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DESARROLLO MORAL
LAWRENCE KOHLBERG
DESCLEE DE BROUWER
1992
INDICE
jradecimientos............................................................................................... 9
Mogo a la edicin castellana................................... ................................... 13
llogo a Ensayos sobre el desarrollo m oral............................................... 17
produccin.................................................................................................... . 33
A pndices...........................................................................................................
A. Los seis estadios de juicio de justicia............................................... ......
B. Los nueve dilemas hipotticos................................................................
C. De los subestadios a los tipos morales: moralidad heternoma y aut
noma, con Ann Higgins, Mark Tappan, Dawn Schrader........... ...........
R eferencias........................................................................................................
Bibliografa de escritos de Lawrence K ohlberg...........................
AGRADECIMIENTOS
Puesto que este libro significa una lnea de trabajo que comenz con mi pro
puesta de tesis doctoral en 1955, me gustara expresar mi agradecimiento a mis l l
ores y comit de la tesis doctoral Helen Koch, Anselm Strauss y William Stephen-
on. Helen Koch, ya fallecida, fue una extraordinaria tutora, y toda la ayuda que
o haya podido ofrecer a estudiantes, ha sido tomada de su ejemplo. El socilogo
i mselm Strauss es quizs el primer especialista americano que intenta integrar la
teora estucturalista de Piaget al interaccionismo simblico de George Herbert
Mead, tema que se repite con frecuencia en este libro. El ms reciente intento he
cho en este campo fue llevado a cabo por Jurgen Habermas, a quien tambin estoy
intelectualmente muy agradecido tal y como se indica en la segunda parte de este
' jlumen. Cosa poco frecuente entre escritores sobre el dilogo, un tema muy ac
hual en nuestros das, Jurgen tiene la habilidad de participar profundamente en di-
jgos, habilidad de la que yo me he beneficiado mucho. Tuve la oportunidad, en
rtra ocasin (Kohlberg 1970), de expresar mi gratitud a Will Stephenson, admira
ble y todava un prolfico escritor de ms de ochenta aos de edad. Me gustara
tambin reconocer mi duradera amistad con Jack Gewirtz quien me introdujo en la
lutntica forma de investigacin de la psicologa infantil, y que, siendo aun un
>rofesor joven durante los aos cincuenta, invent el paradigma experimental de
prendizaje social. Aunque yo prefer escoger el paradigma de Strauss en lugar del
10 Jack, nuestras largas conversaciones sobre la relacin de la comunicacin entre
adigmas todava continan. Es difcil imaginar que este libro se pudiera haber
rito por alguien que no estuviera educado en Chicago, donde estudiando con
Pesores cmo Henry Sams (Kohlberg, 1973) y Alan Gerwith, aprend de la
stencia de una gran tradicin moral, desde Aristteles a Kant, Mili y Dewey, y
su importancia tanto en filosofa como en literatura. Siendo ya un graduado en
/sicologa, tuve la suerte de aprender teora y prctica clnica con Bruno Bettel-
eim, Cari Rogers, Bill Henry y Sam Beck; tambin aprend filosofa con Charles
Viorris, y desarrollo humano adulto con Bern>e Neugarten y Bob Havighurst.
10 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Para el ser humano y para el investigador pocos temas son tan atractivos como
el desarrollo moral, el mundo de los valores y su relacin con la accin moral.
Ya en la Grecia Antigua, Scrates y sus discpulos discutan en los dilogos
platnicos en tomo a la siguiente cuestin: Qu es una accin moral? Hoy en da,
esta pregunta est lejos de responderse tal y como se hizo en la poca de Platn y
Aristteles, aunque persiste el inters acerca de este interrogante.
En la actualidad, he tenido la posibilidad de comprobar este inters en el mbi
to de la educacin de los valores, por parte de muchos de ios profesionales que
trabajan en instituciones educativas.
La propia Reforma del Sistema Educativo incide directamente en este tema a
travs de los ejes transversales que aparecen a lo largo del diseo curricular base.
As, en loj>j^ te rn d o s cumculares de cada rea, aunque con confusiones concep
tuales, sejiabla de valores, actitudes y normas.
Pienso que~exlste "un cierto desconcierto respecto a cmo se puede trabajar, de
una manera no convencional o arbitraria, el desarrollo moral. He observado que
muchas instituciones progresistas deciden no plantearse la educacin moral para
evitar un adoctrinamiento de sus miembros. De esta manera se justifica la relati
vidad tica de los valores morales, lo cual conduce a una situacin en la que lo
ms adecuado parece ser no ensear ningn valor moral.
Todas las personas que trabajamos en educacin, sabemos que el aspecto mo
ral est implcito tanto en los procesos como en los contenidos de las propias insti
tuciones. Hqt ello, resulta imposibleno' educar moralmente!
Ahora bien, las diferentes conceptualizaciones de la moralidad dependen del
marco terico en que nos situemos. Se pueden encontrar definiciones y orientacio
nes distintas, tanto desde el punto de vista metodolgico como educativo, segn la
perspectiva que se adopte. No es lo. mismo que nos preocupe directamente la con1
ducta observable o que estemos interesados en conocer las intenciones de la persona
que acta. Por ejemplo, en los aos sesenta muchos norteamericanos dejaron de pa
14 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
gar sus impuestos;la mayora lo hizo por una moralidad instrumental que les daba la
posibilidad de ser no honrados. Otros lo hicieron por desobediencia civil, al consi
derar injusta una guerra que no mereca ms dlares en impuestos. La conducta ob
servable no difiere, pero s las razones para comportarse de una determinada manera.
Se puede decir que, bsicamente, existen dos maneras de explicar el desarrollo
moral. Por un lado, las concepciones normativas han interpretado la moralidad
como una copia de los valores de la sociedad. La mayora de estas interpretacio
nes pertenecen a enfoques no cognitivos, los cuales defienden que los procesos de
razonamiento no son importantes para la explicacin de la conducta humana. To
das estas posturas estn basadas en una concepcin funcionalista y entienden la
moralidad como una intemalizacin de las normas sociales, lo cual ha llevado, en
muchas ocasiones, a confundir norma convencional con valor moral, como ha
sucedido en la mayora de los trabajos anteriores a los aos sesenta.
Por otro lado, existen otras posturas que han explicado la moralidad como la
construccin de principios morales autnomos por parte de cada individuo. Estas
interpretaciones son propias de los enfoques cognitivos, que entienden el desarro
llo como el producto de la interaccin entre las estructuras del sujeto y las del me
dio ambiente. Sostienen el postulado de que ningn conocimiento humano, excep
to las formas hereditaria ms elem entales, est inscrito en las estructuras
orgnicas genticas.
La obra de L. Kohlberg, su aportacin tanto terica como emprica, se enmarca
en esta ltima conceptualizacin.;
L. Kohlberg, nacido en Bronxville, Nueva York, en 1927, de ascendencia ju
da, se doctora en psicologa por la Universidad de Chicago en el ao 1958. En su
tesis doctoral demuestra, a travs de un estudio longitudinal, que el desarrollo mo
ral es un proceso interactivo que no depende de la cultura y que se puede compro
bar universalmente. Esta hiptesis ha sido comprobada por l y por otros investi
gadores que se han interesado en conocer la evolucin del juicio moral desde las
estructuras menos equilibradas hasta las ms desarrolladas.
Este autor, que fund y dirigi el Centro para la Educacin Moral en la Uni
versidad de Harvard, donde imparti las disciplinas de educacin y psicologa so
cial, ha sido capaz de elaborar un modelo de educacin moral desde un posiciona-
miento filosfico nada ambiguo.
La utilizacin del concepto de moral en L. Kohlberg, se realiza en trminos
de universalidad basndose en el principio de justicia e implica las caractersticas
siguientes:
La moralidad se define en su carcter formal de razonamiento moral, no en
trminos de contenido moral.
El concepto de moral hace referencia a juicios basados en principios morales
universales, ms all de implicaciones sociolgicas del trmino moral de
finido como normas o reglas.
Es desde este posicionamiento filosfico y epistemolgico desde donde se pue
de comenzar un debate crtico.
PROLOGO A LA EDICION CASTELLANA 15
E s ta m o s d e a c u e rd o e n q u e e x is te n p r in c ip io s m o r a le s u n iv e r s a le s ?
Es el modelo de L. Kohlberg nicamente vlido para las democracias occi
dentales?
T o d o s e s to s in te r r o g a n te s d e b e n p la n te a r s e a n te s d e lle v a r c u a l q u i e r tip o d e e x
p e rie n c ia p e d a g g ic a a la p r c tic a .
Por estas razones, es necesario tener bien definido el modelo terico del que
partimos, ya que ste condiciona nuestra manera de investigar y trabajar.
Las ideas y trabajos que en este volumen se recogen, cuya versin original fue
publicada en el ao 1984, presentan muchos aspectos sobre los cuales debemos
continuar investigando. Sin embargo, nos ofrecen un punto de referencia slido y
un modelo terico consistente para trabajar el desarrollo de los valores morales en
aquellos contextos donde existan las relaciones humanas.
Igualmente nos estimula para ir encontrando respuestas a muchos de los inte
rrogantes que surgen, no slo de posicionamientos tericos diferentes, sino de mo
dos de intervencin que conllevan objetivos bsicamente distintos en la prctica
educativa.
En este volumen se ofrecen fundamentos filosficos y se presentan trabajos
empricos que ilustran cmo trabajar en la prctica educativa la construccin de
principios morales autnomos.
L. JoWbeg, al comienzo de sus investigaciones y por fidelidad al modelo es-
tructuralista, no tuvo demasiado en cuenta las distintas situaciones, contextos o
contenidos reales en la explicacin del desarrollo moral.Esto explica su inters en
los razonamientos que subyacen a cualquier contenido moral.
En el transcurso- de su investigacin, al comenzar a trabajar en las escuelas, se
interes ;por las situaciones de la vida real y la accin moral. El y sus colaborado
res, con el fin de comprobar en la prctica las nuevas hiptesis que iban surgiendo,
pusieron en marcha diversos programas de intervencin educativa* A travs de es/
tos programas se demuestra que para poder favorecer la consistencia entre el juicio
y la conducta moral, no slo es necesario intervenir a nivel individual, sino que es
preciso hacerlo a nivel grupal e institucional.
Sin embargo, hay que destacar que el razonamiento moral es una competencia
cognitiva necesaria pero no suficiente para la accin moral.La consistencia entre el
razonamiento moral y la conducta moral (relacin analizada en el Captulo 7) es
uno de los grandes retos que tenemos las personas que trabajamos en este campo.
Se sabe que las variables personales y las variables contextales facilitan o impi
den la actualizacin de la competencia moral.
Esto nos lleva a plantearnos algunos interrogantes:
Se puede/debe intervenir para educar las variables personales?
Se puede intervenir en el control de las variables contextales?
Que podemos aportar ls pedagogos y psiclogos que trabajamos en este
campo, no slo para comprender esta relacin sino para favorecerla?
Algunos investigadores piensan que la relacin .entre razonamiento y conducta,
moral es una paradoja.Para resolverla han desarrollado una teora de aprendizaje y
desarrollo moral de doble va. El juicio moral se explica segn los principios pa-
16 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Concepcin Medrano
PROLOGO
Este es uno de los tres tomos sobre el desarrollo moral. Se ha intentado que
cada uno de ellos fuera independiente de los dems, pero la corriente de ideas y
discusiones que emana de ellos, lgicamente hace sugerir que se lean en el orden
siguiente:
Volumen primero. Filosofa del desarrollo moral: estadios morales y la idea
de justicia.
Volumen segundo. Psicologa del desarrollo moral: caractersticas y vali
dez de los estadios morales.
Volumen tercero. Educacin y desarrollo moral:estadios morales y prc
tica.
Los tres tomos estn dirigidos a un pblico muy amplio y tienen un fin, asimis
mo, muy general. Al escribirlos, he tenido en cuenta por una parte, al lector espe
cializado, como son los estudiantes graduados en psicologa, filosofa (teologa) y
educacin, alumnos mos y que siguen un curso llamado Desarrollo Moral y
Educacin Moral. He tenido tambin en cuenta a un pblico ms general, como
son todas aquellas personas interesadas en una teora de educacin moral que
combina (1) una teora filosfica de la justicia con (2) una teora psicolgica del
proceso del desarrollo moral para generar una (3) teora educativa que prescribe
una razonable practica de educacin moral en las escuelas.
Al pensar en un pblico ms amplio, he considerado que la educacin moral
tiene inters para ms gente que unos pocos especialistas y estudiosos. Los libros
de lectura requeridos para el curso que imparto son: La Repblica, de Platn, Edu
cacin moral, de Emile Durkheim, Juicio moral del nio, de Jean Piaget, y Demo
cracia y Educacin, de John Dewey. Estos libros sobre educacin moral no fueron
18 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
las respuestas dadas por Scrates (Captulo 2); luego por Kant, interpretado por
John Rawls en Teora de la juticia (Captulo 5); luego por John Dewey en Demo
cracia y educacin (Captulo 3), y ms recientemente por Piaget en El juicio mo
ral del nio (Captulo 4). Siguiendo a Scrates, Kant y Piaget, la respuesta que
mis colegas y yo ofrecemos dice que la primera virtud de una persona, escuela o
sociedad es la justicia, interpretada de una forma democrtica como equidad o
igual respeto para toda la gente.
La justicia democrtica es una respuesta a la pregunta deontolgica: Cules
son los derechos de la gente y qu deberes traen consigo esos derechos? Dada la
respuesta de justicia democrtica a la cuestin deontolgica, necesitamos todava
responder a la pregunta teleolgica: Cul es la finalidad de la vida de una persona
o de una escuela o de la existencia de la sociedad? Nuestra respuesta es la de John
Dewey (y en cierto sentido la de Aristteles): el objetivo de la educacin y de la
vida cvica es el desarrollo intelectual, moral y personal (Captulo 3).
Lo que es realmente nuevo en nuestras respuestas a estas cuestiones es el marco de
progresin sistemtica con el que nos acercamos a ellas. El marco del estructuralismo
(anlisis de sistemas invariables de relaciones entre ideas) que subyace a cualquier in
tento de definir estadios, es bsico en la teora cognitivo-evolutiva de psicologa mo
ral ofrecida en estos volmenes. En el aspecto filosfico, este marco de estructuralis
mo da origen a una teora de la virtud como justicia. Aunque Platn, Dewey y Piaget
dieron cada uno un significado diferente a la palabra justicia, los tres reconocan la
justicia como la primera virtud de una persona porque es la primera virtud de la so
ciedad. Entendan la justicia como una estructura, un modelo de equilibrio o armona
dentro de un grpo o sociedad. El tema del primer volumen es la oposicin entre mi
teora psicolgica y las teoras estructurales de la filosofa moral.
El Volumen Primero se divide en cuatro partes. La primera utiliza los estadios
morales para abordar los problemas de la filosofa educativa. De la misma manera
que lo hicieran Scrates y Dewey, mis colegas y yo creemos que la pregunta de fi
losofa moral (Qu es la virtud?), es en primer y ultimo trmino una pregunta de
educacin, que es la prctica de la filosofa.
La Segunda Parte se centra directamente en aspectos de filosofa moral. Es,
por consiguiente, la parte central del Primer Volumen y contiene dos captulos,
Del Es al Debe (Captulo 4) y La justicia como reversibilidad (Captulo 5).
En estos captulos se argumenta sobre la existencia de estadios de razonamiento y
juicio moral, sobre que el ncleo de cada estadio es una subyacente idea de justi
cia y que cada estadio ms alto resuelve mejor los problemas de justicia.
Las dos restantes partes del Primer Volumen aplican la teora de estadio desa
rrollada en las dos primeras partes a problemas dentro de las ciencias humanas. La
Parte Tercera aplica los estadios morales y el ideal de justicia que estos implican a
cuestiones de filosofa poltica y la filosofa de la ley. Se centra en dos decisiones
de la Corte Suprema de Estados Unidos.
La primera decisin de la Corte Suprema, que se estudia en el Captulo 7, es la
decisin Furman, prohibiendo muchos usos de la pena de muerte como una viola
cin de la octava enmienda que prohbe el castigo cruel y poco frecuente. El ca
22 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
ptulo 7 apoya esta decisin basndose (1) en que poco a poco, el sentimiento p
blico e individual se est moviendo hacia la consideracin de la pena capital como
cruel y poco frecuente y (2) que la pena capital viola la justicia Ralwsiana y otros
principios de justicia del sexto estadio.
En el Captulo 8 hago referencia a otra decisin, la decisin Schempp, que hace
de la observancia y enseanza religiosa en la escuela, una violacin de la primera
enmienda y de la separacin de iglesia y estado. Esta decisin se ha tomado como
una prohibicin de la educacin moral en las escuelas, basada en que tal educacin
es la propagacin de una crencia de humanismo seglar. En el captulo discuto que
la enseanza de la justicia en las escuelas no es una violacin del derecho de mi
noras o mayoras religiosas, sino que es en realidad parte de la visin que la aso
ciacin de padres tiene de las escuelas pblicas. Yo ofrezco una concepcin evolu
tiva de la enseanza de la justicia.
La Cuarta Parte se adentra en el rea de las ciencias humanas que tocan temas
que van ms all de la justicia, como son la teologa y la literatura. La justicia es la
primera virtud de la ley y de la accin pblica y personal, por consiguiente, es la
primera virtud de una persona. Pero la vida no es justa, as que qu va a pensar o
sentir uno cuando su sentido de la justicia no encaja dentro de sus propias acciones
o las acciones de los dems? Este es el primer conflicto que se le plantea al lector
o escritor de tragedias. Es el primer problema al que se enfrentan los telogos
cuando hablan de religin o de fe. Los captulos 9 y 10 no intentan contestar a es
tas profundas dudas; solo intentan dirigir la atencin al elemento de justicia pro
puesto por estas preguntas y por las respuestas a ellas.
El Volumen Primero comprende, pues, los siguientes captulos:
P r im e r a parte. E s t a d io s m o r a l e s y f in e s d e l a e d u c a c i n
S egunda parte. E s t a d io s m o r a l e s y l a id e a d e j u s t ic ia
T ercera parte. E s t a d io s m o r a l e s y a s p e c t o s l e g a l e s y p o l t ic o s
C uarta parte. E s t a d io s m o r a l e s y p r o b l e m a s m a s a l l a d e l a j u s t ic ia
El Segundo Volumen se divide en tres partes. Las dos primeras trazan la teora
psicolgica de los estadios morales desde formulaciones anteriores hasta el pre
sente. En la segunda parte se incluye una respuesta a las criticas. La tercera parte
presenta los datos longitudinales y el mtodo de evaluarlos, que justifica la teora.
Aunque el Captulo 1 del Volumen Segundo se public en 1969, estuvo prece
dido por diez aos de investigacin y por escritos sobre la psicologa del desarro
llo moral, que comenz con mi tesis doctoral (Kohlberg, 1958). Empec la tesis en
un esfuerzo por replicar la descripcin de los estadios de juicio moral de Piaget
(1948), para ampliarlos a la adolescencia y examinar la relacin del crecimiento
escalonado con las oportunidades de tomar el rol de otros en el entorno social. Es
tos objetivos me llevaron a mi revisin y elaboracin del modelo de dos estadios
de Piaget en seis estadios de juicio moral, que en un principio, y un tanto precavi
damente, se llamaron tipos ideales evolutivos. El hilo conductor del Segundo
Volumen es el progresivo refinamiento de mis definiciones de estadio y su evalua
cin a travs de un estudio longitudinal durante veinte aos, que se dise para es
clarecer si mis tipos ideales eran estadios realmente, es decir, si formaban una
secuencia invariante a travs de la cual se mueven todos los seres humanos, aun
que en diversos grados y puntos finales de desarrollo. Este trabajo longitudinal se
ofrece en la Tercera parte del Segundo Volumen.
An sin tener resultados claros sobre este supuesto de secuencia invariante de
la hiptesis de estadio, empec a perfilar sus implicaciones tericas en el proceso
del desarrollo moral y su relacin con la conducta moral. Sus implicaciones defi
nen una teora o paradigma cognitivo-evolutiva para el estudio de la moralizacin
del nio, que es bsicamente diferente de la ofrecida por teoras de aprendizaje
conductistas o explicaciones psicoanalticas de la formacin del superego. Estas
diferencias las expliqu en el primer captulo de la Primera Parte, comparando al
gunos de los hallazgos de investigacin de cada paradigma. El segundo captulo
terico presenta una declaracin bastante reciente de la naturaleza de los estadios
de juicio moral y sus implicaciones en el proceso de moralizacn. Mi idea ms re
ciente sobre los estadios dentro del dominio moral est incluida en la segunda par
te del Segundo Volumen. La segunda parte se divide en dos captulos. El primero
aborda revisiones de nuestra teora de lo que ahora llamamos estadios de justi
cia, haciendo la disticin entre estadios de justicia duros y niveles de desarro
llo de conocimiento social, y aclarando que nuestra tarea terica es, siguiendo a
Habermas (1983), una hermenetica reconstruccin racional de la ontognesis. El
segundo captulo responde a algunos crticos cuyas posturas son representativas de
la serie de cuestiones y crticas socio-cientficas que se han suscitado.
PROLOGO 25
E l s e g u n d o v o lu m e n in c lu y e p u e s lo s s ig u ie n te s e n s a y o s :
S eg u nd a parte. E s t a d io s m o r a l e s : u n a a c t u a l iz a d a d e c l a r a c i n d e l a t e o r a
Y UNA RESPUESTA A LOS CRITICOS
test para producir puntos en entrevistas orales sobre dilemas hipotticos. Por otro
lado, pareca una moderna reafirmacin de la idea socrtica de la educacin moral
como un dilogo sobre el conocimiento del bien (Captulo 2 del primer Volumen).
Mi primer escrito para los profesores, hecho con la colaboracin de Elliot Tu-
riel en 1971, trataba de justificar y explicar la discusin moral socrtica como un
mtodo para controlar tanto los dilemas hipotticos como los conflictos reales
dentro del aula (Captulo 2 del Tercer Volumen).
Mi siguiente escrito para profesores elabor las amplias implicaciones del pun
to de vista de John Dewey sobre el desarrollo como el objetivo de la educacin
moral (Captulo 3 del Tercer Volumen). El primer resultado prctico de esta linea
de pensamiento fu la incorporacin de la discusin de dilemas dentro del progra
ma acadmico. Pude llevar a cabo esta idea por primera vez en colaboracin con
Edwin Fenton, un destacado creador de programas educativos de los nuevos estu
dios sociales. En el Captulo 5 del Tercer Volumen, Desarrollo moral y los nue
vos estudios sociales, elabor la justificacin de esta unin de la discusin de di
lemas con los objetivos de los estudios sociales.
Para 1970, y mientras continuaba trabajando sobre estrategias para combinar la
discusin de dilemas morales con el programa acadmico de la escuela, me haba
ya concienciado del hecho de que la educacin moral necesitaba ocuparse del
programa o plan de estudios oculto o la atmsfera moral de la escuela (Cap
tulo 7 del Tercer Volumen). La declaracin ms melodramtica sobre la necesidad
de ocuparse de la atmsfera social o el curriculum oculto de una institucin sali
del trabajo sobre reeducacin moral en la prisin (Captulo 9 del Volumen Terce
ro). Este captulo observa que los presos de los reformatorios tomaban parte, de
forma seria, en discusiones socrticas sobre hipotticos dilemas morales, pero vi
van en una atmsfera de prisin de dilemas morales autnticos y reales. Este con
flicto nos llev a intentar crear, en uno de los mdulos de la prisin, la atmsfera
moral de una comunidad justa. La comunidad justa sera la parte central de una
empresa que tambin se comprometera a discutir dilemas (Captulo 10 del Tercer
Volumen). Durante el tiempo en que estuve trabajando ms duro para llegar a ex
plicar el concepto de atmsfera moral, hice una visita de investigacin al kibbutz
Sassa en Israel (Captulo 8 del Tercer Volumen). Adems de operar como una de
mocracia directa en la mayora de los temas de decisin, el kibbutz obtuvo la auto
ridad del grupo en nombre de la comunidad. Aunque los profesores del kibbutz y
yo mismo nos preocupamos por las implicaciones de conformidad con el grupo,
los profesores y algunos de los estudiantes ms adultos eran gente claramente de
principios, no conformistas. Esta visita nos llevo a m y a mis colegas a un serio
esfuerzo por clarificar la idea de comunidad que estbamos tratando de llevar a
cabo y aadir a las prcticas de justicia democrtica en el mdulo de la prisin. El
resultado fue una creciente y cambiante teora de comunidad justa, desarrollada
por primera vez en la prisin (Captulos 9 y 10 del Tercer Volumen), y luego en la
escuela pblica alternativa Cluster en Cambridge y la escuela alternativa Scarsdale
(Captulos 11, 12 y 15 del Tercer Volumen). Tanto la teora como los experimen
tos de las escuelas y de la prisin, estn en continuo cambio. Los dos aspectos tie
28 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
nen, sin .embargo, suficiente posibilidad de xito como para que merezca la pena
escribir sobre ellos.
Los captulos del tercer volumen son, pues, los siguientes:
Captulo 1. Introduccin histrica: La relacin entre teora y profesores es
una calle de doble sentido (1978).
La historia de mis esfuerzos en el campo de la educacin revela mi creciente
consciencia de la falacia del psiclogo y mi consiguiente esfuerzo por crear una
teora con sentido para los profesores a travs de la colaboracin en una participa-
tiva escuela alternativa.
P r im e r a parte. E s t a d io s m o r a l e s y c u r r ic u l u m . D e c l a r a c io n e s t e r ic a s
PARA EDUCADORES
Se g u n d a parte. El c u r r ic u l u m o c u l t o y e d u c a c i n m o r a l
T ercera parte. La t e o r a d e la c o m u n id a d ju s t a
C uarta p a r t e . I n f o r m e s s o b r e la p r a c t ic a e x p e r im e n t a l d e la e d u c a c i n m o r a l
sujetos de mi tesis doctoral, que haban sido entrevistados cada tres aos durante
doce aos (Kramer, 1968; Kohlberg y Kramer, 1969). Nuestra primera interpreta
cin, sobre la que informamos en el Captulo 6, fue aceptar nuestro sistema de ca
lificacin de estadio como vlido, e interpretar las anomalas como evidencia de
un autntico retroceso durante los aos universitarios. Nuestra segunda interpreta
cin (Kohlberg, 1973, resumida en el Captulo 6 de este tomo) consideraba el apa
rente retroceso de algunos de nuestros estudiantes universitarios al estadio 2, como
un Estadio 4, 5 en transicin, el rechazo de la moralidad convencional sin l
consolidacin de una moralidad de ms principios. Esta hiptesis de Estadio 4,
5 se vuelve a evaluar en el Captulo 6 a la luz de hallazgos actuales. La interpre
tacin de 1973 se igualaba a una reafirmacin de la hiptesis de secuencia en los
datos longitudinales, pero supuso un reconocimiento del fracaso en los detalles,
tanto de la definicin como de la medicin de estadio.
Nunca haba credo que mi mtodo de asignacin de estadio fuera adecuado.
Como ya he mencionado antes, mi tesis describa los estadios no como verdaderos
estadios, sino solo como orientaciones morales de tipos ideales. Yo pensaba que
un estudio longitudinal era necesario no solo para evaluar sino tambin para defi
nir una secuencia invariante de los estadios. No pens que mi tesis doctoral fuera a
proporcionar un test o escala de desarrollo de juicio moral. Pens, ms bien,
que mi mtodo era un mtodo de busqueda de evaluacin, compuesto de dos alter
nativas, calificacin de frase y valoracin global de la narracin. En trminos de
fiabilidad, los datos de mi tesis indicaban que el mtodo llevaba a un consenso en
tre evaluadores o entre dilemas, suficiente para comparar promedios de grupos de
edad (u otros grupos) en trminos de hiptesis terica. Los datos no justificaron el
mtodo como un test que sita a los sujetos individuales en trminos de test-retest
y otros criterios de fiabilidad de test.
Algunos aos despus de que yo llegara a la conclusin de que el mtodo de la
tesis doctoral no era el adecuado, Kurtines y Grief (1974) escribieron una crtica a
nuestro mtodo y teoria, y llegaron a la misma conclusin. Sin embargo, llegaron
a recomendar tirar el estadio terico beb con el agua del bao del mtodo de
calificacin. Las anomalas en los datos, concluyeron ellos, anulaban a la vez la teo
ra y el mtodo de asignacin. Uno no puede lgicamente, cosa que ellos hicieron,
cuestionarse la teora y el mtodo de forma simultnea. Mis colegas y yo investi
gamos el itodo antes de investigar la teora.
Antes de preocupamos por desarrollar un mtodo o test de confianza, nues
tra mayor dedicacin fue la de revisar las definiciones de estadios utilizando un ni
vel de juicio clnico, y ver si tales valoraciones eran reales en trminos de captar
una secuencia invariante en nuestros sujetos longitudinales. Este mtodo de eva
luacin fue lo que se llam por nosotros el mtodo intuitivo de valoracin de as
pecto, en uso desde 1972 a 1975. Los resultados longitudinales con este mtodo
clnico fueron publicados en un escrito de Kohlberg y Elfenbein en 1975, y estn
vueltos a publicar dentro del Primer Volumen, en el Captulo 7. Estos resultados
indicaban una adecuada conformidad con la hiptesis de secuencia por este mto
do relativamente subjetivo.
INTRODUCCION 39
inters por la atmsfera moral que hemos empezado a trabajar seriamente con una
perspectiva sociolgica. Nuestro primer capitulo rechaza la perspectiva sociolgi
ca de Durkheim por considerar que reduce el juicio moral racional del individuo a
irracionales normas compartidas de un grupo. El Volumen Tercero cita a Durk
heim como fuente de nuestro propio pensamiento sobre atmsfera moral como es
tadios de estructura de grupo o de normas colectivas.
Mis primeros escritos fueron, en parte, una exageracin del caso a favor del
desarrollo moral individual racional, porque habia sido muy ignorado por la cien
cia social moderna. El Captulo 7 (Relacin del juicio moral con la accin mo
ral), lo mismo que el Captulo 1 (Estadio y secuencia) es una declaracin de la
importancia del desarrollo moral individual que, una vez reconocida, permite vol
ver, en el Tercer Volumen, al anlisis d factores de grupo, reconociendo su im
portancia y su caracter un tanto sui generis. La atmsfera social y moral de gru
pos e instituciones se ha estudiado de muy diversas formas, considerando todas
ellas los aspectos de contenido de la atmsfera social. El Tercer Volumen propone
estudiar la atmsfera moral del grupo en trminos de estructura, ms que de conte
nido. Propone que se consideren las normas colectivas o compartidas con una es
tructura similar a la de estadio, tal y como hems hecho anteriormente con el razo
namiento individual. Este estudio (o fase de investigacin) est todavia en su
comienzo, debido, en parte, a su dificultad, pero tambin a su muy estrecha rela
cin con el pensamiento e investigacin sobre educacin, presentados en el Tercer
Volumen. La investigacin sobre la atmsfera moral depende de un estudio etno
grfico en profundidad. Tal estudio depende de una variedad de percepciones in
formales o tcitas, y del conocimiento de los grupos o instituciones estudiados. No
se puede estudiar la atmsfera moral del aula o la escuela sin tener una larga expe
riencia como participante u observador en la escuela. As pues, nuestra idea de at
msfera puede verse de forma ms clara en nuestro siguiente tomo sobre educa
cin que en este volumen, que es una tercera fase de teora e investigacin
psicolgica.
ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Segundo Volumen
vigor son las teoras de aprendizaje social que equiparan la socializacin moral
con el aprendizaje eji situacin a travs de modelos y de refuerzo, y la teoria psi-
coanaltica que apoya la temprana formacin de un superego que induce a ja culpa
o una conciencia a travs de la identificacin con, o incorporacin de, la autoridad
de los padres y estandards. Las dos teoras estn de acuerdo en que el desarrollo
moral es la internalizacin de los modelos de los padres y de las culturas. A la
hora de contrastar la teora cognitivo-evolutiva con las dos clases de teora de so
cializacin, necesitamos revisar, aunque no sea ms que brevemente, algunos as
pectos filosficos del primer tomo. El libro de ensayos sobre filosofa hace refe
rencia, de forma explcita, a dos temas ms que el lector de este segundo volumen
debe de tener en cuenta. Estos dos temas son la relatividad del valor al definir la
moralidad y la relacin entre una definicin cientfica de la moralidad y la defini
cin filosfica de la moral. En el prlogo general llam sofisma de los psiclo
gos al hecho de creer que una definicin de moralidad se podra hacer simple
mente en trminos de eficacia al ordenar datos de investigacin sin hacer
referencia a la preocupacin filosfica sobre lo que realmente debera de ser.
< En el Captulo 3 del primer tom, citamos como ejemplo de sofisma de los psi
clogos la afirmacin de Skinner Las cosas buenas son refuerzos positivos. Los
efectos reforzantes de las cosas, pertenecen al campo de la ciencia conductista que,
en la medida que se ocupa del refuerzo operante, es una ciencia de valores. Los re
forzadores efectivos son temas de observacin y nadie los puede poner en duda.
En esta declaracin Skinner, a una palabra de valor, bueno, la equipara con
o la deriva de una palabra con significado de acto, como es refuerzo positivo.
Esta ecuacin es muy discutible. Podramos preguntamos si el obtener refuerzo
positivo es realmente un bien moral intrnseco. Nadie puede ser capaz de discutir
las observaciones sobre qu es un refuerzo efectivo , pero s que se podra poner
en duda si el refuerzo positivo es realmente bueno en un sentido filosfico.
Continua Skinner hasta tomar un punto de vista socialmente relativista de lo bue
no. Dice Lo que un cierto grupo de gente llama bueno, es un hecho. Cada cultura
tiene su propio conjunto de cosas buenas, y lo que puede ser bueno en una cultura
puede no serlo en otra.
En el primer tomo nos ocupbamos del relativismo y del sofisma de los psiclo
gos porque nosotros mismos estbamos interesados en elaborar una idea de justicia
que se enfrentara n miedo a un cuestionamiento filosfico. En este tomo nos ocu
pamos de estos temas desde el punto de vista de los psiclogos como cientficos
que predicen y explican la conducta moral. En los Captulos 1, 3 y 7 de este tomo,
intentamos demostrar que las definiciones socialmente relativistas de moralidad,
como la de Skinner, son incompetentes, no solo para el filsofo moral, sino para el
psiclogo que intenta ordenar y explicar las observaciones de investigacin sobre la
conducta moral. Los psiclogos que intentan mantener sus propias filosofas mora
les fuera de la deiFmcT de l' que ellos estudian, han tendido a ser relativistas so
ciales, y tal es el caso de Skinner. Otro ejemplo es la definicin de Berkowitz
(1964): Los valores morales son evaluaciones de acciones qui;, generalmente, los
miembros de una sociedad dada creen que estn bien o maj.
TEORIA DEL DESARROLLO MORAL . 45
El relativista social ignora el hecho de que los actos morales individuales tie
nen sus propios puntos de vista. La desobediencia civil del estudiante es un ejem-
po de conducta estudiada por los psiclogos, que puede estar mal segn el modelo
de la mayora, pero puede estar bien segn los modelos morales del propio agente
moral. Los estudios de los valores morales socialmente relativistas que abandonan
el punto de vista del actor, inducen pronto a inconsistencias y a una falta de capa
cidad de ordenar los datos de investigacin recogidos. El acuerdo con los estan-
dards de la mayora no hace distinciones entre conducta moral y temas de practi-
calidad, acuerdos o. costumbres!l relativista social ha buscado algo en la forma y
no solo el contenido de una conducta o actividad que la distingue como moral.
Este aspecto formal ha sido la interiorizada naturaleza de la moral, su ser dirigi
da por factores internos, independientemente de lo adecuado de la situacin.
Cuando los relativistas sociales estudian la conducta moral segn sus definiciones,
no encuentran una conducta consciente o internamente dirigida. Descubren, como
lo hicieron Hartshome y May, que los adolescentes (y por extensin los adultos)
no se dividen en grupos, los conscientemente honestos y los deshonestos. Descu
bren, por el contrario, que los factores situacionales, independientes de la concien
cia, son lqs que parecen ser los determinantes de una conducta honesta.
Mis colegas y yo estamos, por ,el contrario, a favor de empezar a estudiar los
juicios morales del actor, Tal estudio puede llevamos a salimos del problema de la
relatividad individual y cultural, puesto que parece ser que existen valores morales
culturalmente universales que se desarrollan a lo largo de una secuencia invariante
de estadios. Los estadios de juicio ms altos tienen caractersticas formales que los
hacen ser morales y que son ms precisos que el vago concepto de concienciacin
o interiorizacin. En tanto en cuanto que>la accin de un individuo se corresponde
con su juicio y en tanto en cuanto este juicio es distintivamente moral, como lo es
jen sus estadios superiores, podemos definir una accin como moral, indepen
dientemente de variaciones culturales o puntos de vista de lo correcto e indepen
dientemente de factores de adecuacin situacional. Los Captulos 2 y 8 ofrecen
una definicin positiva de accin moral como accin que se corresponde con for
mas o estadios maduros de juicip moral.
Hemos revisado los supuestos filosficos que sirven de base a la primera parte.
Hasta la sgunda parte no aadimos las~modificaciones y consejos sobre nuestras
ideas filosficas. La primera modificacin la hacemos a partir de la interpretacin
que hace Habermas de nuestro trabajo como una racional reconstruccin de onto-
ghesis. En esta interpretacin, los derechos filosficos sobre la mayor adecua
cin de los estadios superiores, pueden ser empricamente disconformes, pero la
confirmacin emprica de los estadios no permite una directa reclamacin de ma
yor adecuacin para los estadios superiores, lo cual da un privilegi filosfico es
pecial a la psicologa del desarrollo.
La segunda modificacin sigue la distincin filosfica hecha por BoyxL(1977)
y otros, entre tres campos de razonamiento moral: primero, el campo dentico de
lo correcto y obligatorio; segundo, el campo aretaico de lo probable y meritorio en
la accin y carcter humanos; y tercero, el campo de los ideales de la vida buena.
46 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Solo desde el punto de vista de justicia dentica, tienen los Estadios 5 y 6 derecho
a una ltima adecuacin. Esto, junto con unos datos empricos pobres sobre el Es
tadio 6, nos lleva a modificar, pero no abandonar, nuestro desafo de que el Esta-
dio 6 es el que define la reconstruccin racional del desarrollo. Utilizando estos
tres campos de razonamiento moral, interpretamos el trabajo emprico de Carol
Gilligan (1982) sobre la ampliacin del estudio del razonamiento moral hacia lo
que vemos como juicios aretaicos de virtud personal y de responsabilidades espe
ciales con otras personas a las que uno se siente ligado, as como posiblemente
aadiendo ideales de vida buena, un punto de atencin de Armn (1984). Clasifi
cando el campo de justicia dentico como solo uno de los tres campos de razona
miento moral, denominamos nuestros estadios estadios de razonamiento de justi
cia, y sugerimos que solo el dominio de justicia dentico es el que est abierto a
una definicin en trminos de estadios jerrquicos secuenciales duros, tal y como
estn definidos por Piaget.
Pensando ya en la tercera parte, el relativismo no es problema solo para psic
logos y filsofos que estudian la moralidad; es tambin un problema para la perso
na en desarrollo. Las interrupciones en el desarrollo moral, que se consideran am
pliamente en el Captulo 6, surgen del problema de la relatividad, cuando el joven
se da cuenta del mismo. En aquel capitulo informamos sobre estudiantes universi
tarios que a veces declaran un egosmo instrumental y relativista, estudiantes que
en los ltimos aos de escuela secundaria, estaban en el cuarto o, como nosotros
creamos, quinto estadio. En el Captulo 6 hacemos la distincin entre la naturale
za de este emotivismo relativista de la poca universitaria y el egosmo del tipo del
estadio 2. Llegamos a la conclusin de que este egosmo moral relativista no es
una vuelta al segundo estadio, sino ms bien un paso de transicin de la moralidad
convencional a la de principios. Bajo el escepticismo moral de los relativistas uni
versitarios existe una incipiente consciencia de un principio, el principio de tole
rancia o libertad de conciencia. Estos estudiantes, estn, fundamentalmente, dando
un paso de transicin de moralidad convencional a moralidad de principios. La
transicin se refleja en una consciencia de la relatividad cultural de las definicio
nes de los valores que puede generar un escepticismo sobre la moralidad en gene
ral. Si las normas y leyes de nuestra sociedad pueden considerarse como cultural
mente relativas, la juventud puede cuestionarse la validez o calidad de todas las
normas morales y ver que el caracter egoista o hedonista, tiene un punto de vista
tan vlido o ms que el de la moralidad social (o convencional). En el Captulo 6
revisamos nuestros casos que muestran un relativismo radical, abandonndolo lue
go, puesto que definen principios de justicia y tolerancia porque tienen, en poten
cia, una validez universal. En los Captulos 8 y 9 ofrecemos datos empricos sobre
la universalidad cultural de los estadios y de los valores morales que definen.
Los Captulos 5 y 6 reflejan una creciente concienciacin de la necesidad de
distinguir, de forma ms precisa, entre contenido y estructura (o forma) en la defi
nicin y valoracin de los estadios morales. Esta concienciacin no estaba presen
te en la afirmacin programtica de Estadio y secuencia, Captulo 1 de este
tomo. La descripcin de los estadios como tales en aquel captulo est desfasada y
TEORIA DEL DESARROLLO MORAL 47
p
CAPITULO 1
Gran parte de la investigacin del autor de la cual se informa aqu ha sido apoyada por
N. I. C. H. D. Grant HD02469-01. La primera mitad del captulo s una revisin de un es
crito preparado por el Consejo de Investigacin de la Ciencia Social, Comit sobre sociali
zacin y Estructura Social, Conferencia sobre el desarrollo moral, Arden House, Noviem
bre, 1. 963 apoyado por MH 4160 de N. I. M. H.
50 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
cia del entorno en s mismo se entiende que est bsicamente modelado por es
tructuras que estn determinadas de forma gentica. El aprendizaje ocurre y se da
en ciertas grietas o espacios abiertos del modelo gentico, y la estructuracin de lo
que se aprende es dada por estos modelos (Lorenz, 1965). Como un ejemplo, la
estampacin etolgica o la freudiana fijacin libidinal representa un tipo de
aprendizaje, una determinacin de respuesta por estimulacin del entorno. Sin em
bargo, el aprendizaje requerido representa una sensibilidad especfica o un pun-
. to abierto en una respuesta sociosexual genticamente modelada. Para poner otro
ejemplo, un insecto o pjaro pueden aprender un mapa especfico de la geogra
fa de su hogar, pero los etologistas consideran este mapa como estructurado por
una organizacin innata del espacio en general (Lorenz, 1965).
Cuando tratan los cambios en la evolucin, las teoras innatistas, como la de
Gesell (1954), han acentuado la idea de estadios de madurez abiertos. La modela
cin de estas formas de conducta especficas de una edad, su orden y su duracin,
se cree que estn programados dentro del organismo. El organismo crece como un
todo, de forma que el ensear o forzar a una temprana maduracin en una rea es
pecfica ser o bien intil o bien entorpecer el modelo total del nio y el equili
brio del crecimiento.
En contraste con las teoras innatistas, las teoras de aprendizaje pueden tener
en cuenta factores genticos en la personalidad y en la facilidad de aprendizaje de
una respuesta compleja, pero suponen que la estructura bsica de respuestas com
plejas es el resultado de la estructura del entorno del nio. Se cree que tanto los
conceptos especficos y las estructuras cognitivas generales como las categoras de
espacio, tiempo y causalidad son los reflejos de las estructuras existentes fuera del
nio, dadas por el mundo fsico y social.
Casi por necesidad, la idea de que la estructura del mundo extemo es la fuente
de la estructura cognitiva del nio, ha llevado a una descripcin de la evolucin de
la estructura en trminos asociacionistas. esde John Locke a J. B. Watson y B. F.
Skinner (Kessen 1965) los tericos que defienden el entorno han considerado la
estructura de conducta como el resultado de la asociacin de un estmulo con otro,
con respuestas del nio y con experiencias de placer y dolor.
Hemos contrastado el supuesto maduracional de que la estructura mental bsi
ca es el resultado de un modelaje innato con el supuesto de la teora del aprendiza
je de que la estructura mental bsica es el resultado del modelaje o asociacin de
hechos en el mundo exterior. Por contraste, el supuesto cognitivo-evolutivo es que
la estructura mental bsica es el resultado de una interaccin entre ciertas tenden
cias que estructuran el organismo y la estructura del mundo exterior, ms que el
reflejo de cualquiera de ellos directamente.
Esta interaccin lleva a estadios cognitivos que representan las transformacio
nes de simples tempranas estructuras cognitivas cuando se aplican (o asimilan) al
mundo exterior y se acomodan o reestructuran por el mundo exterior en el proceso
de hacer referencia a l.
El punto central de la postura cognitivo-evolutiva es, pues, la teora de estadios
cognitivos, que tienen las siguientes caractersticas generales (Piaget, 1960):
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 55
de palabras como sueo y real. Los padres dicen con frecuencia a los nios que
sus sueos no son reales, que no deben de preocuparse por ellos, que los sueos
estn en nuestra mente, etc. En la teora del aprendizaje, esta enseanza oral lleva
al nio de la ignorancia al conocimiento de la definicin cultural del sueo. Es un
poco difcil que esta visin del aprendizaje oral sirva de explicacin para la se
cuencia invariante en el desarrollo del concepto de sueo, puesto que no parece
probable que a los nios se les ensee el paso 3 ms tarde que el 2 y el 1.
Paso 0 1 2 3 4 5 6
Nmero de nios americanos que encajan en los tipos de escala=72; fuera de los
tipos=18
Nmero de nios Atayal dentro de las escalas tipo= 12
Nmero de nios Atayal fuera de los tipos=3
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 61
Figura 1.1.
Diferenciacin entre lo hechos irreales dentro del hechos irreales fuera del
interno no compartido y cuerpo invisibles a otros cuerpo (cuadros, pelcu-
lo externo compartido las)
les como las ya mencionadas de cario y disciplina inductiva son ms claras cuan
do se toman entre actitudes actuales de los padres y actitudes de adolescentes o
preadolescentes. A nivel de preescolar no se han encontrado relaciones positivas
entre el cario de los padres y las actitudes morales (Sears, Rau y Alpert, 1965;
Burton, Maccoby y Allinsmith, 1961), ni el cario de los padres en etapas de pre
escolar predice actitudes en los preadolescentes.
Nuestro trabajo indica que lps estudios de socializacin de la moralidad han
producido pocos pronsticos empricos de conducta moral. All donde se han des
cubierto pronsticos (como en los estudios de Glueck (Glueck y Glueck, 1950) so
bre delicuencia) estas predicciones arrojan poca luz sobre cualquier teora del pro
ceso de socializacin. Un mtodo de razonamiento de por qu los estudios de
socializacin han fracasado est comprendido en los escritos de aprendizaje social
revisionistas, tales como Aronfreed (1969), Bandura (1969) y Gewirtz (1969) que
en su tiempo se ocuparon de estudiar las correlaciones nio-educacin, del tipo de
los que acabamos de describir. Segn su punto de vista, este fracaso es, en parte,
metodolgico y en parte terico. Desde el punto de vista metodolgico, la evalua
cin de la conducta por el sistema de entrevista oral y tests y el uso de una meto
dologa correlacional, no puede esperarse que lleve a las firmes conclusiones ha
lladas a travs de manipulaciones experimentales de la conducta social. Desde la
parte terica, la conduccin de estudios naturalistas por marcos hipotticos freu-
dianos (y de Hull) concernientes a estados internos (por ejemplo identificacin,
culpa) que tienen un vago excedente de significado, ha llevado a la incapacidad
de los investigadores para ponerse de acuerdo sobre las medidas apropiadas de es
tos estados o a obtener predicciones inequvocas a partir de las teoras implicadas.
El convencimiento de estas crticas se indica por los poderosos resultados obte
nidos en sus estudios de la socializacin, dados por Aronfreed (1969), Bandura
(1969) y Gewirtz (1969), en donde Aronfreed, por ejemplo, es capaz de mostrar
que todos los nios aprenden, al menos mnimamente, a resistir a la tentacin
para conseguir un juguete atractivo a causa del castigo experimental (retirada de
un dulce y censura), pero ese grado de resistencia est relacionado, de forma regu
lar, con la duracin del castigo. Estos tremendamente claros resultados experimen
tales no estn apoyados por los estudios naturalistas, que no muestran una canti
dad o tiempo de castigo (Burton y otros, 1961) relacionados con la resistencia a la
tentacin. Desde la perspectiva del que hace el experimento, se podra decir con
convencimiento, tanto peor para los estudios naturalistas. Los hallazgos basados
en una clara metodologa no se anulan por falta de apoyo d una-metodologa tur
bia. La teora tras los experimentos del aprendizaje social no implica ninguna pre
diccin de los efectos del temprano refuerzo de los padres en una posterior con
ducta social. Las teoras del aprendizaje por refuerzo no son teoras de cambio
estructural; no mantienen que los aprendizajes de los nios sean irreversibles o
que deben determinar la posterior conducta en situaciones diferentes. Parte de la
forma estratgica de muchos experimentos del aprendizaje social es demostrar la
reversibilidad de lo aprendido; es decir, mostrar que la conducta aprendida desapa
rece por falta de refuerzo. Las teoras del aprendizaje social no proclaman una ex
68 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
relacionan con las medidas a otra edad. Aunque no se han llevado a cabo estudios
longitudinales de conciencia de educacin del nio, s se ha hecho un estudio de la
agresin (Sears, 1961). Sears descubri que las correlaciones de agresin'en nios
a la edad de cinco aos dejaron de correlacionarse con la agresin en los mismos
nios a la edad de doce aos. Esto apenas sorprende a la luz del hecho de que las
medidas de agresin a los cinco aos fracasaron en predecir la agresin en los
doce. Dada una similar inestabilidad longitudinal en la fuerza de conciencia, la
falta de consistencia en los hallazgos sobre sus correlatos de educacin del nio no
es sorprendente.
nio se mueve de un estadio a otro, los tericos evolutivos esperan que su conducta
cambie radicalmente pero que sea pronosticada en trminos de conocimiento de la
anterior localizacin del nio dentro de la secuencia de estadio y de las experien
cias que intervienen estimulando o retardando el movimiento al estadio siguiente.
Si se quiere encontrar continuidad en el desarrollo de la personalidad, las teo
ras de estadio mantienen que la personalidad debe de definirse en trminos de lo
calizacin en secuencias regulares de desarrollo de edad. La primera y principal
implicacin de este punto de vista es que la descripcin de personalidad debe de
hacerse en trminos evolucionistas de edad. En la mayora de los estudios de so
cializacin, los conceptos de desarrollo segn la edad han sido tericamente asu
midos, pero empricamente ignorados. Hemos sealado esto en los estudios que
estn orientados psicoanalticamente, que continan definiendo las diferencias in
dividuales con medidas de fuerza de superego, que se supone, en teora, que es
tn relacionados con el desarrollo psicosexual, a pesar del hecho de que estas me
didas no se relacionan, empricamente, con el desarrollo de edad. Es tambin
verdad en ms estudios de socializacin orientados a la teora del aprendizaje, que
define la socializacin como una conformidad aprendida a los niveles del grupo e
ignora las relaciones de tal conformidad con el desarrollo de edad. Normalmente
estos estudios suponeii que el desarrollo social generalmente coincide con la so
cializacin.
En la definicin de Child (1954) la socializacin es el proceso por el que un
individuo, nacido con potencial de conducta de una enorme variedad, es llevado a
desarrollar una conducta concreta confinada dentro de un campo ms estrecho de
lo que es costumbre para l segn los niveles de su grupo. La idea de socializa
cin del desarrollo moral est implicada en su definicin en trminos de fuerza de
resistencia a la tentacin y fuerza de culpa. Resistencia a la tentacin significa
la cantidad de conformidad con las reglas morales culturales, culpa significa
grado de conformidad a estas reglas morales despus de un desvio, en la forma de
culturalmente supuestas maneras de reparacin por desvi. Dentro del campo psi
cosexual, la socializacin se ha definido como un incremento de conformidad de
actitudes a normas culturales para papeles masculinos o femeninos normalmente
medidos por tests M-F.
; A la vez que ha parecido plausible equiparar desarrollo moral o desarrollo
psicosexual con el grado de conformidad a la cultura, al final esa conformidad no
define de hecho las tendencias del desarrollo segn la edad. En el campo de la mo
ralidad, la dimensin de incrementada resistencia a la tentacin experimental
mente medida (honestidad en trminos anticuados) no parece definir en absolu
to una tendencia de desarrollo de edad. Sears y otros (1965) no encontraron un
aumento en honestidad desde los cuatro a los seis aos; Grinder (1964) no lo en
contr en edades de siete a once aos; y Hartshore y May (1928-30) no encontra
ron aumento en honestidad desde los once hasta los catorce aos. En l area psico
sexual la intemalizacin o identificacin, es decir, preferencia y eleccin de
tipo sexual, no aumenta regularmente o de forma clara con la edad despus de los
siete aos (Kohlberg, 1966b). La falta de estabilidad longitudinal en medidas de
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 75
evolutivo mantiene que una mirada ms de cerca a los cambios en el tiempo, indi-
, ca regularidades que representan cambios bsicos en la forma de respuesta ms
bien que cambios en su fuerza. Esta es, desde luego, la implicacin de una expli
cacin de la evolucin en trminos de estadios. Las nociones de estadio son esen
cialmente construcciones tipolgicas ideales diseadas para representar diferentes
organizaciones psicolgicas en varios puntos de la evolucin. La doctrina de esta
dio hipotetiza que estos tipos de organizacin cualitativamente diferentes son se-
cuenciales, y de ah que el estatus evolutivo del individuo es previsible o acumula
tivo en el sentido de continuidad de lugar en una escala ordinal.
En lo que hasta ahora se ha dicho, existe poca divergencia entre los puntos de
vista de las vias psicoanaltica, neopsicoanaltica y evolutivo-cognitiva de la perso
nalidad. La va cognitivo-evolutiva diverge de las otras, sin embargo, en acentuar
que las secuencias de cambios en organizacin o forma de conducta tienen un fuer
te componente cognitivo. Por el lado lgico, nuestra va proclama que la evolucin
social est basada cognitivamente porque cualquier descripcin de la forma o mo
delo de una estructura de respuestas sociales, est necesariamente vinculada a cier
tas dimensiones cognitivas. La descripcin de la organizacin de las respuestas so
ciales de los nios, est vinculada a una descripcin de la forma en que los nios se
perciben a s mismos y al mundo social. Incluso las psicologas de profundidad
reconocen que no hay afectos divorciados de una estructura cognitiva. Mientras que
la psicologia social intent durante mucho tiempo medir las actitudes como puras
intensidades, el nacimiento de una terica psicologa social de actitudes ha surgido
del reconocimiento de que el componente afectivo de las actitudes est en gran par
te configurado y cambiado por la organizacin cognitiva de estas actitudes.
Desde el punto de vista emprico, la va cognitivo-evolutiva se deriva del he
cho de que la mayora de los claros y marcados cambios en la evolucin psicolgi
ca del nio son cognitivos, en el sentido de edad mental o cociente intelectual. La
influencia de la inteligencia en las actitudes y conducta social de los nios es tal
que tiene un mayor nmero de correlaciones de conducta social que cualquier otro
aspecto de personalidad observado (Cattell, 1957). En trminos de prediccin, An-
derson (1960) resume su estudio longitudinal de ajuste de la siguiente manera:
Nos sorprendi la aparicin del factor inteligencia en una variedad de nuestros
instrumentos (actitudes familiares, responsabilidad y madurez, ajuste) a pesar de
nuestros intentos por minimizar la inteligencia al seleccionar nuestras medidas de
personalidad. Luego nos sorprendi el que, por prediccin durante un largo tiempo,
el cociente intelectual parece llevar una pesada carga predictiva en la mayora de
nuestras medidas de los resultados. Debe de mencionarse que, en un nmero de estu
dios, el ajuste tanto a nivel de nio como de adulto, siempre que se incluye la inteli
gencia, aparece como un factor ms significativo que las medidas de personalidad.
Parece que el poder del cociente intelectual para predecir la conducta y ajuste
social surge de numerosas fuentes, incluidas las experiencias de xito tanto en la
escuela como xitos sociales asociados a la inteligencia. Sin embargo, una gran
parte del poder predictivo del cociente intelectual deriva del hecho de que una
evolucin cognitiva ms rpida se asocia a una evolucin social ms rpida. Esta
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 77
rales cambian de forma cognitiva con el desarrollo. Como ejemplo, est general
mente reconocido que las concepciones y sentimientos de justicia (dar a cada uno
su merecido) se basan en concepciones de reciprocidad y de igualdad) Reciproci
dad e igualdad son, sin embargo, formas cognitivas asi como morales, Piaget
*<1947) ha hecho un nmero de estudios sugiriendo que la consciencia de reciproci
dad lgica (reconocimiento de que soy hermano de mi hermano) se desarrolla con
la formacin de operaciones concretas a los 6-7 aos. Nuestros estudios (Kohl
berg, 1969) indican que el uso de la reciprocidad como una razn moral aparece
por primera vez a la misma edad.
Otro ejemplo de forma cognitiva en el juicio moral es la consideracin de las in
tenciones, en oposicin a las consecuencias fsicas al juzgar la maldad de una ac
cin. Segn Piaget (1948) el desarrollo de la intencionalidad moral corresponde a la
diferenciacin cognitiva ms general de objetivo y subjetivo, fsico y mental, discu
tido ntriormente en este captulo. Consecuentemente, no es sorprendente encontrar
que en todas las culturas, clases sociales, grupos de sexo y subculturas estudiados
(Suiza, Amrica, Blgica, Sioux, Papagoa, aborgenes chino-malasios, mejicanos, is
raeles, hopi, zoni) se encuentren tendencias de edad hacia una creciente intenciona
lidad. No es sorprendente tampoco encontrar que esta tendencia se correlaciona
siempre con la inteligencia o el desarrollo mental en todos los grupos en donde se ha
tenido acceso a medidas de inteligencia. Por ltimo, no sorprende encontrar que ta
les diferencias culturales o subculturales existentes son explicables debido a la canti
dad de estimulacin cognitiva y social provista por la cultura en cuestin.
Como un ejemplo, en todas las naciones estudiadas hay diferencias de clases so
ciales en la direccin de una intencionalidad ms temprana por parte de Ja clase me
dia. No hay diferencias de clase en los valores sino en la estimulacin cognitiva y
social del desarrollo. En cada clase, los nios ms mayores y ms inteligentes son
ms intencionales. Si la demora del nio de clase ms baja se pudiera explicar
como debida a un diferente sistema de valor subcultural adulto, los nios ms mayo
res y ms brillantes de clase baja tendran que ser ms retrasados que los nios
ms jvenes y menos inteligentes de clase baja, puesto que deberan haber aprendido
mejor el sistema de valor de la clase baja. La intencionalidad es un ejemplo de una
tendencia cultural de evolucin que es universal y regular en su desarrollo porque
tiene una base de forma cognitiva en la diferenciacin de lo fsico y lo mental.
Por contraste, algunas de las dimensiones de juicio moral estudiadas por Piaget,
son realmente asuntos de contenido ms que de forma cognitiva. Un ejemplo es la
dimensin de respuesta a las expectativas del compaero, como opuesto al adulto.
Piaget (1948) hipotetiza esta dimensin como parte de su estadio autnomo, pero
su base lgica para derivar sto a partir de una consideracin de forma cognitiva es
vaga y poco convincente. No hay nada que sea cognitivamente ms maduro sobre
preferir a un compaero que a un adulto. No sorprende encontrar que esta dimen
sin no vara regularmente con la edad cronolgica y mental, qu$ las tendencias de
la edad estn ausentes en algunos grupos nacionales (ejemplo, Suiza) y que en ge
neral esta dimensin es sensible a una amplia variedad de influencias culturales y
subculturales que no se pueden analizar en trminos de evaluacin de la evolucin.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 79
nes involucradas en la tabla anterior. Como indica la Tabla 1.6, cada estadio lleva
consigo una diferenciacin que no est presente en el estadio precedente.
6. Orientacin de
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Tabla 1.3. Estadios o tipos morales paralelos segn diversas teoras
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Tabla 1.3. Estadios o tipos morales paralelos segn diversas teoras (Continuacin)
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ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA... 83
Aunque la evidencia est muy lejos de ser completa todo hace pensar hasta
ahora que los estadios responden a los criterios de estadios propuestos en nuestra
primera seccin. Esta evidencia viene de estudios llevados a cabo en Taiwn, Gran
Bretaa, Mxico, Turqua y Estados Unidos. Adems de chicos de zonas urbanas
de clase media y baja, los estudios han incluido a chicos de pueblos, analfabetos y J
semianalfabetos, de Turqua, Mxico (un grupo Maya) y Taiwn (un grupo Ata
yal).
Las figuras 1.2. y 1.3. sugieren Ja universalidad cultural de la secuencia de los
estadios que nosotros hemos encontrado. La figura 1.2. presenta las tendencias en
edad para chicos de zonas urbanas de clase media de Estados Unidos, Taiwn y
Mxico. En todos estos pases, a la edad de diez aos, el orden de uso de cada es
tadio es el mismo que el orden de su dificultad o madurez. En Estados Unidos,
para los dieciseis aos el orden es el opuesto, del ms alto al ms bajo, excepto
que el Estadio 6 se usa poco todava. A los trece aos, el Estadio 3, el del buen
chico, un estadio medio, es el ms usado. Los resultados en Mjico y Taiwn son
los mismos excepto que el desarrollo es un poco ms lento.f El aspecto ms notable
es que el pensamiento de Estadio 5 a los dieciseis aos es mucho ms prominente
en Estados Unidos que en Mjico o Taiwn. De todas maneras, est presente en
los otros paises, as que sabemos que no es simplemente una construccin demo
crtica americana. La segunda figura (1.3) muestra los resultados de dos pueblos
aislados, uno en Yucatn y otro en Turqua. La similitud de modelo de los dos
pueblos es extraordinaria]! Aunque el pensamiento moral convencional (Estadios 3
y 4) aumenta regularmente desde los diez a los dieciseis aos, a los dieciseis no ha
alcanzado todava una clara ascendencia sobre el pensamiento premoral (Estadios
1 y 2 ). Los estadios 5 y 6 estn totalmente ausentes en este grupo. Las tendencias
para grupos urbanos de clase ms baja son intermedias en grado de desarrollo en
tre las tendencias para los chicos de clase media y los chicos de pueblo.
Aunque las tendencias de edad de las figuras 1. 2 y 1. 3 indican que ciertos
modos de pensamiento son generalmente ms difciles o avanzados qu otros mo
dos, de pensamiento, no prueban que el alcanzar cada modo de pensamiento sea un
prerrequisito para alcanzar el siguiente ms alto dentro de una secuencia hipottica. ^
La importancia del efecto de la secuencialidad se puede mostrar claramente
desde dos puntos de vista. Con respecto a la definicin de desarrollo moral, no
est nada claro que los Estadios 5 y 6 deban utilizarse para definir puntos finales
de desarrollo de la moralidad. La figura 1. 2 indica que el Estadio 4 es el estadio
dominante de la mayora de los adultos. Es posible considerar los Estadios 4, 5 y 6
como tipos alternativos de respuesta ms que como una secuencia. Esta es, sin
duda, la idea de algunos escritores que consideran a los tipos de carcter conven
cional-autoritario en adultos (Estadio 4) opuestos a los tipos de carcter humanista
(Estadios 5 y 6), representando canales alternativos de cristalizacin de personali
dad. Si las personas de Estadios 5 y 6 pueden mostrar que han pasado por el Esta
dio 4, mientras que personas de Estadio 4 no han pasado por los Estadios 5 y 6, se
puede argumentar que la jerarqua de estadio constituye ms que un juicio de valor
por parte del investigador.
88 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Estadio 4. Accin motivada por anticipacin de deshonor y por culpa del dao concreto he
cho a otros^(Diferencia el deshonor fomial de la desaprobacin informal. Dife
rencia la culpa por malas consecuencias, de la desaprobacin.)
A favor. Si tienes algo de sentido del honor, no dejars que tu mujer muera
porque tienes miedo de hacer lo nico que la puede salvar. Siempre
te sentirs culpable de que t causaste su muerte si no haces lo debi
do para con ella.
En contra. Ests desesperado y puedes no saber que no actas bien cuando ro
bas el medicamento. Pero sabrs que actuaste mal despus que fuiste
castigado y enviado a prisin. Siempre te sentirs culpable por tu
deshonestidad y por quebrantar la ley.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA... 89
" Nuestras tendencias de edad indican que un gran nmero de conceptos morales
y formas de pensamiento solo tienen significado en edades avanzadas y requieren
la extensa experiencia social y el crecimiento cognitivo representado por el factor
edad.' Desde puntos de vista normales del proceso de la moralizacin estos cam
bios en edad en formas de pensamiento moral se interpretaran simplemente como
unas sucesivas adquisiciones o intemalizacipnes de los conceptos morales cultura
les. Nuestros seis tipos de pensamiento representaran seis modelos de moralidad
verbal dentro de la cultura adulta, que son sucesivamenta absorvidas a medida que
el nio crece ms sofisticado verbalmente. El orden de edad requerido podra sim
plemente representar el orden en que la cultura representara los diversos conceptos
involucrados, o podra simplemente reflejar que se requiere una mayor edad men
tal para aprender el tipo de concepto ms alto.
Como contraste con lo anterior, nosotros hemos defendido la interpretacin evo
lutiva de que estos tipos de pensamiento representan estructuras que emergen de la
interna accin del nio con el entorno social, mas que directamente reflejar estructu
ras externas dadas por la cultura del nio. La consciencia d las prohibiciones y man
90 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
un estadio pero no dos por encima, las prefieren antes que a declaraciones bien
dos por encima o una por debajo de la suya. Si a los sujetos se les presentan decla
raciones hipotticas en su propio nivel, y todava no han hecho declaraciones pro
pias, los sujetos tienden a preferir la declaracin por encima de su propio nivel.
Parece, pues, que los modelos de uso de los estadios estn dictados por dos rde
nes secuenciales opuestos, uno de preferencia y otro de facilidad) con un estadio mo
dal individual que representa el estadio ms preferido que el individuo utiliza. Parece
que los estadios morales empricamente responden al criterio de secuencia y de inte
gracin jerrquica discutidos en nuestra primera seccin y que lgicamente lo hacen
en el sentido de que cada estadio representa una diferenciacin integracin lgicas
de conceptos anteriores, como se indica en las Tablas 1.5. y 1.6. En cierto sentido se
puede decir que los estadios representan una secuencia jerrquica bastante indepen
diente del hecho de que corresponden a tendencias de evolucin con la edad. La Ta
bla 1.7. presentaba declaraciones de Adolf Eichmann, un lider nazi, declaraciones, en
general, de Estadios 1 y 2. Se puede argumentar que los adolescentes alemanes cre
cieron dentro de una ideologa moral nazi, de estadios 1 y 2, en el mismo sentido en
que se puede decir que los nios atayal crecen en una idea de sueo de estadios 1 y 2.
En tal caso, difcilmente defenderamos que la secuencia de la evolucin segn la
edad se correspondera completamente con la secuencia que acabamos de describir.
Hallazgos anteriores tomados de un estudio longitudinal de chicos americanos,
se dirigen directamente al aspecto de hasta qu punto la ontogenia de hecho sigue
la secuencia lgica. Estos hallazgos se basan en cincuenta chicos, la mitad de ellos
de clase media, la otra mitad de clase trabajadora. Fueron estudiados cada tres
aos por un periodo de doce aos. En un principio sus edades oscilaban enre los
diez y los dieciseis aos y al terminar el estudio tenan entre veintids y veintiocho
aos. Aunque solo se han analizado al completo los datos sobre la evolucin des
pus de los dieciseis aos (Kramer, 1968), los hallazgos muestran un cuadro de
cambio ontognico, dirigido, secuencial o de paso a paso. La nica excepcin es
que en un periodo de edad (del final de la escuela secundaria a mitad de edad uni
versitaria), el 20% de los chicos de clase media retroceden, o caen y bajan en la
puntuacin total. Suben otra vez despus de la universidad, de manera que ningu
no de ellos est por debajo de su nivel de enseanza secundaria. Hacia el final de
la veintena, casi todos estn por encinia de ese nivel. Esta regresin temporal no
ocurre entre la poblacin de clase baja o en ambiente no universitario. Los nicos
casos de regresin encontrados en la muestra de clase baja fueron entre seis de
lincuentes a los que se sigui de forma longitudinal. Para tres de ellos la crcel y
escuela reformatorio tuvieron un efecto regresivo sobre la moralidad.
' S ecitatr estos datos sobr la regresin para aclarar el significado de secuencia
en el estudio de ontogenia sugerido en conexin con el concepto de sueo atayal.
La teora proclama que el curso normal de la experiencia social lleva a una pro
gresin a travs de la secuencia. Formas especiales de experiencia, como la crcel,
pueden tener un efecto regresivo. Si se encuentra regresin a causa de una ex
periencia universitaria, la experiencia universitaria debe de analizarse en trminos
diferentes de los apropiados para el movimiento secuencial anterior o posterior, tal
y como ha hecho Kramer (1968) utilizando conceptos de conflicto cognitivo.
92 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
* El primer nmero de cdigo de esta columna se refiere a los Estadios 1-6 (vase Ta
bla 1.2); el segundo nmero se refiere al aspecto de moralidad implicado (vase Tabla 1.4).
Fuente: Kohlberg, 1967, p. 177
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 93
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1.2. Tcndcncias de edad en el juicio moral en nios urbanos de clase media de tres naciones diferentes
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94 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
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Hemos visto que los estadios de juicio moral ofrecen una definicin de conti
nuidad a travs de transformaciones del desarrollo necesarias antes de que pueda
empezar el estudio naturalista de la socializacin. Veremos ahora cmo estos esta
dios de juicio, definidos cognitivamente, iluminan el no cognitivo desarrollo
moral de las esferas del afecto y de la accin. Esta frase es, sin embargo una decla
racin equivocada tanto de lapostura de Piaget como de la nuestra, que no es la
postura de que el conocimiertb determina el afecto y la conducta, sino que el de
sarrollo del conocimiento y el desarrollo del afecto tienen una base estructural co
mn. En lugar de decir, como lo hice anteriormente, que las tendencias regulares
del desarrollo, en edad, del juicio moral tienen una base cognitivo-formal, debe
ra de haber dicho que las tendencias de desarrollo, en edad, del juicio moral tie
ne una base estructural formal paralela a la base estrucutural del desarrollo cogni
tivo.! Aunque la idea de paralelismo cognitivo-afectivo no es obscura, para los
psiclogos americanos ha sido difcil de entender. La doctrina, sin embargo, ha
entrado en la literatura de la investigacin americana, puesto que ha sido elabora
da independientemente por Wemer (1948) y sus seguidores (Witkin 1969). Una
dimensin estructural del desarrrollo, como por ejemplo la diferenciacin, se
considera que caracteriza todos los aspectos de la personalidad, la perceptual, la
emocional social y la intelectual. Al medirse por tareas perceptivas de desarrollo en
edad, la diferenciacin est altamente correlacionada con las medidas estandard
de la inteligencia psicomtrica, as como con una variedad de actitudes y caracte
rsticas sociales, Harvey y otros (1961), elaboraron tambin una idea de paralelis
mo estructural de desarrollo de personalidad en trminos de una diferenciacin e
integracin estructural de conceptos de uno mismo y de otros, implicando tanto
correlaciones cognitivas como de actitud.
%Segn el punto de vista de Piaget (1952a) los tipos de pensamiento y los tipos
de sentimiento son esquemas que desarrollan un conjunto de caractersticas estruc
turales generales que representan sucesivas formas de equilibrio psicolgico. El
equilibrio de esquemas afectivos y esquemas interpersonales lleva consigo muchas
de las mismas caractersticas estructurales bsicas, como el equilibrio de esquemas
cognitivos. Se cree generalmente que la justicia (descrita como equilibrio de ba
lanzas) es una forma de equilibrio entre reclamaciones interpersonales en conflic
to, y as lo mantiene Piaget (1948), En contraste con una regla dada impuesta^al
nio desde fuera, la regla de justicia es una condicin inminente de las relaciones
sociales o una ley que gobierna su equilibrio, p. 29 lj* Segn Piaget la lgica no es
una regla cultural aprendida impuesta desde fuera sino una ley que gobierna el
equilibrio ente ideas ms que entre personas. Tanto la violacin de la lgica como
la violacin de la justicia pueden suscitar fuertes afectos. El fuerte componente
afectivo del sentido de la justicia no es inconsistente con su base estructural.
Como ya se estableci anteriprmente, la estructura de reciprocidad es a la vez una
estructura cognitiva y un componente estructural del sentido de la justicia.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 97
Lo que se est diciendo es, no que los estadios de juicio moral sean cognitivos,
sino que la existencia de estadios morales implica que el desarrollo moral tiene un
bsico componente estructural. Aunque los motivos y afectos estn involucrados
en el desarrollo moral, el desarrollo de estos motivos y afectos est, en gran parte,
mediatizado por los cambios en los modelos de pensamiento. /
Entre las implicaciones de esta afirmacin estn las siguientes:
1. Debera de haber una copelacin emprica entre la madurez de juicio moral
y los aspectos no morales del desarrollo cognitivo.
2. Los estadios de juicio moral o las secuencias-se tienen que describir en tr
minos cognitivo-estructurales, incluso respect a aspectos afectivos de
juicio moral, como la culpa, la empatia, etc.
3. Debera de haber una correlacin emprica entre la madurez sobre aspectos
afectivos y cognitivos de la moralidad, incluso si a madurez afectiva se
mide por un test proyectivo o mtodos de entrevistas no centradas explcita
mente en el juicio moral.
4. La forma en que el juicio moral influye en la accin debera tambin ser ca
racterizable en trminos cognitivo-estructurales.
5: Las influencias del entorno social favorables al desarrollo del juicio moral
deben de ser influencias caracterizbles en trminos cognitivo-estructurales,
por ejemplo, en trminos de oportunidades de toma de rol.
Con respecto al grimer punto, las correlaciones entre tests de grupo sobre co
ciente intelectual y iii^el de juicio moral a los doce aos, oscila de .30 a .50 en di
versos estudios. Estas correlaciones indican que la madurez moral tiene una base
cognitiva pero no es simplemente inteligencia verbal apicapa a proberas mora
les. Se indica ste hecho por la existencia de un factor general de nivel moral en
contrado entre nuestras situaciones despus de las correlacionas debidas a a la in
teligencia por la que estn controladas. S$ sugiere la relacin entre juicio moral y
desarrollo intelectual por el hecho de que nuestras definiciones de estadio asumen
que las operaciones piagetianas concretas son necesarias para la moralidad con
vencional (estadios 3 y 4) y que las operaciones formales son necesarias para la
moralidad de principios (estadios 5 y 6). Cierta evidencia preliminar e inacabada
de que ste es el caso, se nos da por el hallazgo de que la madurez de juicio moral
y un test de operaciones formales correlacionaron .44 con probada inteligencia
verbal controlada. El pensamiento piagetiano que acabamos de anticipar, as como
otras consideraciones, sugiere que la madurez cognitiva es una condicin necesa
ria pero no suficiente para la madurez de juicio moral. Aunque las operaciones
formales puMri ser necesarias para la moralidad de principios, se puede ser fsico
terico y no hacer juicios morales al nivel de principios. De hecho s descubre una
relacin curvilnea entre el cociente intelectual y la madurez moral. En la exten
sin por debajo de la media, se da una correlacin lineal (r = .53) entre el cociente
intelectual y la madurez moral, mientras que no se ve relacin (r = .16) entre las
dos medidas en el grupo por encima de la media. Dicho de otra manera, los nios
con cociente intelectual por debajo de la media, estn, casi todos, por debajo de la
98 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
podran representar una intemalizacin moral. Tanto la idea de castigo del estadio
1 como la de culpa del estadio 4 o 6 representan una ansiedadpor el desvo de las
reglas, estructuradas de formas diferentes.j En cierto sentido, la sensacin en el es
tmago es Tmisma tanto si es miedo por acontecimientos externos como por mie
do al auto juicio de uno mismo. La diferencia est en que en un caso el sentimien
to se interpreta por el nio como un miedo a las fuerzas externas que sancionan, y
en elo tro , caso s]e i n t ^ el nio como producido por sus propios juicios
morales, Cuando el nio llega a la adolescencia tiende a rechazar el miedo coma
bse para la conformidad. Si un chico es miembro de una banda de delincuentes,
negar la ansiedad que siente porque es de gallinas tener miedo a los policas. Si
ha desarrollado formas de juicio moral ms maduras, ligar la misma sensacin en
el estmago con sus auto juicios y dir, No lo podra hacer, me odiara si lo hicie
ra. La_diferencia entre los dos es una diferencia cognitivo-estructurajno una di
ferencia en intensidad o tipo ^^fectoT Es u difrenciT, sin embargo, puesto
qe el fuerte miedo al castigo no predice resistirse a la tentacin, mientras que la
culpa auto crtica s lo hace.
Hemos sealado ya que los estudios de test proyectivo indican que la culpa
auto crtica aparece aproximadamente a la misma edad que el juicio moral conven
cional. La coincidencia en la edad de aparicin de la culpa proyectiva y de los jui
cios morales maduros o convencionales sugiere que los dos deberan correlacio
narse entre nios de una misma edad. (Esta era la tercera im plicacin del
paralelismo estructural de nuestros estadios). Los hallazgos ms claros de correla
cin son los aportados por Ruma y Mosher (1972). Ruma y Mosher decidieron
que podan evitar los problemas de medicin de culpa imaginaria si medan la cul
pa en la conducta real en una poblacin de treinta y seis chicos delincuntes. Las
medidas de culpa se basaron en las respuestas a un conjunto de preguntas en entre
vista, sobre cmo~se seritTrelXhicoantes y despus d sus actos delictivos (asalto
o robo). La primera medldaTeT^sTTma de puntos significativos por respuestas
que expresaban auto juicio negativo y contricin (2) en oposicin a respuestas que
expresaban preocupacin por el castigo (1) o una falta de preocupacin (0). La co
rrelacin entre estas medidas y una puntuacin de madurez moral basada en unas
valoraciones por peso de estadio, valoraciones de respuesta a cada una de seis de
nuestras situaciones de conflicto fue A l{p < .01). Esta correlacin era indepen
diente de la edad, del cociente intelectual o de los efectos de una clase social. Se
encontr tambin una correlacin de .31 (p < .05) entre la medida de culpa de si
tuacin de la vida real y la escala de culpa de Mosher, una medida de culpa por el
sistema de completar una frase utilizando referencias sugeridas por la concepcin
psicoanaltica de la culpa (Ruma y Mosher, 1967). La correlacin de la madurez
de juicio moral y la escala de culpa de Mosher era . 55. La madurez de la ideolo
ga del juicio moral se relacionaba de alguna manera mejor con dos medidas de
culpa una de la vida real, una proyectiva que lo que lo hacen entre s.
Con respecto a la emocin moral, nuestro punto de vista es que la definicin
cognitiva de la situacin moral determina directamente la emocin moral que la
situacin suscita. Este punto de vista ha sido mantenido por la escuela interaccio-
100 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
nista simblica de psicologa social, que ha acentuado la Idea de que las defini
ciones simblicas comunicadas socialmente determinan las actitudes y emociones
semidas-y- experimentadas por el individuo en distintas situaciones . Los hallazgos
empricos que apoyan este punto de vista general son acumulativos y chocantes, y
constituyen parte del contenido de muchos libros de texto de psicologa social.
Una linea llamativa de evidencia es la que hace referencia a los efectos de las dro
gas en la conducta. Estudios naturalistas realizados p or socilogos sugieren clara
mente que las experiencias agradables de la mariguana)y la adiccin a esta droga
dependen del aprendizaje de las apropiadas^defimcones simblicas de la expe
riencia (H. Becker, i 963)! Estudios^experirnentales indican que aunque los estimu
lantes autnomos obtienen una estimulacin generalizada, si esta estimulacin se
experimenta como enfado, regocijo o alguna otra emocin, depende d e ja definid
cin sociaj j e ja situacin que acompaa a la administracio de las_drogas
(Schachter, 1964).
En nuestra opinin la forma bsica en la qe el afecto se socializa no es tan
to por castigo y premio como por comunicacin de definiciones de situaciones que
causan un afecto socialmente apropiado. Adems, nuestra va apunta a ciertas ba
ses cognitivas fundamentales y naturales de emocin moral, y entiende las defi-
niciones culturales corno representativas ^ de ciertas elaboracioHes y nfasis se
lectivos .de-estas bases& Los utilitaristas estaban casi en lo cierto al hacer hincapi
en que lajbase central de la emocin moral es el miedo a los resultados d la ac-
cin humana po rja pena y el dao (o alegra y bienestar) hacia seres humanos (o
casi humanos)Nuestros estudios de juicio moral en una variedad de culturas occi
dentales y no occidentales indican que el abrumador foco de eleccin y sentimien
to moral est en tales consecuencias de bienestar personal. La vida socialdel nio
se basa en la empatia, es decir, en la consciencia de otros seres con sentimientos
y pensamientos como los de uno mismo/ l anlisis del desarrollo del ego por
Baldwin (1906) y G. H. Mead (1934) han indicado de forma clara que el auto con
cepto es un concepto de un yo compartido o un yo como los dems. Eljaiojio^
puede tener un ego autoconsciente sin tener el concepto de otros egos. El dao
percibidoIf^Fs e i l S mediaTm tan intensamente, comprendido
com olo es el dao hacia uno mismo. La empatia nojiene que ensearse al nio;
jxo,fen_Qjnieno^primario. Lo que la socalizacon y el desarrollo alcanzan es la or
ganizacin de fenmenos empticos en preocupaciones consistentes simpatticas y
morales, no la creacin de la empatia como tal.
Nuestra idea de la forma en que los valores morales influyen en la accin, es
generalmente similar. En nuestra segunda seccin sealbamos ya que los estudios
de socializacin de resistencia a la tentacin haban aportado pocos hallazgos
slidos, porque la resistencia a la tentacin es en gran parte especfica de la si
tuacin, tal y como lo demostraron Hartshorne y May (1928-30). Aunque se en
cuentran bajas correlaciones entre hacer trampas en una situacin y hacer trampas
en otra, estas correlaciones no se deben a valores morales interiorizados en el sen
tido usual. Estas correlaciones se deben sobre todo a factores no morales de fuer
za de ego de cociente intelectual y atencin, y las correlaciones entre tests de ha
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 101
cer trampa desaparecen cuando estos factores de ego estn controlados (Grim y
otros, 1968). La atencin, medida como desviacin estandard del tiempo de reac
cin, se ha demostrado que se correlaciona en los aos cincuenta y sesenta con la
puntuacin sobre tests de trampear. Los valores o actitudes morales concebidos
como cantidad afectiva en el sentido usual de actitud social, no predicen directa
mente la conducta en situaciones de conflicto. Media docena de estudios demuestran
que no hay correlacin positiva entre la expresin verbal del valor de la honesti
dad o la maldad del trampear y la honestidad real en situaciones experimentales
(en estudiantes en escuela secundaria o universitarios). Sin duda, parte de este fra
caso de correlacin se debe a las tendencias falsas del auto informe._ELniismo
deseo quejleva a un deseo a trampear para obtener una buena puntuacin, lleva a
un apoyo excesivo a ls vlres de Ta moral convencional. Sin embargo" e proble
ma es ms profundo que todo^ esTpuesto que Tas medidas proyectivas de intensi
dad de afecto de la culpa, fracasan en predecir la resistencia a la tentacin a no ser
que incluyan los componentes auto crticos cognitivo estructurales ya discutidos.
El problema real es que las medidas generales de intensidad de apoyo de actitudes
morales, tienen poca relacin con las fuerzas que determinan la conducta en situa
ciones concretas de conflicto.
Cuando se usan medidas de juicios morales y actitudes cognitivas y evoluti
vas, se obtienen mejores resultados. Aunque Hartshorne y May (1928-30) encon
traron solo correlaciones bajas entre estos tests de conocimiento moral conven
cional r = .30) y medidas experimentales de honestidad, las correlaciones fueron
al menos positivas y significativas. Cuando se utiliza mi medida transcultural de
madurez moral, se obtienen mejores resultados. En un estudio, las correlaciones de
madurez de juicio moral con las evaluaciones de concienciacin moral de los pro
fesores fueron .46, y con las evaluaciones del profesor sobre la justicia con los
compaeros .54. En otro estudio la correlacin de la madurez moral con la evalua
cin del compaero sobre el carcter moral fue .58. Estas correlaciones no son de
masiado claras en su significado, puesto que el juicio moral es una variable clara
de la evolucin con la edad, mientras que las evaluaciones de carcter moral no lo
son. Unas relaciones ms claras entre juicio y accin se dan si los estadios particu
lares de juicio moral se refieren a (en teora) significativos tipos de decisiones mo
rales.
Como ejemplo, en las situaciones experirrjfotales de trampeo, el punto crtico es
si seguir la norma cuando las expectativas convencionales del adulto y del grupo
no se mantienen. Los investigadores dejan a los nios sin supervisin en una situa
cin en la que se supone supervisin. No solo indican que no importa que haya
trampeo, casi sugieren su posibilidad (puesto que necesitan tramposos para su es
tudio), Aunque el nio convencional crea que hacer trampa est mal y se preo
cupa por apoyar las expectativas de la autoridad, no tiene una razn real para
trampear si se da la tentacin, si las autoridades no se preocupan y si los dems lo
hacen. Por el contrario, un sujeto ,con.ptincipi,os (Estadios 5 y 6) define este aspec
to como el que requiere^Tmantenimi de un contrato Implcito con el adulto y
reflejaquela toma de ventaja que implica el trampear todava verdad, indepen
102 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
hacia los principips de justicia tras el orden social ms que para el orden mismo, y
estos principios son,principios de reciprocidad o torna de rol unlversalizados.
jSi el desarrollo moral es fundamentalmente un proceso de la reestructuracin
de modos de toma de rol, entonces al. input social que estimula el desarrollo moral
se Je puede denominar oprtunidades de toma de rol. El primer requisito para la
toma de rol es/la participacin en un grupo o institucin. La participacin es, en
parte, una cuestin de cantidad de interaccin y comunicacin en el grupo, puesto
que la comunicacin presupone una toma de rol. Adems, la centralizacin del in
dividuo en la comunicacin y estructura de la toma de decisin del grupo mejora
las oportunidades de toma de^rol. Cuanto ms responsable es el individuo por la
decisin del grupo y por sus propios actos en sus consecuencias para el grupo,'ms
debe el individuo desempear los roles de las otras personas del grupo^Se ha man
tenido a veces que el subordinado toma el rol del superior ms que viceversa
(Brim 1958). Si sto es verdad, solo es verdad a nivel de la diada. El lder del gru
po debe de tomar los roles de todos los subordinados y ser consciente de las rela
ciones de uno con otro, mientras que el subordinado es requerido a tomar slo el
rol del lider. Es probable que las posiciones de liderazgo requieran no slo tomas
de rol ms complejas organizadas sino ms efectivamente neutras, objetivas y
formas de toma de rol de reglas y justicia, puesto que el lider debe de mediar
entre los conflictos dentro del grupo, como Parsons y Bales (1955) dicen que es el
caso del papel de padre o lider instrumental. Mientras que los roles de lide
razgo podra esperarse que requirieran ms toma de rol que los roles de seguido
res, es tambin probable que el liderazgo democrtico requiera ms toma de rol
que el liderazgo autocrtico por parte del lider y del seguidor, puesto que el li
der de grupo debe de ser ms sensible a las actitudes de los miembros y los miem
bros se comunicarn ms con el lider y tendrn ms responsabilidades con la deci
sin del grupo, como Lippett y White sugieren en su estudio, (1943).
L-Para el nio en desarrollo, hay una secuencia de grupos o instituciones en los
que participa. El primero, la familia, ha recibido la mayor atencin en las teoras
de la socializacin. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, (1) la participacin
familiar no es nica o crticamente necesaria para el desarrollo moral y (2) las di
mensiones en las que estimula el desarrollo moral son primariamente dimensiones
generales por las que otros grupos estimulan el desarrollo moral, es decir, las'cii-
mensiones de creacin de oportunidades de toma de rol; Con respecto al primer
punto, n^ hay evidencia de que la familia sea una situacin nicamente neesaria
para _el normal desarrollo moral. Un horfanato normal es un entorno pobre en Tr
minos de oportunidades de toma de rol, as que no sorprende encontrar nios ms
retrasados en el desarrolo del juicio moral en las instituciones, que nios retrasa
dos que viven con sus familias. Sobre las mismas medidas de Piaget (1948) res
pecto a que los nios institucionalizados son ms retrasados que los nios en fami
lias, sin embargo, los nios de kibbutz son iguales a los nios de ciudad que viven
en familias. En general, los nios de kibbutz son normales en desarrollo moral a
pesar de una notable reduccin en la cantidad de interaccin con sus. padres. Ante
riormente, apuntbamos que las malas familias contribuyen en gran medida a la
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 107
social y cociente intelectual que nios minuciosamente escogidos por sus compa
eros de la clase, tienden a ser bastante ms lentos en el desarrollo moral que los
lderes. Esta lentitud, sin embargo, no se manifiesta como un estancamiento en el
estadio 1, ms o menos equivalente al estadio heternomo de Piaget. En particular
la participacin en un grupo de compaeros no es especialmente algo que facilite
el desarrollo de las dimensiones morales sobre las que Piaget centra su atencin,
en oposicin a otras dimensioes del desarrollo moral. No se han encontrado dife
rencias en las medidas de la intencionalidad entre las estrellas sociomtricas y los
rechazados o entre nios de kibbutz (centrados en grupos de compaeros) y nios
de ciudad. En resumen, pues, aunque la participacin en el grupo de compaeros
parece que estimula el desarrollo moral, su influencia parece ms conceptualizada
en trminos de ofrecer oportunidades generales de toma de rol que de tener formas
de influencia nicas y muy especficas.
Un tercer tipo de participacin aparentemente importante para el desarrollo
moral es la participacin en las instituciones secundarias de la ley, el gobierno y
quizsjgl trabajo. Un ndice de oportunidades diferenciales de participacin enHfrs
estructuras sociales de gobierno y trabajo o economa es el status socioeconmico.
Est bastante claro que la clase ms baja no puede y no siente tanto poder ni res
ponsabilidad por las instituciones de gobierno y economa como lo hace la clase
media. Esto, a su vez, tiende a generar menos disposicin a ver estas instituciones
desde una perspectiva generalizada, flexible y organizada basada en varios roles
como puntos de ventaja. La ley y el gobierno se perciben de forma bastante dife
rente por el nio que tiene un sentido de posible participacin en el orden social,
que por el nio que no lo tiene. El efecto que tal sentido de la participacin tiene
en el desarrollo de los juicios morales referidos a la ley, se sugiere por las siguien
tes respuestas de personas de dieciseis aos a esta pregunta, Debera de obede
cerse una ley si se cree que no es una ley buena?. Un chico de clase social baja
responde: S, la ley es la ley y no puedes hacer nada al respecto. Hay que obede
cerla, deberas. Para eso est ah. (Para l la ley es simplemente una cosa obliga
toria que est ah. El hecho de qe l no participa en ella, no hay nada que puedas
hacer, significa que la tienes que obedecer Estadio 1).
Un chico de clase media alta,^'cociente intelectual igual) responde La ley es
la ley, pero creo que la gente por si misma puede decir lo que est bien o mal. Su
pongo que las leyes se hacen por muy diferentes grupos de gente con diferentes
ideas. Pero si no crees en la ley, deberas tratar de cambiarla, no deberas de deso
bedecerla. (Aqu las leyes se ven como el producto de varios legtimos grupos de
inters e ideolgicos, que varan en sus creencias. El papel de obedecer a la ley se
ve desde el punto de vista de hacer poltica democrtica Estadio 5).
Estudios del desarrollo del juicio moral en Taiwn, Mjico, Estados Unidos
(donde los grupos de clase estaban equiparados en cociente intelectual) y Turqua,
indican que los hombres urbanos de clase media y baja atraviesan los mismos es
tadios, y que la clase baja es ms retardada en el desarollo que la clase media. El
retraso es ms marcado cuando la clase baja es ms pobre (Mjico, Turqua) que
donde es ms estable econmicamente (Taiwn, Estados Unidos).
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 109
* El lado positivo de estos estudios surge all donde la conducta estudiada es de una ob
via significacin prctica. As, Baer y sus compaeros (Baer, Peterson y Sherman, 1967)
demuestran que las conductas de problemas especficos de nios de preescolar responden a
la localizacin con una conducta ms positiva por tcnicas operantes. A la luz de las ten
dencias de los profesores a definir inapropiadamente la conducta molesta como representa
tiva de estructuras de personalidad patolgica y responder en consecuencia, estos estudios
tienen una falta de utilidad obvia. Sin embargo, excepto en su impacto sobre la evaluacin
del nio por parte de otros, las manipulaciones de Baer son posiblemente tan estructural
mente inadecuadas al desarrollo de la personalidad del nio como lo son la induccin de
Azrin y Lindsley (1956) de las conductas de bolgrafos cambiados de los nios.
114 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
agrede par mecanismos ordinarios reversibles del aprendizaje social y que las
tendencias de edad en la intencionalidad descubiertas por Piaget corresponden a
un aprendizaje de las normas culturales adultas.
Los hallazgos de otros estudios nos advierten sobre la aceptacin de estas con
clusiones. Algunos de estos hallazgos provienen de estudios experimentales de la
instruccin de la conservacin (revisado en Sigel y Hooper, 1968; Kohlberg,
1968). Casi todos estos estudios han dado mucha importancia al aspecto de si los
cambios en la conducta inducidos por la instruccin son estructurales o no. El
cambio estructural se ha fijado por:
Aunque los hallazgos de alguna manera entran en conflicto, surgen las siguien
tes conclusiones (Kohlberg, 1968):
* Los temas suscitados aqu estn elaborados y documentados en las discusiones de las
rplicas del estudio de Bandura y MacDonald (1963) hechos por Crowley (1968) y Cowen,
Langer, Heavenrich, y Nathanson (1968).
116 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
sus otras creencias naturales. Un estudio de Cowen y otros (1968) apunta que el
aprendizaje regresivo en el estudio de Bandura y MacDonald llevaba consigo un cier
to conflicto y que este aprendizaje tenia en cierto sentido unas propiedades diferentes
del aprendizaje progresivo. En una parte de su estudio, Cowen y otros replicaron los
hallazgos de Bandura y MacDonald. Su estudio llevaba tambin consigo un test ms
extensivo de la generalidad y estabilidad del aprendizaje requerido. Tales tests indica
ron que el aprendizaje hacia abajo era menos estable en el tiempo que el aprendizaje
hacia arriba, como se expresa en el uso en declive de las razones morales hacia abajo
del modelo (consecuencias) en un post-test retrasado en dos semanas para el grupo
regresivo, en contraste con ningn declive en la retencin de las razones del modelo
del grupo aprendiendo hacia arriba. Esta discrepancia entre el razonamiento hacia
arriba y hacia abajo fue marcada especialmente por unas nuevas pruebas en contrapo
sicin al retest. Adems, los autores sealan que, para ambos grupos de aprendizaje,
casi todo el aprendizaje tuvo lugar en las dos primeras pruebas, que el aprendizaje ra
ramente estuvo por encima del criterio del sesenta por ciento, y que los nios pare
can muy confusos e inciertos con sus razonamientos despus de las pruebas de
aprendizaje. Ms que el suave cambio que sigue a las leyes generales del aprendizaje,
los nios parecan haberse confrontado con el hecho de que una autoridad social con
tradeca las nociones propias de los nios. Sus respuestas a largo plazo a esta contra
diccin variaban segn si la autoridad expona un punto de vista por encima o por de
bajo del punto de vista del nio. En resumen, el estudio de los efectos de la influencia
socid enJas respuestas a varios niveles evolutivos, puede contribuir a un entendimien
to de esa amplia lnea fronteriza de la socializacin en la que los procesos del apren
dizaje cultural y los procesos cognitivo-estructurales se influyen mutuamente.
Los estudios del aprendizaje social considerados hasta ahora han sido funda
mentalmente esfuerzos por negar ms que por explicar el cambio estructural evo
lutivo. El trabajo de Aronfreed y otros, sin embargo, representa un esfuerzo positi
vo por explicar el cambio estructural evolutivo dentro de los principios generales
de las teoras asociacionistas del aprendizaje social. Tal y como sugiere Aronfre
ed, el^cambioestructural evolutiyp^esl ngmialmente definido por los tericos del
aprendizaje,social como una internalizaciri. Segn Aronfreed, ^
La conducta del nio pequeo inicialmente depende en gran medida de su expe
riencia de los hechos externos que se trasmiten a travs de la presencia y actividad
de sus agentes socializadores. Pero su conducta se llega a gobernar gradualmente,
hasta cierto punto,-por unos monitores internos que parecen transportar muchas de
las funciones de los controles externos requeridos en un principio para establecer la
conducta. (Aronfreed, 1969, p. 263).
experimental. Por ejemplo, Aronfreed cree que el castigo experimental suave con
ducir al nio a resistirse a tocar juguetes atractivos an en ausencia de un monitor
adulto, y que este castigo es ms efectivo si est programado con exactitud para
comprender el comienzo del acto de tocar. Aronfreed interpreta este efecto como
el resultado del clsico condicionamiento directo de la ansiedad a unos indicado
res internos de la incipiente accin (en oposicin al condicionamienton de la an
siedad a indicadores externos de castigo). Tal induccin experimental de la inter-
nalizacin parece anloga a los procesos bsicos de la socializacin natural
diseados para producir una conformidad fiable en la ausencia de sanciones. Pare
ce tambin anloga a la tendencia de desarrollo natural en los nios hacia el auto
control, auto-gobierno o fuerza de ego. Cuando se considera con cuidado la ana
loga con el auto-control, se hace evidente que el nio condicionado a sentir
ansiedad por las seales quinestticas de una accin incipiente no ha ganado en
auto-control ms que lo ha hecho el perro condicionado de la misma manera o el
nio cuya ansiedad condicionada muestra una fobia. El auto-control implica un
control e inhibicin de la accin por un ego organizado con representaciones cog
nitivas de s mismo y del mundo y con una inteligente flexibilidad a las condicio
nes e indicativos de inhibicin o libertad de accin. En la medida en que la inhibi
cin de accin se determina rgidamente por los paradigmas del condicionamiento
clsico, indica la ausencia de auto-control en el sentido usual.
Si la intemalizacin estudiada experimentalmente no ha mostrado la formacin
de nuevos mecanismos estructurales de auto-control, tampoco ha representado un
cambio estructural evolutivo. Como apunta Aronfreed, existe poca evidencia de
que las inducciones experimentales de resistencia a la tentacin tengan el carcter
general e irreversible de cambio estructural evolutivo. El mero hecho de que un
nio seguir las instrucciones sin alguien en la habitacin, no es en s mismo una
evidencia de que se ha producido algo ms que el aprendizaje situacional reversi
ble. Est claro, entonces, que las inducciones experimentales de la intemaliza
cin no se puede decir que representen la induccin de un cambicL_eslructural-
evolutivo en la ausencia d una evidencia direct de ghralidad situacional y de
la irreversibilidad de tal aprendizaje.
Hemos declarado que los estudios experimentales de la intemalizacin no han
estudiado ni la adquisicin de nuevos mecanismos de auto-control ni la formacin
del irreversible aprendizaje transituacional, y de ah que no arrojen luz sobre nin
gn proceso de intemalizacin diferente de los procesos generales del reversible
aprendizaje en situacin especfica. En este sentido no son diferentes de los estu
dios naturalistas de intemalizacin discutidos anteriormente. Los estudios experi
mentales han definido de forma operacional la intemalizacin como un grado de
conformidad a la conducta instruccional del experimentador. Ya se ha dicho ante
riormente que los estudios naturalistas sobr^Ja intemalizacin moral la han defini
do tambin en trminos de conformidad, es decir, comd conformidad afejciiya, de
conducta o cognitiva a los estandards morales de la cultura del nio. Otro ejemplo,
la intemalizacin del rol sexual se ha estudiado en trminos de masculinidad-
feminidad, o identificacin del rol sexual, es decir, en trminos de tests de con
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 119
desacople) de las expectativas evolutivas del padre o madre y las capacidades evo
lutivas del hijo o hija.
* Este resumen de las teoras del desarrollo del yo social y moral de Baldwin y Mead
est elaborado en Kohlberg (1982) y Hart y Kohlberg (1985).
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 123
distintiva tendencia de copia activa, puesto que ellos creen que todas las imgenes
y representaciones son formas de accin y no una pasiva reintegracin de sensa
ciones (como afirmaba el asociacionismo y el psicoanlisis).
Cualesquiera que sean los puntos de vista en cuanto aTpapel de la imitacin en
el desarrollo de la representacin cognitiva, existe poca duda de que la imitacin
es un mecanismo tremendamente bsico en la formacin del conocimiento social.
Impresionados por fenmenos tales como el juego socio-dramtico, apenas hay un
escritor preocupado por el problema de cmo el nio llega a conocer su sociedad,
que no ha sido sorprendido por el lugar de las tendencias imitativas o de toma de
rol del nio en el crecimiento de tal conocimiento.
La idea de Baldwin de que el conocimiento de la sociedad se desarrolla en el
nio primeramente por imitacin parece decir poco ms que el axioma de aprendi-
z ^ e jo c ja l de que el conocimiento que el nio tiene de la sociedad crece a travs
dej[apreadizaje, por medio de la observacin, de la conducta de otros (aprendiendo
lo que traducido en una actuacin se llama imitacin). La caracterstica ms distin
tiva de la idea de Baldwin es que t^l imitacin proporciona la estructura de las re
laciones sociales del nio, es decir, de s mismo cuando se relaciona con otros.
Dentro del punto de vista de aprendizaje social sobre la imitacin, es un asunto de
poca importancia el hecho de que una respuesta se aprenda por imitacin o por un
intento reforzado y error, puesto que funciona de la misma forma una vez que se
aprende. Por el contrario Baldwin cree que la imitacin es impojafite^iQigueJfeti;
tem ina l^estructura del auto-concepto del nio, y de sus conceptos de otros, una
estructura que, a su vez, determina el uso del modelo de conducta aprendido a tra
vs de la imitacin.
Segn Baldwin,
su interpretacin por medio de otro acto imitativo por el que proyecta su auto-con
cepto en las personas de otros. (1906, p. 527).
La idea central de Baldwin (hecha tambin por Mead, 1934) es que el^ auto-
concepto del nio y su concepto de otros crece necesariamente en correspondencia
de uno a uno. El nio no puede aprender por observacin el modelo de conducta
de otro sin ponerlo en mltiples formas posibles de actuar, abiertas a s mismo.
Una vez que se convierte en algo que l podra hacer, cuando otros lo hacen ellos
tambin se atribuyen las actitudes subjetivas conectadas a la representacin del
acto por parte de uno mismo.
Como declar Baldwin,
Lo que la persona piensa de s misma es un polo o trmino y el otro polo es el
pensamiento que ella tiene de la otra persona, el otro, Lo que l se llama a s mis
mo ahora es, en gran medida, una incorporacin de elementos que en otro periodo l
llamo otro. El ao pasado crea yo que mi amigo W. tena habilidad para andar en
bicicleta. Este ao yo he aprendido a andar en bicicleta y he tomado imitativamente
los elementos anteriormente reconocidos en la personalidad de W. sobre m mismo.
124 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Todas las cosas que yo espero llegar a ser son ahora, antes de adquirirlas, elementos
posibles de mi pensamiento de otros.
Pero debemos de hacer notar que cuando yo pienso en el otro, debo de analizarle
como una persona segn lo que yo creo de m mismo, la nica persona a quien co
nozco en la forma ntima llamada subjetiva. Mi idea de mi amigo no est agotada
por los movimientos de andar en bicicleta ni por ninguna recopilacin de tales actos.
Tras sto est la atribucin del hecho mismo de la subjetividad que yo tengo. Cons
tantemente enriquezco las acciones que en un principio eran suyas slo, y luego se
hacen mas por imitarle, con el significado, el valor subjetivo que mi apropiacin de
ellos me ha capacitado a hacer. (1906 pp. 13-18)
Segn Baldwin tambin, la unidad bsica del ser es una relacin bipolar uno
mismo-otro, con una tendencia resultante a jugar el papel del otro, es decir, los ni
os tienen una actitud o imitativa o proyectiva hacia otra persona. Cuando los
nios estn imitando o aprendindo del otro, sus actitudes son de ajuste, o sea,
su conducta est siendo estructurada por la conducta estructurada del otro. No tie
ne importancia si la accin de un nio se estructura por el otro en la forma de imi
tacin espontnea o en la forma de instruccin o de una orden. Un modelo se toma
como una orden implcita, y una orden explcita siempre puede modelarse (ejem
plo, Hazlo as, acompaado de una demostracin). En cualquier caso, la estruc
tura de la actividad pertenece a ambas partes, pero se pasa de la activa a la pasiva.
El foco central est en una estructura extraa que el agente activo tiene y que el
pasivo no tiene.
Por el contrario el ser activo o asimilativo es el que sabe lo que hace y que pro
yecta en el otro sus propias actitudes pasadas. Tanto si el nio es activo como pa
sivo, hay un foco sobre una actividad de una persona con una actitud de acomoda
cin a ella en el otro. La actitud del nio que practica algo ya aprendido a travs
de la imitacin es, pues, siempre diferente de la actitud mantenida en el proceso de
aprenderlo. Al aprender una actividad asociada con el poder o competencia supe
rior del adulto, la actitud del nio es acomodaticia y,_en ese sentido, inconsistente
con la actividad que s ie s ta aprendiendo. Segn sto, el nio tiende a darse la
vuelta y practicar la actividad ante los ojos de otra persona a quien el nio pueda
impresionar, en quien el nio pueda proyectar la admiracin o sumisin sentida
cuando aprende el acto.
126 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
* La interpretacin que acabamos de adelantar altera las causas de las relaciones entre
la imitacin y la aprobacin social. Gewirtz (1969) seala, lo mismo que Baldwin, que casi
toda la conducta que la socializacin requiere es una conducta que los nios ven que otros
hacen primero. Segn sto, dice Gewirtz, cuando un nio es premiado por un avance en so
cializacin, es tambin premiado por la imitacin, y as nace un habito de imitacin. En una
seccin posterior, considerar este argumento ms detalladamente.
128 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
persona mayor o en una situacin nueva el nio espera ser el objeto en trminos de
qu accin determinada por el otro es llevada a cabo.
Tanto si el yo que determina la accin del^njft&es el otro (el adulto) o es el
propio yo del nio lo que es egosta, es <yn yo bipolar, no un yo compartido o
que comparte. El acto de ajustarse o de obedecer a adulto no implica necesaria
mente una experiencia de autocontrol y falta de egosmo por el nio, puesto que el
autocontrolar al nio y exigir un sacrificio de los deseos del nio no es su propio
yo. Aunque la accin del nio puede estar determinada por el yo dominante del
otro, ese otro yo se concibe por el nio en su propia imagen como un yo bsica
mente impulsivo o necesitado de gratificacin. La experiencia de una obligacin
no egosta requiere que los dos yo se identifiquen o unifiquen, una integracin que
no se alcanza por los motivos de imitar o de obedecer en s mismos.
Cmo surge tal concepto de un yo compartido que quiere ser bueno y ajustar
se a la regla? La experiencia requerida, dice Baldwin, es la experiencia en la que
el nio percibe al padre presionando al nio a conformarse a algo ajeno al padre.
Tal experiencia no es bipolar, puesto que el padre quiere que el nio sea como l
ep relacin a la actitud del padre hacia la regla. El yo del padre se considera como
a la vez mandando (al nio) y obedeciendo (la regla) simultneamente. El iniciar
la accin y el conformarse son partes del mismo yo, un yo autocontrolado.
Tal conformidad a una tercera parte podra percibirse simplemente por el nio
como indicativa de que una tercera persona domina al padre lo mismo que el padre
domina al nio. Sin embargo, el hecho de que tal presin a conformarse contina
en ausencia de la tercera persona o de la autoridad tiende a dar salida al concepto
de un yo generalmente conformista. Adems, el hecho de que la conformidad se
comparte en la familia o en el grupo da origen a un sentido de un yo comn, que el
nio va a llegar a ser.
En un principio tal yo general o ideal est en gran parte en la imagen de los pa
dres. Es ideal para el nio, es lo que el o ella va a ser, pero es en gran parte cons
ciente en los padres. Esto no significa que no hay diferenciacin de los padres y de
la regla; los padres son quienes obedecen la regla. Significa que la imagen de un
yo bueno, conformista, que obedece a las normas, tiende a estar en la imagen de
los padres.*
pn resumen, Baldwin mantiene la idea de que desde los tres a los ocho aos el
ni evoluciona de ver la interaccin gobernada por relaciones bipolares yo-otro, a
verla gobernada por reglas. Estas reglas se comparten por ambos miembros de la
diada yo-otro. Proyectadas en otros dentro del curso de la accin, las reglas son
lo que Mead (1934) llam el otro generalizado, las reglas y actitudes comunes
compartidas por el grupo. Como estas reglas se ve que rigen el yo, pero son cono
cidas y seguidas de forma imperfecta por el yo, son el yo ideal. El sentido del
yo que sigue la regla, yo ideal, es ms personal y ms equiparado al padre que
lo es _el sistema de reglas en s mismas, el otro generalizado.
Las ideas de Baldwin implican que cuando un nio joven desarrolla un sentido
de s mismo como un buen chico gobernado por reglas compartidas, sus relacio
nes con otros se ven crecientemente dominadas por un sentido de s mismo como
un buen chieo>>-cuyas relaciones de compartir con otros (especialmente los ms
cercanos a l) se basan en esta boridd comn, este yo ideal comn. Sus for
mas no morales de auto-aspiracin (su deseo de ser un yo fuerte, poderoso, inteli
gente) no son ni ideales ni una base para compartir, y en ese sentido no son un yo
ideal. Dada la formacin de un yo ideal, determina las formas de la relacin so
cial as tambin regula la conducta moral.
Como ejemplo del papel del yo ideal en las relaciones sociales, se podra citar
el estado de estar enamorado tal y como se define convencionalmente (o romn
ticamente). Todos los anlisis psicolgicos del amor, incluido el psicoanaltico, es
tn de acuerdo en que requiere una relacin de identificacin (o compartir entre
los yos) que lev consigo la idealizacin del otro y un sentido de estar gobernado
por una no egosta o sacrificada preocupacin por el objeto amado. En otras pala
bras, lleva consigo un sentido de compartir basado en el yo ideal, no en el yo con
creto.
A pesar del campo de accin obvio y de las sugerentes teoras de Baldwin y
Mead sobre el papel de la imitacin y toma de rol en la funcin del yo social, estas
teoras han sido ignoradas casi por completo por la investigacin a cargo de los
psiclogos infantiles. El resto de este captulo intentar elaborar estos conceptos,
compararlos con conceptos psicoanalticos o de aprendizaje social ms familiares,
y documentarlos segn los hallazgos de investigacin.
otros malos sucesos) y la persecucin de los valores por parte del yo estriba en evi
tar los objetos y hechos fsicos malos. Para el Estadio 3, los estandards culturales
se conciben como internos en el sentido de que se definen como disposiciones o
virtudes psicolgicas en el yo y expectativas morales (y virtudes) en otros, y el yo
se define como alguien que trata de ser una buena persona. A este nivel conven
cional, los valores se ven todava dependientes de algunas relaciones sociales de
compartir, dependientes de un orden social concreto con experiencias compartidas.
El estandard se mantiene por otros. Solo en el estadio de principios, ms que en el
de identificacin con la autoridad, se orientan las normas como completamente in
ternas, en el sentido de basarse en una auto-seleccin (una universalidad ideal o la
capacidad para ser compartido) ms que en el compartir mismo.
El punto de vista cognitivo-evolutivo mantiene que el desarrollo de las identifi
caciones moralmente relevantes es una fase relativamente avanzada de desarrollo
del proceso imitativo, y por consiguiente, que una teora de identificacin con los
padres debe de formar parte de una explicacin mucho ms mplia del desarrollo
de los procesos imitativos en general. Las teoras psicoanalticas de identificacin
con los padres son obviamente inadecuadas para tratar con los fenmenos de imi
tacin que constituyen la base de gran parte del aprendizaje ordinario situacional y
social reversible del nio. Como dice Bandura (1969, p. 233):
Segn las teoras (neo-psicoanalticas) de la identificacin, para conseguir que
un nio emule a un jugador de baseball como Mickey Mantle, sera necesario que el
nio desarrollara un intenso apego al musculoso modelo, lo cual retendra entonces
una respuesta afectiva. O el joven tendra que desarrollar deseos incestuosos hacia la
seora Mantle y sentimientos hostiles de rivalidad hacia el golpeador.
funciones. Piaget (1951) ha intentado utilizar esta estrategia para definir los prime
ros estadios de imitacin. Segn Piaget, la imitacin se define funcionalmente (pri
maca de la acomodacin sobre la asimilacin) de una forma continua, pero cada
nuevo estadio de inteligencia o conocimiento lleva a un nuevo estadio de imitacin.
El punto de vista cognitivo-evolutivo sobre la identificacin difiere del psicoa-
naltico en los siguientes aspectos:
1. La identificacin se considera como un estadio cognitivo-estructural de ms
procesos imitativos generales o de compartir social.
2. Segn eso, no depende nicamente de motivos y ligaduras particulares slo
.presentes en la temprana relacin padres-nio.
3. Las identificaciones no estn totalmente fijadas, ni son irreversibles o inte
riorizadas. Las identificaciones son soluciones a tareas evolutivas que
pueden cambiar de objeto o naturaleza con unas tareas evolutivas nuevas.
Se haba dicho que la va cognitivo-evolutiva distingue la identificacin (mo
delo duradero, generalizado y percepcin de una porcin del yo compartido con
los padres) de la imitacin, pero hace una diferenciacin relativa y de estructura
evolutiva, ms que procesos dictomos. En la va cognitivo-evolutiva, las tenden
cias duraderas a tomar modelo son slo un componente de una mayor constelacin
de actitudes llamadas identificacin o satelizacin. La constelacin incluye los
siguientes componentes:
a. tendencias a imitar al padre/madre u otro modelo,
b. dependencia y ligazn emocional con el padre/madre,
c. tendencia a estar conforme con las expectativas normativas del padre/madre,
d. similitud con el padre/madre
e. idealizacin del padre/madre o de su competencia y virtud,
f. delegada auto-estima derivada de la competencia o estatus del padre/madre,
g. habilidad para derivar la auto-estima de la aprobacin de los padres y as
abandonar otras fuentes de prestigio o competencia, con una asociada segu
ridad de auto-estima, moderado nivel de aspiracin, etc.
Se cree que esta constelacin se desarrolla ms o menos gradualmente de los
cuatro a los diez aos en la mayora (no todos) de los nios normales, y se debi
lita o declina con el crecimiento de la independencia en la adolescencia. Segn
sto la constelacin es un gran componente en la definicin de un estadio infantil
posterior del desarrollo del ego, segn las teoras de Baldwin, Ausubel, Loevinger
y yo mismo.* La existencia de tal constelacin de actitudes ha recibido un consi
* El foco alternativo ms importante para definir este perodo de desarrollo social ha sido
el que Piaget (1948) y H. S. Sullivan (1953) han hecho sobre la evolucin de actitudes de
Estadio 2 de competicin igualitaria, cooperacin e intercambio en oposicin a la evolucin
de actitudes de Estadio 3 de identificacin, bsqueda de aprobacin, lealtad y gratitud hacia
los padres. He argumentado que los dos se desarrollan en esta poca pero que existe una rela
cin jerrquica y unificada (ms que conflictiva) entre estos dos focos de evolucin.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 135
dra esbozar una analoga, en cierto sentido superficial, entre las relaciones con los
padres y las relaciones con un dios personal dentro del desarrollo moral. Los nios
de diversas religiones (catlica, protestante, judia, musulmana, budista, ateos) pa
san por la misma secuencia de estadios morales. A medida que pasan por estos es
tadios, las relaciones religiosas se redefinen. (Por ejemplo, un chico protestante de
Estadio 2 dice, La mejor regla es ser un buen cristiano. Se bueno para con Dios y
El ser bueno contigo. Sobre ser un buen hijo dice tambin, Si haces cosas
por tu padre, l har cosas por ti.) Las actitudes hacia Dios, a su vez apoyan las
actitudes morales, particularmente al nivel de moralidad convencional. Esto ocurre
porque dan a los nios la sensacin de que alguien, adems de s mismos, se preo
cupa realmente de que sean buenos, es decir, de que tienen alguien con quien com
partir sus expectativas morales de s mismos. De la misma manera, una vez que las
relaciones con los padres se han definido en trminos de identificacin moral,
tienden a apoyar las actitudes morales porque ofrecen un apoyo generalizado y
cuidado de que el nio esa bueno. Aunque la sociedad u otras autoridades espe
ran que los nios sean buenos, los nios son slo uno de entre muchos para todo
el mundo excepto para sus padres.*
Desde el punto de vista cognitivo-evolutivo es, pues, imposible concebir tales
caractersticas bsicas y casi universales de desarrollo de la personalidad como
moralidad causada directamente por una identificacin con los padres. Existen d-
masiadas fuerzas evolutivas y culturales que tienden a producir una moralidad
normal para ver estas actitudes como dependientes de unas relaciones nicas y
especiales con los padres. Tal y como elaboraremos ms adelante, las oportunida
des de toma de rol requeridas para el desarrollo moral, no necesitan ser especfica
mente conocidas, ni necesitan implicar identificacin en ningn sentido especial.
Segn sto, nuestra idea es que las identificaciones no causan intemalizacin mo
ral (o rol sexual) sino que evolucionan paralelas a ellas y. ayudan a apoyar las acti
tudes sociales o morales. Los cambios cognitivo-evolutivos en las ideas de las nor
mas morales y de los roles socio-sexuales son fuerzas causativas en la formacin
de identificaciones con los padres, tanto o ms que lo contrario. La evidencia de
las investigaciones que apoyan la idea cognitivo-evolutiva (al contrario que la psi-
coanaltica) del papel de la identificacin en el desarrollo psicosexual y moral se
expondr brevemente al final de este captulo, despus de considerar el proceso
imitativo y su desarrollo.
* Puede ser la prdida del apoyo que supone la preocupacin especial de los padres para
que sea bueno lo que lleva a una regresin al hedonismo instrumental al abandonar el ho
gar en parte de la poblacin en edad universitaria (Kramer, 1988). El descenso en actitudes
de identificacin con los padres, as como el descenso en actitudes religiosas, parece carac
terizar tanto la regresin a una moralidad preconvencional como la progresin a una morali
dad de principios en una poblacin universitaria (Haan, Smith y Block, 1968). Si nadie ms
se preocupa de que el ego sea bueno, se tiende a caer en objetivos y estandards auto-escogi
dos, tanto si son amorales como si son moralmente principiados. En el segundo caso, uno se
preocupa del principio, ms que de ser un buen yo.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 137
Las observaciones que hace Piaget de estos cinco estadios de imitacin son lo
suficientemente precisos como para generar un test de evolucin del nio en esta
dios secuenciales definiendo una escala acumulativa Guttmann (Hunt y Uzginis,
1967). Entre otras dimensiones que caracterizan esta escala evolutiva estn las de
cisiones de una creciente generalidad situacional, independencia de la presencia
del modelo, e idenpendencia de un estmulo normalmente utilizado al distinguir
entre imitacin e identificacin. En los primeros estadios de la imitacin, el nio
simplemente repite respuestas especficas hechas por otro que estn ya en su re
pertorio y que estn modeladas ante sus ojos. En los estadios finales de Piaget, o
de imitacin sensomotriz (para los dos aos) el nio jugar a ser una persona au
sente en el sentido de representar deliberadamente un conjunto de conductas que
caracterizan a otra persona. Esta es la primera aproximacin evolutiva de una con
ducta parecida a la imitacin.
Desde el punto de vista de Piaget, la organizacin cognitiva sensomotriz est
ms o menos completamente desarrollada para los 2 aos, pero los procesos de or
ganizacin cognitiva que caracterizan la madurez en el nivel sensomotriz deben de
repetir-se otra vez al nivel conceptual-simblico, proceso que se completa (a nivel
de conceptos concretos) hacia los 7-8 aos con la consecucin de la lgica de las
clases, relaciones y nmero. Con respecto a la identificacin, el estadio final de la
imitacin sensomotriz introduce al nio en el comienzo de la identificacin, es de
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.., 139
cir, las ocupaciones simblicas del yo con otro (ms que las ecuaciones de un acto
del yo con un acto del otro). Desde el punto de vista de Piaget, las descripciones
psicoanaliticas de las fantasas de la identificacin que requieren transformaciones
de identidad mgicas o lgicamente imposibles , pertenecen a este periodo de
pensamiento simblico pero prelgico (2-5). Al comienzo de este periodo los ni
os primeramente fantasean, actan con roles diferentes del suyo propio, y lue
go, gradualmente, aprenden (o desarrollan) un fuerte sentido de los lmites de su
propia identidad, es decir, de que no pueden cambiar de sexo o de edad, que no
pueden tomar el lugar de sus padres, etc. Asociado a un (1) claro establecimiento
de los lmites de identidad fsica est el aumento de (2) tomar como modelo, de
forma selectiva, a personas similares en identidad, (3) de tomar modelos de forma
selectiva, segn los atributos de los modelos admirados que se pueden compartir
porque son destrezas y virtudes psicolgicas que se ensean, ms que atributos y
smbolos fsicos, y (4) consciencia de que la posibilidad de compartir es a travs
de exhibir las normas de bondad del modelo con respecto a las actividades del rol
de nio ms que directamente imitando las actividades del rol de los adultos.
Estas tendencias se ilustraron mediante las citas que explicaban la teora de
Baldwin y el concepto de satelizacin de Ausubel. Todos ellos implican una
tendencia a estructurar los procesos imitativos en trminos de ideas de roles es
tructurados, es decir, de categoras de personas en unas relaciones definidas entre
s, con unas funciones definidas normativamente. Estas ideas de rol dependen en si
mismas de las operaciones concretas, es decir, de la lgica de las clases y rela
ciones.
Las tendencias evolutivas en la estructuracin cognitiva de la modelacin y los
conceptos de identidad entre los 4 y 8 aos que acabamos de enumerar, han for
mado la base de una teora general del desarrollo psicosexual en esos aos que yo
he propuesto para su consideracin (Kohlberg, 1966b, Kohlberg, Slaby y Uhlian,
1985). La teora explica un gran nmero de tendencias evolutivas segn edad y las
consecuencias, que parecen producirse independientemente de las vicisitudes de
las relaciones con los padres. La teora se puede resumir as:
1. La naturaleza concreta, fsica y simblica del pensamiento e intereses de los
nios les lleva a entender las relaciones interpersonales segn los actos del cuerpo,
y definir los roles sociales segn las caractersticas y diferencias fsicas. La elabo
racin de las bases fsicas de los conceptos de rol sexual en el pensamiento con
creto del nio lleva a un centro de significado comn de estos conceptos, indepen
dientemente de las variaciones estructurales y familiares dentro de la definicin de
rol sexual.
2. Segn sto, existen tendencias o secuencias evolutistas naturales en las
actitudes de rol sexual, tendencias no directamente estructuradas por el aprendiza
je cultural, que son el producto de la evolucin cognitiva. A causa de las dimen
siones fsicas naturales de los conceptos de rol sexual y a causa de las transforma
ciones evolutivas culturalmente universales en los modos de conceptualizar, es
posible componer algunas tendencias evolutivas relativamente invariables en los
conceptos y actitudes del rol sexual.
140 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
xual y a una identidad de gnero bsica, sino ayudar a definir el papel masculino
en trminos ms individualistas relacionados con las definiciones del rol del padre.
Esto no hace al chico ms masculino pero puede servir para hacer que el chico
se adece ms a las expectativas de los padres. En concreto, puede llevar al chico
a definir sus aspiraciones de rol masculinas en trminos ms morales y ms
orientados a logros, en oposicin a los trminos ms fsicos encontrados en la ima-
gineria de rol sexual del nio pequeo. La identificacin con el padre o madre del
mismo sexo es ms una consecuencia que una causa de las tendencias naturales de
la auto-categorizacin y estereotipicacin del rol sexual. Su funcin evolutiva es,
fundamentalmente, canalizar las aspiraciones y estereotipos relativamente inmadu
ros del rol sexual hacia unas aspiraciones culturalmente conformistas y de rol
moral.
El hecho de que los cambios evolutivos en la imitacin y la identificacin que
acabamos de discutir sean cognitivo-estructurales ha sido muy bien documentado.
Piaget (1951) y Hunt y Uzgiris (1967) documentan punto por punto las relaciones
entre los estadios de imitacin y los estadios generales de la inteligencia sensomo
triz. La naturaleza cognitiva de la estabilidad de la identidad del gnero, de la con
ducta del apego al mismo sexo, y de la imitacin al mismo sexo, se ha analizado
mostrando sus relaciones relativamente invariables con la edad mental en oposi
cin a otros factores (Kohlberg y Zigler, 1967). La formacin de las identificacio
nes normativas de buen chico con los padres, se correlaciona con la madurez de
juicio moral (a su vez correlacionada con la edad mental), asi que es tambin en
gran parte una evolucin cognitivo-estructural.
Acabo de esbozar algunos de los cambios cognitivo-estructurales del desarro
llo segn la edad, a travs de los cuales se produce el proceso imitativo. Estos
cambios son paralelos a unos cambios evolutivos claros en el nivel de imitacin en
situaciones experimentales. A la edad de 2-3 aos, existe un periodo negativista
bien documentado (Ausubel, 1957). Entre los 3 a 5 aos hay un aumento regular
en la conformidad con lo sugerido o con la instruccin, acompaado por un incre
mento en la imitacin (Kohlberg y Zigler, 1967). En un estudio que se expone ms
adelante en este mismo captulo, Kuhn y Langer (1968) hallaron solo un 20% de
nios de 3 aos que imitaban al experimentador adulto en una condicin experi
mental neutra (se dijo a los nios que podran hacer lo que quisieran), en la que
el 80% de nios de 4 aos imitaron. Desde luego que los nios de 3 aos imitaron
lo mismo (20%) en una condicin en la que se les dijo que no imitaran que en una
condicin neutra.
Entre los 5 y los. 8 aos se produce un descenso en la imitacin de un modelo
adulto en condiciones experimentales neutras (Kohlberg y Zigler, 1967), de forma
que los nios de 8 aos se parecen superficialmente mucho a los de 3 aos en la
disposicin a imitar. Las tendencias mencionadas son, otra vez, en gran parte, una
funcin de madurez cognitiva, de edad mental ms que cronolgica. En el periodo
de 3-4 aos donde la imitacin se encuentra evolutivamente en aumento, los nios
inteligentes imitan ms que los nios medios, mientras que los nios inteligentes
imitan menos a los 6-8 aos, periodo en que la imitacin desciende (Kohlberg y
142 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
reposo. Lo mismo que los anlisis operantes, supone que un anlisis motivacional
es el de (a) las condiciones bajo las que sta, en oposicin a aquella actividad, se
da y (b) la cualidad de la accin dirigida. Esta cualidad dirigida , cree, no se puede
definir segn los objetivos o estados finales, que son distintos de las actividades o
estructuras de conducta que las buscan (o apartir de la situacin en la que el orga
nismo se encuentra), sino que debe de definirse segn las formas de relacin entre
la accin y sus resultados (o entre el acto y el objeto), formas sugeridas por pala
bras como maestra. Es este rechazo a separar el acto y el refuerzo lo que dife
rencia las teoras de la motivacin del efecto, no slo de la teora del impulso sino
de las explicaciones no impulsivas de la motivacin en funcin del refuerzo exter
no. El argumento general para los conceptos efectivos de la motivacin ha sido
maravillosamente presentado por White (1959). Al llamar cognitivo a un con
cepto de la efectividad del motivo para la imitacin , lo hacemos porque los con
ceptos de la efectividad son requeridos de forma ms clara por las actividades cog
nitivas, que son muy difciles de explicar segn impulsos o refuerzos. Es casi
imposible tratar las caractersticas energticas y las estructurales indepen
dientemente de las adctividades cognitivas. Las caractersticas motivacionales
de un objeto que suscita curiosidad y las actividades sobre el objeto que hace que
la curiosidad finalice, se definen por la relacin de las caractersticas cognitivo-es-
tructurales del objeto con las caractersticas cognitivo-estructurales de los modelos
de conducta del nio, relaciones que se pueden definir segn un balance o acopla
miento estructural. Si un objeto encaja en un esquema o estructura de conducta,
pero no lo hace demasiado bien, suscita una conducta exploratoria o de maestra,
como se ha manifestado repetidamente desde los das en que Baldwin (1895) for
mulaba, por primera vez , la idea de asimilacin y esquema. Suponer que la
motivacin de la conducta imitativa donde mejor explicada est es en la teora de
la efectividad , es afirmar que las condiciones que suscitan la imitacin son un
moderado grado de desensamblaje entre la estructura de la conducta del nio y la
conducta del modelo (o ms tarde entre la estructura de la conducta del nio y la
estructura de la situacin, puesto que este desajuste puede reducirse mediante la
imitacin al modelo) y las condiciones que lo determinan son un mejor estado de
acoplamiento, equilibrio o maestra entre la conducta del nio y la del modelo
(o entre la conducta del nio y la situacin).
Intentaremos desarrollar el punto de vista anterior sobre la motivacin por imi
tacin, a partir de algunos hechos. El primero es que gran parte de la imitacin pa
rece estar intrnsecamente motivada, en el sentido de no tener un refuerzo externo
obvio por el que el acto imitativo es instrumental o dependiente. Bandura (1969)
habla de mucho de la imitacin no reforzada en apariencia con el nombre de re
fuerzo sustituido, puesto que ninguno de sus estudios requiere, de forma directa,
reforzar al nio por imitar. Sin embargo, no se pueden explicar estos hallazgos de
imitacin de modelos de poder o instruidos segn el refuerzo sustituido, puesto
que el poder lleva a la imitacin, pero el consumo de recursos no (Bandura, Ross,
y Ross, 1963c). Bandura obtiene un alto nivel de imitacin en sus grupos expues
tos a sus modelos sin poder o sin cuidado.
144 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
En uno de sus estudios, Bandura y Huston (1961) tenan a un adulto que dio
respuestas instruidas a un grupo de nios de preescolar mientras jugaban con ju
guetes, a la vez que ignoraban a un segundo grupo. El adulto hizo luego diversos
gestos agresivos(golpear una mueca de goma) y no agresivos (desfilar), a la vez
que realizaba una tarea sencilla que el nio realizaba despus. En la condicin ins
truida casi todos los nios imitaron al adulto (100% en la agresin, 65% en desfi
lar). Lo que es chocante, sin embargo, es que en la condicin de control, se produ
jo tambin una gran cantidad de imitacin (80% en la agresin y 25% en el
desfile). La imitacin en el grupo de control no se atribuye a la imitatividad social
mente aprendida de los nios pequeos. La discrepancia entre el 100-80% de agre
sin y el 65-25% de desfile lo aclara bastante. Incluso el 65-25% de nios desfi
lando, sin embargo, es alto, comparado con los hallazgos de otros estudios.
Cualquiera que (como yo, Kohlberg y Zigler, 1967) haya intentado hacer que los
nios de preescolar imiten un modelo experimental, sabr que no es tan fcil. El
xito de Bandura en conseguir imitacin se debe a las cosas interesantes y diverti
das que hizo hacer a sus modelos. Un adulto andando como un pato por una habi
tacin y gritando marchen, marchen, marchen! o golpear una mueca con los
puos, es sin duda un espectculo fascinante para un nio. Si el adulto no es tonto
y parece completamente estimulante, (instructivo), el nio probablemente har
lo que el otro ha hecho.
Si a los nios de preescolar a menudo les gusta imitar conductas interesantes
con ninguna consecuencia de refuerzo extrnseco, los nios todava ms pequeos
son an ms claros en este deseo. Esto se demuestra por los resultados estandards
que se pueden alcanzar con tests de imitacin a nios pequeos, como los creados
por Valentine (1942), y por Hunt y Uzgiris (1967), en la lnea de Piaget (1951).
Un desconocido obtiene estas conductas imitativas una a una sin seguirlas de nin
gn refuerzo claro . Los tests funcionan independientemente del historial de re
fuerzo social anterior del nio, pero no puede hacerse que funcione con especies
no imitativas. Cualquier persona que observe estos tests de imitacin con nios, se
dar cuenta de dos caractersticas cualitativas de la imitacin temprana, que poste
riormente pone en evidencia su independencia de reforzadores extrnsecos. Prime
ra, ocurre fundamentalmente en un contexto de juego, ms que en el contexto de
ser un medio para un objeto externo. Segunda, la imitacin temprana muestra cla
ramente una alegra en la reproduccin de detalles inapropiados de la accin del
modelo. Parece haber un deseo de imitacin exacta por el mero hecho de imitar,
ms que simplemente alcanzar cierto grado de similitud asociada al refuerzo. En
otras palabras, la similitud buscada no es como una clave discriminativa asociada
al refuerzo, como en una respuesta de acoplarse a la muestra, sino que se busca
sin un criterio de similitud.
Puesto que la primera imitacin parece estar a menudo intrnsecamente moti
vada porque es especfica de la especie o caracterstica de algunas especies grega
rias (como los primates), y puesto que es tan universal dentro de la especie, se ha
considerado con frecuencia como instintiva. Existen ciertas caractersticas fuertes
de la imitacin que, sin embargo, no encajan en nuestros conceptos del instinto. La
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 145
imitan es que sean interesantes. Una nica seal para el valor de inters es la aten
cin, as que cualquier cosa que lleve a una accin a la que haya que atender puede
ser suficiente para que conduzca a su imitacin. Muchas de las dimensiones de in
ters o atencin han sido catalogadas pr Berlyne (1961) bajo nombres tales como
la complejidad, la novedad, etc. La declaracin de que las condiciones para una
imitacin son cognitivas implica que no se encuentran en las necesidades fsicas in-
traorgansmicas fijadas, sino en dimensiones objetivas del estmulo que lo hace
interesante. Estas dimensiones o condiciones no se localizan completamente en el
estmulo, puesto que incluyen tambin su acoplamiento a la estructura de la con
ducta del nio, como se implica por dimensiones como novedad, o por la dimen
sin de similitud del modelo con el yo (por ejemplo, que es una persona que est
siendo imitada). En general, si una persona hace algo interesante, el nio intenta
asimilarlo a las capacidades de su propia conducta; el nio intenta saber si tambin
lo puede hacer. Si la conducta no es interesante o si el nio, a travs de la repeti
cin, est seguro de que lo puede hacer, no es probable que imite la pregunta.
Una forma de estudiar los estadios de imitacin de Piaget (1951) es considerar
los como una serie de progresiones en los tipos de acontecimientos que causan la
imitacin. Siguiendo los conocimientos fundamentales de Baldwin (1895), Piaget
defini la imitacin y su desarrollo segn la creciente complejidad de las reaccio
nes circulares.
La unidad fundamental de la conducta dirigida durante la infancia es una reac
cin circular, es decir, una accin tipificada que produce estmulos que son los
causantes naturales del acto en cuestin. Las primeras y ms simples reacciones
circulares son aquellas innatamente dirigidas a producir tal reaccin (succionar,
que en s produce la presin tctil en la boca que de forma natural hace causar el
succionar, o apretar el puo que produce la presin en la palma de la mano del
nio, haciendo causar de forma natural un posterior apretn). Estas conductas lle
van de forma natural a unos ciclos de repeticin y pronto generan integraciones en
las que las actividades en una modalidad (sacudir la mano) llevan a un feedback
sensorial en otra modalidad (el espectculo de una mano que se mueve) lo cual lle
va a la repeticin de la actividad de la primera modalidad, repeticiones con un va
lor funcional (desarrollando una coordinacin de ojo-mano). A sto se le llama
reaccin circular primaria, y a su vez es seguida de un estadio de reaccin cir
cular secundaria (el feedback del acto proviene de su efecto al mover un objeto
externo), reaccin circular terciaria, etc. Estas progresivas complicaciones de la
reaccin circular definen los estadios de la inteligencia sensomotriz de Piaget
(1952b). Como estadios de reaccin circular, definen una tendencia activa a repe
tir cualquier modelo de conducta con una produccin circular de estimulacin
de feedback.* Postulando una tendencia activa a la repeticin, fue el genio de
Baldwin el que vio que la base de que los nios imitaran a otro no era diferente de
la base para imitarse a s mismos. Si los nios, por accidente, tuvieran una conduc
de la mayora de los estudiosos del refuerzo social hacia las variables evolutivas.
El tercer punto no se ha estudiado en absoluto en la investigacin.
El resto de esta parte del captulo pretende documentar el primer punto. Da lu
gar a las siguientes conclusiones:
a. El refuerzo social afecta la imitacin del nio sobre todo porque tiene un
valor informativo, es decir, porque el premio se percibe como indicativo de
que la respuesta del nio es correcta o est de acuerdo con un nivel de la
mente de una persona ms competente que l/ella. El refuerzo social fun
ciona fundamentalmente como una definicin de la respuesta correcta; no
funciona como una bola de comida para una rata. Si se trata de una situa
cin en la que un refuerzo social no simboliza un juicio de conformidad
normativa, el refuerzo social deja de funcionar.
b. Se dar una extincin de la imitacin aprendida bajo un refuerzo social,
en las condiciones en las que al nio se le de una informacin relevante de
que la situacin o las reglas son nuevas o cambiadas.
c. En algunos casos el refuerzo social funciona como el equivalente de una
instruccin directa a imitar. All donde aparece una mediacin ms sutil de
la imitacin por el deseo de xito en la tarea, se produce, sobre todo, en si
tuaciones en que la definicin de las reglas del juego es ambigua.
d. La ambigedad cognitiva general del nio preescolar sobre las reglas del jue
go, alienta tanto la imitacin como la susceptibilidad al refuerzo, que no pare
ce ser normativo o instructivo para el adulto. Puesto que los nios pequeos
tienen pocos estandards claros cognitivamente definidos o poca informacin
respecto a la correcta actuacin, no discriminan claramente entre una actua
cin correcta y el ser premiados, y por eso es ms probable que parezcan estar
gobernados por unas casualidades extrnsecas y arbitrarias de refuerzo social.
La primera implicacin es que la efectividad de los refuerzos sociales depende
de la interpretacin que el nio hace de ellos como un smbolo de un juicio com
petente, de una actuacin correcta. Para ilustrarlo, un analista del aprendizaje so
cial instal en un preescolar una mquina que emita una grabacin, eso est
bien, despus de que se presionaba una barra, bajo varios refuerzos. Despus de
un divertido movimiento inicial de la mquina, sin duda motivado por el deseo de
lo novedoso, la mquina se aletarg y su poder reforzante se disip. Obviamente,
eso est bien, no representaba un juicio social. Otra ilustracin la dan los estu
dios de Bandura sobre el refuerzo delegado. Los modelos que reciban un re
fuerzo social eran imitados en el estudio de Bandura y MacDonald (1963) sobre el
modelo de juicio moral. Sin embargo en otro estudio, modelos adultos a los que se
les dio premios sociales concretos (dulces, helados, etc) no fueron ms imitados
que los que no eran premiados. La interpretacin ms probable es que los modelos
nominados no recibieron sus premios en la forma en que podan considerarse
como indicativos de una actuacin correcta.
El hecho de que la efectividad de refuerzo social depende de un contexto nor
mativo se ha obscurecido por el deseo del nio preescolar de asumir un contexto
150 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
normativo, una regla sobre la que se basa el premio, donde nada existe. Por
ejemplo, en un estudio no publicado cont un cuento a unos nios, en el que un
nio vigilaba con cuidado a su hermano pequeo y fue castigado por su madre
cuando ella volvi (o abandon al nio pero fue premiado por la madre cuando
ella volvi). La mayora de los nios de cuatro aos (an sabiendo que estaba
bien cuidar al nio obedientemente) dijeron que el nio castigado era malo por
cuidar al beb de forma obediente. La mayora de los nios de cinco aos dijo que
el que el nio cuidara al beb estaba bien pero era un chico malo porque debe de
haber hecho algo mal para que se le castigue, y pasaron por una serie de contor
siones cognitivas para equilibrar el acto y la sancin. Para los siete aos, la mitad
de los nios fueron capaces de desligar claramente la bondad o la regla del re
fuerzo y decir que el nio era bueno y que deba de haber algo tonto o malo en la
madre para castigarle (manteniendo todava un equilibrio cognitivo pero de una
clase de equilibrio de justicia ms diferenciada). Esta demostracin de la extensin
hasta dnde el refuerzo social arbitrario lleva un significado normativo para el
nio de preescolar, sugiere que un refuerzo social arbitrario deber todava mucho
de su poder a su habilidad para definir el acto del nio como bueno o malo (o
como prspero o fracasado). Cuando la recompensa concreta y el castigo se equi
paran a ser bueno o malo, el valor de las recompensas fsicas o sociales adminis
tradas por una autoridad se deba tanto a su supuesta conexin con la actuacin
adecuada y correcta, como al valor de la correcta actuacin debida a su asociacin
con refuerzos fsicos. Ms an es el valor informativo del refuerzo que define la
actuacin correcta lo que probablemente lleva a cualquier efecto duradero que pu
diera tener. Segn sto, los efectos de refuerzo concreto y arbitrario se supone que
tendran efectos ms duraderos a una edad en la que se confunden con lo normati
vo, y en una situacin en donde lo normativo es ambiguo.*
Un ejemplo experimental de este punto se ofrece en un estudio de Bandura,
Ross y Ross (1963b), que descubrieron que los nios probablemente imitaran ms
la conducta agresiva de Rocky, el matn, si Rocky consiguiera golperar a su vcti
ma y tomar sus juguetes, que si fuera vencido. En la situacin de xito, el 60% de
los nios dijo que les gustara ser como Rocky porque l era un pelen y tena
buenos juguetes. Aunque no le atribuan ninguna virtud, decan que su vctima
era un llorn, no comparta, era tacao, callado, etc. Esto apenas sorprende
cuando se descubre que la mayora de los nios de esta edad (4-6 aos) no slo di
cen que los chicos buenos ganan, sino que explican que puedes saber quienes
son los chicos buenos en televisin, porque ellos ganan (Kohlberg 1965). Ban
dura (1969) considera este equilibrio cognitivo como una reduccin de la disonan
* Como ilustracin, a nios entre los 9 y 16 aos se les pregunt si cambiaran de opi
nin sobre una cuestin de juicio moral por cincuenta centavos en el estudio de Kohlberg
(1958). Sujetos de Estadio moral 1 decan, si, porque sabes la respuesta, tienes la respuesta
al final del libro (de donde las respuestas se sacaban). Sujetos de Estadio 2 decan, coge
ra los cincuenta centavos y te dira que cambiara mi opinin. Nios por encima de Esta
dio 2 decan que no cambiaran de opinin.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 151
cia cognitivo-verbal ex post facto, es decir, racionalizacin por imitacin que los
nios quieren hacer a toda costa por recompensas relegadas. Por el contrario,
nuestra interpretacin lo hace causativo y cree que Bandura no alcanzar este
efecto de refuerzo delegado con nios mayores de 7 aos, que son ms capaces
de diferenciar la bondad del xito arbitrario.
Hemos dicho que los efectos ms duraderos del refuerzo social dependen de
sus componentes normativo-informativos. No se puede dudar que una recompensa
concreta o un premio, engendra un incentivo ms inmediato para actuar, que un
simple reconocimieto verbal de que la respuesta del nio es correcta. El efecto de
una recompensa concreta como incentivo aadido puede llevar a un mayor o ms
rpido aprendizaje, as como a una mejor actuacin. Sin embargo, no existe mucha
razn para creer que una recompensa concreta engendra una disposicin a largo
plazo ms que lo hace una seal de aprobacin social, dado que el refuerzo lleva o
a cualquier aprendizaje o a un cambio de conducta. Aunque los nios pueden ac
tuar con ms deseo para conseguir un premio fsico que slo decrseles que est
bien, el mantenimiento de la conducta a largo plazo depende de la estabilidad cog
nitiva de la definicin que los nios tienen de la conducta como buena o co
rrecta. Los efectos de la recompensa dependen para su estabilidad bien de la es-
pectativa de la futura recompensa o bien de la redefinicin de la conducta prspera
o buena. Como ya se ha dicho, los dos tienden a igualarse por parte de los nios
pequeos, que slo crean expectativas generalizadas de recompensa si ellos creen
que la conducta se considera en general buena por los adultos. Los nios entienden
que el que ellos consigan caramelos o no por una actuacin, est altamente rela
cionada con la situacin y con el adulto; el componente ms generalizado de su
aprendizaje es el de si el acto es bueno o no.
Un ejemplo de la flexibilidad cognitiva o la reversibilidad del aprendizaje imi
tativo bajo una recompensa concreta lo ofrece un estudio hecho por Turiel y
Guinsburg (1968). La situacin utilizada por Turiel era la convencional de imi
tacin instrumental de Miller y Dollard (1941), en que el nio observa al modelo
que busca dulces bajo una de dos cajas. Cuando se le dijo que el experimentador
habia puesto dos caramelos bajo una caja, el experimentador tom parte en imita
cin fuera de test. Cuando no le dijo que habia puesto un caramelo bajo cada
caja, el nio tom parte en contraimitacin de no test (fue a la otra caja). Si el
nio imitara durante muchas pruebas recompensadas bajo la condicin imitacin-
recompensa, de todas maneras parara de imitar inmediatamente al decrsele que el
segundo caramelo se habia colocado en la otra caja. La cuestin es, desde luego,
que recompensas anteriores por imitacin, directa o delegada, son inapropiadas
all donde la situacin se puede definir directamente de forma cognitiva. La imita
cin premiada slo se va a mantener all donde es apropiada a las reglas del jue
go o donde las regas del juego son cognitivamente ambiguas.
En resumen, he dicho que los efectos ms duraderos del refuerzo social en ni
os entre los 3 y 8 aos son el resultado del valor informativo de tal refuerzo en
definir normativamente la respuesta prspera o correcta. Solo desde tal pers
pectiva tienen sentido los estudios de los efectos de refuerzo delegado, como el
152 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
bolas en el recipiente como yo lo hice. Tendr un premio para darte cuando vuel
va), pasando por 4, condicin neutra (Puedes hacer lo que quieras mientras
yo no est. Te dar un premio cuando vuelva), hasta 7, instrucciones de no imitar
el acto (Cuando me vaya, asegrate de no hacer lo que yo hice. Cuando vuelva te
dar un premio).
Los resultados de los actos obligados indicaban que la condicin neutra se
trat como una instruccin a imitar. Bajo las instrucciones explcitas (Condicio
nes 1-3), el 100% de un grupo de nios de cuatro aos imitaron el acto. En la con
dicin neutra, el 80% de los nios imitaron el acto. Ninguno de los nios imit
el acto bajo la condicin de instruccin negativa. Con respecto a la imitacin in
cidental, (ejemplo, la imitacin de los actos del experimentador no mencionados
en las instrucciones), los resultados fueron igualmente claros. En la condicin neu
tra, el 80% de los nios se involucraron en la imitacin incidental. En la siguiente
condicin, ms neutral, (No tienes que poner las canicas en el recipiente, como
yo lo hice), hubo un 50% de imitacin. En todas las dems condiciones de ins
truccin no hubo una imitacin incidental substancidmenos del 20% imitaron)
an cuando se dijo a los nios que imitaran el acto. Estos resultados indican clara
mente que los nios solo imitaron de forma incidental cuando estaban perplejos
sobre lo que se supona que tendran que hacer. Si saban lo que tenan que hacer,
bien porque se les deca de forma positiva (imitar) o negativa (no imitar), no toma
ban parte en la imitacin incidental.
Es improbable que esta tendencia del 80% de los nios de cuatro aos a imitar
incidentalmente en la condicin neutra fuera debida a cualquier disposicin gene
ralizada a imitar basada en un refuerzo social anterior por imitar. Si ese fuera el
caso, se esperara que los nios imitaran cuando se les dijera directamente que
imitaran, puesto que sto indicaba que la situacin era una situacin de refuerzo
por imitacin. Se esperara ms variacin individual que la que se dio. Las dife
rencias individuales encontradas fueron puramente cognitivo-evolutivas. La mayo
ra de los nios de tres aos fracasaron en imitar directamente (20%) en la condi
cin neutra (como se dijo antes), y fracasaron tambin en imitar indirectamente en
sta o en cualquier otra imitacin. Dicho de otra forma, no haban desarrollado to
dava el concepto de que en caso de duda, haz lo que haga el modelo.*
El estudio de Kuhn y Langer indica cmo una clase de ambigedad cognitiva,
la de la definicin de la tarea, determina cantidad de imitacin. El estudio sugiere
una continuidad entre los determinantes de la imitacin en la niez (ejemplo, la
ambigedad en la definicin de la tarea) y los estudiados por psiclogos sociales
de adultos interesados en las condiciones de conformidad a las normas del grupo
interpuestas por las conductas o juicios de otros. En otros contextos, la incertidum-
bre cognitiva de los nios con respecto a su capacidad de triunfar en la tarea de
efectos del refuerzo anterior a una tarea (Tumure y Zigler 1964) asi como los efec
tos del refuerzo directo y delegado en la conducta imitativa. Junto con los hallaz
gos sobre el valor de inters del acto del modelo, discutido anteriormente, esta in
terpretacin sirve de explicacin a gran cantidad de los hallazgos experimentales
sobre la imitacin en nios pequeos.* Los hallazgos restantes sobre las caracte
rsticas del status del modelo en relacin a las del nio, se tratarn en la siguiente
seccin.
lo ha hecho el otro, del que uno est separado. Los procesos requeridos en la iden
tificacin se han supuesto que son ilgicos en otro sentido, en el sentido de ser
ecuaciones del yo con otros que uno no puede realmente llegar a ser o que es
malo llegar a ser. Finalmente los procesos involucrados se han asumido que son
ilgicos en el sentido de llevar a ecuaciones yo-otro dolorosas o de auto-castigo,
por ejemplo, en la creacin de un superego.
Tanto la idea de un estado de fuerte dficit como la de un proceso de pensa
miento mgico estn entrelazadas, puesto que cierto estado de dficit debe de ser
un motivador para los procesos cognitivos mgicos. Dicho de otra forma, las teo
ras psicoanaltica y neopsicoanaltica han supuesto que la identificacin es lgica,
es decir, una defensa, y debe pues ser una reaccin a una experiencia de intensa
pena o a un estado de energa negativa. El caracter defensivo de la identificacin
se da por sentado, no slo por su caracter ilgico sino por su presumible rigidez,
fijeza o persistencia ante lo inapropiado de la situacin.
Tal y como voy a empezar a detallar a continuacin, aunque las teoras psicoa
naltica y neopsicoanaltica de la identificacin se disearon para explicar lo pato
lgico y estructuralmente fijado, las aplicaciones de la investigacin de las teoras
han sido hacia los fenmenos de imitacin ordinaria o a la percepcin auto-cons-
ciente de la similitud con el rol sexual de los padres o con los padres. Ninguno de
estos fenmenos revela nada establecido rgidamente, puesto que las medidas de
identificacin no son fijas o estables longitudinalmente (el chico que durante un
ao est muy identificado con el padre, no lo est al ao siguiente, Kohlberg,
1965). Ninguno de estos fenmenos lleva tampoco consigo nada directamente il
gico o patolgico, puesto que no hay nada por s ms ilgico o patolgico acerca
de pensar que uno tiene valores o rasgos personales como el padre ms que de la
madre.* Con respecto al rol sexual, el proceso por el que el nio adquiere una
identificacin con su propio rol, no es el proceso por el que nio adquiere una
identificacin ilgica o patolgica con el rol del sexo opuesto, como nuestra
teora cognitivo-evolutiva mantena. Puesto que los estudios de tipificacin sexual
en nios de preescolar y escolares incluyen pocos nios con una definida identifi
cacin con el sexo opuesto, sino slo los nios ms y menos maduros en el de
sarrollo de una identidad lgica o conformista, estos estudios son tambin irrele
vantes para las teoras de la identificacin angustia-defensa.
A la luz de lo que se ha dicho, no sorprende encontrar que revisiones de los ha
llazgos de estudios sobre la imitacin y la similitud percibida ofrezcan poco apoyo
a las mencionadas teoras psicoanalticas (Kohlberg, 1963a; Bandura, 1969). Ms
especficamente sugieren las siguientes limitaciones sobres estas teoras:
1. Teora analtica. Aunque una atencin anterior (y quizs un retiro de la
atencin) se correlacionan con la imitacin-identificacin en un cierto n
* No hay una correlacin positiva entre las medidas de similitud con el padre/madre del
sexo opuesto y las medidas de falta de ajuste o neurosis en las mujeres, y slo una li
gera correlacin en los hombres.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 15 7
der o control sobre los hechos. Tal desarrollo presupone un diferenciacin entre el
yo (como un punto de agencia) y el otro (como un punto de agencia), un sentido
de relacin causal y una diferenciacin entre lo que el yo causa y lo que otros cau
san. Estas diferenciaciones entre los conceptos de objetividad y causalidad evolu
cionan en un orden secuencial y se completan para el final de sengundo ao de
vida (Piaget, 1954). A esta edad, el deseo de destreza se refleja en la necesidad de
hacer cosas por uno mismo. Un incidente tpico es la frustracin de un nio de dos
aos al ponerse el abrigo, seguido de una fuerte rabieta, si su madre intenta ayu
darle. La rabieta indica que el nio diferencia de forma clara lo que l puede cau
sar de lo que otros pueden hacer y como resultado, slo lo que l puede hacer con
duce a un sentido de destreza.
Hemos apuntado a la evolucin cognitiva de una diferenciacin yo-otro en la
causalidad como transformadora de la motivacin del efecto, la asimilacin de lo
interesante, en un deseo definido por el poder y control de las cosas y de la gente.
En un principio, parecera que tales esfuerzos de competencia llevaran solo a una
conducta independiente y negativista ms que imitativa. Est claro, sin embargo,
que tal esfuerzo por el poder y control es una precondicin a percibir un control y
poder superior en un modelo, y a imitar como resultado. En una fase inicial de fal
ta de diferenciacin entre el yo y el mundo, los nios pueden no imitar el acto del
adulto que genera consecuencias interesantes, (hacer girar a los pjaros) porque
creern que ellos mismos generaron esas consecuencias. En una fase posterior,
sin embargo, imitarn al adulto para ganar la confianza de que ellos tambin pue
den generar esas consecuencias interesantes. En la fase de negativismo, los nios
hacen una diferenciacin an ms clara entre lo que pueden hacer y lo que el otro
puede hacer. Antes de esta fase, es tpico que se sientan satisfechos si el acto se
completa con la ayuda de la madre o alguien como el yo.* En la fase negativista la
insistencia o independencia en la realizacin de un acto es la independencia en
ejecutar un acto imitativamente aprendido de otros. En nuestro ejemplo, poner
me el abrigo yo solo, es todava una imitacin del acto de los cuidados de la ma
dre. As pues, la independencia, hacer las cosas por s solo, es todava una ex
presin de la motivacin de la competencia que genera una posterior imitacin.
La crisis negativista proclama la clara consciencia de que existe algo ms po
deroso en ser el modelo que en imitar. Esto primero lleva a la conducta del mra
me, la necesidad de cambiarse los roles imitador-imitado, descrito en conexin
con la teora de Baldwin (1906). Lleva tambin a una creciente selectividad de los
modelos en base al poder y competencia relativos. Con una mayor consciencia de
la competencia y el poder, el nio ganar una capacidad o poder generalizado ha
cia los adultos o hacia otros, independientemente de las consecuencias particulares
del acto especfico del adulto. Llegado este punto, los nios tienden a creer a cie
gas el hecho de que el acto del adulto es una demostracin de competencia y po
der, y lo imitan para asegurarse de que ellos tambin pueden actuar como un chi
co mayor lo que se est modelando.
Las evoluciones cognitivo-estructurales de la diferenciacin entre la competen
cia del yo y el otro que acabamos de tratar son, en gran parte, responsables de la
creciente imitacin generalizada de modelos adultos encontrada entre los tres y
seis aos. En el periodo entre los cinco y ocho aos, existe un desarrollo cognitivo
posterior eri el concepto de competencia, lo cual lleva a una imitacin selectiva de
buenos y adiestrados, en oposicin a modelos ms viejos y poderosos y a una mo
delacin selectiva de conducta buena y habilidosa por parte del modelo (en con
traste con otros aspectos de su conducta). Estas tendencias se han comentado ante
riormente en este mismo captulo y se han relacionado con el desarrollo de la
conceptualizacin concreto-operacional de los atributos y relaciones del rol. Segn
los conceptos de competencia, solamente vamos a acentuar aqu que el cambio es
de nociones fsicas a psicolgico-normativas de la competencia relativa de los in
dividuos. Durante el periodo anterior (3-5 aos) el nio asimila la virtud y destreza
de los individuos superiores en su status de edad, que se define segn el tamao y
fuerza fsica. Un ejemplo citado anteriormente fue el del chico que comentaba la
destreza del adulto como un producto de mayor cuerpo, mayor cerebro. Los ni
os menores de cinco aos no tienden a ser capaces de distinguir la edad del tama
o y suponen que el crecimiento fsico lleva automticamente a que el adulto po
sea una competencia, lo mismo que su propio crecimiento les ha llevado a no ser
ms esa categora que es la peor de todas, bebs. Para la edad de los primeros
aos escolares el nio ha discriminado los atributos fsicos de la competencia (ser
grande y fuerte, y poseer cosas) de los atributos psicolgicos de la competencia
(ser inteligente, saber cosas, hacer las cosas bien, ser bueno) que repre
senta el ajuste de la conducta a un rol definido normativamente con un estatus en
un orden social (Kohlberg, 1965). Asociada a esta diferenciacin, est una imita
cin ms refinada y disciplinada de la forma de hacer las cosas buena e inteli
gente del modelo, ms que un simple compartir la actividad.
Asociada a esta diferenciacin entre la competencia y la edad-tamao, est una
creciente diferenciacin de las competencias apropiadas a hombres y mujeres. A
nivel preescolar las diferencias de sexo estn ms o menos igualadas a las diferen
cias de edad. Los sexos son diferentes porque los hombres son fsicamente ms
fuertes y grandes que las mujeres, lo mismo que los adultos son mayores y ms
fuertes que los nios (Kohlberg, 1966b). A modo de ejemplo, Philip, el nio de
cuatro aos, dijo a su madre, Cuando seas mayor, para ser padre puedes tener tu
tambin una bicicleta (como la del padre). Como las virtudes o formas de com
petencia estn discriminadas de la edad-tamao, estas virtudes se convierten pro
gresivamente en tpicas del sexo. Entre los cuatro y siete aos, las nias desarro
llan una clara percepcin de que la competencia femenina y el estatus se basan en
ser atractivas y agradables, ms que en ser agresivas, poderosas y sin miedo.
(Los chicos hacen unas distinciones parecidas, al aprender a diferenciar las cuali
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 161
* En las chicas esta toma de modelo no es parte de un deseo global de ser como el pa
dre, sino que se debe a la idea de que l conoce la forma correcta de hacer las cosas mejor
que la madre; l es ms inteligente etc.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 16 3
Con respecto al primer punto, Van Maner (1967) descubri que la similitud de
valor de chicos adolescentes con el padre no se correlacionaba con la dominancia
del padre sobre el nio o con la dominancia del padre sobre la madre. La identifi
cacin de los chicos estaba, sin embargo, correlacionada con la competencia exter
na de la ocupacin del padre (xito y satisfaccin en el trabajo percibido por el pa
dre, la madre, y en parte, objetivamente). Un 66% de los nios de los ochenta
padres descontentos con su trabajo, tenan un bajo grado de acuerdo con sus pa
dres, comparado con slo el 7% de los nios de los 225 padres restantes.
En cuanto al segundo punto, la dominancia del padre sobre la esposa (Hethe-
rington, 1965; Hetherington y Frankie, 1967) se ha descubierto que se correlacio
na clara y marcadamente con la imitacin-identificacin de los chicos con el pa
dre/madre (del mismo sexo) medido en una situacin semi-experimental. Estos
mismos estudios indicaron que no haba relacin entre la dominancia materna y la
identificacin de las chicas con la madre. La dominancia es una forma de compe
tencia en los padres porque es apropiada al rol (segn se percibe por los nios),
pero no es una forma de competencia en las madres. Estos hallazgos aclaran diver
sos problemas de los experimentos del aprendizaje social sobre la imitacin. A t
tulo de ejemplo, entre 16 grupos experimentales del estudio de Bandura y otros
(1963c) sobre el control de las fuentes, el nico efecto de toma de modelo fue el
encontrado por chicos que imitan al hombre adulto y que fue ignorado por una
mujer adulta que ofreca recompensas al chico sujeto. Los premios eran carame
los, galletas, etc. cosas que normalmente se ofrecen por las figuras maternas.
Los chicos en esta condicin tendan a criticar a la seora que regalaba cosas y
simpatizaban con el hombre ignorado (ejemplo, Ella no es generosa, es tacaa.
John se port valientemente an cuando ella no comparta). Incluso en preesco
lar, cuando el poder femenino viola los estereotipos sexuales de generosidad feme
nina y cuando la importancia masculina coincide con la valenta y valor mas
culinos, parece ser una virtud tpica del sexo y no revelan el poder que lleva a la
imitacin. Adems de lo apropiado del rol de la competencia del modelo, una teo
ra cognitivo-evolutiva debera de recalcar que la relevancia del rol del modelo
para el propio nio es un determinante fundamental de imitacin. Un determinante
importante de la relevancia es el grado de similitud entre el nio y el modelo. A un
nivel adulto, sto se ha documentado por Scotland y sus colegas (Scotland, Zan-
der, y Natsoulas, 1961). A nivel de niez, y en el nivel de igualdad de rol, es tan
bsico como para haberse ignorado. Ya hicimos notar que a un nivel inicial de
imitacin los nios slo imitan la conducta de otros que ya est en su propio re
pertorio, es decir, no se distingue la repeticin que los bebs hacen de las acciones
de otros y la repeticin de sus propias acciones. En otros estadios se repite la con
ducta extraa de otros, pero con una creciente sensibilidad hacia la cualidad nece
saria para servir de modelo a otro. Aunque el nio imita a los animales y a las co
sas fsicas, sto es probablemente porque los lmites del ego como animado
inhumano no estn claramente diferenciados del no ego como inanimado e inhu
mano. En cualquier caso, para los 5 aos la imitacin prolongada de lo no humano
se considera como patolgica. Para los 5 aos la igualdad del sexo del nio y el
164 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
* Esta tendencia es, desde luego, relativa segn la tarea. En un entorno instructivo con
una respuesta correcta, los adultos son imitados preferentemente; en una situacin de prefe
rencia de valor los imitados preferentemente son los compaeros.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 16 5
Figura 1. 5.
Neopsicoanaltica Cognitivo-evolutiva
Y
2. La imitacin como un sustituto de los
i
2. D eseo de una conformidad normativa,
cuidados de los padres. por ejem plo, un sentido de estandards
compartidos para la conducta, deseos de
imitar.
* Una preferencia masculina clara en estos tests denota que ms del 60% de las res
puestas o elecciones del grupo fueron para la figura u objeto masculino.
16 8 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
cin as como en la clase de sexo, mientras que los chicos medios no expresaron
preferencia de dependencia masculina hasta los 6 aos*, (Kohlberg y Zigler,
1967).
Figura 1.6.
V
V
2. Identificacin o imitacin del padre. 2. Imitacin o identificacin con el padre.
Y Y
3. Identificacin de tipo sexual 3. Orientacin al padre com o principal
premiador con una asociada compaa-
dependencia.
* Los chicos brillantes atraviesan la secuencia de forma ms rpida que los chicos me
dios porque (a) estabilizan cognitivamente una identidad de gnero de forma ms rpida
(como en el test de conservacin del rol sexual), (b) se hacen conscientes de las relacio
nes generales de la similitud tambin de una forma ms rpida, por ejemplo, llegan a saber
que ellos y sus padres son los dos hombres a una edad ms temprana (como en el test de
formacin de concepto) y (c) se hacen antes conscientes de la competencia de los adultos
masculinos (como en el saber el rol econmico del padre).
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA. 169
sumido en Kohlberg, 1966b). La mitad de los sujetos del estudio, todos ellos chi
cos negros, provenan de hogares con ausencia del padre, la otra mitad, de hogares
con padre. Estos grupos fueron a su vez igualmente divididos por edad (5 y 7) y
por cociente intelectual (de trmino medio y ligeramente retrasados). A los chicos
se les dieron los mismos tests del estudio de Kohlberg y Zigler (1967). Las ten
dencias de edad para los chicos negros tanto de padre ausente como presente y de
cociente intelectual medio, fueron bastante similares a las encontradas en una po
blacin blanca de clase media y de cociente intelectual medio. Para los 7 aos casi
todos los chicos tenan un 100% de eleccin masculina en la Escala IT, y una clara
mayora estaban orientados al padre, en oposicin a la madre respecto a las medi
das de identificacin. A los 5 aos la eleccin de la identificacin estaba mezclada
(alrededor del 50%) y la tipificacin del sexo era incompleta. Se encontraron cla
ros efectos del cociente intelectual tanto en grupos de padre ausente como padre
presente, parecidos a los encontrados en nios de clase media (Kohlberg y Zigler,
1967). Los chicos de 7 aos ligeramente retrasados eran ms como sus compae
ros de la misma edad mental (los chicos de 5 aos de cociente intelectual medio)
que como sus compaeros de edad cronolgica (chicos de 7 aos de cociente inte
lectual medio). En resumen, el desarrollo general, cognitivo y social lleva a los
chicos de padre ausente a desarrollar actitudes de identificacin hacia padres no
existentes, actitudes que son similares a las que los chicos con padre presente de
sarrollan hacia sus propios padres.
Estos hallazgos indican que la tendencia evolutiva segn la edad hacia la iden
tificacin con el padre, no se puede explicar por ninguna de las teoras normales,
como la analtica (un aumento en los cuidados y recompensas por parte del padre),
la teora de la identificacin defensiva (miedo a represalias por parte del padre por
un apego sexualizado a la madre), teora de refuerzo social (la madre cambia a re
compensar a los chicos por imitar al padre). Todas estas teoras suponen un padre
activo y presente.*
En el caso de la identificacin del chico con el padre (o con un profesor), he
mos acentuado una secuencia definida en la que una identidad similar precede a la
imitacin, la cual precede al apego-dependencia. Lo hemos hecho as para recalcar
el hecho de que el elemento de la identificacin-grupo que parece ser el ms senci
llo evolutivamente y ms temprano en el nio, la dependencia social (la necesidad
de una proximidad, ayuda y respuesta) no es, en general, el primer elemento en la
formacin de ataduras humanas**. El caso del desarrollo de la identificacin del
chico con el padre entre los 4 y 8 aos es artificial, puesto que los requisitos cog-
* Las chicas tambin parece que aumentan la identificacin con el padre, aunque menos
marcadamente, en el periodo de los cuatro a los siete aos, en parte debido a la creciente
consciencia del prestigio o competencia del rol del padre. En esta evolucin no parece que
haya una secuencia particular en el relativo aumento de los componentes de imitacin y de
pendencia de la identificacin.
ESTADIO Y SECUENCIA: VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA... 171
Si en contraste con las teoras fsicas se toma el deseo de una unin social con
otro ser social como el motivo principal para el apego, entonces este deseo deri
va de las mismas fuentes de motivacin que el implicado en los propios afanes del
nio por una estimulacin, por una actividad, destreza y auto-estima. La motiva
cin social es una motivacin para una estimulacin compartida, una actividad
compartida y una auto-estima y competencia compartidas. La dependencia social
implica una dependencia de otra persona como una fuente para tal actividad y para
la competencia o estima del ser. La naturaleza bsica de la motivacin de la com
petencia, es la misma tanto si el yo o el otro se perciben como el agente principal
que produce la estimulacin, actividad, o la competencia deseada, es decir, si el
fin es una destreza independiente, una destreza social (dominancia), o una de
pendencia social. Las diferencias entre los dos son diferencias en las estructuras
cognitivas de las involucradas relaciones yo-otro.*
En mi referencia anterior a la teora de Baldwin del yo socialbipolar, indiqu el
sentido exacto en que el mismo deseo por dominar una actividad o situacin lleva
ra al nio, en un cierto momento, a una imitacin y en otro momento a un luci
miento dominante, en un,tercer momento a un hacerlo yo mismo independien
te. Cit trabajos que mostraban que la imitacin y la dependencia verbal eran
tendencias relacionadas una con la otra y con una brillantez y destreza activa en
los nios de preescolar. Los trabajos mostraban que mientras que esas tendencias
estaban positivamente correlacionadas en los nios, estaban negativamente corre
lacionadas en algunas situaciones, siendo algunas situaciones apropiadas para la
imitacin, otras para la dependencia verbal, otras para la destreza independiente.
Estas definiciones de situacin estaban a su vez relacionadas con el estado cogniti
vo-evolutivo y el auto concepto del nio. La polaridad entre la destreza activa y la
dependencia pasiva es, pues, no una polaridad entre dos motivos sino una polari
dad de situacin-social y auto-definicin. (Generalmente los nios dependientes-
pasivos no son los que tienen un fuerte motivo para una ligazn social. Si lo fue
ran, se involucraran ms en la conducta independiente, lo cual les hara ganar una
aprobacin social.)
ral de una insuficiente estimulacin tanto social como cognitiva, que lleva a un re
traso cognitivo y emocional ms que a un dao irreversible(Casler, 1961; Dennis
y Najaran, 1957). Mientras que los adolescentes y adultos con un largo historial de
privacin social, de maltrato y de pasar de una institucin o casa adoptiva a otra pa
recen tener una deficiente capacidad de apego social, no existe evidencia clara de
que estos efectos se deban en mayor medida a una privacin infantil que a influen
cias posteriores en sus vidas. En concreto, en la medida en que la institucionaliza-
cin o privacin tienen profundos efectos sociales, parece que lo que produce dbi
les ataduras sociales se debe a la ausencia de una interaccin social estable y
duradera, ms que a la falta de cuidados matemos. A. Freud y Dann (1951) infor
man de las profundas identificaciones y apegos entre nios pequeos que crecieron
en un campo de concentracin nazi sin cuidados matemos. Este informe sugiere, a
un nivel humano ms profundo, los apegos sociales normales que la interaccin y
el compartir causan a nivel de los monos en los estudios de Harlow (1959).*
Hemos sealado que la evidencia sugiere que los apegos sociales positivos se
desarrollan por una motivacin y placer intrnsecos para tomar parte en la interac
cin social, independientemente de los instintos e impulsos corporales especficos.
Hemos dicho tambin que la evidencia sugiere que este aspecto de desarrollo del yo
tiene un curso evolutivo natural y una robustez en las primeras etapas de la vida, as
que al igual que otros aspectos del desarrollo del yo, responde a una variedad ms
mplia de unos tipos funcionalmente equivalentes de estimulacin social que lo que
se sugiere en las doctrinas del amor de madre. Vamos a trazar ahora algunos pa
sos del desarrollo del apego social implicados en esta descripcin.
Al igual que los estadios de imitacin, las progresiones evolutivas del apego
segn la edad se generan mediante cambios cognitivo-estructurales. En el periodo
infantil sto se muestra en el trabajo de Decarie (1965). Decarie descubri (a) unos
estrechos paralelismos de edad entre las progresiones piagetianas en los conceptos
de objeto fsico y las relaciones-objeto sociales o los estadios psicoanalticos del
ego, y (b) correlaciones entre ambas, de tal manera que los nios avanzados en
una escala lo estaban tambin en la otra. Por varias razones, es ms plausible asu
mir que el avance cognitivo es el factor ms bsico o causal de este paralelismo,
aunque existe alguna razn para pensar que el avance cognitivo se refleja antes en
el mundo del objeto-social que en el mundo del objeto-fsico. En el periodo prees
colar sto se insina en mi propio trabajo sobre el apego al padre que acabo de re
sumir. Nuestro bosquejo de la evolucin del apego segn la edad acenta los si
guientes puntos en las teoras cognitivo-evolutivas del desarrollo del ego:
* W olff (1965) seala que la atencin hacia estmulos externos en nios muy pequeos
era ms baja cuando el nio tena hambre o estaba visceralmente sobreexcitado. Lo que si
gue supone que las respuestas sociales del nio son parte de esta mplia atencin hacia el
mundo exterior, ms que el que el nio atiende al mundo exterior solo cuando est involu
crado algo externo con un visceral estado de energa.
176 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
familiar (tanto las caras como otras configuraciones), sonsaca la sonrisa, porque
lleva a una rpida asimilacin de una experiencia incierta (Piaget, 1952b).* En el
sentido que Piaget le da, la sonrisa social temprana de los nios es funcionalmente
continua con gran parte de su posteriores sonrisas y risas ante estmulos diverti
dos, es decir, estmulos que primero son incongruentes, pero que de repente en
cajan de una forma un tanto inesperada, como lo recalcan todas las teoras del
humor.
Hemos sealado el papel de la asimilacin de lo conocido e interesante en una
respuesta social positiva, la sonrisa. El fracaso en asimilar lo incongruente y lo no
conocido parece ser el responsable de otra respuesta temprana de apego, la reac
cin de ansiedad ante un extrao que ocurre entre los 8-12 meses (Morgan y
Ricciutti, 1968). Antes de que sto suceda, todas las caras tienden a asimilarse al
esquema conocido madre. El no encajar en el esquema parece inducir a una an
siedad ante el desconocido. Despus de que la ansiedad normal se ha calmado
dentro de la evolucin (por ejemplo, despus del primer ao) la donacin de una
mscara por parte de la madre conseguir una reaccin de respuesta ansiosa simi
lar ante la incongruencia de lo aparentemente conocido (aunque la presentacin de
una mscara no lo har).** Todava no sabemos suficiente ni sobre la evolucin
del esquema del nio ni sobre las condiciones generales de la unin esquema-es-
tmulo, para especificar cual es la cantidad de incongruencia ptima para producir
una atencin que suscita placer y cual es una sobrecarga de incongruencia que
produzca angustia. Sin embargo, el trabajo creciente sobre la infancia, sugiere de
forma clara que las respuestas sociales tempranas se entendern dentro de un
amplio cuadro de reacciones asimilativas a los estmulos modelo, ms que segn
unas respuestas especficas premodeladas respuestas a unos estmulos innatos de
escape por apego o vuelo, o por la historia previa de condicionamiento (Ric
ciutti, 1968).
Una implicacin de lo dicho hasta ahora es que las respuestas de apego so
cial de los nios durante los primeros 8 meses son sencillamente parte de su res
puesta a una estimulacin extema modelada, ms que ser genuinamente social o
formar la base necesaria para futuras ligazones humanas. Hemos dicho que la pre
ferencia por los padres ms que por el desconocido, lo que se llama ansiedad ante
* La idea de que sonrer a las caras humanas se debe a una asociacin con la satisfac
cin del alimento, ha sido rechazada. La asociacin cara-esquema con la botella del alimen
to redujo, ms que aument, el sonrer a un esquema de la cara en nios de orfanato (porque
lo haca excesivamente natural) (Wilson, 1962). La idea de que la cara humana constituye
un mecanismo de escape innato especfico para una respuesta instintiva de sonrisa parece
tambin insostenible, ya que una gran variedad de estmulos complejos sonsacarn la sonri
sa. (Wilson, 1962).
** Lo mismo que el sonrer a una cara se ha considerado como que lleva consigo un
mecaniso innato de escape, la ansiedad del desconocido se ha considerado como una res
puesta innata de evasin que termina el periodo de impresin o de apego (Schaffer,
1966). El ataque de ansiedad del desconocido no slo no determina el potencial para el ape
go, sino que desaparece en una forma en que las respuestas instintivas de evasin no lo ha
cen.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 17 7
* Bowlby, (1969) y otros han exagerado la especificidad y profundidad del apego sim
bitico a la madre en el segundo ao de vida. Un reciente y detallado estudio de las reaccio
nes de nios en edades entre 1 1/2 y 3 aos ante la hospitalizacin, llevaba consigo compa
raciones de madre ausente, madres sustituas voluntarias, y grupos viviendo en comn.
Aunque muchos de los nios de madre ausente mostraron una gran.afliccin , no haba dife
rencias en las reacciones de afliccin entre los grupos de la madre real y de la sustitua
(Branstetter, 1969).
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 179
IDENTIFICACION Y PSICOPATOLOGIA
* Debe de decirse que las teoras psicoanaltica, etolgica o de estmulo que centran una
dependencia o apego posterior en las relaciones madre-hijo en los primeros 3 aos, no se
basan en ningn hallazgo importante de investigacin. Los hechos son ms en el sentido
contrario. Como ejempo de entre tantos, Kagan y Moss (1962) encontraron una correlacin
de slo .33 entre la dependencia afectiva en los primeros 3 aos de vida y en edades de 6-9
aos y una correlacin similar de .33 entre la ansiedad por la prdida de cuidados durante
los mismos periodos.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 181
azar de la misma clase social. Todos los estudios sobre los que se informa, no in
dican correlacin entre la masculinidad-femineidad del nio y la masculinidad-fe-
meinidad de los padres del mismo sexo (Terman y Miles, 1936; Mussen y Ruther-
ford, 1963; Angrilli, 1960). No existe correlacin significativa entre el estadio o
nivel de madurez moral (definida por mis mtodos) de chicos adolescentes o jve
nes adultos y el de sus padres (Holstein, 1968; Kramer, 1968). Aunque las madres
de principios es ms probable que tengan hijos convencionales que las ma
dres menos avanzadas, esto no se debe a mecanismos de identificacin. Si lo fue
ra, las madres convencionales deberan tener nios de nivel ms convencional que
las madres de principios (Holstein, 1968).
2. Las medidas de identificacin (similitud percibida) con el padre del mismo
sexo no se refieren de forma clara y consistente a la madurez moral y de rol sexual
o a la intemalizacin moral y de rol sexual (ejemplo, la aceptacin de actitudes
y estndares de moral convencional). Con respecto al rol del sexo, las medidas de
femineidad de las chicas tienden a correlacionarse con las medidas de identifica
cin con el padre ms que con la madre. Las medidas de masculinidad de los chi
cos se correlacionan con las medidas de identificacin con el padre en la mayora,
pero no en todos los periodos de edad. Con respecto a la moralidad, se producen
correlaciones significativas bajas entre las medidas de identificacin con el pa
dre/madre y el cdigo de aceptacin de la moral convencional. No son medidas es
pecficas de sexo;por ejemplo, la identificacin moderada con el padre/madre del
mismo sexo, no est ms claramente relacionada con actitudes morales que lo que
lo est la identificacin con el padre/madre del sexo opuesto. Estas correlaciones
pueden explicarse mejor dentro de la lnea de los descubrimientos sobre la cordia
lidad y el amor; por ejemplo, si a los nios les gustan sus padres, tienden a estar de
acuerdo con ellos y a aprender ms de ellos tal y como se muestra en las medidas
de actitud moral y en las medidas de familiaridad percibida.
3. No existe un factor de identificacin- intemalizacin generalizado en la
personalidad de los nios. Las medidas de las actitudes o desarrollo moral y de rol
sexual no se correlacionan una con la otra. Las medidas de identificacin no se co
rrelacionan bien entre s. Las medidas de identificacin a una edad no predicen las
medidas de identificacin a otra edad.
4. La presencia de un padre/madre del mismo sexo no es necesaria para una
evolucin moral o psicosexual norm al. Los nios de kibutz y los nios en hogares
donde no existe el padre son poco diferentes de los nios de familias completas en
todas la medidas o aspectos observados de la normalidad o desarrollo del rol se
xual, as como de las actitudes y conducta morales.*
interiorizados en chicos con la presencia del padre que en una muestra de padre ausente con
el mismo cociente intelectual y de la misma clase social (Hoffman, 1969).
* Las implicaciones prcticas de esta conclusin significan una revolucin en el trabajo
social actual y en los servicios de salud mental para nios, dirigidos actualmente a ayudar al
nio bajo la suposicin de preservar su relacin con una familia mala pero completa.
ESTADIO Y SECUENCIA! VIA COGNITIVO-EVOLUTIVA.. 183
Para entender mejor el estadio moral, resulta til situarlo dentro de una secuen
cia del desarrollo de la personalidad. Sabemos que lo individuos pasan por un pro
* En la versin castellana se han respetado las fechas de los escritos que en la versin
original estaban en preparacin o en imprenta.
! 86 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
nadas como todo un sistema. Posteriormente los individuos alcanzan un nivel de per
cepcin social o toma de rol, en donde ven a otra gente entendindose unos con otros
segn el lugar que cada uno ocupa en el sistema. Por ltimo alcanzan el Estadio 4 de
juicio moral donde el bienestar y orden del sistema social total o sociedad es el punto
de referencia para juzgar lo justo o correcto. Hemos descubierto que los indivi
duos que se mueven hacia arriba dentro de nuestros programas de educacin moral
tienen ya la capacidad lgica y a menudo la capacidad de percepcin social adecuada
al estadio ms alto hacia el que se mueven (Walker, 1980).
i Dentro de sta secuencia horizontal, hay un paso final: la conducta moral. El
actuar de forma moralmente alta requiere un alto nivel de razonamiento moral. No
se pueden seguir principios morales (Estadios 5 y 6) si no se entienden o no se
cree en ellos. Se puede, sin embargo, razonar en trminos de tales principios y no
vivir de acuerdo con ellos. Hay una serie de factores que determinan si una perso
na en concreto, en una situacin concreta, vive de acuerdo con su estadio de razo
namiento moral, aunque el estadio moral es un buen pronosticador de la accin en
diversas situaciones experimentales y naturalistas (Kohlberg, 1969).
Resumiendo, el estadio moral est en relacin con el avance cognitivo y la
conducta moral, pero nuestra identificacin de estadio moral debe de basarse slo
en el razonamiento moral.
Los seis estadios morales se agrupan dentro de tres grandes niveles: nivel pre-
convencional (Estadios 1 y 2), nivel convencional (Estadios 3 y 4) y nivel post
convencional (Estadios 5 y 6).
Para entender los estadios, Lo mejor es empezar por entender los tres niveles
morales. El nivel moral preconvencional es el nivel de la mayora de los nios me
nores de nueve aos, de algunos adolescentes y de muchos adolescentes y adultos
delincuentes. El nivel convencional es el nivel de la mayora de adolescentes y
adultos de nuestra sociedad y de otras sociedades. El nivel postconvencional se al
canza por una minora de adultos y, normalmente, solo despus de los veinte aos.
El trmino convencional significa conformidad y mantenimiento de las normas y
expectativas y acuerdos de la sociedad o autoridad por el mero hecho de ser reglas,
expectativas o acuerdos de la sociedad. En el nivel preconvencional, el individuo^
no ha llegado todava a entender y mantener las normas sociales convencionales.
Siempre hay alguien que a un nivel postconvencional entiende y acepta, en general,
las normas de la sociedad, pero esta aceptacin se basa en la formulacin y acepta
cin de los principios morales generales que subyacen a estas reglas. En algunos
casos, estos principios entran en conflicto con las normas de la sociedad, en cuyc
caso el individuo postconvencional juzga por principio ms que por acuerdo.
Una forma de entender los tres niveles es considerarlos co:no tres difererrites tl_
pos de relaciones entre el yo y las normas y expectativas- de la, sociedr *-
este punto de vista el Nivel I es una persona preconvencional, pata c vi^^en ^as n01'
18 8 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
mas y expectativas sociales son algo externo a s mismo; el Nivel II es una perso
na convencional, en la que el yo se identifica con las reglas y expectativas de
otros, especialmente de las autoridades; y el Nivel III es una persona postconven
cional, que ha diferenciado su yo de las normas y expectativas de otios y define
sus valores segn unos principios autoescogidos.
V.
Tabla 2.1. Los seis estadios morales
Estadio 2. Indivi Seguir las normas slo Servir las necesidades Perspectiva individua
dualismo, finali cuando es en inmedia e intereses propios en lista concreta. C ons
dad instrumental, to inters^^eaJ&ujenj un mundo en el que ciencia de que todo el
e intercambio. acfar^para^onseguir hay que reconocer que mundo tiene sus intere
los propios intereses y otra gente tiene tam ses a perseguir y esto
" necesidades y dejar bin sus intereses. lleva a un conflicto, de
que los dems hagan lo forma que lo correcto es
mismo. Es correcto lo relativo (en el sentidr
que es justo, lo que es individualista concreto)
un intercam bio, un
acuerdo, un trato.
Nivel II: Conven Vivir en la forma en La necesidad de ser Perspectiva del indivi
cional. que la gente de alrede una buena persona duo en relacin con
Estadio 3. Mu dor espera de uno o lo ante uno mismo y ante otros individuos. Cons
tuas expectativas que la gente en general los dems. Cuidar de ciencia de sentimientos
interpersonaies, espera de su papel Je otros. Creencia en la compartidos que tienen
relaciones, y con- hijo, hermano, amigo, Regla de Oro, deseo de preferencia sobre los in
ormidad inter- cc. Ser bueno es im mantener las normas y tereses individuales. Re
psrsonal. portante y significa que la autoridad que man laciona puntos de vista a
se tienen buenas inten tengan los estereotipos travs de la Regla de
ciones, preocupndose de buena conducta. Oro concreta, ponindo
por los dems. Signifi se en el lugar de otra
c a ' ambin mantener persona. No considera
unas mutuas relaciones todava la perspectiva
de gi^titud, lealtad y del sistema generaliza
confianza. do.
SI ADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA V 189
Dentro de cada uno de los tres niveles morales hay dos estadios. El estadio se
gundo es una forma ms avanzada y organizada de la perspectiva general de cada
nivel ms importante. La tabla 2.1 define los seis estadios morales en trminos de
(1) lo que est bien, (2) la razn para mantener el bien, y (3) la perspectiva social
tras cada estadio
La malicia de robar est en que viola los derechos morales de los individuos,
que son anteriores a la ley y a la sociedad. Los derechos de propiedad vienen de
derechos humanos ms universales (tales como las libertades que no se interfieren
eii la libertu de otros). Las exigencias de la ley y de la sociedad derivan de dere
chos morales universales, ms que viceversa.
Debe de observarse que la referencia a las palabras derechos o moralmente co
rrecto o conciencia, no necesariamente distingue la moralidad convencional de la
postconvencional. El orientarse a lo moralmente correcto o seguir el dictamen de
la conciencia en contraposicin a seguir la ley, no necesita indicar la perspectiva
postconvencional del individuo moral racional. Los trminos moralidad y con
ciencia pueden usarse para referirse a normas y valores d grupos que estn en
conflicto con las leyes civiles o con las reglas del grupo mayoritario. Para un testi
go de Jeov que ha ido a la crcel por conciencia, la conciencia puede querer
decir la ley de Dios interpretada por su secta o grupo religioso, ms que el punto
de vista del individuo orientado hacia principios o valores morales universales.
Para considerarlas postconvencionales, estas ideas o trminos tienen que usarse de
forma que quede claro que tienen un fundamento para un individuo racional o mo
ral que todava no se ha comprometido con ningn grupo o sociedad o con su pro
pia moralidad. La confianza, por ejemplo, es un valor bsico tanto a nivel con
vencional como postconvencional. A nivel convencional, la honradez es algo que
uno espera de los dems en una sociedad. Joe, a los diecisiete aos, lo expresa as:
P. Por qu se debe de cumplir lo prometido?
R. La amistad se basa en la confianza. Si no te puedes fiar de una persona, no hay
mucha base para tratar con ella. Uno debe intentar ser tan digno de confianza
como pueda porque la gente te recuerda por esto y se te respeta ms si se puede
confiar en ti.
cial presupone una confianza, y por qu el individuo debe de ser digno de confian
za si quiere formar parte de la sociedad. A los veinticuatro aos, Joe se muestra
postconvencional en su explicacin de por qu debe de cumplirse una promesa:
Creo que las relaciones humanas en general se basan en la confianza, en fiarse
de otros individuos. Si no hay forma de fiarte de nadie, no puedes tratar con nadie y
esto te hace sentirte slo. Todo lo que haces durante el da est en relacin con algn
otro, y si no lo haces sobre unas bases justas es un caos.
Hemos definido una perspectiva moral postconvencional segn las razones del
individuo de por qu algo est bien o mal. Necesitamos ilustrar esta perspectiva
cuando est en situacin de tomar una situacin real o de definir lo que est bien.
La persona postconvencional es consciente del punto de vista moral que cada indi
viduo debe adoptar en una situacin de conflicto moral. Ms que definir expectati
vas y obligaciones desde el punto de vista de roles en la sociedad, como lo hara
cualquiera a nivel convencional, el individuo postconvencional mantiene que las
personas en estos roles deben orientarse hacia un punto de vista moral. A la vez
que el punto de vista moral postconvencional reconoce tambin las establecidas
obligaciones socio-legales, el reconocimiento de obligaciones morales puede to
mar prioridad cuando los puntos de vista moral y legal entran en conflicto.
A los veinticuatro aos Joe refleja el punto de vista moral postconvencional
como una perspectiva de toma de decisin en respuesta al dilema de Heinz sobre
robar una medicina para salvar a su esposa (vese Los nueve dilemas hipotti
cos, Apndice B):
Por una parte estaba bien decrselo porque su pace podra pegarle. Por otra par
te no estaba bien porque es su hermano el que le va a pegar si lo cuenta.
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA . 195
Para Joe, el punto de vista moral no es todava algo prioritario al punto de vista
legal. Para l tanto la ley como la moralidad se derivan de los derechos y valores
individuales, y los dos estn ms o menos al mismo nivel. En un Estadio 6, la obli
gacin se define segn unos principios universales ticos de la justicia. He aqu
una respuesta de Estadio 6 al dilema de Heinz:
Legalmente est mal pero moralmente est bien. Los sistemas de leyes son vlidos
slo en tanto en cuanto reflejan el tipo de ley moral que todos los seres racionales pueden
aceptar. Uno debe de considerar la justicia personal implicada, que es la raz del acuerdo
social. La base de la creacin de una sociedad es la justicia individual, el derecho de cada
persona a una consideracin igual de sus derechos en cualquier situacin, no slo las que
se puedan codificar por una ley. La justicia personal significa, Considerar a cada perso
na como un fin, no como un medio.
Esta respuesta indica una conciencia muy clara de un punto de vista moral ba
sado en un principio (Considera a cada persona como un fin, no como un me
dio) lo cual es ms bsico que el punto de vista sociolegal.
Aunque todas estas orientaciones se pueden utilizar por un individuo, mis cole
gas y yo afirmamos que la estructura esencial de la moralidad es una estructura de
justicia. Las situaciones morales son de conflicto de perspectivas o inters; los
principios de justicia son conceptos para resolver estos conflictos, para dar a cada
uno lo que se le debe. En un sentido, la justicia puede hacer referencia a las cuatro
orientaciones. El mantenimiento de la ley y el orden se puede considerar como
justicia (orden normativo) y maximizar el bienestar del grupo se puede considerar
como justicia (consecuencias de utilidad). En definitiva la parte central de la justi
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA 197
Declaracin 1
P. Tena Heinz que haber hecho esto?
R. No tendra que hacerlo.
P. Porqu?
R. Porque luego se convertira en un ladrn si le cogieran y le llevaran a prisin.
Segn la Tabla 2.2., esta afirmacin revela las siguientes concepciones morales
de Estadio 1:
1. Reglas: Es malo robar o quebrantar las leyes cualquiera que sea la razn,
sera un ladrn, es una violacin de la ley y de la polica.
2. Conciencia: Est mal porque lleva un castigo.
Declaracin 2
P. Es el deber de un marido el robar?
R. Creo que no.
Estadio 1
1. Reglas: Cree que Heinz no debe de robar la medicina, porque robar es malo,
cualquiera que sea el motivo; est en contra de la ley y viola el poder superior
de la polica.
2. Conciencia: La preocupacin por lo incorrecto del robar est en el miedo al
castigo.
3. Altruismo: Piensa en su propio bienestar, no en el de otra gente, como su mu
jer.
4. Obligacin: La obligacin es slo lo que l tiene que hacer, un marido no tiene
que robar para su mujer.
5. Propio inters: Se rinde al poder y al castigo all en donde el propio inters ra
cional dira que se defendiera a s mismo o tratara de salir impune.
6. Toma de rol: Puesto que el Estadio 1 no ve las cosas desde el punto de vista de
otras personas y no supone que los dems vean las cosas desde el punto de vis
ta de uno, espera un castigo por robar, sin importar por qu hizo lo que hizo.
7. Justicia: La justicia en el castigo es simplemente la retribucin por cometer un
delito, por quebrantar la ley.
200 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Declaracin 3
P. Si te estuvieras muriendo de cncer pero estuvieras suficientemente fuerte, ro
baras la medicina para salvar tu propia vida?
R. No, porque aunque tuvieras tiempo para coger la medicina, la polica te llevara
a prisin y moriras all de todas maneras.
Estadio 4 Aunque se crea que el robar est La vida es valiosa porque D ios la
mal, se entiende el valor general o lo cre y la hizo sagrada.
sagrado de la vida humana o la regla O la vida es valiosa porque es bsica
o norma para salvarla. Sagrado signi a la sociedad; es un derecho bsico
fica que todos los dems valores no de la gente.
se pueden comparar con el de la
vida. Es un valor general; la vida es
valiosa independientemente de la re
lacin hacia la otra persona, aunque
esto no te obliga a robar.
Estadio 5
Se reconoce que en esta situacin el Todo el mundo o la sociedad debe,
derecho a la vida de la esposa est moral y lgicam ente, anteponer el
por encima del derecho a la propie derecho a la vida de cada individuo a
dad del farm acutico. Hay cierta otros derechos, como el derecho a la
obligacin de robar para alguien que propiedad.
se est muriendo; todo el mundo tie
ne derecho a vivir y a que se le salve
la vida.
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA 203
solo dos valores en cada una de las tres historias. La forma estndard, Forma A,
contiene tres historias que cubren seis valores tal y como exponemos a continua
cin:
Historia III: Heinz roba la medicina
Valores: Vida, propiedad
Historia II: El juez debe de decidir si castiga a Heinz
Valores: Conciencia, castigo
Historia I: El padre rompe una promesa hecha a su hijo
Valores: Contrato, autoridad
Existe una segunda forma, Forma B, con fines de retests, con historias diferen
tes que cubren los mismos valores.
El manual para evaluar el valor de forma estndard presenta juicios decriterio
que definen cada estadio sobre cada carcter para cada historia. Un juicio demerite-
rio es el modelo de razonamiento que es ms distintivo de un estadio dado. En teo
ra, tal razonamiento es la consecuencia de la definicin estructural del estadio.
Empricamente el juicio de criterio se usa por un nmero considerable de sujetos
en ese estadio (definido por su puntuacin global) y no en otros estadios.
En la antigua entrevista de puntuacin de la frase, las frases se ajustaban a fra
ses prototipo de cada estadio de un manual. En cierto sentido, el nuevo sistema
vuelve a este procedimiento, pero con controles./l primer control es para la pre
sencia de la respuesta segn el contenido o valor de la respuesta/El nuevo sistema
elimina el problema de si un juicio de criterio en un cierto estadio no se expresa
porque el sujeto no tiene una estructura de estadio para ese concepto, o si no se ex
presa porque el contenido ( o valor) de la respuesta no se ha sonsacado por medio
de la entrevista. El segundo control diferencia entre acoplamiento a una frase ver
bal y acoplamiento a un juicio de criterio. Por parte de la unidad de respuesta, esto
implica qu la unidad de interpretacin es mayor que la frase. Implica tambin que
la estructura de estadio del juicio de criterio se clarifica o distingue de los ejem
plos o ejemplares particulares.
La metodologa para establecer la puntuacin estndard es como la metodolo
ga de Loevinger (Loevinger y Wessler, 1970) para evaluar el estadio del ego, en
el sentido de que las pruebas de criterio se definen por referencia a su uso por indi
viduos que han sido clasificados en estadios de forma intuitiva/La diferencia est,
sin embargo, en que los juicios de criterio no son el resultado ae un completo an
lisis emprico de las pruebas; deben ms bien encajar lgicamente en la descrip
cin terica del estadio. /
En mi opinin este sistema de evaluacin va lo ms lejos posible en direccin
a una estandarizacin o nivelacin a la vez que mantiene una validez terica. Defi
nimos validez como la verdadera, medida de desarrollo, es decir, de secuencia
invariante longitudinal. Una idea ms comn de la validacin de un test es la pre
diccin a partir de un test a cierto criterio externo al test, del cual el test s supone
que es un indicador./Jtilizando esta ltima idea, algunas personas suponen que un
test de juicio moral debe de validarse por prediccin de la conducta moral/ En
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA 205
este sentido, los test de conocimiento moral de Hartshome y May (1928-30) fra
casan en validez, puesto que no predicen bien la conducta moralmente conformista
en los experimentos o evaluaciones. Hemos discutido que el desarrollo del estadio
moral predice la madurez de la conducta moral mejor que las mediciones de Harts
home y May; pero tambin hemos discutido que la conducta moral no es un criterio
externo adecuado para validar un test de juicio moral. Desde el punto de vista de
la teora cognitivo-evolutiva, la relacin entre el desarrollo de juicio y la accin es
algo a estudiar y tericamente conceptualizado; el tema no es cuestin de validar
un test de juicio mediante una correlacin cuantitativa con la conducta.
Utilizando la idea de validacin externa del criterio, otras personas han consi
derado que un test de desarrollo moral debe de validarse por su relacin con la
edad, significado clave del trmino evolucin/ A la vez que nuestra medicin de la
madurez del juicio moral est correlacionada con la edad cronolgica en adoles
centes entre los diez y dieciocho aos (r = +.71), tal correlacin no significa vali
dar. Hay muchos adultos moralmente inmaduros, de manera que un test que ma-
ximizase la correlacin con la edad se referira ecolgicamente a la edad pero:
tendra poca relacin con el desarrollo morajl.El criterio de validez del desarroll
del juicio moral es la validez de la construccin, no la prediccin de un criterio ex
terno. La validez de la construccin significa aqu el acoplamiento de los datos ob
tenidos por medio de un test a los componentes primarios de su definicin terica.
;La definicin terica primaria de desarrollo moral estructural es la de una organi
zacin que pasa a travs de estadios secuenciales invariantes./fel mtodo de estadio
estructural satisface este criterio en el sentido de que los datos longitudinales eva
luados muestran un cambio por estadios de forma invariante. El criterio para la va
lidez de nuestro nuevo test-tipo del razonamiento moral est en congruencia, o
predice, la puntuacin estructural.
La validez de una medida de desarrollo moral tiene una dimensin filosfica o
tica, as como una dimensin psicolgica, es decir, el requerimiento de que un es
tadio moral ms alt sea una forma de razonamiento filosficamente ms adecua
da que un estadio ms bajo (respecto a unos dilemas morales). Este es un juicio
sobre formas de pensamiento, no una graduacin del valor moral del individuo.
Mantengo (Kohlberg, 1971b) que cada estadio ms alto de razonamiento es una
forma ms adecuada de resolver problemas morales juzgados por criterios filosfi-
co-morales. /Esta afirmacin est, de nuevo, hecha por estadios estructurales de
evaluacin; un test estandartizado puede decirse que es vlido siempre que se
correlacione o prediga un estadio estructural.^
Una teora alternativa a la medicin estandartizada del desarrollo moral est
declarada en la presentacin de Rest de su Test de definicin de valores (1976).
Rest se apoya primeramente en la teora ms usuaLde la construccin y validacin
de un test emprico. La construccin de un test se hace por un anlisis emprico de
las pruebas. El test est concebido como para evaluar una continua variable de la
madurez moral ms que unos discontinuos estadios cualitativos|La validacin de
un test se define primeramente por las correlaciones con diversos criterios, tales
como la edad, haber estudiado filosofa moral, etc. Rest, lo mismo que mis colegas
206 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
1. Las ideas utilizadas para definir los estadios son las ideas de los sujetos, no
las nuestras. Las conexiones lgicas entre las ideas definen un estadio dado.
El anlisis lgico de las conexiones en el pensamiento de un nio es en s
mismo tericamente neutro. No est condicionado a una teora psicolgica
ms que lo est el anlisis de un filsofo sobre las conexiones lgicas en el
pensamiento de Aristteles.
2. El hecho de que un estadio posterior incluye y presupone el estadio anterior
es, de nuevo, un asunto de anlisis lgico, no de teora psicolgica.
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA . 207
5. Las influencias ambientales dentro del desarrollo moral estn definidas por
la calidad y extensin general del estimulo cognitivo y social a travs del
desarrollo del nio, ms que por las experiencias especificas con los padres
o las experiencias de disciplina, castigo y premio.
Estos supuestos contrastan de forma marcada con los de las teoras del
aprendizaje social, o socializacin de la moralidad. El trabajo de Aronfreed
(1968), Bandura y Walters (1959), Berkowitz (1964), Hoffman (1970), Miller y
Swanson (1960), Sears, Rau y Alpert (1965), y Whiting y Child (1953) puede
incluirse en esta categora. Las teoras del aprendizaje social suponen lo siguien
te:
Al entender los efectos del entorno social en el desarrollo moral debemos con
siderar las oportunidades que el nio tiene de proveerse de una toma de rol en el
entorno. Las variaciones en las oportunidades de toma de rol existen segn la rela
cin de los nios con sus familias, sus grupos de amigos, su escuela y su nivel so
cial en relacin a una estructura de la sociedad ms amplia como es la econmica
y la poltica.
Con respecto a la familia, la disposicin de los padres de permitir y fomentar el
dilogo sobre aspectos de valor, es uno de los determinantes ms claros del avance
de estadio moral en los nios (Holstein, 1968). Tal intercambio de puntos de vista
y de actitudes es parte de lo que llamamos oportunidades de toma de rol. Res
pecto a grupos de la misma edad, los nios con alta participacin en grupos de
compaeros estn ms avanzados respecto al estadio moral, que los que tienen una
baja participacin. Respecto al estatus en una sociedad ms amplia, el estatus so
cioeconmico se correlaciona con el desarrollo moral en diversas culturas, Kohl
berg y Candee, editores, en preparacin). Esto se debe, creemos, al hecho de que
los nios de clase social media tienen ms oportunidades de tomar el punto de vis
ta de los roles ms distantes, impersonales e influyentes de las instituciones bsi
cas de la sociedad (ley, economa, gobierno) que las que tienen los nios de clase
social ms baja. En general, cuanto ms alta sea la participacin de un nio indivi
dual en un grupo o institucin social, ms oportunidades tiene ese nio de tomar
las perspectivas sociales de otros. Desde este punto de vista, la amplia participa
cin en cualquier grupo no es esencial para el desarrollo moral pero lo es la parti
cipacin en algn grupo. No slo es necesaria la participacin, sino que lo es tam
bin la reciprocidad de la toma de rol. Si, por ejemplo, los adultos no consideran el
punto de vista del nio, el nio puede no comunicarse o no tomar el punto de vista
del adulto.
Para ilustrar los entornos de extremos opuestos en oportunidades de toma de
rol, podemos mencionar un orfanato americano y un kibutz israel. De todos los
entornos que hemos estudiado, el orfanato americano tena nios a los niveles ms
bajos, Estadios 1 y 2, incluso en la adolescencia (Thrower, en Kohlberg y Candee,
editores, en preparacin). De todos los entornos estudiados, un kibutz de Israel te
na nios a los niveles ms altos, con adolescentes principalmente en Estadio 4 y
con un considerable porcentaje en Estadio 5 (Reimer, 1977). Tanto el entorno del
orfanato como el del kibutz llevaban consigo una baja interaccin con los padres,
pero los dos entornos diferan de forma importante en otros aspectos. Los hurfa
nos americanos no slo carecan de interaccin con los padres sino que tenan muy
poca comunicacin y toma de rol con los empleados. A-a relacin entre los nios
era incompleta, con muy poca comunicacin y con ninguna estimulacin o super
visin de la interaccin del grupo por parte del personal. Se sugiri que la carencia
de oportunidades de toma de rol caus un retraso en la toma de rol as como en el
juicio moral. Esta sugerencia se hizo por el hecho de que los nios del orfanato hi
cieron mal una prueba de toma de rol que fue pasada por casi todos los nios de su
edad cronolgica y mental/Por el contrario, los nios del kibutz estaban ocupados
en una intensa interaccin entre compaeros, supervisada por un jefe de grupo que
ESTADIOS MORALES Y MORALIZACION: LA VIA . 211
En el test sobre el juicio moral, este chico empezaba a mostrar una preocupa
cin por el afecto, las promesas, etc, tpico de un Estadio 3; pero en su mundo ta
les cosas no significaban nada. La madre de este chico es de Estadio 2, pero el en
torno del orfanato no ofrece un mundo moral de estadio ms alto. Aunque las
monjas que dirigen este orfanato en concreto son, a nivel personal, convencional
mente morales, su ideologa moral se traduce a una estructura de justicia que este
chico percibe como de Estadio 1. Dice el chico:
212 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
tructuraciones similares en las relaciones del yo con los valores de otras reas tales
como el xito en el trabajo, el arte, la poltica, la religin, etc.
Nosotros sin embargo mantenemos que existe una unidad y consistencia con
las estructuras morales, que las singulares caractersticas de las estructuras mora
les se definen por una filosofa moral formalista y que el tratar al desarrollo moral
como una simple faceta del desarrollo del ego (o cognitivo) significa omitir mu
chos de sus problemas y caractersticas especficos. Creemos que:
1. El desarrollo cognitivo o las estructuras son ms generales que, y estn in
cluidas en, las estructuras del ego y en el juicio moral.
2. Las generalizadas estructuras del ego (modos de percibir las relaciones so
ciales y el yo) son ms generales que, e incluyen, las estructuras morales.
3. El desarrollo cognitivo es una condicin necesaria pero no suficiente para el
desarrollo del ego.
4. Hay ciertos rasgos del desarrollo del ego que son condicin necesaria pero
no suficiente para el desarrollo de las estructuras morales.
5. Cuanto ms alto es el estadio moral, ms diferente es del paralelo estadio de
ego.
Aunque estas afirmaciones sugieren una alta correlacin entre las medidas de
desarrollo del ego y las medidas del desarrollo moral, tal correlacin no implica
que el desarrollo moral pueda definirse simplemente como una divisin o rea de
desarrollo del ego. Se puede encontrar una estructura moral distinta de las estruc
turas del ego, slo si los estadios morales se definen primero de forma ms espec
fica que las utilizadas para caracterizar el desarrollo del ego. Si esta especificacin
no se hace en la definicin inicial del desarrollo moral, nos vemos limitados a dis
currir que el desarrollo moral es simplemente un aspecto del desarrollo del ego,
como han hecho Peck y Havighurst (1960) y Loevinger y Wessler (1970). La inca
pacidad de Loevinger de diferenciar las unidades morales de las unidades no mo
rales en su medicin del desarrollo del ego, demuestra sencillamente que sus crite
rios del desarrollo moral no fueron ms especficos que sus criterios generales de
desarrollo del ego.
En resumen, una amplia teora psicolgica cognitivo-evolutiva de la moraliza
cin es una teora del desarrollo del ego. Ms an, para entender el funcionamien
to moral, el estadio moral del individuo debe de situarse dentro del contexto ms
amplio de su nivel de ego. El ver los estadios morales como simples reflejos del
nivel de ego es, sin embargo, perder la capacidad de definir tericamente, y de en
contrar empricamente un orden en el campo especficamente moral de la person-
salidad humana.
Segunda Parte
Estadios morales: Una formulacin actualizada y
respuesta a los crticos
Durante aproximadamente veinte aos la teora de los estadios de razonamien
to moral de Kohlberg ha sido reconocida como la ms importante perspectiva cog-
nitivo-estructural sobre el desarrollo moral. Detalladas formulaciones de esta teo
ra (en el orden escrito) y las diferentes afirmaciones sobre ella pueden encontrarse
en el Captulo 1 de este volumen, Estadio y secuencia (1969); Captulo 4 del
Volumen I, Del Es al Debe (1971); Captulo 2 de este volumen, Estadios mo
rales y moralizacin (1976); y el Captulo 5 del primer volumen, La justicia
como reversibilidad (1978). Adems de las discusiones de varios aspectos psico
lgicos y filosficos, estas declaraciones ofrecen (a) descripciones de la jerarqua
del estadio, (b) discusiones de los cambios que se han dado en los mtodos que
mis colegas y yo utilizamos para puntuar el razonamiento moral, y (c) datos que
apoyan nuestra idea de que el desarrollo moral pasa por nuestra jerarqua de esta
dios a travs de una secuencia invariante, independientemente de las variedades
interculturales en las normas y creencias morales.
Este trabajo ha suscitado una gran polmica durante los ltimos diez aos. Al
gunos estudiosos han desafiado las demandas etico-normativas y de corte cultural;
otros han discutido que la teora y el mtodo son sexualmente tendenciosos y fra
casan en describir adecuadamente y en documentar una idea tericamente comple
ta del campo moral. Los Captulos 3 y 4 presentan nuestro punto de vista sobre s
tos y otros aspectos; el Captulo 4 responde de forma especfica a las crticas ms
importantes hechas a nuestro trabajo.
La segunda parte se dedica a dos aspectos. En el Captulo 3 presentamos una
sistemtica y detallada argumentacin sobre la actual formulacin de la teora de
Kohlberg. Este captulo (a) describe la teora como una reconstruccin racional de
la ontognesis de los estadios del razonamiento de la justicia; (b) ofrece una argu
mentacin de los supuestos metaticos subyacentes a la teora; (c) hace distincin
entre los supuestos tico- normativos y los metaticos que nosotros mantenemos y
(d) detalla nuestra idea del campo moral. Adems de sto, dirigimos nuestra aten
cin a las diferencias que hacemos entre estadios duros y blandos, entre for
ma y contenido, y entre subestadios A y B. Por ltimo, discutimos la naturaleza de
nuestras actuales posiciones respecto a los Estadio 6 y 7 y ponemos al lector al da
218 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
VISION GENERAL
* El rechazo positivista a tratar las frases como juicios morales para interpretarse como
comunicaciones se indica por un intercambio a principios de los aos 60 cuando yo ensea
ba en Yale, que todava era baluarte del conductismo. Di una conferencia sobre mi investi
gacin sobre el desarrollo del juicio moral y puse una cinta magnetofnica con respuestas
de nios al dilema de Heinz, representando diferentes estadios. Al terminar la cinta, un
oyente pregunt, Por qu nos ofrece usted estos ejemplos de conducta verbal?. El resul
tado fue no slo un cierto cinismo sobre la relacin entre el razonamiento moral y la accin
moral, sino un rechazo a aceptar que el estudio tanto del razonamiento moral como de la ac
cin moral podran dar paso a un fidedigno conocimiento si estuviera basado en una actitud
interpretativa.
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 227
dio 2 sean egostas o manipulativas, puesto que tienen una preocupacin tan ge
mina. por lo justo o correcto como la que tienen los individuos con pensamiento
de Estadio 5.Saber que el pensamiento de alguien es de Estadio 2, no es decir que
la persona no se comporte moral o justamente; es reconocer su sentido de la justi
cia o rectitud, ayudar a entender su punto de vista. Un buen entrevistador o rbitro
del juicio moral, lo mismo que un buen abogado, comienza su estudio viendo el
mundo a travs de los ojos del entrevistado. Dicho de otro modo, como dice Ha-
bermas (Haan y otros, 1983) El intrprete entiende lo que el autor pudo querer
decir slo hasta el punto en queeritinde las razones que permiten que la exposi
cin del autorjparezca racional. As pues, el intrprete entiende el significado de
su texto slo hasta el punto en que l considera por qu el autor se sinti con dere
cho a poner a consideracin como verdaderas ciertas afirmaciones, a reconocer
como correctos ciertos valores y normas, a expresar como sinceras ciertas expe
riencias (Habermas, 1983, p.257).
Vamos ahora a ensamblar la idea hermenetica de Habermas con nuestra teora
cognitivo-estructural. El primer significado de cognitivo para nosostros es que las
observaciones de otros se hacen de forma fenomenolgica, es decir, intentando
ponerse en el papel del otro, ver las cosas desde su punto de vista consciente. Se
gundo, por cognitivo queremos decir que entrevistar y puntuar son actos de inter
pretar un texto en tomo a algunas categoras filosficas compartidas del signifi
cado. Puesto que cada uno de nosotros ha pasado por los estadio morales y ha
mantenido el punto de vista de cada estadio, deberamos de ser capaces de situar
nos dentro del marco interno de un estadio dado. Entender a otros, ponerse en el
marco de otros, es ser capaz de generar a partir de sus declaraciones otras declara
ciones que ellos pueden hacer o hacen desde ese marco, no porque estamos impo
nindoles un marco para predecir futuros actos del habla, sino porque podemos or
ganizar el mundo como ellos lo hacen; es decir, de momento podemos compartir
sus significados. Estos dos principios estn implicados en el ejemplo de analizar la
estructura de la filosofa de Aristteles. Podemos clasificar la filosofa de Aristte
les dentro de un tipo general (por ejemplo naturalista, teleolgico o perfeccionista)
que representa una clase de filosofas, pero tal clasificacin tiene sentido slo des
pus de que hemos trazado el modelo del pensamiento de Aristteles y visto la
naturaleza y cultura humana a travs de sus ojos. Como dijo una vez William Ja
mes elaborar el significado de un autor a partir de los diferentes textos no tine
sentido a no ser que antes se haya entendido bien la parte central de su visin me
diante un acto de imaginacin. No podemos, desde luego, exigir de los puntuado-
res del juicio moral un potencial duradero para los actos de imaginacin en el
sentido completo, pero deberamos de tener en cuenta la declaracin de James.
Cognitivo significa, pues, no slo (1) la actividad fenomenolgica o imagi
nativa de toma de rol y (2) la bsqueda de relaciones y transformaciones lgicas o
inferenciales, sino tambin (3) la definicin de la estructura del sujeto en trminos
de los significados que l encuentra en el mundo. Describimos al sujeto segn sus
percepciones del mundo y de los significados que el mundo tiene para l, no segn
las palabras que se refieren a entidades hipotticas dentro de la mente del sujeto,
228 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
como el superego. Para nosotros, los juicios morales se refieren a los significa-
dos morales del mundo (por ejemplo a leyes, y estados de justicia), y para enten
der este hecho nuestra discusin de entrevistas ha recalcado el punto de que la en
trevista es un dilogo, una comunicacin entre dos personas.
La anteriormente mencionada visin hermenutica de los actos de entrevistar y
puntuar me llev a rechazar, por inapropiado, el uso de una va psicomtrica o es
tandartizada para entrevistas y puntuacin. Como es ya bien sabido, mi primera
aproximacin metodolgica utilizaba entrevistas clnicas y valoraciones clnicas
de un valor. En 1975, algunos de mis colegas y yo comenzamos a elaborar un ma
nual estandartizado de puntuacin del valor y una entrevista estandard para eva
luar el razonamiento moral. El resultado de este trabajo es el instrumento de medi
da actualmente utilizado y descrito en Colby y otros, (1983). Es un instrumento
que creemos que nos permite tener nuestro pastel psicomtrico e interpretarlo her-
meneticamente tambin.
Este cambio de un mtodo de puntuacin intuitivo a una tcnica estandartizada
de puntuacin nos parece que refleja un cambio de una idea de la interpretacin
como arte a una idea de la interpretacin como ciencia, es decir, como actividad
investigativa que utiliza un mtodo razonablemente fidedigno de observacin.
Este mtodo, sin embargo, se basa todava en la postura comunicativa y enftica
de un interprete, no en una postura positivista de alguien que trata de clasificar y
predecir la conducta como algo diferente del significado.
Habermas apunta hacia una dificultad en aceptar la ciencia social como inter
pretativa, pero todava una ciencia. Esta dificultad surge del hecho de que la inter
pretacin no tiene valor neutro, sino que es ms bien normativa.
Hay tres consecuencias del hecho de que entender lo que se dice requiere una
participacin, no solo observacin. Una dificultad es que lo que se entiende como
actitud de actuacin, necesaria para la interpretacin, tiene que subordinarse a la ac
titud objetivizante. Otra gran dificultad es el impacto de los valores sobre el discurso
de establecer los hechos. Estas dificultades se deben al hecho de que el marco teri
co para un anlisis de la conducta diaria (juicios morales) debe de conectarse con el
marco de las interpretaciones diarias del propio participante (de los juicios morales).
Estas interpretaciones estn ligadas tanto a las cognitivas como no cognitivas recla
maciones a la validez, mientras que las propiedades tericas estn simplemente refe
ridas a la verdad. Estas consecuencias del papel participativo de un intrprete ame
nazan la misma neutralidad de valor y la independencia del contexto, que parecen
condiciones necesarias para la objetividad del conocimiento terico. Sin embargo
Charles Taylor (1971) y Alvin Gouldner (1972) han argumentado, de forma convin
cente, en contra de la posibilidad del lenguaje neutro de valor en nuestro campo.
(Habermas, 1.983, p. 257)
Lo arriba expuesto es consistente con nuestro punto de vista. Los juicios mora
les que nosotros puntuamos, no slo son juicios normativos, sino que nuestra teo
ra , sobre la cual se basa nuestro sistema de puntuacin, es en s misma normativa
por naturaleza. A la vez que estamos en contra de clasificar a las personas dentro
de compartimentos, nuestro procedimiento de puntuacin no especifica una ac
titud neutra de valor hacia los juicios morales de los sujetos. Al contrario, nuestra
teora y nuestro mtodo presuponen una postura hacia la mayor o menor racionali
dad moral de los juicios morales que se interpretan. Por lo tanto, nuestras interpre
taciones de estadio no son neutras de valor; implican alguna referencia normativa.
En este sentido, nuestra teora de estadios es bsicamente lo que Habermas llama
una reconstruccin racional del progreso evolutivo. Nuestra teora es una re
construccin racional porque (a) describe la lgica evolutiva inherente al desarro
llo del razonamiento de justicia con la ayuda del (b) criterio normativo del Estadio
6 que se considera como el estadio ms adecuado (ms reversible) del razona
miento de justicia.
Es por estas razones arriba mencionadas que nuestra teora requiere de un an
lisis filosfico moral as como de un anlisis cientfico social, aunque no necesita
reclamar que ha establecido una prueba filosfica por s misma. Dada la necesi
dad de una reconstruccin normativa, sin embargo, es posible tener una teora so
cial cientfica basada en una interpretacin que se pueda medir empricamente?
Habermas dice:
que prometan generar alguna clase de conocimiento objetivo y terico. Tal conoci
miento objetivo y terico creado dentro de un modelo hermenetico depende de las
teoras consideradas como reconstrucciones racionales de los significados tcitos de
las experiencias por sujetos humanos. (Habermas, 1983, p. 258)
* Esta cita est tomada de la Etica de Aristteles (Nueva York: Cari ton House, sin fe
cha), pp. 271-276. No se da el nombre del autor.
234 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
ciones especiales incluyen las relaciones con la familia, amigos y grupos de los
que uno forma parte y es miembro. Creemos que las situaciones de dilema que
incluyen tales relaciones especiales pueden resolverse mediante una tica de jus
ticia universalista de respeto hacia las personas o reglas, y con los conceptos de
reciprocidad y contrato. Sin embargo, creemos tambin que tales situaciones pue
den, asimismo, resolverse mediante una moralidad de relaciones particularistas,
que diferencia dichas relaciones especiales de las relaciones universalistas regi
das por el razonamiento de justicia. Algo central a la tica de las relaciones parti
cularistas son las ideas con matices afectivos y las actitudes de cuidados, amor,
lealtad y responsabilidad. El rey Lear de Shakespeare trata del amor y lealtad de
Cordelia por su padre, y la lealtad de Kent, Gloucester y el bufn hacia su seor
feudal. Trata sobre la traicin de Lear por sus otras dos hijas, Regan y Goneril.
La injusticia que hace que Lear se vuelva loco, no es la injusticia de Regan y
Goneril en su sentido estricto, es decir, la injusticia en el nmero de criados que
ellas permiten que Lear mantenga, despus de que l les ha dado su reino; es ms
bien la deslealtad de dos hijas hacia un padre generoso. Segn palabras de
Lear: ! Cunto ms doloroso que la mordedura de una serpiente es tener un hijo
desagradecido!.
Carol Gilligan tuvo la agudeza de prestar atencin a una orientacin moral en
marcada en situaciones o relaciones de cuidados particularistas que se entrome
ten en las respuestas a su dilema del aborto, y tanto ella como nosotros hemos
descubierto que esta orientacin a veces se entromete en nuestros dilemas de
justicia. En una entrevista a un hombre de 30 aos que da una respuesta de tipo
ideal de Estadio 5 al dilema de Heinz, en cuanto a la prioridad del derecho a la
vida por encima del derecho de la propiedad, nosotros tambin encontramos un
sentido de cuidado entre seres en conexin, que aparece en esta discusin del de
ber del marido hacia su esposa: Existe un compromiso hacia la otra persona; el
matrimonio es como algo en dos cuerpos, y en ese sentido hay una responsabili
dad; ella no puede hacerlo por s misma. Es como una extensin de t mismo.
An siendo alto en el estadio de justicia, este sujeto es tambin capaz de unlversa
lizar las relaciones especiales de cuidado hacia un extrao. Dice: Jess nos habla
del individuo junto a la carretera y del extrao que le ayud. Se sinti humano y
ese fue un vnculo suficiente.
Este y otro material no nos indica que haya dos moralidades generales diferen
tes, una moralidad de justicia y generalizada equidad y otra completamente sepa
rada o moralidad de cuidados. En nuestra opinin, las obligaciones especiales de
cuidados presuponen, pero van ms all de, los deberes generales de la justicia,
que son necesarios pero no suficientes para ellos. As pues, los dilemas de relacio
nes especiales pueden dar lugar a respuestas de cuidados que suplementan y pro
fundizan el sentido de las obligaciones generalizadas de justicia. En nuestros dile
mas tipo, las consideraciones de relacin especial son en cierto sentido
adicionales, puesto que van ms all de los deberes debidos a otros en base a los
derechos de la persona. Estas consideraciones no necesitan estar en conflicto con
una tica de justicia; en nuestro ejemplo, el cuidado de Heinz hacia su esposa pro
236 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
responsabilidad es algo que hay que tomar si decides tomarla, pero es mejor ir con
cuidado. Cuando llegas a una situacin en la que puedes tener que tomar responsa
bilidades, pinsalo bien y con cuidado y entrate de lo que haces porque es una
carga muy pesada. Implica a otros tambin, no slo a uno mismo. Eso siempre da
una nueva dimensin a las cosas. Si alguien forma parte de la vida de otro, se es
un asunto de responsabilidad mutua. Es un asunto muy serio.
En resumen, esta mujer vea su divorcio como una decisin personal que lleva
ba consigo una responsabilidad y preocupacin por su marido, pero no lo conside
raba como una decisin o dilema moral. En respuesta a una pregunta sobre lo que
hara que algo fuera un problema moral para ella, describe un imaginario dilema
de familia. Normalmente cuando dos principios que yo considero valiosos parece
como si chocaran, entonces es muy difcil decidir sobre las cosas. Cuando pienso
en cosas como abusar de los nios por ejemplo, existe el principio de unidad fami
liar y el principio de bienestar del nio. Ese puede ser un problema para m aunque
creo que en ese caso siempre mirara por el bienestar del nio. Creo que se es el
principio ms alto.
Esta mujer define la moral en oposicin a dilemas personales como los que re
quieren una solucin justa a un conflicto entre normas o principios; algo que no es
ni posible ni requerido en su personal decisin de divorcio.
Al comienzo de la entrevista se le pidi que se describiera a s misma. Su res
puesta desemboc en una discusin sobre su filosofa moral. Dijo: Soy demasia
do perfeccionista, creo yo; pero por otra parte creo que he madurado en compren
sin y compasin. Me gustara creer que estas dos cosas tambin forman parte de
mi carcter. Tolerante, creo, excepto en mis principios bsicos; se han hecho ms
fuertes. El entrevistador pregunt entonces cuales eran sus principios ms impor
tantes. Ella contest: El nico que creo que importa ms que nada es el de los de
rechos humanos. Yo actu de manera muy impaciente al tomar una va situacional
hacia las cosas en muchos casos en los que haya un principio involucrado. La
mujer que hemos citado diferencia entre los dilemas morales y los personales en la
misma lnea de definicin de lo moral que nosotros utilizamos al desarrollar los
dilemas morales tipo. Ella piensa que los dilemas y decisiones personales no son
morales en el mismo sentido que los son las decisiones de justicia. Sin embargo
ella ha dado un ejemplo de cada uno de los dos significados de la palabra moral,
paralelo a nuestra diferenciacin, aunque ella no llama decisin moral a l clase de
decisin a la que Gilligan se refiere.
No dudamos en estar de acuerdo en que la orientacin que esta mujer ofrece
sobre su divorcio es una orientacin moral en el segundo sentido de la palabra mo
ral segn la hemos definido anteriormente. Lo que llama la atencin es que ella
hace aqu una diferenciacin, que nosotros mismos haramos, entre las diferentes
clases de dilemas o situaciones correspondientes a las diferencias fundamentales
en el tipo de toma de decisin apropiada a cada una de las dos clases de dilemas.
Es pues, la clase de dilemas diferentes apuntada anteriormente lo que requiere
diferentes tipos de consideraciones morales. Los ejemplos de la mujer de los dos
dilemas o decisiones, su propio divorcio y el imaginario caso de abuso del nio,
238 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
demuestran los dos sentidos de la palabra moral. Su resolucin del dilema de abu
so del nio contra la unidad familiar puede considerarse universalizable, imparcial
y correcta por parte de todos los seres humanos. La decisin de su propio divorcio
no se considera universalizable o imparcial y no es necesario que otro ser humano
est de acuerdo con ella, ni siquiera su marido. En otras palabras, aunque la deci
sin de divorciarse implica aspectos de responsabilidad moral, no puede resolver
se desde el punto de vista moral, mientras que el dilema de abuso del nio s se
puede, en la forma en que esta mujer lo explica.
Hemos presentado dos casos de sujetos postconvencionales o Estadio 5 que
usan ambos tipos de consideraciones morales en sus razonamientos. En nuestro
primer caso, el sujeto contesta al dilema de Heinz aadiendo consideraciones de
cuidado a los principios y derechos de justicia que utiliz para resolver el dilema.
En nuestro segundo caso, la mujer situ las consideraciones morales sobre el di
vorcio en la esfera de toma de decisin personal que no se puede resolver por ra
zonamiento y principios racionales que aspiran a una eleccin universal y correcta.
Se entiende que las decisiones personales son cultural, histrica e individualmente
relativas, aunque se requiere cierto grado de empatia, sensibilidad y comunicacin
para resolver tales problemas. Considerada de esta forma, creemos que la diferen
cia que Gilligan hace entre una moralidad de cuidados y una moralidad de justicia
es una diferencia mantenida en la mente de todos los seres humanos, sean hombres
o mujeres, una creencia tambin mantenida por Gilligan (1982). Segn nuestro
punto de vista, sin embargo, estos dos sentidos de la palabra moral no representan
dos orientaciones morales diferentes que existen al mismo nivel de generalidad y
validez. Consideramos que la justicia es tanto racional como implicadora de una
actitud de empatia. Esta es la razn por la cual proclamamos lo siguiente: que
existe una dimensin junto a la cual se pueden situar varios dilemas y orientacio
nes morales. Los dilemas y las orientaciones morales personales de obligaciones
especiales (como ya hemos discutido anteriormente) representan un fin de esta di
mensin, y los dilemas hipotticos estandard de justicia y las orientaciones de jus
ticia, representan el otro fin.
En el nivel postconvencional del razonamiento de la justicia se entiende la di
ferencia entre estas dos clases de dilemas. El razonamiento a este nivel postcon
vencional lleva a una tolerancia sobre la resolucin de los dilemas personales de
obligaciones especiales, mientras que al mismo tiempo se mantiene un marco ge
neral de justicia no relativa, que provee el contexto dentro del cual tiene lugar la
toma de decisin moral personal, que es una variable individual. En este contexto
hacemos la aclaracin de que Higgins, Kohlberg y sus colegas han comenzado una
investigacin piloto, no publicada todava, sobre la toma de decisin adulta acerca
del cuidado de los padres ancianos. Los datos indican un reconocimiento por parte
de los sujetos de que la justicia requiere que el padre/madre ancianos reciban cui
dados que aseguren su bienestar. Los datos indican tambin, sin embargo, que pa
rece que se considera un asunto de decisin personal basado en el contexto inter-
grupal del individuo. Este hecho, al menos, es uno de los hallazgos de un estudio
dirigido por Higgins, Power y Kohlberg (1984).
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 243
nen no slo a la naturaleza de los estadios sino tambin al foco de las teoras sobre
las que se basan. El foco de los modelos de estadio funcional sobre el yo coincide
con la idea de estadios de un ego en evolucin, visto como ejecutor o selecciona-
dor que utiliza estructuras cognitivas y de otra clase. En contraste con sto el foco
de los estadios estructurales duros est sobre las formas de razonamiento manifies
to ms que sobre los procesos de afirmacin o definicin del ego.
Las caractersticas estructurales pueden resumirse de los estadios funcionales
Eriksonianos (Snarey, Kohlberg y Noam, 1983). Erikson (1977, pp.204-206;
1964, pp. 136-141, 171-172) ha declarado su aceptacin general de los modelos
piagetianos y de Kohlberg como cabos o ramales del desarrollo que describen la
base estructural de la unidad funcional del individuo en cada estadio. De forma si
milar Piaget y Kohlberg han hecho alusin o han estado a favor de paralelos lgi
cos entre sus teoras y el modelo de Erikson (Captulo 6; Kohlberg, 1973a, 1984,
en imprenta; Piaget, 1973). Sin embargo, el modelo de Erikson no tiene como fi
nalidad una descripcin estructural del desarrollo infantil y adulto.
Durante los ltimos aos se han publicado cierto nmero de definiciones teri
cas y empricas de estadios, que normalmente se consideran esencialmente es
tructurales ms que funcionales. Muchos de estos modelos de estadio intentan sa
tisfacer los cuatro criterios generales piagetianos de m oclos de estadio
estructural. Aunque estos modelos intentan concordar con estos ib e rio s , el grado
en el que concuerdan no es del todo claro. Mientras que estos modelos tienen un
ajuste general a los criterios piagetianos, creemos que no es un ajuste completo.
Para defender esta tesis, vamos primero a examinar detalladamente, de forma te
rica y emprica, las caractersticas de algunos criterios piagetianos de estadio duro.
Nuestra idea es que si estos criterios se interpretan rigurosamente, distinguirn los
estadios estructurales duros de los estadios estructurales blandos. Lo que sigue a
continuacin es un detallado examen de dos criterios piagetianos: la idea de una
totalidad estructurada y la de una integracin jerrquica. Luego utilizamos estos
dos criterior para distinguir la teora del desarrollo del ego de Loevinger (1976) de
la teora de Kohlberg sobre el desarrollo moral. La primera la vemos como la teo
ra que articula un modelo de estadio blando; la segunda la entendemos como una
teora de desarrollo de estadio duro.
Para Loevinger el desarrollo del ego se caracteriza por cambios cualitativos en
la complejidad a medida que el ego en desarrollo atraviesa por una invariante se
cuencia jerrquica de estadios. Los estadios integran cabos o ramales de desa
rrollo de la personalidad a travs de dimensiones de caracter, estilo interpersonal,
preocupacin consciente y estilo cognitivo. El desarrollo del ego representa el de
sarrollo de estructuras en el sentido cognitivo-evolutivo de una lgica interna a
los estadios y su secuencia (1976, p .ll). La esencia del desarrollo del ego, dice
Loevinger, es la bsqueda de un coherente significado de la experiencia (Loe
vinger y Wessler, 1970, p.8).
Para comparar la perspectiva de Loevinger sobre los estadios del ego con lo
que aqu se define como una perspectiva estructural dura, sealaremos primera
mente las ideas que ambas perspectivas comparten. La primera y ms bsica idea
246 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
compartida es la idea del ego. Ambas perspectivas estn de acuerdo en que existe
una relativa unidad a la personalidad, es decir, el ego que razona, juzga, evala y,
hablando en general, funciona para dar sentido al mundo. Segundo, las dos pers
pectivas estn de acuerdo sobre los requisitos generales del modelo de estadio je
rrquico de Piaget: es decir, que los modelos de estadio representan (a) un todo es
tructurado que (b) evoluciona dentro de una secuencia invariante que (c) forma
integraciones jerrquicas. Tercero ambas perspectivas aceptan la idea de que el
juicio y caracter morales son aspectos o dimensiones esenciales del desarrollo del
ego que contribuyen a la formacin de estadios generales del ego. Una cuarta rea
de acuerdo entre la perspectiva de Loevinger y la perspectiva estructural dura con
cierne a la construccin y puntuacin de los tests. Tanto Loevinger, que procede
de un entorno sicomtrico, como los estructuralistas duros que se han regido por
supuestos piagetianos, se alejan de los procedimientos tradicionales sicomtricos y
construyen tests que intentan extraer las estructuras subyacentes. La va de Loe
vinger est de acuerdo con el estructuralismo. Ella dice que el que construye los
tests encuentra estructuras evolutivas, no por un mtodo inductivo sino por un m
todo abductivo, una especie de mutuo atar con correas que lleva consigo un
continuo ir y venir entre las reflexiones tericas y las respuestas que los sujetos
dan. Por ltimo aunque Loevinger no ha dicho que su modelo tenga una validez
universal o de corte cultural, parece que probablemente la tiene, a la vista del apo
yo recibido por las investigaciones hechas en Curacao, Israel, Alemania, Quebec
franco parlante, y Japn (Kusatsu, 1973; Lasker, 1974a, 1974b, 1977; Limoges,
1978; Snarey y Blasy, 1980; Snarey, 1982; Vetter, 1978).
Los supuestos mencionados anteriormente son aquellos que generalmente se com
parten por los modelos estructurales duros y blandos. Vamos a pasar ahora a hablar
sobre las diferencias tericas y empricas entre estas dos perspectivas, a travs de un
examen de estos dos criterios piagetianos de estadio estructural ya mencionadas.
El primer criterio piagetiano que se va a examinar en detalle es el de totalidad
estructurada. Este criterio se consider por parte de Piaget (1960, 1972) como el
criterio central de los estadios estructurales. Al principio notaremos que/parece un
acuerdo general entre las perspectivas estructurales duras y blandas, en cuanto a la
naturaleza y concepcin de la totalidad estructural. Esta idea generar puede des
cribirse como una concepcin de la organizacin subyacente del pensamiento que
determina las respuestas a tareas que no son claramente similares. La implicacin
emprica general de esta concepcin es que el pensamiento* de los individuos se
har manifiesto en un nico estadio dominante cuando se observe a travs de
ejemplos de contenido diverso, aunque tambin puede darse la presencia o uso del
estadio adyacente al dominante (Colby y otros, 1983).
Un examen ms detallado de la construccin piagetiana de una totalidad es
tructurada muestra, sin embargo, marcadas diferencias entre los modelos de esta
dio estructural duro y blando. Estas diferencias giran, en parte, alrededor de las di
ferentes concepciones de la estructura utilizadas por los dos modelos.
Para Piaget (1970) una estructura es un sistema de leyes transformacionales
que organizan y gobiernan las operaciones del razonamiento. Este sistema forma
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 247
* Loevinger ha sido criticada por esta omisin. Vase Habermas, 1979; Broughton y
Zahaykevich, 1977.
** Esta representacin de los estadios 1-5 y 1-6 est tomada de la Tabla 1, Some Miles-
tones of Ego Development, en Loevinger (1976).
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 251
Tabla 3.2
Estadio: Autnomo
Cdigo: 1-5
Control del impulso/Desarrollo del caracter: Aadir Tolerancia, dar cara a
las conflictivas necesidades internas
Estilo interpersonal: Aadir Respesto por la autonoma, interdependencia
Preocupaciones conscientes: Sentimientos transmitidos de forma muy viva,
integracin de lo filosfico y lo psicolgico, causalidad psicolgica de
la conducta, concepcin del rol, auto-realizacin, el ser dentro del con
texto social
Estilo cognitivo: Creciente complejidad conceptual, modelos complejos,
tolerancia a la ambigedad, amplio campo, objetividad
Estadio: Integrado
Cdigo: 1-6
Control del impulso/Desarrollo del caracter: Aadir Reconciliacin de con
flictos internos, renuncia de lo inalcanzable
Estilo interpersonal: Aadir Mantenimiento de la individualidad
Preocupacin consciente: Aadir Identidad
Estilo cognitivo: El mismo
NOTA: Aadir significa adems de la descripcin que se aplica al nivel anterior.
SUBESTADIOS A Y B
podra encontrar un puente terico entre el juicio moral y la accin moral centrn
dose en los juicios de responsabilidad, es decir, los juicios de la responsabilidad
del yo para actuar de una forma moralmente correcta.
La resea de Blasi (1980) y el estudio hecho por Kohlberg y Candee (Captulo 7)
indican que la relacin del estadio moral con la accin es una relacin monotni-
ca. En otras palabras, cuanto ms alto es el nivel de razonamiento, ms probable
es que la accin sea consistente con la eleccin moral hecha sobre un dilema. Esta
relacin monotnica se ha observado incluso en situaciones en las que el factor de
contenido de la eleccin moral es consistente a travs de los estadios. Por ejemplo
McNamee (1978) descubri que una gran mayora de sujetos en Estadios 3 y 4
pensaban que era correcto ayudar a un, en apariencia, drogado que peda ayuda.
Incluso habindose puesto de acuerdo sobre la eleccin dentica, los sujetos en
Estadio 4 estaban ms dispuestos a ayudar al drogado que lo estaban los sujetos de
Estadio 3. Unos resultados similares a los de McNamee se dieron en (a) el reanali-
sis de Candee y Kohlberg sobre los datos de Haan, Smith y Block (1968) del Mo
vimiento de libertad de expresin de Berkeley, y en (b) el reanalisis de Candee y
Kohlberg de los datos de Milgram (1963), del que inform en 1969. (Captulo 7).
Basados en la resea de Blasi (1980) y en el trabajo de Rest (1983a, 1983b),
Candee y yo explicamos la relacin monotnica entre el estadio moral y la accin
que se ofrece en la literatura por la hiptesis de que la accin moral es el resultado
de un proceso de tres pasos. El primer paso es el de hacer un juicio dentico de
justicia de la situacin. El segundo paso es el hacer un juicio del que uno mismo
es responsable para que se lleve a cabo este juicio dentico de la situacin moral.
El tercer paso es el llevarlo a cabo. En otras palabras, el aumento monotnico en
consistencia segn el estadio, entre el estadio moral y la accin, se explica por la
hiptesis de que hay un aumento montonico de consistencia por estadio entre el
juicio dentico hecho y un juicio de la responsabilidad del yo para llevar este jui
cio a la prctica.
El hipotetizado aumento monotnico en consistencia por estadio entre los jui
cios denticos y los juicios de responsabilidad se ha observado por Helkama
(1979) sobre las respuestas a dilemas hipotticos. Helkama descubri que en Esta
dios 3 y 4 alrededor del 50% de los sujetos dijo que Heinz debera de robar el me
dicamento, pero que de ese 50% slo el 28% deca que Heinz sera responsable si
su mujer muriera porque l no rob para ella. En el Estadio 5 (y 4/5), sin embargo,
ms del 50% de los sujetos crean que Heinz sera responsable en caso de que la
esposa muriera. As pues, hubo casi el doble de consistencia entre un juicio den
tico de lo correcto y un juicio de responsabilidad en el Estadio 5, como se observ
en los estadios convencionales.
Los juicios de responsabilidad para actuar llegan a ser progresivamente con
sistentes con los juicios hipotticos y con los juicios denticos de la vida real a
medida que uno se mueve hacia estadios altos en la jerarqua de Kohlberg. Esta
progresiva consistencia es lo que se esperara como la base de mi teora (Volu
men I, Captulo 4), que cada estadio ms alto es ms prescriptivo en el sentido de
que con ms xito hace la diferencia entre la obligacin y responsabilidad moral
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 261
rechos de propiedad. Creemos tambin que el uso del principio utilitario de obte
ner el mayor bienestar posible para todos los involucrados en el dilema lleva tam
bin a la misma eleccin de robar.
Nuestras consideraciones filosficas nos dejan con la idea de que una accin
moral es una accin (a) que es objetivamente correcta en el sentido de que el
uso de los principios filosficos por parte de los razonadores de Estadio 5 lleva a
un acuerdo sobre lo que constituye una accin correcta, y (b) que es subjetiva
mente correcta tanto si est guiada por un juicio o razn moral que es correcto
en la forma como si est de acuerdo con la eleccin objetivamente correcta.
Este controvertido punto de vista filosfico nos induce a decir que, al menos
en algunas situaciones, los sujetos de principios o de Estadio 5 realizan acciones
que son correctas tanto en contenido como en forma. Sin embargo, esto no slo se
aplica a los estadios ms altos o de principios. Los sujetos de estadios ms bajos a
veces escogen el contenido correcto, justo, o de principios para responder a
nuestros dilemas hipotticos. Y ms an, lo escogen de una manera que est for
malmente cercana a lo que tanto Kant como Piaget llamaran autnoma. En cuanto
al contenido, escogen la alternativa de preservar la justicia o los derechos huma
nos en contra de obedecer las leyes o autoridades en situaciones en las que stas
son arbitrarias o en conflicto con los derechos y la justicia.
En la discusin sobre el subestadio dentro de este capitulo sobre la actual si
tuacin de la teora, hemos descrito dos orientaciones diferentes a los dilemas hi
potticos tipo y los hemos utilizado para definir un subestadio B orientado hacia
la justicia ms que hacia reglas y a lo pragmtico. Al subestadio B le dimos un
caracter ms prescriptivo, ms reversible y ms universalista que al subestadio A.
De esta forma, y en contraste con los juicios de un subestadio A, los juicios de
los derechos y la responsabilidad hechos en el subestadio B se parecen a los jui
cios de los derechos y la responsabilidad hechos en los estadios de principios.
Manteniendo constante el estadio, los juicios de responsabilidad hechos en el su
bestadio B contienen menos complicaciones de pretexto que los juicios de res
ponsabilidad en el subestadio A. Las respuestas de subestadio B reflejan las res
puestas correctas de Estadio 5 a nuestros dilemas, as como una comprensin
intuitiva de las razones de principios para estas elecciones. Mientras que un suje
to razonador en Estadio 5 es explcito y racional en su respuesta, una persona de
subestadio B es alguien que intuitivamente percibe los valores centrales y las
obligaciones del dilema y utiliza estas intuiciones para generar un juicio de res
ponsabilidad o necesidad en el dilema. En el dilema de Heinz esta intuicin es la
del valor intrnseco de toda vida humana y su prioridad por encima de la propie
dad. Tal intuicin produce un juicio de obligacin universal para preservar esa
vida. En el Dilema III es la intuicin de que un acto de conciencia moral, como la
cometida por el robo del medicamento por parte de Heinz, no debera de ser legal
mente castigado, independientemente de la legalidad, tendencia o consideracio
nes de orden social. En el Dilema de Joe y su padre, Dilema I, es la intuicin
de lo sagrado o del valor intrnseco de mantener las promesas (especialmente a
los nios) y una intuicin de una responsabilidad universal y prescriptiva por
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 263
Hasta ahora hemos discutido la accin moral como si fuera algo determinado
solo por factores psicolgicos internos al sujeto. Pero ste no es el caso, puesto
que la accin moral normalmente se da en un contexto o grupo social, y ese con
texto tiene normalmente una profunda influencia en la toma de decisin moral de
los individuos. Las decisiones morales individuales se hacen, en la vida real, casi
siempre en el contexto de normas de grupo o procesos de toma de decisin en gru
po. Ms an, la accin moral individual es, a menudo, una funcin de estas nor
mas o procesos. Por ejemplo, en la masacre de My Lai, soldados americanos indi
viduales asesinaron a mujeres y nios que no combatan. Lo hicieron no porque su
juicio moral acerca de que tal accin era moralmente correcta fuera inmaduro ni
porque, como individuos, estuvieran enfermos en algn sentido, sino porque
participaban en lo que era esencialmente un grupo de accin tomada en base a nor
mas de grupo. La eleccin moral hecha por cada soldado individual que apretaba
el gatillo estaba dentro de un contexto institucional ms mplio como es el ejrcito
y sus procedimientos de toma de decisin. Las decisiones de los soldados depen
dan, en gran parte, de una definicin colectiva de la situacin y de lo que se debe
ra de hacer al respecto. Para abreviar, la masacre de My Lai fue ms una funcin
de la atmsfera moral del grupo que prevaleca en aquel lugar en aquel momen
to, que del estadio de desarrollo moral de los individuos presentes.
Un primer estudio que explora la atmsfera moral de un grupo o institucin en
relacin a su efecto sobre la accin fue el hecho por Kohlberg, Hickey y Scharf
(1972). El punto de partida del estudio fue nuestro anlisis de las respuestas dadas en
discusiones morales de grupo sobre dilemas reales e hipotticos en el reformatorio
de Cheshire. Los juicios y razonamiento de los internos parecan ser ms altos sobre
dilemas hipotticos, tanto los dilemas tipo como los dilema hipotticos de discusin
en grupo, que los juicios sobre dilema de la realidad de Cheshire. El estudio descu
bri que ninguno de los 34 internos puntu ms alto en los dilemas reales de la pri
sin que sobre dilemas tipo de fuera de la prisin, y de los 16 internos caracterizados
como de Estadio 3 en dilemas de fuera de la prisin, 11 puntuaron en Estadio 2 en
los dilemas de prisin. Los internos tendan a ver las relaciones con otros internos en
trminos instrumentales de Estadio 2. Los internos eran considerados como despe
llejndose uno al otro, machacando a los internos ms dbiles y sermoneando
a sus amigos. A la vez que las relaciones con otros internos eran necesarias para una
proteccin mutua, estaban sin embargo, normalmente consideradas como daadas
por el enfrentamiento. El enfrentamiento era necesario para defender los intereses
propios de cada uno y para engaar a los guardas y otros internos.
En este estudio de 1972, se hizo un intento por articular la idea de un estadio de
atmsfera moral que podra ser diferente de un estadio moral del propio sujeto indivi
dual. Se ha conseguido un posterior refinamiento del concepto de atmsfera moral en
el contexto del estudio de tres escuelas alternativas democrticas y sus contrapartidas
de escuelas secundarias regulares. Nuestra elaboracin de la nocin de atmsfera mo
ral se ha publicado de forma inicial por Power y Reimer (1978), y por Higgins, Power
266 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
y Kohlberg (1984). El estudio de Power y Reimer analiza los juicios morales hechos
en reuniones de grupo o en comunidad, mientras que el estudio de Higgins y otros
analiza respuestas individuales de entrevistas morales, tomando al estudiante de es
cuela secundaria como un informante antropolgico de las normas y cultura de la
escuela. Bsico a estos anlisis de la atmsfera moral es la observacin y definicin
de normas colectivas. Las normas compartidas por el grupo se pueden discriminar del
juicio moral individual tanto en discusiones de grupo como en entrevistas de atmsfe
ra moral. Las distinciones que estos estudios hacen se basan sobre todo en la nocin
de Durkheim (1961) de que las normas son prescripciones que surgen de las expecta
tivas compartidas por un grupo. Adems de las normas colectivas, tanto Durkheim
como nosotros mismos hemos estudiado el sentido de la comunidad o el sentido de la
solidaridad del grupo y la cohexin alcanzada en el grupo. Es este sentido de comuni
dad, solidaridad y cohexin lo que nosotros llamamos atmsfera moral.
Con respecto a las normas colectivas, hemos tomado la postura de que existe
una interpretacin colectiva del estadio y una justificacin de las normas de alguna
forma distintas del estadio moral individual. En el estudio de Kohlberg, Hickey y
Scharf (1972) los prisioneros que estaban en Estadio 3 en su pensamiento, perci
ban las normas de la prisin segn el Estadio 2. Power (1979) fue capaz de de
mostrar que en el curso de cuatro aos hubo un crecimiento longitudinal, no slo
en el estadio de las normas colectivas sino tambin en su fase en la escuela alter
nativa Cluster de Cambridge. Sin embargo, no todas las normas avanzaron hacia
un estadio y fase ms altos. Mientras que las normas de propiedad y confianza se
desarrollaron de esa manera, las normas que prohibian el uso de drogas no mostra
ron mucho avance en estadio y fase.
Las Tablas 3.5 y 3.6 ofrecen ejemplos de las fases en el aumento de las normas
colectivas y la valoracin de la comunidad, respectivamente. La Tabla 3.7 presen
ta un ejemplo de los estadios en el crecimiento de normas colectivas y de la valo
racin de la comunidad que se desarrollaron en la escuela alternativa y que se ma
nifestaron en reunionen en grupo y en entrevistas individuales sobre dilemas
prcticos o de la vida real.
Los estudios realizados por Higgins y otros (1984) informan del desarrollo en
grupo a lo largo del tiempo en aspectos de atmsfera moral descritos en las Ta
blas 3.5-3.7. Este desarrollo en estas condiciones de atmsfera moral fue mayor en
la escuela alternativa democrtica que en la escuela secundaria regular muestreada.
Debemos de aadir que las diferencias de atomsfera moral en la percepcin
normativa parece que estn relacionadas con las diferencias de conducta real. Por
ejemplo, durante el primer ao de la Escuela Cluster de Camgridge robar era lo ha
bitual. En el segundo ao las normas colectivas de confianza y las normas de res
ponsabilidad colectiva se habian desarrollado hasta tal punto que cada miembro de
la comunidad se comprometa a contribuir con 25 centavos para restituir 10 dlares
que se haban robado del billetero de un estudiante. No hubo casos posteriores de
robo en la escuela durante los tres aos siguientes, y los estudiantes se pusieron de
acuerdo en que ni ellos ni sus compaeros se veran implicados en ningn robo du
rante este tiempo. Por contraste, nunca una norma en contra de ir a la escuela dro
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 267
II. Esprit de Corps Extrn La escuela se valora como una institucin que
seca: ayuda al individuo y el individuo siente cierta
lealtad hacia la escuela que se manifiesta en el
espritu de equipo y en el apoyo a los equipos
de la escuela.
Estadio 2
Todava no hay una consciencia ex No existe un claro sentido de la co
plcita de los valores normativos co munidad aparte de los intercambios
lectivos. Sin embargo, hay expecta entre los miembros del grupo. La co
tiva s g en era liza d a s de que los munidad denota una coleccin de in
individuos deben reconocer los dere dividuos que se hacen favores unos a
chos individuales concretos y resol otros y se apoyan uno en el otro para
ver los conflictos a travs de un in protegerse.
tercambio. La comunidad se valora mientras que
satisface las necesidades concretas de
sus miembros.
Ejemplos: Ejemplos:
1. No regaar a otro miembro del La com unidad es como un banco.
grupo. Regaar o denunciar a alguien Los miembros se renen para inter
del grupo a las autoridades, no se cambiar favores, pero no puedes to
aprueba porque se expone a la persona mar ms de lo que das.
que ha roto la ley a un posible castigo.
2. No molestes a otros. Vive y deja
vivir.
3. Ayuda a otros cuando t quieras.
Estadio 3
Los valores normativos colectivos se El sentido de la comunidad se refiere
refieren a las relaciones entre los a un conjunto de relaciones y cosas
miembros del grupo. Ser miembro de compartidas entre los miembros del
un grupo implica vivir con unas ex grupo.
pectativas compartidas. Los conflic El grupo se valora por la amistad de
tos deberas de resolverse por invoca sus miembros. El valor del grupo se
cin a valores normativos colectivos equipara al valor de sus expectativas
mutuamente aceptados. normativas colectivas.
Ejemplos: Ejemplos:
1. Los miembros de un grupo deben 1. La comunidad es una familia en la
ser capaces de confiar uno en otro que los m iem bros cuidan uno del
con sus posesiones. otro.
2. Los miembros de un grupo deben 2. La comunidad es noble porque
cuidar a otros miembros del grupo. ayuda a otros.
270 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Estadio 4
Los valores normativos colectivos La escuela se valora explcitamente
consideran a la comunidad como una como una entidad distinta de las rela
entidad distinta de sus miembros in ciones entre sus miembros. Se valoran
dividuales. Los miembros estn obli los compromisos e ideales del grupo.
gados a actuar para conseguir el bie La comunidad se entiende como un
nestar y armona en el grupo. todo orgnico compuesto de sistemas
interrelacionados que llevan adelante
el funcionamiento del grupo.
Ejemplos: Ejemplos:
1. Los individuos no slo son res Robar afecta a la comunidad ms
ponsables de ellos mismos sino que que al individuo porque eso es lo que
comparten la responsabilidad por el somos. No somos slo un grupo de
grupo en su totalidad. individuos.
2. Los individuos deberan participar
en la organizacin poltica del grupo
dando a conocer su opinin y siendo
votantes informados.
tros criterios se han desarrollado a partir del anlisis continuado de nuestros datos
longitudinales. Ninguno de nuestros sujetos longitudinales de Estados Unidos, Is
rael o Turqua lo ha alcanzado. Un tratamiento ms completo de una entrevista
como un caso de un posible sexto estadio psicolgico del desarrollo adulto se pre
senta en el Captulo 6 y una perspectiva ms mplia sobre el desarrollo tico adul
to se ofrece en Kohlberg (1984, en imprenta). Los materiales de caso a partir de
los cuales construimos nuestra definicin terica de un sexto estadio en el Volu
men I provenan de escritos de una pequea muestra de lite, lite en el sentido de
su preparacin filosfica formal y de su capacidad y compromiso con el liderazgo
moral. Se puede poner como ejemplo el caso de Martin Lutero King, que no slo
fue un lider moral sino tambin alguien con una graduacin en la teora moral de
Tillich.
Aunque las dos consideraciones, filosfica y psicolgica, nos llevan a conti
nuar haciendo hiptesis y a buscar un sexto estadio moral, nuestros datos longitu
dinales no nos han proporcionado material necesario para (a) verificar nuestra hi
ptesis o (b) construir una detallada descripcin de la puntuacin manual que nos
permitira la identificacin fiable de un sexto estadio.
Hasta 1972 nuestra conceptualizacin y definicin de test manual del Estadio 6
se basaba en nuestro mtodo de corte seccional y ideal-tpico para la puntuacin
del estadio (Kohlberg, 1958). Este mtodo clasificaba como de Estadio 6 las res
puestas de escuela secundaria y universitaria que ahora se puntuan como de Esta
dio 5, Estadio 4 y a veces incluso Estadio 3 en el manual estandard de puntuacin
del valor (Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta). El material que de manera for
mal se puntu como de Estadio 6, se punta ahora como de subestadio B en uno
de estos estadios ms bajos. Un ejemplo de razonamiento de subestadio B es su in
tuicin de la primaca de la vida por encima de la propiedad y el uso de esta jerar
qua de valor para justificar de una manera universalista el deber moral de salvar
una vida (por ejemplo, salvar la vida independientemente de las relaciones de
afecto). Tal razonamiento constituira bien una resolucin 3B o 4B del dilema de
Heinz, dependiendo de otras caractersticas de respuesta. Otro ejemplo se puede
ver en la historia de Joe y su padre (Dilema 1). Las respuestas de subestadio B a
este dilema reflejan una jerarqua moral intuitiva en la que el cumplir la promesa
tiene prioridad sobre el reclamo de la autoridad en la relacin padre-hijo. Tal razo
namiento define una obligacin moral universal de cumplir las promesas. As
pues, el razonamiento de subestadio B refleja dos propiedades: (a) una intuicin
de la jerarqua de contenido moral explcitamente discutida y escogida por nues
tros razonadores de Estadio 5 y (b) la completamente universalizada y moralmente
prescriptiva forma de los juicios de rectitud y obligacin atribuidos a nuestra idea
terica del Estadio 6. Sin embargo, estas orientaciones de subestadio B carecen de
lo que es crtico para nuestra idea terica de Estadio 6, que es la organizacin de
un juicio moral alrededor de un principio moral de justicia y respeto hacia las per
sonas claramente formulado, que prove de una base racional para la primaca de
este principio. El subestadio B representa una intuicin de partes tanto de la forma
como del contenido de soluciones alcanzadas con razonamiento en Estadio 5 o 6,
272 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
pero que no puede articular todava el principio central de justicia que, de forma
racional, justifique este contenido y forma.
El subestadio B no slo trata los datos de juicio moral que anteriormente clasi
ficamos como Estadio 6, sino que tambin trata o utiliza parcialmente la implica
cin juicio-accin de Estadio 6. Los sujetos de subestadio B no slo tienden a te
ner como el contenido de su eleccin en dilemas reales la accin escogida por
sujetos de Estadio 5 (o en teora, pensadores de Estadio 6) sino que tienden tam
bin a actuar de forma consistente a esa eleccin (Kohlberg y Candee, 1984, Cap
tulo 7).
Si el Estadio 6 es una construccin terica no necesaria para ordenar los exten
sivos datos empricos que nosotros y nuestros colegas hemos recogido, uno puede
entonces preguntarse por qu nos preocupamos todava por seguir fieles a su pos
tulacin terica. No mantenemos esta postulacin de Estadio 6 por los ordinarios
fines de la descripcin del desarrollo de la pesonalidad y las diferencias de perso
nalidad dirigidas tpicamente por una teora psicolgica; ms bien continuamos
con la postulacin porque entendemos nuestra teora como un intento de recons
truir racionalmente la ontognesis del razonamiento de la justicia, una tarea que
requiere un estadio final para definir la naturaleza y punto final de la clase de de
sarrollo que estamos estuchando. En otras palabras, un estadio final, con el princi
pio de justicia como un principio organizador, nos ayuda a definir el rea de acti
vidad humana en estudio.
Un estadio final de juicio moral debera ser uno por el que el terico puede dar
una descripcin racional y una justificacin racional. Piaget, por ejemplo, ha defi
nido un punto final de razonamiento lgico matemtico y fsico en trminos del
grupo INRC de las operaciones formales (Piaget, 1983, p.124). Sin pensar en te
ner un modelo racional final de un punto final para el desarrollo del juicio mo
ral, vemos el modelo de justicia de John Rawls (1971) como una descripcin ra
cional de partes de nuestro sexto estadio. Nuestro uso de Rawls de esta forma, no
significa que creamos que su teora de justicia normativa es la teora de justicia
que debera de aceptarse o se aceptar por los filsofos morales como la moral
mente ms adecuada . Utilizamos mas bien la teora de John Rawls como un mo
delo racional de partes de nuestro sexto estadio, porque la consideramos como un
ejemplo de las nociones de equilibrio reflexivo y reversibilidad, cosa que una teo
ra estructural dura o piagetiana de los estadios adopta caracterizar el dominio de
la justicia en las interacciones sociales, justamente tal y como las nociones de re
versibilidad y equilibrio caracterizan el dominio del razonamiento lgico-matem
tico y fsico (Volumen I, Captulo 5).
An cuando nuestra formulacin general de un hipottico sexto estadio y su
parcial ejemplificacin a travs del modelo de Rawls se prueba que es incorrecta,
consideramos importante continuar la bsqueda de un estadio final ms all del
Estadio 5. Esto es as por intereses filosficos as como por inquietudes psicolgi
cas.
Nuestro inters en el Estadio 6 comparte con otras teoras del juicio de princi
pios (como el utilitarismo) un gran esfuerzo por haber alcanzado un consenso ra
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 273
Para resumir nuestro pensamiento actual sobre los aspectos filosficos suscita
dos por la idea del Estadio 6 segn las crticas respondidas en el Captulo 4, dire
mos que, habiendo suspendido algunos reclamos para el Estadio 6, no estamos
obligados a abandonar la teora del Estadio 6 como un punto final ideal para la re
construccin racional de los estadios de justicia ontogenticos. Ms bien, al recor
tar los reclamos hechos respecto al Estadio 6, hemos intentado distinguir como es
peculativas algunas partes tico-normativas de la teora de otras, en principio
metaticas,partes de la teora, que creemos que son ms demostrables. A la parte
demostrable de la teora la llamamos Estadio 5. Sin embargo, vemos en la forma
del Estadio 5 la base o potencial para evolucionar a una estructura de Estadio post-
convencional que reconoce los principios racionales y los derechos universales.
En la parte central de nuestra respuesta a las crticas, Captulo 4, defenderemos
nuestra idea del desarrollo a travs del Estadio 5, pero no intentaremos demos
trar nuestros primeros postulados para el Estadio 6.
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 275
Para inters de los lectores de este volumen sobre la psicologa del desarrollo
moral, hay incluso una consideracin ms importante que el abandono del reclamo
de un sexto Estadio moral, con su resultante reclamo de que tal estadio resuelve la
mayora de los problemas filosficos. Nos referimos a la distincin entre los su
puestos filosficos anteriores al estudio del desarrollo moral y las conclusiones fi
losficas morales a perfilarse desde la teora de los estadios para la resolucin de
problemas en filosofa moral y educacin moral. En Del Es al Debe, hago la
distincin de la siguiente manera:
Las cuestiones generales discutidas en este ensayo son (a) Qu requiere el es
tudio psicolgico del desarrollo de los conceptos morales en la forma de supuestos
fi losf ico-morales y epistemolgicos sobre el razonamiento moral? y (b) Qu pue
den las conclusiones psicolgicas del estudio de los conceptos morales y su desarro
llo decirnos sobre su estatus epistemolgico o filosfico moral? (p. 101)
para empezar el estudio psicolgico del desarrollo moral como hemos hecho. El
apoyo personal de las reivindicaciones de adecuacin filosfica de los estadios
ms altos es una cuestin de eleccin, y la postura personal de uno puede ser sim
plemente que utilizar el marco del estadio moral es un arma fructfera para la in
vestigacin cientfica. Esto se ha sugerido en nuestra discusin sobre la atenuacin
de los reclamos del Estadio 6. En consecuencia, en este volumen no intentaremos
presentar argumentos detallados para estos reclamos tico-normativos.
Hay sin embargo ciertos supuestos metaticos necesarios para empezar el estu
dio de la moralidad, que los psiclogos que utilizan el concepto y medida de esta
dio deben aprobar al menos parcialmente. En lo que nos queda de esta seccin va
mos a discutir estos supuestos y ofrecer argumentos para respaldarlos. Quedar
claro para el lector que nuestra manera de hablar aqu presupone que las creencias
tico-normativas, metaticas y empricas de la ciencia social son distintas y esta
presuposicin necesita, a su vez, una aclaracin. Estos tres diferentes tipos de dis
curso terico se definen de la siguiente manera en la Etica de Frankena:
Podemos distinguir tres clases de pensamiento que de una u otra manera se rela
cionan con la moralidad.
1. Existe la investigacin emprica descriptiva, histrica o cientfica, como la
que se hace por los antroplogos, historiadores, psiclogos y socilogos. El objetivo
aqu es describir o explicar los fenmenos de la moralidad o producir una teora de
caractersticas humanas que se aplique a cuestiones eticas.
2. Hay un pensamiento tico-normativo del estilo del que Scrates haca en el
Critn, o que cualquiera lo puede hacer, preguntando que es lo que est bien, qu es
lo bueno o lo obligatorio. Esto puede tomar la forma de declarar un juicio normati
vo, como el principio utilitario Siempre est mal hacer dao a alguien o causar des
dicha y dar razones para este juicio o para este principio.
3. Hay tambin un pensamiento analtico, crtico, o metatico. No intenta
contestar a cuestiones generales ni particulares sobre lo que es bueno o correcto.
Pregunta y trata de responder a cuestiones lgicas, epistemolgicas o semnticas,
como la siguiente: Cul es el significado o uso de las expresiones moralmente
correcto o bueno? Cmo se pueden establecer o justificar los juicios ticos o de
valor? (Frankena, 1973, p. 4-5)
Hemos dicho que hemos utilizado nuestros estudios psicolgicos, junto con la
teora formalista tico-normativa, para generar una filosofa moral o una postura
normativa, y que nuestras conclusiones son filosficamente controvertidas. Diji
mos que menos controvertidos son los supuestos metaticos que yo hice al estu
diar el desarrollo moral. Estos supuestos pueden tomarse como declaraciones de la
filosofa de la ciencia social.
Nuestros supuestos iniciales pueden establecerse tambin segn esa rama de la
filosofa llamada metatica. Muchos cientficos sociales que estudian la morali
dad no han sido conscientes de la metatica y de la necesidad de hacer y justificar
supuestos metaticos o filosficos. Por el contrario han tratado de evitar toda re
flexin filosofante o metatica apelando ser cientficos libres de valor o neutros,
ms que filsofos.
En esta seccin vamos a establecer los supuestos metaticos de Kohlberg y ar
gumentar a favor de su valor como guas para un examen. Hacemos esto en parte
para llamar la atencin sobre las deficiencias de los supuestos alternativos.
Mi lnea de discusin a favor de mis supuestos representa una forma de filoso
fa moral analtica, trabajo que intenta analizar o explicar lgicamente los signifi
cados del lenguaje ordinario, en este caso el lenguaje ordinario sobre la moralidad.
Al formular en un principio, en mi tesis doctoral mi lnea respecto al desarrollo mo
ral, estaba muy influenciado por Languaqe of Moris de R.M. Har (1952).
En contraste con mis esfuerzos por establecer tericamente un concepto del de
sarrollo moral consistente con el cuidadoso uso del lenguaje moral ordinario, la
mayora de los psiclogos modernos que tratan sobre la moralidad han supuesto
que la confianza en los significados de la moralidad y el lenguaje moral ordinario
es acientfico y que, por el contrario, es necesario construir un nuevo lenguaje
cientfico para hablar sobre la moralidad. Su ideas del significado del lenguaje
cientfico han sido las de un positivismo lgico, una filosofa de la ciencia mante
278 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
no hay validez lgica o emprica para las expresiones morales y que son simple
mente expresiones emotivas, estn tirando al beb cientfico por el agua de la ba
era emocional. Esta consecuencia puede verse en las siguientes manifestaciones
del conductista B. F. Skinner y del psiquiatra James Gilligan.
Las cosas buenas son refuerzos positivos. La fsica y la biologa estudian las
cosas sin referencia a sus valores, pero los efectos reforzantes de las cosas pertene
cen al campo de la ciencia conductista que, en la medida en que se interesa por un
reforzamiento operativo, es una ciencia de los valores. Las cosas son buenas (positi
vamente reforzantes) presumiblemente por las casualidades de supervivencia bajo
las que la especie evolucion. Es parte del talento gentico llamado naturaleza hu
mana el que sea reforzado de formas particulares por cosas particulares... Los re
fuerzos efectivos son temas de observacin y nadie puede discutirlos (Skinner
1971, p. 104)
La moralidad est muerta. Se mat a s misma: la auto-crtica a la que la filoso
fa moral se someti a s misma durante los dos ltimos siglos no dej otra alternati
va honesta ms que el reconocer que el nico conocimiento posible es el de los he
chos cientficos, no de los valores morales. (J. Gilligan, 1976, p. 144)
motivos y las construcciones del significado moral que se expresan en las conduc
tas.
elementos morales). En otras palabras, Skinner parece aceptar cierto conjunto par
ticular de normas como referencia para el significado de la moralidad. Por el con
trario, nosotros partimos de un hipottico significado universal de la moralidad y
vemos si este significado moral se encuentra en las diversas culturas o si hay de
hecho una variacin de lo que creemos que en potencia son normas y elementos
morales universales.
Nuestro trabajo muestra que el desarrollo individual en el razonamiento moral
es una continua diferenciacin entre la universabilidad moral y los hbitos y cre
encias ms subjetivos o culturalmente especficos. Mientras que las conductas mo
rales o las costumbres parece que varan de cultura a cultura, bajo estas variantes
en costumbres parece que hay unas formas universales de enjuiciar y valorar. Las
costrumbres sexuales varan mpliamente segn la poca cultural e histrica, in
cluso si las normas sobre la vida y la propiedad varan menos clramente. Esta va
riacin en costrumbres sexuales no implican necesariamente las diferencias en va
lores morales bsicos o en formas de enjuiciar. Las costumbres culturalmente
cambiantes de la monogamia y poligamia son compatibles con las universales cul
turalmente subyacentes normas morales de dignidad personal, de compromiso y
confianza de las relaciones sexulaes.
Quizs nadie ms que un relativista cultural afirmara que no hay diferencia
entre las formalidades culturales y la moralidad, y nadie sino un relativista cultural
defendera que puesto que ellos razonan moralmente sus juicios slo se aplican a
miembros de su propio grupo. Como ya mencionamos anteriormente, Elliot Turiel
(1980) ha investigado sobre esta diferencia entre la costumbre y la moralidad.
Apunta que los conferenciantes morales y sus afirmaciones pueden ser productos
de varias culturas pero, hablando moralmente, en el sentido de prescriptivamente
(ms que como documentalistas culturales), ellos pueden hablar con una intencin
universalizable.
Todas estas consideraciones, advertencias y crticas son una parte importante
de la creciente teora e investigacin que utiliza supuestos universalistas. Debemos
preguntar a los crticos de nuestra teora universalista si es que nos estn aconse
jando sobre cmo desarrollar una mejor teora universalista o negando la posibili
dad de tal aproximacin universalista sobre unas bases relativistas. Los crticos
que aseguran que nuestra teora y nuestros hallazgos son culturalmente tendencio
sos (por ejemplo Simpson, 1974 y Sullivan 1977) suponen implcitamente que el
completo esfuerzo para formular una teora universalista es, en s y de por s, cul
turalmente tendencioso. Una teora que ofrece principios universalizables, dicen
ellos, es una teora que representa la perspectiva de la ideologa liberal occidental.
Esta crtica puede ser cierta en el mismo sentido en que las teoras cientficas y los
conceptos de los mtodos cientficos postmedievales son, histricamente, creacio
nes occidentales. Lo mismo ocurre con la filosofa moral racional que es en gran
parte una empresa liberal occidental. Los orgenes culturales de una teora, sin em
bargo, nos dicen poco sobre su validez. Las crticas relativistas de nuestra teora
confunden nuestra afirmacin de que ciertos principios y estadios morales evolu
cionan universalmente con la afirmacin de que nuestra teora sobre ellos es ade
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 283
Hay una diferenciacin posterior hecha por filsofos morales e ignorada por
muchos psiclogos: es la diferenciacin entre los juicios vlidos o racionales y las
discusiones sobre los hechos, sobre lo que es, y los juicios racionales o vlidos
y las discusiones sobre los valores, sobre lo que debe de ser. A la confusin en
tre es y debe los filsofos morales lo llaman falacia naturalista. Mantenin
dose tras la ciencia social, el relativismo es la falacia naturalista y cuando se prac
tica por los psiclogos es el derivado directo de afirmaciones sobre lo que la
naturaleza humana, los valores humanos y los deseos humanos deben de ser desde
afirmaciones psicolgicas sobre lo que ya son. Podramos aadir que este razona
miento pasa por alto la diferenciacin entre lo que es deseado y lo que es deseable.
La afirmacin de B. F. Skinner (1971), citada anteriormente, ofrece un buen
ejemplo de la falacia del psiclogo. En esta declaracin, Skinner trata por igual o
deriva una palabra de valor {bueno) de una palabra de hecho {refuerzo positivo).
Esta ecuacin es cuestionable, pues siempre se puede preguntar si el obtener un re
fuerzo positivo es bueno en cualquier situacin concreta. La falacia del psiclogo
o la falacia naturalista es un falso argumento (falacia) porque siempre podemos
hacer la pregunta Por qu es bueno eso? o Segn qu estandard es eso bueno?
Skinner no se enfrenta de manera adecuada a una pregunta posterior, llamada por
los filsofos la pregunta abierta. Mientras que l siempre define lo bueno como
supervivencia cultural, la postulacin de la supervivencia cultural como un va
lor ltimo suscita la pregunta abierta tambin. Podemos preguntar Por qu debe
ra la cultura nazi (o la cultura americana) sobrevivir? La razn por la que Skinner
no est interesado en responder a la pregunta abierta sobre la supervivencia es por
que l es un relativista cultural y un naturalista tico que cree que cualquier razo
* Debemos hacer notar que las personas que razonan a niveles postconvencionales tien
den a definir las normas de una forma mucho ms similar que lo hacen las personas que ra
zonan a niveles preconvencionales o convencionales.
286 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
namiento sobre lo que es bueno o sobre la validez de los principios morales no tie
ne sentido. Como se indic por las declaraciones citadas anteriormente, el ignorar
la posibilidad de un discurso moral racional diferente del discurso cientfico sobre
los hechos lleva al supuesto de que cualquier cosa que no es cientfica es relativa y
arbitraria.
La sotisficada postura metatica oculta tras la falacia naturalista es la del natu
ralismo. Esta postura llamada naturalismo se define por Harman (1977, p. 14) as:
El naturalismo es la idea de que los juicios y experiencias morales se reducen a
subyacentes estados naturales de la misma manera que la experiencia y el juicio del
color se reduce a las declaraciones sobre las frecuencias de luz que llegan a la retina.
Esta es ciertamente una plausible sugerencia para ciertos hechos evaluativos no mo
rales. Considrese, por ejemplo, lo que se implica en algo que es una cosa buena
dentro de su tipo, un buen cuchillo, un buen reloj, o un buen corazn. Ciertas funcio
nes estn asociadas a estos tipos de cosas. Algo es bueno en su clase en la medida en
que de una forma adecuada encaja con su funcin, un buen cuchillo corta bien, un
buen reloj marca la hora precisa, un buen corazn bombea la sangre con la adecuada
presin. Pero el problema surge cuando este anlisis se aplica a la tica. Es difcil es
tablecer la obligacin que uno tiene de preservar una vida en estos trminos. Es este
un juicio real? Si suponenos el hecho de que t debes de preservar una vida humana,
cmo se relaciona ese hecho con los hechos de observacin.? No es en absoluto ob
vio que nuestro analisis se haga extensivo a este caso.
Mantenemos con Har (1952, 1963) la idea de que, al contrario que el natura
lismo, el lenguaje y los juicios morales son fundamentalmente prescriptivos, no
descriptivos. Har (1963) argumenta que parte del significado del juicio moral es
descriptivo, puesto que se refiere a hechos; pero esto no agota el significado del
juicio moral. Los juicios morales tienen un elemento adicional prescriptivo en su
significado. Este elemento prescriptivo implica que los juicios morales dirigen,
mandan o nos obligan a tomar alguna accin. Sin embargo, las prescripciones mo
rales no son simplemente rdenes para realizar acciones concretas. Son imperati
vos que se derivan de ciertas reglas o principios de accin que el hablante toma li
gado a sus propias acciones. Estas reglas o principios pueden ser muy especficos
en instruccin e idiosincrticos para la persona que habla, pero son todava reglas
o principios con caractersticas especficas construidas dentro de ellos. Por ejem
plo, decir que un acto de mantener una promesa est bien o es obligatorio puede,
para una accin dada, tener que decirse as, que quien haya prometido hacer algo,
all donde la promesa no se hizo a la fuerza o engaado, cumpla lo que ha prome
tido hacer a no ser que est en conflicto con ayudar a una persona en abrumadora
necesidad (Har, 1963, p. 107). Segn Har, entonces, un juicio moral es un
compromiso implcito a la accin por parte del hablante y por otros que comparten
el principio del hablante, un compromiso detallado como una regla o un principio.
La nocin de una regla o principio requiere a su vez, lgicamente, que los jui
cios morales sean prescripciones universalizables. Kant argumentaba que los prin
cipios morales maduros son moralmente universalizables en el sentido del impera
tivo categrico, Deja que la mxima de tu conducta sea el deseo universal. En
este sentido los principios son universalizables si estn enmarcados en ser justifi
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 287
cables a, y aplicados por, todos los agentes morales. Har, sin embargo, no recla
ma una universabilidad en este fuerte sentido normativo. Ms bien mantiene la
universabilidad como una declaracin lgica o metatica sobre el significado de
las palabras, como el requisito necesario de las palabras morales. Esta es una con
dicin que se puede dar incluso en los juicios morales culturales o ticos de los re
lativistas. Dice Har:
Al hablar de una tsis lgica quiero decir una tsis sobre los significados de
las palabras, o dependiendo solamente de ellas. He venido manteniendo que el signi
ficado de la palabra debe y otras palabras morales es tal, que una persona que las
utiliza se compromete a s misma con una regla universal. Esta es la tesis de la uni
versabilidad. Hay que diferenciarla de los puntos de vista morales tales como el que
todo el mundo debe siempre permanecer fiel a las reglas universales y gobernar toda
su conducta de acuerdo con ellas, o que uno no debe hacer excepciones en provecho
propio... Las ofensas contra la tsis de la universabilidad son lgicas, no morales. Si
una persona dice Debo actuar de cierta manera, pero nadie ms debe de actuar de
esa forma en circunstancias similares entonces, segn mi tsis, est abusando de la
palabra debe; se est contradiciendo a s mismo. (1963, p. 31-32)
Hemos dicho que los significados de los juicios morales son prescriptivos, no
descriptivos, como lo proclaman los naturalistas ticos. Sin embargo, esto no quie
re decir que los juicios morales no tengan caractersticas cognitivas, que no estn
basados en el razonamiento, aunque tal razonamiento no sea el mismo que el razo
namiento cientfico. Una reaccin tpica al descubrimiento de que los juicios mo
rales no tienen verdad descriptiva o de ciencia natural es decidir que los juicios
morales no tienen ningn estatus cognitivo, que son simplemente la expresin de
las emociones. Esta es la reaccin de James Gilligan (1976) cuando dice La mo
ralidad est muerta... El nico conocimiento posible es el de los hechos cientficos,
no de los valores morales. Las creencias y juicios morales son simplemente las
contrapartidas cognitivas de los dolorosos afectos que subyacen a toda moralidad,
vergenza y culpa.
Las ideas expresadas por James Gilligan han sido sistemticamente elaboradas
por algunos filsofos morales modernos, tales como C. L. Stevenson (1963). Re
sumiremos estas ideas, siguiendo a Harman (1977, p. 27)
El nihilismo es la doctrina ele que no hay hechos morales, no hay verdad moral,
ni conocimiento moral. El nihilismo moderado dice que an siendo sto a s, la mora
lidad no debera de abandonarse, pues la moralidad no describe los hechos sino que
hace algo ms. Una sugerencia que se hace a menudo es que los juicios morales ex
presan las actitudes y los sentimientos de la gente que hace esos juicios. Valorar algo
es estar en un estado emocional de estar a favor de algo, no un estado cognitivo.
proceso racional para alcanzar el fin, pero desde el punto de vista del emotivismo
no se puede defender una postura de valores ltimos o fines en s mismos.
El emotivismo encuentra difcil de explicar el hecho de que a veces considere
mos a los juicios morales correctos o incorrectos. Las pasiones y los sentimientos
no pueden estar bien o mal para el emotivista, y si los juicios morales expresan
simplemente sentimientos, no es fcil ver cmo estos juicios estn bien o mal. Lo
correcto o incorrecto de un juicio depende de las razones ofrecidas, y la postura
emotivista ignora la racionalidad como un aspecto de juicio.
No est claro que el emotivista pueda explicar la relevancia del razonamiento y
apelar al principio del juicio moral. Anteriormente a la dependencia del juicio mo
ral sobre los principios la llambamos prescriptivismo. Podemos ver ahora
cmo el juicio moral es cognitivo en el sentido de que requiere un razonamiento a
partir de y hacia unos principios. Muchos psiclogos no querran aceptar el emoti
vismo de J. Gilligan o Stevenson; por el contrario, estaran de acuerdo en que los
juicios morales Implican principios prescriptivos y que esos principios se justifi
can y se aplican a travs del razonamiento. Sin embargo ellos creen que nuestro
anlisis del juicio moral es demasiado incruento, demasiado ligado a la fria ra
zn, sin ofrecer un papel suficientemente normativo en el juicio moral a los senti
mientos de empatia, compasin, indignacin, etc.
Mientras que el emotivismo excluye el componente racional del juicio moral,
nuestro supuesto del cognitivismo, al contrario del racionalismo kantiano, no nie
ga el afecto como un componente integral del juicio moral o del razonamiento de
la justicia. Por ejemplo, nuestra teora reconoce el afecto en las llamadas al respeto
por la dignidad de las personas as como en las llamadas a la responsabilidad y
cuidados entre las personas. Nuestra teora reconoce el afecto pero siempre como
estructurado por procesos cognitivos tales como la toma de rol, o el ponerse uno
en el lugar del otro. Este afecto estructurado podra manifestarse como simpata
por la vctima moral, indignacin ante el explotador moral, y/o preocupacin por
la toma de responsabilidad o cuidados.
Las formas en la que la toma de rol y otros procesos cognitivos organizan los
sentimientos morales estn quizs todava mejor elaboradas por Adam Smith
(1948) en su Theory of Moral Sentiments. Hume (1930) haba basado el lado emo
tivo del juicio moral en la empatia por la persona afectada por las consecuencias
de una accin moral. A esta observacin Smith aadi los elementos de simpata
con el agente y motivo de la accin as como de simpata con la persona afectada
por las consecuencias de la accin. Para Smith esta auto-proyeccin dentro del rol
del actor suscita el sentimiento de propiedad es decir, nuestro sentimiento de la
idoneidad de la accin. Su base emocional es un sentido de placer de hallarnos no
sotros mismos siendo similares o estando de acuerdo con el otro. Para Smith la
emocin moral ms fuerte era el sentido de injusticia derivado tanto de la antipata
hacia, o insastisfaccin con, el acusado como de la simpata hacia el resentimiento
de la victima.
De acuerdo con Smith, nuestros juicios de simpata o antipata hacia otros nos
preocupan sobre si los dems pueden simpatizar con nosotros. Esta preocupacin
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 289
Frankena contina para elaborar criterios que justifiquen los juicios de valor
moral. Puesto que su escrito en este sentido expresa justamente nuestra idea del
punto de vista moral, lo vamos a citar por completo.
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 291
rasgos de caracter; (b) si est dispuesto a universalizar los juicios propios; (c) si las
razones propias para los juicios propios consisten en hechos sobre lo gue las cosas
juzgadas hacen a las vidas de seres sensibles en trminos de promocionar o distribuir
el bien y el mal no moral; y (d) cuando el juicio es sobre uno mismo o de uno mis
mo, las razones de uno incluyen tales hechos sobre lo que las propias acciones y dis
posiciones hacen a las vidas de otros seres sensibles como tales, en caso de que otros
se vean afectados. Se tiene moralidad o gua de accin moral si y slo hasta el punto
en que se hacen juicios normativos desde este punto de vista y se gua por ellos
(Frankena, 1973, pp. 112-114).
El principio de la principialidad
Hemos dicho que los juicios morales son prescriptivos y que articulan reglas o
principios morales, y en la anterior subseccin, identificamos el punto de vista
moral como un punto de vista basado en, y referido a, los principios. El punto de
vista opuesto a nuestro supuesto de principialidad es un punto de vista al que lla
maremos relativismo contextual.
Un ejemplo de relativista contextual es Munsey (1980) editor del volumen de
las crticas y comentarios sobre la teora de Kohlberg titulada Moral Development,
Moral Education and Kohlberg. En su propio captulo de dicho volumen titulado
Cognitive-Developmental Theory and Moral Development: Metaethical Issues,
Munsey toma una postura fundamentalmente metatica, de lo que ella llama teo
ra del acto de John Dewey y contrasta esta postura con la teora de la norma
de Kant o Rawls. Segn Munsey una teora de la regla basa el juicio y la eleccin
moral en reglas constructivas (o lo que nosotros llamamos principios) como los
dos principios de justicia de Rawls.
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 293
Como contraste, los tericos del acto mantienen que las reglas morales no son
una parte requerida para la evidencia que justifica los juicios morales singulares.
Ms bien, pueden hacerse justificados juicios morales poco comunes simplemente
sobre los hechos particulares relevantes de un dilema moral dado. No hacen falta
consideraciones generales (por ejemplo reglas morales o principios). La identifica
cin de los hechos particulares moralmente relevantes, a la vez que est facilitada
por las reglas morales, es lgicamente independiente de ellas... Aunque segn la teo
ra del acto, las reglas morales no son una condicin necesaria para justificar los jui
cios morales pero s son una parte muy importante de las deliberaciones morales.
Son generalizaciones morales derivadas de resumir nuestro conocimiento de los fac
tores particulares moralmente relevantes que garantizaron nuestros juicios morales
pasados... El aspecto que concierne a la naturaleza de las reglas morales puede en
tenderse como el aspecto de si las reglas morales vlidas (cualquiera que sean, reglas
de utilidad o reglas de justicia) son reglas constitutivas o reglas arbitrarias. Si las re
glas se ms como reglas arbitrarias, funcionan como punto de partida en las delibe
raciones posteriores y estn implcitas en nuestra identificacin espontnea de cier
tos factores relevantes a una resolucin justificada de un dilema moral actual. Sin
embargo, no define nuestra identificacin reflexiva todos los factores moralmente
relevantes. Siempre es posible reconocer factores situacionales nuevos relevantes a
un factor de resolucin justificado que puede no estar adecuadamente cubierto por
una estructura actual de reglas arbitrarias, sin importar lo adecuadas que pudieran
ser. (Munsey, 1980, pp. 163-164).
regla establecida, porque entiende que este valor necesita una interpretacin en si
tuaciones concretas.
Asi pues, es el razonamiento de principios el que entiende el valor de la perso
nalidad humana como una forma de construir una resolucin de un dilema moral,
pero no entiende este valor como una regla substancial que dicta a priori lo que
esa resolucin debera de ser.
El dilema de Heinz de robar para salvar una vida puede resolverse por el razo
namiento de justicia de Estadio 5, que utiliza lo que Dewey llama una jerarqua
de valores establecida situando el valor o norma de la vida por encima del valor
de la propiedad. Tal jerarqua, o una visin absolutista del valor de la vida, no re
suelve, sin embargo, los dilemas de la eutanasia. Otro dilema que utilizamos, el
del mdico, pregunta si un doctor debera de hacer caso a la splica de un enfermo
desahuciado que tiene fuertes dolores. El paciente decide, de forma reflexiva, pedir
al mdico una gran dosis de morfina que aliviar el dolor pero que acortar mucho
su vida. Debe el doctor acceder a esta peticin? No si l mantiene un punto de
vista absolutista del valor de la vida fsica sobre el valor de evitar el dolor. El dile
ma lleva consigo, sin embargo, una consideracin reflexiva de la calidad de vida,
no su completa preservacin as pues un Deweyta podra sopesar y resolver el pro
blema. Nosotros vemos el dilema del doctor tan clarificante del principio tico
subyacente al valor de la vida como la jerarqua de la vida sobre la propiedad. Este
principio, el respeto a la personalidad, dicta el robar la medicacin para salvar una
vida en el dilema de Heinz pero determina que el doctor acceda a la peticin de la
mujer enferma desahuciada en favor de la autanasia, por respeto a la personalidad
y dignidad humanas. As pues el principio de respeto a la personalidad es una for
ma general de ver las situaciones concretas; no es una regla establecida.
Hemos articulado nuestras ideas de la moralidad de principios como una forma
de ver las perspectivas humanas en situaciones concretas de nuestra discusin de
un sexto estadio de principios del juicio moral. En nuestra concepcin terica, un
sexto estadio se basa en un proceso de toma de rol ideal o sillas musicales mora
les en el que cada persona en su imaginacin cambia de lugar con cada una de las
personas del dilema antes de establecer su postura como la correcta. Esta concep
cin de toma de rol ideal intenta sintetizar las ideas de Dewey, la reconstruccin
por parte de G. H. Mead (1934) del imperativo categrico de Kant como toma de
rol universalizable, la teora del contrato social de Rawls y la idea de la formacin
de la voluntad discursiva de Habermas (1979).
En la teora de Rawls la toma de rol ideal es una declaracin de un punto de
vista moral para escoger los principios de justicia de la libertad y la igualdad. La
toma de rol ideal se especifica escogiendo una postura original, bajo un velo de
ignorancia sobre quin es uno dentro de la sociedad. Esta perspectiva lleva a rubri
car esos principios de justicia sobre los que se debera de estar socialmente de
acuerdo. Desde nuestro punto de vista se podra decir que cierto compromiso ge
neral con los principios de justicia urge al sujeto a tomar un rol ideal para resolver
dilemas morales. En este sentido nuestro punto de vista de los principios morales
reconoce el contexto situacional de cada problema moral.
296 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
principios sino tambin los especificados por Kant pueden considerarse mejor
como construcciones, un punto de vista compatible con la teora constructivista
del desarrollo cognitivo de Piaget.
Respecto a los principios morales, nosotros seguimos a Rawls en su formula
cin de los principios como un proceso en espiral de alcanzar un equilibrio refle
xivo. Segn sto, los principios o mtodos para juzgar se aplican tentativamente
a casos o a dilemas. All donde hay discrepancia entre el principio y nuestras intui
ciones sobre la accin correcta en el dilema, podemos o bien reformular el princi
pio o bien decidir que nuestra intuicin moral estaba en un error. Cualquiera que
sea lo que decidamos, nos movemos hacia adelante para considerar otros casos,
estando abiertos al cambio hasta que llegamos a un equilibrio reflexivo entre
nuestros principios y nuestras intuiciones morales sobre casos concretos.
En el contexto de los aspectos resaltados por Munsey (1980), mi opinin de los
principios morales, es que son construcciones evolutivas y no axiomas a priori o
inducciones de una experiencia pasada . Esta idea deriva del supuesto constructi
vista de Piaget, es decir, que las estructuras mentales no son ni biolgicas innatas a
priori ni hbitos inductivos aprendidos de forma pasiva a partir de experiencias
sensoriales, sino que son ms bien construcciones activas de experiencias que se
asimilan mientras que se acomodan a ellas.
En el volumen de Munsey (1980), Boyd (pp. 203-288) aclara este aspecto
constructivista de las ideas de justicia de Kohlberg y Rawls.
(Tanto en la teora de Kohlberg como en la de Rawls) los juicios de justicia de
principios se consideran como emergentes de un proceso dinmico de interaccin en
tre las personas, concebidas como agentes gue se autodeterminan y que siguen las nor
mas. segn esta teora, la justicia se refiere, como Edward Cahn ha discutido, no a
un estado sino a un proceso, no a una condicin sino a una accin. Justicia significa
el proceso activo de remediar o prevenir lo que provocara un sentido de injusticia.
En el contexto de la justicia en este sentido, los juicios de principio no derivan su
validez de un estatus epistemolgico de certidumbre atribuida a los principios'referi
dos, sino ms bien derivan de ser considerados como lo que todas las personas po
dran acordar cuando estas personas buscan regular sus interacciones de forma justa.
La actitud primera de Rawls y la toma de rol ideal de Rohlberg deben considerarse
en primer lugar como formas de comenzar una discusin moral; son interpretaciones
de procedimiento de cmo las personas buscan entre s un estado provisional, din
mico, de equilibrio reflexivo sobre temas que ataen a sus interacciones en el mun
do.
es una facultad moral de conciencia que produce intuiciones concretas o una morali
dad poltica como la intuicin de que la esclavitud est mal. El segundo modelo trata
a las instituciones de la justicia no como claves de la existencia de principios inde
pendientes sino como aspectos estimulados de una teora a construir, como si un es
cultor se pusiera a tallar un animal que se ajusta mejor a un montn de huesos que
dio la casualidad de encontrar juntos. El modelo constructivo no supone, como lo
hace el modelo natural, que los principios de justicia tengan alguna experiencia obje
tiva establecida de tal manera que las descripciones de estos principios deben de ser
verdaderas o falsas de una forma estandard. Hace el supuesto diferente de que los
hombres y las mujeres tienen una responsabilidad de ajustar el juicio particular sobre
el que ellos actan con un programa de accin coherente. El modelo natural podra
mos decir que considera las intuiciones desde el punto de vista personal del indivi
duo que las mantiene y que las considera como observaciones de la realidad moral.
El modelo constructivo considera las intuiciones desde un punto de vista ms pblico;
es el modelo que alguien podra proponer para el gobierno de una comunidad en la
que cada uno de sus miembros tiene unas fuertes convicciones que difieren, aunque
no en gran medida, de las construcciones de otros. (Dworking, 1976, pp. 27-28)
Boyd dice, adems, que el modelo constructivista considera que las personas
tienen actitudes de respeto mutuo.
Las personas no se consideran como independientes, aisladas seguidoras de
reglas, con mayor o menor acceso directo a la verdad moral, sino como seguidoras
de reglas en relacin, que deben construir y reconstruir continuamente a travs de un
dilogo pblico la perspectiva de la que las reglas que gobiernan sus acciones tienen
validez. (Boyd, 1980, p. 204)
En las secciones anteriores hemos discutido una definicin del juicio moral se
gn los criterios formales del punto de vista moral. Recalcamos en particular dos
caractersticas formales del juicio moral, la prescriptividad y la universabilidad.
Nuestros supuestos iniciales nos condujeras al diseo de un instrumento de investi
gacin que mide el razonamiento sobre dilemas de derechos conflictivos o de la
distribucin de recursos escasos, es decir, problemas de justicia. No hicimos uso de
dilemas sobre temas prosociales a favor de otros que no fueran enmarcables como
conflictos de derecho. Adems de esta limitacin a los dilemas de justicia centra
mos nuestras preguntas de prueba y nuestros procedimientos de puntuacin en ob
tener juicios que fueran prescriptivos y universalizables, a la vez que ignoramos las
declaraciones de un sentimiento personal y aquellas que intentaban volver a escribir
la situacin del dilema para resolverlo. Hasta cierto punto este ltimo tipo de mate
rial, a menudo obtenido de los dilemas sobre las preocupaciones prosociales, es
300 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
tado por mtodos de anlisis de factor. Podra haberse dado el caso de que el desa
rrollo de los juicios morales fuera especfico de otras ciertas normas o virtudes
aparte de la justicia, como las normas de honestidad o de lealtad y afiliacin en las
relaciones interpersonales. Si este hubiera sido el caso, no hubiera surgido ningn
factor general de justicia, sino slo factores del desarrollo de normas especficas.
Aunque nosotros presupusimos un factor general de justicia al definir nuestros di
lemas morales y las estructuras de estadio, esta predefinicin no garantizaba un
xito emprico en la definicin real de un campo moral unificador.*
Al centramos en la justicia no estamos negando la posibilidad de extender la
idea de los estadios de juicio moral a otros, y posiblemente ms amplios, concep
tos del campo moral. Particularmente ausente de nuestros estudios ha estado el in
ters por el razonamiento moral sobre las elecciones que van ms all del deber y
la justicia, es decir, los dilemas que obtienen una eleccin supererogatoria. Como
ya hemos discutido en un apartado anterior sobre sobre la ampliacin del campo
moral, yendo ms all de la justicia creemos que Eisenberg-Berg as como Carol
Gilligan y sus colegas pueden concluir con las definiciones de lo que nosotros lla
maramos estadios de desarrollo blandos. Al menos este es el camino en el que he
tratado la tica supererogatoria en un captulo escrito con Shulik y Higgins titula
do The Aging Person as a Philosopher, (Kohlberg, 1984, en imprenta) en donde
veo que el amor responsable se relaciona con los niveles de Fowler (1981) de
orientacin tica y religiosa al definir una vida buena y llena de sentido.
Aunque los supuestos de la primaca de la justicia no se han demostrado por
nuestra investigacin, el hecho de que los datos recogidos bajo este supueto res
pondan a los requisitos de secuencialidad, totalidad estructurada y relacin con la
accin indica la fecundidad emprica del supuesto.
Al construir nuestro manual de puntuacin seguimos a Frankena (1973) al dis
criminar entre orientaciones o teoras de la rectitud. Clasificamos en estas orien
taciones a la justicia como el orden normativo o la orientacin de seguir la regla;
la orientacin de la consecuencia utilitaria (y egosta); la orientacin perfeccionis
ta o de bsqueda de armona; y la orientacin de justicia. Nuestra propia teora,
como la de Rawls (1971), recalca la justicia como lo justo, y nosotros trataremos
de indicar cmo la justicia tiene primaca entre todas las orientaciones. Sin embar
go, como veremos, cada orientacin puede proclamar el definir criterios de justi
cia. Despus de clasificar las cuatro orientaciones hacia situaciones de justicia,
nuestro manual contina clasificando elementos u operaciones utilizados en el ra
zonamiento dentro de cada orientacin (vase la Tabla 3.8)
* Podemos decir que ha habido otros intentos por descubrir factores cognitivos unita
rios, pero han fracasado. En la dcada de los 20, por ejemplo, los psicometristas intentaron
definir un discreto dominio de la inteligencia social utilizando tests de inteligencia sobre
situaciones sociales. Descrubrieron, sin embargo, que no haba tal campo general de la inte
ligencia social separada de la inteligencia general, como anteriormente se haba definido
por Spearman. A s pues, el concepto de inteligencia social no recibi apoyo emprico de los
estudios dirigidos a evaluarlo.
LA FORMULACION ACTUAL DE LA TEORIA 303
Tabla 3.8.
Los elementos
Consecuencias egostas:
6. Buena reputacin (mala reputacin).
7. Bsqueda de premio (evitar el castigo).
Consecuencias utilitarias:
8. Buenas consecuencias individuales (malas consecuencias individuales).
9. Buenas consecuencias de grupo (malas consecuencias de grupo)
Justicia:
14. Equilibrio de perspectivas o toma de rol.
15. Reciprocidad o merecimiento positivo.
16. Mantenimiento de la equidad y justicia procesal.
17. Mantenimiento del contrato social o acuerdo libre.
Las normas
1. Vida 6. Autoridad
a. Preservacin 7. Ley
b. Calidad / Cantidad 8. Contrato
2. Propiedad 9. (Derechos civiles)
3. Verdad 10. (Religin)
4. Afiliacin 11. Conciencia
5. (Amor ertico y sexo) 12. Castigo
304 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
rol ideal o sillas musicales morales; para Rawls (1971) como la idea de una pos
tura original bajo el velo de la ignorancia; y finalmente para Habermas (1979) en su
idea de interaccin gobernada por una tica del habla reconocida universalmente.
En los ejemplos anteriores hemos visto rasgos de la operacin de reciprocidad,
a travs de los estadios de razonamiento de justicia, para poder distinguir las ope
raciones de justicia de las perspectivas de justicia. Hemos dado ejemplos de cmo
la operacin de reciprocidad se extiende y limita en su aplicacin a las personas
segn esas personas y sus derechos se crean y consideran por perspectivas socio-
morales concretas.
Finalmente, un ltimo comentario sobre la reversibilidad, en la medida en que
puede considerarse como una propiedad de un estadio de razonamiento de la justi
cia. Anteriormente hemos presentado el criterio de reversibilidad encajando mejor
que nada en la orientacin de la equidad, en oposicin a las otras tres orientacio
nes de justicia. En aquel momento esbozamos la forma en la que la operacin de
reciprocidad se redefine en cada estadio ms alto, puesto que est secuencialmente
articulada en conjunto con perspectivas de justicia nuevamente desarrolladas.
Queremos ahora mostrar cmo cada nueva perspectiva de estadio se puede com
prender que es ms reversible que su estadio precedente.
La reciprocidad del Estadio 2 se considera como un intercambio concreto de
favores o peleas. Piaget (1932) expresa la no reversibilidad de ese intercambio
concreto segn su conduccin a un interminable ciclo de venganza sin equilibrio
ni punto final. Cuando al razonamiento de Estadio 1 y 2 se le pregunta qu es lo
que la Regla de Oro dira que se debera de hacer si alguien viniera a pegarte, con
testara que se le tendra que devolver el golpe. Sin embargo, en el Estadio 3 un
sujeto entiende que un interminable ciclo de venganza no es reversible o equilibra
do. Esta comprensin se hace evidente cuando los nios nos dicen que las peleas
podran continuar por siempre, implicando que tal conducta no lleva a una solu
cin del conflicto. La idea de justicia de Estadio 3, considerada como reciprocidad
ideal, Haz a otros lo que te gustara que te hicieran a t, lleva a una idea ms
equilibrada o reversible de la reciprocidad, que implica un cierto estado de un final
pacfico acordado por ambos participantes en la disputa. Este ideal es lo que se
implica por la perspectiva de una tercera parte, de Estadio 3, cuando razona con
perspectivas de equidad como es la reciprocidad.
En el Estadio 4 la perspectiva que se toma es la que Mead (1934) llama pers
pectiva del otro generalizado, es decir, la perspectiva de alguien que podra situar
se en cualquiera de los roles de la sociedad. En el Estadio 3, la reversibilidad se
consigue manteniendo las normas compartidas de los motivos buenos, mientras
que la reversibilidad de Estadio 4 se alcanza por una nocin de imparcialidad y
consistencia a travs de los roles sociales en trminos de procedimientos y dere
chos. El razonamiento de Estadio 3 no tiene forma de tratar justamente los roles y
las expectativas normativas para los roles, que legitimizan los motivos no altruis
tas como el inters por la propiedad que el farmacutico tiene, por ejemplo. En
cambio el razonamiento de Estadio 4 reconoce estos motivos como unos derechos
institucionados y reconoce los mtodos de procedimiento dentro del sistema legal
310 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
para alcanzar la reversibilidad. El Estadio 4 puede juzgar, por ejemplo, que Heinz
debera de robar el medicamento pero condicionado al proceso legal que podra
imponerle un castigo o restitucin al farmacutico. Se debe equilibrar aqu el reco
nocimiento de que Heinz tiene motivos para robar, (que provienen del hecho de
que l era un buen marido y una persona preocupada) con sus obligaciones hacia
el farmacutico como dueo de una propiedad y ciudadano que cumple la ley. La
solucin conseguida en el Estadio 4 es ms reversible en que podra acordarse o
prescribirse por la postura del farmacutico o el marido en el dilema de Heinz.
En el Estadio 5 se supone que cada actor debe de ser capaz de tomar una pers
pectiva anterior a la sociedad en la que la prioridad de valorar la vida por encima
de la propiedad podra compartirse desde el punto de vista de Heinz o del farma
cutico por igual. Esa jerarqua es reversible y equilibrada en el sentido de que po
dra tomarse por personas en cualquiera de los roles sociales del dilema de Heinz.
En el Estadio 6 la reversibilidad se convertira en una operacin auto-consciente
de las sillas musicales morales al hacer elecciones justas.
Concluyendo, hemos tratado de mostrar cmo cada nueva perspectiva de justi
cia y su estadio interpretan operaciones del elemento de equidad como la igualdad
y la reciprocidad. Cada nuevo estadio reinterpreta las obligaciones de una forma
que responde a dos criterios de adecuacin del razonamiento de justicia. El prime
ro es la mayor generabilidad e inclusividad de cada perspectiva ms alta sobre su
perspectiva anterior: por ejemplo la perspectiva de una tercera parte del Estadio 3
es ms general e inclusiva que una perspectiva individualista de Estadio 2. El se
gundo criterio es el creciente grado de reversibilidad de la estructura de justicia de
cada estadio ms alto, visto desde el punto de ventaja del estadio ms alto del ra
zonamiento de la justicia, el Estadio 6.
En resumen, en esta parte hemos aclarado el significado exacto de nuestros es
tadios como reconstrucciones racionales de la ontognesis de los juicios de la jus
ticia, desde la perspectiva de una teora de la justicia como universabilidad y re
versibilidad. Segn estos criterios cada estadio es ms adecuado moralmente que
su precedente y el Estadio 6 cumple por completo estos criterios formales. Los fi
lsofos pueden no estar de acuerdo con nuestro supuesto de la primaca de la justi
cia al definir el razonamiento moral, o con los criterios de reversibilidad y univer
sabilidad como criterios por los que una forma de razonamiento de la justicia
puede decirse que es ms adecuada o racional que otra. Pero al menos nuestra teo
ra de la adecuacin est expresada de forma clara, sin los problemas de postula
dos de relaciones de identidad es al debe que Habermas y otros filsofos han
considerado dudoso y ambiguo.
RESUMEN Y CONCLUSION
tadio, en lugar de utilizar los dilemas tipo que hemos utilizado en nuestra investi
gacin longitudinal. Adems, creemos tambin que esta investigacin va a reque
rir del estudio de personas que tienen cierta reconocida competencia o liderazgo
en tomar decisiones morales dentro del mundo social adulto, los jueces, hombres
de estado, etc.
Adems del aspecto referente al Estadio 6, creemos que queda mucho por ha
cer, tanto en teora como de forma emprica, sobre el tema del entendimiento de
las relaciones entre el juicio moral y la accin moral. Un trabajo de este tipo debe
de producir una informacin que nos dir ms sobre la estructura lgica de nues
tros estadios de justicia y sobre nuestra idea de que forman una jerarqua de cre
ciente adecuacin.
Concluyendo, en lo que creemos que nuestros crticos han alcanzado con xito
a partir de sus escritos es en dar importancia a ciertos aspectos tericos y metodo
lgicos hacia los que debemos sensibilizamos. No creemos que ellos han descu
bierto que mi trabajo ha sido tendencioso en cualquier sentido duro de la pala
bra, sino que mi trabajo y cualquier otra investigacin cientfica social puede ser
y sera tendenciosa si los investigadores no toman en consideracin los supuestos
normativos y metaticos utilizados. Creemos, adems, en la lnea de Weber
(1949), Habermas (1983) y otros, que la objetividad es un momento de indaga
cin cientfica; que la esencia o el verdadero valor de la objetividad no reside en
alguna cualidad permanente, basada en lo hechos, inherente al objeto de la indaga
cin, sino que se encuentra ms bien entendida como un proceso de comprensin
que es la relacin cambiante entre el investigador y lo que l o ella observan. Cree
mos que es esta orientacin terica y metodolgica, expresada de forma justa por
Habermas en su idea de hermenetica objetiva, lo que caracteriza a nuestro tra
bajo.
CAPITULO 4
Shweder proclama que fallamos en nuestro esfuerzo por separar la forma del
contenido y en nuestro esfuerzo por mantener que en los estadios postconvencio
nales ms altos existe una similitud formal entre el juicio moral y el razonamiento
a travs tanto de la cultura como de las teoras morales particulares. Mantiene que
yo he confundido una forma de juicio moral de principios o postconvencional con
el contenido de la ideologa liberal.
Decidir si una gente en particular tiene que ser tratada igual o de diferente ma
nera, es introducir supuestos no racionales; por ejemplo, que ser justo es tratar a
cada uno como si tuvieran los mismos derechos naturales e inalienables* Esta idea de
la justicia bastante substancial est rubricada por humanistas laicos pero no se re
quiere por la razn o de hecho.
Robar ser ilegal; no contra la ley formal sino contra la ley moral. Si estuvira
mos en una sociedad utpica, mi jerarqua de valores y los de otros se hara efectiva
a travs de un consenso. (Cules son esos valores?) El socialismo, pero no me pida
que lo explique. En la Utopa existir todo en lo que yo creo, todo el mundo ser
igual. En esta sociedad el valor de la vida se mantiene perfectamente. Creo que todo
el mundo tiene derecho a la felicidad. La gente no nace genticamente igual y no es
justo que uno que es ms fuerte fsica o mentalmente alcance la felicidad a expensas
de alguien ms dbil, porque el derecho a la felicidad es un derecho bsico de todos
e igual para todos.
que no estamos de acuerdo es con la opinin de Sullivan de que estas raices e inte
reses intelectuales han producido (a) una teora que articula una visin parroquial
ms que universalmente vlida del Estadio 6 y del desarrollo de las estructuras del
razonamiento de la justicia y (b) una teora que slo puede funcionar como una
justificacin de falsa conciencia de las prcticas de explotacin presentes en las
sociedades capitalistas occidentales. *
En respuesta a lo arriba expuesto, creemos en primer lugar que el que mi teo
ra articule una descripcin parroquial o universal vlida del razonamiento de la
justicia y su desarrollo, es una cuestin que debe de responderse en base a un
test emprico. En nuestra opinin, sta no es una cuestin que se pueda respon
der a priori, a travs de un anlisis de las bases econmicas e intelectuales de la
teora.
Dentro del contexto de la discusin de las revisiones de la teora, hemos decla
rado en trminos generales nuestra respuesta a la acusacin de parroquialismo de
Sullivan con respecto al Estadio 6 (vase el Captulo 3). En aquella discusin, ya
no afirmo haber verificado de forma emprica la existencia de un razonamiento de
Estadio 6. Sin embargo, dada nuestra postura de una perspectiva racionalmente
constructiva, mantenemos y, en un sentido tico normativo, defendemos la idea de
un Estadio 6 como el punto final de la ontognesis del razonamiento de la justicia.
Anteriormente hicimos notar que la idea de Estadio 6 est abierta a debate filosfi
co y que los investigadores no necesitan aceptar nuestras ideas tico-normativas
como suyas propias para llevar a cabo trabajos de investigacin en el campo del
razonamiento de la justicia. Desde nustro punto de vista defendemos nuestra idea
de Estadio 6 porque representa para nosotros una estructura de la justicia que es
totalmente reversible. Mientras que Habermas (1979) se ha cuestionado esta pro
puesta, nosotros creemos que defendemos con xito nuestra perspectiva contra su
crtica. (Nuestra discusin de Habermas completa este captulo). Sullivan sin em
bargo no critica nuestra idea del Estadio 6 de esta manera. Por el contrario, l sus
cita preguntas respecto al Estadio 6 y a mi teora general, diciendo que constituyen
una defensa de falsa conciencia del status quo y representan mal el dominio de la
moral debido a nuestra confianza en la perspectiva del estructuralismo.
No estamos de acuerdo con la opinin de Sullivan de que mi teora slo puede
funcionar como una justificacin del status quo. Sullivan puede tener razn al
creer que el espritu de las luces est muerto, que a travs de los tres ltimos siglos
las ideas liberales se han expuesto de forma deshonesta y se han utilizado para
camuflar los intereses de algunos grupos poderosos. Sin embargo, sTo porque la
teora de Kohlberg sobre el razonamiento de la justicia parte de la tradicin liberal,
no significa que se usar o pueda usarse de forma similar. Se pueden utilizar mar
tillos para clavar clavos o para golpear a la gente, y a cual de estos usos se ponen
* Con estas afirmaciones Sullivan manifiesta haber cometido el error gentico de dos
formas. El lector recordar que el error gentico es la tendencia a evaluar una teora, no por
mritos propios sino en base a (a) bien los intereses o caractersticas biogrficas de su autor
o (b) bien a sus apuntalamientos sociohistricos.
SINOPSIS Y RESPUESTAS DETALLADAS A LOS CRITICOS 327
los martillos no se puede predecir en base a una comprensin de los factores tec
nolgicos, culturales o sociohistricos que llevaron a su creacin.
No estamos proclamando que, puesto que se puede utilizar para diferentes fi
nes, la teora est por consiguiente libre de valor, porque ya hemos reconocido
que no es independiente de los diversos supuestos tico-normativos que nosotros
mantenemos. En este contexto estamos simplemente diciendo que no se puede
predecir cmo se usa la teora de Kohlberg en base a la consideracin de sus races
intelectuales. Se podra, y quizs se ha utilizado para preocupar las mentes con ra
zonamientos morales para actos inmorales. Sin embargo, se puede utilizar ms
fcilmente, y esperamos que se haga ms frecuentemente, para ocupar las mentes
con razones morales para los actos morales. Si los principios articulados por el ra
zonamiento del Estadio 6 se pueden utilizar por un maquiaveliano como consig
nas morales para camuflar las realidades de explotacin, tambin es cierto que se
pueden utilizar como justificaciones morales para denunciar tales realidades.
promiso con la accin al servicio de los derechos civiles, es una amplia evidencia
que justifica las preocupaciones de Sullivan. Creemos tambin que es, sin embar
go, probable que, si se pudiera preguntar al Dr. King por qu era importante que
la libertad suene desde las colinas de New Hampshire y desde las poderosas
montaas de Nueva York, l hubiera manifestado para nosotros una razn moral
de Estadio 6.
tuacin de estadio total o mixta , con la intencin de exponer una progresin lon
gitudinal en tales puntuaciones. Dicho de otra forma, para nosotros un punto
como tcnica de mareaje no puede captar la integridad conceptual de la evolucin
moral de una persona.
En trminos de significacin psicolgica, debemos resaltar que una diferencia
de 15 puntos en mareaje de madurez moral entre grupos (y Gilligan y otros infor
man de una diferencia de slo 13 puntos) no se puede tomar como una diferencia
significativa. La diferencia de 15 puntos est dentro del lmite de error de test-re-
test que se encuentra en diversos estudios (Colby y otros, 1983).
Gilligan y otros (p. 36) llegan, desde un anlisis anterior, a esta conlusin:
As, al replicar bajo condiciones bien controladas la diferencia de sexo, ante
riormente mencionada, a favor de los hombres en el nivel de Kohlberg de madurez
moral, el estudio actual apoya a los crticos de la teora de Kohlberg que mantienen
que, particularmente en el nivel postconvencional, esa teora refleja una perspectiva
limitada machista occidental y puede, por consiguiente, ser tendenciosa contra las
mujeres y otros grupos cuyas perspectivas morales son, de alguna manera, diferen
tes.
Estamos en total desacuerdo con esta conclusin y creemos que no tiene nin
guna garanta, dados sus propios hallazgos. En nuestra respuesta discutiremos en
profundidad la evidencia para nuestro desacuerdo con su conclusin, basada en
una revisin del campo de la investigacin en general. Gilligan supone que los
hombres, para resolver problemas de conflicto y relacin interpersonal es ms pro
bable que utilicen operaciones piagetianas de reciprocidad y de igualdad. Por el
contrario, hipotetiza que las mujeres probablemente construyen un problema mo
ral dentro de los lmites de una conexin incuestionable y usan el altruismo o el
auto-sacrificio como la solucin a problemas interpersonales.
En su libro y en la ya citada investigacin con sus colegas, Gilligan se precipi
ta a una conclusin de tendencia del test con la que nosotros no estamos de acuer
do. Estamos de acuerdo en que nuestros dilemas de justicia no tienden a la orienta
cin de cuidados y respuesta, y estamos de acuerdo en que nuestro manual de
puntuacin no lleva a una completa evaluacin de este aspecto del pensamiento
moral. No estamos de acuerdo, sin embargo, en que los dilemas y estadios del ra
zonamiento de la justicia lleven a un injusto y tendencioso mareaje a la baja del
razonamiento de las chicas y mujeres, tal y como Holstein sugiere, porque estn
medidas utilizando una secuencia de estadio y un manual de puntuacin desarro
llados sobre un muestra de hombres.
Esta carga de tendencia sexista en el test puede haber sido parcialmente cierta
respecto al mtodo inicial de Kohlberg (1958) para puntuar el estadio. En aquella
poca la preocupacin de un sujeto por las normas de cuidado y afiliacin tenda a
puntuarse en Estadio 3 y una preocupacin por las normas de la ley, tenda a pun
tuarse como Estadio 4. Vemos ahora tales preocupaciones como caractersticas del
contenido del razonamiento. El sistema de puntuacin de aspecto estandard de
1984 mantiene ahora constante tal contenido normativo y evala las diferencias
formales en el uso de operaciones de justicia y perspectiva sociomoral para definir
SINOPSIS Y RESPUESTAS DETALLADAS A LOS CRITICOS 333
Estadio 3. As, se afirma que las mujeres han sido inadecuadamente clasificadas
por lo bajo. Aunque Gilligan no ha definido los estadios estructurales dentro de la
orientacin de cuidado, s distingue entre tres niveles dentro de esta orientacin.
Un nivel preconvencional que es fundamentalmente egocntrico; un nivel conven
cional que est fundamentalmente preocupado por el cuidado hacia los dems; y
finalmente un nivel postconvencional que equilibra el cuidado propio y el cuidado
por los dems.
Respuesta: En el Captulo 3, en nuestra discusin de la ampliacin del cam
po moral, tratamos en extensin la idea de Gilligan de que hay una orientacin
de cuidados diferente de una orientacin de justicia y asumimos que sta es la
tesis ms importante de Gilligan. Sin embargo, la propuesta por la que Gilligan
ha tenido una mayor atencin popular, y la que ms critica mi mtodo y mi teo
ra, es la postura de que los dilemas morales y el sistema de puntuacin estan
dard son de tendencia sexista de antemano, y evalan por lo bajo las respuestas
femeninas.
Para tratar este aspecto vamos a resumir brevemente los estudios sobre las di
ferencias de sexo en el razonamiento de la justicia sobre nuestros dilemas estan
dard. Aqu hay dos aspectos que estn implicados. El primero es si existen dife
rencias sexuales en las medidas entre los hombres y las mujeres sobre nuestros
dilemas del razonamiento de la justicia. El segundo aspecto es si las respuestas de
las mujeres a los dilemas pueden puntuarse segn estadios de justicia y producir
los mismos resultados de una secuencia invariante y de una totalidad estructurada
que los estudios longitudinales de Colby y otros (1983) han encontrado en los
hombres.
Con respecto al tema de la media de las diferencias de sexo en los estadios del
juicio moral, citaremos una amplia revisin de la literatura hecha por Walker
(1982) de cincuenta y cuatro estudios utilizando la entrevista de juicio moral de
Kohlberg, y veinticuatro estudios utilizando la medida DIT del juicio moral de
Rest (1979).
Walker comienza diciendo: v
Una segunda hiptesis suscitada por la teora de Gilligan es que nuestros dile
mas tipo de razonamiento de la justicia y nuestro sistema de puntuacin del valor
no reproducirn los hallazgos de secuencia invariante y de totalidad estructurada
para las mujeres, cosa que ha ocurrido para los hombres, tal y como se public en
el estudio longitudinal de Colby y Kohlberg (1984, en imprenta). Esta hiptesis
338 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
sera anticipada si, como dice Gilligan, nuestro sistema de puntuacin de la justi
cia no se aplica a las mujeres dado que sus preferencias son a favor de una orienta
cin de cuidados y respuesta. El estudio de Snarey (1982) ofrece, de nuevo, los
mejores datos sobre esta hiptesis. Los mismos hallazgos de secuencia invariante
y de totalidad estructurada encontrados en hombres americanos se descubrieron en
este estudio longitudinal de hombres y mujeres. Un segundo estudio mostrando un
movimiento progresivo y no saltndose ningn estadio, hecho a mujeres y dentro
de los lmites de fiabilidad de test-retest, fue el estudio hecho por V. Lois Erickson
(1980). Adems, los anlisis clnicos de los datos de Snarey sugieren que muchas
mujeres, al igual que algunos hombres, hicieron cierto uso de la orientacin de
cuidado y respuesta de Gilligan, en respuesta a nuestros dilemas estandard de jus
ticia. Este hecho, sin embargo, no llev a puntuar inferiormenete sobre el instru
mento de puntuacin de aspecto estandard, que tien de a la orientacin de justicia.
Dicho de otra manera, mientras que puede haber diferencias de sexo en orienta
cin de preferencia para enmarcar los dilemas morales, como sugiere Gilligan,
sto no lleva a la conclusin de parcialidad o invalidez del test de razonamiento de
la justicia como una evaluacin de la competencia en el razonamiento de la mis
ma.
Esta mujer defina los dilemas morales, como nosotros lo hemos hecho, como
conflictos entre dos normas legtimas o principios. Ella no considera los dilemas
de responsabilidad en las relaciones especiales, como morales.
El estudio de Higgins, Power y Kohlberg (1984), resumido en el Captulo 3,
informaba de que ambos sexos utilizaban las consideraciones de justicia y respon
sabilidad en los dilemas de escuela. Las diferencias mayores en el uso de las dos
orientaciones se atribuan a (a) el tipo de dilema preguntado y (b) la atmsfera so
ciomoral de la escuela. El dilema sobre ayudar a otro estudiante sonsacaba orien
taciones de cuidados, mientras que un dilema sobre un robo sonsacaba orientacio
nes de justicia. Las diferencias mayores, sin embargo, eran no diferencias de
dilema (y no haba diferencias de sexo) sino diferencias en la naturaleza de la at
msfera escolar. En las escuelas alternativas de comunidad democrtica se usaba
mucho ms la orientacin de responsabilidad que en la correspondiente escuela
superior. En resumen, este estudio sugiere que ambas consideraciones se usan por
ambos sexos y que la orientacin preferencial est en gran parte en funcin del
tipo de problema moral definido y de la atmsfera sociomoral del entorno en el
que se sita el dilema. Los dilemas situados dentro de una comunidad o fami
lia, es ms probable que imploren cuidado y respuesta, lo mismo que los dilemas
de responsabilidad y cuidados que van ms all del deber, por ejemplo, dilemas en
los que se hace ms de lo que el dilema requiere, dilemas de obligaciones especia
les hacia los amigos y la familia. La eleccin de la orientacin, parece que es una
funcin del entorno y dilema, no del sexo.
En nuestro trabajo hemos intentado tambin aislar la orientacin de cuidado y
respuesta en nuestros dilemas de justicia basados en la descripcin de esta orienta
cin dada en el Captulo 3. Para maximizar la posibilidad de encontrar tal orienta
cin, nos centramos en la muestra de mujeres de kibbutz israel, dando por supues
to que bamos a encontrar la orientacin que se usaba por las mujeres y en un
entorno que, como nuestras escuelas de comunidad justa, tendra fuertes ligaduras
de cuidado interpersonal y de cuidado por un grupo o comunidad especial.
Nuestros hallazgos provisionales son (1) que el uso de tal orientacin global
era raro, incluso en la muestra de mujeres; (2) que, cuando ocurra, era especfico
del dilema, ms que darse en todos los dilemas (se utiliz la Forma A en este estu
dio); y (3) que cuando se daba, era especfico de estadio (era ms probable que se
diera a la edad en la que el sujeto estaba en temprana convencional o Estadio 3,
y sera reemplazada por una orientacin de justicia en un estadio posterior).
El caso 252, es el de una mujer de kibbutz y sirve como ejemplo para ilustrar
estos puntos. A los 14 aos, cuando se le punta en Estadio 3 contesta as al dile
ma de Heinz (Dilema III, Forma A):
340 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
El est deliberando si debera robar. Ama a su mujer, no quiere que ella muera,
as que est haciendo lo correcto. No tena otra alternativa. (Es el deber de un mari
do?) Es una obligacin moral. Depende de la persona, si l ama a su mujer y est
dispuesto a robar por ella. Podra ser otra persona que no lo hara. La quiere tanto
que est dispuesto a robar por ella.
A los 21 aos, cuando el caso 252 est en Estadio 4 (3), sus respuestas se clasi
ficaron bsicamente como de orientacin dentica, aunque las consideraciones de
cuidados se integraron dentro de esta orientacin. Sobre el dilema de Heinz (For
ma A, Dilema III) ella dice:
Rotundamente, porque cuando la vida humana est en juego y la nica forma
de salvarla es obteniendo dinero, la vida es ms importante que el dinero. El fin jus
tifica los medios en este caso. Sobre todo cuando la vida de su mujer est en peligro
y no es un extrao. Este dato realza la obligacin. Creo que la vida humana es algo
importante y tiene gran valor. (Y si Heinz no amara a su mujer?) Si, porque como
persona humana y moral, debe de hacer todo lo posible por salvar otra vida humana.
Si no tuviera suficiente valor para hacerlo, no es culpable porque su obligacin inter
na era hacerlo y nadie tiene derecho a forzarle a hacerlo.
Su respuesta al Dilema III (si Heinz debe de ser condenado a la crcel) fue
otra vez clasificada en la orientacin de justicia. Sin embargo en su respuesta se
integraron elementos de cuidado: 1
El juez debera suspender la condena, porque Heinz no es un criminal. No roba
para beneficio propio y el juez lo debe de reconocer. Tiene que tener en cuenta las
circunstancias especiales que llevaron a Heinz a su accin. Desde el punto de vista
moral est actuando segn su propia moralidad. Quebranta la ley por moralidad.
Desde el punto de vista moral, no fue un delito. Pero una sentencia permutada es
tambin una sentencia, puesto que no creo que es inocente de que cometiera un deli
to y que debe de ser reconocido. La ley debe de proteger a la sociedad, de lo contra
rio la condicin de la sociedad se desmoronara. Si una persona actuara slo segn
su conciencia, sera un caos, pero si la conciencia de Heinz es idntica a la concien
cia o moralidad de la sociedad, entonces no debera de tener un castigo duro: tanto la
sociedad como Heinz creen que la vida es importante.
SINOPSIS Y RESPUESTAS DETALLADAS A LOS CRITICOS 341
Para entender este caso, es til volver a la Tabla 3.1 del Captulo 3, en donde
elaboramos las caractersticas de la orientacin de cuidado y respuesta tal y como
fueron descritas por Gilligan (1982) y por Lyons (1982). La caracterstica central
de la orientacin de cuidado de este hombre adulto es su supuesto de que existe
una conexin o unin entre el marido y la mujer. Este sentido del ser conectado,
lleva a un sentimiento de responsabilidad psicolgica, necesidad o desespera
cin sobre la obligacin de cuidar a su mujer. La unin se ve como intrnseca
mente vlida. Este sujeto es capaz de universalizar esta unin de cuidado para de
clarar que Heinz tendra la responsabilidad de robar incluso para ayudar a un
extrao. No llega a esta conclusin a partir del derecho a la vida que el extrao tie
ne (como ocurrira en la orientacin de justicia) sino a partir de la idea cristiana
del buen samaritano, del cuidado, de un sentido de gape hacia todos los seres hu
manos que estn en relacin uno con otro. Se sinti humano y esa fue una ligadu
ra suficiente.
Dicho de otra forma, la decisin de ayudar al extrao viene de una orientacin
de cuidados hacia unas ligaduras universales, a la conexin de todos los seres de la
SINOPSIS Y RESPUESTAS DETALLADAS A LOS CRITICOS 343
vista gorda a muchas de las consideraciones de mrito y retribucin que son las
connotaciones de justicia de muchos que razonan en estadios ms bajos. El razo
namiento de un estadio anterior a menudo separa la justicia de una tica de cuida
dos. Sin embargo por el hecho de un respeto a las personas como fines en s mis
mas, la accin de Estadio 6 del dueo de la via, manifiesta no slo justicia sino
tambin la tica de cuidados.
Vemos que hay personas no slo en estadios postconvencionales sino tambin
en convencionales que responden a los dilemas tanto de la vida real como a los hi
potticos en formas que incluyen e intentan integrar los intereses de la justicia y de
los cuidados. Creemos que la justicia y el cuidado no manifiestan lneas diferentes
de desarrollo moral. Piaget hablaba de la moralidad infantil como representativa
de dos moralidades, no una, es decir, una moralidad de respeto heternomo y una
moralidad de respeto mutuo. Nuestro propio trabajo sugiere que estas diferencias
representan diferentes subestadios dentro del crecimiento secuencial a travs de
mis estadios de razonamiento de la justicia. Lo mismo que nuestro reconocimiento
de los subestadios piagetianos dentro de un contexto ms mplio de crecimiento
secuencial de los estadios, aceptamos en parte la diferenciacin de Gilligan de dos
orientaciones en el juicio moral, que pueden variar en nfasis de persona a persona
y de situacin a situacin. No creemos, sin embargo, que el crecimiento de la jus
ticia y de la tica de cuidados representen dos diferentes lneas de desarrollo del
estadio moral (es decir, estructural).
Lo anteriormente discutido se puede resumir afirmando que el nfasis de Gilli
gan en la orientacin de cuidado y respuesta ha ampliado el campo moral ms all
de nuestro enfoque sobre el razonamiento de la justicia. Sin embargo no creemos
que existen dos orientaciones distintas u opuestas, o dos lneas en la ontognesis
de las estructuras del estadio moral. En el ltimo captulo sobre las revisiones de
mi teora, indicbamos por qu nuestro enfoque sobre la justicia era ms capaz de
tratar una formulacin segn los estadios estructurales piagetianos duros que lo
seran algunos otros enfoques sobre otros elementos de la moral, como un enfoque
sobre las consideraciones de cuidados. A Gilligan y sus colegas les corresponde
determinar si, en realidad, hay estadios duros dentro de la orientacin de cuida
dos. Si ella quiere proclamar que existen estadios de cuidado en un sentido piage-
tiano de la palabra estadio, ella tendr que demostrar el movimiento progresivo, la
sencuencia invariante, la totalidad estructurada, y las relaciones del pensamiento
con la accin para su orientacin, en forma similar a la que nosotros hemos de
mostrado tales caractersticas ontognicas para la orientacin de justicia (vase,
por ejemplo la presentacin de los datos longitudinales sobre el razonamiento de
la justicia en Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta).
El cuestionarse la idea de dos moralidades distintas, cosa que hemos hecho en
esta respuesta, es paralelo a un escrito de Gertrude Nunner-Winkler (1984) titula
do Two Moralities? A Critical Discussion of an Ethic of Care and Responsibility
Versus an Ethic of Rights and Justice.
Nunner-Winkler dice que en la medida en que existen diferencias entre las vas
de justicia y de cuidados, estas diferencias no son diferencias de postura tica bsi
346 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
ca sino diferencias en el nfasis sobre dos tipos de deber moral. Siguiendo a Kant,
Nunner-Winkler cree que los deberes perfectos son deberes negativos de no inter
ferencia con los derechos de otros. Los deberes perfectos o negativos pueden lle
varse a cabo por cualquiera en cualquier tiempo y lugar y con respecto a todo el
mundo. Los deberes imperfectos, por el contrario, son deberes positivos que no
prescriben actos especficos sino que slo formulan una mxima que es guiar la
accin, por ejemplo, la prctica de cuidados.
Tal mxima traza un amplio conjunto de cursos de accin recomendables, algu
nos de los cuales el actor comprende mediante la aplicacin de reglas pragmticas y
al mismo tiempo teniendo en cuenta las condiciones concretas, tales como las prefe
rencias individuales o localizaciones en el espacio y la historia. Los deberes imper
fectos nunca pueden observarse por completo; es imposible practicar el cuidado todo
el tiempo y con todo el mundo. Las mximas o principios positivos no especifican
cuales y cuantas buenas acciones tienen que llevarse a cabo y a quin han de benefi
ciar para que se pueda decir que la mxima se ha cumplido. Esta orientacin hacia
un deber imperfecto, que Gilligan caracteriza como una tica de cuidado, encuentra
su ms precisa expresin en la siguiente cita de Gilligan (1977): Est bien gastar
dinero en un par de zapatos cuando tengo ya un par y otra gente anda descalza?
La forma que toma esta reflexin, la pregunta, es prueba de que se deriva de un
deber imperfecto, a saber, del principio de caridad que no define su propia forma de
aplicacin, sus propios lmites, y el grado al que est ligado. Nadie negara que am
bas clases de deberes se consideran como parte de la moralidad de uno, la unidad de
la cual se constituye por adhesin a algn procedimiento universalizante que, segn
Kant, vale para los dos tipos de deberes.
Segn est descrito, este dilema no es un dilema moral sino el conflicto interno
de un individuo que escoge entre sus propias necesidades internas. Cada nio tiene
dos deseos, el deseo de jugar a un juego especfico y el deseo de jugar con un amigo
especfico. La nia prefiere ceder la oportunidad de jugar al juego preferido por la
oportunidad de jugar con su amigo. El nio demuestra estar ms interesado en jugar
al juego preferido y estar slo que jugar con su amigo. Hasta aqu, cada nio puede
haber escogido entre diferentes necesidades que demostraron no ser simultneamen
te satisfactorias. A juzgar por sto, no hay nada moral en esta eleccin; es bien sabi
do que las mujeres estn ms interesadas en las relaciones y que los hombres lo es
tn ms en las cosas (objetos). Ninguna de estas preferencias es moralmente ms
recomendable.
La evidencia emprica para tal divergencia de las orientaciones ticas viene del
trabajo de Perry que, al igual que Kohlberg, sigui el desarrollo intelectual y tico
los aos universitarios. Sin embargo, all donde Kohlberg habla del orden de la ra
zn y la idea del ideal moral, Perry habla del desorden de la experiencia, el darse
cuenta que la vida misma es injusta. Perry plantea el problema de cmo el pensa
SINOPSIS Y RESPUESTAS DETALLADAS A LOS CRITICOS 349
miento responde a las experiencias que demuestran los lmites del conocimiento y la
eleccin. Al hacerlo as, Perry describe una revolucin en el pensamiento, que lleva
a la percepcin de todo conocimiento como contextualmente relativo, un radical
cambio de 180 grados en orientacin, que viene del descubrimiento de que an
en sus ms lejanos alcances, slo la razn dejar al pensador con varios contextos le
gtimos y sin forma de escoger entre ellos de ninguna manera, a no ser que l pueda
justificar a travs slo de la razn. Si entonces abandona por completo la razn, re
trocede a lo irresponsable en multiplicidad (Todo el mundo tiene derecho a opi
nar). Si todava intenta respetar la razn, tiene ahora que excederla tambin. Puesto
que la fusin ltima de los aspectos epistemolgicos y morales hace del acto de
conocer un acto de compromiso, por el que se toma responsabilidad personal, Perry
centra el drama del desarrollo de la tarda adolescencia en el tema de la responsabili
dad que entra primero como una figura nueva en el terreno ya familiar de la justifi
cacin lgica. Sin embargo, puesto que la comprensin de la responsabilidad exige
un modo contextual de pensamiento, la preocupacin por la responsabilidad signifi
ca un cambio fundamental en la orientacin tica que lleva a lo que Perry llama el
periodo de responsabilidad. Siguiendo este cambio, el juicio est calificado siem
pre por la naturaleza del contexto en el que uno se sita para observar, de tal mane
ra que la interpretacin del problema moral determina la forma en que se juzga y re
suelve. A s pues los principios considerados una vez como absolutos se reconsideran
dentro de una interpretacin contextual. Como resultado, los problemas morales
considerados anteriormente dentro de unos trminos filosficos como problemas de
justificacin, llegan a considerarse en trminos psicolgicos como problemas de
compromiso y eleccin.
una escala de nueve puntos (por ejemplo 3, 3/4,4, 4/5, etc) entonces se encuentran
slo cuatro casos de retroceso en los datos de Murphy y Gilligan, tres de los
cuales son un descenso de medio estadio y slo uno desciende un estadio comple
to. De todas las posibles ocasiones para un retroceso, slo haba observados un
15% (cuatro de veintisis). Esto est dentro del lmite del 17% de retroceso de
bido a factores de test encontrados en datos de test-retest, por Colby y Kohlberg y
otros (1983). As pues no podemos saber si los cuatro casos de Murphy y Gilligan
son verdaderamente regresiones.
Aunque hemos discutido que los hallazgos de regresin de Murphy y Gilligan
estn dentro de los lmites de error de medicin, hay otro aspecto de sus datos que
merece mencionarse. Todos los estudiantes de su estudio participaron en un curso
de eleccin tica y poltica dirigido por Gilligan, Kohlberg y otros. El curso se
centraba en la discusin de dilemas morales hipotticos y de la vida real, as como
en el estudio de los filsofos morales clsicos. Un objetivo explcito del curso era
el desarrollo moral de los estudiantes y la formacin de una orientacin moral de
principios. En esta clase se hicieron dos valoraciones de razonamiento moral.
Hubo un movimiento aproximado de un cuarto de estadio hacia arriba desde el
Tiempo 1 al Tiempo 2, aunque Murphy y Gilligan no informan de estos datos.
Este movimiento de estadio hacia arriba es de la misma magnitud que el encontra
do en otros proyectos experimentales. Algunos de estos estudios (por ejemplo
Blatt y Kohlberg, 1975) han informado tambin de retrocesos ocasionales en tests
de seguimiento, donde el razonamiento de un estadio ms alto haba sido asimila
do slo superficialmente y estaba a ms de un estadio por encima del nivel de pre-
test del sujeto. As pues, cierta duda o parcial rechazo del razonamiento de princi
pios apuntado de forma anecdtica en unos pocos casos por Murphy y Gilligan,
pueden reflejar un posterior cuestionamiento sobre el contenido didctico, ms
que un posterior rechazo de un estadio natural de razonamiento adquirido.
Otro punto sealado por Murphy y Gilligan es que, a pesar de la aparente re
gresin de su muestra segn la escala de Kohlberg, su muestra de sujetos demues
tra un desarrollo continuado segn se mide por la escala de Perry de razonamiento
tico en la madurez. Estamos de acuerdo con su idea de que hay un desarrollo en
epistemologa moral o reflexin metatica sobre la validez de las interpretaciones
absolutas de la moralidad en la adolescencia avanzada y en la madurez. Cree
mos tambin que este desarrollo puede ocurrir despus de la consecucin de los
estadios de principios del razonamiento de la justicia. Sin embargo, no estamos de
acuerdo con la interpretacin que hacen de que este desarrollo lleva a una regre
sin en el razonamiento de la justicia o a la puesta en duda o abandono de los prin
cipios de justicia cuando se aplican a dilemas morales de la vida real.
En nuestra discusin de las revisiones a la teora (Captulo 3), distinguamos
entre estadios estructurales piagetianos duros y niveles o estadios blandos de
reflexin sobre el ego, el mundo social y el cosmos en mayor amplitud. Decamos
que estos estadios blandos podran caracterizar el desarrollo adulto que se basa
en na reflexin personal, una evolucin que los estadios duros fracasaran en
definir. Los niveles o estadios de Perry tambin presentan, en nuestra opinin, for
SINOPSIS Y RESPUESTAS DETALLADAS A LOS CRITICOS 351
Levine, C.G.: Stage Acquisition and Stage Use. An Appraisal of Stage Dis-
placement Explanation of Variation in Moral Reasoning. Human Development
22(1979), pp. 145-164.
Sinopsis: Levine presenta y discute de forma crtica tres modelos del supuesto
estructuralista de que los estadios morales constituyen una jerarqua. El modelo
ms radicalmente estructuralista identificado por Levine es el modelo de despla
zamiento de Turiel (1974, 1977). El modelo de desplazamiento proclama que
cuando se adquiere o se llega a un estadio nuevo, el estadio previo se reorganiza
totalmente y ya no existe ms como estructura; es decir, cualquier ejemplo empri
co del uso del estadio previo, es conceptualizado por Turiel no como el uso de la
estructura sino como el contenido del actual estadio modal del sujeto que est ex
perimentando una reconstruccin. Turiel mantiene esta teora porque l cree que
se deben de ver ejemplos de uso de estadio aparentemente ms bajo de estforma
356 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
bin sobre la tica, la consciencia, la razn y la vida misma (p. 102). Parece,
pues, que el pensamiento de segundo orden requiere un pensamiento operativo
formal, es decir, la capacidad de reflexionar sobre el pensamiento. En este contex
to, lo que nosotros hemos distinguido como razonamiento metatico, en oposicin
al razonamiento tico-normativo, es lo que Gibbs llamara pensamiento existen-
cial. Lo que Gibbs llama pensamiento existencial en los Estadios 3B, 4B, y 5
nosotros lo identificamos como el desarrollo de la capacidad de generar declara
ciones sobre lo que es la moralidad, de identificar los fundamentos para ello en las
concepciones de la naturaleza humana y la metafsica, y de justificar su necesidad.
Un ejemplo de tal teorizacin moral sera una generalizada declaracin terica so
bre la naturaleza de un contrato social, tpico de un pensamiento de Estadio 5. Tal
declaracin podra identificar las leyes de una sociedad y luego ofrecer una justifi
cacin o crtica terica en favor de ellas con el uso de una perspectiva anterior a la
sociedad. Aunque los pensadores en Estadio 5 generan a veces tales teoras mora
les (metaticas), es su razonamiento tico-normativo sobre dilemas particulares lo
que nosotros utilizamos al clasificarlas como Estadio 5. Este razonamiento norma
tivo lleva consigo nuevas operaciones de justicia en el sentido en el que las opera
ciones de justicia se discutieron en el Captulo 3 sobre la primaca de la justicia. El
hecho de que el razonamiento de la justicia de Estadio 5 no es una teora moral
existencial enraizada en un pensamiento metatico culturalmente especfico
(Estadio 5), se indica por el hecho de que el Estadio 5 parece que se usa por perso
nas educadas de los pases del Este as como del Oeste (Captulo 8; Captulo 9;
Parikh, 1980; Lei y Cheng, 1982).
Otro criterio de estadios duros o piagetianos es su relacin con la accin.
Ciertos estudios sobre el juicio y la accin (Blasi, 1980; Kohlberg y Candee, 1984;
Captulo 7) indican que el juicio de Estadio 5 es ms predictivo de accin moral
que lo es cualquier otro estadio ms bajo. Presentamos esta evidencia de la investi
gacin juicio-accin porque nos documenta de que las estructuras morales son de
hecho estructuras duras y sistemas en accin en el sentido piagetiano.
Aunque no estamos de acuerdo con Gibbs en la eliminacin del Estadio 5
como un estadio natural piagetiano duro, estamos de acuerdo en que el desarrollo
moral en la madurez ms all del Estadio 5 parece caracterizarse por una reflexin
y teorizacin metatica y existencial, fenmenos que se pueden estudiar con
modelos de estadio blando de epistemologa (Perry, 1968), f (Fowler, 1981),
responsabilidad (Gilligan, 1982) y concepciones de la vida buena (Erdynast, Ar
mn y Nelson, 1978).
Tal y como indica nuestra discusin de la construccin del subestadio B
(vase Captulo 3), el contenido del pensamiento ligado al subestadio B no es
un asunto de la metatica como teora moral, sino que se define firmemente
como una orientacin tico-normativa a los dilemas especficos. Finalmente
creemos que el argumento de Gibbs, de que el razonamiento postconvencional
es raro y por consiguiente sospechoso como sistema en accin natural piagetia
no, es una crtica a la que ya nos hemos referido en nuestra respuesta a Eliza-
beth Simpson.
360 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Para que un acto del habla se produzca de forma adecuada, el hablante debe de
producir una frase de tal forma que (a) su contenido proposicional parezca cumplir
el requerimiento de verdad; (b) que su contenido lingstico exprese verazmen
te las intenciones del hablante; y (c) que como expresin hablada sea correcta en
el sentido de que sea conforme a una moral reconocida o un contexto normativo. Di
cho de otro modo, la competencia comunicativa se manifiesta en la capacidad del
hablante para fijar una frase bien formada en relacin con la realidad de forma
que se defina como aceptable por el oyente. El oyente debe de ser capaz de compar
tir el conocimiento del hablante, confiar en que sus expresiones sean sinceras y por
ltimo, compartir la orientacin de valor implicada por el acto del habla. De esta for
ma, los actos del habla colocan al hablante y al oyente en un molde interpenetrante
compuesto de los siguientes tres campos de la realidad: (a) El mundo de natu
raleza externa, sobre el que hacemos declaraciones de verdad; (b) Mi mundo de
naturaleza interna, sobre el que construimos verdaderas expresiones de nuestras ne
cesidades y nuestras intenciones; y (c) Nuestro mundo de la sociedad sobre el
que hacemos declaraciones que implican legitimidad o justicia (y hacindolo as, de
forma normativa sancionamos las relaciones interpersonales). Es importante apuntar
que cuando surgen situaciones que amenazan con debilitar el consenso entre el ha
blante y el oyente, el primero debe articular y hacer afirmaciones sobre la verdad, lo
justo, lo correcto como reclamaciones de validez surgidas de forma explcita.
De una forma ms sencilla, Habermas est estableciendo que (a) la competen
cia comunicativa es la capacidad de articular y, si es necesario, ejecutar, argumen
tando, reclamaciones de verdad, justicia y rectitud a travs del medio del habla y
(b) que la competencia comunicativa es evolutiva en el sentido de que est estruc
turada por tres niveles o estadios de accin comunicativa.
Antes de revisar la perspectiva de Habermas sobre el razonamiento moral, de
bemos primero comentar de forma breve su idea de la formacin de la identidad
del ego. Para Habermas, el punto final ideal de la formacin de la identidad del
ego es un estado de autonoma racional, es decir, un estado de auto-consciencia y
competencia comunicativa que permite que el individuo mantenga y reinterprete
su identidad a travs de la accin comunicativa. Los actos del habla al nivel de
accin comunicativa ayudan a la comprensin autnoma del ser a travs de la de
pendencia de la interaccin con otros individuos. La competencia, para ocuparse
en tal accin del habla, se basa en una consciencia postsociocntrica, postcon
vencional de las acciones y los motivos del ser y otro, y por esta razn construye
y utiliza procedimientos seguidos por la comunidad para ejecutar reclamaciones
de la verdad, lo verdadero y lo correcto. La identidad del ego como un estado de
autonoma racional es, en otras palabras, un estado en el que tanto el componente
cognitivo como el afectivo del ser, se pueden articular y entender a travs de un
proceso comunicativo tomando en consideracin la formacin discursiva de la
voluntad. Para Habermas, pues, la identidad del ego se basa en una idea de auto
noma dependiente de la interaccin con los dems.
Segn esta discusin, debera ser obvio que ms que estar tangencialmente re
lacionada con su teora de desarrollo del ego, la teora de la comunicacin de Ha-
362 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
bermas ofrece la base conceptual para ella. Como veremos a continuacin, esta in
terpenetrante relacin que asocia la competencia comunicativa con el desarrollo
del ego se expone en el anlisis que Habermas hace del razonamiento moral. Para
l, un juicio moral es una manifestacin del uso de destrezas comunicativas para
ejecutar un reclamo vlido de la rectitud, que a su vez es una expresin interactiva
de la formacin de la identidad del ego.
Hay que decir, sin embargo, que al centrarse en lo temas del desarrollo moral y
del ego, Habermas habla de competencia interactiva ms que comunicativa. Com
petencia interactiva es un concepto que sintetiza la idea de competencia comunica
tiva, evolucionando dentro de estructuras de accin comunicativa, con (a) aquellos
estadios cognitivos cuya existencia debe de asumirse como prerrequisito para una
competencia comunicativa y (b) las formas en que los roles sociales se perciben a
travs de la ontognesis de la competencia comunicativa. Esta idea de competen
cia interactiva se representa en la Tabla 4.1. Las columnas de la Tabla 4.1. mues
tran los tres niveles de competencia interactiva (una sntesis de las competencias
en Estructuras generales de accin comunicativa con Calificaciones de con
ducta de rol). Estos niveles de competencia interactiva estn tambin expuestos
en las dos primeras columnas de la Tabla 4.2, con el nombre de competencia del
rol segn Habermas.*
Como apuntbamos ms arriba, uno de los objetivos principales de Habermas
en este escrito es validar la lgica evolutiva que subyace a la jerarqua de estadio
de Kohlberg. Habermas cumple este fin deduciendo mis estadios de razonamiento
moral de sus estadios de competencia interactiva. Para Habermas, el razonamiento
moral se puede considerar como la capacidad de hacer uso de la competencia in
teractiva para, de forma consciente, procesar los conflictos de accin moralmente
relevantes (p.88). Se puede entender el razonamiento moral como un hecho de
competencia interactiva, manifestado en evaluar un reclamo de la validez de la
justicia. Como tal, el razonamiento moral es para Habermas una manifestacin de
la formacin de la identidad del ego. Habermas (1979, p.82) expresa su trabajo de
validacin de mi jerarqua de estadio de la forma siguiente:
Me gustara llegar a este objetivo mediante la conexin de la consciencia moral
con las calificaciones generales para la conducta de rol. Primero, presento estructu
ras de la posible accin comunicativa y por supuesto en la secuencia en la que el
nio crece dentro de este sector del universo simblico. Luego, coordino estas es
tructuras bsicas con las destrezas (o competencias) cognitivas que el nio debe de
adquirir para poder moverse en el respectivo nivel del entorno social, es decir, to
mando parte primero en una interaccin incompleta, luego en una interaccin com
pleta y por ltimo en comunicaciones que requieren el paso de una accin comunica
tiva al discurso. Segundo, quiero mirar esta secuencia de calificaciones generales
para la conducta de rol (al menos provisionalmente) desde puntos de vista lgico-
evolutivos, para, finalmente, derivar los estadios de consciencia moral de estos esta
dios de competencia interactiva.
* Las Tablas 4.1. y 4.2. son los esquemas 3 y 4, respectivamente, que se encuentran en
Habermas (1979; pp. 83, 89).
Estructuras generales de la accin comunicativa Requisitos de la conducta de rol
ego en general
363
Tabla 4.2. 364
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Acciones y la obediencia
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ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
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III
Principios Deberes unlversali Reciprocidad Libertad moral Todos los humanos Etica formalista
NO
zados completa como personas priva III
das
Parece que segn las Tablas 4.1. y 4.2, Habermas considera que los niveles de
competencia interactiva se basan, en parte, en transformaciones de las percepcio
nes de las normas, motivos de un actor y otros actores.
Habermas deriva mis estadios de sus propios estadios de competencia interac
tiva a travs de su nfasis en la reciprocidad como una propiedad fija de las estruc
turas de una posible interaccin en cada nivel de accin comunicativa. * Como se
dijo antes, estas estructuras de interaccin son primero interaccin incompleta,
luego interaccin completa y por ltimo accin comunicativa y discurso (vase la
columna 2 de la Tabla 4.1). Con el supuesto de que la reciprocidad no es una nor
ma per se, sino que pertenece en s misma al conocimiento interactivo de los su
jetos hablantes y actuantes, Habermas razona que la interaccin incompleta, a
causa de su naturaleza egocntrica, es compatible o con la reciprocidad incompleta
o la completa; dice que la interaccin completa es slo compatible con la recipro
cidad incompleta y por ltimo que la accin comunicativa es compatible slo con
la reciprocidad completa (vase la columna 3 de la Tabla 4.2). Habermas (1979,
pp. 89-90) deriva los estadios de Kohlberg basado en estas observaciones.
Los estadios de consciencia moral se pueden derivar aplicando el requerimiento
de reciprocidad a las estructuras de accin que el nio en crecimiento percibe en
cada uno de los diferentes niveles (Tabla 4.2). En el Nivel I, slo pueden ser rele
vantes las acciones concretas y las consecuencias de la accin (entendidas como
sanciones o premios). Si se requiere una reciprocidad incompleta, obtenemos el Esta
dio 1 de Kohlberg (orientacin castigo-obediencia); la reciprocidad completa produ
ce Estadio 2 (hedonismo instrumental). En el Nivel II el sector relevante a la accin
se expande; si requerimos una reciprocidad incompleta para expectativas concretas
ligadas a personas, obtenemos el Estadio 3 de Kohlberg (orientacin de buen chico);
el mismo requerimiento para sistemas de normas produce el Estadio 4 (orientacin
de ley y orden). En el Nivel III, los principios se convierten en el tema moral; por ra
zones lgicas se debe de requerir una completa reciprocidad. En este nivel los esta
dios de consciencia moral se diferencian segn el grado en el que los motivos de la
accin se estructuran simblicamente. Si se permite que las necesidades relevantes a
la accin permanezcan fuera del universo simblico, entonces las normas de accin
universalistas admisibles tienen el caracter de reglas para maximizar las normas le
gales generales y de utilidad que dan forma a la persecucin estratgica de intereses
privados, bajo la condicin de que el egocentrismo del segundo estadio sea literal
mente alzado a un principio; esto corresponde al Estadio 5 de Kohlberg (orientacin
legalista contractual). Si se entienden las necesidades como algo interpretado cultu
ralmente pero adscritas a individuos como propiedades naturales, las normas de ac
cin universalistas admisibles tienen el caracter de normas morales generales. Se su
* Rest (1979) a principios de los aos 70 cre y evalu un test de eleccin mltiple
acerca de nuestra idea del desarrollo moral por estadios. Ms recientemente, Gibbs y Wida-
man (1982) han creado un test escrito y en parte sin resultados previsibles sobre los prime
ros cuatro estadios morales y han generado datos de validez sobre l. Obviamente el test de
eleccin para estas diversas medidas de estadio es un aspecto complejo que depende en
372 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Nuestro primer captulo de esta seccin, que compara nuestro mtodo con el de
Loevinger, hace hincapi en dos temas. El primero es que los dos empezamos con
estadios definidos tericamente, pero nos insertamos en una modificacin emprica
tanto del concepto terico como de los datos empricos sobre pruebas de test para
alcanzar una medida vlida. Dentro de esta similitud, Loevinger se acerca ms al
supuesto clsico de examinar la personalidad, en el sentido de que una nica res
puesta es un signo probabilstico de una organizacin subyacente, mientras que no
sotros nos aferramos a la validez nominal de una respuesta que concuerda estructu
ralmente con una definicin terica de estadio. Nuestro estructuralismo terico, que
distingue entre forma y contenido, se ha doblegado, sin embargo, a las regularida
des de nuestros datos empricos longitudinales ms que mantener una fidelidad a un
sistema terico a priori. Muchas secuencias de estadios podran construirse tenien
do una estrecha secuencia lgica, pero slo algunas, o una, existen en el mundo em
prico real del desarrollo del juicio moral. La interaccin en doble sentido entre las
definiciones tericas de las secuencias de estadio y los datos empricos es uno de
los principales focos de atencin de nuestro segundo captulo de esta seccin, el
Captulo 6, Continuidades y discontinuidades en el desarrollo moral Revisado de
Nuevo (un ensayo diferente se public por m en 1973 como Continuidades y
discontinuidades en el desarrollo moral del nio y el adulto. Revisado).
El Captulo 6, que se centra en el relativismo de la juventud y en la experiencia
de la vida adulta, informa sobre los datos que nos llevaron a redefinir el razona
miento de principios como un desarrollo adulto ms que el estadio adolescente
discutido por Kohlberg (1958) o en el Captulo 1. Paralela a esta redefinicin esta
ba la definicin de un subestadio autnomo en los estadios convencionales durante
la escuela secundario, que parecan de principios o postconvencionales. Los datos
y el mtodo sobre los subestadios estn recogidos en el Apndice C. Este cambio
en la colocacin de los estadios morales postconvencionales a la madurez fueron
resultado de lo que Kohlberg y Kramer (1969) llamaron regresin en la juventud
(utilizando el mtodo de puntuacin y la definicin de estadio de Kohlberg de 1958).
El Captulo 6 contina con un tema que comienza en el Captulo 5, el tema de que
los estadios de juicio moral son un subdominio autnomo de un dominio ms am
plio llamado por Loevinger desarrollo del ego o, ms recientemente, desarrollo del
ser, un campo que Loevinger cree que es unitario e indivisible y del que el desa
rrollo moral es una dimensin o aspecto. Como contraste, el Captulo 5 reafirma la
tesis elaborada en la primera parte, Captulo 2, de que el desarrollo cognitivo pia
getiano es una condicin necesaria pero no suficiente para el nivel de toma de
perspectiva social de Selman (1980) que, a su vez, es necesario pero no suficiente
para el desarrollo de un estadio moral. Dos recientes estudios de Walker (1980)
gran parte del fin del investigador. En algunos casos el test de eleccin para confirmar, ex
tender y revisar mi propia teora del desarrollo moral es el descrito en el compendio de
Colby y Kohlberg (1984), pero hay muchos fines o usos para los tests de desarrollo social y
rio proclamamos que nuestro mtodo (Kohlberg, 1979, Kohlberg 1982d) sea el ptimo para
muchos de estos fines.
METODOS Y RESULTADOS EMPIRICOS 373
En su conjunto, la tercera parte se refiere a las tres cuestiones centrales que los
psiclogos se preguntan sobre nuestros estadios de juicio del razonamiento de la
justicia. La primera, si son realmente estadios de juicio secuenciales, holsticos,
culturalmente universales, se discute en los Captulos 5, 8 y 9. La segunda cues
tin es si tienen alguna relacin significativa con la conducta moral o la accin
moral. El Captulo 7 no slo indica que hay una correlacin entre el juicio y la
conducta sino que propone un modelo a travs del cual el estadio moral influye en
la accin, centrndose en la conceptualizacin de Blasi (1980, 1983) y de Rest
(1983b). Rest propone cuatro fases de decisin moral, desde (1) una sensibiliza
cin al problema, a (2) una definicin de una accin correcta, a (3) una definicin
de lo que sera la accin del ser, a (4) la ejecucin de la accin. Lo mismo que
ocurre en la toma de perspectiva social, el juicio moral entra en (1) una sensibili
zacin, pero el modelo propone que el estadio moral entre centralmente a (2) definir
una accin dentica correcta o justa y (3) a hacer un juicio que es la responsabili
dad del ser el comprometerse con la accin denticamente correcta. El Captulo 7
analiza una serie de aspectos relacionados entre s. Para que un estadio moral pre
diga una accin, la estructura de estadio moral debe de definir el contenido del jui
cio moral, es decir, el juicio de que una accin dada es un dilema que est bien o
mal. Este captulo informa de que tanto en los dilemas hipotticos (Heinz) como
en los de la vida real, al igual que los dilemas Milgram o el Movimiento de Liber
tad de Expresin de California, existe normalmente un consenso de Estadio 5 so
bre qu accin es la correcta y tambin el uso de las razones de Estadio 5 de por
qu es correcta. En muchos dilemas existe un aumento monotnico en los juicios
de que la eleccin del contenido del Estadio 5 est bien a medida que se avanza de
estadio. Ms claramente todava, existe un aumento de consistencia entre un juicio
de justicia (juicio dentico) y un juicio de responsabilidad para comprometerse
con la accin denticamente correcta segn uno progresa paso a paso hacia esta
dios ms altos.
En el Volumen I afirm que cada estadio ms alto es ms autnomo, universa-
lizable, prescriptivo y reversible. En este volumen, utilizamos este supuesto sobre
los estadios (y los subestadios) para concluir que los sujetos en estadios ms altos
sern progresiva o monotnicamente ms consistentes o responsables al relacionar
el contenido de su accin moral dentica con su actuacin real, consistencia me
diatizada por un juicio de responsabilidad. La naturaleza de este juicio de respon
sabilidad se va a elaborar de forma ms completa en el Volumen III en conexin
con datos sobre respuestas de estudiantes de escuela secundaria a dilemas morales
que se dan en las escuelas.
Utilizando los hallazgos de Hartshome y May (1928-30) el Captulo 7 se cen
tra en un tema tratado ya en la primera parte, las artimaas de las definiciones con-
ductistas sobre la conducta moral. Argumenta que el juicio de si un acto es moral
mente correcto o bueno, moralmente malo o incorrecto, o moralmente neutro, slo
se puede definir estudiando los juicios morales y las motivaciones que lo infor
man. El segundo tema que el Captulo 7 trata es la crtica del relativismo social
como una forma de definir la moralidad. Los que proponen concepciones conduc-
376 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
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Los tipos de estadio del ego de Sullivan, Grant, y Grant; Peck; Kohlberg; Bull; y Perry estn tomados de Loevinger, 1976.
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Tabla 5.1. Comparacin de los estadios de Loevinger y Kohlberg
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EL SIGNIFICADO Y LA MEDIDA DEL JUICIO MORAL 381
Primero existen diferencias entre nosotros sobre cmo definir los estadios y ar
ticular su lgica interna. Loevinger define sus estadios en parte segn estructuras, y
en parte segn funciones y motivos pertinentes a la defensa y auto-exaltacin. Yo
defino los estadios slo en trminos de estructuras cognitivas o formas de pensar o
juzgar. Nuestras posturas tericas diferentes conducen a diferencias en la formula
cin de un estadio, y por consiguiente a diferencias en lo que nosotros intenta
mos medir. Los dos buscamos medir estructuras de pensamiento y juicio utilizadas
por el ego; Loevinger intenta medir tambin las funciones y motivos del ego.
Segundo, existen diferencias entre nosotros al dividir el campo del desarrollo
del ego. Loevinger ve un ego nico, diferenciado pero indivisible a la vez, simult
neamente involucrado en el funcionamiento cognitivo, interpersonal y moral. Des
de el punto de vista de Loevinger, no hay necesidad de dividir el campo del ego.
Segn nuestro punto de vista, el ego comprende subdominios relativamente cir
cunscritos y auto-contenidos, cada uno de ellos posedos de una estructura diferen
te, independientemente del funcionamiento de un ego unitario. Mientras que Loe
vinger persigue capturar en sus estadios del ego la interrelacin del desarrollo del
ego, el estilo cognitivo, los intereses del ser y el desarrollo moral o de caracter, no
sotros creemos que estos aspectos diferentes de funcionamiento estn gobernados
por estructuras cognitivas diferentes. As, para nosotros el estilo cognitivo apunta
hacia el campo de la estructura definido por los estadios de las operaciones cogniti
vas o lgicas de Piaget. El estilo interpersonal y los intereses del ser para nosotros
apuntan hacia el campo de la estructura estudiado por Selman en su intento de des
cribir los estadios de toma de rol, perspectiva social y conceptos de relaciones in
terpersonales (Selman y Jaquette, 1977). Los trminos caracter y control del impul
so denotan para nosotros el campo de la estructura llamado juicio y razonamiento
moral. Intentamos evaluar slo esto ltimo el desarrollo del juicio moral.
Basndome en la teora de Piaget, modificada por el impacto de hallazgos em
pricos (vase Captulo 2), he sido conducido a hipotetizar unos estadios paralelos
y correspondientes en cada dominio del ego, y tambin a argumentar que el alcan
zar un estadio en cualquier dominio depende de alcanzar un cierto estadio en uno
de los otros dominios. As, doy por supuesto que el alcanzar el estadio de opera
ciones cognitivas formales de Piaget, es una condicin necesaria pero no suficien
te para alcanzar el cuarto estadio de los conceptos interpersonales de Selman. Este
estadio requiere tomar la perspectiva de una tercera persona sobre las relaciones
didicas, requiere unas ideas de responsabilidad en las relaciones y requiere un
xito social. As mismo, doy por supuesto que se debe de alcanzar el cuarto esta
dio de conocimiento social de Selman para llegar a nuestro cuarto estadio de juicio
moral, es decir, para la emergencia de conceptos de deber definidos por la con
ciencia y por los valores y leyes subyacentes de la sociedad. De nuevo tenemos
aqu una cuestin de condicin necesaria pero no suficiente. La idea de condicio
nes necesarias pero no suficientes incluye nuestra idea del significado del estadio
de juicio moral para la conducta y motivacin. Lo que entendemos como razona
miento moral es una competencia cognitiva, necesaria pero no suficiente para cier- -
tos tipos de motivacin y conducta.
382 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Todo esto es, sin duda, bastante abstracto y denso. Voy a pasar, por consi
guiente, al material ilustrativo para que se pueda ver mejor cmo el trabajo de Loe
vinger y el mo se relacionan entre s sobre cuestiones de tests.
Mi test, como alguno de ustedes ya saben, consta de dos formas: A y B. Cada
forma incluye tigs dilemas morales hipotticos; uno que muestra un conflicto entre
ayudar a alguien a mejorar la calidad de vida, violando la ley, en contra de obedecer
la ley; un segundo dilema de conflicto entre respetar la conciencia contra hacer justi
cia retributiva o castigo e impedimento; el tercero implica un conflicto entre el man
tenimiento de un contrato en oposicin al mantenimiento de la autoridad legtima.
As, en uno de los dilemas, se pregunta a los sujetos si un doctor debera dar una so-
bredosis de morfina a una enferma de cncer sin curacin posible si ella lo pide. Este
dilema es la contrapartida en Forma B al ms conocido dilema de Heinz, que toca el
tema de si un marido debera robar un frmaco para salvar la vida de su mujer. En
los dos ejemplos, el dilema hace referencia al conflicto moral entre la calidad de
vida a expensas de la ley y la obediencia de la ley en sacrificio de la calidad de vida.
Tomando como paradigmtico la construccin de este dilema de Forma B y la pun
tuacin de las respuestas al mismo, tratar de mostrar cmo introducimos la estruc
tura en las pruebas del test y llegamos a la estructura a partir de las respuestas.
Al mismo tiempo que comento la construccin de este dilema y los principios
y las reglas que rigen el anlisis de las respuestas para poder llegar a la estructura
de estadio, tengan delante de ustedes las Tablas 5.2, 5.3, y 5.4. La Tabla 5.2 repre
senta una pgina de nuestro manual para respuestas de puntuacin de estadio al di
lema de matar por compasin.
Primeramente, un comentario sobre las formas alternativas. Para nosotros
construir un test con formas alternativas para la evaluacin de la estructura evolu
tiva requera una previa planificacin del campo del contenido as como una deli
mitacin lgica del campo de la estructura. Esto era necesario aunque no fuera
ms que para mantener constantes los temas de contenido al construir las formas
alternativas. La clasificacin de los temas de contenido que intentamos incorporar
en nuestras pruebas y esperamos proveer en las respuestas, se deriva de la filosofa
moral y la sociologa de la moral, en los que se han hecho intentos disciplinados
para llegar a normas y aspectos morales universales. Estos temas a los que llama
mos elementos y normas estn registrados en la Tabla 5.3. Al disear nuestro test
nosotros los creadores tuvimos que hacer un anlisis temtico del contenido as
como considerar los aspectos de la estructura. El procedimiento de nuestro manual
requiere que el que puntua el test sea capaz de hacer lo mismo.
EL SIGNIFICADO Y LA MEDIDA DEL JUICIO MORAL 385
Juicio de criterio #7
Dilema: IV
Aspecto: Ley
Norma: Ley
Elemento: Buscando compensacin (evitando el castigo), 11.7
Estadio: 2
Juicio de criterio
(El doctor no debera dar la medicacin a la mujer) porque l arriesgara su trabajo o
ira a la crcel.
(Nota: No marcar este punto si es una respuesta a la pregunta general Por qu es
importante obedecer la ley? A no ser que la respuesta se refiera al doctor en esta si
tuacin de matar por piedad)
Estructura de estadio
El no matar a la mujer se justifica porque lleva consigo un riesgo de castigo (ms que
una certeza). El castigo se ve como algo a evitar instrumentalmente. El riesgo de casti
go prevalece sobre el reconocimiento de la sensatez pragmtica desde el punto de vista
de la mujer de darle el medicamento.
Indicadores crticos
Debe de utilizarse una de las siguientes justificaciones como la principal para no matar a
la mujer: (a) castigo como posible o probable, un riesgo a tener en cuenta en la decisin;
o (b) otras consecuencias desfavorables para el doctor (podra perder su trabajo, etc).
Ejemplos comparativos
1. Debe el doctor dar la medicacin que la hiciera morir? Por qu? No, el doctor po
dra ser acusado de matarla. Debera darle algo para calmarla. (Por qu?) Perdera
su carrera e ira a prisin. Primero debe de protegerse a s mismo y no matarla.
2. Debe el doctor dar la medicacin qe la hiciera morir? Por qu? No. Se le acusa
ra de matarla. Ella podra tomar su propia sobredosis. Si l lo hiciera podra perder
su licencia y quedarse sin trabajo.
Ejemplo de conjetura
(Nota:Puntuacin aproximada solo si no hay otro material puntuado sobre ese aspec
to y ponderada 1/2 comparacin)
1. Debe el doctor hacer lo que ella pide y darle la medicacin? No, creo que no. Creo
que es mucho pedir de un mdico, pedirle que haga eso an cuando ella tenga mucho
dolor. Se supone que un doctor no hace eso. (Por qu?) Yo creo que est en su cdigo
que no deben de administrar un medicamento a nadie para ayudarle a morir antes o ha
cerle morir rpidamente. Si se descubriera que l ha dado la medicacin a esa mujer,
probablemente sera expulsado de su profesin y no podra entrar en otro sitio.
(Nota: Esto se refiere a la probabilidad de que el doctor perder su trabajo tal y como
se requiere por el indicador crtico (b), pero el riesgo de las consecuencias indesea
bles no se utiliza como argumento central contra el asesinato por piedad como los in
dicadores crticos especifican.)
386 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Los elementos
I. Elementos modales
1. Obedecer (consultar a las personas o la deidad. Debe obeder, obtener con
sentimiento (debe consultar, persuadir).
2. Culpar (aprobar). Debe de ser culpado, desaprobado (debe de ser aproba
do).
3. Retribuir (exculpar). Debe retribuir (debe exculpar).
4. Tener derecho (no tener derecho).
5. Tener obligacin (no tener obligacin).
//. Elementos de valor
A. Consecuencias egostas
6. Buena reputacin (mala reputacin). .
7. Bsqueda de recompensa (evitando castigo). V
B. Consecuencias utilitarias
8. Buenas consecuencias individuales (malas consecuencias individuales).
9. Buenas consecuencias de grupo (malas corsecuencias de grupo).
C. Consecuencias ideales o que ayudan a la armona
10. Proteger el caracter.
11. Proteger el auto-respeto.
12. Ayudar a la armona o ideal social.
13. Ayudar a la autonoma y dignidad humana. \
D. Justicia
14. Equilibrar perspectivas o tomas de rol.
15. Reciprocidad o renuncia positiva.
16. Mantenimiento de la equidad y la justicia de procedimiento.
17. Mantenimiento del contrato social o el acuerdo libre.
Las normas
1. Vida 6. Autoridad
a. Preservacin 7. Ley
b. Cantidad/Calidad 8. Contrato
2. Propiedad (9. Derechos civiles)
3. Verdad (10. Religin)
4. Afiliacin 11. Conciencia
(5. Amor ertico y sexo) 12. Castigo
bajo cual de los dos aspectos de valor en conflicto cae la respuesta. En el ejemplo
de la Tabla 5.2. la respuesta cae bajo la categora de mantener la ley. Esta respues
ta no determina en s misma la estructura del estadio de la respuesta. Valorar la
obediencia a la ley puede tener lugar en cualquier estadio.
El segundo acto de clasificacin del contenido est, por consiguiente, dirigido
a determinar las razones para valorar la obediencia a la ley en este ejemplo. Estas
razones nos acercan ms a la estructura. Como hemos visto, la Tabla 5.3. recoge
diecisiete elementos de valor. Se derivan de los esfuerzos de filsofos morales
para clasificar tipos de valor moral. Como se fijarn, la respuesta del ejemplo se
inscribe en el Elemento 7, evitar el castigo. Ahora bien, alguien no adiestrado
en nuestro sistema de puntuacin, o familiarizado con l slo superficialmente,
podra llegar a la conclusin de que la respuesta es Estadio 1 en base a este segun
do acto de clasificacin del contenido. Pero el Estadio 1 no est inequvocamente
indicado por una respuesta que refleja el valor del elemento de evitar el castigo. El
valor de evitar el castigo puede tambin surgir de una estructura de Estadio 2
como ocurre en este caso. Se necesita pues, un instrumento para discriminar una
estructura de Estadio 2 de una de Estadio 1 donde se da una respuesta de castigo.
Tal instrumento es una declaracin terica de la estructura de Estadio 2 pertinente
al aspecto de la ley y el elemento de evitar el castigo.Esto se presenta en el prrafo
llamado estructura de estadio en la prueba manual de la Tabla 5.2.
Una segunda y complementaria herramienta para llegar a la estructura de esta
dio se ofrece en el prrafo titulado Indicadores crticos. Esta categora compren
de aquellos indicadores que reflejan si est involucrado un cierto tipo de tendencia
(aqu, una tendencia egostamente pragmtica de Estadio 2) al pensar en el castigo.
Consideremos ahora los ejemplos de respuestas. Los ejemplos emparejados, pa
san los indicadores crticos. El ejemplo que se adivina, no pasa los indicadores cr
ticos pero parece dar cierta evidencia de encajar en la estructura de estadio de la
prueba del manual. Un ejemplo fallido no slo fracasara en incorporar los indica
dores crticos sino que supondra una estructura diferente requerida al valorar el
evitar el castigo, de la que caracteriza el Estadio 2. Por ejemplo podra suponer va
lorar el evitar el castigo a la luz de preocupaciones de estadio convencional por una
reputacin dentro de un contexto social, ms que por pragmatismo de Estadio 2.
Antes de contrastar esta prueba de nuestro manual con una prueba paralela del
de Loevinger, permtaseme revisar y elaborar algunas diferencias en nuestras pos
turas. El concepto de estructura en el esquema de Loevinger se refiere menos a
una forma de pensamiento que a una funcin y contenido de personalidad general
estable y consistente el uso implicado en conceptos psicoanalticos de la estruc
tura del carcter. Es decir, la estructura dentro del esquema de Loevinger es una
entidad de personalidad subyacente hipottica como el ego psicoanaltico. Por el
contrario, la estructura a la que yo me refiero no es potencialmente tangible, es
una construccin para incluir una variedad de respuestas claras diferentes. Las res
puestas de los sujetos a los dilemas y sus consiguientes respuestas a un examen
clnico se consideran que reflejan, muestran o manifiestan la estructura. Son las
verificaciones de la estructura prototpica en la actualidad, en condiciones espe
388 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
cales. Puede haber desacuerdo entre los investigadores con respecto a la exactitud
de la atribucin de una cierta estructura, dadas ciertas respuestas (por ejemplo,
cuestiones de fiabilidad entre puntuadores), pero no puede haber error en el senti
do de una equivocacin en deducir a partir de un juicio a cierto estado de asuntos
precedentes al, concurrentes con, o subsiguientes al juicio. As, mi procedimiento
no es del mismo orden que el que se adopta al hacer predicciones de lluvia a partir
de las nubes o fuego por el humo, o apendicitis por un alto recuento de clulas
blancas o una respuesta de una prueba en el MMPI concluyendo en esquizofrenia
o hipocondriasis. En aquellos casos, se est tratando no con reflexiones, exhibicio
nes o manifestaciones sino con signos o ndices.
La va del signo une fundamentalmente signos con signos y no va, en princi
pio, ms all de los signos patentes. Mi propia postura no va de signo a signo, sino
que ms bin va de expresiones o smbolos a lo que se postula como un tema
comn o estructura. No hay forma de descubrir esa estructura o dar a conocer la
estructura como otro signo. En ese sentido es una construccin ms que una infe
rencia y est garantizada slo en base al ordenamiento inteligible de las pruebas
patentes. Se podra decir que la estructura hipottica es el principio de la organiza
cin de las respuestas. Tratarla de la misma manera que las respuestas sera, en el
sentido de Ryles, cometer una equivocacin de categora.
Por el hecho de que Loevinger considere sus pruebas de test como signos que
son indicadores probabilsticos de una organizacin subyacente de la personalidad,
no hay necesidad para que sus categoras de puntuacin sean definidas de forma
estructural en el mismo sentido que lo son las nuestras. De hecho, ella no deja cla
ra la diferenciacin entre estructura y contenido en sus definiciones de estadio y
procedimientos de puntuacin. Vamos a ilustrar esto revisando una de sus prue
bas.
La Tabla 5.4 ofrece una prueba del test de Loevinger de completar una frase.
El comparar la prueba del manual de Loevinger con la presentada anteriormente
de nuestro propio manual, ilustra tanto nuestras ideas diferentes de estructura
como las resultantes diferencias de posturas en nuestras vias de construccin de
test. Para simplificar la comparacin, escojo pruebas que mantienen constantes la
estructura de estadio y el foco de contenido. Tanto las pruebas de Kohlberg como
las de Loevinger son morales en contenido, las dos son Estadio 2 (Delta en el es
quema de Loevinger). Si en el manual de Loevinger forzamos la diferenciacin
entre contenido y estructura utilizada en nuestro propio sistema de puntuacin, el
resultado es que algunas de sus categoras de puntuacin parecen estructurales en
nuestro sentido. Es decir, son reflexiones conceptualmente directas de los princi
pios organizativos del estadio. Otras estn ms cerca de lo que consideraramos
como contenido. Pueden lgicamente ser consistentes no slo con el estadio al que
representan sino tambin otros estadios; de hecho estn empricamente ms alta
mente asociadas con el estadio con el que estn en afinidad.
La categora 2 en el detalle de muestra est muy cerca de lo que llamamos es
tructura pero es todava contenido asociado a la estructura. El contenido o aspecto
de valor es nuestro aspecto de conciencia. La categora 2 refleja una no valoracin
EL SIGNIFICADO Y LA MEDIDA DEL JUICIO MORAL 389
Delta
Las reacciones caractersticas de Delta mostradas en esta prueba son la insensibilidad
(lo permito) y la demanda de persistencia (siempre hago lo que quiero). Tengo
que mentir a alguien que confa en m ofrece una negacin de la responsabilidad de
los propios actos. No puedo hacer lo que quiero es ilgico como respuesta pero claro
como expresin de voluntariedad. Las respuestas basadas en no tener xito o en dar
que hablar indican una falta de conciencia casi tan claramente como decir que no se
tiene. La nica categora aqu que nombra la transgresin de una regla se refiere al ro
bar; se puede suponer que este es el caracter concreto de esta transgresin que impre
siona a la gente antes en el desarrollo que el mentir o trampear.
1. Yo robo
si cojo su dinero
cojo algo que no es mo
2. No tengo conciencia; mi conciencia nunca me molesta
nada
no me molesta
no tengo preocupaciones
siempre hago lo que quiero
3. Lo permito
me doy cuenta de ello
4. Se habla de m, sospechoso
mi madre sospecha de lo que he estado haciendo
siento que alguien me mira
5. Tengo que mentir, hacer trampas, etc. (1-3, 1)
tengo que mentira alguien que confa en m
miento sobre algo
me veo forzado a decir una mentira piadosa
6. No tengo xito en lo que quiero hacer (1-3, 13; 1-3/4, 14)
no puedo hacer lo que quiero
soy un inconsiderado y no consigo burlarme de Jan
hago algo estpido
Sin clasificar
Pierdo un tiempo precioso haciendo tests como ste
390 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
dilema se puntu sin conocimiento de respuestas a los otros dilemas, as que estas
cifras no pueden ser un artefacto de tendenciosidad del evaluador). Las altas corre
laciones entre las formas alternativas descritas aqu sobre la fiabilidad, ofrecen
ms evidencia a la consistencia del estadio de razonamiento de un sujeto a travs
de un contenido diferente.
Al interpretar estos resultados que parecen tan claros, queda sin embargo un
problema por resolver. El problema surge de la circularidad en la forma que los
nmeros se generaron una circularidad que explica las diferencias entre los re
sultados del anlisis de Kramer (Kohlberg y Kramer, 1969) y el actual. Desde un
punto de vista tambin extremo, los datos representan un esfuerzo desesperado por
salvar una hiptesis terica despus de que se desconfirm por los datos de Kra
mer. Desde un segundo punto de vista extremo, simplemente significan el progre
so en una descripcin inductiva de los estadios.
Para m, el punto de vista ms plausible no es probar la teora inductiva o la hi-
pottico-deductiva, sino el punto de vista de lo que Loevinger llama circularidad
econmica en la definicin y medicin de una construccin. Loevinger revis sus
definiciones de estadio a la luz de los anlisis empricos de pruebas, diseadas
para aumentar la fiabilidad y validez de su test. Yo hice la revisin circular no tan
to con el criterio de la consistencia o fiabilidad de la prueba sino con el criterio de
la secuencia, nuestro criterio bsico de validez de construccin. Desde este punto
de vista, los resultados de la Tabla 5.8 definen la validez de construccin de nues
tro test. Citar una frase sobre el criterio apropiado de la validez de construccin
de nuestra medida de estadio moral que hice en el Captulo 2.
402 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Longitudinal 2% 4% 1%
Tn aT n + 1 (3/177) (6/160) (2/171)
Test-Retest 19% 23% 10%
TI a T2
Lontitudinal 7% 8% 7%
TnaTn+ 1
Test-Retest 19% 33% 20%
TI aT 2
* En este anlisis slo se incluyen las entrevistas longitudinales que fueron puntuadas a
ciegas.
Dicho de otra manera, los datos sobre la secuencia longitudinal nos dicen me
nos sobre la verdad de la teora que sobre la valided de la construccin de un test
basado en la teora. Es menos una declaracin sinttica o explicatoria sobre la na
turaleza que una declaracin analtica sobre los estadios estructurales. Dice: antes
de tratar de explicar los datos de cambio y desarrollo con una teora cognitivo-
evolutiva, asegrate de que tus datos se pueden observar con una medida que t
has construido para que la regla de la secuencia encaje.
Lo mismo ocurre con las valoraciones de fiabilidad de los tests de estadio.
Desde el punto de vista de las teoras de estadio como la de Piaget o la ma, la fia
bilidad del test y la validez de construccin del test es la misma cosa. En el caso
del estadio estructural, la validez de la construccin exige una alta fiabilidad de
test-retest y de forma alternativa. Un estadio es un todo estructurado; el individuo
debe de ser consistente con diversos estmulos y ocasiones para examinar la es
tructura. No tengo tiempo para extenderme, pero nuestros datos de fiabilidad de
las Tablas 5.5-5.7 se ajustan bastante bien a esta exigencia.
EL SIGNIFICADO Y LA MEDIDA DEL JUICIO MORAL 403
ASPECTOS TEORICOS
estadio moral, era poco convincente para nosotros. Puesto que era poco convin
cente para incluir la regresin o retroceso en un esquema de estadio moral, nos vi
mos obligados a (a) revisar las definiciones de Estadio 5 y 6 y (b) a distinguir en
tre un subestadio B m oralm ente ms autnom o y un subestadio A menos
autnomo a nivel convencional (Estadios 3 y 4).
El cuarto aspecto que se discute en este captulo lleva consigo la clase de expe
riencia que estimula el avance a un pensamiento de principios. Nuestros hallazgos
hacan pensar que el desarrollo moral no se daba slo a travs de los procesos des
critos en los anteriores captulos tericos (2 y 3). Describ anteriormente el cambio
de estadio moral como una reorganizacin cognitiva de los conceptos normativos
de la sociedad y relacionado con las normas fundamentales de la justicia. Los fac
tores de cambio incluyen (a) un crecimiento cognitivo puro hacia un estadio l
gico ms alto, (b) un crecimiento social-cognitivo a travs de las oportunidades
para una toma de rol ms amplia y (c) experiencias de conflicto cognitivo-moral
entre el razonamiento moral de cada uno y los de los dems (o entre las estructuras
de razonamiento de uno y los dilemas morales que uno no puede resolver). Todos
estos tipos de factores son factores de una experiencia moral relativamente indi
recta ms que de una eleccin moral personal.
Estos procesos de experiencia indirecta parecan relativamente adecuados
para explicar el progreso a travs de los estadios preconvencionales y convencio
nales, en donde el movimiento representa un cuadro progresivamente adecuado de
la sociedad tal y como es. Parecen sin embargo inadecuados para explicar la causa
del avance a un nivel de principios auto-escogidos pero universales que van ms
all de la sociedad y con los que pueden entrar en conflicto. La construccin de
principios parecera requerir un proceso mucho ms auto-reflexivo de construc
cin y eleccin de principios que provienen del tratramiento de las propias expe
riencias. A favor de una nocin de un proceso diferente en progreso hacia el pen
samiento de principios est el que el avance a pensamiento de principios es mucho
ms difcil que los avances previos. Apoyando tambin la idea, est el que la tran
sicin est a menudo asociada a una crisis moral de relatividad auto-consciente:
Las misteriosas fuerzas del desarrollo que llevaron a nuestro 20% de una mo
ralidad convencional a un hedonismo de Estadio 2, pusieron las cosas en orden.
Todos y cada uno de los que haban retrocedido, haban vuelto a una mezcla de
moralidad de Estadio 4 y 5 para los 25 aos, con un poco ms de Estadio 5 o prin
cipio de contrato social, un poco menos de Estadio 4 o convencional, que en la es
cuela secundaria.
Un ejemplo que citamos fue el caso 65, o Raskolnikov. Como retrogradado
a Estadio 2, l era un Nietzchiano que fue desde Chicago a una universidad del
sur, donde todos eran blancos, y acept un racismo Darwiniano social. El Caso 65,
previamente en Estadio 4, haba sido el estudiante ms respetado, presidente del
consejo de la escuela secundaria durante aos. En su entrevista en el segundo ao
universitario, sin embargo, coment que haca dos das haba robado un reloj de
oro a un amigo de la escuela. Lo hizo porque su amigo era demasiado bueno, de
masiado confiado, como Jesucristo, y l quera ensearle cmo es el mundo. Dijo
que no se sinti culpable por robar, pero s frustrado. Su acto haba fracasado por
que su confiado amigo insista en que l haba puesto el reloj en otro sitio o lo ha
ba perdido, y sencillamente, no quera creer que se lo haban robado. (Kohlberg
y Kramer, 1969, p. 108)
En una nueva entrevista ya en sus aos mediados los veinte, era abogado de
una gran empresa, viva en los alrededores de la ciudad y expuso un pensamiento
moral de Estadio 4.
A los hallzagos sobre regresin y vuelta al contrato social, Kohlberg y Kra
mer tuvieron una interpretacin segn los conceptos de Erikson de crisis de identi
dad y compromiso renovado. Despus de que los individuos haban construido la
habilidad para un pensamiento moralmente de principios, todava tenan que com
prometerse a hacerlo. Este compromiso era a menudo parte de la resolucin de una
crisis de identidad en la que el individuo manifestaba una regresin en el pensa
miento moral.
Este modelo de regresin y estabilizacin puede verse como reflejo del de
sarrollo del ego eriksoniano ms que una representacin del desarrollo de las es
tructuras de estadio moral propiamente dichas. El desarrollo del ego en la esfera
moral es aprender cmo usar las estructuras morales que uno tiene para promover
los objetivos personales de uno. Desde este punto de vista, los modos de pensa
miento moral son estructuras desarrolladas en la niez pero los usos de estos mo
dos de pensamiento, su significacin para el individuo, son asuntos de desarrollo
en la adolescencia tardia.Hasta entonces, los nios viven en un mundo que ellos
no hicieron y en el que las elecciones que deben de hacer son limitadas. Erikson
nos ha familiarizado con el hecho de que la sociedad occidental ofrece a los estu
diantes que han terminado la escuela secundaria, un moratorio psicolgico que les
permite vivir impulsos o bien hdonistas o bien moralmente idealistas (reflejados
en cualquier cosa, desde perseguir una vida placentera hasta una vida en corpora
ciones pacficas) con una libertad que nunca han tenido ni tendrn ms adelante en
su vida. Esto llega a su fin cuando el establecimiento interior de una identidad o la
presin exterior para hacerse responsable en un trabajo y la paternidad, llevan al
410 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Nota: Las figuras 6.1 y 6.2 estn tomadas de Perry, W .G., Cognitive and Ethical
Growth, Chapter 3 in Chickering, A., ed., The Modern American College4, San Francis
co: Jossey. Bass, 1981.
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO.. 411
Calificaciones
Postura 1 Las autoridades saben, y si trabajamos duro, y aprendemos D u a lid a d
todo y conocemos las respuestas correctas, todo ir bien. bsica
Transicin Pero que hay de esos otros sobre los que oigo hablar? Y di
ferentes opiniones? E incertidumbres? Algunas de nuestras
autoridades no se ponen de acuerdo entre ellos o parece que no
saben, y algunos nos crean problemas en lugar de respuestas.
Postura 2 Las verdaderas autoridades deben de tener razn, las otras Multiplici-
son un fraude. Nosotros tenemos razn. Otros son diferen- dad prele-
tes y no la tienen. Las buenas autoridades nos dan proble- gtima
mas para que aprendamos a encontrar la respuesta correcta
por nuestro pensamiento independiente propio.
Transicin Pero incluso las buenas autoridades admiten que no cono
cen todas las respuestas todava.
Postura 3 Entonces algunas incertidumbres y opiniones diferentes son Multiplici-
reales y legtimas temporalmente, incluso para las autorida- dad subor-
des. Estn trabajando en ello para llegar a la verdad. dinada
Transicin Pero hay tantas cosas cuyas respuestas ellos no conocen. Y
no las conocern por un largo tiempo.
Postura 4a Cuando las autoridades no saben las respuestas correctas, Multiplici-
todo el mundo tiene derecho a opinar; nadie se equivoca. dad coordi-
Transicin Pero algunos de mis amigos me piden que defienda mis nada
(y/o) ideas con hechos y razones
Transicin Entonces qu derecho tienen ellos a clasificamos? Sobre
qu?
Postura 4b En algunas ocasiones las autoridades no piden la respuesta R elativis-
correcta; quieren que nosotros pensemos sobre las cosas en- mo subor-
cierta forma, manteniendo la opinin con datos. Eso es por dinado
lo que nos clasifican.
Transicin Pero de esta manera parece funcionar en la mayora de
las ocasiones, e incluso fuera de ellas.
Postura 5 Entonces todo pensamiento debe de ser como ste, incluso R elativis-
para ellos. Todo es relativo pero no igualmente vlido. Tie- mo (con-
nes que entender cmo funciona cada contexto. Las teoras textual) ge
no son la verdad sino metforas con que poder interpretar los neralizado
datos. Tienes que pensar sobre tu pensamiento.
Transicin Pero si todo es relativo, soy yo relativo tambin? Cmo
. s que estoy haciendo la eleccin correcta?
Postura 6 Veo que voy a tener que tomar decisiones en un mundo in- C om pro-
cierto sin nadie que me diga que tengo razn. m iso pre-
Transicin Estoy perdido si no. Cuando decida sobre mi carrera, (o visto
matrimonio o valores), todo se enderezar.
Postura 7 Bueno, me he comprometido por primera vez! Compromi
Transicin Por qu eso no lo arregla todo? so inicial
Postura 8 He tomado diferentes compromisos. Los tengo que sopesar, Orientacin
cuntos? hasta dnde? qu tienen de ciertos, de tentadores? en los com-
Transicin Las cosas se contradicen. No puedo entender de forma lgi- promisos
ca los dilemas de la vida.
Postura9 Esto es cmo ser la vida. Tengo que ser entregado pero C om pro-
comedido, luchar por mis valores respetando a los dems, m isos que
creer que mis valores ms profundos son correctos, pero es- e v o 1u c i o -
tar dispuesto a aprender. Veo que voy a volver sobre mis nan
pasos una y otra vez, pero espero que de forma ms sabia.
412 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Desarrollo
R
e
Dualismo modificado por
la multiplicidad a Compromisos
^or que evolucionan
4a +
s
m
o
Retirada Escape
Trminos
Dualismo. Divisin del significado en dos campos bueno contra malo, correcto
contra incorrecto. Nosotros contra ellos. Todo lo que no es xito es fracaso y cosas as.
Las respuestas correctas existen en algn sitio para todos los problemas, y las autorida
des las conocen. Las respuestas correctas se memorizan por medio de un duro trabajo.
El conocimiento es cuantitativo.La agencia se experimenta como ah fuera de la
autoridad, puntos de test, el trabajo correcto.
Multiplicidad. La diversidad de opinin y valores se reconoce como legtima en
reas donde las respuestas correctas todava no se conocen. Las opiniones permanecen
atomsticas sin un modelo o sistema. No se pueden hacer juicios entre ellos, as que
todo el mundo tiene derecho a opinar; nadie puede decirse que actu mal.
Relativismo. Diversidad de opiniones, valores y juicios derivados de fuentes cohe
rentes, evidencia, lgica, sistemas y modelos que permiten el anlisis y la compara
cin. Puede que algunas opiniones no merezcan la pena, aunque sean asuntos sobre los
que la gente razonable no estar de acuerdo. El conocimiento es cualitativo, depen
diendo de los contextos.
Compromiso (con C mayscula). Un proceso de afirmacin, eleccin o decisin
(carrera, valores, poltica, relacin personal) hecho con el conocimiento del relativismo
(diferente de los compromisos con c minscula nunca cuestionados). La accin se ex
perimenta dentro del individuo.
Contemporizar. Postponer el movimiento por un ao o ms.
Escape. Alienacin, abandono de la responsabilidad. Explotacin de la multiplici
dad y relativismo para evitar el compromiso.
Retirada. Evitar la complejidad y ambivalencia por la regresin al dualismo colo
reado por odio de lo otro.
Nota: Las figuras 6.1 y 6.2 estn tomadas de Cognitive and Ethical Growth, C a p tu lo 3,
por Perry, W.G., en The Modern American College, San Francisco: Jossey-Bass, 1981.
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO.. 413
La postura tomada por Turiel (1974, 1979) implica que el movimiento al siguien
te estadio ms alto lleva consigo alguna duda y sentido de la contradiccin dentro del
estadio en el que el sujeto est funcionando en la actualidad. Es decir, el modelo de
equilibrio piagetiano insina que los sujetos experimentarn una contradiccin dentro
de su propio estadio de pensamiento, un sentido de la contradiccin reflejado en una
falta de deseo por hacer juicios morales firmes o generalizados. El indicador de tal
sentido de la contradiccin dentro de un estadio debera de ser un sentido del relati
vismo, es decir, un cuestionarse por la validez de la habilidad de uno en hacer juicios
morales sobre los dems o de otros en hacer juicios morales aplicables a uno mismo.
Turiel (1977) da cuenta de alguna verificacin longitudinal de relativismo
como desequilibrio y como transiciones. En su informe de 1974 estudi a catorce
estudiantes no graduados, descubriendo que cinco de ellos estaban en un estadio
de transicin y relativista. Despus de dos aos, Turiel (1977) los volvi a entre
vistar. Todos los sujetos en transicin haban alcanzado el Estadio 5 de forma cla
ra. Todos los dems sujetos eran convencionales en el retest, tal y como lo haban
sido en el primer test.
En contradiccin con los hallazgos de Turiel, no todos los casos de marcado
relativismo o subjetivismo son aquellos de desequilibrio de juventud. Esto se indi
ca en una obra reciente escrita por Fishkin (1983). Fishkin entrevist a individuos
en edades entre 30 y 40 aos, graduados en la Universidad de Yale o en Cambrid
ge (Inglaterra). Un cierto nmero de estos sujetos mantenan posturas que podran
considerarse radicalmente subjetivistas, y parecan mantener estas posiciones por
que para ellos pareca ser la nica respuesta posible a ciertas cuestiones o dificul
tades metaticas sobre la base de cualquier tica normativa. Fishkin cre un esque
ma tipo de escala lgica Guttman para clasificar las posturas metaticas, esquema
que se presenta en la Figura 6.3.
Segn Fishkin, sus tipos representan un orden de posturas sobre los juicios mo
rales.
Postura 1, la absolutista, es que siempre est mal violar los principios morales,
y que este juicio de maldad es racionalmente incuestionable (la postura de Kant).
Postura 2, la de la inviolabilidad, en la que se dice que estara objetivamente
mal violar los principios, pero no que sean racionalmente incuestionables.
Postura 3, la objetivista, en la que los principios o juicios se deben de aplicar
de forma consistente a todo el mundo y se basan en consideraciones que todo el
mundo debera de aceptar si es que van a tomar un punto de vista moral (la postura
de Rawls, 1971).
Postura 4, la de la universalizabilidad, que acepta que los principios o juicios
morales pueden ser subjetivos y arbitrarios, pero estn limitados por la condicin
de que se aplican consistentemente a todo el mundo que est en las mismas cir
cunstancias (la de Har, 1963).
Postura 5, la interpersonal, en la que cada persona no slo juzga por s misma
sino que juzga por otros adems de ella misma, aunque no necesariamente de una
forma universalizable. La persona puede juzgar a otros dentro de la misma cultura
o grupo pero sus juicios no son aplicables a los que estn fuera de ella.
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO... 415
I II III IV V VI VII
1. Absolutista + _ _ _ _ _ _
2. Inviolabilidad + + - - - - -
3. Validez objetiva + + + - - - -
4. Universalizabilidad + + + + - - -
5. Juicio interpersonal + + + + + - -
Postura 6, juicio de uno mismo, dice que los juicios slo pueden hacerse por la
persona para s misma. Las personas que rechazan incluso esta postura son amora-
listas.
Fishkin dice que Kohlberg (1973a) y Turiel (1974), no tienen razn en sus de
claraciones sobre el subjetivismo y relativismo como un estadio desequilibrado de
transicin entre el Estadio 4 (moralidad convencional) y el Estadio 5 (moralidad
postconvencional). Seala primero la estabilidad de algunos subjetivistas a pesar
del tiempo. Segundo apunta al hecho de que el subjetivismo y relativismo pueden
aparecer en otros estadios; por ejemplo, se puede encontrar subjetivistas en Esta
dio 3 1/2 y Estadio 5 1/2. Colby (1978) ha descrito casos de Estadio 3 1/2 y
en este captulo describiremos a un relativista personal decisionista de Estadio 5
1/2. Bsicamente l dice que el subjetivismo en principio es una postura o res
puesta a problemas metaticos, no a problemas tico normativos, diferenciacin he
cha en el Captulo 3. Estamos de acuerdo, en parte, con la diferenciacin de Fish
kin. El relativismo y el egosmo moral son problemas metaticos, no problemas de
lo que es justo que se resuelva por una elaboracin de una tica normativa especfi
ca. El subjetivismo y el relativismo sern posturas metaticas que se encuentran en
condiciones histricas y culturales de un bajo consenso sobre cualquier norma mo
ral bsica o sobre cualquier base religiosa o metafsica para una creencia moral.
Por todas estas razones, hemos desistido en llamar al relativismo y al subjeti
vismo Estadio 4 1/2, un estadio de transicin. Mantenemos, sin embargo, nues
tra conviccin de que cierta forma de subjetivismo o relativismo es una condicin
necesaria pero no suficiente para el movimiento a Estadio 5. Esto es porque una
idea de la tolerancia liberal y de los derechos individuales universales representa
el principio de Estadio 5 que presupone un cuestibnamiento sobre la legitimidad o
lo absoluto del sistema de reglas de una cultura (Estadio 4). Este captulo docu
menta esta relacin en profundidad. No hemos estudiado todava las posturas me
taticas de nuestros sujetos longitudinales que nunca alcanzaron el Estadio 5. Po
dramos sealar que los tipos de posturas epistemolgicas metaticas o morales
416 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Tabla 6.1.
1. No har juicios 1. Puede hacer jui 1. Piensa que la pri 1. Cree que puesto
prescriptivos (deber, cios prescriptivos para mera responsabilidad que las sociedades
correcto, debera) ni s pero no los har es hacia uno mismo varan y la sociedad
para otro (Heinz) ni para otro (Heinz). y que tal tica egos de uno no cumple las
para s. a. Expresa respues ta es igual o ms v condiciones mnimas
2. Emotivista Cree tas morales en tr lida que una morali de justicia es de mala
que los actos morales minos de lo que dad de respeto al voluntad hacer ju i
y los juicios morales yo hara en lugar bienestar y derechos cios prescriptivos ge
son simplemente la de Heinz. de otras personas. nerales sobre lo que
expresin de emocio 2. Centralizada en la 2. Ve que es posible un individuo debera
nes de gusto y dis emocin Mucho de que la sociedad ope de hacer en su propia
gusto, aprobacin y lo que entra en una re con los individuos sociedad.
desaprobacin; no accin o juicio moral con una moralidad 2. Toma una pers
'son nada ms. se basa en los senti egosta y cree que de pectiva de fuera de
3. Establece de for mientos del ser (o del hecho mucho del la sociedad que no
ma explcita que las otro) sobre otras per mundo funciona de est claramente ba
decisiones del ser y sonas. esa manera. sada en una idea an
de otro se refieren al 3. Establece explci terior a la sociedad de
individuo o a su cultu tamente que las deci los principios o dere
ra y por consiguiente siones propias y las chos que deberan de
no tienen validez in del otro se refieren a ser universales en to
trnseca. los valores o cultura das las sociedades.
4. Rechaza los tr del individuo.
minos morales o pres
criptivos tales como
bueno, malo, deber,
etc.
Relativismo decisionista
(Universalismo subjetivo IV de Fishkin)
Como se indic en el Captulo 5, una puntuacin 4(3) indica una mezcla de Estadios 3 y 4,
con ms uso de Estadio 4 que de 3.
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO.. 419
El Caso 2 ilustra una clara progresin estructural y lgica del Estadio 4 pasan
do por el 4 1/2 al 5. En la escuela secundaria, cuando su pensamiento moral era
puntuado como Estadio 4(3), haba aceptado lo que en captulos anteriores hemos
llamado el punto de vista convencional de miembro de la sociedad. En el Estadio
4 1/2 l se cuestionaba el derecho que tiene la sociedad a imponer su moralidad
sobre los individuos. El relativismo se confunda con una concepcin de los dere
chos individuales. Equipar los derechos individuales con la toma de una perspec
tiva centrada en el ego. Una continuada reflexin a lo largo de su relativismo en la
poca de segundo ao universitario le llev a ver que la validez subyacente de re
lativismo egosta era un principio ms general de respeto hacia los derechos indi
viduales. Al igual que los autores de la Declaracin de Independencia, vio que la
legitimidad de las leyes se basaba en su funcin de preservar los derechos a la vida
y a la libertad. Este movimiento a Estadio 5 no le llev a un absolutismo sino a un
relativismo ms moderado. En respuesta a la pregunta Qu significa morali
dad?, l contesta, Nadie en este mundo conoce la respuesta.
Hasta ahora hemos utilizado los Casos 2 y 65 para ilustrar dos tesis. La prime
ra es la de Turiel de que el relativismo representa un desequilibrio de transicin de
una moralidad convencional a una postconvencional. La segunda ha sido la tesis
de que el razonamiento postconvencional requiere una transformacin de razona
miento que claramente lleva consigo un nuevo estadio moral duro. Queremos
ahora aadir una tercera consideracin, presentada por primera vez en el escrito de
Kohlberg y Kramer (1969), que el progreso a un razonamiento de principios se re
laciona con la experiencia de vida de la responsabilidad personal moral. Esta ex
periencia de vida a su vez se puede dividir en dos fases, una primera fase de res
ponsabilidad por el yo en contextos de conflicto moral que inducen al relativismo
y una segunda fase de responsabilidad social, a menudo relacionada con el trabajo,
que lleva a la consolidacin del pensamiento de Estadio 5.
Al presentar los datos de los casos sobre la experiencia del trabajo, descubrire
mos que la transicin de Estadio 4 a 5 puede durar mucho tiempo; no puede ser el
proceso rpido que Turiel sugiere en sus datos (1977). Descubriremos tambin que
mientras que el relativismo de transicin es necesario para el avance hacia el Esta
dio 5, no es suficiente. Un caso para demostrar sto es el Caso 65, que pas del re
lativismo radical y egosta a una vuelta al pensamiento de Estadio 3/4, luego se es
tabiliz durante un largo perodo en el Estadio 4 en una poca en la que trabajaba
con xito como abogado y tena una familia. Slo a los 40 aos alcanza el Caso 65
una cantidad puntuable de razonamiento del Estadio 5 (ms de un 25%). Este caso
y otros los vamos a estudiar en trminos de la influencia de la experiencia del tra
bajo para alcanzar el Estadio 5. Una segunda experiencia influyente para cierto
nmero de nuestros sujetos fueron los conflictos que sufrieron acerca del servici
militar en Vietnam.
Antes de dedicamos a estos casos, concluiremos nuestra discusin de la transi
cin del Caso 2 a una moralidad postconvencional. El Caso 2 fue relativamente
elocuente sobre las experiencias que precipitaron su forma egosta de relativismo.
428 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
miento del Estadio 5 para los 25 aos. Tres de nuestros sesenta casos, los Casos
17, 37 y 42 o el 5%, utilizaron el Estadio 5 por primera vez a los 28 aos. Dos su
jetos (3% de nuestra muestra) los Casos 44 y 67, utilizaron un razonamiento del
Estadio 5 a los 32 aos. As pues, slo el 13% de nuestros sujetos alcanzaron el
Estadio 5 y todos ellos entre los 24 y 32 aos. Volvimos a entrevistar a unos pocos
sujetos a los 40 aos y uno, el Caso 65, haba avanzado al Estadio 5. El Estadio 5
es pues un estadio de madurez.
La segunda generalizacin es que todos los sujetos dentro del 13% que alcan
zaron el Estadio 5, tenan educacin universitaria, por ejemplo masters o doctora
dos en medicina, negocios, teologa, leyes o una de las ciencias sociales o fsicas.
Este hecho sugiere que o una o ambas educacin postgraduada y un prolongado
moratorio de un trabajo inmediato, eran una condicin para el desarrollo de pensa
miento del Estadio 5 en esta muestra americana. Nuestra interpretacin del papel
de la educacin universitaria para alcanzar el Estadio 5 en esta muestra se aprecia
por dos descubrimientos. Primero, la educacin universitaria puede ser necesaria
en nuestra muestra americana, pero no es suficiente para alcanzar el Estadio 5. De
los doce sujetos con formacin graduada, cinco o casi la mitad, fracasaron en lle
gar a un razonamiento del Estadio 5 durante y despus de graduarse. El otro sujeto
adems del Caso 2 que alcanz el Estadio 5 durante su poca de universidad es el
Caso 14, que haba estado en la marina, haba trabajado en la seccin de seguridad
en unos grandes almacenes y se haba casado en el intrvalo de cuatro aos entre
que termin su estancia en la universidad y entr en la escuela de graduados.
Segundo, y ms importante, un hallazga adicional sugiere que no es simple
mente la educacin superior sino la experiencia real de toma de decisin moral y
responsabilidad en el trabajo seguido de una educacin superior o profesional, ms
que la educacin en s misma, lo que lleva a un razonamiento del Estadio 5. El
Caso 2, que hemos visto en secciones anteriores, mostr por primera vez pensa
miento del Estadio 5 cuando completaba su master en negocios y trabajaba como
ingeniero qumico. Los Casos 17 y 44, los dos mdicos de la muestra, fueroft pun
tuados en el Estadio 4 cuando estaban en la escuela mdica pero alcanzaron Esta
dio 5 slo despus de completar la escuela mdica y el periodo de residencia y
despus de que estuvieron en un periodo que ellos describieron como marcado por
unos trabajos de responsabilidades morales fuertes. El Caso 65 ha sido entrevista
do recientemente por sptima vez (en 1983) a los 40 aos de edad;ms tarde ha
blaremos de las rsponsabilidades morales que l percibe al practicar la abogaca y
la relacin de este hecho con su avance al razonamiento del Estadio 5.
Vamos a informar de forma breve sobre un estudio piloto hecho por Bakken
(1983) de las diferencias de edad en el estadio de juicio moral en una muestra de
gente de clase media en edades entre 30 y 55 aos. Este es uno de los pocos estu
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO.. 431
dios que utilizan el actual sistema de puntuacin que cubre los aos de mediada la
edad adulta. La muestra de Bakken comprenda treinta y dos hombres y sesenta y
dos mujeres. Ella utiliz tres categoras de edad, 28 a 36 aos, 37 a 45 aos y 46 a
55 aos. Nuestra atencin se va a centrar en los hombres con el propsito de hacer
una proyeccin a partir de los hallazgos de nuestro estudio longitudinal. Pero de
bemos de informar que se encontraron diferencias de sexo con una correlacin sig
nificativa entre la educacin y el estadio de juicio moral en las mujeres pero no en
los hombres. Estos resultados indican la importancia de la experiencia educativa
para el desarrollo moral de las mujeres y son consistentes con la discusin de la
educacin y el razonamiento moral del Captulo 5.
De cara a este captulo, la conclusin principal del estudio de Bakken fue el
aumento en el uso de razonamiento moral de Estadio 4/5 para hombres entre los
30 aos (28-36) y los 40 (37-45) y entre los 40 y 50 (46-55). Ningn sujeto de 30
aos mostr ningn pensamiento de Estadio 4/5 o 5. El 10% del grupo de 40 aos
mostr pensamiento de Estadio 4/5, y el 50% del grupo de hombres de 50 aos
eran predominantemente de Estadio 4/5. Aunque estos repentinos cambios de cor
te seccional son probablemente debidos en parte a accidentes de muestreo, sugie
ren que nuestros hallazgos longitudinales de incremento de uso de pensamiento de
Estadio 4/5 y 5 en los aos 20 y 30 se pueden extrapolar a un incremento conti
nuado a travs de los aos cuarenta y cincuenta. Similares hallazgos de un aumen
to en Estadios 4 y 5 de juicio moral desde los 20 a los 40 aos se ofrecen en Pratt,
Golding, y Hunter, (1983)
Para concluir, el continuo aumento del desarrollo del razonamiento de princi
pios o de Estadios 4/5 y 5 despus de completar la educacin superior de los 20
aos, sugiere la importancia de las experiencias morales posteducativas en el
avance hacia un razonamiento de principios.
LA GUERRA DE VIETNAM
fuera de la norma liberal bsica que domina tanto Europa como Amrica y estara
en la misma situacin que un negro o un chicano. Ha roto una de las reglas de la
sociedad liberal en el sentido de que la propiedad es sagrada.
Aunque el Caso 23 en este momento tiene una perspectiva fuera de la sociedad
americana y occidental, esta perspectiva no define de forma clara los derechos y
valores universales del Estadio 5. A la pregunta de si Heinz tena moralmente ra
zn, contesta Est actuando de forma pasionalmente moral. Est violando dere
chos de propiedad a la luz de algo basado en los instintos, supongo, en la pasin
humana.
Se le pregunta Supon que fuera un caso de robar por pasin pero no por sal
var una vida, y contesta No creo que hubiera diferencia, necesariamente.
As pues, la respuesta del Caso 23 muestra una cualidad de relativismo perso
nal, centrado en la emocin, tal y como se define en la Tabla 6.1. A un segundo
criterio de relativismo personal, relatividad cultural, cuando est acompaado de
una descripcin de la injusticia de la sociedad de uno, lo llamamos relativismo po
ltico (Tabla 6.1). El Caso 23 est dispuesto a hacer un juicio de que la actual so
ciedad americana es injusta pero no quiere definir algunos principios de justicia
ms universales a los que las sociedades deberan adherirse. En conjunto, el Caso
23 es representativo de un relativismo poltico segn los criterios de la Tabla 6.1.
En respuesta al dilema del capitn que ordena a un hombre llevar a cabo una
misin peligrosa, contesta Todo el tema se integra en el contexto de la responsa
bilidad, promesa y acuerdo y todo lo que Amrica ha tenido como sociedad. Yo
entiendo todo exactamente fuera de eso, de manera que la situacin est completa
mente fuera de mi marco de referencia, as que no podra decir una cosa o la otra.
La conciencia de cada uno es diferente. En el dilema de Joe y su padre (Dilema I,
Forma A), dice l Esto es demasiado abstracto. Sin conocer la postura del padre
es muy difcil contestar, no sabiendo la postura de Joe o la de su padre. En estos
dos dilemas rechaz tomar postura y simplemente considero ambas partes, el pa
dre o la autoridad del capitn (Dilema V, Forma C) y el hijo o los derechos del
soldado.
Cuatro aos ms tarde, a los 28 aos, sus respuestas se puntuaron como de Es
tadio 4/5. Durante un tiempo l haba combinado la organizacin de una comuni
dad con el trabajo como intermediario de mercancas que le permita mantenerse
econmicamente. Despus termin de trabajar como organizador de una comuni
dad por las irregularidades y conflictos de intereses en la postura tomada por su
superior en la organizacin de la comunidad. As pues, parcialmente haba vuelto
a entrar en lo que l pens que era una sociedad liberal, es decir una sociedad
centrada en los derechos y normas de la propiedad, hasta el extremo de trabajar
como intermediario de mercancas y de rechazar las irregularidades financieras en
la operacin de la organizacin de la comunidad. Se sinti moralmente obligado a
evidenciar las irregularidades y a abandonar la organizacin.
Todava mantena un grado bastante alto de relativismo pero de un tipo ms
contextual. Al dilema de Heinz respondi diciendo Es difcil comentar sobre
cuestiones morales sin tener en cuenta el entorno social y econmico, cosa que no
434 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
hacen las situaciones hipotticas. Debera de haber una sociedad en la que Heinz
no tuviera que robar para conseguir una medicacin, una sociedad como la britni
ca con su Seguridad Social. En principio recomienda una protesta no violenta, di
ciendo que el robo llevara a un mal precedente.
Contina diciendo Creo que el problema moral que uno siente, va a formar
parte del tipo de sociedad en la que vives. Si vives en los Estados Unidos te man
tienes fiel a la ley tal y como se interpreta por la corte suprema; si vivieras en la
Unin Sovitica la ley o las decisiones formaran parte del gobierno del Soviet.
Por otro lado si eres representante de un cuerpo pequeo de la humanidad que tie
ne principios que son tan uni-versales y justos, podras interpretarlo desde otra
perspectiva. All donde la moralidad est dictada por las estructuras particulares,
quin dice lo que es moralmente correcto?.
La postura relativista del Caso 23 en Estadio 4/5 difiere de la de otros sujetos
longitudinales cuya posicin est altamente politizada. Pero en ambas entrevistas
comparte con otros sujetos las dos caractersticas bsicas del relativismo, la renun
cia a hacer juicios prescriptivos por otros en muchos de los dilemas y las declara
ciones explcitas sobre la relatividad cultural. El relativista personal se centra en
su falta de disposicin en prescribir por otros las decisiones de su propia concien
cia personal. El Caso 23 en cambio, se centra en el hecho de que un juicio de justi
cia con algunas reclamaciones universales podra ser vlido slo si estuviera in
corporado en una estructura poltica justa. Aunque l tenga disposicin a hacer
juicios sobre la justicia de las sociedades y a condenar la sociedad americana
como injusta por su naturaleza capitalista, l no es capaz de hacer juicios morales
consistentes o universalizables sobre lo que un individuo moral debe de hacer,
dado que lo que percibe es la no existencia de una sociedad justa. Es incapaz de
articular los principios de justicia que deben de guiar a un individuo moral o a una
sociedad justa, es decir, de articular una perspectiva moral previa a la sociedad to
mada por alguien con una estructura de razonamiento del Estadio 5 ms consolida
da.
Obviamente nuestra postura de que el relativismo poltico extremo es anterior
a la total consecucin de una moralidad postconvencional o de principios ms que
ser consistente con l, representa nuestra propia perspectiva filosfica y terica,
postura que es rechazada por algunos de nuestros crticos, por ejemplo Sullivan y
Simpson, discutidos en el Captulo 4. Sin embargo, creemos que nuestra postura
se ver apoyada por posteriores seguimientos longitudinales de casos como el
Caso 23.
En nuestra opinin, el Caso 23 est todava en un proceso de desarrollo de su
estadio de razonamiento moral, en su pensamiento sobre aspectos del relativismo,
y en su vida moral. Su actividad como organizador de una comunidad puede haber
significado su esperanza de unirse al pequeo cuerpo de la humanidad que tiene
principios que son tan universales y justos que podras interpretarlo desde otra
perspectiva. Ms que proveer un sentido de ayudar a la sociedad a moverse hacia
principios ms universales y justos, su trabajo no era siquiera compatible con la
justicia legal del Estadio 4. A los 28 aos su aspiracin profesional es tener una
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO.. 435
Aunque avanzando hacia una diferenciacin del valor de las personas sobre las
reglas, l dice que sus juicios se centran en sentimientos personales y no se deben
de universalizar. Su pensamiento se expresa bien en la siguiente declaracin gene
ral que hizo sobre la moralidad:
La moralidad es una serie de juicios de valor. Para m decir que algo est mo
ralmente bien significa que en mi propia conciencia, basada en mi experiencia y mis
sentimientos, lo juzgara correcto. Pero es el individuo, basado en su individualidad,
quien determina si algo est bien. No tiene por qu estar bien siempre. Creo que lo
que digo es que no creo que tengo un derecho moral para imponer mis niveles mo
rales sobre nadie.
tivo, utilizando los criterios de la Tabla 6.1 para definir el relativismo personal, l
se ha convertido en un relativista personal. Respondi as al dilema de Heinz.
Supongo que si una persona cree en las reglas de la sociedad, no, no debera de
hacerlo. Supongo que si yo estuviera en su lugar sin ninguna otra solucin, yo hara
lo mismo. Era lo correcto segn su mente, aunque est en contra de la ley. Vuelve a
lo que la persona siente. Si quieres mantener la sociedad por la ley, no, no deberas.
Si fuera yo, dira que habra una justificacin moral para ello basada en mis expe
riencias y sentimientos personales.
P. Crees que estara moralmente bien para cualquiera o es l el nico que puede
decidir si es moralmente correcto o no?
R. No puedes decir que est bien para cualquiera en esa situacin. No creo que yo
puedo hacer un juicio mirndolo a travs de sus ojos. No creo que puedo genera
lizar en esta situacin. Puedo hacer juicios sobre lo que creo que est bien mo
ralmente. No creo que, si las experiencias de alguien son diferentes, pueda yo
decir que su juicio est bien o mal.
P. Estara bien en tu opinin robar por un amigo?
R. Dependera de la circunstancia y de cmo me sintiera yo. Probablemente lo ha
ra.
P. Y por un desconocido?
R. No creo que tuviera ninguna motivacin para hacerlo con un desconocido. Su
pongo que estamos unidos a toda la humanidad, pero el hecho es que el mundo
est lleno de desconocidos.
El relativismo personal del Caso 67 a los 29 aos cesa cuando su propio punto
de vista coincide con el de las reglas y leyes de la sociedad y hace un juicio de Es
tadio 4. Lo mismo que hiciera antes de ir a Vietnam, habla as sobre el matar por
compasin:
Un doctor no puede hacerlo ni legal ni moralmente. El ha hecho la promesa de
Hipcrates de salvar la vida. Lo que yo considero que es el valor de la vida, estara
moralmente mal en mi propia opinin. No tenemos el derecho a pedir que nazcamos
o pedir la muerte, aunque sto nos lleva a la religin, y eso ya es otra cosa.
Para los 33 aos el Caso 67 haba progresado hacia una idea de moralidad ms
universalista y fue puntuado como de Estadio 4/5 en los dilemas estandard. Res
pondi as al dilema de Heinz:
Hemos intentado sacar dos conclusiones sobre el Caso 67. Primera, despus de
un perodo de estabilizacin en el Estadio 4 a travs de la escuela de graduados,
los conflictos morales de su servicio en la guerra del Vietnam causaron un dese
quilibrio en su marco del Estadio 4. Este desequilibrio se manifest por primera
vez en un creciente cuestionarse y un creciente relativismo al que llamamos relati
vismo personal. Segunda, sto se vio seguido por el movimiento a una postura con
un pensamiento substancial del Estadio 5 y el declive del relativismo personal a
favor de una perspectiva ms integrada, universalista.
Menos definido que los Casos 23 y 67 es el Caso 14. En su entrevista de uni
versidad fue puntuado en Estadio 4 y estaba en un gran conflicto moral sobre si
alistarse en el ejrcito para ir a Vietnam. Preguntado sobre la guerra del Vietnam
dijo:
Sin embargo, a los 24 aos el Caso 14 nos dice que haba estado en la marina.
Su experiencia en la marina la describe como una experiencia de responsabilidad y
de ser requerido a tomar los puntos de vista de otra gente. Dice:
Bueno, termin haciendo mucho trabajo de personal de alto nivel y eso no hace
dao a nadie. Te ensea a organizarte y a terminar las cosas a tiempo. Y a trabajar
con gente, ya sabes distintas clases de roles de autoridad y relacionarse con ellos.
Era interesante. Yo estuve en muchos lugares del sureste de Asia. Provena de una
familia conservadora. Adquir el conservadurismo bsico liberal de mi padre y lo
traslad como unas tres ranuras a la derecha, lo cual es una total desatencin hacia
cualquier otra persona. Me doy cuenta ahora de que si sigues la idea de que no eres
el guardin de tu hermano, es una cosa moral fcil de creer porque te libera de cual
quier responsabilidad para con otro. Creo que es la razn por la que la gente la si
gue.
En resumen, todos los casos que hemos discutido en esta seccin, los Casos
23, 67 y 14, provenan de un origen conservador. La injusticia que percibieron de
la guerra en Vietnam condujo a varios grados de cuestionarse su propio origen, la
sociedad y la objetividad de los juicios morales. Para cada uno de ellos, sin embar
go, la relatividad no se solucion de forma inmediata, sino que requiri algunos
aos de reflexin y responsabilidad para alcanzar la destreza de hacer juicios de
Estadio 5 de forma tolerante pero en ninguno de los modos del relativismo, descri
tos en la Tabla 6.1.
438 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Adems del relativismo, creemos que la experiencia del trabajo con un cierto ni
vel de complejidad moral requiere que una persona tome a la vez la perspectiva de los
individuos dentro de un sistema y del sistema como un todo, y que esta experiencia
ayuda al desarrollo del pensamiento de principios. Cuando las reglas de un sistema o
una institucin entran en conflicto con el bienestar o con los derechos de un individuo
dentro de ese sistema, la persona que est en una situacin de responsabilidad para re
solver ese conflicto debe, necesariamente, formular ideas o principios que reconozcan
las reclamaciones justas de ambos para resolver el conflicto y actuar de forma justa y
responsable. Un aspecto esencial de la experiencia del trabajo es la toma de rol. Has
ta qu punto un trabajo permite, estimula o necesita una toma de rol moral o emptica
ms que una toma de rol estratgica o no moral? Quines son las personas o grupos
cuyo papel uno debe de tomar clientes, compaeros, autoridades, subordinados, la
organizacin en su conjunto o una combinacin de estos componentes?
Un segundo aspecto importante, y que est relacionado con el anterior , es la
extensin de la responsabilidad para un resultado justo o moral. Requiere el tra
bajo que uno tome la responsabilidad por las decisiones y consecuencias que afec
tan a otros?
Al combinar estos aspectos, nos hacemos las siguientes preguntas: Estimula
el trabajo a que uno use la toma de rol estratgica con otros en puestos de autori
dad por encima de uno, aquellos hacia quienes uno es responsable y considerado,
y a usar la toma de rol moral o de empatia con los clientes, compaeros y subordi
nados de uno, aquellos por quienes uno se siente responsable?
En general creemos que los puestos de mayor responsabilidad estimulan la
toma de rol moral ms que lo hacen los puestos de baja responsabilidad. Tales
puestos ms bajos a menudo limitan la toma de rol de los superiores a preocupa
ciones estratgicas por obtener elogios o aprobacin y evitar castigos y desaproba
cin. No hace falta decir que ejecutivos al ms alto nivel de organizacin de traba
jo, tambin pueden comprometerse, y a menudo se comprometen, en gran cantidad
de toma de rol estratgica hacia los subordinados, pero tienen en general una ma
yor libertad y oportunidad para una toma de rol moral.
Para ilustrar el papel de la experiencia del trabajo en el avance del Estadio 4 al
5, utilizaremos primero los dos nicos mdicos de nuestra muestra longitudinal.
Los dos razonaban en el Estadio 4 al final de su formacin profesional y despus
de tres aos de trabajo. Los dos, sin embargo, avanzaron hacia el Estadio 4/5 en
los dilemas hipotticos estandard durante la primera dcada de la prctica de la
medicina como mdicos autnomos. En 1969, el Caso 17 como estudiante de pre-
medicina y el Caso 44 como estudiante de medicina, los dos dijeron que el mdico
no debera de matar por compasin a la mujer del dilema de la eutanasia. El Caso 17
argumentaba que slo Dios puede tomar tal decisin y el Caso 44 deca que viola
ba el juramento hipocrtico. Los dos utilizaron mucho razonamiento de Estadio 4
y no mostraron seales de relativismo personal.
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO.. 439
Muy bien, como digo es una situacin bastante corriente. Es una situacin por la
que casi todo el que est dentro del campo de la medicina durante un largo tiempo
va a tener que atravesar ms de una vez. Desde mi punto de vista, cuando una perso
na est tan enferma, siendo obvio para los que le cuidamos que su supervivencia es
imposible, y la persona sabe que no hay oportunidad de sobrevivir, se llega a una es
pecie de graduacin del tratamiento en la que es muy fcil decir, De acuerdo, esta
persona tiene mucho dolor as que no vamos a mantener ninguna medicacin que le
haga sentirse aliviado. Ahora bien, hay veces cuando la situacin es exactamente
sta, la cantidad de medicacin necesaria para hacerlo sentir bien puede fcilmente
ser mortal y ese es el camino que muy bien podemos tomar.
P. Y cmo lo justificas?
R. Lo justificas en base a que en mi trabajo como mdico, lo primero y ms impor
tante es hacer que el paciente se sienta lo mejor posible, ms que decir dogmti
camente que mi trabajo es salvar la vida a toda costa.
Ahora vemos que el Caso 44 da una idea contraria del juramento tico que ha
tomado, idea que est fijada en un sentido de su propia responsabilidad personal
hacia el bienestar del paciente.
En 1976, durante la ltima entrevista, los dos mdicos utilizaron fundamental
mente razonamiento de Estadio 5. Por primera vez los dos pensaron que la mujer
debera de tener derecho a tomar la ltima decisin.
El Caso 17 dijo:
P. Pero debera ella de tomar la ltim decisin?
R. Creo que si un paciente es capaz, y conociendo todos los datos y todo, entonces
s.
440 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLL MORAL
P. Por qu?
R. Creo que una persona debe de tener la dignidad de morir en la forma que ella eli
ja en sus tres a seis ltimos meses y si quiere vivir con un dolor que casi la inca
pacita. Es una decisin de valor. Sinceramente creo que una persona debe de te
ner el derecho de decir la forma en la que debe de morir.
Los dos mdicos crean que la ley contra la muerte por misericordia est mal y
debera de cambiarse, aunque reconocan lo complejo de intentar crear una ley jus
ta en el caso de matar por compasin. Los dos mdicos sealan tambin que en la
vida real ningn doctor puede con seguridad predecir la muerte de nadie, siendo
las decisiones de la vida real ms difciles que las expuestas en el dilema. Para
ellos, pues, la experiencia de ser mdico no les ha ofrecido las respuestas, pero en
cambio les ha situado ante dilemas que slo se pueden describir de forma adecua
da, aunque no siempre resolver, en el Estadio 5.
El aumento de responsabilidades en el trabajo desde estudiantes de medicina
hasta internos, residentes y practicantes en los mdicos es paralelo a su desarrollo
desde un razonamiento convencional a uno de principios.
El Caso 44 era jefe anestesista de un hospital universitario. Su trabajo en 1976
consista en practicar anestesias, ensear, y algo de administracin.
El dice que al hacer bien su trabajo est cumpliendo dos grandes responsabili
dades, la de cuidar al paciente y la de ensear a los estudiantes de medicina y resi
dentes. Segn su descripcin, sus relaciones tanto con los estudiantes como con
los pacientes se caracterizan por una toma de rol moral. En respuesta a preguntas
sobre sus responsabilidades y su filosofa del trabajo dijo:
Soy responsable de ver que la anestesia se administra de forma segura y eficaz a
los pacientes, de que los pacientes obtengan un buen cuidado. Soy tambin responsa
ble de ver que se lleve a cabo la parte educativa del programa, y cuando soy yo quien
administra la anestesia, me hago responsable del paciente que estoy cuidando; soy
responsable del cuidado total del paciente en cuanto a anestesia se refiere. No creo
que hay conflicto entre las dos responsabilidades pero disfruto de las dos y estoy con
tento de ser capaz de tener las dos responsabilidades; es muy satisfactorio cuidar de
los pacientes y administrar bien la anestesia. Estoy muy satisfecho tambin cuando yo
personalmente trabajo en un caso y todo va bien y el paciente vuelve en s bien y ex
presa que ha sido una experiencia agradable. Estoy tambin satisfecho cuando un re
sidente que ha estado bajo mi supervisin tiene la misma experiencia y tambin cuan
do un residente expresa de una u otra forma que est contento con la enseanza.
Nunca habl de sus relaciones con otra gente en trminos de su situacin supe
rior como director ni hizo alusin a la jerarqua entre el personal que sabemos que
existe en el mundo mdico.
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO.. 441
Hemos sealado que nuestros dos doctores pasaron por cierto grado de relati
vismo personal mientras todava puntuaban en el Estadio 4 cuando los dos estaban
en la escuela de graduados. Los dos avanzaron a Estadio 4/5 despus de un pero
do de prctica de trabajo responsable. La experiencia de la responsabilidad en el
trabajo despus de la escuela de graduado o profesional parece ser menos conduc
tiva a un movimiento al Estadio 5 para los abogados que para los mdicos de
nuestra muestra. Para aclarar este punto vamos a tomar de nuevo el Caso 65, el
442 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Las respuestas del Caso 65 a los dilemas hipotticos no son consistentes con su
orientacin moral hacia el trabajo, pero el elemento prctico o estratgico surge de
forma ms aparente en su entrevista de trabajo. Es un abogado que se hace cargo
de casos para grandes corporaciones, con cantidades de dinero desde veinticinco
mil hasta diez millones de dlares, como miembro de una gran firma legal con
ciento veinte abogados.
Desde luego, yo tengo una filosofa, todos los abogados la tienen. Primero, en
cuanto al aspecto combativo del pleito, intento colocar a mi oponente fuera de con
trol. Considero a mi oponente como un enemigo, alguien con quien pelear. Esto no
significa que no me pueda sentar y hablar con l sobre cosas de inters mutuo y que
no podamos intercambiar datos de ayuda mutua. Pero en el momento decisivo, es mi
enemigo. Puedo llevarme bien con l y ser educado pero es mi enemigo y creo que
todos los pleitistas tienen que tener esta actitud. Cuando l apela, inmediatamente
cambio de actitud y me vuelvo circunspecto.
Otra cosa, con mis clientes soy tremendamente honesto.Todo lo contrario de
como soy con mis oponentes. Y tercero, tienes que ser en cierto sentido un poco psi
clogo al tratar con clientes, testigos y jurados. Trato lo ms posible de ponerme en
el lugar de estas personas. Y cuarto, soy de confianza y serio. Hago citas,llamo a la
gente por telfono, o doy una explicacin. Creo que soy muy honrado dentro de mi
empresa. La nica gente con la que me muestro poco comunicativo es con mis opo
nentes en un juicio y con otros abogados. Pero aparte de eso, trato de ser honrado y
de confianza y directo con mis compaeros y clientes.
El Caso 65 reconoce hasta cierto punto que su filosofa pragmtica y hostil lle
va consigo algunos conflictos con los estandards de la justicia.
Las grandes corporaciones tienen el dinero no slo para conseguir un buen ta
lento legal sino para negar acusaciones, aunque sean malas y no tengan razn.Tienen
el tiempo y dinero para negarlas y yo represento a esas grandes corporaciones y lle
vo esos casos. Pero hay veces en las que me siento como si estuviera golpeando a un
hombre pequeo y su abogado no tiene el tiempo o el dinero y mi cliente lo tiene.
Hay cierta injusticia en eso. Me aprovecho de la gran corporacin y del dinero que
tiene y eso no est bien.
444 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
excelente cualidad a tener, no digo que sea una cualidad moralmente buena y quiero
decirte que los mejores abogados que conozco tienen esa cualidad, pueden defender
a cualquiera y parecen buenos defendindoles, lo cual es otra forma de decir que hay
muy pocos juicios morales y eso es bueno para ser un buen abogado defensor; puede
ser malo como persona, puede destruirte como persona pero es bueno poseer esa
cualidad como abogado defensor.
En esta entrevista a los 36 aos hemos recalcado que el juicio moral del Esta
dio 4 del Caso 65 forma parte de una filosofa del trabajo de legalismo estratgico,
con la que no se siente muy cmodo. Durante esta entrevista mostr tambin sea
les de que la moralidad avanzaba dentro de una postura ms central en su pensa
miento sobre su trabajo y su vida. El cree que llegar a estar financieramente segu
ro le ha permitido pensar en estar menos interesado en s mismo.
Creo por desgracia que la mayora de la gente acta segn su propio inters
hasta el mximo que su cdigo moral se lo permite. Dilatan el cdigo al mximo po
sible en su propio inters. En mi caso concreto sola ser as, y creo que ahora est
cambiando. Creo que la moralidad, y hablo de una moralidad a un alto nivel, se ha
convertido en algo ms importante de lo que era. S que se ha convertido en algo
ms importante para m que lo que era hace tres o cuatro aos. No estoy seguro de
ser nico. Creo que he llegado a un punto en el que se ha satisfecho mucho del pro
pio inters. Materialmente he alcanzado todo lo que hubiera querido, ms de lo que
hubiera querido nunca, ms de lo que nunca dese. No soy el nico; a no ser que una
persona sea insaciable creo que se llega a un punto de pensamiento en trminos ms
de bien y mal, tanto en lo que hago profesionalmente como de forma privada. Pero
hace tres aos yo hubiera dicho que eso era lo nico que paraba mi propio inters, el
nico lmite, no matar a nadie.Hara cualquier cosa que que yo pudiera justificar sin
llegar a ese extremo.Ahora pienso sobre una cuestin moral antes que lo haca en el
pasado ante un problema.Creo que me puedo permitir decir ms no o hacer lo co
rrecto ms que hace 4 aos.
446 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Creo que esto es muy difcil de contestar, sobre todo en esta poca de ningn
consenso en cuanto a los cdigos de conducta. Para m significa una forma bsica de
actuar hacia los hombres para salvaguardar el respeto mutuo y la dignidad y confian
za entre los humanos.
do. Parece que lo mismo ocurre tambin en el caso de otro abogado de nuestra
muestra longitudinal, un abogado de una empresa que ha razonado de forma con
vencional en Estadio 4 a lo largo de su vida adulta hasta la ltima entrevista hecha
en 1983 a la edad de 39 aos. Es tambin interesante resaltar que este abogado
nunca atraves por un periodo de relativismo de ninguna clase durante su juven
tud.
Aunque el papel de abogado requiere un alto nivel de responsabilidad en el tra
bajo para estos dos hombres, separa la responsabilidad de la defensa de la respon
sabilidad de la justicia del resultado de un juicio, responsabilidad que se sita en el
sistema judicial. Adems para ellos el papel de abogado define claramente hacia
quin se debe uno manifestar emptico, honesto y abierto y hacia quin debe uno
de actuar de forma estratgica. Asi pues parecera que diferentes profesiones ofre
cen diferentes incentivos y oportunidades para una toma de rol moral o emptica,
an cuando son del mismo alto grado de responsabilidad y estatus social. Por lti
mo queremos sealar que parece haber una pequea correspondencia directa entre
las respuestas de estos sujetos a los dilemas morales hipotticos estandard y su
orientacin de juicio moral a sus situaciones de trabajo.
que los sujetos evolucionan al Estadio 4/5 sin una educacin formal despus de la
escuela secundaria y sin aparentemente grandes responsabilidades de trabajo del
estilo que acabamos de describir. Sin embargo, atravesaron por una fase de relati
vismo personal parecida a la de nuestros sujetos americanos. Respecto al dilema
de Heinz, un sujeto de kibutz dijo:
S, segn mis valores, pero no tengo derecho a venir y decirte que no tienes ra
zn. Cada persona tiene su propio conjunto de valores, su propia moralidad. Cuanta
ms gente est de acuerdo en un valor, tanto ms objetivo es ese valor. Estar ms cer
ca de la verdad, aunque yo no s qu verdad. No puedo decir que haya una justicia o
moralidad absoluta. Hablo desde un lugar y un tiempo especfico, y eso es relativo.
Hemos hecho referencia a datos que indican que el Estadio 5 es un estadio tpi
co de la edad adulta basado en la experiencia de la vida personal, primero de un
cuestionamiento relativista y luego de una experiencia personal de responsabilidad
y sus conflictos. Nuestros datos longitudinales no ofrecen una evidencia clara de un
posterior desequilibrio despus de la consolidacin del Estadio 5 y su resolucin
por nuestro Estadio 6 postulado de forma filosfica. An sin la directa confirmacin
longitudinal de nuestra formulacin, merece la pena informar sobre algunos casos
que ilustran nuestra idea del Estadio 6 aunque de ninguna manera lo confirman.
Uno, y slo uno de nuestros casos, que primeramente puntu Estadio 6 a los 28
y 32 aos, expres su razonamiento de Estadio 5 con un creciente sentido de su re
latividad y de un parntesis existencial entre la justicia abstracta de una orienta
cin de Estadio 5 hacia los derechos humanos universales y un compromiso con la
accin.
A los 28 aos, el Caso 37 responde as al dilema de Heinz:
Si yo supiera que hiciese algn bien, robara. El hacerlo presupone que creo que
est moralmente bien por el valor de la vida humana. Es decir, desde una perspectiva
estamos alcanzando un absoluto en sto. No creo que haya absoluto aqu. Es absolu
tamente relativo al punto de vista que el hombre tiene.
P. Tiene el marido una obligacin de robar para su mujer?
R. Por lo que respecta al papel de un marido, no. Yo lo hara y existe un acuerdo.
Las obligaciones se acuerdan, son de mutuo acuerdo y recprocas.
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO.. 449
P. Y para un desconocido?
R. No puedo decir con honestidad que me sentira obligado a robar por alguien que
no conozco. Existe una obligacin de que el hombre ayude a su compaero, pero
no puedo vivir si tomo esta obligacin en cada momento. A no ser que yo quiera
ser un Jess y morir en la cruz, tericamente estoy escogiendo hacer sto para
toda la gente. Es difcil para m hablar de eso excepto filosficamente, porque no
estoy preparado para hacerlo.Pero vuelvo al presupuesto inicial de que la vida es
ms valiosa que la propiedad. O la tomas en serio o no.
P. Debera todo el mundo reconocer el valor de la vida sobre la propiedad?
P. No, no creo que todo el mundo tiene que pensar as. Eso es imponer mis valores
sobre ellos. Ellos pueden escoger llevar diferentes tipos de vida. Creo que mi
idea es la mejor.
P. Debera el juez condenar a Heinz o dejarle libre?
R. Debera dejarle libre. Porque el no darle una condena contribuira al total creci
miento y desarrollo de una sociedad ms humana que valorara la vida sobre la
propiedad.
lo hace o no. Y o mismo me hara responsable de ello. No puedo decir lo que Heinz
debe o no debe de hacer. No creo que la gente tenga derecho a decir a otra gente lo
que deben de hacer o proclamar algn valor absoluto.
hemos citado resuelven los dilemas por el uso de una jerarqua de derechos y valo
res, como por ejemplo, la jerarqua de la vida de la esposa por encima de la pro
piedad del farmacutico en el dilema de Heinz. En cambio, un caso de corte sec
cional responde a nuestros dilemas hipotticos tipo de acuerdo con un simple,
general, universal y reversible principio tico. El principio es el principio mencio
nado en el Volumen I, el principio de igual respeto, o tratar a cada persona como
un fin, no como un medio. Ella empieza con los derechos y reclamaciones de otros
individuos, no con sus querencias o intereses, como hacen los utilitarios. Pero su
uso del principio requiere claramente un sentido de cuidado y responsabilidad que
es ligeramente diferente de los estereotipos normales de los principios de justicia
kantianos. Su principio integra el modo de cuidado personal y responsabilidad y el
modo de justicia dentica discutida en el Captulo 4 en conexin con el trabajo de
Gilligan. Debe de decirse que este caso es el de una mujer de 32 aos a la que lla
maremos Joan y que est graduada en filosofa. Joan empieza enmarcando el dile
ma de Heinz como un dilema de posible comunicacin y dilogo, la toma de rol
reversible recalcada por Habermas.
El juez decidi otra cosa y envi a la fugitiva a la institucin juvenil del estado. El
trabajo de Joan incluia el llevar a la chica a la institucin, cosa que hizo. Sin embargo,
por el camino, ella describi una casa que estaba a mitad de camino del siguiente es
tado y le dio a la chica algo de dinero para el autobs. A la altura de un semforo, la
chica salt del coche; Joan se par a tomar un caf y llam al juez para decirle que la
chica haba escapado. Se le despidi del trabajo, pero ms tarde se enter de que la
chica estaba en la casa sobre la que ellas dos haban hablado anteriormente.
As pues, Joan ya se haba enfrentado anteriormente a un dilema parecido en
su forma a nuestros dilemas hipotticos, en donde se enfrentan el bienestar y los
derechos de otro con las reglas y autoridad establecidas. La decisin de Joan a fa
vor de la chica fugitiva mostraba un esfuerzo, aunque con poco xito y muy limi
tado, por dialogar con el juez. Su solucin al dilema demostraba tambin que ella
tena fuerza moral y que se sacrificaba en contra de sus propios intereses.
Al terminar este breve resumen de la vida de Joan, seguimos viendo que des
pus de ser expulsada de su trabajo, fue a la escuela de graduados en educacin
para obtener el certificado de profesora. Despus, dio clases en la escuela secunda
ria durante dos aos, con un grupo de adolescentes que comprenda a los muy bri
llantes y a los disminuidos (este grupo se le adjudic por requerimiento propio).
Se dio cuenta de que tuvo xito en crear un ambiente de respeto mutuo en el aula y
una satisfaccin en ensear. Consider esto como un xito, no tanto por ella mis
ma sino por los valores morales en los que ella crea.
Al mismo tiempo, los valores morales de Joan llegaron a articularse en una
clase de graduados en filosofa, al leer a Kant. Ella crea que leer las ideas de Kant
era como reconocer que las creencias e intuiciones que ella haba mantenido du
rante largo tiempo podan articularse y justificarse de forma objetiva y racional.
Hasta el momento Joan ha seguido con su trabajo como profesora y se ha visto
muy envuelta en trabajar de forma altruista con mujeres y adolescentes problem
ticas y maltratadas.
Nuestra presentacin del razonamiento en Estadio 6 de esta mujer de 32 aos
no es una evidencia exacta para definir claramente y de forma terica un estadio
duro basado en datos longitudinales y de corte cultural. Sugiere algunos de los te
mas de nuestra actual investigacin emprica para una definicin de un sexto esta
dio que surge en la madurez, y sugiere nuestra insatisfaccin, lo mismo que la in
satisfaccin del Caso 37, con el Estadio 5 como una descripcin del punto final
del desarrollo del razonamiento moral.
lio con un modelo de experiencia personal de madurez. La mayor parte del desa
rrollo del estadio moral se da en la niez y en la adolescencia y no requiere la ex
periencia personal de la eleccin moral ni la responsabilidad que se dan en la vida
adulta.
Muchos hallazgos apoyan la idea de que la experiencia necesaria para el desa
rrollo de un estadio moral en la niez y en la adolescencia es fundamentalmente
cognitiva y simblica y no necesita de unos tipos especiales de experiencia perso
nal. Al usar el trmino cognitivo, como opuesto a personal, no queremos de
cir que lo cognitivo se oponga a lo emocional, social o de conducta. Las estructu
ras m orales del juicio que nosotros estudiam os como estadios pueden ser
altamente emocionales, son manifiestamente sociales y estn relacionadas con la
eleccin y la accin. Pero al llamar cognitivos a los estadios morales, queremos
decir que son formas de pensar, son generalizados y simblicos. Hemos visto, sin
embargo, que las experiencias que llevan consigo un pensamiento que conduce a
un desarrollo moral no son simplemente experiencias lgicas. El desarrollo del es
tadio moral no es simplemente el decalaje horizontal del pensamiento lgico a si
tuaciones sociales. Un adolescente operativo formal, para alcanzar un razonamien
to moralmente de principios, debe de pasar por experiencias sociales y morales
que no se pueden conceptualizar como experiencias que ayudan a transferir princi
pios lgicos a situaciones sociales. Son ms bien experiencias que conducen a
unos transformantes modos de juicio de lo moralmente correcto y justo. A menudo
las experiencias que promueven tal cambio tienen un componente emocional bas
tante fuerte. Lo mismo que la emocin entra dentro de las experiencias que llevan
a un cambio, es, sin embargo, la emocin la que es la causa y la que acompaa a
una vuelta a pensar.
Puesto que los estadios morales estructurales representan formas generales de
pensamiento, tanto la capacidad para los estadios convencionales superiores como
la preferencia por estadios superiores pueden desarrollarse de forma relativamente
rpida en un entorno social y cognitivamente rico. No es necesaria una gran expe
riencia de decisin y eleccin moral personal para moverse de un estadio al si
guiente durante la niez y adolescencia. Nuestro hallazgo provisional de que el
pensamiento de principios no aparece hasta la madurez sugiere que quizs se re
quiera un diferente tipo de experiencia para alcanzar el juicio moral de principios
diferente de la que se requiere para alcanzar los estadios anteriores. Aunque nues
tra teora cognitivo-evolutiva recalca que los nios construyen cada nuevo estadio
por s mismos, el sentido en el que los individuos construyen el estadio de razo
namiento moral de principios por s mismos es de alguna manera diferente del
sentido en el que construyen estadios anteriores. Hasta el Estadio 4 cada nuevo es
tadio representa un proceso ms amplio y adecuado de toma de rol, de percepcin
del sistema social. El pensamiento de principios es, sin embargo, no una percep
cin ms adecuada de lo que el sistema social es, sino que ms bien es una postu
lacin de principios hacia los que la sociedad y el ser deben de comprometerse.
Tener principios en el juicio moral no es simplemente ver los principios de for
ma cognitiva. Es (a) ver su adecuidad ideal a pesar del hecho de que no son una
458 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
realidad social con la que conformarse, es (b) ver una base para comprometerse
con estos ideales y (c) al mismo tiempo ver un compromiso hacia una sociedad
real en la que uno acta de forma consistente con esos ideales. Esto parece reque
rir ms que las experiencias de toma de rol suficientes para moverse a travs de
los estadios hasta el Estadio 4, que representa un conocimiento bastante adecuado
del sistema social.
Aunque nuestra evidencia es limitada, parece que hay dos tipos de experiencia
diferentes, la personal como opuesta a la simblica, importantes para el movi
miento hacia un pensamiento de principios. Las dos comparten aspectos comunes
y las dos se dan slo despus de la escuela sencundaria. La primera experiencia
puede ser la experiencia de irse de casa para entrar en la comunidad universitaria
con unos valores en conflicto en el contexto de moratorio, cuestionarse la identi
dad y la necesidad de un compromiso. Como hemos visto anteriormente en este
captulo, esta experiencia, por s misma, puede no ser suficiente, y crisis morales
tales como Vietnam pueden precipitar a una fase relativista del tipo de las que
hemos descrito en la Tabla 6.1. Este cuestionarse parece parte del proceso de mo
vimiento al Estadio 5 ms que un proceso de cuestionarse y comprometerse con
una moralidad separable del desarrollo de estadio moral mismo, tal como la inter
pretacin de Kohlberg y Kramer (1969) o la de Perry (1968) podran sugerir.
Hasta la universidad, el adolescente normalmente vive en un mundo que l no
construy y en el que las elecciones hechas son restringidas. El movimiento hacia
un pensamiento de principios en el perodo universitario y de postgraduado est en
relacin a un anticipado compromiso. Es slo ms tarde que la persona de forma
tpica tiene (a) la experiencia de una mantenida responsabilidad hacia el bienestar
de otros y (b) la experiencia de una eleccin moral irreversible, que son las seales
de una experiencia moral personal en edad adulta y que Erikson (1959) considera
esenciales al desarrollo del sentido tico en el estadio de productividad. En este
captulo hemos escogido ilustrar estos aspectos de la experiencia moral personal
adulta ya que se manifiestan en las responsabilidades morales en el trabajo.
Para resumir, para un movimiento de pensamiento convencional a uno de prin-
cipios(Estadio 5), parece que se requieren las experiencias personales de la elec
cin que requieren un cuestionarse y un compromiso, en cierto tipo de integracin
con el estmulo de la reflexin cognitivo moral. Es probable segn sto que el pen
samiento de principios no se alcance en la adolescencia. Las conclusiones de
Kohlberg y Kramer sobre los hechos de desarrollo moral en la poca posterior a
la adolescencia estn en absoluto acuerdo con la percepcin de los hechos de
Erikson (1964). El escrito aquel apoyaba la creencia que Erikson tena de que el
adolescente es capaz de darse cuenta de los principios ticos universales, aunque
slo el adulto puede ser tico de forma consistente. Segn Erikson:
relaciones ntimas y asociaciones de trabajo por las que el hombre puede esperar
compartir una vida de productividad y competencia. Pero sto puede engendrar sus
propios peligros, la defensividad territorial de uno que se ha instalado y busca una
eterna seguridad en la super-identidad de las organizaciones. (1964, pp. 224-225).
Segn Erikson el sentido tico o poder tico del adulto depende no slo de re
solver la propia identidad sino de establecer relaciones de cuidado o productividad
hacia otros. Segn la idea de Erikson cuando esta productividad se combina con
una ms inclusiva identidad con la especie humana, puede dar como resultado una
tica vivida que es universal, o segn nosotros un Estadio 6.
Nuestros datos actuales insinan que las conclusiones iniciales de Kohlberg y Kra
mer (1969) de que los principios de Estadio 5 y 6 son utilizados por los adolescentes
como ideologas, eran incorrectas y por consiguiente no se necesita una diferenciacin
eriksoniana entre la capacidad y el uso funcional para disear el desarrollo adulto.
La formulacin de Erikson sugiere que para todos los individuos debera de
haber un movimiento adulto de una orientacin ideolgica hacia una orientacin
tica, de la misma manera que hay una progresin del ego a travs de las fases
de las crisis de identidad y de compromiso. En cambio, nuestra actual idea ni
ca del desarrollo implica que las experiencias de la juventud y madurez llevan a
un uso estabilizado o tico del juicio moral slo en los relativamente pocos
adultos que tambin se mueven a un estadio del juicio moral de principios.
Queremos presentar ahora una base de la integracin entre nuestra teora es
tructural y la teora de Erikson de los estadios de ego en la madurez, base ms am
plia que lo que nuestra lnea de pensamiento insina.
Antes de sugerir las lneas de integracin necesitamos, sin embargo, revisar de
forma breve las diferencias entre las dos vas, resumidas en la Tabla 6.2.
La primera diferencia importante entre los dos modelos es que el modelo es
tructural comienza con unas relativamente rgidas diferenciaciones que el modelo
funcional pasa por alto. Las diferenciaciones son entre estructura y contenido,
entre competencia y actuacin (uso conductista), y entre cantidad y cali
dad en el desarrollo. Relacionado con la rigidez de estas diferencias est el hecho
de que el modelo estructural insiste en que (a) la naturaleza de cada estadio nuevo
es una estructura definitivamente definible, una estructura definida por una lgica
interna y (b) cada estadio ms alto es lgicamente, cognitivamente o filosfica
mente ms adecuado que el estadio precedente y lgicamente lo incluye.
La segunda diferencia bsica entre los modelos de estadio es que segn nos
movemos de un puro estructuralismo al definir estadios, volvemos a una explica
cin psicolgica ms que lgica de los estadios y del sentido en el qiie un estadio
posterior es ms adecuado que su precedente. Esta diferenciacin entre la adecui-
dad lgica y la psicolgica est a su vez relacionada con la tercera diferencia bsi
ca, el foco de atencin de los estadios de ego o el yo como aquello que cambia y
se hace ms adecuado con el desarrollo. Aunque las dos teoras de estadio estruc
tural y funcional mantienen que existe un paralelismo entre el desarrollo del ser y
las orientaciones al mundo, los estadios cognitivo y moral insisten en el polo mun
do mientras que los estadios funcionales insisten en polo yo.
460 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Piaget Erikson
Naturaleza de los estadios
Los estadios son diferentes para una Los estadios son elecciones o usos de
funcin nica, por ejemplo, juicio mo fu n c io n e s nuevas por un ego las
ral, razonamiento lgico. Segn esto, funciones o elecciones anteriores per
estadios posteriores reemplazan a los manecen como fondo para el nuevo es
anteriores. La experiencia que lleva a tadio. La experiencia que lleva al desa
desarrollo es una experiencia cogniti rrollo es una experiencia personal,
va, especialmente las experiencias de especialm ente las experiencias y la
conflicto y correspondencia cogniti eleccin de conflicto personal.
vos.
Los estadios cognitivos de Piaget y mis estadios morales describen una serie
de crecientes conocimientos adecuados de un mundo fsico y social relativamente
constante. El mundo moral objetivo en el que el nio vive es bsicamente el mis
mo a travs de su desarrollo desde el punto de vista de una teora estructural. Los
cambios bsicos del mundo moral del nio provienen de los cambios evolutivos de
la percepcin del mundo por el nio. En cambio, el foco del modelo de Erikson
est en el ser cambiante. Aunque el mundo sociomoral es ms o menos constante,
el ser del nio, la competencia del nio y la situacin en ese mundo, est cambian
do constantemente. Erikson intenta caracterizar estos cambios alrededor de una se
cuencia invariante de desafos y aumentos de un sentido de la competencia del yo.
CONTINUIDADES Y DISCONTINUIDADES EN EL DESARROLLO.. 461
ser moral? Existe un contraste ms claro entre el principio tico y las preocupacio
nes egostas o hedonistas que entre el contrato social y el hedonismo. He argumen
tado que la respuesta a la cuestin Por qu ser moral? en este nivel est vinculada
a la pregunta Por qu vivir? (y a la pregunta paralela Cmo enfrentarse a la
muerte?), de tal manera que la madurez moral ltima requiere una madura solu
cin a la pregunta del significado de la vida.
CAPITULO 7
La primera cuestin que surge del estudio del juicio moral es la de la relacin
entre el juicio moral y la accin. El reciente trabajojie Blasi (1980), que revisaba
un gran nmero de estudios, indica^ue la mayora de stos'muestran una correla
cin entre el estadio de juicio moral y la accin. Sin embargo, la existencia de co
rrelaciones slo plantea problemas a la psicologa moral y a la filosofa moral. El
objetivo de este captulo es revisar estudios empricos que ayuden a avanzar hacia
una teora de la accin moral. Una teora de la accin moral debe de ser tanto una
teora psicolgica como una teora filosfica. Tal y como se discuti en el Captulo 3,
el estudioemprico del desarrollo moral debe de comenzar por algunos supuestos
normativos o filosficos, no puede ser neutro de valor. Al mismo tiempo, creemos
que una teora filosfica normativa del desarrollo moral puede desarrollarse a tra
vs de una espiral entre el refinamiento de los supuestos filosficos y los hallazgos
empricos. Lo mismo que en el estudio del desarrollo del juicio moral, suponemos
que una accin considerada moral debe de reunir cierta adecuacin estandard. Pero
qu es una accin moral adecuada o virtuosa? Esta es la pregunta discutida por
Scrates y sus compaeros en los dilogos platnicos, pero est muy lejos de res
ponderse hoy en da como lo fue en la poca de Platn y Aristteles. Antes de ela
borar nuestros propios supuestos filosficos, intentaremos demostrar la necesidad
de tal clarificacin filosfica ^revisando los confusos y contradictorios resultados
hallados por Hartshome y Ma^ (1928-30) en lo que permanece como una investiga
cin psicolgica emprica clsica sobre la conducta y el carcter moral.
mantenida por un grupo dado en una situacin dada, era correcta. Sin embargo,
comenzaron sus estudios examinando a los lderes educativos, religiosos y de la
comunidad sobre las virtudes bsicas de la moralidad, concluyendo en una lista
que inclua la honestidad, el servicio y el auto-control. (La alternativa hubiera
sido comenzar con algunos principios definidos y justificados filosficamente,
como por ejemplo el principio de la justicia, del cual'la honestidad es una parte o
derivado). Dado este punto de partida, mantenan que cuanto menos frecuente
mente un nio trampeaba, mejor era el carcter del nio con respecto a la virtud
de la honestidad. Suponan tambin que haba un componente cognitivo interno y
de actitud de honestidad y otras virtudes que ellos estudiaron, el servicio y el
auto-control. En un sentido no estricto, aceptaron algo parecido al supuesto de
Aristteles de que las virtudes tanto se aprenden a travs de hbitos como se guan
de forma cognitiva. Platn y Aristteles pensaban que la conducta honesta es la
expresin de un principio racional de de la justicia.Posiblemente un psiclogo
moderno que se orientara hacia los aspectos filosficos involucrados fijara un.
modelo ideal de accin justa o honesta y analizara la conducta de los nios o
adolescentes en relacin a este modelo. Hartshome y May, por el contrario, mira
ron simplemente y de forma inductiva a las conductas que de forma no exacta se
corresponden con las ideas de honestidad que son de sentido comn, correlacio
nando estas conductas unas con otras y con tests de conocimiento moral y de ac
titud moral. A finales de los aos 1920 Hartshome y May (1928-30) a travs de
una serie de estudios que incluan a diez mil nios, esperaban demostrar que al
gunos nios seran consistentemente honrados y otros consistentemente no honra
dos. Sus experimentos permitan la oportunidad de trampear en un nmero de
pruebas experimentales llevadas a cabo en entornos escolares, en casa y en la co -.
munidad.
De forma especfica Hartshome y May comenzaron su trabajo con las siguien
tes hiptesis: (1) los adolescentes podan dividirse en tipos honrados y no honra
dos; (2) los adolescentes que hacan trampas en algunas situaciones era probable
que las hicieran en otras; (3) la conducta moral de un individuo se poda preveer a
partir de su informe verbal de valorar un alto estandard de honestidad y su conoci
miento de las normas convencionales de honestidad.
A pesar de una elaborada serie de estudios, la mayor parte de las hiptesis de
Hartshome y May no se confirmaron. Sus resultados mostraban que los adoles
centes no podan dividirse entre tipos honrados y no honrados. La conducta de
engao no estaba distribuida de una forma bimodal, sino que ms bien estaba dis
tribuida en una curva de campana normal alrededor de una media de trampeo mo
derado. Descubrieron que engaar en una situacin de test no pronosticaba bien
el engaar en otras situaciones. La correlacin media entre diferentes tests de
identidad era baja, r = .25 en los estudios de Hartshome y May de 1928 (p. 383)
y r = .21 en los estudios de 1930 (p. 169). En la medida en que haba orden entre
las tareas, era en trminos de riesgo. Las tareas por las que el parecido de la de
teccin se percibia alto, obtenan menos trampeo. Una limitacin para estos resul
tados es que cuando las tareas eran similares (ejemplo, dos tests de coordinacin
LA RELACION DEL JUICIO MORAL CON LA ACCION MORAL 465
oooooooooo
0- 0 0 0 0 0 0 0 0 0
INSTRUCCIONES: Este test se hace con los ojos cerrados. Coloca la pluma o el lpiz
en el primer crculo. Luego marca el primer crculo con el nmero uno, el segundo con el
nmero dos, el tercero con el nmero tres, etc. Con los ojos cerrados muvete a la segunda
fila e inserta desde el nmero 11 hasta el 20.
466 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
SUPUESTOS FILOSOFICOS
juicio moral es el nico factor distintivamente moral entre todos los factores que in
fluyen en la conducta moral. Es pues, slo en virtud de este factor que la conducta
puede considerarse como genuinamente moral. (Kleinberger, 1982, p. 154)
nes. En el estadio ms alto esto se hace en una forma que los filsofos llaman
principios. El sentido comn o el pensamiento convencional tienden a igualar la
idea de principio con el mantenimiento de una norma como decir la verdad o
no robar como absolutos que no admiten excepciones. En cada estadio, sin em
bargo, se consideran los factores de situacin al hacer un juicio. Por ejemplo, en la
situacin de Heinz, el principio de formulacin es de justicia o respeto por la per
sonalidad humana. Este principio puede dictar que uno viola la ley o viola las nor
mas de honestidad. Sin embargo, en otras situaciones el principio dicta la confor
midad con la ley o la conformidad con las normas de honestidad.
trictamente necesario para uno mismo. De esta forma los juicios de responsabili
dad cumplen la funcin de seguir hasta el final. Segn Blasi, Los criterios uti
lizados para alcanzar los juicios de responsabilidad se relacionan con la auto-defi
nicin o la organizacin de uno mismo. La transicin del juicio de responsabilidad
a la accin est apoyada en la tendencia a la auto-consistencia... Siguiendo una ac
cin inconsistente con el juicio de responsabilidad de uno, la culpa se experimenta
como una respuesta emocional a la inconsistencia dentro del yo.
Tenemos, pues, un modelo en el que la relacin del estadio moral (y como ve
remos el subestadio moral) con la accin moral est mediatizada por la interven
cin de dos juicios, el juicio de eleccin dentica y el juicio de responsabilidad.
Volveremos a este modelo despus de completar nuestra discusin de lo que cons
tituye una accin moral.
tuaciones que juzgaron que estaban bien cuando fueron colocados fuera de la
misma situacin.
Los juicios de responsabilidad estn normalmente precedidos de un juicio de
ntico de la justicia. Sin embargo, Gilligan (1982), que estudi el razonamiento y
juicios de las mujeres sobre una decisin de aborto real, observ que los sujetos
hacan a menudo un juicio de responsabilidad sin hacer primero un juicio dentico
de justicia. Esto puede ser cierto cuando los actos de sacrificio moral se hacen
para los nios, la familia y los amigos, es decir, en juicios de obligacin espe
cial. Puede tambin ser cierto en el caso del altruismo supererogatorio hacia los
desconocidos y de las acciones morales que benefician a un grupo, comunidad o
institucin, es decir, actos de responsabilidad social que van ms all de los requi
sitos de los derechos, deberes o principios.
Las situaciones de accin que vamos a considerar en este captulo, sin embar
go, son acciones que llevan consigo un juicio dentico de justicia. Proponemos
que hay un aumento monotnico en hacer un juicio de responsabilidad en consis
tencia con el juicio dentico segn avanzamos de estadio a estadio. Esto significa
a su vez que hay un aumento monotnico en la proporcin de sujetos que actan
moralmente o en consistencia con su juicio dentico hecho fuera de la situacin.
Citaremos estudios que muestran esta tendencia monotnica a la consistencia mo
ral. El primero, un estudio hecho por Helkama (1979) muestra que hay un aumen
to monotnico en la consistencia entre un juicio dentico de debera y un juicio
verbal de responsabilidad en el dilema de Heinz. El segundo estudio, hecho por
McNamee (1978) muestra que hay un aumento en consistencia entre el juicio de
ntico y la conducta real.
La Tabla 7.1 est tomada de Helkama. Muestra que existe cierto aumento por
cada estadio en la primera columna, llamada juicio dentico (ejemplo, Heinz debe
robar); hay un aumento mucho mayor por cada estadio en la segunda columna,
Heinz es responsable si su esposa muere. La tercera columna muestra un au
mento en la proporcin de sujetos cuyo juicio de que Heinz era responsable estaba
en consistencia con su juicio de que Heinz debera de robar.
Para ilustrar un aumento en la consistencia de la conducta moral real, vamos a
revisar un estudio hecho por McNamee (1978). McNamee describe la situacin
experimental as:
Estadio
Pregunta * 3a 4 5
1. Debe Heinz de robar la medicacin? (S)b 42% 56% 67%
2. Si Heinz roba la medicacin y su esposa muere es
responsable? 17% 28% 53%
3. Porcentaje de pensar que Heinz debe de robar y que
tambin le hacen responsable 27% 29% 50%
N en estadio (52) (43) (15)
NOTA: Los nmeros indican el porcentaje de sujetos en cada estadio que dan la respuesta
del parntesis. Mtodo de puntuacin: el mtodo de aspecto estandard de 1975.
a. El Estadio 3 incluye el Estadio 3(4). El Estadio 4 incluye el Estadio 3/4. EP Estadio 5 in
cluye el Estadio 4/5.
b. Otras elecciones incluyen no debera robar y podria robar.
FUENTE: Helkama, 1979.
2 36% 9% 0% 25% d i)
3 77% 27% 0% 38% (29)
4 69% 38% 0% 55% (17)
5 83% 73% 20% 88% (29b)
NOTA: Las columnas son porcentajes de sujetos que responden en ese estadio. La media
MMS de sujetos que ayudaron llevndole a otro sitio = 430; de sujetos que no ayudaron = 350
(F=19.4 d.f.= 1/88 p <.01.) El mtodo de puntuacin: mtodo de aspecto de 1972.
a. La consistencia es el porcentaje de sujetos que pensaron que deban de ayudar y que lo
hicieron llevando a la vctima a otro sitio.
b. Cinco de estos sujetos fueron puntuados inicialmente en Estadio 6. Los resultados hubie
ran sido 100%, 100%, 60% y 100% en las diferentes columnas.
FUENTE: Adaptado de McNamee, 1978.
LA RELACION DEL JUICIO MORAL CON LA ACCION MORAL 483
Va de la moralidad universal
Vamos a volver ahora a una va filosficamente ms discutible para la defini
cin de la accin moral. Es la afirmacin de que hay acciones que pueden juzgarse
como buenas o malas universalmente u objetivamente. Por ejemplo, en el
Volumen I, yo deca que est universalmente bien o es justo que Heinz robe la me
dicacin en las circunstancias de aquel dilema clsico. De igual forma, en el Cap
tulo 7, Volumen I, se discuta que la pena capital es injusta o est mal en cualquier
circunstancia. El trampoln emprico para esta circunstancia es el hecho de que
casi todos los sujetos de Estadio 5 (y sujetos que nuestra teora podra catalogar
como Estadio 6, aunque este estadio no est bien definido de forma emprica) es
tn de acuerdo o llegan a un consenso en juicios como estos. La implicacin filo:
sfica es, no que la correccin moral se resuelva por una encuesta de opinin de
sujetos de estadio alto. Se trata ms bien de que la funcin de los juicios de justi
cia es resolver declara-ciones en conflicto de forma que todos estuvieran de acuer
do; los principios adecuados de justicia tienen la funcin de conducir a u n acuerdo
en el cntendio del juicio dentico, supuesto un acuerdo en los hechos. Tanto el
principio de justicia de Kant o respeto a la personalidad, como el principio de uti
lidad de Mili o el mayor bienestar posible para la mayora, estaran de acuerdo en
juzgar que sera correcto que Heinz robara.
LA RELACION DEL JUICIO MORAL CON LA ACCION MORAL 485
Nuestros estadios de juicio moral se definen por la forma del juicio moral, no
por su contenido. Creemos que los estadios ms altos son ms morales en su for
ma. Muchos filsofos morales discuten que hay un mtodo moral para llegar al
juicio moral, lo cual lleva a un acuerdo considerable substancial sobre lo que es
justo y est bien en situaciones d problema moral. An si el seguir el mtodo mo
ral no lleva a un acuerdo sustancial, es el componente moral crtico del juicio de
valor. Un ejemplo de un elemento crtico del mtodo moral es la imparcialidad,
el esfuerzo por considerar el inters y punto de vista de todas las partes involucra
das en los problemas morales, no considerar la situacin slo desde el punto de
vista de uno mismo. El no relativismo metodolgico ha sido particularmente re
calcado por filsofos morales formalistas desde Kant a contemporneos como
Har (1963), Frankena (1973), Baier (1965), Peters (1968) y Rawls (1971). Todos
afirman que un punto de vista moral o un mtodo moral lleva consigo ciertas
caractersticas formales de juicio moral, incluida la universalizabilidad, prescripti
vidad, reversibilidad y generalidad.
Desde nuestro punto de vista, podemos definir la moralidad de los juicios mo
rales formalmente, sin compromiso hacia un cdigo particular. Vamos a observar
estas respuestas del Estadio 5 a los dilemas de Heinz.
P. Debera Heinz robar la medicacin?
R. Si; su obligacin de salvar la vida de su mujer debe de tener preferencia sobre su
obligacin por respetar los derechos del farmacutico.
P. Qu est peor, dejar que alguien se muera o robar?
R. Dejar que alguien se muera. Porque el valor de la vida humana es lgicamente
anterior al valor de la propiedad.Es decir, la propiedad puede no tener valor a no
ser que se proteja la vida humana.
Este sujeto hace un juicio prescriptivo (dice lo que Heinz debera hacer), pre
ponderante (la vida prevalece sobre otras consideraciones morales o no morales) y
universalizable a cualquier vida y al punto de vista de cualquiera, incluido el del
farmacutico. Es en este sentido formal que decimos que el juicio es completa
mente moral. Sin embargo, otro sujeto puede argumentar a favor de apoyar la ley
en la situacin de Heinz, y ser considerado tambin como Estadio 5, como ocurre
en estas respuestas:
P. Por qu necesitamos leyes?
R. Porque es muy difcil para la gente el vivir juntos a no ser que haya leyes que
gobiernen sus acciones. No todo el mundo es bueno, ciertamente, y tenemos que
tener algn cdigo para asegurar que todo el mundo tenga sus propios derechos
individuales.
Hemos aclarado el sentido en que los juicios sobre el dilema de Heinz u otro
de nuestros dilemas tipo pueden considerarse morales o moralmente de princi
pios en trminos formales. Esto, sin embargo, no constesta todava al problema
de definir la accin moral. Para definir la accin moral necesitamos ser capaces de
definir el contenido de una accin, la eleccin hecha, como moral. Debemos mos
trar la conexin entre la forma de un juicio y su contenido.
El dilema de Heinz pide que un sujeto juzgue si est bien obedecer la ley. El
dilema est preparado de antemano, de tal forma que slo una de las dos accio
nes en conflicto pueda juzgarse como correcta, bien para satisfacer la norma mo
ral de la vida humana o para satisfacer la norma moral de la ley (o propiedad).
Tales dilemas tienden a desembocar en una solucin por la dependencia en un
principio moral. Los filsofos distinguen entre una regla moral, o una norma
moral, y un principio moral. No robar, respetar la propiedad, ser honesto, son
varias afirmaciones de una regla moral o norma moral de la propiedad. En el di
lema de Heinz, la norma est contra otra norma o regla moral, la norma de sal
var la vida humana. La cuestin dentica es qu regla es la que hay que seguir?
Cuando las normas o reglas entran en conflicto, se requiere un principio. Un
principio moral, como algo diferente a una regla, implica dos cosas. Primero, no
es un t hars o no hars, es una forma de ver, de escoger cuando dos reglas
entran en conflicto. Es un mtodo de eleccin moral. Segundo, es algo que est
bajo una regla, el espritu bajo la ley ms que la ley en s, es una actitud, o una
idea que genera reglas. Es ms general y universal que una regla. Entre los prin
cipios ticos apuntados por los filsofos hemos mencionado el principio de justi
cia de Kant y el principio de utilidad de Mili. El principio de justicia de Kant es
el principio de respeto a la personalidad y dignidad humana, Trata a cada perso
na como un fin en s misma, no como un medio. El principio de Mili es el prin
cipio de maximizar la felicidad humana o el bienestar y minimizar el sufrimiento
humano. En la situacin de Heinz ambos principios morales conducen al mismo
juicio es decir, que robar est bien. Es en este sentido que en el Volumen I hici
mos la consideracin de que las acciones de robar la medicacin eran moralmen
te correctas.
De forma emprica, hemos descubierto que sujetos que razonan en el Estadio
5, estn de hecho de acuerdo en que Heinz tiene derecho a robar la medicacin.
Ms del 90% de sujetos del Estadio 5 en Estados Unidos, Finlandia e Israel hacen
esta eleccin, comparado con alrededor de 60% de sujetos en estadios ms bajos
(Captulo 8 y Captulo 9). Hemos descubierto que en ciertos casos existe un apoyo
tanto filosfico como emprico para un derecho universal en definir la accin
moral.
LA RELACION DEL JUICIO MORAL CON LA ACCION MORAL 487
1/2 (14) 42 33 31 57 23 00 27 33 20 40
2 (10) 64 12 50 60 60 11 36 78 50 16
2/3 (43) 67 52 67 60 57 00 57 47 53 53
3 (48) 62 46 58 35 37 20 79 76 74 74
3/4 (75) 74 40 63 30 78 41 67 82 71 71
4 (24) 63 42 63 29 36 36 37 100 91 100
4/5 (10) 90 100 89 81 50 100 50 50 100 100
En los datos de la Tabla 7.3 estamos apuntando a dos aspectos separados pero
relacionados. El aspecto filosfico es el de si a ciertas acciones se les puede llamar
morales segn un criterio universal o universalizable. El hecho de que haya un
consenso por parte de sujetos de principios, por aquellos que se esfuerzan por to
mar un punto de vista moral universalizable, no prueba de ninguna manera que la
accin sobre la que estn de acuerdo sea moralmente justa o correcta. Sugiere, sin
embargo, que los argumentos morales o filosficos convergern en algunos dile
mas controvertidos (en el caso de la Tabla 7.3 los dilemas I, III, III, IV, P.C., VII
y VIII). Dicho de otra manera extiende el rango de acciones y situaciones que pue
den considerarse morales ms all de aquellas sobre las cuales la mayora de los
participantes estn de acuerdo, como el dilema de McNamee, hacia dilemas menos
consensales. Si cada situacin empricamente estudiada tiene que ser til para de
sarrollar una teora aretaica de validez moral, debe de sujetarse a un anlisis y ar
gumentacin filosfica moral. El hecho emprico del consenso, bien por todos los
sujetos como en el dilema de McNamee o por sujetos de principios como en el di
lema de Heinz, ofrece, sin embargo, unas guas para el resultado de tal razona
miento. En la situacin de McNamee, donde la responsabilidad para ayudar a un
extrao en necesidad no entra en conflicto con una responsabilidad igualmente
fuerte por ayudar al experimentador, nuestra intuicin es que hubiera sido correcto
que el sujeto ayudara al extrao en necesidad. El consenso sobre la eleccin den
tica encontrado por McNamee despus del Estadio 3 tiende a confirmar esta intui
cin pero no es en s mismo la base para asignarle el nombre de moral. La misma
lnea de razonamiento se aplica a situaciones ms controvertidas sobre las que slo
los sujetos de principios se ponen de acuerdo.
Volviendo a los aspectos psicolgicos, los datos de la Tabla 7.3 y hallazgos si
milares son ms directos en enlazar las estructuras de estadio con el contenido de
la eleccin. Presumiblemente, para que la estructura de estadio determine la ac
cin, debe de haber un juicio del contenido de la eleccin dentica. Esperamos
mostrar ms tarde, dentro de este mismo captulo, que en aquellos dilemas donde
existe un consenso del Estadio 5 sobre la eleccin dentica, habr un aumento mo-
notnico de poner en prctica esa accin en cada estadio ms alto.
Estadio Moral
Pregunta 2 3 4 5 X2 tau
parece bastante corriente entre los adultos y que se dio entre nios de onceavo
grado. Slo dos nios prestaron atencin, y la consideraron seriamente, a la in
sistencia del entrevistador de que el propio hroe, segn la historia, haba juzga
do que ayudar era la decisin correcta. Sin embargo, en la ltima referencia in
cluso estos nios no podan estar de acuerdo en que la culpa era justa en esta
situacin
Aunque la mayora de los sujetos del onceavo grado respondieron de una for
ma similiar a la de los de sexto grado, se descubrieron importantes diferencias.
Blasi las resume as: Los de onceavo grado, incluso en mayor medida que los nios
ms pequeos, forman un grupo heterogneo y comienzan a mostrar la variedad
de actitudes que se descubren en una muestra media de adultos. Tras estas actitu
des se descubre una clara consciencia de la distancia del agente moral individual,
de la norma de obediencia y de su libertad respecto a las normas sociales. La ten
dencia a evaluar los aspectos morales segn criterios subjetivos es fuerte y general
entre los nios ms mayores, sobre todo al decidir sobre una obligacin estricta
(tiene que o responsabilidad).
Algunos ejemplos son: Si se le pregunta cuales son sus valores morales y va a
tener que quebrantarlos para seguir en el hospital, entonces ella no debe de hacer
lo; Creo que debe de tener sus propios principios y vivir segn ellos, porque si
no tienes tus propios principios... no vas a ser t mismo realmente nunca ms. Vas
a ser una gran masa junto con el resto de los dems. Las rdenes... no es una ex
cusa, porque entonces ella acta como un robot. T eres tambin una persona.
Quiero decir, slo por el hecho de que eres una enfermera no significa que pierdas
tu personalidad. Estos comentarios indican una relacin entre la responsabilidad
consistente y la autonoma, caracterstica de nuestros estadios y subestadios ms
avanzados.
En resumen, Blasi descubri tendencias evolutivas generales segn la edad ha
cia una creciente consistencia verbal entre los juicios atribuidos de eleccin den
tica y de responsabilidad. Los juicios de responsabilidad considerados bien como
una estricta obligacin personal o el tener que hacerlo, o bin como una respon
sabilidad ante la crtica, se subjetivizaron de forma creciente, relacionndose con
el juicio interno del actor y con la edad.
Tendencias evolutivas similares en los juicios de responsabilidad, relacionadas
de forma explcita con nuestros estadios morales, se descubrieron por Helkama
(1979). Blasi identific una clase de lo que llamamos excusas o cuasi-obligacio-
nes, las que requeran rdenes provenientes de una autoridad legtima. En el estu
dio hecho por Helkama del dilema de Heinz, una cuasi-obligacin paralela es la
de obediencia a la ley. En la mayora de las situaciones la obediencia a la ley es
una obligacin moral. Es tambin una cuasi-obligacin desde el punto de vista
del Estadio 5 de un juicio dentido de Estadio 4, que sostiene que robar est bien
en el dilema. Se da como una razn por qu Heinz no es responsable para sujetos
de los Estadios 3 y 4 que creen que Heinz debe de robar. Mientras que una preocu
pacin por la ley puede llegar a ser una cuasi-obligacin en el dilema de Heinz, as
tambin lo puede ser una preocupacin muy diferente, la preocupacin por la con
492 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
ciencia. Los sujetos de los Estadios 3 y 4 dieron como una razn de por qu Heinz
no era responsable de su esposa que robar era moralmente imposible para Heinz, o
que tena que ser un ciudadano respetable. El concepto de conciencia utilizado fue
el de una preocupacin por las reglas sociales establecidas, ms que el de una de
cisin principiada de conciencia. Ilustra, sin embargo, cmo incluso una preocupa
cin por la conciencia puede reflejar una cuasi-obligacin al hacer juicios de res
ponsabilidad.
Hemos dejado claro el sentido en el que los juicios de responsabilidad se hacen
ms prescriptivos por estadio, y el sentido en que los estadios ms altos son capa
ces de eliminar excusas o cuasi-obligaciones al juzgar la responsabilidad. Es im
portante distinguir excusas cuasi-obligatorias de defensas conscientes o precons-
cientes contra la admisin o consciencia de actuar mal, tales como la negacin o
proyeccin. Las excusas cuasi-obligatorias son razones morales generadas por es
tructuras del estadio de juicio moral, razones que bajo ciertas condiciones son
obligaciones genuinamente morales pero que estn guiadas por consideraciones de
justicia dentro de la situacin concreta. El amor y cario por la esposa en el dilema
de Heinz se utiliza por algunos sujetos como una razn de excusa cuando el juicio
dentico se basa en la obediencia a la ley. Desde un punto de vista de principios,
en donde la eleccin dentica se basa en el derecho a la vida, la obediencia a la ley
es en este caso concreto slo una excusa para el fracaso en actuar de forma res
ponsable.
Tenemos que considerar ahora el crecimiento monotnico de la responsabili
dad por cada estadio segn una concepcin evolutiva positiva de la responsabili
dad. Esto se puede explicar mejor como el crecimiento de una idea positiva de la
libertad moral o autonoma con cada estadio. La responsabilidad es bsicamente
un concepto y juicio metatico. Al final, un juicio de responsabilidad requiere una
postura metafsica, o una postura sobre la naturaleza de la naturaleza humana, con
respecto a los aspectos metafsicos de la libre voluntad contra el determinismo. Un
juicio de responsabilidad es siempre en parte un juicio de hecho, de causalidad; no
es una declaracin puramente prescriptiva o normativa de lo que debera ser. No
es, sin embargo, un puro juicio de causalidad de hecho; implica que alguien debe
de permanecer responsable, no que alguien sea responsable en un sentido pura
mente descriptivo causal. Los juicios de responsabilidad se refieren a estadios mo
rales porque el juicio de responsabilidad es una respuesta a la pregunta De qu
tiene uno que ser rresponsable? A un nivel de principios, uno debe de ser respon
sable de actuar a la luz de un principio.
En cada estadio, los juicios de responsabilidad implican un juicio de libertad y
poder por el sujeto. Slo a un nivel postconvencional se ve involucrada la libertad,
una libertad de escoger principios o valores supremos.
En el Estadio 3 y 3/4, Helkama descubre que hay sujetos que dicen cosas
como Heinz no es responsable porque es un ciudadano respetable. Para estos
sujetos, Heinz no es libre para escoger su postura moral sobre robar, o escoger si
es o no un ciudadano respetable cuando su esposa se est muriendo. En cam
bio, los sujetos postconvencionales consideran a Heinz moralmente libre, es de
LA RELACION DEL JUICIO MORAL CON LA ACCION MORAL 493
cir, libre para escoger sus propios valores supremos o principios, o escoger entre
las normas conflictivas de la vida y la propiedad en el dilema. Un sujeto de Esta
dio 4/5 dice, Heinz es responsable porque ha sido forzado a escoger y ha escogi
do la actitud ms sencilla. Deja morir a su esposa y no es culpable segn la ley.
No tiene derecho moral para evitar su responsabilidad y dejar que su mujer mue
ra. La decisin ltima est en sus manos Los sujetos postconvencionales tienen
un sentido de la tolerancia y relatividad sobre la eleccin del principio pero un
sentido de que un actor es o debera ser responsable de la eleccin. Las personas
pueden elegir de forma diferente, pero la eleccin debe de hacerse de forma res
ponsable. Heinz es responsable. Situ sus propios ideales de honradez por enci
ma de la vida humana. Es su punto de vista, que es diferente al mo. Sera intere
sante discutirlo con l.
En resumen, los estudios de Blasi, Candee y Helkama sobre los juicios de res
ponsabilidad muestran:
1. Los juicios de responsabilidad muestran de forma clara un modelo monot
nico de responsabilidad creciente hacia los dilemas verbales que no siempre
se muestra por juicios denticos.
2. Esta tendencia monotnica es de una creciente prescriptividad (o consisten
cia) en los juicios de responsabilidad.
3. La creciente prescriptividad puede interpretarse como el descuento de excu
sas o cuasi-obligaciones al hacer juicios de responsabilidad en estadios
sucesivamente ms altos.
4. Puede tambin interpretarse como un creciente concepto de libertad moral o
autonoma en los estadios ms altos.
Estos modelos monotnicos en los juicios de responsabilidad, hallados en los
dilemas verbales, nos lleva a esperar un aumento monotnico en accin justa o
moral, en situaciones en que la mayora de los sujetos estn de acuerdo en una
eleccin dentica, como en el estudio de McNamee. Donde hay un consenso del
Estadio 5 o eleccin dentica, lleva a la misma expectativa, y a un cierto aumento
monotnico de tal eleccin por estadio.
Nuestras consideraciones filosficas nos dejaron con la idea de que una ac
cin moral es una accin que es (a) objetivamente correcta en el sentido de que
los principios filosficos tal y como se usaron por sujetos del Estadio 5 acordaron
que la accin es correcta, y (b) subjetivamente correcta si estaba a la vez guia
da por un juicio o razn moral que estaba bien en la forma, y era consistente en
el contenido con la eleccin objetivamente correcta. Psicolgicamente observa
mos que (a) hay muchas situaciones en las que hay una tendencia monotnica ha
cia la eleccin dentica que es favorecida en el Estadio 5 y (b) en todas la situa
ciones hay un aumento monotnico en los juicios de responsabilidad con un
estadio moral ms alto. As, an en situaciones donde todos los sujetos estn de
acuerdo en la eleccin dentica, debera haber un aumento monotnico en mani
festaciones de conducta de esa eleccin debido a los crecientes juicios de respon
sabilidad.
494 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Subestadios
2 5
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LA RELACION DEL JUICIO MORAL CON LA ACCION MORAL 497
Estadio
3 3/4 4 4/5
Eleccin
Bien Mezcla Mal
Estadio: 3 3/4 4 4/5 3 3/4 4 4/5 3 3/4 4 4/5
Porcentaje de
ocupacin 23% 54% 63% 75% 11% 17% 12% 60% 0% 0% 0% 0%
(N total por
estadio) (13) (66) (71) (29) (9) (30) (24) (5) (14) (37) (20) (1)
Hemos visto que la inmensa mayora de los sujetos de estadios ms altos juz
garon correcto ocupar el edificio y de hecho lo hicieron. Cmo podemos explicar
el hecho de la ocupacin cuando se daba entre sujetos de estadio ms bajo? Es
aqu donde examinamos el efecto del subestadio. Como se coment anteriormente,
los sujetos de estadio ms bajo que estn en el subestadio B, intuitivamente hacen
juicios morales que tienen muchas de las mismas caractersticas formales como lo
hacen los juicios hechos por sujetos de Estadio 5. As pues, si los sujetos del Esta
dio 5 (representados aqu por sujetos de Estadio 4/5) normalmente ocuparan el
edificio, podramos esperar que los sujetos del subestadio B en cada estadio tam
bin lo ocupen ms a menudo que lo haran sus contrapartidas de subestadio A. El
test de esta hiptesis se muestra en la Tabla 7.7.
La Tabla 7.7 muestra la relacin del estadio y subestadio con la ocupacin. In
cluye al subestadio A, subestadio B y un grupo intermedio que se puntu como su
bestadio B de forma ambigua. El efecto del estadio y subestadio en la ocupacin
es acumulativo. En cada estadio ms alto y en cada subestadio ms cercano a B,
ms sujetos ocuparon el edificio. Esto indica que nuestra construccin de subesta
dio es ms que nicamente una eleccin dentica .
LA RELACION DEL JUICIO MORAL CON LA ACCION MORAL 503
Estadio
3 3/4 4 4/5
Subestadio A
Porcentaje de ocupacin 0% 21% 21% 60%
(TVpor estadio) (30) (85) (57) (5)
B ambiguo
Porcentaje de ocupacin 44% 44% 53% 58%
(N por estadio) (9) (41) (40) (12)
Subestadio B
Porcentaje de ocupacin 57% 67% 83%
(N por estadio) (0) (7) (18) (18)
La situacin Milgram
Subestadio A
Porcentaje de abandono 0% 0% 0% 0%
(TVpor estadio) (2) (6) (1) (9)
Ambiguo
Porcentaje de abandono 100% 0% 100% 18%
(TVpor estadio) (1) (9) (1) (11)
Subestadio B
Porcentaje de abandono 100% 50% 100% 86%
(TVpor estadio) (1) (2) (4) (7)
Totales por estadio 50% 6% 87%
(4) (17) (6) (27)
Para explicar los modelos, de nuevo apelamos a los hipotetizados juicios media
dores de eleccin dentica y de responsabilidad. La eleccin dentica se midi por
las preguntas de si los sujetos queran retirarse, independientemente de si ellos en re
alidad lo hicieron. Tales juicios fueron hechos por todos los sujetos del Estadio 4 y
todos los del subestadio B. El juicio de responsabilidad se midi en los dilemas mo
rales estandard por nuestra clasificacin de subestadio. Aunque no se midi directa
mente en nuestra versin del estudio de Milgram, existe evidencia de otras versiones
llevadas a cabo por Milgram, de que tales juicios influyeron poderosamente en la
conducta. Segn Milgram (1974) existen presiones para que todos los sujetos de los
experimentos de obediciencia entren en lo que l llama el modo agente. Una vez
que los individuos entran en esta actitud no pueden por ms tiempo evaluar la mora
lidad de las acciones por s mismos, sino que se ven como agentes que llevan a cabo
las rdenes de sus superiores. Sin embargo, Milgram informa que las personas que
abandonaron el experimento, parecan abandonar su sentido de la responsabilidad
considerablemente menos a menudo que lo hacan los sujetos que eran obedientes.
Por ejemplo, un sujeto del experimento de Milgram que abandon, razonaba as:
P. Es absolutamente esencial que usted continu.
R. Bueno, no lo voy a hacer; no con el hombre que grita para salir.
P. No tiene usted otra alternativa.
R. Claro que tengo una alternativa (incrdulo e indignado): Por qu no voy a tener una
eleccin? Vine aqu por mi propia voluntad... Creo que ya he ido demasiado lejos.
P. Quin carg con la responsabilidad de sacudir al aprendiz en contra de su vo
luntad?
R. Lo acepto sobre m completamente. (Milgram, 1974, p. 51)
Por el contrario los sujetos que no abandonaron el experimento razonaban as:
LA RELACION DEL JUICIO MORAL CON LA ACCION MORAL 505
P. Tanto si le gusta como si no, nosotros debemos de pasar por todo esto.
R. Rechazo hacerme responsable. El est ah dentro bociferando.
P. Es absolutamente necesario que usted continu, instructor.
R. (Indicando las preguntas no usadas): Hay demasiados aqu... quiero decir quin
va a cargar con la responsabilidad si a ese seor le ocurre algo?
P. Yo soy responsable de todo lo que le ocurra. Continu, por favor.
R. Est bien. (Milgram, 1974, p. 53)
Aunque no tenemos entrevistas estandard de juicio moral sobre los dos sujetos
mencionados anteriormente, parece claro que los juicios de responsabilidad he
chos en el primer caso son consistentes con el subestadio B y con el Estadio 4/5,
mientras que la falta de responsabilidad personal en la segunda cita es consistente
con el subestadio A y con el Estadio 3/4.
Nivel
Nivel Porcentaje de engao
N
Convencional (17) 53%
Postconvencional (18) 17%
NOTA: Los porcentajes son la proporcin de sujetos que engaaron en ese estadio. X2 = 3.64
(df = 1), p <.05. Mtodo de puntuacin: mtodo de evaluacin de historia de 1985.
FUENTE: Schwartz, Feldman, Brown, Heingartner, 1969.
1 73%
2 80%
3 64%
4 43%
NOTA: X2= 11.30, p <.02, N = 302. Mtodo de puntuacin: mtodo de 1958.
FUENTE: Simpson y Graham
Estadio
Estadio Porcentaje de engao
N
1 (27) 81%
2 (28) 64%
3 (32) 78%
4 (31) 55%
5 (5) 20%
NOTA: El porcentaje es la proporcin de sujetos en ese estadio que engaaron. Mtodo de
puntuacin: evaluacin de la historia (1958) (X2 = 8.65, p <.01, Estadio 5 contra todos los
dems.)
FUENTE: Krebs y Kohlberg.
/
Respuesta
Estadio N por estadio
A tiempo Tarde Sin devolucin
2 33% 0% 66% (3)
'3 40% 33% 27% (15)
4 91% 0% 9% (11)
5 100% 0% 0% (2)
NOTA: El porcentaje es la proporcin que en ese estadio respondieron. X 2 = 6.90, p <.01.
Mtodo de puntuacin: el mtodo de aspecto de 1972.
FUENTE: Krebs y Rosenwald, 1977.
LA RELACION DEL JUICIO MORAL CON LA ACCION MORAL 509
Todos estos ltimos experimentos estn involucrados con el tema del contra
to. En el estudio de Krebs y Rosenwald la conducta moral consista en llevar a
cabo un contrato hecho con el experimentador. En los tres estudios sobre el en
gao (Krebs y Kohlberg; Simpson y Graham; y Schwartz y otros) el contrato
para ser honrado estaba menos explcito, pero desde el punto de vista de princi
pios puede decirse que exista. En el experimento McNamee (ayudar al estudian
te drogado), en la situacin Milgram, y en el estudio MLE, todos ellos citados
anteriormente, se requera romper un contrato implcito hecho con el experimen
tador o la autoridad para poder llevar a cabo la accin moral. Si nos ponemos a
considerar estos siete estudios, vemos que la accin moral se llev a cabo por la
minora de sujetos preconvencionales, por aproximadamente la mitad de los su
jetos convencionales, pero por una gran mayora de los sujetos postconvenciona
les. Se puede llegar a una mayor comprensin de estos resultados si se conside
ran estas situaciones tal y como podran ser vistas por las personas en cada
estadio moral.
Los sujetos preconvencionales consideran y ven el mundo moral a travs de
una variedad de principios operativos egocntricos.A este nivel las expectativas
de autoridad deben estar ligadas a premios y castigos. En las situaciones de enga
os la minora de sujetos que no enga puede haber pensado que la autoridad
continuaba requiriendo una conducta honesta. Sin embargo, el mayor numero de
sujetos preconvencionales que engaaron, pueden haberlo hecho as, porque la
autoridad no les indic que los requerimientos usuales seran reforzados. En las si
tuaciones de engao no haba castigos por engaar ni premios por ser honrado.
Puesto que las expectativas de la autoridad se vieron considerablemente debilita
das, los sujetos preconvencionales pueden haberse sentido libres para hacer lo
que queran. Podan incluso haber justificado el engaarse a s mismos razonando
que si la autoridad no hubiera querido que ellos engaaran, habra prohibido el en
gao explcitamente y habra anunciado que habra sanciones por hacerlo. No sa
bemos si los sujetos preconvencionales de estas situaciones hicieron en realidad el
juicio dentico de que engaar estaba bien. Ms probablemente, la conducta de la
autoridad permiti que tales sujetos juzgaran que ellos no eran responsables de de
fender las prohibiciones normales sobre el engao.As pues, nuestra expli-cacin
del engao parecera basarse en la fase de cumplimiento de nuestro modelo, y qui
zs tambin en la fase de decisin (funciones 2 y 3 de la Figura 7.2).
En la situacin prosocial (McNamee) las expectativas de la autoridad no eran
ambiguas. En aquel caso se esperaba de forma clara que los sujetos se abstuvieran
de ayudar al estudiante drogado. Puesto que no se daba premio por violar las ex
pectativas del experimentador, casi ningn sujeto preconvencional lo hizo.
Pasando ahora al nivel convencional del razonamiento moral, vemos que los
sujetos en el Estadio 3 parecen haber experimentado un conflicto considerable
mente mayor al pensar sobre estas situaciones. Tal y como se pone de manifiesto
en el estudio de Krebs y Rosenwald, mientras que el 73% de los sujetos del Esta
dio 3 devolvieron el cuestionario, casi la mitad de ellos lo hicieron tarde. Podemos
suponer que para todos los sujetos del Estadio 3, el mantener la promesa o cumplir
510 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
el contrato hecho era un valor positivo.El conflicto que este grupo experiment
puede explicarse por el hecho de que muchos aspectos de la estructura moral del
Estadio 3, que normalmente hubieran apoyado el cumplir la promesa como un va
lor, estuvieron ausentes en los experimentos. En el Estadio 3 el cumplir lo prome
tido se ve como parte del mantenimiento de unas buenas y duraderas relaciones.
Tal razonamiento confunde cumplir un contrato con otra persona con tener la
aprobacin de esa persona. En los estudios de engao y contrato los sujetos no
iban a ver al experimentador nunca ms ni recibiran su aprobacin. Por consi
guiente las obligaciones normales hacia el experimentador se debilitaron.
Otro aspecto del razonamiento dl Estadio 3, que lleva al inconsistente modelo
de conducta, es la creencia de que se considere que las acciones son responsabili
dades slo en tanto en cuanto se aceptan de forma general por el grupo. Sin em
bargo, en estas situaciones los sujetos, de forma tpica, decidieron llevar a cabo o
no llevar a cabo la accin moral nicamente. As pues, un sujeto individual no te
na forma de saber si la norma de mantener el contrato con el experimentador an
funcionaba . El resultado de estas fuerzas era producir aproximadamente el 40%
de la prctica de la conducta moral entre individuos del Estadio 3.
Se observ una mayor cantidad de conducta honrada en el Estadio 4. Esto pue
de deberse a la mayor probabilidad de que sujetos del Estadio 4 vieran su obliga
cin con el experimentador en el contexto de un sistema social total. Para que tal
sistema funcione, se debe de esperar que la gente, en general, cumpla sus obliga
ciones de contrato. Mientras que en este caso el experimentador puede haber dado
la impresin de debilitar esas expectativas, muchos sujetos del Estadio 4, presumi
blemente se sumaron a lo que hubieran sido las expectativas normales del experi
mentador para ser consistente con otras situaciones.
El casi total cumplimiento del contrato entre sujetos del Estadio 5 en los expe
rimentos de engao, la casi total ruptura del contrato en el estudio McNamee y las
situaciones MLE y Milgram, se pueden explicar por el hecho de que tales sujetos
consideran el contrato y la confianza como las bases de todas las relaciones socia
les. Los contratos sobre los que se acuerda de forma libre se consideran vlidos, a
no ser que se ponga en peligro el bienestar o los derecho de otros, una condicin
presente en los casos McNamee, Milgram y MLE. Desde el punto de vista del Es
tadio 5, cuanto ms confiado sea un contratante legtimo , ms obligado y forzado
al honor debe de ser el individuo de principios.
Hasta ahora, hemos explicado por qu la obligacin de mantener la promesa se
debilitaba, especialmente en estadios inferiores. No hemos explicado sin embargo,
por qu exista la fuerza alternativa para de hecho violar el contrato. La tentacin
de engaar no es una fuerza instintiva absoluta sino que tiene una estructura cog
nitivo-evolutiva. Esto se hizo visible en la situacin McNamee, en donde explic
bamos que el fracaso en ayudar se deba no a un impulso egosta sino a una cuasi-
obligacin por estar de acuerdo con las expectativas del experimentador. En los
estudios de los engaos haba tambin una cuasi-obligacin tentando al sujeto
la cuasi-obligacin de actuar bien, o sacar una buena puntuacin en el test. La
fuerza de esta cuasi-obligacin parece explicar por qu en el experimento de
LA RELACION DEL JUICIO MORAL CON LA ACCION MORAL 511
Resumen terico
Basndose en estas ideas, Grim, Kohlberg y White (1968) recogieron una varie
dad de medidas de estabilidad de la atencin, incluida una baja desviacin estandard
del tiempo de reaccin de apretar un botn en respuesta a una seal previa, variando
al azar el tiempo antes de la seal real para responder; un nmero de medidas de es
tabilidad autonmica, como la respuesta galvnica de la piel;y un nmero de tests de
honradez de Hartshome y May y clasificaciones de los profesores sobre conducta
moral. Utilizando el anlisis del factor, descubrieron un nico y primer factor que
corta en seccin la estabilidad de la atencin, la estabilidad autonmica o afectiva
y las diversas clasificaciones morales hechas por los profesores. Creyeron que este
factor era una voluntad o factor de control del ego, en la lnea del pensamiento de
James y Piaget. La variable mejor o la ms altamente intencionada sobre este factor
fue la estabilidad o desviacin de bajo estandard de reaccin, tanto por los de prime
ro como los de sexto grado (los dos grupos analizados). Haba una importante dife
rencia en el factor nico hallado por los dos grados. Para los de primer grado, los
tests de honradez de Hartshome y May no estaban significativamente intencionados
sobre este factor, aunque lo estaban para el primer factor que utilizaban los de sexto
grado. Grim, Kohlberg y White interpretaron esta discrepancia como una sugerencia
de que para los de primer grado el factor es un factor general de control de la con
ducta pero no un factor especficamente moral, en el sentido de inhibir la conducta
auto-interesada (ganar puntos haciendo trampas en un test) cuando no haba autori
dades o sanciones. Para los de sexto grado, los tests de honradez de Hartshome y
May de manera significativa llevaban intencin sobre el primer factor, haciendo su
poner a los autores que, para esa edad, los valores y juicios morales se haban desa
rrollado suficientemente para hacer del factor ego o control de la conducta un factor
que ellos sinceramente pensaban que representaba la voluntad moral.
La medida de baja desviacin estandard del tiempo de reaccin, fue utilizada
despus por Krebs (1967), como se informa por Krebs y Kohlberg (en preparacin),
para distinguir una voluntad o factor de control del ego de un factor del estadio
de juicio moral, puesto que cada uno podra contribuir a la conducta de engao en
una variedad de tareas, incluida la del arma de rayos y los crculos, descritos en
nuestra discusin anterior sobre los hallazgos de Hartshome y May. Adems del fac
tor voluntad o variable del tiempo de reaccin, se utiliz un segundo factor de
control del ego, la inteligencia psicomotriz. Hartshome y May descubrieron que es
tas variables de control del ego se correlacionan con la honestidad en sus tests.
Los tests de persistencia y control motriz de la atencin se correlacionaron desde
r = .03 a r = .36 con tests individuales de honradez. Las correlaciones entre el co
ciente intelectual y la resistencia al engao oscilaban de r - . 18 a r = .49.
Krebs (1968) estableci grupos de cociente intelectual alto y bajo , y de alta y
baja graduacin en la medida del tiempo de reaccin de la atencin. La extensin
del estadio de juicio moral para la muestra total iba desde el Estadio 1 al Estadio 5
(sistema de puntuacin 1958). La muestra era de adolescentes, estudiantes de co
mienzos de escuela secundaria. Se prepar el estudio de cara a examinar la inte
raccin entre el estadio de juicio moral y los controles del ego para determinar la
conducta honrada. Se esperaba que los controles del ego solo aumentaran la ac
514 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
N Engao N Engao
N Engao N Engao
Esperbamos que nuestros hallazgos con respecto al segundo control del ego,
la atencin, fueran paralelos a los encontrados para el cociente intelectual. La Ta
bla 7.14 muestra los resultados.
Tal y como esperbamos, los sujetos preconvencionales que tenan una aten
cin alta era ms probable que trampearan que los de baja atencin. Estando me
nos distrados en la tarea, los sujetos de atencin alta preconvencionales fueron
ms capaces de seguir su objetivo de trampear. Sin embargo, entre los sujetos
convencionales, no se encontraron las diferencias que se esperaban. As pues, la
atencin no parece que sea un control del ego tan fuerte o claramente entendido
como es el cociente intelectual.
Cuando combinamos las tres variables, juicio moral, cociente intelectual y aten
cin, podemos hacer predicciones poderosas sobre la incidencia del trampear. Como
muestra la Tabla 7.15, podemos identificar claramente las caractersticas de aquellos
sujetos que es casi seguro que trampeen, es decir, sujetos preconvencionales cuyos
dos controles del ego son altos, y sujetos convencionales cuyos controles de ego son
bajos. Como hemos indicado, se supone que las razones para trampear son muy dife
rentes en los dos casos. En el caso de los sujetos preconvencionales, los altos contro
les del ego les hizo armonizar suficientemente con la situacin como para que pen
saran que podan trampear y salir airosos de ella. Al no tener ninguna razn para
abstenerse de trampear, lo hicieron.En el caso de los sujetos convencionales, supo
nemos que los bajos controles del ego aumentaron la tentacin para trampear.
Hemos revisado varios estudios que analizan diferentes tipos de conducta moral
y hemos visto que todos ellos se pueden explicar por el mismo conjunto de factores.
Creemos que hay una evidencia clara de una conexin lineal entre el pensamiento
moral y la accin moral, e igualmente una clara evidencia para nuestro modelo ya
esbozado anteriormente. Sin embargo, otra postura que ve una menor congruencia
entre pensamiento y accin es la expresada por Brown y Herrnstein (1975). Aunque
simpatizan con la va cognitivo-evolutiva, estos autores opinan que las situaciones
mencionadas aqu son o muy atpicas o se pueden explicar por otras consideraciones
no morales. Lo ms importante de su argumento es lo siguiente:
Hemos considerado en extensin slo aquellos casos en los que una de dos ac
ciones propuestas pareca moralmente superior a los sujetos en cualquier estadio de
razonamiento moral. Al tratar de explicar el hecho de que en los estudios de Asch,
Milgram, Latane y Darley, y Zimbardo, un importante porcentaje de sujetos no hizo
lo que presumiblemente pens que debera de hacer, hemos hipotetizado una serie de
variables complicadas: el grado de preocupacin moral personal; la asignacin de la
responsabilidad moral; las discrepancias entre la moralidad de los actos descritos
verbalmente y de los mismos actos experimentados en una situacin de autoridad y
los actos que se vuelven moralmente neutros cuando existe una evidencia de que na
die se preocupa. Creemos que todos estos factores pueden explicar los numerosos
casos conocidos en los que el razonamiento moral y la accin moral no concuer-
dan.
hecho tuvo lugar durante la guerra de Vietnam e inclua el asesinato, por parte de
tropas americanas, de veintids civiles de un pueblo del que se sospechaba de mo
vimientos Vietcong. La defensa principal de los soldados era que ellos actuaban
segn rdenes que previamente les haban sido dadas por sus superiores. Este he
cho encaja en la obscura prespectiva socio-psicolgica de que las fuerzas de la si
tuacin producen una conducta inmoral en las situaciones sociales del tipo Mil
gram. De hecho para casi todos los miembros de la compaa esto era cierto.
Todos excepto uno de los soldados presentes en My Lai, participaron en los asesi
natos en masa.
El 24 de noviembre de 1969, la cadena de televisin CBS mantuvo una entre
vista con Paul Meadlow, un soldado que admiti que tom parte en la masacre de
civiles de My Lai. Meadlow (segn su propio testimonio) siguiendo rdenes del
teniente Calley, haba disparado varios polvorines de balas M-16 contra civiles
vietnamitas. El pensamiento de Meadlow, tal y como se revel en la entrevista y
tras el testimonio del juicio de Calley, parece ser una mezcla de pensamiento mo
ral de Estadio 2 y 3. Por ejemplo, su idea de la autoridad parece preconvencional.
Se obedece a un oficial, no porque se respeta a la sociedad que l representa sino
ms bien porque se desea evitar el castigo que podra resultar de la desobediencia.
Meadlow manifiesta:
Despus de una semana la compaa lleg al punto LZ. El teniente Calley orde
n a Michael Bemhardt disparar contra una mujer que corra. Este, faltndole coraje,
corri tras ella gritando: Dong lay, que significa Alto en vietnamita, pero ella
escap. (El decidi) Yo disparara y fallara a propsito despus de esto. (Hersh,
1975, p. 25)
El pensamiento de Bemhardt sobre los dilemas hipotticos tipo, a los que res
pondi despus de su vuelta a los Estados Unidos, fue predominantemente de Es
tadio 4B con algo de pensamiento postconvencional de Estadio 5.
He aqu algunos estrados de su respuesta al dilema de Heinz.
Segn estas citas, vemos que Bemhardt se refiere a los derechos legales y mo
rales del farmacutico as como a los de la esposa. Sin embargo, l interpreta los
derechos morales del farmacutico en trminos de equidad. Segn el punto de vis
ta de Bernhardt, el farmacutico tambin debera de reconocer el valor jerrquico
de la vida sobre la propiedad. Ms an, Bemhardt ve que toda vida humana es de
igual valor y niversaliza la vida de la esposa a todos los seres humanos. El valor
de una persona de la calle es tan importante como el valor de la vida de alguien
cercano a ti. Dicho de otra manera, Bemhardt establece una prioridad sobre la vida
humana, pero es tambin capaz de ver que ia vida tiene valor independientemente
de las categoras sociales en las que un individuo cae. Este razonamiento satisface
los criterios para el subestadio B (jerarqua, universalidad y prescriptividad), al
menos al nivel de Estadio 4.
Es razonable creer que fue la actitud moral expresada anteriormente lo que
permiti a Bemhardt respetar la vida humana de todas las personas de My Lai,
fueran americanas o vietnamitas. Por el contrario, otros miembros de la compaa
de Bemhardt definan las vidas humanas como algo esencialmente diferente cuan
do las caractersticas sociales de estos seres humanos cambiaban. La incapacidad
de muchos soldados americanos de entender el lenguaje y las costrumbres de los
vietnamitas parece haberles llevado a definir a los vietnamitas como menos hu
manos. Esto es dicho por Bemhardt en la siguiente declaracin:
Tiene que ver con la comunicacin. Es uno de los aspectos de la humanidad y
esta gente (los vietnamitas) no parecan estar comunicndose con los hombres de mi
compaa. Como ya dije, uno de los aspectos de la humanidad es la capacidad de co
municarse, y como ellos perdieron esto, es como si dijramos, bajaron un nivel en la
escala humana (no suficientemente humanos) y esto les hace mucho ms fciles de
liquidar. Pero para m, yo puedo entender ahora que ellos estaban al mismo nivel de
humanidad que yo estaba por lo que a m respectaba. Total, desde el primer instante
que yo les vi y vi cmo nuestros hombres reaccionaban ante los vietnamitas, all
mismo y entonces decid que no estaba bien.
Estaba yo contndole al capitn Franklin el caso de una anciana que fue dispa
rada. Yo no poda entender por qu fue disparada al no detenerse. Primero, ella est
en su propio pas. Nunca descubrimos nada que indicase que ella fuera algo ms que
lo que realmente pareca ser, una no combatiente. No era tampoco el caso de que hu
biramos sido barridos por una anciana con un saco de pescado lleno de granadas.
Les dije que se le disparara a distancia. Dijeron que dispararla era una orden del ofi
cial de brigada. No podan pensar en una forma mejor de hacerla detenerse Yo hu
biera dicho que no. Yo no la hubiera hecho detenerse en absoluto. No hay nada que
necesite una excusa para vivir. Lo mismo se aplica al bombardeo del pueblo. Si hay
gente en el pueblo, no lo bombardees. Cuando pens en disparar a gente, me dije a
m mismo, Bueno, voy a hacer mi propia guerra y que ellos hagan la suya, porque
sencillamente no estbamos de acuerdo en nada.
Aunque hemos visto que la percepcin que cada individuo tiene de una situa
cin moral en My Lai difera debido al estadio moral, las decisiones no se hicieron
slo por los individuos que actuaron en solitario. Las decisiones morales de la vida
real, y especialmente en situaciones polticas tales como las que acabamos de dis
cutir aqu, son casi siempre un proceso de toma de decisin en grupo o una norma
de grupo. La accin moral individual es a menudo la funcin de estas normas o
procesos. Por ejemplo, en la masacre de My Lai, soldados americanos aislados
asesinaron a mujeres y nios civiles. Lo hicieron as en parte porque, como indivi
duos, estaban sujetos a una serie de obligaciones y cuasi-obligaciones que les per
mitan, al menos en parte, justificar lo que en otras circunstancias ellos mismos
podran haber considerado una conducta inmoral. La razn de que estos soldados
fueran capaces de justificar acciones que ellos normalmente podran no haber jus
tificado, es que My Lai fue esencialmente una accin de grupo, tomada en base a
normas de ste y a la autoridad jerrquica. La eleccin moral hecha por cada sol
dado individual que apret el gatillo estaba dentro de un contexto institucional
ms amplio del ejrcito y de los procedimientos de toma de decisin. Sus decisio
nes dependen en gran parte de una definicin colectivamente compartida de la si
tuacin y de lo que se debera de hacer con ella, en resumen, la atmsfera moral
del grupo.
EL ESCANDALO WATERGATE
Veo ahora que la clave est en el efecto que el trmino seguridad nacional te
na sobre mi juicio. Esas mismas palabras servan para bloquear mis anlisis crticos,
sugerir que la seguridad nacional estaba siendo invocada incorrectamente, era invitar
a una confrontacin con el patriotismo y la lealtad y por eso pareca ir ms lejos del
marco, y en oposicin a la realizacin leal de los deberes de mi departamento... la
definicin misma de la seguridad nacional fue lo que hizo que el presidente persi
guiera su planeada lnea de accin (Krogh, 1974, p. 16).
Estadio Moral
Pregunta 2 3 4 .5 x2 tau
Estadio Moral
Pregunta 2 3 4 5 x2 tau
NOTA: Los nmeros son porcentaje de sujetos en cada estadio que escogen la respuesta en
parntesis. Estadio moral definido como el estadio ms alto en el que el sujeto dio 25% de
sus respuestas sobre la entrevista de juicio moral.
Las preguntas 1, 2, 4, 5, 12-16 estn abreviadas para la Tabla. Mtodo de puntuacin: pun
tuacin de valor estandard de 1976.
a. p <.05
b. pc.OOl
FUENTE: Candee, 1976
CONCLUSIONES
hay castigo, o que un sujeto del Estadio 3 pueda engaar cuando otra gente agra
dable engaa. Implcita en la definicin de bueno del Estadio 3 est la idea este
reotipada de lo que la mayora de la gente hace y lo que la mayora de la gente
espera, lo cual es mucho ms importante, al definir las condiciones de la situa
cin de engao o no engao, que lo es la variacin en la intensidad de la declara
cin sobre el valor de la honradez.
La relacin observada entre el estadio de juicio moral y la accin indica que a
menudo existe una relacin entre la forma en que los sujetos definen los derechos
y deberes en situaciones hipotticas verbales y las formas en las que los definen en
situaciones reales. Esa relacin est dibujada en el modelo de juicio moral y ac
cin moral desarrollado anteriormente. Los lectores pueden remitirse a la Figura
7.2. El modelo cubre cuatro fases del proceso juicio-accin, una fase de interpreta
cin del problema moral, una fase de eleccin dentica, y una fase de cum- pli-
miento que consta tanto de juicios morales como de destrezas no morales. Estas
fases son paralelas al modelo de cuatro componentes de Rest (Rest, 1983) y son
consistentes con el modelo del ser moral de Blasi (Blasi, 1980). Sin embargo, en
contraste con estos tericos, nosotros hemos limitado nuestro modelo a las carac
tersticas cuya relacin emprica con los estadios morales se han mostrado.
El modelo de la Figura 7.2 contiene cuatro determinantes morales, dos gene
rales y dos especficos. Los determinantes generales incluyen el estadio moral y
el subestadio moral. Los estadios y subestadios conducen tambin a determinan
tes que son ms especficos de situaciones particulares. Estos son los juicios den-
ticos (Qu est bien?) y los juicios de responsabilidad (Somos responsables de
actuar segn lo que est bien?). Una revisin de estudios seleccionados apoya
nuestra propuesta de que, en situaciones donde hay acuerdo de conducta en el Es
tadio 5 (definido como el 75% de sujetos que tienen la misma conducta) existe
una relacin monotnica entre esa conducta y los estadios de razonamiento mo
ral. A cada estadio ms alto, una mayor proporcin de sujetos realizaron la accin
del Estadio 5.
Desde el punto de vista de la eleccin dentica, las situaciones morales se
agrupan en dos tipos. El primer tipo es consensual. Son estas las situaciones en las
que existe un amplio acuerdo de que una conducta, como el engao, est mal. En
estas situaciones, ocurre que la relacin monotnica es debida a que las personas,
en cada estadio ms alto, hacen ms a menudo el juicio de que son responsables de
llevar a cabo esa norma.
En el segundo tipo de situacin no existe consenso general. Si en una de las si
tuaciones los sujetos del Estadio 5 tienden a estar de acuerdo sobre lo que est
bien, entonces encontramos un aumento monotnico de sujetos de estadios ms
bajos que tambin estn de acuerdo en que esa eleccin es correcta. Por consi
guiente, el modelo monotnico en casos como el MLE son debidos tanto a un au
mento en la probabilidad de que los sujetos a cada estadio ms alto juzguen que
una accin dada est bien, como a la creciente probabilidad de que los sujetos en
cada nivel ms alto juzguen que se sienten responsables de llevar a cabo la accin
correcta. Tambin como se supuso, en aquellos estudios en los que pudimos medir
LA RELACION DEL JUICIO MORAL CON LA ACCION MORAL 531
do cuando podemos decir que la conducta del Estadio 5 de retirarse del experi
mento Milgram, ayudar en el caso McNamee, devolver los cuestionarios de Krebs
y Rosenwald, permanecer honrado en los experimentos de engao y ocupar un
edificio en Berkeley, son acciones morales.
Adems de los determinantes morales de la accin dibujados en la Figura 7.2,
existe un componente no moral, los controles del ego tales como la atencin, la in
teligencia y el retraso en la gratificacin, que permiten que el sujeto lleve a cabo lo
que juzga que est bien. Los controles del ego, junto con los juicios de responsabi
lidad claramente morales y la obligacin, constituyen una analoga psicolgica
con lo que los filsofos-psiclogos han llamado voluntad moral.
Por ltimo, debemos recordar al lector que no esperamos hallar una relacin
entre estadio moral y accin moral en todas las situaciones. En las situaciones en
las que no existe acuerdo dentico en el Estadio 5 o en donde los principios mora
les no llevan a una nica situacin ms moral, no esperamos encontrar una rela
cin monotnica entre estadio y accin. Si ninguna accin es claramente preferible
desde un punto de vista de principios, entonces no deberamos esperar que el desa
rrollo del razonamiento moralmente principiado favoreciera crecientemente una
alternativa sobre la otra. Las situaciones de este tipo pueden incluir, por ejemplo,
permitir al Cuerpo de Preparacin de Oficiales en Reserva (ROTC) la entrada al
campus universitario, o abortar. En estos casos, una consideracin tanto de los de
rechos como del bienestar, no producen soluciones claras, en gran parte porque
existen desacuerdos sobre los hechos. Por el contrario, las situaciones en las que
se ha estudiado la conducta moral tienen una solucin en trminos de una mxima
consideracin de los derechos y/o el bienestar de aquellos involucrados. Un mto
do especfico de predecir qu situaciones sern de consenso y cuales no en el Esta
dio 5, est todava por establecerse. Sin embargo, una vez que se sabe que los su
jetos del Estadio 5 estn de acuerdo sobre una situacin concreta, entonces se
encuentra una relacin monotnica entre el estadio moral, el subestadio moral y la
conducta del Estadio 5.
Al centramos en los factores de juicio moral y voluntad al interpretar los estu
dios de la conducta moral, no hemos estado intentando explicar toda la variedad
de conductas moralmente relevntes. Es obvio que hay una gran multitud de varia
bles dentro de la situacin social o en la personalidad del individuo que tienen in
fluencia sobre esas conductas. Tal y como apuntbamos en nuestra introduccin
filosfica, el objetivo de este captulo ha sido elaborar un modelo de las caracters
ticas morales de la accin social que puedan definir un modelo de accin moral
que satisfaga algunos criterios filosficos para una accin moralmente digna, y
que pueda ayudar a guiar las vas para una educacin moral. El estudio de las va
riables no morales u otras variables que influyen en la conducta moral ha sido
de menor significacin para nosotros. Segn esto, nuestro modelo supone un xito
en explicar una parte muy significativa de la variedad de conducta en los estudios
que hemos revisado.
Debe de hacerse una consideracin ms importante acerca de los estudios que
hemos revisado y sobre el modelo que hemos sugerido. Todos los estudios revisa
LA RELACION DEL JUICIO MORAL CON LA ACCION MORAL 533
dos han sido llevados a cabo en los Estados Unidos, de forma que los hallazgos no
pueden considerarse de universalidad de corte cultural. Una futura investigacin
debera de dirigirse hacia algunos de los aspectos suscitados en este captulo,
como la investigacin intercultural de la que se informa en los Captulos 8 y 9, que
estaba dirigida a ciertos aspectos respecto a la validez longitudinal y la universali
dad de los estadios de juicio moral. Es probable que el contenido de la eleccin
moral y la relacin entre estructura de estadio y contenido, puedan variar de una
cultura a otra.
Sin embargo, deberamos de esperar que el aumento monotnico en el juicio
de responsabilidad y las acciones resultantes en una creciente concordancia con la
eleccin dentica, se dieran en las diferentes culturas. Una cierta evidencia, muy
limitada, en Finlandia, Israel y Amrica, sugiere que hay un consenso del Estadio 5
en algunas culturas, en dilemas como el de Heinz. La idea de que existe cierto
contenido culturalmente universal de la accin justa requiere mucha mayor evi
dencia que la que hemos podido ofrecer en este captulo.
CAPITULO 8
METODO*
Sujetos
* Parte de esta seccin est tomada de Turiel y otros (1978). Vase esa fuente para ms
detalles.
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DE JUICIO MORAL.. 537
1964 7 5 3
1966 7 9 6 2
1970 3 3
1976 9 5
venes y hombres jvenes que haban vuelto hace poco de servir en el ejrcito tur
co. Estos sujetos representan a una sociedad bastante tradicional segn los crite
rios utilizados por Lemer (1958) al hablar de la sociedad Turca. Los sujetos de las
ciudades eran de escuela elemental, escuela secundaria y universidad o trabajado
res jvenes. Todos los sutos de ciudad analizados en el presente estudio, pertenecan
a una clase social media (a juzgar por la ocupacin de los padres).
Las entrevistas tuvieron lugar en 1964, 1966, 1970 y 1976. En 1964 fueron
analizados veintitrs sujetos de pueblo en edades entre 10 y 17 aos. En 1966,
quince de estos sujetos fueron examinados de nuevo y diez sujetos de pueblo y
veintisis sujetos urbanos fueron aadidos a la muestra. En 1970 seis de los suje
tos de pueblo fueron estudiados de nuevo y se entrevist a quince estudiantes uni
versitarios en edades entre 18 y 25 aos.En 1976 nueve de los siete sujetos de pue
blo, y cinco de los sujetos de ciudad fueron reexaminados. As pues, algunos de
los sujetos fueron entrevistados slo una vez, mientras que otros fueron entrevista
dos dos, tres o cuatro veces. Todos los sujetos estn incluidos en el estudio trans
versal. Slo los entrevistados dos o ms veces estn incluidos en el estudio longi
tudinal. El nmero de sujetos de los estudios longitudinales y de corte seccional,
segn edad y grupo social se presenta en las Tablas 8.1 y 8.2. Un cuadro completo
de la muestra longitudinal se ofrece en la Tabla 8.4.
Tabla 8.2. Nmero de sujetos en el estudio transversal por edad y grupo social
Edad
Pueblo 17 14 16 16 63
Ciudad 11 9 6 20 46
Cada sujeto tuvo una entrevista oral individual que comprenda (cada ao)
los mismos seis dilemas morales hipotticos y un conjunto estandard de pregun
tas de prueba. Estos dilemas eran versiones revisadas de las historias estandard
de Kohlberg adaptadas para hacerlas ms apropiadas al entorno turco. Un ejem
plo de dilema se presenta en la Tabla 8.3. En 1964 y 1966 las entrevistas se hi
cieron a travs de un intrprete. En 1970 y 1976 las entrevistas se realizaron por
el mismo estudiante graduado de habla turca que acuda a una universidad en
Estados Unidos y que haba sido preparado en la tcnica de entrevista de juicio
moral.
De cara a este estudio, todas las entrevistas se organizaron por dilemas, hechas
al azar por sujetos y ao y luego puntuadas utilizando el nuevo manual de puntua
cin de la forma estandard (Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta), que supone un
emparejamiento de los juicios de la entrevista con los criterios de juicio moral
orientados a un estadio, criterios organizados segn el valor moral (dos valores
por dilema). La puntuacin se dio por dilema, no por potrocolo. As pues, un dile
ma fue puntuado por todos los sujetos, luego un segundo dilema y as sucesiva
mente. Los puntuadores desconocan la identidad, edad y grupo social de los que
respondan. Adems del estadio moral, el juicio de criterio tambin indica el modo
de la justificacin moral. Para cada sujeto, se comput el porcentaje de uso de
cada uno de los cinco estadios de juicio moral, como una funcin de todos los jui
cios puntuados. El sujeto entonces reciba una puntuacin de estadio que poda ser
un estadio nico (si slo un estadio tena ms del 20% de sus juicios) o un estadio
mixto, indicando su estadio dominante y el estadio secundario (cuando ms del
20% de sus juicios caan en este estadio).*
Treinta protocolos seleccionados al azar fueron puntuados por otro experto
examinador: para veintitrs protocolos (78%) hubo un completo acuerdo en la
puntuacin del estadio, mientras que para siete protocolos hubo una discrepancia
en medio estadio (por ejemplo, 2(3) y 3(2)). En ningn caso hubo una gran discre
pancia. Para todos los protocolos hubo un acuerdo para el subestadio. La correla
cin entre la PMM (Puntuacin de Madurez Moral) dada por dos examinadores
fue .83. La consistencia interna se calcul por los puntos recibidos por el indivi
duo en los seis dilemas. La figura alfa Cronbach obtenida fue .72.
RESULTADOS
La Tabla 8.4 muestra los estadios y la PMM de los sujetos del estudio longitu
dinal en cada momento del test. Cada fila representa un sujeto. La tabla nos permi
te seguir el desarrollo del juicio moral de un individuo en dos, tres o cuatro mo-
540 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
mentos a la vez, donde la edad representada oscila entre los 10 y los 28 aos. La
tabla muestra una clara secuencia de avance en juicio moral: de treinta y cinco
cambios, slo cuatro, o el 11.4% va en contra de nuestra prediccin, una distribu
cin cuya probabilidad de ocurrencia es slo .001 (por test de signo, Siegel, 1956).
En ningn caso encontramos el salto de un estadio.
La Tabla 8.5 muestra la distribucin de los sujetos en el estudio transversal se
gn el estadio, por edad y grupo social. Los sujetos con una puntuacin mixta (por
ejemplo los que tenan ms de 20% de sus respuestas en cada uno de dos estadios),
fueron combinados dentro de una categora de estadio mixto, que no distingue en
tre estadio dominante y secundario (por ejemplo los Estadios 2(3) y 3(2) se dan
bajo la misma categora de 2/3). La Tabla 8.6 presenta las medias y las desviacio
nes estandard de la PMM segn la edad y el grupo social. Los datos de PMM fue
ron expuestos a anlisis de variacin por edad (cuatro grupos) y grupo social. Los
anlisis mostraron un fuerte efecto de la edad, F (3, 101) = 48.1, y del grupo so
cial, F (1, 101) = 26.7, ambos significativos al nivel .001 y una interaccin no sig
nificativa. Un anlisis posterior (test t posthoc) revel que todas las diferencias de
los grupos por edades en cada grupo social fueron significativas al nivel .05.
Un examen de las Tablas 8.5 y 8.6 apuntan hacia las siguientes sugerencias:
(1) Tanto en grupos de pueblo como de ciudad, los hallazgos del estudio transver
sal son consistentes con los del estudio longitudinal. Los resultados muestran un
avance secuencial con la edad a travs de los estadios de juicio moral. La correla
cin entre PMM y edad es de .71 (N = 109). En ningn caso encontramos una re
gresin en la medida de PMM de un grupo con el avance en edad. (2) Los datos
muestran que el desarrollo de juicio moral contina despus de los 18 aos tanto
en los sujetos de ciudad como en los de pueblo. Este resultado es similar a los ha
llazgos en Estados Unidos que muestran que el desarrollo moral contina al menos
en la tercera dcada de la vida (Kohlberg, 1973a). Este resultado es de especial in
ters para la poblacin de pueblo, a la luz de los siguientes puntos. (3) Encontra
mos que la proporcin de desarrollo de juicio moral es ms lenta en el pueblo que
en la ciudad, y que sto es tambin cierto para nuestros sujetos ms mayores. Las
diferencias entre sujetos de pueblo y de ciudad son estadsticamente significativas
para cada uno de los cuatro grupos de edades (la significacin est al nivel .01 por
el test posthoc t en los cuatro casos). (4) No descubrimos ningn sujeto mayor de
15 aos en la ciudad o de 18 en el pueblo dentro de un estadio preconvencional
puro (Estadios 1 y 2), aunque en el grupo de edad de los ms mayores encontra
mos sujetos en un estadio mixto 2/3. (5) Entre los sujetos de pueblo hay una indi
cacin de estabilizacin en el Estadio 3. Slo dos de diecisis (12.5%) del grupo
de ms edad, muestran algn signo de desarrollo de Estadio 4, comparado con
nueve de veinte (45%) sujetos de ciudad de esta edad. La impresin de que los su
jetos de pueblo se estabilizaron en el Estadio 3 se fortalece por la tendencia apre
ciada en el punto 6. (6) La Tabla 8.4 muestra que en general los sujetos tienden a
mostrar un estadio mixto ms que un estadio puro. Sin embargo, esta tendencia es
ms dbil despus de los 18 aos, especialmente en nuestros sujetos de pueblo.
Hasta los 18 aos, slo trece de setenta y tres (17.8%) estn en un estadio puro
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DE JUICIO MORAL.. 541
(estadio puro indicando que slo un estadio obtiene ms del 20% de las puntuadas
respuestas del sujeto), mientras que despus de esta edad encontramos que nueve
de diecisis sujetos de pueblo (56.3%) y siete de veinte sujetos de ciudad (35%)
muestran respuestas de Estadio 3 puro. La diferencia entre el porcentaje de sujetos
de estadio puro en el grupo de edad entre 10-18 aos y el grupo de ms edad, es
estadsticamente significativa, x2 = 7.18, p <.01. La consistencia en el razona
miento moral de los sujetos ms mayores, especialmente los de pueblo, sugiere
una tendencia a estabilizarse, al menos temporalmente, en este estadio de razona
miento. Se da entonces el caso de que la gente de pueblo tiende a permanecer en
el Estadio 3, como ocurre con los sujetos de Kenia, segn Edwards (1975)? No se
puede dar aqu una respuesta certera sin tener un seguimiento posterior de los su
jetos de pueblo.
Grupos de edades
Sujeto 10-11 aos 12-13 aos 14-15 aos 16-17 aos 18-19 aos
Estadio PMM Estadio PMM Estadio PMM Estadio PMM Estadio PMM
Grupos de edades
Sujeto 20-21 aos 22-23 aos 24-25 aos 26-28 aos
Estadio PMM Estadio PMM Estadio PMM Estadio PMM
1 2(3) 218
2 3 281
3 3 296
4 3 294
6 3(2) 283
7 3 311 4(3) 365
8 3 261
16 4(3) 340
17 4(3) 347
18 2(3) 231
19 4(3) 353
20 4(5) 434
21 3(4) 367
22 2(3) 241
23 3(2) 218 3 296
Tabla 8.5. Nmero de sujetos en varios estadios por edad y grupo social
10-12 aos:
Pueblo 1 12 3 1 17
Ciudad 4 2 4 1 11
13-15 aos:
Pueblo 5 3 6 14
Ciudad 1 8 9
16-18 aos:
Pueblo 2 2 12 16
Ciudad 4 1 1 6
+ 19 aos:
Pueblo 5 9 2 16
Ciudad 4 7 8 1 20
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DE JUICIO MORAL... 543
Tabla 8.6. Medias y desviacin estandard para PMM por edad y grupo
Grupos de edades
Grupo social 10-12 aos 13-15 aos 16-18 aos + 19 aos
Pueblo:
M 167.05 202.6 228.7 279.3
DS 31.19 31.4 27.7 39.9
Ciudad:
M 206.7 243.3 274.8 312.6
DS 51.4 32.9 34.3 41.0
Valor t 2.549* 2.979* 3.266* 2.457*
* p <.01.
DISCUSION
INTRODUCCION
CUESTIONES A INVESTIGAR
Este estudio considera seis cuestiones especficas de investigacin. Las tres pri
meras aplican indicadores psicolgicos convencionales de fiabilidad y validez a mi
teora. Hasta qu punto es el desarrollo moral de los habitantes de kibbutz, segn se
mide por mi modelo y mtodo, como el de otras personas? Las otras tres aplican los
mtodos antropolgicos a mi teora. Hasta qu punto es el razonamiento moral de
los habitantes de kibbutz diferente del razonamiento de la gente de otras culturas?
Cuestiones evolutivas
Secuencia de estadio
El supuesto de la secuencia invariante de mi teora del desarrollo moral debe
de apoyarse en los resultados combinados de los datos longitudinales puntuados a
ciegas. El cambio de estadio debe de ser secuencial y hacia arriba y las regresiones
de estadio no deben de encontrarse ms all de un nivel explicable por un error de
puntuacin (confrntese Kurtines y Grief, 1974; Broughton, 1978b; Captulo 5).
Totalidad estructural
La totalidad estructural es un criterio emprico crtico de la validez de la cons
truccin. La consistencia interna del modelo y medida se estableci previamente
por sujetos de los Estados Unidos, utilizando el manual de puntuacin estandard
(Captulo 5; Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta). Una rplica de sus anlisis so
bre los datos longitudinales del kibbutz deberan producir unos hallazgos similares.
Cuestiones culturales
que las diferencias sexuales en el nivel del desarrollo moral, no se espera que se
den entre sujetos de kibbutz. Es decir, aunque el aspecto de la diferencia sexual
dentro del juicio moral es un tema de debate muy actual (Gilligan, 1977, 1982),
diramos que no se encontrarn diferencias sexuales, a no ser que los roles sexua
les culturalmente definidos, asignen diferentes derechos educativos y sociales a
hombres y a mujeres. Puesto que la ideologa kibbutz acenta la igualdad de los
roles sexuales, al menos de forma ideal, podramos anticipar que no habr diferen
cias sexuales en el desarrollo moral entre la gente de kibbutz.
METODO
Muestras
lilea por un grupo de hombres y mujeres judios jvenes que haban crecido dentro
del Movimiento de Juventud de la Guardia Joven (Hashomer Hatzair).
El sistema educativo del kibbutz Ramat Yedidim es, en general, tpico de la idea
de otros kibbutz dentro de la Federacin Nacional de Kibbutz (Kibbutz Artzi), la Fe
deracin ms leal a la forma tradicional de estructurar el entorno de aprendizaje en un
kibbutz. Grupos pequeos de compaeros segn la edad (kvutzot) viven juntos en sus
propias casas desde que son bebs hasta los dieciocho aos, edad a la que se incorpo
ran al ejrcito. Cada uno de estos grupos tienen un nombre, que cumple las mismas
funciones de identificacin que un apellido familiar en los Estados Unidos, aunque
tambin mantienen el apellido familiar. Cada grupo de nios tiene uno o ms profeso
res a jomada completa que dirigen su educacin, y tienen tambin un guardin (meta-
pelet) que es responsable de dirigir e introducir a los nios en la vida en comunidad y
trabajar en las actividades de la casa de los nios. Puesto que hasta cierto punto, los
compaeros son su familia y sus educadores son las figuras de los padres, existe una
unidad poco corriente en su experiencia tanto educativa como de trabajo y social. El
Kibbutz Ramat Yedidim, sin embargo, ha modificado un elemento de la forma tradi
cional de educar a los adolescentes en el movimiento kibbuz, en el sentido de que
ellos integran por completo dentro del sistema educativo de kibbutz a jvenes nacidos
en ciudad. A casi todos estos jvenes se les llama judios de Oriente Medio (sus pa
dres emigraron a Israel desde los pases rabes) y provienen de entornos econmica
mente inferiores. Un grupos de personas de 12 a 13 aos, proveniente de Oriente Me
dio se integra al kibbutz a travs de los servicios de la organizacin Juventud Aliyah
y se integra a un cuerpo paralelo de juventud nacida en kibbutz. Este nuevo cuerpo de
jvenes nacidos en kibbutz y nacidos en ciudad se educan y viven juntos hasta su ma
durez temprana (comprese Snarey, 1982; Reimer, 1977; Kohlberg, 1971a).
Los noventa y dos adolescentes de este estudio estn divididos en cuatro sub-
muestras, cada una de las cuales corresponde a un grupo de kibbutz. Cada sub
muestra de estudiantes educados en kibbutz comprende tanto a adolescentes naci
dos en kibbutz como a adolescentes nacidos en la ciudad. Los sujetos de las cuatro
submuestras estaban viviendo en el Kibbutz Ramat Yedidin,. con las dos excepcio
nes siguientes: la submuestra I estaba completada por sujetos nacidos en kibbutz
provenientes del Kibbutz F y con dos grupos de jvenes nacidos en ciudad y edu
cados en ciudad; la submuestra II estaba completada por un grupo de jvenes naci
dos en ciudad y educados en kibbutz provenientes del Kibbutz M.
Instrumento de investigacin
Se utiliz la entrevista de juicio moral de Kohlberg, Forma A, para recoger los
datos longitudinales sobre el desarrollo moral. Los tres dilemas en Forma A son III,
el clsico dilema de Heinz sobre el conflicto de un marido entre aspectos de vida y
de ley; III, el dilema Brown, del conflicto de un juez entre la conciencia y el casti
go; y I, el dilema de Joe, conflicto padre-hijo entre la autoridad y el contrato. Cada
dilema va seguido de una serie de nueve a doce preguntas estandard diseadas para
aclarar las razones de por qu un sujeto ha emitido un juicio moral concreto.
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL.. 551
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552 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Puntuacin y anlisis
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554 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Hallazgos y Anlisis
Hallazgos evolutivos
Se van a combinar los hallazgos de las cuatro muestras, para evaluar el grado
en el que respaldan las tres cuestiones evolutivas respecto a los supuestos tericos
bsicos de mi modelo evolutivo y la fiabilidad del nuevo mtodo de puntuacin.
Los resultados se compararn tambin con los hallazgos de dos previos estudios
longitudinales del desarrollo moral uno en Estados Unidos y otro en Turqua
que han utilizado el manual de puntuacin estandartizada.
Totalidad estructural
He sugerido que adems de la secuencia invariante, el criterio emprico ms
crtico de la validez constructiva es la totalidad estructural, o la consistencia
interna. Esto se refiere a la generalidad del uso del estadio a travs de aspectos y
dilemas morales dentro de la entrevista. Si se entiende que los estadios son tota
lidades estructurales, el estadio de un sujeto debera de ser consistente con va
rios dilemas y aspectos morales. Se hicieron una serie de anlisis para evaluar
esto.
Un indicativo de que un estadio forma una totalidad estructurada, sera el gra
do en el que un individuo en concreto razonase en el mismo estadio o dos estadios
adyacentes en cualquier momento de la entrevista. Las ciento sesenta entrevistas
ofrecidas en la Tabla 9.3, indican que en 150 de los casos (94%) todo el razona
miento estaba en un estadio principal o en dos estadios adyacentes, y 10 de las en
trevistas (6%) incluan un razonamiento en tres estadios adyacentes. En ningn
caso hubo ningn sujeto razonando en estadios no adyacentes. Las entrevistas que
muestran un razonamiento en tres estadios adyacentes se identificaron que utiliza
ban un 10% de lmite de error (vase Colby y Kohlberg, 1984, en imprenta). El
6% que muestra el uso de tres estadios descubierto en este estudio longitudinal, es
comparable al estudio longitudinal de Estados Unidos, en el que el 9% de las en
trevistas mostraban un razonamiento en tres estadios adyacentes.
Otro procedimiento para evaluar la totalidad estructural, consiste en examinar
las correlaciones entre las puntuaciones de estadio para cada uno de los seis aspec
tos que forman la puntuacin total de la entrevista. Una correlacin matriz para la
muestra completa se presenta en la Tabla 9.5. Las correlaciones, en total consis
tencia con mis supuestos, fueron todas positivas, significativas y ligeramente altas
(.74 a .42).
556 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
55-2 3 300
55-4 3 300
56-2 3 311
56-4 3 300
57-2 3/4 340
57-4 3* 300
58-2 2/3 250
58-4 3 282
59-2 3 307
59-4 3/4 338
60-2 2/3 250
60-4 3 300
61-2 3 300
61-4 3 300
62-2 3 300
62-4 3 310
63-2 3 300
63-4 3 318
64-2 3 300
64-4 3 311
* Los huecos en los nmeros de la identidad del sujeto se refieren a sujetos de corte seccional
que no han sido incluidos en este informe longitudinal.
x indica una inversin de la puntuacin de estadio.
b significa 10% o ms del uso de un tercer estadio.
Progresin de estadio
2 a 2/3 1
2 a 3 1
2/3 a 3 13
2/3 a 3/4 12
2/3 a 4 1
3 a 3/4 23
3 a 4 8
3/4 a 4 1
3/4 a 4/5 3 65,6%
Regresin de estadio
3 a 2/3 3
3/4 a 3 3. 6,3%
Total 96 100 ,%
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL.. 561
el grupo de 18-19 aos, a cuya edad el 14.3% de este grupo obtuvo la puntuacin
de Estadio 4. El Estadio 4/5 tambin aparece por primera vez en el grupo 18-19
aos de edad, pero no es corriente hasta el grupo de 24-26 aos. Los estadios 4/5 y
5 parecen pues confirmarse como estadios de madurez y no de adolescencia.
En resumen, la media de puntuaciones de madurez moral aument de forma
gradual y consistente de 278 a los 12 aos a 377 a los 24-26 aos. Un anlisis de
la regresin indic que la edad explica el 40% del desacuerdo en las puntuaciones
de la madurez moral.
Como indica la Tabla 9.6, las normas de edad israeles se comparan bastante
favorablemente con los hallazgos de los dos estudios longitudinales previos que
han utilizado el sistema de puntuacin estandartizado. Colby y yo descubrimos
que las puntuaciones sobre la entrevista en Forma A en los Estados Unidos, oscila
ban del Estadio 1 al Estadio 4/5 entre los 10 y los 26 aos, y Nisan y yo tambin
descubrimos que en Turqua las puntuaciones oscilaban del Estadio 1 al Estadio
4/5 entre los 10 y los 28 aos; las puntuaciones israeles son de alguna manera si
milares; oscilaban del Estadio 2 al Estadio 4/5 entre los 12 y los 26 aos, pero no
haba puntuacin en los Estadio 1 o 1/2. Las puntuaciones de estadio medio de
kibbutz en todas la edades eran consistentemente ms altas que las puntuaciones
de estadio medio en los Estados Unidos o en Turqua. Por ejemplo, el Estadio 2/3
desapareci en el kibbutz para los 16 aos, mientras que continuaba dndose hasta
los 24 en Estados Unidos y hasta los 26 en Turqua. Por otro lado el Estadio global
4/5 se dio por primera vez en la muestra kibbutz a los 18 aos, pero en los Estados
Unidos el Estadio 4/5 se present por primera vez a los 24 aos; el nico sujeto de
la muestra de Turqua que puntu en Estadio 4/5 tena 23 aos.
Otra dimensin de la relacin entre edad y estadio, es la estabilidad de las diferen
cias individuales, es decir, la relacin entre la puntuacin de un sujeto a una edad con
la puntuacin del mismo sujeto a una edad posterior. De esta forma, se examinaron
las correlaciones entre la puntuacin de madurez moral para las diferentes edades.
Las correlaciones fueron positivas, pero no siempre altas o significativas: La correla
cin ms alta fue entre la puntuacin a los 15-17 aos y la puntuacin a la edad 18-19
(.75 p <.05), pero las puntuaciones a los 13-14 aos fueron los mejores predictores de
la puntuacin en la adolescencia tarda y en la madurez temprana, (.48 con puntuacio
nes a la edad de 15-17, .49 con puntuacin a los 18-19 aos y .56 con puntos a las
edades de 20-23). El estudio longitudinal de Kohlberg y Colby realizado en Estadios
Unidos descubri tambin que las puntuaciones a las edades de 13-14 aos eran me
jores predictores de estadios posteriores, posiblemente porque esta edad representa un
periodo de estabilizacin despus de entrar en la adolescencia. Las puntuaciones a los
12 aos pueden ser predictores pobres, porque algunos individuos que alcanzarn las
operaciones formales dentro del desarrollo cognitivo, no lo han hecho todava y el de
sarrollo cognitivo es un prerrequisito necesario para el desarrollo moral. Las correla
ciones entre las puntuaciones a la edad de 13-14 aos con los estadios posteriores (co
rrelaciones sobre las cuales informamos Colby y yo mismo), fueron en general ms
altas que lo que se descubri en el presente estudio: .70 con puntos en edades 16-18,
.46 a los 20-22, .70 a los 24-26 y .67 a los 28-30 aos.
UNIVERSALIDAD CULTURAL DE LOS ESTADIOS DEL JUICIO MORAL... 563
Hallazgos culturales
Los hallazgos sobre los que informamos en la seccin anterior, apoyaban los
supuestos evolutivos subyacentes a la teora del desarrollo moral de Kohlberg.
Aunque estos datos han prestado apoyo a argumentos a favor de la universalidad
intercultural de mi modelo, as como a mi mtodo de estudiar el juicio moral, no
han respondido a la singularidad intercultural del razonamiento moral entre gente
de kibbutz. Esta seccin se va a centrar en el contenido cultural del razonamiento
moral y en las formas en las que las caractersticas culturales del razonamiento
moral kibbutz pueden ser nicas.
moral (1977, 1982). La Tabla 9.7 presenta una tabulacin cruzada de sexos por es
tadio global para todos los cuerpos que comprendan tanto sujetos masculinos
como femeninos (es decir, las muestras 2, 3 y 4). La asociacin entre sexo y pun
tuacin de estadio moral es dbil (V de Cramer = .19) y no significativa (X2= 4.65,
d f = 3 , p = NS).
La relacin entre el sexo y los estadios morales especficos se puede examinar
considerando el porcentaje de razonamiento en cada estadio por hombres y mujeres.
Esta informacin se presenta en la Tabla 9.8. El sexo y el uso de estadio estn interta-
bulados para cada estadio. La fuerza de la asociacin entre el sexo y el porcentaje que
utiliza un estadio particular es siempre dbil (V oscilando de .16 a .25), y los sexos no
difieren significativamente en los porcentajes con que usan cualquiera de los estadios.
En resumen, no haba diferencias signficativas en cuanto al sexo en el razona
miento moral de sujetos masculinos y femeninos. El control por antecedentes cul
turales, uso de estadio, y tiempo de entrevista tampoco revelaron ninguna diferen
cia significativa.
Tabla 9.7. Tabulacin cruzada de sexos por la puntuacin del estadio global
Hombres n 21 25 25 7 78
% 26,9 32,0 32,0 8,9
Mujeres n 9 25 20 2 56
% 16,0 44,6 35,7 3,5
Estadio uno
Hombres n 76 2 0 0 0
% 97.4 2.5
Mujeres n 54 2 0 0 0
% 96.4 3.5 NS
Estadio dos
Hombres n 47 11 15 4 1
% 60.2 14.1 19.2 5.1 1.2
Mujeres n 40 7 5 4 0
% 71.4 12.5 8.9 7.1 NS
Estadio tres
Hombres n 2 6 11 34 25
% 2.5 7.6 14.1 43.5 32.0
Mujeres n 1 2 8 19 26
% 1.7 3.5 14.2 33.9 46.4 NS
Estadio cuatro
Hombres n 31 15 17 9 6
% 39.7 19.2 21.7 11.5 7.6
Mujeres n 21 14 8 13 0
% 37.5 25.0 14.2 23.2 NS
Estadio cinco
Hombres n 74 4 0 0 0
% 94.8 5.1
Mujeres n 52 3 1 0 0
% 92.8 5.3 1.7 NS
NOTA: N = 134; n hombres = 78, n mujeres = 56. Los porcentajes se refieren a las filas
CONCLUSION RESUMIDA
Algunas partes de este apndice estn adaptadas del manuscrito sin publicar (1983) de
C. Levine y E. De Vos, The Form-Content Distincin and Kohlbergs Theory o f Moral
Development. Este apndice es una revisin del apndice del Volumen I que aparece en
este volumen como Tabla 2.1 en el Captulo 2.
572 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
En el Estadio 1 las normas son reglas concretas que no estn identificadas con
la perspectiva psicolgica o las expectativas de ningn individuo, incluido uno
mismo. Las normas son, en cambio, categoras de conducta buena y mala. Estas
categoras definen tipos de acciones y tipos de personas (por ejemplo, ladrones,
buenos hijos, personas importantes etc). La igualdad en el Estadio 1 es una nocin
de distribucin por estricta igualacin a aquellos que estn clasificados dentro de
cualquier categora de actor o persona. La distribucin desigual puede ser acepta
ble hacia personas de una menor categora. La reciprocidad es una nocin de in
tercambio de bienes o acciones sin tener e) cuenta la valoracin psicolgica de
los bienes o acciones por uno mismo o el otro. Este intercambio est equilibrado
en trminos de la idea de lo mismo pr lo mismo (por ejemplo, los esquimales
matan focas, as que las focas deberan de matar esquimales). Las operaciones de
equidad y toma de rol prescriptiva estn ausentes en el Estadio 1 a causa de la na
turaleza egocntrica y heternoma de este estadio de razonamiento. Finalmente, en
LOS SEIS ESTADIOS DEL RAZONAMIENTO MORAL 575
las consecuencias negativas para uno mismo. El supuesto de que el otro est tam
bin operando desde este punto de vista, lleva a un nfasis en el intercambio ins
trumental como un mecanismo a travs del cual los individuos pueden coordinar
sus acciones en beneficio mutuo. As pues, no se aprecia ya el realismo moral del
Estadio 1. Una importante limitacin del Estadio 2 es que fracasa en ofrecer un
medio para decidir entre reclamaciones conflictivas, encargando o fijando priori
dades sobre las necesidades e intereses en conflicto.
En este juicio la relacin recproca entre trabajar por dinero y ser capaz de gas
tarlo, se ve que se aplica lo mismo al padre que al hijo.
La justicia correctiva en el Estadio 2 puede involucrar la referencia a necesida
des o intenciones individuales como la base para la equidad. El doctor no debera
de ser condenado a muerte por matar a la mujer por misericordia, porque ella que
ra morir y l simplemente trataba de quitarle el dolor. Esto significa el comienzo
de un reconocimiento de que una persona puede ver el punto de vista de otra y, en
respuesta, modificar su propia accin. Otro ejemplo es el siguiente: El juez no
debera castigar al mdico, porque el juez pensara que si l fuera el enfermo, que
rra que el mdico lo matara tambin.
La justicia conmutativa en el Estadio 2 se basa en el intercambio instrumental
que sirve para coordinar de forma simple las necesidades e intereses de los indivi
duos. Por ejemplo, parece importante mantener la promesa para asegurar que otros
te las mantengan a ti y hagan cosas agradables por ti, o es importante para evitar
ponerles furiosos.
rol bueno, altruista o prosocial y en los buenos o malos motivos, como indicativo
de la moralidad personal general. Este reconocimiento de la importancia de los
motivos distingue tambin las normas del Estadio 3 de las reglas del Estadio 1.
Como resultado de una perspectiva socialmente compartida, el individuo en el Es
tadio 3 est particularmente preocupado por mantener la aprobacin social y la
confianza personal.
Las operaciones de justicia del Estadio 3 se presentan muy claramente en la re
gla de oro de toma de rol Haz a otros lo que te gustara que otros te hicieran.
Lgicamente, esto requiere la coordinacin de las operaciones inversas y recpro
cas. Requiere una operacin de segundo orden por la que un intercambio recproco
del Estadio 2, est sujeto a evaluacin por referencia a una norma compartida, en
contraste con la cual se puede juzgar su justicia. Es decir, los intercambios rec
procos no son necesariamente justos, sino que deben de afirmarse o negarse en re
lacin a estandards de conducta moralmente buena, que se mantienen fuera del in-
tercambio recproco.
P. Por qu?
R. Lo hizo por afecto... que es lo que la mayora de los humanos haran.
uno se definen por estandards de la sociedad de tal manera que cada uno cuenta
como un ciudadano. Por ejemplo, se razona que debes obedecer la ley incluso si
no ests de acuerdo con ella, porque una ley est hecha por la mayora de la gente
y t tienes que considerar lo que es bueno para la mayora. Ejemplos de la ope
racin de equidad en el Estadio 4 se pueden observar en las siguientes respuestas:
El juez debera de ser clemente con Heinz para demostrar que la ley puede ser
justa o humana. Dicho de otra forma, la equidad en este estadio hace excepcio
nes a la aplicacin general de las normas en base a la idea de que los estandards
sociales pueden no ser suficientemente sensibles a tener en cuenta ciertas circuns
tancias o necesidades del individuo. Esta operacin de equidad es diferente de la
idea del Estadio 3, en el sentido de que es el sistema y no otra cosa especfica lo
que se reconoce que es el agente responsable para hacer excepciones. La opera
cin de reciprocidad en este estadio se articula como una norma de reciproci
dad que une al individuo con la colectividad. Existe un sentido del deber, de la
obligacin o la deuda con la sociedad contrado por los beneficios recibidos al vi
vir o ser miembro de las instituciones de la sociedad. Tal idea se expresa en la si
guiente respuesta al Dilema III: El farmacutico debera de haber utilizado su
invento para beneficio de la sociedad, y es importante salvar la vida de otro
porque la gente debe de tener cierto sentido de la responsabilidad hacia otras per
sonas en atencin a la sociedad. La operacin de toma de rol prescriptiva en el
Estadio 4 alcanza una perspectiva equilibrada entre' las acciones individuales y
los estandards de la sociedad, una idea expresada en la siguiente respuesta:
Heinz debera de robar la medicacin, pero debera de saber tambin que est
mal a los ojos de la sociedad y que tendr que estar dispuesto a aceptar las conse
cuencias. Finalmente, en este nivel la operacin de universabilidad crea la idea
de limitar la desviacin por respeto al mantenimiento de las actitudes universali-
zadas de un respeto a la ley y la integridad de la organizacin social. Esta idea se
expresa en la siguiente respuesta: Hay que obedecer a la ley porque el respeto a
la ley se destruye si los ciudadanos creen que la pueden quebrantar simplemente
porque no estn de acuerdo con ella. La justicia distributiva del Estadio 4 se
basa en el uso coordinado de las tres operaciones de justicia. Sin embargo, en el
Estadio 4 estas operaciones se modifican por un inters por la imparcialidad, un
respeto a las instituciones sociales (tales como los sistemas de autoridad y propie
dad privada), y las consideraciones de mrito social y contribucin a la sociedad.
Generalmente, el mantener el respeto a los derechos de propiedad como una de
volucin al esfuerzo invertido, se considera que es bsico para la organizacin
social. Por otro lado, los derechos de propiedad pueden tambin considerarse
como dependientes de la demostracin de la responsabilidad social. Esto se ilus
tra por la siguiente respuesta al Dilema III:
P. Tena el farmacutico derecho a cobrar tanto?
R. No, el sacar tanto provecho es ignorar su responsabilidad hacia las personas.
sido definidos por nosotros como personas, por acuerdos a los que hemos llega
do a travs de alguna clase de proceso social, y de esa manera puedo estar ale
jndome del concepto....
Oro. No es slo Heinz quien toma el punto de vista de la persona que muere, del
farmacutico y de s mismo, sino que hacindolo as cada persona (el farmacuti
co, la persona que muere) se supone que toma el punto de vista del otro exponien
do su inters y modificndolo. Una tercera formalizacin se expresa a travs del
nfasis en el dilogo, como en lo que Habermas llama una situacin de comunica
cin ideal, el equivalente al dilogo interno descrito por Kohlberg. Una cuarta,
formalizacin utilitaria hecha por Harsanyi, es la de considerar las preferencias
bajo la condicin de tener una igual probabilidad de ser cualquiera de los involu
crados en una situacin o una sociedad. Esto se manifiesta en respuesta a un dile
ma mediante la consideracin del punto de vista de cada persona involucrada y
equilibrando esos puntos de vista. Tambin se manifiesta en las declaraciones ex
plcitas de la vala, dignidad o igualdad de cada ser humano, es decir, expresando
la actitud de respeto o cuidado por las personas como fines en s mismas, no slo
como medios para alcanzar otros valores, por muy deseables que sean, tales como
el bien de la sociedad o la supervivencia y el desarrollo humanos. Igualmente se
manifiesta en el uso del criterio de universabilidad, es decir, me gustara que al
guien en mi lugar (o en el de Heinz) escogiera la forma que yo he escogido?.Y en
cuarto lugar se manifiesta en el uso de uno o ms principios generales para tomar
una decisin. Los principios generales son diferentes tanto de las reglas como de
los derechos, primero en ser prescripciones positivas ms que proscripciones ne
gativas (no matar, no robar ni engaar), y segundo en que se aplican a todas las
personas y situaciones. El respeto a la dignidad humana puede implicar a veces el
quebrantar las reglas o violar los derechos socialmente reconocidos (robar la me
dicacin, dar una dosis mortal de morfina a peticin de una moribunda con dolor).
Los principios generales en el Estadio 6 pueden ser uno o varios. Los principios
nicos incluyen el principio de la justicia o respeto por la personalidad o dignidad
humanas y el principio de utilidad o benevolencia, es decir, actuar como para ma-
ximizar el bienestar de todos los individuos, la actitud de cuidado humano univer
sal gape. Los mltiples principios de justicia incluyen el principio de la mxi
ma calidad de vida para cada uno, la mxima libertad compatible con la libertad
de otros, la equidad o justicia en la distribucin de los bienes y el respeto. Estos
principios se pueden expresar bien en trminos del lenguaje de los derechos huma
nos (y deberes recprocos) o bien en el lenguaje de cuidados y responsabilidad ha
cia los hermanos y hermanas humanos.
Operaciones y principios
Form a A
Dilema III: En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un tipo de cncer
muy raro. Haba una medicacin que los mdicos pensaron que la podra salvar.
Era una forma de radio que un farmacutico de la misma ciudad haba descubierto
recientemente. La medicina era cara de producir pero el farmacutico cobraba diez
veces ms de lo que a l le haba costado elaborarla. El pag 400 dlares por el ra
dio y cobraba 4000 por una pequea dosis. El marido de la enferma", Heinz, acudi
a todo el que conoca para pedir dinero prestado, e intent todos, los medios lega
les pero slo pudo conseguir unos 2000 dlares, que es justamente la mitad de lo
que costaba. Heinz le dijo al farmacutico que su mujer se estaba muriendo y le
pidi que le vendiera el medicamento ms barato o que se lo dejara pagar ms
adelante. Pero el farmacutico dijo: No, yo descubr la medicacin y voy a sacar
dinero de ella. As pues, habiendo intentado todos los medios legales, Heinz se
desespera y considera el entrar por la fuerza en la tienda del hombre para robar la
medicacin para su esposa.
(Las preguntas 1 y 2 del Dilema IIV son optativas. Si escoge no utilizarlas, lea
el Dilema III y su continuacin y comience con la pregunta 3)
(La siguiente pregunta est diseada para sonsacar la orientacin del sujeto y
se la considera optativa.)
Form a C
El juicio moral del nio de Jean Piaget (1932, 1965), defina los estadios mora
les no en el sentido estricto estructural o la forma de estadio duro de nuestro
mtodo de puntuacin estandard, sino segn una va tipolgica ideal, una va tam
bin utilizada en mi definicin original (Kohlberg, 1958) de los estadios morales.
En la va tipolgica ideal, se supone que un conjunto de temas de contenido esco
gidos, permanecen unidos por una estructura subyacente, postulada pero no obser
vable, que hace que un elemento de contenido sea compatible con los otros. Los
dos tipos ideales que Piaget defini eran los tipos heternomo y autnomo. Si
guiendo a Kant y, en parte, a Durkheim, Piaget consider la moralidad como un
respeto a las reglas y finalmente a las personas que originan las reglas. Para Piaget
haba dos tipos de respeto y dos correspondientes tipos morales. El primer tipo era
el del respeto unilateral hacia los padres u otras autoridades y las reglas que ellos
prescriban (una mezcla sui gneris de afecto y miedo o respeto). El segundo
tipo era el del respeto mutuo entre compaeros o iguales, y de respeto por las re
glas que guiaban su interaccin. La justicia en el sentido de reciprocidad y de
igualdad era la estructura subyacente de la moralidad autnoma, lo mismo que la
conformidad o la obediencia a la autoridad y a la regla hecha por la autoridad lo
era de la moralidad heternoma. Dice iaget, Nuestros primeros estudios nos lle
varon a la conclusin de que las normas de la razn, y en particular la importante
Existen tres razones por las que Piaget no cree que esta tipologa defina estadios
verdaderos o duros. Primero, su observacin emprica mezcla el contenido con la
DESDE LOS SUBESTADIOS A LOS TIPOS MORALES.. 603
El objetivo de este escrito es establecer y discutir una postura dentro del marco
estructural que pueda ofrecer algunas respuestas a los crticos. A lo largo de este es
crito, se le llama perspectiva de los dos mundos, siendo estos dos mundos los que el
nio comparte con los padres y con los amigos. La tesis es que los padres y amigos
contribuyen igual pero de forma diferente al desarrollo del nio.
Para empezar, la tesis comienza con la premisa de que las estructuras se forman
a partir de interacciones interpersonales. Para continuar, la tesis se centra en la reci
procidad que se mantiene en las interacciones. Estos puntos de vista de partida son
608 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
poderosos y de cada uno de ellos deriva el punto de vista de los dos mundos. Piaget
Sullivan y otros sugieren que existe una forma comn de interacciones de padres con
hijos. La describen a travs del concepto de reciprocidad de complemento (Hinde
1976). Es decir, la parte que los padres juegan en las interacciones es la de lider o ar
bitro. Esto significa que dicen a los hijos lo que tienen que hacer o no, aceptando o
rechazando las contribuciones de los hijos a las interacciones. Los hijos, a su vez
tienen la parte de seguidores o aprendices. Su papel en las interacciones es comple
tar la parte comenzada por los padres...
Los padres tienen el derecho de medir la conducta para hacer un juicio sobre
ella. Necesitan hacer eso todo el tiempo. El elemento importante, sin embargo, es
que lo pueden hacer mientras que los hijos no son capaces. Esto da el significado
completo de rbitro que se encuentra en su unilateralidad. Si esto no fuera as, el
nio tendra el derecho de juzgar las acciones de los padres. Ms crticamente, cuan
do el padre y el hijo no estn de acuerdo, ninguno de ellos impondra una solucin
pero los dos entraran en una negociacin. Los dos querran ceder sus puntos de vista
respectivos para un ajuste con el otro hasta que se llegara a un acuerdo.
Lo que se acaba de decir es la descripcin ms apta de las interacciones de los
compaeros cuya forma general sigue la reciprocidad de la simetra (Hinde, 1976).
De esta forma, cada compaero es libre de actuar como lo ha hecho el otro o se es
pera que acte consecuentemente. Cuando uno ofrece un juguete, el otro puede ofre
cer caramelos. Cuando uno pega, el otro puede vengarse. Cuando uno da su opinin,
Deberamos de jugar a sto, el otro es libre de ofrecer una opinin diferente, No,
deberamos de jugar a sto. Al actuar por tumos en las interacciones, los compae
ros pueden duplicar las contribuciones de uno y otro, sin nadie que sea capaz de dar
el paso y hacerse cargo. En caso de que uno de los compaeros tratara de hacerlo, el
otro podra hacer lo mismo. (1981, pp. 35-44).
Despus de una serie de esfuerzos preliminares para definir una tipologa evo
lutiva de subestadios A y B como se han descrito arriba y se han discutido bre
vemente en el Captulo 2 (publicado por primera vez en 1973) y en el Captulo 6
(una versin anterior fue publicada en 1973), en 1980 nosotros empezamos un tra
bajo serio de reconstruccin de la tipologa piagetiana para aplicarla a nuestros di
lemas hipotticos. En el Captulo 6, recalcamos que el razonamiento que nosotros
en un principio pensbamos que era postconvencional, ms tarde se destrua en los
aos relativistas de universidad, y por consiguiente nos vimos obligados a definir
los subestadios autnomos en los estadios convencionales (Estadios 3B y 4B).
En el Captulo 7 descubrimos que estos subestadios eran necesarios para expli
car una accin autnoma en aquellos que no haban alcanzado el razonamiento
postconvencional o de principios. Adems de la posible utilidad de una tipologa
piagetiana para relacionar el juicio con la accin, nosotros creimos que sera til
en la forma en que Piaget lo intent inicialmente, como un ndice del tipo de rea-
612 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
ciones sociales en las que el individuo estaba insertado, las de autoridad jerrquica
o las de corporacin y solidaridad igualitaria. Nosotros creamos que variaban con
la cultura, la clase y la participacin del grupo de compaeros, independientes del
estadio.
Segn sto, construimos un manual para puntuar los tipos morales para las
Formas A y B. Los detalles tcnicos de este sistema de puntuacin se presentan en
otro lugar (Tappan, Kohlberg, Schrader, y Higgins, 1984). Los criterios para el
Tipo B tomados de la monografa de Piaget, se ofrecieron por primera vez de for
ma algo diferente en el Captulo 3, y se reproducen aqu como Tabla C.2.
Como se puede ver, la Tabla C.2 no est estrictamente dirigida a las razopes de
por qu una accin dada est bien, que es el foco de nuestros estadios morales,
sino ms bien se centra en lo que se considera que est bien o es obligatorio. Esto
se hace ms evidente si la eleccin es uno de los cinco criterios que deben de pa
sarse por asignacin del Tipo B a cada dilema. Ser autnomo como criterio no es
una respuesta a una pregunta de por qu. Se deduce dejas respuestas del sujeto so
bre lo que el marido o el juez o el hijo consideran a llegar a una decisin, por
ejemplo, la consideracin del juez de la ley o de la autoridad por un lado y Una li
bertad para considerar lo que es una balanza justa de precedente legal con la moti
vacin moral de Heinz por otro lado. Una relacin de hijo y padre o marido y mu
jer se puede decir que lleva consigo un respeto mutuo y solidaridad, independiente
de las razones de estadio para la eleccin correcta. Por ejemplo, un sujeto nos dice
en el Dilema I, si yo fuera el padre yo querra que mi hijo actuara de forma en
que yo me sintiera orgulloso de l y tratara de dar ejemplo para que l creciera de
la misma manera.En el hijo funciona de la misma manera, respeto, respeto mutuo
de uno para el otro.
Esta respuesta ilustra de forma implcita el criterio de la reversibilidad o el in
tercambio de rol, asumiendo imaginativamente el rol del padre como un buen pa
dre al definir el rol del hijo. Otro ejemplo de reversibilidad lo da otro sujeto. Se le
pregunta, El dar el dinero tiene algo que ver con ser un buen hijo? El sujeto
responde No, un buen hijo es obediente pero cuando el padre de entrada acta
mal, no creo que el hijo tenga que obedecerle. En este caso las definiciones de
los roles del buen hijo y del buen padre son reversibles o recprocas una con la
otra. Sin embargo, los estadios de estas respuestas no son los mismos, siendo la
primera del Estadio 4, Tipo B, y la segunda del Estadio 3, Tipo B.
El constructivismo, otro criterio de Tipo B, se refleja en la comprensin del
sujeto de lo que es la ley. Por ejemplo, en el Dilema III (robar la medicacin),
el sujeto puede suponer que la ley ser flexible o misericordiosa con Heinz
de forma que quebrantar la ley no tiene por qu ser una consideracin primor
dial para Heinz. O en III (el juez que sentencia a Heinz), un sujeto dice, Yo
creo que la ley es un intento de mantener la igualdad o restaurarla, expresando
claramente el criterio de constructivismo, as como expresando de forma impl
cita los criterios de respeto mutuo (entre las autoridades legales y los sujetos) y
la reversibilidad (entre el rol del juez y el demandado o entre todas las perso
nas).
DESDE LOS SUBESTADIOS A LOS TIPOS MORALES... 613
que ser un primera clase para que tu familia se sienta orgullosa de t. Simplemente
hay que ser un buen chico y ellos no van a sentir nada diferente respecto a t. Es
agradable pero no es muy importante.
Se le pregunt sobre alguien que se parezca a tu padre y respondi, Bueno,
es agradable pero no deberas de parecerte a nadie a no ser que fueran realmente
buenos. Tienes que tener tu propia idea y tus propios sentimientos, y si actas
exactamente como tu padre adquieres el hbito de seguir a otra gente. Ellos podr
an hacer algo malo.
Como se dijo anteriormente el Caso 18 fue puntuado 3B en esta poca de la
entrevista. Es fcil entender por qu describ el Estadio 3 como el estadio del
buen chico segn ese material (Kohlberg, 1958). Est claro tambin que la auto
noma del Caso 18 o la orientacin de Tipo B diferenciaba el yo ideal, la concien
cia o ser una buena persona del hecho de imitar o copiar a su padre o a otra gente
en general, y estaba, ms bien, basada en ser una no secuaz buena persona.
En Kohlberg (1958) y Kohlberg (1982b), siguiendo a Baldwin, apunto hacia la
moralidad del yo ideal, especialmente en el Estadio 3B, que representa el primer
imperativo categrico autntico , para utilizar el trmino de Kant.
En el Captulo 1 presento, de forma breve, la teora de Baldwin de los estadios
de desarrollo intelectual y epistemolgico recientemente elaborados de forma em
prica por Broughton (1982b).
Influyendo y anunciando a Piaget, la teora de la lgica gentica de Baldwin
postulaba un dualismo original de lo subjetivo y lo objetivo y un sucesivo conjun
to de diferenciaciones de lo subjetivo y lo objetivo, diferenciando primero la dis
tincin entre real e irreal; luego la distincin interno-externo; despus la distincin
entre mental y fsico; y por ltimo la distincin entre el yo trascendental subjeti
vo como experimentador y el yo objetivo como el contenido de la experiencia.
Baldwin (1911) tiene una serie paralela de estadios morales resumidos en la
Tabla C.3.
En Kohlberg (1958) se tom la tipologa de Baldwin en parte para definir los
tres primeros estadios. En el Captulo 2 cit la respuesta del Estadio 1 del nio de
nueve aos, Tommy, al dilema de Heinz con su confusin del valor de las vidas
humanas con su importancia y el valor de los muebles para ilustrar las caractersti
cas sintlicas, adualstas o proyectivas del Nivel I de Baldwin tal y como se resu
men en la Tabla C.3.
El primer nivel de evaluacin realizado por el nio es la reflexin de una mul
tiplicidad de caractersticas concretas. En primer lugar, el valor proyectivo lleva a
una confusin de las cualidades fsicas o perceptuales de un acto o un objeto con
su valor, tanto si este valor es instrumental (tcnico, econmico) como moral. La
bondad o maldad moral e instrumental de una persona no slo se confunden entre
s sino con cualidades fsico-perceptivas como limpio-sucio, bonito-feo, etc. El va
lor de un acto se juzga segn sus consecuencias fsicas manifiestas ms que segn
su finalidad o conformidad con los estandards. La similitud fsica entre dos obje
tos implica que ambos tienen un valor moral similar, de forma que los juicios de
valor se justifican en base a la similitud valor-irrelevante.
618 ENSAYOS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
muere siempre puedes tener otro. Bueno, si l se casara con alguna otra, no tendra
la misma mujer que l haba tenido. La ingenuidad de la va puramente instrumen
tal del Estadio 2 de Tommy, va hacia el valor moral, sugiere la necesidad de un ter
cer nivel, el estadio ideal o tico de la evaluacin moral, de Baldwin. En el estadio
tico los valores intrnsecos son, por ejemplo, los valores o fines que son deseables
ms que simplemente deseados. El trmino ideal implica una diferenciacin entre
los deseos que la gente tiene y los que debera de tener. En el nivel tico se tiene un
yo ideal, en el sentido de desear poseer motivos o fines ticamente buenos.
Este tercer nivel est parcialmente presente en el Estadio 3, tal y como se indi
c en nuestra discusin de la entrevista del yo ideal del Caso 18. Sin embargo, no
est claro en todas las personas de Estadio 3, sino slo en las que nosotros llama
mos Tipo B. El Tipo A del Estadio 3 confunde el yo ideal y el debe moral con
lo que generalmente se hace y se espera de y por la mayora de la gente o de los
chicos (o chicas); es conformista, no autnomo.
Un segundo caso, el Caso 37, discutido como adulto en el Captulo 6, es tambin
ilustrativo del concepto de Baldwin del yo ideal de la obligacin moral, cuando se le
entrevist por primera vez a los trece aos, y que fue puntuado Tipo B del Estadio 3.
Cit el Caso 37 (Kohlberg, 1958) de trece aos en su respuesta al Dilema IV
(dilema de la eutanasia), que llevaba implcito un conflicto entre las reglas contra
el asesinato por un lado , y la simpata por el sufrimiento por otro lado.
Eleccin: El conflicto est entre el juicio legal y lo que el individuo racional est
justificado, a hacer. Aunque legalmente mal, tendencia a decir que robara.
Valor: El fin, valor de la vida, no justifica por completo los medios.
R oles: El deber a la vida est dentro de y lim itado por el m arco legal
general.Una persona racional y natural preferira robar e ir a la crcel antes que la
prdida de su esposa.
Justicia: El farmacutico, sin embargo, tiene sus derechos legales, independien
temente de su injusticia.La injusticia del farmacutico no hace al caso para la deci
sin legal y racional, aunque se percibe.
por estadio con una gran mayora de sujetos del Estadio 5 y del subestadio B,
Estadios 3 y 4, sujetos involucrados en la accin correcta.
Ms fundamentalmente todava, la crtica de Wright afirma que nuestros dile
mas hipotticos son tericos mientras que la tipologa de Piaget es prctica.
El hecho de que una orientacin autnoma hacia nuestros dilemas hipotticos, as
como el estadio en nuestros dilemas, prediga la accin moral, nos parece que reba
te la idea de Wright de que nuestra va est slo dirigida hacia la moralidad teri
ca.
CONCLUSIONES
Por ltimo, hay una cuestin de psicologa y filosofa sobre los campos a los
que una tipologa de la moralidad heternoma y autnoma pueden aplicarse de
forma til. El campo a partir del cual hemos desarrollado nuestra tipologa espec
fica (Tipo A y Tipo B) es el campo de la justicia o derecho dentico. Normalmen
te diferenciado de este campo est el campo de lo bueno, como una aspiracin ha
cia una vida buena o hacia ser una persona buena o virtuosa.Que una tipologa de
heteronoma y autonoma sea aplicable a los campos de lo bueno, queda por resol
ver y est sin estudiar.
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