemente
en un diario local, acerca de que lo se estara intentando evaluar ms bien es si los nuevos
Profesores saben instruir y no tanto si stos saben educar.
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7
Aun reconociendo la relevancia de este ltimo enunciado, desconcierta y confunde su ubicacin
en este punto.
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No pudiendo entrar en este trabajo de modo ms extenso a dichos debates y anlisis favorables
y crticos, se puede seguir dicha discusin, entre otros, en un conjunto de trabajos presentados
en la Revista Pensamiento Educativo, 2005, vol. 36, La problemtica de las competencias en
la perspectiva de la calidad de la educacin.
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Para profundizar en esta discusin y lo que propone la nueva visin de la enseanza como
disciplina (otros dicen tambin la pedagoga como disciplina), se puede consultar un Nmero
especial de la Revista Teachers and Teaching: theory and practice (2009, vol. 15, N2). Es
muy pertinente consultar especialmente la Editorial de J. Loughran y T. Russell : Teaching
as a discipline (pgs. 183-187), as como el artculo de J. Loughran: Is teaching a discipline?
Implications for teaching and teacher education (pgs. 189-203).
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Aunque sin hacerlo del todo y con algunas diferencias en los trminos empleados
y las categoras organizativas, algo ms aclaratorio sobre la significacin que tienen
las propuestas del Ministerio de Educacin a partir del Programa INICIA se
pueden obtener analizando los trminos y acciones comprendidas en cuanto al
Componente 2, de Evaluacin Diagnstica, cuyo propsito central se orienta a
verificar el logro de los respectivos estndares definidos mediante la medicin
de los conocimientos y competencias de los egresados de Pedagoga de Educacin
Bsica, Educacin Parvularia, Educacin Media y Educacin Diferencial,.. (con el
propsito de) entregar a las instituciones informacin actualizada sobre el logro de
sus estudiantes, lo que permitir a las Facultades orientar y focalizar sus acciones de
mejoramiento de la formacin de profesores y, a los egresados, ...identificar sus necesidades
de reforzamiento y formacin continua posterior a su formacin (Mineduc, 2009).
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En Mineduc, 2009 se expresa que los egresados de Pedagoga en Educacin Bsica debern
rendir prueba en una de las siguientes disciplinas, segn el programa de formacin cursado:
Educacin Bsica, Generalistas; Mencin o especialidad en Lenguaje y Comunicacin; Mencin o
especialidad en Matemtica; Mencin o especialidad en Estudio y Comprensin de la Naturaleza;
Mencin o especialidad en Estudio y Comprensin de la sociedad. Los egresados de Pedagoga en
Educacin Parvularia rendirn una prueba de conocimientos disciplinarios nica, que abarca
los contenidos generales que deben dominar segn su formacin. Se incluyen all
d
etalladamente los temarios sobre los que versar cada prueba; lo mismo acontece en cuanto a las
pruebas para evaluar las competencias generales.
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Se declara tambin que el formato de la prueba escrita incluye preguntas de seleccin mltiple
y preguntas abiertas o de respuesta construida, abarcando habilidades cognitivas de distinto
nivel de complejidad (desde comprensin de conceptos, al anlisis, la integracin y generacin
de propuestas o soluciones a determinadas situaciones).
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quehacer de un profesor, que los estudiantes recin egresados debieran dominar antes
de enfrentar los desafos profesionales de la docencia, los que se habran definido
a partir del anlisis de documentos oficiales (Estndares para la Formacin
inicial y Marco para la Buena Enseanza, de la revisin de teora relacionada
con el saber pedaggico, de experiencias internacionales de evaluacin de este
tipo de conocimientos y del anlisis del contenido de las mallas curriculares de
instituciones chilenas de Formacin de Profesores de Educacin General Bsica).
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No son muy abundantes todava los estudios y las investigaciones que permitan
conocer e identificar, con fundamentos slidos, los logros efectivos que han
caracterizado la implementacin y el desarrollo de tales intenciones y propuestas
de poltica educacional en nuestro pas. No obstante, es relevante mencionar
un esfuerzo realizado por un conjunto de Formadoras de futuros profesores,
destinado a elaborar un instrumento para evaluar, mediante estndares (entre los
cuales, uno asociado a los procesos de reflexin) a los Estudiantes de Pedagoga
que realizan su prctica profesional, habitualmente al final de su formacin
inicial (Montecinos et al., 2009).
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Por otra parte, las autoras han definido la reflexin pedaggica como repaso
mental del trabajo realizado, tomando conciencia del razonamiento pedaggico y de
los supuestos y valores que animan las decisiones, rescatando el aprendizaje que puede
guiar su accionar a futuro. El practicante analiza crticamente su proceso para tomar
decisiones; las decisiones tomadas y la implementacin de stas. En este proceso trata
de comprender las situaciones desde distintas perspectivasuna buena reflexin no
se limita a describir lo que se hizo, sino que tambin evala y genera proyecciones
respecto del accionar a futuro (id: 78).
La falta de claridad conceptual que antes sealamos en torno a los ejes centrales
de las nuevas orientaciones curriculares y estndares para la formacin docente
nos lleva a interrogarnos si no estamos en presencia de lo que algunos especialistas
canadienses (Desjardins et al., 2006) sealaban como uno de los problemas o
tensiones que ha estado aconteciendo con la integracin de nuevas orientaciones
para la formacin docente. A pesar de un amplio consenso entre Formadores
que sustentan distintas perspectivas o enfoques conceptuales, la integracin
de una reflexin profesional y se podra hacerlo extensivo a los enfoques
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- Adems hay especialistas que han sealado ciertos signos de resistencia de parte
de algunos estudiantes en formacin, la cual es atribuida a diferentes factores.
Entre stos se puede mencionar, principalmente, una experiencia formativa
que se aprecia como un tanto limitada; la prioridad que se suele otorgar en
ella a la gestin en las instancias o lugares de pasanta o prctica; cierto
temor existente en relacin a la evaluacin (ms calificativa y burocratizada
que formativa); una valorizacin casi exclusiva de los saberes prcticos (o
tcnicos); una falta de confianza en s-mismos; un dominio insuficiente de
las capacidades de anlisis, as como de ciertos conceptos necesarios para una
reflexin estructurada, a la par de cierta resistencia respecto de los medios
de comunicacin que se acostumbra proponer o emplear, en especial los
escritos (portafolios profesionales, bitcoras,diarios).
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docentes as como sobre sus logros a nivel del aprendizaje de sus alumnos (como
competencia o indicador asociado a su responsabilidad profesional, segn el
Marco de la Buena enseanza), el proceso reflexivo y algunos de sus dispositivos
recomendados para fomentarlo y desarrollarlo (por ejemplo., los portafolios
profesionales) se confunden con los objetivos de calificacin laboral (y no tanto
de formacin y desarrollo profesional) que suelen percibirse y an revestir
prioritariamente la evaluacin del desempeo docente.
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Referencias bibliogrficas:
32
Diego Fuentes12
Isabel Vsquez13
Javier Vergara14
1. El escenario de la intervencin
12
Psiclogo PUCV, Chile. Asesor de la Investigacin. Contacto: difuva@gmail.com
13
Coordinadora de Prcticas Profesionales Pedaggicas, Carrera de Pedagoga en Ingls, Acadmica
UPLACED, Valparaso, Chile. Contacto: profisabelv@gmail.com
14
Acadmico UPLACED, Valparaso, Doctor en Educacin, UC Lovaina, Asesor de la
Investigacin. Contacto: jvergara@upa.cl
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15
Ver en www.upla.cl/prcticas.
36
I, VISE II, VISE III y Prctica profesional). Tal secuencia est marcada por una
insercin progresiva y gradual, en donde el estudiante se va transformando cada
vez en un protagonista central dentro del aula, lo que implica experiencias de
formacin cada vez ms significativas.
De este modo, la dimensin emocional del ser humano, que tan solo hace dos
dcadas estaba proscrita en muchas instituciones educativas, emerge con valor propio
junto a la experiencia y la razn. Porque nos hemos percatado que, al analizar los
hechos humanos desde la vida o desde la educacin, es preciso recurrir a la vertiente
emocional si queremos obtener una explicacin comprensiva de los mismos (p.27)
16
El anlisis de la experiencia de campo comprende todas las instancias en que se produce, desde
el ingreso del estudiante en el establecimiento, la relacin con sus autoridades escolares, con
los Profesores, los alumnos y, eventualmente, con los padres y apoderados. Esta integralidad
de la prctica es el fundamento de aquello que los mismos Programas de estudio imponen,
con respecto del tratamiento de los Objetivos Fundamentales Transversales, en el sentido de
que todo espacio y circunstancia de vinculacin con el establecimiento es una oportunidad de
alcanzarlos; as, igualmente cada lugar y momento en el establecimiento ofrece a los estudiantes
la posibilidad de aprender de la cultura escolar (ver www.mineduc.cl/programas)
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De acuerdo con este autor, los saberes sociales son tales, entre otras razones, justamente porque
son construidos colectivamente por los Profesores, en los contextos en donde comparten la
vivencia del trabajo cotidiano; lo que en funcin de nuestra propuesta de intervencin-
reafirma el valor que poseen el dilogo y la discusin de los estudiantes en vistas a su formacin
profesional.
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18
Nos parece necesario establecer de entrada una distincin. Cuando hablamos de espacios de
emocionalidad, estamos descartando aquellos que surgen en reuniones corrientes de Profesores,
sin normas de dilogo, sin reglas y sin principios conductores, sin un Docente Gua, promotor
y conductor del dilogo y, finalmente, encargado de resignificar las verbalizaciones de los
asistentes. Este ejercicio se distancia del de catarsis, definido por la RAE como eliminacin
de recuerdos que perturban la conciencia o el equilibrio nervioso (2009, consultado en www.
rae.es)
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Gran parte de estos documentos forman parte de lo que construye el Programa de Formacin
Inicial de la Universidad.
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20
Estando el Proyecto en su fase de implementacin, no se ha sistematizado an la informacin
compilada de estudiantes en Talleres VISE; no obstante que se aluda a algunas experiencias
de manera ilustrativa.
21
Destacamos que aludimos aqu a uno de los informes del Programa Tuning, documentos que
son referenciales para la Formacin de profesores en nuestra Universidad. No obstante, ante
ellos hemos desarrollado igualmente un proceso crtico que se enmarca en lo propuesto, entre
otros por Barnett (2001) y Rychen et al. (2004) y Denyer (2007)
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Creemos que asumir esta dualidad implica, para nuestros estudiantes, formarse
como profesionales-cientficos, capaces de generar su saber desde sus propias
prcticas. En la actualidad, son variados los campos del saber humano en los que
se crea conocimiento sobre el fenmeno educativo. En una espiral de permanente
inters por el estudio de la conducta humana, progresivamente ha ido creciendo
la invasin del campo educativo-pedaggico por la psicologa, la sociologa,
la antropologa, etc. Estos campos del saber fueron progresivamente tambin
cientificando la materia que, muy escasas veces, asumieron los docentes como
objeto de investigacin, el conocimiento cientfico de que habla Latorre (2003),
comparativamente con aquel conocimiento que ha sido producido por los propios
docentes, el conocimiento docente segn Latorre (op. cit.).
Stenhouse (op. cit.) indicaba que los docentes no deben conducir su prctica
segn las proposiciones de las personas externas, sino que deben ellos mismos
generar sus propios saberes. Este enfoque de la enseanza, como una posibilidad
concreta y muy eficiente de investigacin sobre las prcticas docentes, implica la
prueba de las ideas y de las estrategias que ellos mismos generan. Se trata de la
idea relativa a una ciencia educativa, en la que cada aula sea un laboratorio y en que
cada profesor, un miembro de la comunidad cientfica (Stenhouse: 194)
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Proponemos el concepto de tomar distancia para expresar el despliegue que ha de asumir el
Profesor a fin de poder observar su actuar con la necesaria perspectiva (en nuestro caso los
Estudiantes), de suerte que pueda hacer consciente sus aciertos y sus errores. Este proceso de
distanciamiento est mediado por otros Profesores, que le acompaan en las verbalizaciones y
que le inquieren en torno a esas vivencias de las que da cuenta. Inicialmente, esta experiencia de
reflexin entre Profesores fue acompaada en los establecimientos educativos por un Supervisor
de las Direcciones Provinciales de Educacin (Grupos Profesionales de Trabajo, GPT)
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TEORA
PRCTICA
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Figura 2: Modelo de la prctica reflexiva
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Lo anterior es una de las ideas fuerza que moviliza la experiencia de la que damos
cuenta.
44
3. El modelo de intervencin
Este modelo de trabajo, junto con fortalecer las iniciativas que ya se encuentran en
prctica, sera la plataforma sobre la cual se implementaran otros temas vinculados
23
Creemos que la experiencia acumulada en los Talleres de reflexin sobre las prcticas tempranas
(desde 1997) por parte de alumnos, profesores de los establecimientos que acogen a nuestros
estudiantes y de los propios docentes de la Universidad (modelo de Resonancia colaborativa),
confirma y aporta grandemente a la instalacin del modelo de intervencin que exponemos.
Por ejemplo, muchos de los temas que propone el Prof. Caldern (en Bustos et al., 2001, pgs.
47 a 54) pueden constituirse en preguntas de investigacin-accin a nivel de los estudiantes.
Varios de los temas propuestos estn formulados en trminos de cuestionamientos muy
relacionados con las tcnicas de observacin de clase que realizan los estudiantes en sus prcticas
tempranas. Por ejemplo: 2. Observar y analizar crticamente la forma en que se desarrolla un
Consejo de Profesores independientemente del tema tratado; 6. Observar uno o ms Consejos de
curso. De igual forma, los Talleres que se sugieren son instancias de reflexin compartida por
los estudiantes, donde no solo se pueden expresar esas observaciones sistematizadas, sino que
tambin se pueden confrontar las observaciones de la prctica docente con las teoras que las
sustentan.
45
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46
24
Para efectos de tener un mayor control sobre la experiencia, ha sido uno de los investigadores
quien ha asumido su puesta en prctica, control y evaluacin progresiva, en este caso la Mag.
(c) Isabel VASQUEZ.
25
Josset JOLIBERT lider hace algunos aos atrs, con el patrocinio de nuestra Universidad, un
proyecto conocido como Nios lectores y productores de textos, desarrollado en algunas escuelas
de las Comunas de Valparaso y Puchuncav, Provincia de Valparaso, Regin de Valparaso;
all se implement una estrategia de trabajo con las Educadoras de Prvulos y los Profesores
de Educacin Bsica de las escuelas incorporadas al Proyecto. Esta intervencin se caracterizo
por el dilogo docente colegiado y en un acompaamiento de mucha proximidad afectiva con
los equipos docentes; cada sesin de trabajo comprendi momentos de introspeccin en torno
a lo que cada participante vivenciaba desde su mbito de trabajo (uno de aquellos profesores
corresponde a uno de los investigadores, el Dr. Javier Vergara N. (ver ms en Jolibert y Jacob
(1998) Interrogar y producir textos autnticos Editorial Dolmen, Santiago.
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distintos ejes temticos en sintona con el resto del currculum para cada etapa
de formacin26.
En nuestra experiencia cotidiana con los estudiantes de Pedagoga, ellos han ido
expresando ao tras ao una serie de temores que presentan al acercarse sus perodos
de prcticas finales, en donde la sensacin de falta de conocimientos, habilidades
y recursos para relacionarse con sus alumnos, as como aprensiones respecto de
la violencia de los alumnos hacia ellos, ocupan un lugar preponderante (p.27)
Entre los temores ms citados por los estudiantes, se cuentan el sentimiento de ser
incapaz de manejar apropiadamente el Curso asignado, la carencia de herramientas
metodolgicas apropiadas y los problemas de relaciones interpersonales que puedan
surgir con sus alumnos. Aparecen, adems, otras desconfianzas, relacionadas con
la eventual reprobacin por tener malas relaciones con los mismos Profesores
guas o Supervisores, o el sentir que los Profesores guas les imponen sus criterios
respecto de las metodologas correctas a emplear en el aula, entre otras. Todo esto
26
Como aclaracin, podemos indicar, por ejemplo, que el taller VISE I tiene como eje temtico
la observacin y participacin en las Interacciones interpersonales; el taller VISE II apunta
a la observacin de la relacin existente entre la teora y la prctica y, finalmente, el taller
VISE III se orienta al anlisis crtico y la comprensin de las metodologas empleadas por
los Profesores en las escuelas. El acercamiento gradual y creciente que realiza cada estudiante
de Pedagoga a la realidad de los establecimientos educacionales, a su entorno y a sus aulas
a travs de los Talleres VISE, desde el segundo ao de formacin ha permitido, en primer
trmino, la reafirmacin de la eleccin de la Carrera que inicia, el descubrimiento progresivo
de sus capacidades y el posterior desarrollo de las competencias requeridas para el ejercicio
profesional. De esta forma, adems, los estudiantes enfrentan de mejor manera la prctica
profesional cuando asumen responsabilidades mayores, tales como tomar a cargo un Curso
durante un semestre acadmico completo.
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En este mismo tenor, se han propuesto Objetivos especficos, tales como a) Apoyar
la generacin de instancias de reflexin crtica por parte de los estudiantes, respecto
de la prctica profesional; b) Desarrollar en los estudiantes la capacidad para
analizar la propia prctica, entenderla mejor y elucidar sus propias implicancias,
y c) Propiciar modificaciones en las representaciones negativas que los alumnos
tienen respecto del proceso de Prctica Profesional.
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El contexto de la intervencin
Las temticas de las sesiones estn relacionadas con eventos vividos a propsito de
la prctica en los establecimientos educativos, entre otros, el mal manejo de Curso,
la indisciplina de los alumnos, la problemtica de los estudiantes desmotivados,
los conflictos en la sala de clases, las malas relaciones con los Profesores guas,
las estrategias metodolgicas inadecuadas o mal empleadas, el temor a reprobar
la prctica y la crisis vocacional, entre las ms recurrentes.
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52
27
Por razones de espacio y considerando que slo se trata de dar cuenta de un estado de avance
de la intervencin en desarrollo, se presenta una parte breve de testimonios recopilados (y
registrados) de los estudiantes; sin embargo, existe un cmulo importante de informacin
compilada en proceso de anlisis, colectada por diversos mtodos.
28
La simbologa utilizada da cuenta del Sexo del estudiante: Mujer (M) Hombre (H); el ao
en que curs la prctica profesional: 2007 (07) 2008 (08); y el semestre en que la realiz:
Primer Semestre (a) Segundo Semestre (b). As, H07b, se refiere a un estudiante Hombre
del ao 2007, segundo semestre.
53
Muy valioso fue la libertad que haba para poder expresarse y decir lo que uno
siente ante tal o cual situacin. (H07a)
Siento que los problemas y consejos planteados nos llegaban a todos, por lo menos a
m me ayud a iluminarme cuando pensaba que no tena nada que hacer. (H07b)
El inters de parte del equipo de prcticas por inculcarnos una cultura de no slo
compartir experiencias, sino tambin encontrar soluciones a los problemas propios
y de mis compaeros. (M08b)
Fue muy bueno generar una rica discusin con respecto a los aspectos positivos
y negativos de la prctica. (M08b)
54
Asustada porque fui asignada a un colegio en el cual no haba tenido una grata
experiencia en Vise III. (M08b)
Nerviosa porque como ex alumna conozco muy de cerca la realidad del Liceo;
nios y nias expulsados o no recibidos de escuelas rurales. (M08a)
En este mismo sentido, podemos indicar que hemos debido acompaar de modo
ms prximo an a algunos(as) estudiantes que han enfrentado problemas serios
de relacin con los alumnos de los establecimientos visitados (Talleres VISE I
y II). Los alumnos se comportan inquietos ante el estudiante universitario en
las primeras visitas, luego no se relacionan directamente con l (ella), bromean a
sus espaldas, ren maliciosamente, etc. Son mltiples los testimonios respecto de
encuentros poco afortunados, todos invaden la emocionalidad de los estudiantes,
ello determina su estado de nimo y, en especial, su disposicin para continuar.
Este tipo de experiencias suelen ser bastante traumticas, algunas veces confirmatorias
de los temores previos de los estudiantes; en esos casos es cuando se hace ms
complejo revertir sus efectos, an ms que cuando se trata de eventos inesperados.
De todas formas, en uno como en otro caso, la Acadmica animadora busca
55
resignificar aquello que los (las) estudiantes puedan haber vivenciado como una
experiencia crtica y defraudante.
Por otra parte, con relacin a las representaciones y percepciones que los estudiantes
transmitieron durante el desarrollo y al final de la prctica, es posible observar
importantes logros y avances en las problemticas iniciales.
Ahora que ya termin todo, puedo decir que esta ha sido una de las mejores
experiencias de mi vida, me ha enriquecido mucho en el mbito personal, crec
junto a las chicas, me sent apoyada y ahora me siento totalmente capaz de estar
en un colegio y ser la profesora de ingls. (M07a)
Como se ve, antes de pasar a las consideraciones finales, podemos remarcar que
las expresiones textuales que hemos rescatado, de entre muchas, contienen un alto
contenido sensitivo, emocional; estos dilogos abiertos con los (las) estudiantes
nos han permitido captar que el contenido afectivo de una experiencia negativa,
genera por s misma- un efecto ms profundo que una experiencia negativa
56
Desde una perspectiva general, en primer trmino, podemos sealar que existen
evidencias de que, en el contexto social y cultural de cambio permanente en que
nos encontramos, es necesario asumir la emocionalidad como un mbito necesario
de incorporar al quehacer formativo de los futuros Profesores. La innovacin y la
apertura a las emociones, como dimensin constitutiva del quehacer humano, que
impone el cambio socio-cultural, implica no solo su apropiacin por parte de la
academia, sino igualmente significa asumirla a nivel de nuestras prcticas del aula.
Una insercin en contextos reales es imprescindible, sin duda, pero debe estar
alejada de la rutinizacion y centrada en un cuestionamiento que problematice
57
las creencias de nuestros estudiantes (y las nuestras), de modo que haga leves esa
suerte de anclas que nos atan y que nos impiden el zarpe29.
Dar a conocer las experiencias en aulas, y a la vez conocer las de sus pares y tomar
de ellas lo de mayor utilidad para su formacin profesional; tener la posibilidad
de reunirse de esta manera con compaeros y con profesores supervisores
peridicamente, durante el proceso de prctica y descubrir la significacin de la
experiencia vivida, hace de la prctica profesional de cada estudiante un perodo
fundamental en su formacin como Profesor, en especial cuando se ha convertido
en un proceso grato y amigable. De igual modo, desarrolla en ellos capacidades
en el uso de herramientas para superar problemas, para enfrentar dificultados o
simplemente para analizar las situaciones cotidianas, las que podr replicar en su
quehacer docente futuro, propiciando en quienes sern sus alumnos transformaciones
similares a las vividas en el marco de su proceso de prctica profesional.
29
Existen interesantes estudios en el mbito de la psicosociologa, que atienden el tema de las
creencias docentes y de los estudiantes en formacin (las representaciones sociales, como
se llaman en este campo). Consultar en Abric (1994), Garnier y Rouquette (2000), Vergara
(2003 y 2008).
58
Esto ltimo nos lleva a considerar y a cuestionarnos sobre los procesos de formacin
que se llevan a cabo en todas aquellas profesiones cuyo ejercicio implica poner en
juego a la persona detrs del profesional, en el continuo contacto con personas y
grupos. De esta forma, intervenciones como la que presentamos abren importantes
perspectivas no slo para una mejora en el mbito de la Pedagoga, sino que
eventualmente- tambin para otras profesiones ligadas a las Ciencias Sociales.
Referencias bibliogrficas
59
60
61
1. Introduccin
30
Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona, Espaa.
Acadmico de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
31
Doctor en Ciencias de la Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Acadmico
de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
63
Esto nos plantea, como tarea, desarrollar un pensamiento didctico que facilite
la identificacin de los errores epistemolgicos cuando se participa de un proceso
de traduccin e intencin pedaggica en el acto didctico y poder examinar las
64
65
Al respecto, Bransford et al. (2005a) han planteado que, para dar respuesta a
las nuevas y complejas situaciones con las que se encuentran los docentes, es
conveniente pensar en un proceso formativo que permita a los futuros Profesores
desenvolverse como expertos adaptativos, es decir, personas preparadas para un
aprendizaje eficiente a lo largo de toda la vida. Esto es as porque las condiciones
de la sociedad son cambiantes y cada vez ms se requieren personas que sepan
66
Por otro lado, si estamos de acuerdo con lo que plantea Marcelo (2008), al expresar
que hay dos dimensiones relevantes en el proceso de convertirse en un profesor
experto - eficiencia e innovacin-, habra que discutir acerca de los enfoques que
dan algunos programas de formacin de Profesores, que en la prctica enfatizan
nicamente la importancia de optimizar las competencias definidas y estandarizadas
(rutinario), quedando la preparacin para la adquisicin de nuevas competencias
que les permita innovar (adaptativo), en el mejor de los casos, como declaracin
de principios en los proyectos curriculares, cuando expresan una idea de expertise
adaptativa como competencia del desarrollo profesional que persiguen.
Sin embargo, como tambin seala Marcelo (2008), la simple experiencia no hace
al mejor Profesor; si sta no incorpora la reflexin sobre la propia conducta, no se
llegar a conseguir un pensamiento pedaggico y menos competencias necesarias
que le permitan lograr aprendizajes de calidad.
67
Una primera va de aproximacin para comprender los tipos de saberes que utilizan
los Profesores en sus ejercicios profesionales, se abri a partir de las aportaciones
de Shulman (1987), caracterizndolos como: conocimiento proposicional,
estratgico y de casos.
68
69
Es evidente, por lo tanto, que el principal desafo que tenemos como enseantes
de la enseanza, es utilizar eficazmente los saberes pedaggicos disciplinares y de
didctica, para promover un proceso reflexivo sobre la enseanza, que supere las
creencias adquiridas sobre la enseanza; ello facilitara desarrollar en los futuros
Profesores un pensamiento didctico que les permita desarrollar conocimientos
que les ayuden a tomar decisiones fundamentadas y coherentes con la realidad de
los contextos educativo en que deben intervenir. Esto nos obliga a acompaar al
Profesor en formacin en su reflexin disciplinar, hasta que logre identificar las
relaciones entre los tipos de saberes y de acuerdo a su importancia y, as, pueda
caracterizar las tensiones epistemolgicas y/o disciplinares que emergen en
todo proceso de aprender a ensear y de la enseanza. Asimismo, impulsar la
preocupacin por la calidad del conocimiento pedaggico del contenido, conducir
adecuadamente el cuestionamiento sobre qu conocimientos son los relevantes
y cul es la manera de organizar dichos procesos (Marcelo, 1997).
70
71
72
Adems, cabe agregar que todo proceso de transferencia entre ensear a ensear
un saber y aprender a ensear dicho saber es una accin de reflexin conjunta, no
una prctica individual, y de comprender que, en la bsqueda de la construccin
de conocimiento pedaggico a partir de traducciones de saberes en saberes a
ensear, las actividades pedaggicas auto-observadas deben ser inseparables
73
74
75
76
77
5. Reflexiones finales
Generar las condiciones que aseguren el logro de una accin docente reflexiva en
el proceso de enseanza en futuros Profesores plantea muchos retos y desafos a
los que participamos enseando a ensear en planes de formacin de Profesores
y en contextos Institucionales que muchas veces no entregan las condiciones que
permiten alcanzar los propsitos formativos comprometidos.
- Valorar que las decisiones pedaggicas deben ser producto del anlisis, la
discusin y argumentacin entre los diferentes actores pedaggicos.
78
Referencias Bibliogrficas:
79
80
81
Alberto Galaz1
1. Introduccin
1
Doctor en Educacin Pontificia Universidad Catlica de Chile y Universit de Rouen, France.
Acadmico de la Universidad Austral de Chile.
83
La finalidad establecida para este esfuerzo fue el logro de una apropiacin de las
dinmicas del cambio por parte de los profesores. Sin embargo, la complejidad
de las dinmicas generadas por el proceso de acompaamiento desbordaron
los objetivos iniciales e impactaron tambin en los acadmicos participantes,
especialmente en sus concepciones sobre la formacin continua y la articulacin
entre instituciones formadoras y escuelas.
Cabe sealar que el autor de este texto form parte activa del Equipo de acadmicos
e investigadores del Proyecto. Por lo tanto, parte del anlisis transcurre sobre un
plano biogrfico, especficamente sobre el reporte de las consecuencias profesionales
que se desprenden de la experiencia de haber participado en el desarrollo de una
comunidad profesional de aprendizaje.
Situados en este doble espacio de articulacin, las finalidades del presente texto son:
84
Cabe preguntarse al respecto si, en el marco de los apoyos que involucran estas
iniciativas, las estrategias desarrolladas por las instituciones de formacin se
dirigen efectivamente a romper con un modelo de vinculacin tradicional con
la realidad escolar, o ms bien, si ellas se han enfocado a consolidarlo.
85
Las razones que explicaran esta dbil vinculacin aluden a variables tales como las
escasas actividades de extensin, la falta de colaboracin entre las instituciones de
formacin de profesores y los establecimientos educacionales, la toma distancia de
los acadmicos e investigadores de la realidad escolar y su lejana o nula experiencia
a nivel escolar, entre otras.
Una lectura crtica sobre las iniciativas que han buscado establecer vinculaciones
invita a reflexionar sobre sus principios y orientaciones subyacentes. De esta forma,
y a la luz de las evidencias recogidas en los informes ya citados, se estima que
estas iniciativas se han fundamentado sobre la base de una lgica instrumental,
unidireccional y vertical, en donde los expertos (acadmicos e investigadores)
entregan o donan las claves que posibilitarn el cambio y la mejora de la gestin
escolar.
a. La efectiva utilidad de estas claves para promover una mejora de las escuelas.
86
De esta forma, y tal como lo han evidenciado autores tales como Fullan (2002)
y Astolfi (2003), se impone que una de las principales carencias de las actuales
estrategias de articulacin educativa es que, en la prctica, han obviado -cuando
no, desconocido- que sus resultados dependen de las actitudes desarrolladas por
los actores (profesores y formadores de profesores) y que, en ltima instancia,
estas actitudes tienen su origen en sus representaciones.
Autores tales como Bernoux (2004) y Freidberg (1993) han planteado puntos
de vista crticos y alternativos para esta situacin. Para ellos, el supuesto de base
es que los miembros de una comunidad u organizacin educativa son actores
y no slo agentes de una poltica o de una racionalidad externa. Se trata de
actores que construyen significados y que poseen lgicas de accin, cuyas races
se encuentran en sus representaciones y en las imgenes activas que han forjado
en el transcurso de sus vidas, imgenes vinculadas a sus identidades y que permiten
explicar el tipo de razonamiento emprendido (Bernoux, 2004: 259).
Por lo tanto, se hace necesario desarrollar una lectura compleja que, partiendo
de una posicin que concibe el cambio como posibilidad, permita visualizar
87
Por otra parte, cabe sealar que este Proyecto se ha sustentado sobre una
aproximacin innovadora, que recoge los aportes tericos y empricos del aprendizaje
y del desarrollo profesional planteados por autores tales como Argyris y Schn
(1978); Lieberman (2000); Feiman-Nemser (2001); Marcelo (2000), entre otros.
88
Cambio educativo
89
Por el contrario, el punto de partida para definir el rol y las funciones de los
acadmicos e investigadores fue considerar que la escuela es una organizacin
compleja y no homognea. Una complejidad que se apreciaba en la existencia de
una diversidad de lgicas o miradas y en la ausencia de articulacin o coordinacin
entre sus actores.
Para el Equipo, el logro del cambio y la calidad educativa pasaba, por lo tanto, por
sentar las bases de una gestin que, estando en las manos de la propia comunidad
educativa, deba dirigirse ante todo a identificar las variables y dimensiones que
obstaculizaban la articulacin, la coordinacin y los acuerdos en la escuela.
Esta modalidad se sustent en los aportes que realizan autores tales como Bolvar
(1999), especficamente sobre el convencimiento de que:
90
91
desde una concepcin del dficit del profesor, un dficit o carencia que puede
ser atendida por medio de estrategias de perfeccionamiento (mejora de aquello
que se sabe o se hace insuficientemente) o capacitacin (entregar aquello que
an no se sabe o no se sabe hacer). En sntesis, una aproximacin que establece
que los profesores:
t Deba dar respuestas a los problemas que los profesores haban detectado.
t Deba alternar fuentes de conocimiento externo con la experticia local.
t Deba lograr una integracin de la teora y la prctica situada en la escuela.
t Deba ofrecer acompaamiento y retroalimentacin permanente.
De forma opuesta a los programas orientados bajo un paradigma proceso-producto,
en esta dimensin del proyecto el objetivo fue el de proyectar una estrategia
que, situada en la escuela, activara al mismo tiempo el desarrollo de dinmicas
de aprendizaje profesional y de gestin escolar. Sin embargo, el requisito previo
era responder al desafo de lograr un efectivo empoderamiento, por parte de los
Profesores, a fin de identificar sus propias problemticas y, luego, conducir el
proceso de cambio o mejora.
Los aportes de autores tales como Borko y Putnam (2000) referidos a la naturaleza
del aprendizaje profesional tambin sirvieron de orientacin, toda vez que stos
consideran que:
92
Los contextos fsicos y sociales donde se realizan las actividades humanas (por
ejemplo, el trabajo, la vida en familia y en comunidad) contribuyen al aprendizaje.
Para los autores, existe una relacin entre el conocimiento que hay en la mente
de una persona y las situaciones en que este conocimiento se usa. Las teoras
de la cognicin situada que enfocan explcitamente esta relacin asumen que
el conocimiento es inseparable de los contextos y las actividades en la cual se
desarrolla.
Relacionada con las dos ideas anteriores, est la idea de que el aprendizaje es
distribuido: los individuos se comprometen a menudo en actividades colaborativas
de aprendizaje y utilizan los recursos ms all de ellos en su aprendizaje. Por
consiguiente, los investigadores han sugerido que la cognicin tambin es una
actividad que est distribuida ms all del individuo, fundamentalmente a otras
personas y a ambientes tanto simblicos como fsicos.
Comunidades de aprendizajes
93
94
Por nuestra parte, las razones especficas que nos han llevado a optar por esta
estrategia dicen relacin, adems, con condiciones operativas, aquellas que hemos
derivado de nuestras propias experiencias como formadores de profesores, a saber
que la constitucin de comunidades de aprendizaje:
t Permitira generar acuerdos y una posicin colectiva proactiva sobre las ten-
siones y desafos de la enseanza que enfrentan los profesores.
95
A nivel institucional:
A nivel pedaggico:
2
Se trataba de una espiral que hemos denominado como desesperanza aprendida y que los
autores han abordado desde el punto de vista de su impacto en la identidad profesional (Galaz,
2007), sobre la salud del profesor (Leiter, 1994) y el malestar docente (Esteve, 1987).
96
Cabe sealar que, para la realizacin de los Talleres, se cont con un tiempo
asignado por parte de la autoridad educativa municipal y con un horario acordado
con los Profesores. Sin embargo, las dificultades fueron, en ltima instancia, la
falta de informacin y de coordinacin, que se tradujo en algunos retrasos y
suspensiones en los Talleres, producto de la asistencia de los Profesores a otros
eventos y seminarios.
ste no ha sido un problema menor, porque refleja la forma en que las dificultades
de gestin que se vivencian a nivel de instancias intermedias de educacin, tales
como falta de recursos financieros y profesionales, de organizacin, coordinacin
y planificacin, se proyectan en las Escuelas, afectando el trabajo y el desempeo
de sus Directores y Profesores.
97
Por su parte, los Profesores participantes sealaron que las tres dimensiones que
ms cambiaron como resultado del trabajo en Talleres fueron:
Una clasificacin realizada sobre las respuestas dadas por los profesores a una
evaluacin realizada de los Talleres arroj que los tres aspectos ms valorados
fueron:
Por otra parte, y a la luz del dilogo realizado, fue posible colocar en evidencia
aquellos problemas no detectados o no asumidos como tales desde un inicio y
que, de una u otra forma, frenaban el logro de los acuerdos y la proyeccin de
las acciones:
98
El diseo del Proyecto asumido busc tomar distancia de las formas tradicionales,
caracterizadas por una asistencia excesivamente teorico-tcnica de los especialistas
(Conferencias destinadas a validar ciertas competencias de ejecucin y modelos
de proyectos), por el rol secundario de los Profesores implementadotes y por
una modalidad de ejecucin que generalmente se realiza en paralelo a las tareas
cotidianas. Por el contrario, los objetivos definidos fueron fruto de los acuerdos
logrados en los Talleres en torno a las reas problemticas posibles de ser atendidas.
Por su parte, el modo de ejecucin establecido deba cumplir una doble finalidad:
empoderar a los Profesores con competencias de diseo y ejecucin, al mismo
tiempo que les permitiera atender a sus problemas y vivenciar los resultados de
sus esfuerzos.
99
El desafo consista, por lo tanto, en que los Profesores proyectaran una forma
distinta de conducir el Consejo, asignndole un significado pedaggico a sus
dinmicas. Para lograrlo, los Profesores deban apropiarse de l, es decir, ste
deba convertirse en un espacio donde existiese la posibilidad de conocer, discutir,
intercambiar, disear y proponer ideas y estrategias sobre aspectos pedaggicos,
disciplinares y de gestin del liceo, en un contexto de interaccin o coexistencia
permanente.
Siguiendo a Cornejo (2007), la labor desarrollada por el Equipo del Proyecto fue
de apoyo ante las dudas metodolgicas y logsticas que presentaron los Profesores.
Especficamente, se prest apoyo en trminos de identificacin de temticas para
la reflexin, conduccin, organizacin y evaluacin pedaggica de los alcances de
los Consejos. A fin de responder a las tareas que se demandaban, los Profesores
podan organizarse por niveles de enseanza o simplemente por reas de inters.
El acompaamiento dur un semestre, tiempo en el cual los profesores transitaron
lentamente desde una posicin receptiva a una ms protagnica.
Cabe sealar que las autoridades de la Escuela (el Director y su Equipo de gestin)
siempre estuvieron presentes y dispuestas a ceder paulatinamente la conduccin e
implicarse tambin colaborativamente en el desarrollo del Proyecto de la Escuela.
Sin duda, el xito de esta transicin se puede atribuir en gran medida a la previa
construccin de confianzas en la etapa de talleres.
Las informaciones que nos permiten evidenciar los resultados obtenidos por los
Profesores de la Escuela se han obtenido fundamentalmente de la aplicacin post-
test de los instrumentos de evaluacin de la gestin institucional y pedaggica,
pero tambin de las bitcoras o registros etnogrficos que se realizaban tras
100
cada visita. En este ltimo caso, la modalidad de registro, si bien era libre, ste
finalmente era el resultado del dilogo y consenso de los dos acadmicos que
acompaaban el proceso.
Por otra parte, el dilogo en torno a los registros se constituy en una experiencia
determinante para los acadmicos integrantes del equipo de apoyo, sencillamente
porque, a medida que se analizaban los avances de la escuela, nos percatbamos
de que las dinmicas del cambio tambin haban impactado sobre nuestras
propias concepciones, especficamente a nivel de la naturaleza y contenidos de las
articulaciones entre Escuela-Universidad, formadores de Profesores-Profesores
en ejercicio y formacin inicial y continua de Profesores.
De esta forma, la presentacin de los resultados se realiza en virtud del tipo actor
involucrado: en primer lugar, aquellos que ataen a los Profesores de la Escuela
y, en segundo lugar, aquellos que, siendo resultantes de la reflexin personal,
ataen al autor de este texto.
Aqu, los padres no apoyan a sus hijos en las tareas y esto sucede porque no cuentan
con un nivel educacional apropiado, por eso les va mal.
Lejos de ser slo una opinin, la respuesta dada por ese Profesor aluda a una
representacin compartida por el colectivo de los Profesores y, que siendo
asumida como respuesta pertinente ante una realidad cotidiana, expresaba el
convencimiento de que la solucin no se encuentra a la mano, ni menos bajo un
mbito de responsabilidad profesional.
101
Sobre la base de los aportes realizados por autores tales como Rosenthal y Jacobson
(1968), los estudios de las apreciaciones o representaciones de los profesores
sobre sus alumnos han sido abordados fundamentalmente bajo la nocin de
expectativas. Segn estos autores, las expectativas tienen por funcin reducir
la incertidumbre, atribuyendo patrones o esquemas que permiten predecir el
comportamiento o conducta de los otros.
Sin embargo, en forma posterior, una Profesora expresaba que, como consecuencia
de participar en la comunidad de aprendizaje de la Escuela: En general siento
que con las personas (Profesores) nos hemos acercado ms; al descubrir sus historias,
tambin he descubierto a personas que estaban escondidas para m.
Este y otros relatos sugieren que, en los Profesores participantes, ha existido una
evolucin en el proceso de comprensin de sus problemas. Los problemas iniciales
eran inmovilizadotes, porque en su amplitud servan de argumento para justificar
que nada se poda hacer. En forma posterior, se evidencia un cambio de locus
(de externo a interno) en sus orgenes y solucin. Tal como hoy son definidos, los
problemas invitan a la accin, porque se percibe que les competen directamente.
102
103
3
Ver el texto de J. Cornejo en esta misma publicacin.
104
Cules son los conflictos cotidianos a los cuales se ven enfrentados los Profesores?,
qu incidencias tienen estos conflictos en su desempeo?, cmo podemos acceder
a estos conflictos a fin de disear y proponer estrategias de abordamiento?
Que los actores accedan a mostrarnos esta ltima identidad no es sencillo; ello
requiere de la construccin de significados compartidos y de tiempo. Al menos,
ste fue mi aprendizaje alcanzado, porque luego de un semestre de trabajo y
cuando ya creamos que habamos logrado identificar los focos de conflicto,
una dinmica de trabajo grupal gener el clima apropiado para que un grupo
de Profesores revelaran lo inesperado: un problema que se haba guardado (o
acallado), y que nadie se haba atrevido a relatar; esto marc un antes y un
despus en el Proyecto.
105
El dilogo con los Profesores, la discusin con los integrantes del Equipo y la falta
de argumentos para sostener estas propuestas, suscitaron dudas e interrogantes.
Contradictoriamente, trataba de replicar en la Escuela el esquema tradicional de
formacin de Profesores de la Universidad, es decir, una posicin academicista, que
se contradeca con mis propios convencimientos sobre el carcter constructivista
del aprendizaje, el principio de empoderamiento de los actores y la naturaleza
dialgica, social y situada del desarrollo profesional.
De esta forma, pude advertir que una comunidad de aprendizaje no puede ser
concebida como un artefacto que, extrado de su caja contenedora, debe ser puesto
en funcionamiento siguiendo las instrucciones del manual elaborado por los
especialistas. Por el contrario, ella debe ser concebida como una apuesta o ms
bien como una provocacin, cuyo poder de seduccin es apreciado en la medida
que nos envuelve y nos invita a seguir.
106
La reflexin realizada con los integrantes del Equipo sirvi de punto de inflexin.
Mi posicin poda ser considerada de absoluta ingenuidad, porque sumadas a
la falta de pertinencia, las recomendaciones dadas carecan de profundidad y
otorgaban un cariz simplista a los principios y supuestos de la posicin crtica y
constructivista a que tambin supuestamente adhiero. De esta forma, ms que
abrirme a nuevos aprendizajes, me cerraba y asuma inconscientemente una
posicin instrumental.
Por ltimo, estimo que los alcances de estos aprendizajes deben, a mi juicio, servir
como insumos para la necesaria evaluacin de los alcances de la formacin inicial
de Profesores que actualmente realizo, ya sea bajo la forma de revisin de los
supuestos presentes en los programas, como tambin del ajuste y pertinencia de
mi propia prctica de formacin.
7. Conclusiones
107
108
Esta y otras experiencias muestran (Galaz y otros, 2008) que las Universidades
que establecen exitosos convenios de colaboracin con establecimientos escolares
concentran esfuerzos en cuatro mbitos:
Bibliografa
109
110
111
1. Introduccin
1
Profesor Titular de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Doctor en Psicologa, Universidad Catlica de Lovaina; Magister en Ciencias de la Educacin,
P. Universidad Catlica de Chile. jcorneja@uc.cl
115
sido por parte de quienes forman a los futuros profesores (Teachers Educators, en
la expresin anglosajona). Ello no obsta para que otros implicados en las prcticas
de formacin, ya sea desde una perspectiva acadmica o profesional, se hayan
sentido tambin atrados por las posibilidades tericas y prcticas inherentes en
tal tipo de trabajo (al respecto, ver con ms detalle un texto de Cochran-Smith
y Lytle en Loughran et al. 2004: 607).
2
Debo sealar que la casi totalidad de fuentes bibliogrficas que me han sido accesibles, ya sea
mediante libros, manuales o artculos de revistas, han sido publicadas en ingls.
116
3
En adelante, salvo que seale algo diferente, se referir a la obra de la autora del 2004a.
4
Por ejemplo, Cochran-Smith, 2002; Cochran-Smith y Lytle, 1999; Gudjnsdttir y Dalmau,
2002; Eisenhart, 2001; Eisner, 1997; Fenstermacher, 1994; Gitlin et al., 2002; Paul y Marfo,
2001; Whitehead, 1989.
Para no alargar excesivamente esta presentacin, sealo que los detalles de estas referencias
y de otras mencionadas por la autora podrn encontrarse en el trabajo citado. En caso que se
trate de una referencia de otra fuente, mencionar completamente los detalles especficos.
5
La traduccin es ma. Se proceder del mismo modo con otras citas textuales que se incluyen
ms adelante.
117
Las interrogantes sobre cmo preparar a los profesores no pueden nunca ser
respondidas solamente sobre la base de la evidencia investigativa. Tales cuestiones
tienen que ver tambin con ideas, ideales, valores y creencias sobre la enseanza y
el aprendizaje, los recursos disponibles a las comunidades y los propsitos para la
educacin en una sociedad democrtica. En definitiva, necesitaremos discutir tanto
sobre los valores y creencias como sobre la evidencia basada en la investigacin
si queremos lograr realizar progresos en nuestra concepcin de cmo preparar a
los nuevos profesores (en LaBoskey: 818).
6
Seccin 1: Understanding the nature and development of Self-study (p. 1-367) y especialmente
en la Seccin 2: Developing a professional knowledge base for teaching (p. 370-810).
7
He mantenido la expresin de la propia autora. En las distintas fuentes escritas sobre los SS
consultadas, me llama la atencin la presencia muy importante de las especialistas mujeres
118
119
con sus actuales estudiantes8 de Pedagoga como con los alumnos de stos. En
expresin de Russell (1998), el SS se refiere al aprendizaje desde la experiencia,
que se integra con la creacin de nuevas experiencias para s mismo y aquellos a
quienes se ensea; el propsito de los investigadores es ms bien la reinvencin
del aprender a ensear, capacitar a otros a entender el aprendizaje desde la
experiencia, mostrndoles cmo lo hacen ellos mismos. Por tanto, se reconoce y
acepta la singularidad de las circunstancias personales: como est enseando
sobre la enseanza, el formador sirve de modelo para sus estudiantes, lo reconozca
o no. As, practicando lo que predica, debe ser un gua coherente y pertinente a
su pedagoga y cada uno requiere estar en continuo monitoreo de ello.
En la medida que se est interesado en las interacciones inmediatas con los propios
estudiantes, a la vez que en las transformaciones a largo plazo de los profesores, de
los estudiantes de Pedagoga y de s mismo, de los programas educacionales y del
clima institucional de las universidades y las escuelas, tambin se requiere que la
propia investigacin de SS se gue por los propios valores e ideales morales, ticos y
polticos: la equidad y la justicia social son valores centrales para los investigadores
de SS (Bullough y Pinnegar, 2001; Hamilton, 1998; Kumashiro, 2001).
Por tanto, se valoran las voces interiores y las marginadas, as como la subjetividad
tanto de los investigadores como de los propios estudiantes. Ello implica reconocer
que el conocer ms no conduce necesariamente a una mejor docencia y se tiene
que luchar por promover el juicio educacional en los estudiantes, los profesores
y los investigadores. De ese modo, se integran actores y espectadores en dos
actividades, esto es, accin y pensamiento, y ejercen su libertad en trminos de
responsabilidad: para ser buenos jueces, tanto profesores como investigadores deben
convertirse, a la vez, en actores y espectadores. A mi parecer, estas consideraciones
son muy pertinentes y vlidas para cuestionar las visiones y prcticas que, por
desconocerlas, corren el riesgo de convertir e incluso reducir propsitos de
Formacin docente a un mero ejercicio de entrenamiento para la adquisicin de
competencias o de estndares profesionales concebidos e implementados como
meras destrezas tcnicas, sin fundamento ni recurso a los aportes que pueden
realizar las distintas modalidades de reflexin y de deliberacin sobre la prctica
profesional. Se puede ver una muy interesante y pertinente discusin sobre esta
problemtica, muy actual en el contexto socio-poltico y educacional tanto de
8
En adelante, me referir por estudiante/s a quienes estn preparndose para convertirse en
profesores (se trata de estudiantes de alguna Pedagoga, que realizan su Formacin inicial (FI)
en algn centro de Educacin Superior, generalmente de tipo universitario) y por alumno/s
a quienes aprenden a cargo de los nuevos profesores en algn nivel del sistema escolar.
120
Bullough (1994) se ha referido a eso afirmando que, como FFP, la tarea que
se espera de l es, mediante una variedad de modalidades, la animacin de sus
estudiantes propios a que identifiquen los supuestos muchos de los cuales son
implcitos- que componen sus teoras sobre la enseanza y sobre s mismos como
docentes, que estn, a su vez, imbricadas e inmersas en sus historias personales y
que, a continuacin, reconstruyan tales supuestos, de modo que puedan llegar a
optimizar su control sobre su futuro desarrollo profesional. Se trata de un propsito
tendiente a ayudar a los estudiantes a desarrollar una clase de comprensin de
s mismos como profesores, que los capacite para establecer un rol a jugar, en la
escuela y con la comunidad de educadores, que sea educacionalmente sustentable
y personalmente satisfactorio, congruente con un s mismo docente deseable.
Existe una amplia y frecuente demanda sobre una base de conocimiento para
la enseanza. Muchos definidores de polticas, miembros de la comunidad y
educadores desean que los formadores les representen lo que eso implica y cmo
puede ser implementado y evaluado. El supuesto en que ello se basa es que, una
vez que ello sea entendido, se poseern las bases para programas exitosos de
Formacin docente y de desarrollo profesional docente.
Un desafo central para tal esfuerzo es que hay diferencias, implcitas y explcitas,
en lo que la gente entiende cuando ella habla de conocimiento. Por supuesto, las
121
- La formal, que tiene que ver con el cmo conocer: conocimiento sobre la
enseanza, que puede estar disponible para el uso por parte de los profesores.
Este se obtiene de los estudios de la enseanza que usan mtodos cientficos
convencionales, cuantitativos y cualitativos; se sostiene que tales mtodos,
con sus correspondientes diseos, producen un grado comnmente aceptado
de significacin, validez, generabilidad e intersubjetividad.
122
Este autor critica la investigacin actual del rea en razn de su carencia de mrito
epistemolgico, pero sugiere que el razonamiento prctico sera un medio de
mejorar tal tipo de estudio. Entonces, al igual que Sleeter, coincide en que hay
diferentes modos de conocimiento, generados de maneras diferentes, que pueden
beneficiar la Formacin docente.
123
Por su parte, Shulman (1998) y sus colegas de trabajo han procurado avanzar
en la base de conocimiento para la enseanza, centrando su atencin en la
cuestin del qu y del cmo; consideran la enseanza como una extensin de
la erudicin acadmica, pero sta sera ms que una buena enseanza. Segn
ellos, para que una actividad sea designada como erudicin (conocimiento/saber
acumulado acadmico, experto), tiene que mostrar, al menos, tres caractersticas:
ser pblica; susceptible de revisin crtica y evaluacin, y accesible al intercambio
y uso por otros miembros de la comunidad escolar. As, respecto a todas las
formas de erudicin, se observa que son actos de razonamiento o del espritu,
que fueron publicitados de alguna manera, sujetos a revisin por los pares de
alguna comunidad intelectual o profesional y pueden ser citados, refutados,
construidos y compartidos entre los miembros de tal comunidad. La erudicin
comunicada y criticada apropiadamente sirve como la piedra angular o sustento
para el conocimiento de un campo. .
Por su parte, Hiebert et al. (2002) propusieron un conjunto similar de criterios para
considerar lo que habra que tomar en cuenta para transformar el conocimiento
docente en una base de conocimiento profesional para la enseanza; pero tienen
una conceptualizacin diferente del quin: sugieren una colaboracin entre
profesores, ms que una investigacin de s mismo.
Otros autores (Eisenhart, 2001; Foley et al., 2001; Kumashiro, 2002) han
planteado la cuestin del quin de modo diferente, exigiendo un respeto de
las epistemologas mltiples: tras la nueva sensibilidad hacia el racismo
epistemolgico, los etngrafos de color estaran aumentando el cuestionamiento
de la universalidad y neutralidad de todas las teoras educacionales. El intento
apuntara, no a generar un cuadro coherente de clase, etnia y gnero, sino un
collage con sus similitudes y diferencias, buscando maneras de mantener la
complejidad incluyendo ms voces, detectando los sesgos y discutiendo los
modos propios de conocimiento.
124
9
La expresin conocimiento docente es ms habitual entre los autores anglosajones; en cambio,
la de saber docente es ms comn entre los de origen francfono.
125
Los que adhieren al enfoque del SS cuestionan las distinciones hechas entre
conocimiento formal/terico y prctico. En la medida que consideran que el
conocer es ms experiencial que conceptual (Hamilton y Pinnegar, 1998), se
lo concibe ms como un proceso flexible y generador, que como un producto
(Hamilton, 1995).
As, la distincin recin sealada sera sensible y til slo si el objetivo es afirmar
con certeza una postura particular de significacin. Pero como se sostiene que eso
no es ni deseable ni posible respecto a gran parte del conocimiento docente, lo que
se intenta ms bien es comprender la significacin de situaciones o fenmenos
particulares (Pinnegar, 1998) o desarrollar conocimiento local que pueda ser
tambin til para otras comunidades (Cochran-Smith y Lytle, 1999).
126
t Lo pedaggico
10
Cmo no recordar lo que afirmaba hace un tiempo Paulo Freire al sostener, a mi juicio muy
acertadamente, nadie educa a nadie; nadie aprende solo: los hombres (y por supuesto tambin
las mujeres, o sea las personas) se educan entre s, mediatizados por el mundo.
127
Segn haba afirmado la misma LaBoskey (1998), tales relaciones entre nuestro
aprendizaje y nuestra enseanza constituyen la esencia del SS (al respecto, sugiere
ver tambin lo que han sealado Gudjnsdttir y Dalmau, 2002; Lomas et al.,
1998; Loughran, 1998; Russell, 2002b).
En similar sentido, Hamilton (1995) ha sealado que Freire (1973) haba identificado
el acto de enseanza como un proceso de produccin de conocimiento, que
implica una mirada crtica en la experiencia de una persona. La praxis relacin
interactiva entre teora y prctica- usa la investigacin para informar al otro
sobre una situacin con el propsito de un cambio. Entonces, el SS existira en
la interseccin entre teora y prctica, entre investigacin y pedagoga (Allender
y Manke, 2002; Hamilton y Pinnegar,1998; Russell, 2002a).
LaBoskey recuerda que la Formacin docente posee toda una historia de lucha
para intentar hacer conexiones entre teora y prctica; uno de los factores que
ms lo habra dificultado es la separacin artificial epistemolgica y pedaggica
entre ambas y los SS representaran una promesa para reducir tal problema
(Hamilton, 2002a; Korthagen y Kessels, 1999).
En tal afirmacin estara implcita en cierto modo una distincin entre profesores
e investigadores; pero los FFP implicados en un SS son ambas cosas: su trabajo
apunta a mostrarse a s mismos y a los dems lo que saben e, inherentemente, que
saben lo que saben. Segn haba afirmado asertivamente Hamilton (1995), los
FFP no requieren ir a las escuelas pblicas para estudiar la enseanza; se pueden
examinar a s mismos en sus propios actos de ensear: si pueden entender cmo
ellos mismos ensean, pueden informarse a s mismos sobre cmo los otros estn
enseando o podran ensear.
En la medida que los FFP establecen estas estrechas relaciones entre aprendizaje
y construccin del conocimiento, confan en que pueden facilitar el aprendizaje
de sus estudiantes de modo similar al que realizan su proceso de produccin
128
t Orientacin a la indagacin
129
t La prctica reflexiva
130
t Formacin de la identidad
El s mismo autntico del que se habla implica un s mismo integral, esto es,
intelectual, emocional y espiritual (Palmer, 1998); con su identidad de gnero y
racial ((Brown, 2002; Hamilton y Guilfoyle, 1998), con su cuerpo y vestimenta
(Weber y Mitchell, 2002). Se requiere, entonces, por parte de los formadores,
generar modos para que sus estudiantes propios re-inventen todos los aspectos de
su s mismo, comprometindolos en actividades re-constructivas de su identidad
y mostrndoles cmo ellos mismos continan dicho proceso.
Eso no se tiene que hacer slo porque los estudiantes tienen que empezar a
pensar como profesores, sino tambin porque la comprensin del s mismo
131
t Constructivista social
As, se van construyendo relaciones con los estudiantes propios, las que apuntan
a la transformacin individual y social. En rigor, por tanto, el SS es tambin
generado desde y guiado por las propias creencias, valores y agendas morales,
ticas y polticas, como se ver a continuacin.
11
Como ya seal, ver la presentacin ms detallada que han hecho al respecto Putnam y Borko
(2000), a partir de los aportes recientes de la Psicologa del aprendizaje y de la enseanza.
132
t Lo moral/tico/poltico12
t La integridad
Como una de las caractersticas bsicas de los SS est el que el FFP requiere
comenzar siempre consigo mismo. Puesto que se acepta la responsabilidad de
tener que ser modelos potentes de rol en este caso, el del profesor-, hay un
compromiso con la integridad del propio trabajo, con hacerse cargo de lo que se
afirma (Loughran y Northfield, 1998). Se est involucrado con la interrogante
e indagacin centrales acerca de cmo se est viviendo plenamente los valores
sostenidos en la prctica propia? (Loughran, 2002b).
12
En mi traduccin, he mantenido literalmente la forma integrada de expresin que emplea
LaBoskey.
133
t La poltica
- El poder
134
Compartiendo tal definicin, una autora de SS tal como A. Schulte (2002) sostiene
que la Formacin docente se refiere a la transformacin, la que define como:
135
Sin embargo, LaBoskey seala, adems, que cuando los FFP que investigan con
SS han intentado comprometer en tales esfuerzos a las instituciones existentes
de Educacin Superior, se han encontrado con considerables barreras para la
iniciacin y continuidad de esta orientacin a la investigacin y la prctica. El
dilema proverbial del huevo o la gallina servira para ilustrar esa dificultad:
los investigadores partidarios del SS tienen que reformar la conceptualizacin
de lo que se acepta como conocimiento e investigacin para que su trabajo de
SS sea apoyado y reconocido apropiadamente, pero ellos pueden demostrar su
legitimidad slo si lo ejecutan.
Una de las razones para que dicha labor investigativa no haya sido reconocida o
atendida tanto como se debiera, ya sea al interior como al exterior de los centros
formadores o de Educacin Superior, podra deberse, segn Zeichner (1999), a
que la Formacin docente ha recibido tradicionalmente un estatus bajo. Es por
eso que la agenda de los SS debera incluir simultneamente la transformacin
de los propios FFP, de la epistemologa y prctica de la Formacin docente y de
los contextos institucionales en que se desarrolla.
Los que siguen el enfoque de SS reconocen que todas las interrogantes clave sobre
el conocimiento lo que es, cmo se desarrolla y quin decide- son cuestiones
polticas: sostienen la imposibilidad de una neutralidad moral, tica y poltica
cuando se incursiona en la educacin y la investigacin educacional. Reconocen
que, al privilegiar ciertas pedagogas y metodologas particulares de investigacin,
hay tanta implicacin de poder como cuando se trata sobre la responsabilidad
intelectual. Al respecto, Gitlin (2002) ha manifestado que este debate sobre la
legitimidad del conocimiento no es simplemente un conflicto entre profesores y
acadmicos, sino ms bien un combate histrico, que ha permeado las estructuras
136
4. Metodologa de los ss
137
LaBoskey advierte que las categoras en las que ha situado estas estrategias no
son discretas; FFP creativos y concienzudos han combinado eso y lo seguirn
haciendo- en una multiplicidad de modalidades productivas. Tampoco implica
que sean exhaustivas; es posible que se elijan y creen ms opciones. Su utilidad
aqu ser proveer una idea de lo que se ha venido dando en la prctica de SS.
De especial prevalencia en la prctica de los SS de los FFP han sido las actividades
que apuntan a crear una comunidad interactiva, donde estudiantes y sus instructores
y mentores pueden comprometerse en un dilogo crtico sobre todos los aspectos
y dimensiones de sus experiencias y concepciones educacionales. La finalidad es
posicionar al estudiante como un aprendiz, en un currculo construido como
resultado de experiencias reales y reconstruido mediante interaccin entre los
aprendices (Loughran, 2002a).
13
Podra asimilarse a lo que otros llamamos prctica reflexiva colaborativa.
14
En el International Handbook de 2004 ya citado, aparece una ilustracin de una modalidad de
este tipo de metodologa especfica con la presentacin de un trabajo de K. Guilfoyle et al.: The
epistemological dimensions and dynamics of professional dialogue in self-study, pgs. 1109-1167.
Puede complementarse consultando tambin tres estudios que implementan esta modalidad
y aparecen en un texto reciente de D.L. Tidwell et al. (2009), pgs. 55-98.
138
t La narrativa
15
En el International Handbook de 2004 ya citado, aparece una ilustracin de una modalidad de
este tipo de metodologa especfica con la presentacin de un trabajo del propio G.F. Hoban:
Using information and communication technologies for the self-study of teaching, pgs. 1039-1072.
16
A este respecto, es posible reconocer y recordar nuevamente la potente afirmacin realizada por
Paulo Freire: Nadie educa a nadie, nadie aprende solo: los hombres se educan entre s, mediatizados
por el mundo.
17
En el International Handbook (2004), ver una presentacin ms amplia de D.J. Clandinin
y M. Connelly al respecto: Knowledge, narrative y Self-study, pgs. 575-600. Ver tambin en
Tidwell et al. (2009) un texto de R.T. Chiu-Ching y E.Y.M. Chang: Teaching and learning
through Narrative Self-Study, pgs. 17-33.
139
18
En el International Handbook de 2004 ya citado, aparece una ilustracin de una modalidad
de este tipo de metodologa especfica con la presentacin de un trabajo de A.P. Samaras et al.:
Self-study through personal history, pgs 905-942. Desde las perpectivas biogrfica y narrativa,
tambin puede ser relevante consultar tres estudios que aparecen en un texto reciente de D.L.
Tidwell et al. (2009), pgs. 3-51.
140
a la luz de marcos variables e igualmente vlidos, lo cual pudiera ser que requiera
un cambio hacia una perspectiva ms incluyente e integradora.
Por su parte, Coia y Taylor (2002) han enfatizado cierto cuidado respecto al uso de
la autobiografa, definida por ellos como una narrativa personal, escrita teniendo
una audiencia en la mente. Si la finalidad ltima se cumple -la construccin y la
re-construccin de la significacin en el contexto de una comunidad-, entonces se
tiene que crear un ambiente democrtico, donde la vulnerabilidad es compartida
y la idea de crtica demoledora, hecha desde una postura privilegiada, es evitada.19
Estoy convencida de que, si hoy los profesores tienen que iniciar a los jvenes en una
existencia tica, ellos mismos tienen que prestar atencin, ms plenamente que lo que
lo hacen normalmente, a sus propias vidas y a sus exigencias; tienen que romper con
una vida mecnica, superar su inmersin en la rutina, aun en lo que conciben como lo
correcto y preguntarse sobre el porqu que da origen al aprendizaje y al razonamiento
moral (en LaBoskey, 2004a: 836).
19
En Tidwell et al. (2009), se puede consultar un texto ms reciente de L. Coia y M. Taylor:
Co/autoethnography: exploring our teaching selves collaboratively, pgs. 3-16.
141
Por su parte, Richards (1998) ha hecho que sus estudiantes creen auto-retratos por
similares razones. Seal que ello ha ayudado a sus aprendices a que desarrollen
una conciencia activa respecto a sus propias actuaciones con sus alumnos y a
enfrentar las discrepancias entre lo que creen y lo que hacen.20
t El aprendizaje activo
Dicho foco es consistente con lo que Wilson y Berne (1999) haban encontrado
como otra caracterstica de la buena pedagoga para los aprendices adultos ya
comentados: ello debe comprometerlos como aprendices en el rea que sus alumnos
aprendern, al menos en un nivel que sea ms deseable a su propio aprendizaje.
20
En el International Handbook de 2004 ya citado, aparece una ilustracin de una modalidad de
este tipo de metodologa especfica con la presentacin de un trabajo de S. Weber y C. Mitchell:
Visual artistic modes of representation for self-study, pgs. 979-1036). Se puede complementar
el empleo de esta modalidad consultando cuatro estudios que aparecen en un texto reciente
de D.L. Tidwell et al. (2009), pgs. 101-170.
142
t La indagacin reflexiva
Segn LaBoskey, las ms predominantes entre los mtodos de los FFFP del SS
son las actividades y tareas de indagacin, lo que es consistente con su creencia de
que el conocimiento docente es construido y progresa mediante reflexin crtica
sobre la experiencia personal.
Nuestro rol no es imponer nuestra visin, sino ayudar a los estudiantes a entender
lo que valorizamos y porqu. Entonces, para ayudarlos a convertirse en los mejores
profesores que puedan de acuerdo a su visin, profesores deseosos de afrontar las
cuestiones fuertes, escuchar las opiniones conflictivas y articular e implementar
sus propios modos de plantearse en el aula...; para separar al experto de la
experticia, reconocer lo que cada participante sabe, trabajar juntos para aprender
con y del otro, avanzar ms all de las estructuras tradicionales de poder, en busca
de nuevos y mejores modos de satisfacer las necesidades de todos los aprendices
(en LaBoskey, 2004a: 838).
143
t La Investigacin-Accin (IA)
Puesto que las bases tericas y prcticas de la Investigacin-accin y los SS son tan
similares, no es extrao que los FFP de SS elijan comprometer a sus estudiantes
en ciclos comparables de indagacin que se fundamentan en y promueven la
reflexin crtica.
t Los portafolios
21
En el International Handbook de 2004 ya citado, aparece una ilustracin de una modalidad
de este tipo de metodologa especfica con la presentacin de un trabajo de A. Feldman et al.:
Self-study trough action research, pgs. 943-977).
144
t El modelaje
22
En el International Handbook de 2004, aparece una ilustracin de una modalidad de este tipo
de metodologa especfica con la presentacin de un trabajo de N. Lyons y H. Freidus: The
reflective portfolio in self-study: inquiring into and representing a knowledge of practice, pgs. 1073-
1107. En nuestra publicacin anterior (Cornejo y Fuentealba, 2008), en el texto de Cornejo
y Padilla (pgs. 82-91) hemos analizado el empleo de este instrumento en el contexto de un
trabajo de reflexin colaborativa entre Profesores experimentados y principiantes.
145
Tal mpetu por el SS influye en la eleccin tanto de los mtodos como de los diseos
investigativos: puesto que se espera que los estudiantes propios se conviertan en
prcticos reflexivos crticos que se comprometen en la investigacin docente, el
FFP emplea estrategias de investigacin que son especialmente apropiadas para la
indagacin docente; eso ejemplifica por qu espera que stos harn lo mismo. En la
medida que no se puede ensear algo que no se sabe, o fomentar una prctica con
la que no se coincide o no se modela, un primer nexo crtico entre su pedagoga
y su diseo investigativo est en que el segundo exige ejemplificar la primera.
t La ejemplificacin (modeladora)
Dado que el FFP est tan limitado por su propia historia e identidad profesional
como lo estn sus estudiantes de las suyas, no puede ampliar los horizontes de
stos si no logra expandir los propios; de modo similar, no puede ayudarlos a
detectar e interrogar sus desviaciones si no logra detectar e interrogar las propias.
146
Como resultado, cuando, por ejemplo, sus objetivos son mejorar la enseanza
multicultural de sus estudiantes, l tiene que comprometerse en el SS de sus
propias influencias culturales (Louis et al., 2002); o cuando su foco est en la
transformacin de los contextos institucionales, el FFP requiere transformar
los propios, desarrollando las voces interiores que le facilitan el poder de
examinar crticamente una situacin y confrontarla, ms que ser dominado por
ella (Hamilton, 1995).
Segn LaBoskey, esta postura fue bien ilustrada por Korthagen y Verkuyl (2002),
que se comprometieron en un SS para investigar si podan o no ayudar a sus
estudiantes a tomar conciencia de y a desarrollar sus identidades profesionales y
recuperar el sentido de su misin: desde el comienzo mismo les fue claro que
no podramos emprender esta empresa si no cuestionaban primero sus propias
identidades y misiones como FFP. Pero, al mismo tiempo, habra que reconocer
que no se est seguro de que tal modelaje hace alguna diferencia: se precisa
evaluar la base de investigacin de las propias pedagogas, buscando evidencia
del crecimiento.
t La evaluacin
147
148
El diseo de investigacin
t Auto-iniciado y focalizado
149
Por tanto, los investigadores de SS no son slo los s mismos que hacen investigacin,
sino que son tambin los s mismos que son estudiados, lo que no implica que el
s mismo es el nico foco. Tampoco implica que es el extremo opuesto: el estudio
de su prctica o del aprendizaje de sus estudiantes, sin atender a su rol personal
en dicho proceso. Bullough y Pinnegar (2001) han sealado que debera existir
un equilibrio entre ambos: la enseanza es un acto interpersonal, se ensea lo
que se es; hay una estrecha relacin entre las creencias y la accin propias. Pero a
veces se puede actuar de modo contradictorio respecto a los propios valores; por
ello, se acepta que, para comprender mejor y mejorar la propia prctica, se tiene
que incorporar auto-anlisis e instrumentos de auto-transformacin.
150
Las interrogantes que formulan los FFP sobre la Formacin docente son
especialmente significativas y relevantes para este campo, en razn de que ellas
se generan desde el interior mismo de la prctica mediante dilemas actuales,
rompecabezas, tensiones y afanes; y tales cuestiones guan la investigacin que
es desarrollada por los FFP mismos, relacionando as ambos aspectos del s
mismo en el SS.23
23
Amanda Berry ha realizado una excelente presentacin acerca del modo concreto como fue
tomando conciencia y afrontando dichos dilemas y tensiones en su iniciacin y desarrollo
como FFP, en el rea de Ciencias, en dos textos que puede ser muy relevante consultar y analizar
(2004 y 2007).
151
t Orientado a la mejora
Para analizar e ilustrar esta caracterstica, LaBoskey relata que, en una edicin
especial del Teacher Education Quarterly (1995), el holands F. Korthagen actu
como analista de cinco SS escritos respectivamente por S. Pinnegar, P. Placier, T.
Russell, M. L. Hamilton y K. Guilfoyle. En sus comentarios a stos, diferenci
entre investigacin convencional y la de SS. Concluy que se puede decir que
la investigacin tradicional ayuda a darse cuenta de que la educacin a menudo
es mala y poco exitosa. Pero (los autores analizados) han preferido invertir su
tiempo y energa en la mejora de sta.
Korthagen reconoci que dicha afirmacin era tal vez una exageracin y que la
investigacin tradicional ha contribuido mucho a la comprensin de los fenmenos
educacionales; pero justificaba su crtica basndose en que los investigadores
convencionales no han tratado, con mucha fuerza, de sealar las implicancias
que tienen sus teoras para ser testeadas en la prctica. Sin embargo, l advierte
que se requiere comprender un dispositivo y un contexto educacional antes de
intentar mejorarlo. Por ello, elogia los trabajos revisados sobre la base de que
las intenciones de mejora de sus autores se han generado en las contradicciones
crticas que ellos han descubierto al estudiar tales contextos. Concluye que los
cuestionamientos crticos desarrollados por estos investigadores hicieron posible
que la IA (y los SS) orientados a la mejora de las prcticas educacionales y la
investigacin orientada a la comprensin de tales prcticas se apoyaran mutuamente.
152
Al irlas leyendo, nos dimos cuenta de que la tarea dada nos fue devuelta en 25
modalidades diferentes; as, aprendimos lo que cualquier autor puede aprender en la
medida que escucha con cada tarea devuelta: lo ambigua que haba sido su tarea
asignada; cmo haba omitido invitaciones para desarrollar el pensamiento que
esperaba que los estudiantes emitieran y que ms bien promovi que los estudiantes
dejaran pasar una ocasin de trabajo ms productivo. Fue as que aprendimos
cmo convertirla en una mejor tarea (en LaBoskey: 845).
153
154
Al sintetizar lo que haban descubierto sobre el valor del enfoque para el proceso
de realizar su investigacin de SS al respecto, los autores citados agregaban que este
dar y tomar entre interrogantes, anlisis y acciones difiere, respecto de los mtodos
tradicionales, en que toma una postura muy activa en cuanto a la investigacin
y le da mayor peso al proceso de plantearse interrogante. Cuando eso resulta,
esta especie de proceso dialgico posibilita, a los que estaban tradicionalmente
silenciados, tener una voz en los asuntos educacionales; tambin puede animar
las protestas sobre las acciones y los contextos escolares.
t Interactivo (y colaborativo)
155
LaBoskey advierte que, a pesar del uso frecuente del trmino colaborativo en
este campo, ella ha elegido de modo deliberado el de interactivo para referirse
a este aspecto metodolgico de los SS, en razn de ciertas diferencias que ella
haba destacado, en 1998, entre la investigacin tpicamente colaborativa y la
colaborativa de los SS: en verdad, en muchos casos de los ltimos, los investigadores
no slo estn interactuando en torno a un conjunto externo de datos, sino que las
interacciones son el conjunto de datos, o al menos una parte de ste. Tambin
ha agregado que la interaccin en el SS con el propsito de estudiar la prctica
profesional de los FFP toma muchas formas, adicionales a la colaboracin entre
investigadores:
- En primer lugar, los FFP que realizan SS colaboran directamente con sus
colegas, en un esfuerzo para mejor entender y perfeccionar su propia prctica
formadora y los contextos educacionales. Por ej., Berry y Loughran (2002)
se asociaron en la realizacin de un Curso y un SS en el cual ellos y sus
estudiantes estaban aprendiendo de la experiencia. Ellos constataron que su
modelaje de la toma de riesgo pedaggica, de reflexin crtica cooperativa
y la prctica transformada resultante facilitaron el aprendizaje de prcticas
y perspectivas similares en sus estudiantes.
156
157
Los textos con los que interactan pueden ser tambin construidos por los mismos
FFP, que pueden reexaminarlos en su proceso crtico o de reflexin existencial
acerca de su prctica (Feldman , 2002). La auto-etnografa crtica de Bass (2002)
o la interpretacin de Austin et al. (1996) constituyen otros ejemplos de tal
aproximacin. Perselli (2002) articul uno de los mritos de estos enfoques al
describir la lgica de su actuacin en el SS: represent a un artista disfrazado
como visitante de su propio show y se planteaba interrogantes sobre su trabajo,
sealando que ese constitua una manera de lograr la reflexin y la reflexividad en
un momento que una audiencia externa no estaba disponible; era un dispositivo
o aparato que la haba capacitado para entrar en un dilogo consigo misma y
teorizar su trabajo una vez ms, en preparacin para las audiencias ms amplias
a las que ella se iba a exponer.
24
Se puede complementar y profundizar la opcin de este tipo de enfoque metodolgico por
parte de los investigadores de SS en un texto reciente de Pinnegar y Hamilton (2009), que
aporta al respecto luces tanto epistemolgicas y tericas, como prcticas y operativas.
158
LaBoskey seala que los mtodos recin nombrados, as como otros mtodos
cualitativos de investigacin, son profundizados en algunos captulos de la 2 parte
del Internacional Handbook (2004, caps. 23-28). En los SS, a menudo stos se
combinan en un mismo estudio con el fin de capitalizar las variadas ventajas de
cada uno. Por ejemplo, Bencze y Bowen (2002) han empleado tareas asignadas
a sus estudiantes de un Curso, entrevistas con una pauta semi-estructurada y
fotografas de actividades de un Taller de aprendizaje como fuentes de datos para
su estudio. Por su parte, Tidwell (2002) incluy, como fuentes de su estudio,
apuntes del Curso, notas de reuniones, respuestas de los estudiantes a tarjetas,
diario personal, as como dibujos que ella elabor de los eventos. En un proyecto
para mejorar su comprensin y desempeo a nivel de su supervisin, Paris y
Gespass (2001) constituyeron sus datos con extractos de reflexiones colaborativas
escritas de sus visitas de aula, as como con sus propias reflexiones y notas de las
visitas realizadas; con registros de reuniones individuales con sus estudiantes;
con evaluaciones del Curso y con registros del dilogo establecido en sesiones
de grupos focales.
159
Con argumentos similares se han expresado otros autores. As, por ejemplo,
Eisner (1997) haba afirmado que lo que sobresale en una significacin profunda,
una conciencia extensa y una comprensin amplia es, al final, una decisin
comunitaria. La conversacin y la publicitacin estn, en parte, orientadas a
testear los ideales en esa comunidad. Todos los criterios que Shulman (1998,
1999) haba propuesto para un reconocimiento acadmico de la enseanza y el
aprendizaje tienen que ver con la revisin pblica y el testeo del trabajo propio
por la comunidad escolar relevante.
Segn LaBoskey, una articulacin hecha por Elliot Mischler (1990) sobre
una lgica y un enfoque para una nocin re-conceptualizada de validez en la
investigacin orientada-a la-indagacin sera especialmente iluminadora, no slo
para apoyar la postura de los SS de la primera parte de la dcada inicial del siglo
XXI, sino tambin como gua para los esfuerzos futuros; por ello, lo presenta y
discute con mayor extensin.25
25
En el International Handbook (2004), se puede consultar otra forma de abordar la problemtica
de la validacin de los estudios realizados segn el enfoque de SS en un texto de J. Whitehead:
What counts as evidence in Self-Studies of teacher education practices, pgs. 871-903.
160
Propongo definir la validacin como el/los proceso(s) por el/los que (los investigadores)
afirmamos y evaluamos la merecida confianza sobre la verdad (trustworthiness)
de las observaciones, interpretaciones y generalizaciones informadas. El criterio
esencial para tal afirmacin es el grado en que podemos depender o contar con los
conceptos, mtodos e inferencias de un estudio, o tradicin de indagacin, como
base para nuestra investigacin teortica y emprica Al adoptar un criterio
funcional -si acaso los hallazgos cuentan con respaldo para un nuevo trabajo- ms
que reglas abstractas, la validacin es entendida como inmersa en el flujo general
de investigacin cientfica, en vez de ser tratada como un tipo separado y diferente
de evaluacin (en LaBoskey: 852).
Al formular tal nocin de validez, Mishler procuraba evitar hacer listas de reglas
y criterios y, en su lugar, basndose en el trabajo de Kuhn (1970), empleaba
la nocin de (caso) ejemplar para enfrentar el problema relativo a cmo las
demandas de credibilidad se pueden hacer y evaluar. Por tal nocin, l comprenda
documentaciones de prctica normal en una comunidad por ejemplo, de los
investigadores de SS- que, como un conjunto, constituyen los conceptos y mtodos
ordinarios, indiscutidos y confiables para resolver conflictos y problemas en un
rea particular de trabajo. En esa perspectiva, la validacin se cumple cuando los
resultados de un estudio llegan a ser suficientemente verosmiles como para que
stos puedan contar con su trabajo.
161
mis hallazgos e interpretaciones fueron producidas y, con tal base, decidir si stos
son suficientemente verosmiles como para contar con su trabajo? Eso exigira que
se tenga que hacer visibles los datos, los mtodos para transformar los datos en
hallazgos y los nexos entre datos, hallazgos e interpretaciones; tales elementos
estaran tambin configurados en un estudio previamente identificado de Loughran
y Northfield.
162
163
7. La representacin de la investigacin
Los artculos requieren ser lebles y estimulantes; los temas deben ser evidentes e
identificables a travs de la conversacin o narracin representada; el nexo entre
autobiografa e historia debe evidenciarse; las cuestiones abordadas tienen que ser
centrales para la enseanza y la Formacin docente; se tiene que acumular suficiente
evidencia, de modo que los lectores no tengan dificultad en reconocer la autoridad de
la voz educacional considerada, ni su autenticidad (en LaBoskey, 2004a: 855).
164
Al respecto, un argumento que suele darse apunta a que es necesario que exista
consistencia entre el diseo de investigacin (o la naturaleza del conocimiento o
comprensin que se trata de generar) y la estructura de su presentacin.
Shulman (1998) tambin haba luchado por tal objetivo al considerar cmo
representar e informar a la comunidad acadmica de la enseanza: se tiene
que hacer de modo que se convierta en parte de la propiedad intelectual de la
comunidad, los implique en conversaciones profundas y significativas, que provean
165
Eisner (1997) haba sugerido que los investigadores de SS deben elegir instrumentos
de representacin de datos sobre la base de si son susceptibles o no de realizar las
tareas que se desea hacer. Para responder a la cuestin de qu tareas se requiere
hacer, indicaba:
166
Finalmente, propona y estimulaba (a la fecha) cuatro focos posibles para los esfuerzos
de los investigadores de SS, con el propsito de hacer avanzar sustantivamente
la metodologa de investigacin y la prctica de stos:
26
LaBoskey seala al respecto que la cuestin que se requiere investigar no reside tanto en la
definicin de los dos trminos en el fondo entre ellos existe ms similitud que diferencia-, sino
en la relacin entre ambos en la investigacin de SS. Desde su postura, insiste en que el SS es
una metodologa, una postura respecto a la investigacin, que emplea muchos mtodos, los
que el investigador selecciona en la medida y porque son consistentes con dicha metodologa
o son incorporaciones desde otras metodologas que son compatibles.
167
Surga algo ms tarde un nuevo enfoque, coherente con nuevas visiones tericas
sobre la enseanza y el aprendizaje y su interaccin, ms fundado en la prctica
formativa. A partir de ste, algunos Formadores de profesores comenzaron a
pensar y convencerse de que ellos mismos tendran que empezar a hacer, en
primer lugar, lo que por mucho tiempo venan procurando incentivar y animar a
hacer por los Profesores, ya sea en ejercicio o en formacin inicial. El desafo y la
tarea a acometer les implicaba un doble esfuerzo y direccin: reflexionar sobre sus
prcticas formativas y convertirse en prcticos reflexivos; pero tambin estudiar
los procesos involucrados en los nuevos intentos para mejorar las prcticas de
formacin de profesores.
168
Junto con pensar que su Proyecto podra contribuir a la introduccin del enfoque
del SS en su pas, sus conductores se comprometieron a ser facilitadores y apoyo
de los formadores participantes en su proceso de convertirse en FFP acadmicos/
27
Los autores se refieren a ello con la expresin the new scholarship in teacher education.
169
170
Por ello, sugieren que esto se haga muy al inicio, estableciendo plazos claros, lo
que ayuda a obtener finalmente un escrito a publicar. Para eso, fue clave apoyar
a cada uno cuando tuvo dificultades o preocupaciones, al punto de tener que
turnarse complementariamente para apoyos individualizados y acotados; como
corolario, ello sugiere como recomendable trabajar -cuando es posible- con 2 o
ms facilitadores, constituyendo as otra comunidad indagativa balanceada, con
ms visiones y retroalimentacin inmediata.
171
- El Proyecto global result muy gratificante para cada uno de los propios
facilitadores: les signific una oportunidad para compartir aos de experiencia
investigativa como FFP que ingresaban a un territorio totalmente nuevo, as
como observar su rpido desarrollo profesional.
El desafo consisti, por una parte, en limitar sus ambiciones, pero, por otra,
proveerles espacio suficiente para descubrir por s mismos lo que poda constituir
ayuda u obstculo. Una retroalimentacin y ayuda eficiente la permiti la ocasin
de los diarios digitales; tambin la provisin de consejos prcticos acerca de cmo
ganar tiempo para pensar y escribir, as como de lneas orientadoras estrictas que
les facilitaran evitar el estancamiento. Tambin fue importante el compromiso de
dedicar 4 horas semanales al Proyecto As, combinaron algo de improvisacin y
las recomendaciones de Fletcher (2005, 2007) en orden a crear tiempo y espacio,
condiciones externas siempre complicadas pero necesarias.
172
173
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174
Rodrigo Fuentealba J. 2
Helena Montenegro M.3
1. Antecedentes previos
1
Texto elaborado a partir de: Montenegro H., Docencia en contextos de Educacin Superior:
la contribucin de the scholarship of teaching para el fortalecimiento de la enseanza llevada
a cabo por profesores universitarios. Foro Educacional, n 16, 2009
2
Profesor Titular Universidad Catlica Silva Henrquez, Dr. en Ciencias de la Educacin, PUC,
rfuentealba@ucsh.cl
3
Doctora en Ciencias de la Educacin Pontificia Universidad Catlica de Chile. Acadmica
Carrera Administracin de Negocios Internacionales Universidad de Valparaso. Helena.
Montenegro@uv.cl
175
en el acceso a ella ha generado nuevos desafos y demandas tanto para las distintas
instituciones como para los actores involucrados en ella, particularmente a los
profesores universitarios (Brunner, 2002). Una forma de ejemplificarlo son las
orientaciones y marcos regulatorios que la Comisin Nacional de Acreditacin
propone los cuales se orientan a la acreditacin de carreras y programas de pre
y post grados en los cuales se evala al menos las dimensiones de organizacin
y estructura institucional; procesos de enseanza; resultados de aprendizajes y
niveles de retencin; perfeccionamiento y formacin docente; y el uso de procesos
o resultados de investigaciones para mejorar la docencia, entre otros (Comisin
Nacional de Acreditacin, [CNA], 2009).
Este tipo de iniciativa se complementa tambin con aquellas elaboradas por los
Proyectos de Mejoramiento de la Calidad en Educacin Superior MECESUP 2:
Educacin Superior para la Sociedad del Conocimiento, en donde una lnea de
accin est orientada en el desarrollo acadmico, la innovacin en la enseanza-
aprendizaje, el mejoramiento de la eficiencia docente, la renovacin del diseo
curricular de pregrado y la formacin de profesores en pedagoga (Programa de
Mejoramiento de la Calidad y Equidad en Educacin Superior, [MECESUP],
2009).
176
177
178
Por lo tanto, y en base a lo que plantea este autor, aquellos profesores universitarios
que continuamente auto regulan su aprendizaje acerca de lo que ensean desarrollan
una experticia para poder ensear en contraposicin a aquellos docentes que slo
en determinados momentos llevan a cabo una prctica reflexiva para el desarrollo
de estrategias o rutinas ms efectivas. De este modo, distingue a los primeros
como profesores expertos y a los segundos como profesores de excelencia,
diferencindose entre ellos en que profesores expertos son profesores de excelencia
acadmica, pero profesores con excelencia acadmica no son necesariamente
profesores expertos (Kreber, 2002b, p. 13).
179
Por lo tanto, se puede inferir que adems de una prctica reflexiva e investigativa
respecto al conocimiento acerca de ensear, es necesario una prctica de revisin
de pares, la cual tiene como propsito la difusin de este tipo de conocimiento
a la comunidad acadmica con la finalidad de que pueda ser sometido al juicio
de otros profesionales del rea para efectos de que pueda ser mejorado, aplicado
y replicado (Hutchings & Shulman, 1999; Shulman, 2000). En este sentido,
se puede sealar que, en trminos generales, al interior de las comunidades
acadmicas se estila compartir el avance de la produccin de los conocimientos
disciplinares del rea en contraposicin al conocimiento acerca de cmo ensear
dichos conocimientos a los futuros profesionales el cual, como tema de discusin
o investigacin, no se privilegia y es escasamente abordado.
Dicha observacin, la cual fue planteada de manera inicial por Boyer (1990), ha
generado un gran debate al interior de las comunidades educativas anglosajonas,
siendo un elemento central en la North American Carnegie Foundation for
the Advancement of Teaching en Estados Unidos as como en el Australian
Scholarship of Teaching Project, instituciones en las cuales se comienza a
discutir y connotar la importancia de equiparar al interior de las universidades
y comunidades acadmicas la importancia de la transmisin y enseanza de los
conocimientos por medio del estudio e investigacin sistemtica acerca de los
procesos de enseanza y aprendizaje propios y especficos que se dan al interior
de cada disciplina (Kreber, 2002a).
Otro aspecto importante de sealar con relacin a este tema es que dicha discusin
y debate ha generado distintos tipos de perspectivas para aproximarnos a este
180
181
182
183
Al respecto, Zeichner (1999) refiere que en el transcurso de las ltimas dos dcadas
se ha experimentado un gran cambio en la naturaleza y campo de la investigacin
educativa desde un enfoque de naturaleza ms bien conductista y cuantitativo
hacia la implementacin de una amplia gama de enfoques metodolgicos de
naturaleza interpretativa y ecolgica como por ejemplo la etnografa, el estudio
de las narrativas, las biografas y los relatos de vida. De este modo, se releva la
importancia de comenzar a estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje
184
Esta visin se complementa con los aportes de Cochran-Smith & Lytle (2009)
quienes proponen y acuan el concepto de indagacin reflexiva como una forma
de de abordar la investigacin educacional, la cual se sustenta desde una visin
compleja y dialctica de los profesores como investigadores y profesionales reflexivos
que indagan a travs de modelos investigativos como la investigacin-accin; la
investigacin realizada por profesores; el uso de la enseanza como un contexto
de investigacin; el desarrollo del scholarship of teaching y los self-studies2.
185
186
De acuerdo a lo que plantean dichas autoras, esto se logra slo en la medida que
se trabaje desde una mirada dialctica la reflexin y la prctica lo cual implica
comenzar a superar las dicotomas entre investigacin y prctica; el rol y aporte
del investigador y del prctico reflexivo en la comprensin de los procesos a la base
de la enseanza; la distincin entre estudios conceptuales y estudios de carcter
emprico en educacin; y la sobre valoracin del conocimiento formal por sobre
el conocimiento prctico o local de forma tal que:
187
Esta idea, se complementa con lo que seala Schn (1995) quien indica que el
desarrollo de una nueva forma de comprender la enseanza al interior de las
instituciones de Educacin Superior requiere de una nueva epistemologa en
la cual se debe emplear un tipo de investigacin accin regida por sus propias
normas la cual, necesariamente, entrar en conflicto con las normas de una
racionalidad tcnica propia de le epistemologa que prevalece en las universidades
orientadas a la investigacin. Para este autor, la epistemologa apropiada para el
desarrollo de este nuevo tipo de conocimiento acadmico debe ampliarse a una
prctica reflexiva sobre y en la accin, que da cuenta y legitima no slo el uso
del conocimiento generado al interior de las comunidades cientficas sino que
tambin al conocimiento prctico generado por el profesional reflexivo, el cual
toma forma en modelos o prototipos que pueden ser aplicados a nuevos contextos
a travs de un proceso de transferencia reflexiva.
188
que permita difundirlo y ensearlo. Dado que esto significa una nueva forma
de comprender y abordar la enseanza, el desafo al interior de las instituciones
de Educacin Superior y universitarias es ampliar la perspectiva y comprensin
de este fenmeno.
189
190
191
Referencias Bibliogrficas
192
193
194
1. Introduciendo
1
Docente de la UCSH, Educadora de Prvulos, Magster en Educacin, Doctora en
Ciencias de la Educacin.
195
De todas las caractersticas anteriores, una que rescato por su relevancia se relaciona
con la contribucin que, en tanto Formadora de profesores, debo hacer al desarrollo
de destrezas reflexivas en los estudiantes, de manera que la ampliacin de tales
destrezas les ayuden a comprender sus propias prcticas pedaggicas y las de los
dems. En consecuencia, en mi rol docente requiero ser capaz de articular hasta
los aspectos ms implcitos de la enseanza, explicitndoselos a los estudiantes
de Pedagoga en los espacios de acompaamiento en que se activan procesos de
prcticas reflexivas.
2. Explorando
196
197
3. Qu decid investigar
4. Avizorando la investigacin
198
As, entonces, observ que la reflexin sobre mi prctica tena como intereses
principales dos focos:
199
Significatividad de los
BITACORA 1 Emociones suscitadas
eventos
Al iniciar la clase, pregunto a las es- Aparecen varias razones por Al encontrarme con aquellos sen-
tudiantes si haban trado impreso y las cuales considero que fue- timientos surgidos desde esta cla-
ledo el documento que se les haba ron significativos, entre ellas: se, percibo variadas sensaciones,
enviado por correo electrnico. Slo unas ms gratificantes que otras
una de ellas lo llev, ante lo que les a) Lo difcil que fue con- y algunas decididamente incmo-
digo que, mientras completan la Pau- seguir que opinaran das.
ta Sincronizando (bis), yo voy a ir a la sobre su implicacin
fotocopiadora a reproducir el material con el curso; aun as, las Me doy cuenta que el hecho que
para la clase. estudiantes que se ex- las estudiantes se resistan y les
Pasado unos quince minutos les pido presaron se refirieron al cueste opinar sobre sus propios
que entreguen las Pautas. En ella, slo desarrollo de la asigna- procesos me provoca frustracin;
se les solicita su opinin respecto al tura y no a sus propios tambin por la indolencia, que se
quehacer de la docente en relacin procesos. relaciona con el incumplimiento
con los compromisos adquiridos al del material para la clase.
empezar el Curso; no contemplaba la b) Incumplimiento para
opinin respecto de su propio rol y sus llegar a la clase con el Me sent incmoda e inquieta por
compromisos con la asignatura. Por tal material preparado. la falta de dedicacin de algunas
razn, una vez recepcionadas las Pau- Como esto ha ocurrido estudiantes con los trabajos de
tas, les invito a que, voluntariamente, en otras ocasiones, ya s clase; lo sent como falta de com-
expresen su opinin respecto de su que debo preparar una promiso con la actividad curricu-
involucramiento con la actividad curri- alternativa: lo resuelvo lar. Sin embargo, todos los grupos
cular; pasados unos segundos y luego anticipndome a la si- entregaron el producto de su tra-
de mi insistencia en que opinaran, tres tuacin. bajo en el Taller.
alumnas expusieron algunos comen-
tarios. Ninguno de ellos se refiri a c) Porque si bien trabaja- Tuve sentimientos de alegra y sa-
su propia manera de implicarse con la ron en el Taller, algunas tisfaccin por la atencin y aportes
asignatura, sino que opinaron respecto estudiantes estaban efectuados por las alumnas al mo-
del desarrollo del Curso. Continua- preocupadas de elabo- mento de desarrollar los conteni-
mos con la revisin de los contenidos rar trabajos de otras dos de la sesin.
correspondientes a esa sesin. Previa asignaturas, y algunas
entrega del material para la clase, en de ellas se retiraron Al concluir la clase, me qued con
conjunto analizan los temas; yo les antes del trmino de la la sensacin de confianza de que
apoyo con explicaciones y ejemplifi- sesin. todas respondern bien al desa-
caciones. Una vez concluida esta fase, fo de aprendizaje solicitado en
les entrego una gua para desarrollar d) Por la gran participa- la gua de trabajo entregada para
un Taller. Se efecta un receso de 10 cin de las estudiantes realizar una aplicacin en terreno.
minutos aproximadamente. en el momento en que
De vuelta a la sala, algunos grupos se trat el contenido
trabajan en el Taller, otros los com- correspondiente a esa
binan con tareas de otras actividades clase: opinaron, hicie-
curriculares y algunas estudiantes no ron preguntas, comen-
vuelven a ingresar a la sala, aduciendo tarios, dieron ejemplos.
que deben terminar otros trabajos. Yo
me incorporo a la discusin de los gru-
pos, permaneciendo unos minutos con
cada uno de ellos; les oriento para que
clarifiquen sus ideas y para que profun-
dicen en sus respuestas. Una vez elabo-
radas las propuestas, las estudiantes
entregan sus guas.
Finalmente, les distribuyo una gua de
trabajo para aplicar en terreno y con-
sensuamos fecha de entrega.
200
t Anlisis de la Bitcora 1:
Luego de la clase, destin tiempo para analizar las respuestas que registraron en
la Pauta Sincronizando (bis). Tambin me llamaron la atencin los pocos aportes
efectuados por las estudiantes en cuanto a sugerencias para mejorar algunos
aspectos del Curso que, desde sus perspectivas, necesitaban ser modificados; por
tanto, mis cuestionamientos seguan vigentes.
Sin embargo, uno de los grupos entreg sugerencias que me parecieron importantes
de considerar y decid implementarlas a partir de la clase siguiente, referidas a
otorgar mayores posibilidades para compartir sus propuestas educativas, dndoles
mayor protagonismo.
201
202
Anlisis de la Bitcora 2:
Lo cierto es que hacer del proceso reflexivo una prctica permanente requiere
de tiempo y gradualidad, y de intencionarlo pedaggicamente en las diferentes
actividades curriculares. Estaba logrando una mayor comprensin acerca de que
la reflexin solitaria es an insuficiente; se necesita convocar a otros para darle
mayor sustento. Creo que esto se puede extrapolar al proceso de formacin
docente, es decir, si queremos formar profesionales reflexivos, analticos y crticos,
los formadores de profesores tenemos que trabajar en conjunto y proponernos
metas e intenciones formativas comunes.
203
204
t Anlisis de la Bitcora 3:
En esta sesin, continuamos con desafos de aprendizaje, en los que las protagonistas
son las estudiantes. Esta vez elaboraron una propuesta de experiencia de aprendizaje
para prvulos y las expusieron frente a sus compaeras, aprovecharon oportunidades
para el dilogo y el intercambio de opiniones respecto de cmo potenciar mejores
aprendizajes en los nios y nias; yo permanec atenta, invitndolas a argumentar
y elaborar mejor sus ideas. Sent que haban ido progresando en sus anlisis y
reflexiones sobre lo que realizaban. De igual modo, los resultados fueron buenos,
denotando apropiacin de saberes, ante lo que las felicit y las impuls a continuar
avanzando por esa ruta en su proceso de formacin profesional.
Por otra parte, creo que haberme propuesto intencionar conscientemente los
procesos reflexivos en las estudiantes a partir de mi propia reflexin, fue una
decisin acertada, que contribuy a que ellas tuviesen ms oportunidades para
ejercitar estos procesos y, por tanto, progresar en ellos.
5. Concluyendo
205
Pienso que este proceso fue altamente significativo, que me posibilit desplegar
habilidades analticas que no haba desarrollado. Me sent ms crtica, tanto de
mi propio ejercicio como de las condiciones sociales que lo rodeaban. Estuve
ms centrada en los procesos de construccin de conocimiento sobre mis propias
prcticas docentes; sent imprescindible encontrarme con la teora, para potenciar
y enriquecer los procesos pedaggicos y para progresar en la generacin de teoras
propias que surgan de estas reflexiones.
206
Por ltimo, creo que, al reafirmar estos convencimientos, al detectar otros hallazgos
y sumarme a ellos, estn empezando a evidenciarse mis teoras con t (segn
Korthagen, 2001) sobre la prctica docente, las que se sustentan en las propias
reflexiones y anlisis que fui elaborando, a partir de estas primeras indagaciones
sistemticas sobre el ejercicio docente. Siento que efectuar reflexiones metdicas,
permanentes y sistemticas aportan a la realizacin de un proceso de formacin
mucho ms intencionado y consciente.
Referencias bibliogrficas.
207
1
Docente Depto. de Educacin Universidad Cardenal Silva Henrquez. Dra en Ciencias de
la Educacin Pontificia Universidad Catlica de Chile.
209
La autobiografa profesional se puede definir como una estrategia para dar voz a
los propios docentes en cuanto participantes de la realidad educativa, a partir de
lo cual es posible reconocer los diferentes contextos en que se han desarrollado,
mediante un proceso de reconstruccin ideolgica (Seplveda y Rivas, 2000).
En este sentido, la biografa apela a nuestra memoria, al rememorar hechos y
situaciones pasadas, que, a veces, marcan un antes y un despus en nuestras vidas;
ello presupone una cierta proyeccin hacia el pasado, una retrospeccin respecto
al significado que los hechos relatados posean para el propio actor. Este hecho
puede convertirse en un instrumento revelador de los mecanismos de atribucin
de significado que el sujeto le otorga a su vida (Seplveda y Rivas, op. cit).
1. Objetivo de mi indagacin:
210
Las creencias, segn Fishbein (citado por Kane et al., 2002), son definidas como
cualquier asunto simple consciente o inconsciente, deducido de lo que la persona
diga o hace; para Kane et al., la creencia acta como filtro, permitiendo adentrar
o filtrar hacia fuera el nuevo conocimiento que se juzga compatible o incompatible
con la creencia actual; la creencia existe en una forma tcita o implcita y es difcil
de articular (op. cit.: 45).
211
Mi relacin con el sistema educativo fue muy variada, trabaj en la mayora de sus
niveles. Esto me permiti adquirir experiencia con diferentes tipos de alumnos/as.
212
213
214
encontr con autores tales como Henry Giroux, Paulo Freire, Michael Apple,
que influenciaron mi accionar docente. Reconozco que la mirada de ellos hacia
la educacin y la pedagoga es lo que ms me identifica: creo que la educacin
es un motor de transformacin social y que el profesor, frente a ello, tiene un rol
predominante; lo sent revelador, me emocion enormemente ese poder que nos
entrega la sociedad y del cual a veces somos poco conscientes. Tambin sent qu
estaba llamada a realizar clases en contextos de vulnerabilidad, que no fue casual
encontrar a estos autores, puesto que ello haba determinado muy fuertemente
cul iba a ser mi campo de accin y dnde realizara mis clases. Fue as que
busqu incorporarme a un Establecimiento municipal estigmatizado por el tipo
de alumno que atiende. Comenc con 12 horas a la semana, que compatibilizaba
con la media jornada que tena, adems, en otro establecimiento. Si bien es
cierto valoraba, gracias al paso por la Universidad, la diversidad, en el liceo me
encontr con realidades muchas veces chocantes; pero tena la plena conviccin
de lo importante que era mi labor.
En una etapa de mi vida, pens que los buenos profesores nacen, no se hacen
(Bain, 2006: 35).
215
Tengo que reconocer mi temor y mis dudas que tena cuando me incorpor a la
docencia universitaria, ms an cuando tena doble militancia; en mi interior,
saba que poda sacarle provecho a esa condicin; pero la gran duda era acerca de
cmo deba hacerlo: intua la importancia de conectar la teora con la prctica,
puesto que comparta ambos escenarios (Escuela y Universidad).
Tengo la clara conviccin de que la Universidad debe entregar una mirada pluralista
frente a los fenmenos sociales; pero nosotros, como profesores, debemos tener
una postura clara con respecto a ello y hacerla explcita. En lo personal, apuesto
porque mis alumnos/as no posean una mirada ingenua con respecto a la educacin,
216
Llegar a contestar esta pregunta resulta complejo; pero s debo elegir y buscar
aquello que ha marcado mi accionar profesional: sin duda ha sido mi experiencia
a nivel de Coordinacin de prcticas tempranas. Cuando asum ese desafo,
ramos tres docentes quienes conformbamos un equipo de trabajo: sabamos
intuitivamente que haba que reestructurar y modificar el sentido y la lgica por
la cual estaban diseadas dichas prcticas; principalmente apelamos a nuestra
experiencia profesional y nuevamente a la visin de educacin que sustentbamos.
La tarea tuvo un inicio bastante complejo, puesto que estas prcticas estaban
dirigidas a las Pedagogas Medias y eran apreciadas con muy poco valor por
parte de los docentes y alumnos/as de esas Carreras con respecto a su impacto y
pertinencia. Como Facultad de Educacin, vivamos en permanente conflicto entre
la pedagoga y la disciplina; entonces, eran muchos los aspectos con los cuales
lidiar al momento de asumir este desafo. La mirada con la cual concebamos la
educacin nos llev a instaurar los talleres pedaggicos y solicitar, por parte de
la Vicerrectora acadmica, la suspensin de actividades cuando los estudiantes
estuviesen en su proceso de prctica. La relacin con los establecimientos estuvo
influenciada por mi experiencia previa: crea que los estudiantes deberan ser
un aporte, pero tambin su paso por el colegio deba entregar esa mirada de
que el profesor no slo es aula, sino ms bien es parte de una institucin, una
organizacin y una cultura escolar, la cual est situada en determinado contexto
social y cultural.
Fue as que, poco a poco, estas prcticas fueron adquiriendo sentido para los
estudiantes, reflejado aquello en sus presentaciones e informes; en estas actividades,
la reflexin asuma un rol central en su proceso formativo. Tomando distancia, la
reflexin no la teorizamos; ms bien, intuitivamente, la consideramos un elemento
importante. Si tuviera que determinar qu tipo de reflexin realizaba, ella era ms
bien de tipo tcnica, donde el profesor determinaba en funcin de qu elementos
se reflexionaba. Ahora pienso que, si hubiese conocido a Korthagen (2001) en
aquella poca, estara fuertemente influenciada por l, principalmente en cuanto
217
6. En qu estoy hoy?
218
Mi proyecto de Tesis Doctoral est influenciado por las vivencias que he tenido
en los ltimos aos: en ella, me he planteado como formadora de formadores
y cuestiono, a travs de mi propia prctica, la relacin y la congruencia entre la
propuesta curricular, las creencias y las teoras implcitas de los que actuamos
como formadores y la percepcin de nuestros estudiantes.
Para terminar, quisiera compartir con Uds. una reflexin que desarroll con motivo
del da del Profesor y la socialic con mis colegas, amigos, familia y estudiantes:
219
nosotros, ni mucho menos con los nios/as y jvenes de los sectores ms vulnerables
de nuestro pas. El Estado, ms que comprometerse, se ha desentendido; ya no
es garante del derecho de todo chileno de acceder a una educacin de calidad,
equitativa y promotora. Ah es cuando pienso lo quijotesca que es nuestra labor:
tener la responsabilidad de una nacin en nuestras manosno es tema menor.
Por eso, no solo el da del Profesor recuerda nuestro compromiso con el pas, sino
que el compromiso est latente cada da al mirar a nuestros alumnos/as: saber
qu parte de su futuro depende de cmo nos posicionemos y cmo enfrentemos,
con una lgica menos instrumental, los procesos que convergen en el sistema
educativo actual. Los profesores y las instituciones formadoras tienen un desafo
pendiente: luchar por una educacin digna para todos.
Referencias bibliogrficas
220
1
Profesora de Espaol, Magister en Educacin, Dra. en Ciencias de la Educacin, Docente
de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. icisternas@ucsc.cl
221
En este sentido, preguntarse cul o cules han sido las formas y los sentidos que
han operado en las implementaciones a nivel de agenda programtica y en la
investigacin educacional, podramos advertir, principalmente, la presencia de
metodologas que privilegian una visin de la produccin de conocimiento ms
bien separada del contexto de prctica, dirigidas por observadores externos y
desarrolladas mediante tcnicas objetivas de investigacin (Berry, 2004). En suma,
una visin de un modelo lineal, con escasa posibilidad de eleccin al momento
de decidir los programas que las escuelas o Profesores quieren adoptar (Fullan,
2002) y con estrategias que se inclinan, en su gran mayora, desde una visin del
dficit: el Profesor se asume como receptor de un conocimiento o tcnica que
no conoce y para lo cual hay que capacitarlo (Avalos, 2007).
222
223
proceso indagativo; en este sentido, puede darse que las razones o motivaciones
iniciales del que investiga su prctica puedan movilizarse a la periferia y dejar
lugar a otras que van surgiendo en el proceso.
224
6. Desarrollo de la experiencia
225
Recogiendo los aportes de Berry (2004), una de las motivaciones para desarrollar
una comprensin ms profunda de sta se asocia con la necesidad personal
de asegurarme de que mi propia prctica formativa estaba siendo congruente
o disonante con las expectativas de desarrollo por parte de los estudiantes de
Pedagoga o Profesores en ejercicio. En otras palabras, me propona dialogar con
la necesidad de advertir las congruencias entre mi propia prctica formativa, con
las expectativas de desarrollo que tena respecto de sta por parte de los Profesores
participantes en la propuesta de acompaamiento.
Otro aspecto motivacional que incorporaba era la posibilidad de acceder a una mejor
comprensin respecto a las variadas influencias que orientan los pensamientos y
226
Hago notar desde ya que las motivaciones iniciales aqu descritas que impulsaron
mi trabajo de acompaamiento se fueron fusionando, necesariamente, con las
tensiones que surgieron durante el desarrollo de su implementacin.
t Aceptacin / Indiferencia
Incorporo un dilema o tensin que, aunque no se describe entre los que desarrolla
Berry, lo considero relevante al momento de pensar en un trabajo de co-formacin
con Profesores. Tal tensin tiene que ver con la aceptacin o indiferencia de estos
actores hacia los Formadores responsables de realizar asesoras o acompaamiento.
La evidencia nos dice que los modelos que regulan la implementacin de los
programas de evaluacin y de fortalecimiento, tanto de las practicas pedaggicas
de los Profesores como de los aprendizajes de los estudiantes, se han regulado y
227
Al tenor de lo anterior y constatarlo, dar inicio a este trabajo no fue fcil: estaba
claro que mi acompaamiento era impuesto, con carcter obligatorio. Si bien, de
todos modos, deban adscribirse a esta asesora, estimaba que era fundamental
contar con su aceptacin y compromiso.
228
En este sentido, se puede advertir que, dada la perspectiva de cmo se asuma este
trabajo, estaba tambin presente la tensin confianza/incertidumbre, dado que las
formas propuestas para el acompaamiento se alejan de los modelos tradicionales
desde donde se han situado las capacitaciones o asesoras a Profesores y, adems,
se distancia de los enfoques disciplinares que se han privilegiado para la enseanza
de esta asignatura en particular. Esta tensin, por lo dems, va muy emparejada
con la motivacin de demostrar que esta propuesta de trabajo se constituye como
una instancia alternativa a las tradicionales, en la medida que sus fundamentos
debieran fortalecer prcticas disciplinares actualizadas, significativas y perdurables.
Entonces, la etapa de implementacin comenzara con un trabajo de bsqueda
de soluciones a las problemticas surgidas de las situaciones cotidianas de la
actividad pedaggica.
Sin embargo, la posibilidad de reunirme con ellos todas las semanas permiti
establecer una relacin de bastante cercana y, sobre todo, conocer algunas situaciones
que tensionaban su trabajo cotidiano. Si bien les interesaba abordar su trabajo
pedaggico desde esta perspectiva, estaban presentes, tambin, diversas tareas que
resolver en el momento: en forma permanente estaban agobiados por cumplir con
los requerimientos solicitados desde la UTP o la Corporacin educacional. En un
primer momento, de manera deliberada ignor esta situacin; no quera que estos
problemas tensionaran o impactaran lo previsto en nuestro trabajo. Tomar una
posicin tan radical, como fue la ma en un comienzo, obedeca ms bien a una
posicin terica, conceptual, que estaba por sobre los intereses de los Profesores
y de las variables contextuales donde finalmente se concretara la propuesta.
229
Lo anterior me hizo aceptar y comprender que este espacio destinado a las sesiones
de trabajo (dos horas en la semana) era necesario que, en ocasiones, tambin lo
ocuparan los Profesores para ponerse al da con tantas demandas administrativas
y pedaggicas pendientes. Pero la idea de no alterar lo que estaba previsto jugaba
en mi contra: insista en que ese tiempo haba que destinarlo para lo que estaba
previsto y acordado. En este sentido, surga una contradiccin en mi postura, que
tensionaba la idea de que las motivaciones iniciales son vulnerables a las tensiones
que van surgiendo en el proceso.
230
Pensaba que, una vez concluida esta capacitacin, los Profesores tendran
las herramientas metodolgicas bsicas para responder a los requerimientos
inmediatos y, de este modo, liberar espacios para comenzar a trabajar de acuerdo
a los objetivos iniciales de la propuesta.
A finales del primer semestre, ellos se manejaban bastante bien en los aspectos
dbiles que mostraron en un comienzo; de hecho, ocupaban menos tiempo en ese
trabajo. Lo anterior dio paso a un segundo momento; creo que aqu ya comenz
a instalarse un trabajo de intercambio de experiencia, ms propio de un trabajo
colaborativo y reflexivo de racionalidad prctica o praxeolgica. Fue as como
las sesiones se destinaron para la presentacin de lo que estaban haciendo y el
compartir situaciones problemticas que surgan en el aula. Con ello, se gener un
espacio de mucha participacin, donde se reciban sugerencias y aportes desde la
experiencia de los Profesores y de la lectura de material bibliogrfico pertinente
a esos propsitos.
Refuerzo aqu la idea de que los profesores necesitan este tipo de espacio, en
el cual puedan intercambiar y compartir experiencia y conocimiento. Pero la
necesidad de este espacio debe surgir de ellos, no de una imposicin externa, que
era lo que yo estaba haciendo en un comienzo.
Esta tensin se fue haciendo latente al cruzarse tres dimensiones con relacin a
las formas cmo se asume habitualmente la asesora: por una parte, dialogan los
propsitos prescriptivos del Proyecto con los del nivel directivo del establecimiento,
en tensin con los propsitos de mi trabajo de acompaamiento. Es decir las
posiciones epistemolgicas y pedaggicas asumidas desde estas dos perspectivas.
En el segundo semestre ocurri un cambio significativo en el acompaamiento: si
bien el Proyecto en el que se insertaba mi trabajo participaba de mis planteamientos,
no obstante lo anterior se fue haciendo cada vez ms incompatible con las presiones
y demandas inmediatas que el Proyecto deba responder ante la instancia oficial
y patrocinadora. Los objetivos prioritarios deberan estar puestos, de ahora en
adelante, en preparar a los estudiantes (de los profesores en co-formacin) para
la prueba SIMCE y PSU. Por lo tanto, las tareas de los Profesores deberan
231
Esta situacin evidentemente refract en el trabajo con los Profesores; se hizo muy
complejo destinar sesiones de trabajo tal como estaban en su principio pensadas:
si una semana la angustia era entregar la planificacin mensual a UTP, las
siguientes eran preparar las clases, elaborar las pruebas de nivel o implementar
talleres de preparacin para la prueba Simce y PSU.
9. Reflexiones finales
232
Por esta razn, la tensin que aqu ha comenzado a posicionarse por sobre las
dems es la que se presenta entre planificar y responder a las oportunidades, y
ello como producto de la presencia de dos formas distintas de asumir el trabajo
pedaggico. sta se ha ido materializando en los obstculos que iban surgiendo en
la implementacin del acompaamiento: por una parte, estaba el marco mayor del
Proyecto de asesora posicionado, de preferencia, en un curriculum prescriptivo
con nfasis en una racionalidad tcnica y, por otra, estaba mi propuesta asociada a
un curriculum de tipo praxeolgico, que privilegia oportunidades de aprendizaje
que surgen de la reflexin en el contexto de la prctica.
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Referencias bibliogrfcas
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235
De esta forma, es esta misma diversidad la que nos permite llevar a cabo la tarea
considerando estratgicamente dos variables: por una parte las interrogantes
que se formularan inicialmente en la introduccin de este libro y recogiendo, por
otra, los aportes especficos que realizan los autores de los trabajos presentados.
Por lo tanto, ms que conclusiones, los anlisis que aqu realizamos deben ser
considerados como invitaciones para la construccin y el desarrollo de un dilogo
crtico sobre las diversas implicancias que pueden asumir, para la formacin
de profesores y de formadores de profesores, la promocin terico-prctica de
procesos reflexivos en el contexto de una formacin orientada segn competencias.
239
En esta direccin, los autores Diego Fuentes, Isabel Vsquez y Javier Vergara
en su texto sealan que:
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Por otra parte, la naturaleza de los procesos reflexivos que se promueven en las
experiencias y propuestas formativas analizadas asume un carcter fundamentalmente
crtico, toda vez que ellas se orientan no slo a la mejora del desempeo, sino que
adems a posicionar activamente al profesor ante el conocimiento y los escenarios
sociales y poltico-formativos de su construccin.
241
Por ejemplo, Diego Fuentes, Isabel Vsquez y Javier Vergara sealan que:
Las vivencias cotidianas del aula son el material sustantivo a partir del cual
se nutre la experiencia desarrollada, asumiendo que ese cmulo de vivencias de
nuestros estudiantes implica un emocionarse y un descubrir los sentidos de su actuar
desde la emocionalidad, transformando el proceso educativo en una instancia de
emocionalidad.
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Cabe advertir que las condiciones subjetivas para una reflexin permanente se
articulan dialcticamente con los contextos sociales y colectivos porque, en esencia,
la construccin cognoscitiva que realizan el profesor y el formador de profesores,
como sealaran Putnam y Borko (2000), est socialmente situada y distribuida.
La construccin del sentido colectivo, de grupo o de comunidad de la labor del
profesor, y de la reflexin dentro de ella, es un desafo previo para las experiencias
analizadas en este libro, porque, como constata Alberto Galaz, su desarrollo:
Atendiendo a la ltima de las variables, aquella que refiere a las estrategias especificas
para promover reflexin, en este libro se han evidenciado los significativos impactos
de propuestas colectivas, tales como Talleres y Comunidades de aprendizaje, y
aquellas de naturaleza subjetiva o personal, tales como los Self-studies. Sin embargo,
cabe advertir que el xito de estas propuestas, tal y como se desprende de los
mismos autores, est determinado por la compleja consideracin y articulacin
de los factores hasta aqu analizados.
243
Respecto del Self study, Rodrigo Fuentealba y Helena Montenegro sealan que:
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As se desprenden dos ideas centrales. Por una parte, los procesos reflexivos que
apuntan al desarrollo de competencias deben ser promovidos en un contexto
real de enseanza y aprendizaje, es decir, aqul donde las decisiones deben ser
evaluadas a luz de sus consecuencias prcticas. Por otra parte, la reflexin debe
comprometer no slo la inmediatez de este acto, sino que adems la trayectoria
de los profesores y sus formadores. Un ejemplo concreto de esta idea ha sido dado
por Mnica Gajardo, cuando en su auto-estudio constata que:
248
Por lo tanto, a nuestro juicio, este viraje en la orientacin reflexiva de las iniciativas
puede ser identificado como un importante elemento de tensin, porque,
contrariamente a lo que sostienen las experiencias y apuestas desarrolladas, en las
actuales iniciativas de formacin, tanto de origen ministerial como de gran parte
de las instituciones formadores, la reflexin queda reducida a un fin o producto,
ms o menos importante, dentro del proceso de construccin y determinacin
de un mapa de unidades y elementos de competencia.
249
A nuestro juicio, esta pregunta debe ser situada en un contexto ms amplio, esto es,
aqul que reconoce la dbil articulacin existente en la actualidad entre instituciones
de Educacin Superior formadoras de profesores y los establecimientos escolares
Las razones que explicaran esta dbil vinculacin (segn el informe de 2005)
aluden a variables tales como: las escasas actividades de extensin, la falta de
colaboracin de las instituciones de formacin de profesores con los establecimientos
educacionales, la toma distancia de los acadmicos e investigadores de la realidad
escolar, su lejana o nula experiencia a nivel escolar, entre otras.
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sus procesos de prcticas pedaggicas. En muchos casos, se asume que esta tarea
es del Profesor en formacin y, por lo tanto, son ellos los que deben realizar dichos
procesos cognitivos en forma autnoma, crtica y reflexiva
251
Las competencias deben ser desarrolladas en toda su complejidad, esto es, aquella
resultante de su cruce o articulacin con las dimensiones socio-emocionales del
desempeo docente.
Como seala Jos Cornejo, el desafo para la Formacin docente es, entonces,
proveer modalidades para que los estudiantes articulen e interroguen sus historias
personales y las comprensiones resultantes. Se requiere implicarlos en contextos
discrepantes con los que previamente han experienciado, de modo que las limitaciones
de su autobiografa puedan ser expuestas y re-enmarcadas: se precisa colocarlos en
un apropiado desequilibrio.
Referencias bibliogrficas
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t RODRIGO FUENTEALBA
t JOS CORNEJO
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t ALFONSO PADILLA
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