La comptence grammaticale

Sensibilisation : la conceptualisation grammaticale - visionner un cours

Comprhension du sens du texte

Relev des formes prcises
(comprhension finalise linguistique)

Exercices de remploi

- une approche smantique, fonctionnelle, en contexte

- Lapproche inductive de la conceptualisation, une activit structurante de

lapprenant:
a) Observation des formes, des structures, dun corpus dnoncs en contexte
b) Organisation des donnes pour en
c) Dduire des fonctionnements opratoires et rutilisables en cas de confrontation
ultrieure un problme comparable (mission dhypothses);
d) Formulation des rgles.

Cest donc une activit intellectuelle de prise de conscience dun fonctionnement

linguistique et de formulation mtalinguistique. (Cuq, Gruca, 393)

Cette dmarche de conscientisation de la forme nest pas suffisante pour assurer

une production correcte. Il est ncessaire de la complter par
- Une tape de fixation et de mmorisation, qui peut se faire hors de la classe, par
un travail autonome, par des exercices de rptition avec un manuel ou un logiciel
spcialis.

Communication authentique de classe

Interaction enseignant-apprenants
Mtalangage de classe, grammaire de classe, provisoire
Apprentissage en spirale
Re-conceptualisation loccasion:
- Des exercices de remploi
- De la correction des productions crites

Un apprentissage rflexif :
- Approches communicative et actionnelle ont tendance revenir une grammaire:
- inductive (conceptualisation)
- explicite
- de comparaison

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 - Dans la mme ligne de rflexion sur la langue - apprendre utiliser son intuition,
mobiliser ses connaissances se trouvent :
a) Lapproche contrastive : rapprochement entre LM et LE ; comparaison
explicite et raisonne + intriorisation par lemploi;
b) Intercomprhension

Une approche contrastive

Transfert de stratgies conscientes utilises dans une autre langue (maternelle ou

trangre), rapprochement entre LM et LE, le plurilinguisme, des activits
fondes sur la mise en relation par les apprenants des langues quils matrisent
avec celles quils apprennent (Beacco, FDM 372 : 21)
une grammaire de comparaison et des activits rflexives des apprenants

Le CECR
- souligne limportance pour la comptence grammaticale de la contrastivit
(CECR 6.4.7.5 et 6, p. 116)
- explique la comptence grammaticale et son dveloppement :

la comptence grammaticale - la connaissance des ressources grammaticales

de la langue et la capacit de les utiliser - peut tre dveloppe de manire
inductive par lexposition des nouvelles donnes grammaticales telles quelles
apparaissent dans des documents authentiques mais aussi par la prsentation de
paradigmes formels, de tableaux structuraux, etc., suivis dexplications
mtalinguistiques appropries en L2 ou en L1 et dexercices formels (p. 95).

Notions

On peut privilgier :
- La grammaire de reconnaissance (smasiologique), qui part de la forme pour arriver au
sens (des infrences formelles concourent la construction du sens),
- La grammaire de production (onomasiologique), qui part du sens pour arriver la
forme, grammaire dhypothses ou grammaire phmre , une grammaire qui se
modifie au fur et mesure que lapprenant forme, vrifie ou modifie des hypothses sur
la langue, une grammaire smantique ;

Enseignement de la grammaire peut tre de manire:

- explicite: la verbalisation des rgles et lemploi dun mtalangage, en suivant une
dmarche inductive (qui part danalyse dexemples pour remonter la rgle), dductive
(qui part de la rgle pour aboutir lexemplification) ou mixte (qui utilise les deux
procdures selon le besoin)
- implicite: sans expliciter les rgles et sans utiliser de mtalangage, par ex. par le
dveloppement dautomatismes.

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 - contextualis: la rgle est propose lintrieur dune situation de communication
ou dun texte,
- dcontextualis: la rgle est tudie pour elle-mme, hors contexte.

Les mthodologies du FLE et lenseignement de la grammaire

MT ou MGT

Comme son appellation le souligne, lenseignement de la grammaire constitue lpine

dorsale de la MT.
Enseigne explicitement, selon une dmarche expositive (cours magistral) et dductive,
la grammaire recourt un mtalangage emprunt la tradition grammaticale occidentale
(les parties du discours : nom, verbe, article, pronom...). Lenseignement grammatical,
focalis sur le mot, consiste en manipulations formelles portant sur la morphosyntaxe
(variation en genre, nombre, conjugaisons, accords...), et son cadre dexercice est la
phrase une rflexion analytique sur la phrase. Est ainsi vise une connaissance sur la
langue, la maitrise dun systme linguistique prsent comme un ensemble de rgles et
dexceptions. Le Bon usage de M. Grevisse (1936) constitue un modle exemplaire de
grammaire traditionnelle.

MD

lenseignement de la grammaire implicite et inductif, sans mtalangage; toutefois, il

sagit de la grammaire traditionnelle, normative, construite partir de la langue crite
littraire; lexercice se limite au cadre de la phrase.

MAO / SGAV

- La grammaire ensemble de rgles

- La grammaire = ensemble de structures (patterns)
- Les structures sont prsentes dans un dialogue. Lexercice grammatical type est
lexercice structural, dans la SGAV toujours prsent en situation (lexercice
grammatical nest plus prcd dune leon de grammaire) - une grammaire
implicite qui exclut tout mtalangage grammatical et qui se limite aux structures
phrastiques (et non discursives). Lexercice structural met en place une dmarche
rptitive peu tourne vers ladquation des noncs une situation de
communication relle.
- Lexercice structural, un temps banni par lAC, se voit actuellement rhabilit
comme une dmarche complmentaire denseignement de la syntaxe
(conjugaison, pronoms) et son utilisation peut sappuyer sur les moyens
technologiques nouveaux.

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AC

- Le sens du mot grammaire: systme linguistique + rgles sociolinguistiques;

grammaire de lcrit et g. de loral
- Lenseignement de la grammaire prend pour units de description actes de
parole: un acte de parole est prsent puis un autre, on revient sur le premier
pour le reprendre et le complter il y a largissement et approfondissement des
actes traits. (Brard, 1991) une progression spiralaire. (Lenseignement est
alors explicite et prend la forme de conceptualisation).
- Lexercice communicatif:
a) Vise une comptence de communication
b) Relve des noncs de la vie courante
c) Se caractrise par une contextualisation sociolinguistique (lieu et temps de la
situation de communication sont prciss, les acteurs sont caractriss psycho-
sociologiquement)
d) Prend souvent la forme de jeu de rles ou de la simulation.

Jeu de rles et la simulation (tches communicatives) permettent de reproduire des

situations dchanges langagiers emprunts la vie quotidienne et imposent une
rflexion linguistique dpassant le cadre de la phrase pour atteindre lnonc.
- un enseignement systmatique de la grammaire (parce quil vite les risques de
fossilisation) qui ne peut constituer la fin en soi.

PA

la comptence grammaticale : connaissance + capacit ;

Inductive et/ou prsentation de paradigmes formels + explications
mtalinguistique

Le nouvel clectisme

- La coexistence au sein dune mme unit didactique dexercices relevant aussi bien
de la MT, de la MAV que de lAC, justifie par une adaptation maximale la diversit
des apprenants (styles dapprentissage) et au contexte denseignement / apprentissage
(cultures scolaires).

Approche grammaticale
Vigner (2004) privilgie la grammaire:
- implicite lcole primaire, explicite dans les autres cycles;
- la dmarche inductive au collge, dductive au lyce et auprs de publics
dadultes.
- Recourir ponctuellement la grammaire compare pour expliquer un fait
grammatical trs diffrent entre la langue des lves et le franais.

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Une approche contrastive

Les stratgies conscientes utilises en LM peuvent tre transfres dans lapprentissage

de la LE.
Depuis quelques annes les expriences de rapprochement entre LM et LE, la
rflexion sur le plurilinguisme ont progressivement lgitim nouveau des
activits grammaticales dont les apprenants sont les acteurs et non les
consommateurs, des activits fondes sur la mise en relation par les apprenants
des langues quils matrisent avec celles quils apprennent (Beacco FDM 372
21)
la comparaison entre la LM de lapprenant et celle qui est enseigne est
gnralement vacue dans les cours de langue (Beacco, FDM 397 : 49)
Ce que je crois savoir est que les activits grammaticales sont encore
dominantes dans lenseignement du franais. Je suis persuad quelles peuvent
gagner en efficacit au niveau de la qualit du discours grammatical : celui-ci peut
tre rendu plus abordable par les apprenants au moyen de ces rapprochements
contrastifs (ibid. , 51)
- Ces descriptions parallles servent faire prendre conscience aux apprenants
des fonctionnements diffrents des systmes linguistiques. [] Ces activits
concernent des faits de langue dont les enseignants savent, par exprience, quils
sont sources derreurs rcurrentes. - une mthode qui semble empirique et
intuitive ; (Beacco, FDM 397 : 50)
- Do lide dlaborer des grammaires sur mesure et rdiges dans la langue des
apprenants.
- La comparaison des faits de langue ne suffit pas par elle-mme apprendre : ce
qui facilite lacquisition est lintriorisation par lemploi.

- Comparaison pour accder aisment au sens de langues proches, avec les cours
dintercomprhension entre langues romanes.
- Les supports crits, on ne traduit pas, on repre les lments qui vont permettre de
saisir le texte.
- La mme logique que celle des grammaires contrastives apprendre utiliser
son intuition, mobiliser ses connaissances.
- Lintercomprhension permet de prendre conscience de ses acquis linguistiques et
langagiers.

Deux typologies centres sur lacquisition des formes:

1) G. Vigner (1984): exercice danalyse (reconnaissance de formes), e. structural, e.
de remploi, e. de conceptualisation (typologie qui suit lvolution
mthodologique tout au long du XXe sicle)
2) H. Besse (1984): exercice de rptition, e. trous, e. structurel, e. de
reformulation.

Typologie du CECRL (p. 116):

- Textes lacunaires

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 - Construction de phrases sur un modle donn
- Choix multiples
- Exercices de substitution dans une catgorie (par ex. singulier/pluriel) etc

Etude de cas:
- Quel est, entre ces deux enseignants, celui qui met en place une dmarche de
rflexion sur la langue? Justifiez votre opinion. (str : 191)
- En quoi les dmarches des deux enseignants diffrent-elles? Dans quel cas la
conceptualisation grammaticale est-elle mise en place comme activit ?
Justifiez votre rponse. (str. 198)

Quel est le rle de lenseignant dans la rflexion mtalinguistique quil propose aux
apprenants ?
- Il apporte des rponses aux exercices
- Il explique les rgles de grammaire en appliquant ses savoirs dexpertise
contrastive.
- Il sera facilitateur dapprentissage, non seulement pour ce qui est de lorganisation
matrielle du travail, mais aussi
- pour faire prendre conscience aux apprenants de leurs reprsentations en matire
de langue (Bertocchini & Costanzo 2011 : 190);

- pour attirer leur attention sur leurs manires dapprendre ;

- il aide les lves mettre des hypothses et tirer leur propres conclusions sur
le fonctionnement linguistique de la langue franaise (Taxi 3, 2010)
- veille ce quun tel apprentissage soit combin une pratique suffisante, pour
que lapprenant puisse intrioriser les rgles explicitement formules ;
- incite lautocorrection et la correction par les apprenants, en favorisant
lvaluation positive.

Lapprentissage de la langue au coeur de lapproche communicactionnelle

Bourguignon reconnat plusieurs rles de lenseignant :

- reprer les lments langagiers que les apprenants vont devoir matriser pour pouvoir
extraire les informations utiles pour accomplir la tche (Bourguignon, 2010 : 44) ;
- faire prendre conscience aux lves que la connaissance de la langue facilite laccs
aux informations dans un texte (ibid.) ;
prvoir certaines activits concernant le lexique, la grammaire, la phonologie, destines
lever les obstacles linguistiques, tout en gardant lesprit que lever les obstacles ne
veut pas dire regarder tous les points de grammaire qui apparaissent dans un texte et faire
des exercices sur ces points (ibid: 43).

Le degr dacquisition de connaissances se manifeste dans les productions de lapprenant.

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 Si une bonne connaissance de la langue ne garantit pas une capacit communiquer, en
revanche la capacit communiquer sera dautant plus dveloppe que la qualit de la
langue sera bonne , Bourguignon (2010 : 47).

Lenseignement de la grammaire

La grammaire a sa place dans les activits de langue, mais aussi dans dautres
moments de lapprentissage, par exemple quand:
- On reprend la rponse dun apprenant: on ne dit pas on dit;
- On fait distinguer le code oral du code crit (la suppression du ne dans les
ngations);
- On analyse avec ses lves la grammaticalit des noncs dun jeu de rles, aprs
sa ralisation;
- On corrige les erreurs grammaticales des copies de ses lves

La grammaire et les activits ludiques

la g. et lcriture crative (les petits papiers : le cadavre exquis)
la g. et les jeux cratifs (PO), chane de mots
la g. et la chanson

Le cadavre exquis

Le joueur A propose un substantif

Le joueur B propose un adjectif
Le joueur C propose un verbe transitif
Le joueur D propose un autre substantif
Le joueur E propose un autre adjectif
Le joueur F, qui reoit la phrase complte, fera le nettoyage du cadavre , cest-
-dire les oprations daccord (masculin-fminin, singulier-pluriel, sujet-verbe)
ncessaires avant de lire le texte.
Ex. Le roi mchant ouvre la fentre de la nuit.

Chane de mots

Lenseignant propose un mot pour commencer une chane dassociations qui

oblige travailler lexpression de la cause (ex. : chat me fait penser poisson
parce que le chat mange le poisson). Le premier participant associe un autre mot
au dernier mot de lenseignant et ainsi de suite.

Hier... Aujourdhui... Demain

Lenseignant propose aux lves de se dcrire travers des actions rapportes aux
contraintes temporelles :
hier + imparfait, aujourdhui + prsent, demain + futur

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Il commence par se dcrire lui-mme (ex. Hier, je me dplaais comme un clair,
aujourdhui je me dplace comme un avion, demain je me dplacerai comme une
montgolfire/un ballon. )

Je voudrais

Lenseignant propose aux lves de formuler un souhait qui fait partie de leur
rves les plus fantastiques et den expliquer le but. Il commence par formuler lui-
mme son souhait (ex. Je voudrais devenir un nuage pour voyager librement
dans le ciel. )

Lenqute sur lenseignement de la grammaire dans les tablissements secondaires

serbes
Afin davoir une ide sur la place des connaissances grammaticales et de
lapproche pratique, ainsi que de la faon dont senseigne aujourdhui la grammaire
franaise dans les coles secondaires serbes, nous avons labor un questionnaire (v.
Annexe) destin aux tudiants de la deuxime et de la quatrime anne des tudes
franaises la Facult de Philologie de lUniversit de Belgrade. Lenqute est complte
par 70 tudiants. Ce questionnaire sert seulement dgager des tendances, dautant plus
quil est complt par des tudiants nayant pas encore de solides bases mthodologiques
et quil sagit dune valuation plus ou moins subjective issue de leur exprience.
La premire constatation qui simpose aprs lanalyse des rponses des tudiants
est que la composante grammaticale reste trs importante pour les enseignants serbes et
quelle est beaucoup plus importante pour eux que pour leurs lves 61,43% des
enseignants accordent le plus dimportance aux activits grammaticales compar aux
autres activits, tandis que 34,29% des lves affirment que la grammaire suscite le plus
dintrt de leur part. Les exercices de grammaire reprsentent pourtant les activits
favorites de nos lves du secondaire, avant les activits communicatives (ou les tches
simples). Seulement 18,58% des tudiants reprent un quilibre entre les activits
grammaticales/linguistiques et les activits communicatives.
Bien quindispensable pour matriser le franais et privilgie par les nouvelles
approches, la pratique de linteraction orale reprsente, ce quil parat, lactivit la plus
pratique par seulement 3,57% des enseignants, davantage quand mme que les activits
de rception orale (1,19%) ou de production crite (0,96%), mais ostensiblement
marginalise par rapport aux activits de rception crite (13,58%) et surtout par rapport
aux activits grammaticales (71,44%).
Toutes ces remarques pourraient conduire conclure que les connaissances
grammaticales ne sont pas mises au service de linteraction et de la production orales.
Quelles pourraient tre les causes de cette place parfois excessive accorde la
grammaire ? Elle apporte sans doute un sentiment de scurit la fois aux enseignants et
aux apprenants, car, comme le remarque Marie-Christine Fougerouse, lorsque
lapprenant prend connaissance dune nouvelle rgle de grammaire, il a limpression de
matriser une partie du systme linguistique, mme si le remploi dans des situations de
communication ne va pas toujours de soi. (Fougerouse 2001 : 167) Quant

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lenseignant, il nest pas seulement conscient de ses limites mais aussi de la ncessit
de prendre appui sur ce qui lui semble le plus stable dans la langue (ibid).
Dun autre ct, la prsence de la grammaire sexplique par une longue tradition
denseignement bas sur la mthode grammaire-traduction, que les enseignants ne
veulent pas perturber parce quils ne savent pas comment sy prendre ou parce quils ne
se sentent pas capables de faire autrement. Ensuite, il est plus facile et plus rapide de
contrler des savoirs grammaticaux que dvaluer des savoir-faire ou la comptence dun
lve.
Beacco, FDM 397 : 51 : Ce que je crois savoir est que les activits
grammaticales sont encore dominantes dans lenseignement du franais.
Cuq, Gruca, 384: De trs nombreuses traditions scolaires et universitaires
denseignement des langues (pays de lest de lEurope, pays germaniques, pays
hispaniques, Chine, Japon) continuent faire une grande confiance la grammaire. En
revanche, cest surtout dans le monde anglo-saxon et dans le Nord de lEurope quon
trouve les partisans les plus farouches de mthodologies dgrammaticalises. En France,
mme si le discours est gnralement favorable une mthodologie de type
communicatif, la ralit de la classe et des manuels montre des pratiques beaucoup plus
nuances.

Dmarches mthodologiques

ce quil parait, des enseignants serbes pratiquent la grammaire:

- traditionnelle/dductive: 47,1%;
- mixte: 42,9% (conceptualisations 12,9%);
- contrastive: 21,4%;
- explicite (97,1%), gnralement en serbe (68,6%).
Des apprenants serbes trouvent que la dmarche la plus efficace est celle:
- o le professeur guide les lves trouver les rgles (38,6%);
- mixte (34,3%), dductive et inductive, selon le besoin;
- dductive (20%);
- de dcouverte autonome des rgles (7,1%).

Reprsentations de la grammaire et correction grammaticale

Tous les apprenants engags dans notre enqute pensent que la qualit de la
langue est importante, de mme que lapprentissage de la grammaire.
La correction grammaticale au cours dune activit orale:
- immdiate: 80%
- diffre: 20%.
Llve a loccasion de se corriger dabord lui-mme (88,6%), mais sil ny arrive pas,
cest presque toujours lenseignant qui le fait (90%) et non les autres lves, qui devraient
pourtant tre impliqus dans cette pdagogie de lerreur.

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Conclusion

La focalisation sur la grammaire dans lenseignement du franais en Serbie + la

pratique frquente de dmarches traditionnelles un certain cart entre thorie et
pratique actuelles.
Une bonne formation initiale et continue des enseignants leur permettant
dattacher plus dimportance :
- lorganisation dune squence,
- lquilibre entre la pratique des activits communicatives et les activits sur la
forme,
- la prsentation des faits linguistiques (modalits dutilisation de la grammaire
dans le cours de langue).

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