Kenneth R.

Cripwell
LANGLAIS
9
Programmes et mthodes denseignement 4
Dans cette collection :

Lenseignement de la gographie
Prpar par la Commission de lenseignement de la gographie de lUnion gographique
internationale dans le cadre du Projet majeur relatif lapprciationmutuelle des valeurs
culturelles de lOrientet de loccident
Lducation sanitaire Icole
Suggestions pour ltablissementdes programmes
Etude entreprise par le professeur C.E.Turner pour lUnescoet lorganisationmondiale
de la sant
Lenseignement par correspondance
Etude effectue pour lUnescopar Rene F.Erdos,directrice des cours par correspondance
du Dpartement de lenseignement technique de la Nouvelle-Galles du Sud (Australie)
et prsidente du Conseil international de lenseignement par correspondance. Adaptation
franaise de Pierre Simon,agrg de luniversit
Langlais en Afrique :guide pour lenseignement de Ianglais c o m m e langue trangre
Rdig par Kenneth R. Cripwell, adaptation franaise de Jacqueline Bardolph
Langlais en Afrique

Guide pour lenseignement de langlais

comme langue trangre

Rdig par Kenneth R. Cripwell

II
Adaptation franaise de Jacqueline Bardolph

Les Presses de lUnesco

Paris 1974
Publi par les Presses de lUnesco
7,place de Fontenoy, 75700 Paris
Imprim par Marcel Bon, Vesoul

ISBN 92-3-201230-8

O Unesco 1974
 Prface
Dans le cadre de laction quelle mne
pour rnover la conception densemble
et lorganisation interne des programmes
dtudes propres aux principales disciplines
scolaires et pour promouvoir lutilisation
de mthodes denseignementmieux adaptes
au milieu socio-culturel,lUnesco a entre-
pris la publication dune srie dtudes
ou de guides visant fournir aux adminis-
trateurs comme aux enseignants des infor-
mations et des suggestions tires de lexp-
rience internationale en la matire.
Le prsent ouvrage se propose de
faire le point des moyens et techniques
en usage pour lenseignement de langlais
en tant que langue trangre dans les pays
francophones dAfrique, mais le lecteur
averti ne manquera pas de noter que les
conseils quil donne peuvent aisment trou-
ver leur application dans un contexte lin-
guistique et gographique plus diversifi.
A lorigine, toutefois, lide den assurer
la ralisation est venue dune runion des
directeurs, conseillers techniques principaux
et professeurs de langues des coles normales
suprieures dAfrique bnficiant de laide
de lUnesco et du Programme des Nations
Unies pour le dveloppement, dont le
rapport final souvrait sur une srie de
constatations qui nont rien perdu de leur
actualit :
(La prolifration des tudes linguisti-
(
ques leur spcialisation de plus en plus
pousse, la multiplicit des orientations,
la technicit et la complexit des recherches,
les dbats thoriques auxquels ces recherches
donnent lieu, ne doivent pas inquiter
les professeurs de langues.
((Cette effervescence dans les milieux
de la recherche ne remet pas en cause tout
leffort de renouvellement de la mthodo-
logie denseignementdes langues trangres ;
les principes fondamentaux des mthodes
nouvelles sen trouvent dans lensemble
confirms, et les progrs de la recherche
permettent le plus souvent une meilleure
mise au point de certaines techniques parti-
culires denseignement. On doit, dautre
part, considrer comme un fait positif
quune rigueur thorique accrue amne
une certaine prudence dans le choix de
solutions pdagogiques toutes faites, un
examen critique plus rigoureux des mthodes,
une certaine rserve lgard de recettes
technologiques trop htivement mises au
point ou insuffisamment exprimentes. B
Tel est lesprit dans lequel lUnesco
a confi M. Kenneth R. Cripwell, matre
de confrences au Department of Education
in Tropical Areas de 1Institute of Educa-
tion de luniversit de Londres, llabora-
tion dun projet de guide dont la version
originale a t adresse en 1972 un certain
nombre de professeurs dcole normale
et autres spcialistes de lenseignement de
langlais c o m m e langue trangre, avec
prire de communiquer lauteur leurs
ractions et leurs commentaires. Le texte
ainsi mis au point a t finalement adapt
lusage du public francophone, auquel
ce guide est avant tout destin, par M m e
Jac-
queline Bardolph, professeur agrg dan-
glais et ancienne inspectrice de lenseigne-
ment des langues au Cameroun, qui a pris
la prcaution dassocier M. Cripwell
lexcution de sa tche.
LUnesco tient adresser ses sincres
remerciements M. Cripwell et ses coll-
gues oprant sur le terrain qui ont pris
la peine et le temps de faire parvenir
lauteur de la version anglaise leurs obser-
vations et leurs suggestions, ainsi qu
M m eBardolph qui sest efforce de garder
son adaptation franaise la saveur et
le style volontairement dpouill de lorigi-
nal. Si luvre dfinitive, aujourdhui pr-
sente aux administrateurs scolaires et aux
enseignants dAfrique et dautres conti-
nents, est tous gards le fruit dun long
effort de coopration, il convient cependant
de prciser que les opinions et les points
de vue exprims au sujet des faits exposs
nengagent que la responsabilit de lauteur
et de ladaptatrice et ne sont pas nces-
sairement ceux de lUnesco.
 Table des matires

1 Pourquoi enseigner langlais et quelle est la meilleure mthode?

Introduction, 9
Quelle mthode employer?, 11
Les quatre mthodes principales, 12
Conclusion, 21
II L e dsir de rforme et le rle du planificateur
Changements dans le programme, 23
Le rle du planificateur, 24
Conclusion, 31
III Lapproche audio-orale
La prsentation de lnonc en situation, 33
Le contrle des structures, 36
Lexploitationde la structure, 36
La production, 42
Contexte et structures :un quilibre trouver, 43
IV L a comprhension orale
Introduction, 45
La prononciation, 47
Au-delde la reconnaissance des sons, la slection, 52
V Lexpression orale
Introduction, 55
Les exercices dexploitation,55
La production, 59
Les formes structurales :leur prsentation en classe, 60
La dramatisation, 62
Lenseignement du vocabulaire, 64
 VI Lalecture
Introduction, 67
Quest-ceque la langue crite?, 68
U n programme de lecture, 69
Conclusion, 74

VI1 Lcriture
Introduction, 75
La progression des exercices crits :quatre stades, 76
Conclusion, 81

VI11 Devoirs de contrle, compositions, examens

Introduction :les types de test, 83
Tests traditionnels, 84
Tests modernes, 90
Conclusion, 92

IX L e support pdagogique
Introduction, 93
Le son, 93
Lavision, 99
Le son et limage, 105
Le manuel, 107
Conclusion, 109

X Conclusions

Bibliographie, 1 13

Annexes

A Manuel de llve, 119

B Livre du matre, 125
C Cahier dexercices, 126
D Rdaction dirige. Cahier de llve, 127
E Dictionnaire de 3 O00 mots, 131
F Le processus denseignement dune langue trangre, rabat de couverture
 1
Pourquoi enseigner langlais
et quelle est la meilleure mthode?
Introduction
Demandez quelques amis pourquoi
ils pensent quen Afrique francophone les
enfants doivent apprendre langlais lcole.
Ils vous donneront probablement plusieurs
types de rponses. Lun peut dire quil
faut enseigner langlais lcole pour pro-
mouvoir la comprhension entre les nations.
c Dans lorganisationpour lunit afri-
caine, il y a deux langues officielles :lan-
glais et le franais. Nous voyons souvent
la tlvision, au cinmapu dans les jour-
neaux deux hommes dEtat africains. Si
lun est francophone et lautre anglophone,
il y a toujours un interprte pour traduire.
Ce serait mieux si les deux responsables
pouvaient la fois parler et comprendre
le franais et langlais.Il nous faut enseigner
nos futurs responsables dAfrique fran-
cophone parler anglais. Il nous faut aussi
former des interprtes. D e cette faon
nous aiderons la comprhension entre
les nations. Enseignez vos lves parler
et comprendre langlais.))
U n autre peut dire que cest une bonne
formation intellectuelle que dapprendre une
langue trangre. Il peut faire observer
que la langue elle-mme importe moins
que la discipline ncessaire son appren-
tissage.
<< Les enfants sont indisciplins, sans
bonnes habitudes ; ils ont besoin que lcole
les dresse pour les prparer entrer dans
la socit des adultes. Quimporte la ma-
tire enseigne, pourvu quils ne laiment
pas. Enseignez-leur langlais si vous voulez,
mais servez-vous-en pour les dresser
tre de meilleurs citoyens. Ils nont pas
besoin de parler anglais. ))
U n troisime peut dire que les lves
doivent apprendre langlais pour leur enri-
chissement culturel, que les enfants en Afri-
que ont besoin de mieux connatre le monde
et que la meilleure faon de comprendre
dautres pays est den apprendre la langue,
parce que la langue est la culture.
((Je connais mieux la culture de lEs-
pagne depuis que jai lu Don Quichotte
de Cervants. Je pense que je peux mieux
comprendre lEspagne daujourdhui. Mais
-et cest l le plus important - cela fait
maintenant partie de moi-mme.Louvrage
ma intress tout autant quun roman
franais. Ces deux sortes de livres sont
importants pour moi en tant que citoyen
du monde. Rappelez-vous ceci : quand
vous enseignerez langlais en classe demain,
apprenez-leur lire. .
U n quatrime peut vous dire denseigner
langlais afin que vos lves puissent parler
et crire des gens dans le monde entier,
9
 Pourquoi enseigner langlais et quelle est la meilleure mthode ?
mme sils ne comprennent ni ncoutent
le franais.
((Enseignez langlais vos lves.
Ils peuvent faire de bonnes affaires avec
les Nigrians. Ils doivent pouvoir aussi
se servir du tlphone, car les hommes
daffaires nigrians sont toujours presss.
Il faut leur parler si lon veut faire affaire
avec eux, leur tlphoner ou laisser un
message lhtel pour quils vous con-
tactent. Quand laffaire est faite, alors
vient le moment du courrier. Vous navez
aucune chance si vous ne savez pas parler
anglais. Bien sr sils parlaient franais,
tout serait facile. Mais en affaires, vous
gagnerez toujours plus dargent si vous
savez parler la langue de lautre.Apprenez
vos lves parler anglais. Plus tard,
apprenez-leur lire et crire des lettres
daffaires.D
Votre cinquime ami pourra dire quil
est important que les lves apprennent
langlais lcole pour mieux comprendre
leur propre langue.
(< Beaucoup dtudiants luniversit
ne comprennent pas le franais ; ils font
des fautes de grammaire dans leurs copies,
ils nont pas de style, mais quand je le leur
dis, ils ne comprennent pas. Ils doivent
apprendre la thorie linguistique afin dam-
liorer leur propre langue. Pour cette raison,
il faut enseigner langlais. Sils apprennent
la grammaire dune langue trangre comme
langlais,je pourrai me rfrer cette p.am-
maire pour leur faire remarquer des erreurs
dans leur franais. Enseignez-leur la struc-
ture de cette langue, sa grammaire, et ils
russiront mieux en fanais. Je garantis
que leurs notes samlioreraient de 10 %
sils connaissaient la grammaire. Ils nont
pas besoin de parler, de lire ou dcrire
langlais, la grammaire elle seule servira
amliorer leur franais. ))
Voici certaines des rponses que vos
questions peuvent susciter. Qui a raison?
10
Sont-elles toutes valables ? Y en a-t-il
une qui soit plus importante? Il vous faut
maintenant bien examiner ce que vous
enseignez vos lves, quand vous leur
enseignez langlais.
Vous leur enseignez probablement les
lments suivants,en totalit ou en partiel :
Lacquisition dune srie de comp-
tences. Quand les lves ont mis ces comp-
tences en pratique assez longtemps, sous
la conduite de professeurs expriments,
dans de bonnes conditions, ils ont acquis
une nouvelle sorte dexprience. Cette exp-
rience ((largit leur horizon en les intro-
duisant un nouveau mode de communi-
cation, de nouvelles formes de culture
et, petit petit, leur donne limpression
agrable davoir progress.H
Llve acquerra en particulier les
comptences suivantes :
Il apprendra comprendre de plus
en plus langlais parl. Cela laidera com-
prendre dautres gens quand il ira dans un
pays anglophone pour affaires ou en tou-
riste, comprendre et apprcier les ams
et missions en anglais, et comprendre
aussi les trangers parlant anglais qui vien-
dront dans son pays pour des contacts
commerciaux ou amicaux.
Il apprendra parler de plus en plus
couramment en anglais. Cela laidera
se faire comprendre dautres gens quand
il parlera anglais pour affaires ou dans
les contacts humains en gnral.
Il apprendra lire langlais avec de
plus en plus de facilit et de plaisir. Cela
lui permettra de se familiariser avec la
pense dautresgens.Il lui sera aussi possible
dtudier des fins professionnelles. Cela
peut tre important si un tudiant dsire
comprendre des articles, des revues, des
1. Daprs a Foreign language program policy of
the Modern Language Association of America ,
dans :P M L A , Pt 2, sept. 1956.
 Pourquoi enseigner langlais et quelle est lu meilleure mthode ?
livres crits en anglais dans des matires
telles que le droit ou la mdecine.
Une nouvelle comprhension de ce quest
une langue, ce qui peut laider dans la dcou-
verte des structures de sa langue maternelle.
Une meilleure comprhension des pays
o lon parle anglais. 11 apprendra appr-
cier la gographie, lhistoire,les coutumes,
la littrature, la culture de ces pays. En
mme temps il y gagnera une meilleure
apprciation de sa propre culture.
Voil ce que peut apprendre llve.
Ce quil apprendra en fait, dpend de ses
intrts et de ses aptitudes propres. Cela
dpendra aussi des ressources que vous
mettrez sa disposition.
Quelle mthode employer ?
Il y a beaucoup de mthodes pour
apprendre langlais comme langue trangre.
La meilleure est celle qui marche dans
cette situation particulire quest la vtre.
Les situations dapprentissage de langlais
langue trangre ne sont pas toutes sembla-
bles ; les mthodes denseignementne seront
donc pas toujours les mmes. Examinez
avec soin toutes les mthodes diffrentes.
Les objectifs de la mthode doivent con-
cider avec les objectifs de votre situation
denseignement.
Dans un grand htel dAbidjan, les em-
ploys la rception doivent comprendre et
parler langlais, sinon beaucoup de clients
du monde entier risquent de sexasprer
pour de petites choses. Les employs vite-
raient beaucoup de ces causes dirritation
sils pouvaient seulement comprendre lan-
glais de leurs clients et rpondre dans un
anglais simple leurs questions.Il est impor-
tant que lemploy comprenne lAmricain
qui dit :Is there any iced water ?, ou lAn-
glais qui demande :Any mail ?, et quil
puisse rpondre :Ill send it up to your
room, ou :I a m sorry, there are no letters
for you today, sir. Pour cet employ, les
objectifs de son apprentissage de langlais
sont clairs. Tout ce quil veut, cest com-
prendre et parler. Si la mthode a seulement
pour objectif de lui apprendre lire, elle
est inadquate. Il vous faut choisir une
autre mthode qui rpondra aux besoins
de lemploy de rception.
Est-ce que les techniques recommandes par
la mthode sont la faon la plus conomi-
que datteindre votre objectif ?
Votre ami universitaire qui veut que
vous enseigniez la grammaire anglaise
comme prparation la comprhension
de la structure grammaticale du franais
fera des objections si vous concentrez vos
efforts sur langlais parl. Il dira :((Si
vous passez tant de temps parler anglais
en classe, vous naurez jamais le temps
dapprendre la grammaire. Vous perdez
du temps. Enseignez la grammaire ds
le dbut. ))
Est-ce que cette mthode peut retenir lin-
trt des lves ? Est-ce que le niveau corres-
pond celui des lves ?
Des adultes au Zare se lassrent vite
des techniques dune mthode prvue pour
les enfants. Cette mthode avait t choisie
parce que les seuls matres disponibles
pour les cours du soir taient ceux qui
faisaient la classe aux enfants dans la jour-
ne. Ils avaient t forms enseigner
seulement selon des techniques appropries
pour des enfants. Le cours avanait au
mme rythme pour les adultes que pour
les enfants. Trs vite, il y eut de moins en
moins dadultes au cours. On demanda
aux adultes pourquoi ils ne venaient plus.
Ils dirent :((Cest trop lent !Nous nappren-
drons jamais langlais de cette faon,
moins de rester lcole aussi longtemps
11
 Pourquoi enseigner langlais et quelle est la meilleure mthode ?
que nos enfants. ) ) Le rythme convenait
des enfants au lyce, mais pas des adultes
qui venaient pendant leurs heures de loisir.
Est-ce que les techniques de cette mthode
peuvent convenir tous les lves ?
Dans la classe, il y a un lve intelligent
qui a fait un court sjour dans un pays
anglophone voisin : il est en avance sur le
reste de la classe. Est-ce quon le laisse
prendre de lavance, ou est-ce quon le
force faire le mme travail que les autres?
Dans le second cas, il risque de sennuyer
et de gner la classe. Il est vident quil
devrait aller lallure que lui permettent
ses aptitudes et son intrt ; cependant,
le cours mme peut len empcher. Peut-
tre vous servez-vous dune mthode
base de bandes magntiques ou de films
fixes. Ce genre de mthode impose des
rgles strictes votre enseignement :vous
ne pouvez peut-tre pas varier la technique
de votre prsentation. Dans ces circons-
tances, cette mthode peut ne pas convenir
cet lve, mais convenir au reste de la
classe. Il vaut peut-tre mieux alors propo-
ser une mthode spare cet lve que
dessayer de lintgrer un cours prvu pour
la majorit. Une mthode inflexible peut
tre une source de problmes graves parce
que vous aurez probablement des lves
de niveaux et capacits trs diffrents dans
une mme classe.
Finalement, voyez si la mthode exige trop
de vous. Avez-vous assez de temps pour
prparer vos cours et corriger les devoirs
dlves, en plus de la prsentation des
leons en classe ? Si la mthode ncessite
trop de travail de votre part, vous narri-
verez peut-tre pas lutiliser correctement
et les lves apprendront mal.
G Vous devriez tous apprendre faire
votre propre quipement audio-visuel, dit
lanimateur du stage dt, le matriel
12
audio-visuel est la base de lenseignement
des langues. Pendant le reste de la semaine,
nous allons apprendre fabriquer tout ce
quil faut pour les cours. ) ) A la fin du
stage, vous avez fait un panneau anim et
quelques marionnettes. Vous aviez linten-
tion de faire des figurines pour tableau de
feutre, mais nen avez pas eu le temps.
De retour dans votre classe, vous vous
servez du panneau anim pendant quinze
jours, puis des marionnettes. Les enfants
sont ravis et semblent apprendre plus volon-
tiers. Mais ils se lassent vite de ces objets.
Vous savez que vous devriez en faire dautres,
mais vous navez pas le temps. Vous avez
six classes de niveaux diffrents et elles
ont besoin de matriel tout le temps. Il
vous a fallu une semaine avec laide dexperts
et toutes les fournitures sous la main pour
faire le tableau anim et les marionnettes.
Est-il bien tonnant que vous retourniez
au manuel en oubliant les auxiliaires audio-
visuels ? La mthode exigeait trop de vous.
Vous ntes pas blmer ; cest la mthode
qui ne va pas.
Vous tes prt maintenant examiner
diverses mthodes pour dcider celle qui
est le mieux adapte aux lves de votre
classe.
Les quatre mthodes
principales
Il y a quatre grandes mthodes pour ensei-
gner langlais. Nous allons les tudier.
Ces mthodes ne sont pas immuables. Vous
trouverez rarement un cours qui utilise
seulement lune dentre elles. Chaque m-
thode tend contenir certains lments
des autres. Dune mthode lautre, cest
plutt lorientation gnrale qui diffre.
 Pourquoi enseigner Ianglais et quelle est la meilleure mthode ?

Grammaire et traduction tion >) pourraient satisfaire aux exigences

du premier de ces deux amis. Quels en sont
Le professeur qui voudrait choisir les lments principaux ? Elle consiste sur-
une mthode qui plaise nos deux premjers tout ltude de morceaux choisis de la
amis du dbut de ce chapitre se servira littrature de cette langue. Les extraits
probablement de la mthode a grammaire- donnent des exemples de lutilisation de
traduction.) ) certaines rgles de grammaire et du voca-
Cette manire denseigner une langue bulaire que le professeur veut voir compris
trangre est utilise dans le monde entier et utiliss par les lves. Chaque extrait
depuis trs longtemps. Elle est ne au cours est suivi dune srie dexercices faire,
des sicles, force de ttonnements. Elle gnralement par crit. Le professeur ra-
se base sur la faon dont le clerg ensei- masse les copies et les corrige. Il lui est
gnait le latin et le grec. Cest une mthode facile de voir si llve a bien appris sa
rigide. Quand le latin et le grec taient des leon. Il distribue rcompenses et punitions
modes de communication entre gens du- et le processus peut recommencer. Le ma-
qus, elle a d tre trs efficace. tre sait exactement quelle allure ses lves
On avait besoin cette poque dune progressent et sils russissent bien. Cela
mthode pour traduire les diverses langues lui permet de mettre sur pied un programme
de lEurope en une langue commune. Il quilibr. Son but principal est de faire
valait mieux lire et crire le latin et le grec le mieux possible tout le programme requis
que les parler. On navait pas besoin dune pour lexamen. Les lves aiment beau-
traduction immdiate, comme aujourdhui, coup cette mthode : ils savent o ils en
par exemple, dans les rencontres interna- sont ;les classes o on lemploie sont calmes.
tionales :le traducteur pouvait prendre son Il est vident que les lves y sont au tra-
temps. Il navait besoin que dune srie vail ; les professeurs et beaucoup de direc-
de rgles de grammaire appliquer et dun teurs dcole aiment bien cela : il ny a
dictionnaire. Avec ces deux ouvrages de jamais aucun doute, on sait qui commande.
rfrence, il pouvait dchiffrer le sens du Il existe une autre raison la popu-
texte latin et en prparer une traduction larit de ce systme. Lenseignement y
dans sa langue, ou vice versa. Plus tard, repose essentiellement sur le manuel. Dans
quand le latin et le grec cessrent dtre beaucoup dtablissements,cest surtout par
utiliss pour la communication entre pays, des livres que llve sinstruit. Donc une
les professeurs trouvrent dautres justi- mthode qui est centre sur un manuel
fications lenseignement du latin et du a un air respectable. Les professeurs passent,
grec dans les coles. Ils dirent que ctait mais les manuels demeurent jamais. Il
une bonne formation de lespritpour llve ny a pas besoin den changer puisque les
que dapprendre traduire. A partir de rgles de grammaire et le vocabulaire ne
lapplication rigide de certaines rgles et varient pas. Cela peut rassurer, dans un
dun vocabulaire appris par cur, il sini- monde qui semble en perptuelle mutation.
tiait la pense logique ; ce quil apprenait Les parents sont rassurs quand ils voient
importait peu :ctait la faon de lappren- leurs enfants se servir des mmes livres
dre qui comptait, elle contribuerait la queux et faire les exercices queux-mmes
formation de son intelligence tout entire. faisaient de leur temps.
Nous pouvons voir comment ces deux Le but de cette mthode est de faire
aspects de la mthode ((grammaire-traduc- comprendre la grammaire dune langue

13
 Pourquoi enseigner langlais et quelle est la meilleure mthode ?
trangre. Ltude dun grand nombre de
textes donne une vue densemble des rgles
de grammaire. Ces rgles ne sont jamais
parfaites : elles comportent invitablement
des exceptions, surtout pour les lments
de la langue les plus usits. En classe,llve
semble passer le plus clair de son temps
assimiler des exceptions (verbes irrgu-
liers) plutt qu apprendre communiquer.
Cette mthode vise aussi entraner llve,
par la rdaction de thmes, crire dans
la langue considre sans commettre de
fautes. Elle vise lui donner un vaste voca-
bulaire littraire qui peut ne pas tre trs
utile en dehors du contexte scolaire. Elle a
galement pour objet de le prparer
retrouver le sens de textes rdigs dans la
langue trangre, et aussi, dans les der-
nires annes, comprendre et apprcier la
signification des valeurs culturelles de cette
socit trangre.
En classe, le matre essaie datteindre
ces objectifs en expliquant la grammaire
dans la langue des lves. Ceux-ci,appli-
quant alors les rgles, sefforcent de traduire
dune langue dans lautre. Le professeur
essaiera peut-tre dexpliquer le systme
phontique de la langue trangre ses
lves. Il ne sera pas toujours trs prcis,
nayant pas appris lui-mme parler cette
langue. Certains enseignants demandent aux
lves de rpondre des questions dans la
langue trangre. Ceux-ci hsitent souvent,
ne se sentant pas srs deux et sont encore
plus gns pour sexprimer sil y a dans la
classe quelquun qui parle couramment
cette langue.
A u mieux, les lves passent un dixime
de leur temps parler la langue trangre.
Cette rpartition du temps correspond sou-
vent limportance donne la partie
orale dans les examens. Les lves savent
trs vite faire remarquer leur profes-
seur si ce quils font a ou non un rapport
avec lexamen. { (Ce nest pas lexamen,
14
diront-ils, nous navons pas besoin de le
faire. n
Nous avons vu ici certains des incon-
vnients de cette mthode. Quels en sont
les avantages ?
Lun de ses mrites est quelle se fixe
des objectifs trs clairs, bien que limits.
Professeurs et lves savent exactement
ce quils ont faire. Ils savent aussi dans
quelle mesure ils ont russi. Le cours est
le manuel. Il est termin quand tous les
exercices ont t faits. Cette mthode russit
le mieux avec de petits groupes dlves
trs ( (intellectuels , intresss par le rai-
sonnement abstrait : pour cette raison,
elle convient aux lves qui sont bons en
mathmatiques. Cela satisfait les tablisse-
ments qui cherchent produire des lites.
Si les professeurs sintressent surtout aux
5 % qui sont les meilleurs, cette mthode
les aide dans cette voie.
Les lves intresss par le raisonnement
abstrait ont tendance retenir les rgles
et apprendre le vocabulaire avec une cer-
taine facilit. Ils acquirent vite lart de la
traduction. Ces traductions peuvent ne pas
sembler exactes ltrangerdont on apprend
la langue ; elles sont exactes par rapport
aux rgles que llve a appris appliquer.
Pour les autres lves, cette mthode
est une source constante dchecs.Ils appren-
nent faire des fautes plutt qu traduire
et appliquer les rgles de grammaire.
Leurs fautes sancrent dans leur esprit.
Ils fuient le cours de langue ds quils peu-
vent. Sil sagit de classer les lves selon
les checs et les succs, cette mthode a
son utilit.
A u professeur, cette mthode apporte
la stabilit. Avec peu defforts, surtout
sil a appris lui-mme par cette mthode,
il arrive garder un peu davance sur la
classe. Rien nchappe son contrle.
II peut vrifier succs ou checs des lves
en choisissant des exercices quils arrivent
 Pourquoi enseigner langlais et quelle est la meilleure mthode ?
ou narrivent pas faire c o m m e il faut.
La mthode est commode avec des groupes
importants, car le professeur peut contrler
lallure pour faire ragir toute la classe
en mme temps. Lallure est forcment
lente. Ceux qui apprennent vite et ceux
qui apprennent lentement finissent par sen-
nuyer. Ils ne peuvent rien y faire cependant,
parce quon peut leur donner une autre
interminable srie dexercices. Cette mthode
va trs bien avec le systme de compositions.
Elle ne demande pas trop defforts de la
part du professeur qui avance lentement
mais srement de la premire la dernire
page du manuel.
La langue qui est apprise lissue
de cette mthode est de caractre crit et
littraire. Elle tend tre archaque,dmode.
Les lves narrivent pas communiquer
dans des situations relles. Ce nest peut-
tre pas ce quon recherche quand on en-
seigne une langue trangre en milieu sco-
laire. Il se peut que nos deux premiers amis
aient raison ; sil en est ainsi, cest cette
mthode qui est la bonne.
La mthode directe
La mthode directe est tout le con-
traire : cest celle que notre quatrime
ami a lesprit. Au sicle dernier, on a
commenc mettre en doute lutilit du
latin et du grec c o m m e moyen de communi-
cation internationale. O n avait besoin de
gens capables de parler couramment deux
langues. Il ny avait pas assez de temps pour
la traduction crite, ni pour lapplication
minutieuse des rgles grammaticales avec
leur cortge dexceptions. O n se mit
dire : ( (Cette mthode nest pas bonne,
changeons-en.D
Les professeurs entreprirent dtudier
la faon dont la plupart des gens taient
devenus bilingues. Il tait clair quils avaient
longuement entendu parler la langue tran-
gre et avaient tent dimiter ce discours
le plus souvent possible. Ils associaient
la parole laction, accordant ( (laction
au mot, le mot laction. ) ) Ce contexte
dterminait le code et le registre du type
de langue parle. Apparemment, ctait
ainsi que les enfants avaient appris leur
langue maternelle. Les enfants qui allaient
vivre dans un autre pays, semblaient acqu-
rir une seconde langue de la mme faon.
Le rle du professeur changea avec
lintroduction de cette mthode dans les
coles ; il ne trnait plus sur la collection
de rgles et le dictionnaire c o m m e par le
pass. E n fait, il navait aucunement besoin
dexpliquer les rgles de grammaire. Son
rle tait de fournir des exemples de langue
parle que les lves coutaient attentive-
ment. Ils devaient ensuite les reproduire
le mieux possible avec son aide. Avec cette
mthode, le professeur devait tre capable
de parler couramment la langue. C o m m e
pour la langue maternelle, la lecture et
lcriture ne venaient quaprs coup ren-
forcer la langue parle. Le but final tait
que llve pense dans la langue trangre
sans traduire dans sa langue maternelle.
C o m m e la langue parle tait le fon-
dement de cette mthode, il devenait impor-
tant que les lves apprennent distinguer
le systme des sons de cette langue tran-
gre de celui de leur propre langue. (Les
lves suivant la mthode ( (grammaire-
traduction D parlaient souvent la langue
c o m m e une variante obscure de leur propre
langue ; le latin parl ressemblait de lan-
glais en Angleterre et du franais en France.)
Les professeurs commenaient souvent leur
cours en enseignant leurs lves comment
saisir et reproduire les sons diffrents de
langlais et du franais par exemple. Ils
se servaient de la toute nouvelle science
phontique ; quelquefois, ils allaient jus-
qu enseigner les symboles phontiques
des sons dans les deux langues au commen-
15
 Pourquoi enseigner langlais et quelle est la meilleure mthode ?
cement de lanne scolaire. Lorthographe
traditionnelle ne venait que plus tard.
Dans la classe, la diffrence entre
cette mthode et la mthode ( (grammaire-
traduction D est manifeste. La mthode
((grammaire-traductionD se fait sans bruit
et commence par la lecture dun texte soit
haute voix, soit en silence. L a mthode
directe commence avec des sons et des
paroles. Le contraste est vident. De plus,
il y a peu de mouvement dans une classe
de ( (grammaire-traduction, sauf quand
les lves rcitent chacun leur tour une
partie dun verbe ou traduisent haute
voix. Quelquefois on essaie de jouer une
petite pice. Dans la mthode directe, il
ny a pas seulement du bruit dans la classe,
mais de laction. Les lves ne sont plus
assis, passifs, leur pupitre, ils parlent
et agissent la fois :ils ouvrent des portes,
ils courent, ils sautent.
Cette mthode directe russit le mieux
quand le professeur force llve parler
uniquement la langue trangre ; il devient
ainsi pour lui extrmement urgent de com-
muniquer, et la seule faon de le faire cest
dans la langue trangre. La meilleure
solution est de permettre la classe de
devenir, autant que possible, un milieu
o lon parle anglais. Nous verrons plus
loin les difficults que cela soulve.
En classe, le professeur qui a recours
la mthode directe commence par les
objets qui se trouvent dans la pice. Puis
il cre des situations plus complexes au
moyen dimages, de diagrammes, et mme
de mime. Sil a besoin dexpliquer quelque
chose, il se sert de la langue trangre.
Lessentiel de ce que les lves entendent
au cours est form de phrases compltes.
Contrairement ce qui se passe avec la
mthode ( (grammaire-traduction, llve
a affaire des noncs complets plutt
qu des mots isols. Le professeur se sert
beaucoup des questions et rponses pour
16
encourager llve parler. Les rgles de
la grammaire mergent de la pratique plus
que de la dduction ou de lexplication.
Le professeur essaie de maintenir la gram-
maire un niveau fonctionnel.
Le professeur se sert de la lecture
c o m m e dun exercice de confirmation. En
thorie, llve connat le texte sous une
forme orale avant de commencer le lire.
Le professeur vrifie sa comprhension
du texte par des questions qui suivent imm-
diatement la lecture. Il se sert tout le temps
de la langue trangre. Si llve ne comprend
pas, le professeur ne lui demande pas de
traduire dans sa langue. Il lui demande
plutt de faire des dductions et des analogies
partir de ce quil comprend. Si une expli-
cation est ncessaire, on la donne dans la
langue trangre. Pour lcrit, cest la mme
chose. La base des travaux crits est toujours
la langue orale que les lves ont entendue
et utilise. Quelquefois, ce sont des rsums
de lecture. Dans les deux cas, llve revient
la langue parle. La parole emplit la
classe.
Il ne fait pas de doute que cest l
une mthode fructueuse. Il y a cependant
de srieux inconvnients lutiliser telle
quelle. Le principal en est que les modles
de langue que llve entend sont souvent
trop difficiles pour lui. Il entend une grande
varit dnoncs dune difficult trs va-
riable. Ses oreilles sont assaillies par les
formes simples et complexes de la langue.
Il narrive pas faire la diffrence entre
diffrents registres. Les abrviations et lar-
got sinsinuent. Cela provoque des difficults
plus tard, quand llve a besoin de lire
et surtout dcrire.
Frquemment, les lves apprennent
glisser des mots de la langue trangre
dans leurs propres structures. Cela leur
donne limpression de parler la langue
trangre, mais conduit des dsastres
lorsque llve a besoin de se servir de la
 Pourquoi enseigner langlais et quelle est la meilleure mthode ?
langue dans un contexte professionnel,
par exemple. Ne sous-estimezpas linfluence
de la langue maternelle. A moins que le
professeur ne prvoie un entranement sys-
tmatique, llve narriverapas communi-
quer rellement.
Cette introduction en dsordre des
structures gne la fois le professeur et les
lves. Ils ne savent jamais o ils en sont.
Ils ont peine matris une structure quils
ont besoin dune autre.Ils passent beaucoup
de temps apprendre une structure quils
ne rencontreront plus jamais. Ce manque
de direction, dun objectif bien dfini,
peut conduire lchec. L encore, cest
llve trs dou pour labstraction qui
russira le mieux avec cette mthode. Il
est capable de faire les associations quil
faut entre laction et la parole et de manier
avec assurance une grande varit de codes
et de registres. Sa mmoire laide crer
des cadres de rfrence avec lesquels il
compare les nouvelles acquisitions. Les
autres lves ont de la peine le faire. Il
y a rapidement une nette diffrence entre
les sujets, comme dans la mthode N gram-
maire-traduction . Mais alors que le pro-
fesseur qui se sert de cette dernire peut
encore contrler la classe en faisant faire
des exercices crits, celui qui se sert de la
mthode directe ne peut user que de la
parole. Cela veut dire quil doit engager
un dialogue avec chacun des lves, en
ladaptant aux capacits de celui-ci. Il
est clair que cela demande beaucoup de
savoir-faire de sa part. Souvent la classe
dgnre en une sorte de conversation
gnrale ; llve na rien y gagner.
Le professeur doit parler couramment
la langue trangre sil veut survivre ;
un niveau intermdiaire ne suffira pas.
Il est difficile de trouver de tels professeurs
en Afrique. Il doit aussi avoir beaucoup
dinvention, savoir dessiner quand il le
faut. Cela exige beacoup de lui.Les meilleurs
rsultats sobtiennent quand les lves ont
loccasion dentendreparler la langue tran-
gre en dehors de la classe, ce qui, de toute
vidence, nest pas frquent en Afrique
francophone.
L a mthode par la lecture
La plupart des mthodes dapprentis-
sage dune langue trangre exigent beau-
coup de temps des leves. Dans un rapport
publi en 1929 aux Etats-Unis dAmrique
sous le titre Modern foreign language study,
on a montr que peu dlves tudiaient
une langue trangre pendant plus de deux
ans de leur scolarit. Quel devrait tre
dans ces conditions lobjectif raisonnable
dun programme ? Les professeurs dci-
drent que les lves qui suivaient un cours
de dure limite devraient tre capables
de lire dans la langue trangre et de com-
prendre un texte sans ncessairement le
traduire.
A u mme moment, le dveloppement
de la linguistique commenait exercer
une influence sur lapprentissage des lan-
gues. Les professeurs de la mthode par
la lecture se mirent sappuyer sur les
dcouvertes de cette science, en particulier
la phontique. Ils sentirent que la lecture
ne pouvait se dvelopper sans une base
de langue parle. O n mit alors daccent
sur la lecture haute voix. Pendant la lec-
ture silencieuse les professeurs encoura-
geaient leurs lves ( (entendre D ce
quils lisaient. Les lves ne faisaient dexer-
cices crits que lorsque ceux-ci aidaient
fixer le vocabulaire et les structures de la
langue parle. Ils apprenaient la grammaire
afin de dduire les structures difficiles, et
non pour apprendre parler plus correc-
tement. En classe, llve commenait par
la langue orale. Il apprenait le systme
des sons de la nouvelle langue et quelques
structures lmentaires. Aprs avoir com-
17
 Pourquoi enseigner langlais et quelle est la meilleure mthode ?
menc lire, llve continuait sentraner
oralement sous la surveillance du professeur :
lecture haute voix par llve et le matre
et questions sur le texte. La lecture conti-
nuait soit avec laide du professeur, soit
en priv. Ces deux sortes de lecture sont
qualifies dintensive pour la premire et
dextensive pour la seconde.
Avec le matre, llve apprenait
faire des dductions partir de ses lectures.
Le professeur laidait surmonter les diffi-
cults en se servant de la langue maternelle
aussi bien que de la langue trangre ou
dautres langues pour lui faire comprendre
correctement le texte. Thoriquement, les
textes taient de difficult croissante. De
cette faon, llve acqurait un vocabu-
laire passif quil reconnaissait. Dans cer-
tains cas, les matres encourageaient les
lves dcouvrir la culture trangre par
la lecture et la discussion.
Les lves suivaient en priv des cours
de lecture, afin de savoir mieux lire. Ils
espraient que la progression les aiderait
surmonter les difficults. Ils avaient besoin
dune forte motivation afin de lire tous
les ouvrages qui faisaient partie du cours.
Cette mthode russissait bien, jusqu
un certain point. Quand les lves ne lisaient
pas volontiers dans leur propre langue,
ils avaient tendance ne pas apprendre
lire dans la langue trangre. Il est vrai
que cette mthode de lecture extensive
permettait aux lves daller leur allure
sans tre retenus par les lments plus lents
de la classe. Mais elle ne les empchait
pas de persister dans leurs erreurs de com-
prhension, car il ny avait aucun moyen
de les corriger.
En outre, il tait plus facile pour les
professeurs de corriger des erreurs de voca-
bulaire que de structure. Ils vrifiaient la
comprhension daprs des rponses por-
tant plutt sur un seul mot que sur une
phrase complte, ce qui encourageait les
18
lves deviner. On insistait trop sur la
quantit de lecture au dtriment de la qualit.
Les lves qui suivaient cette mthode
parvenaient rarement dominer la langue,
surtout quand les textes ntaient pas gra-
dus spcialement. Cest alors quils se
tournaient vers les dictionnaires pour trouver
les rponses, avec des rsultats souvent
dsastreux. Des objectifs limits peuvent
tenir compte du peu de temps disponible
dans le systme scolaire. Mais il est rare
quils arrivent donner aux lves autre
chose quune connaissance trs superfi-
cielle de la langue.
Cette mthode par la lecture peut
rpondre aux exigences de notre troisime
ami ; mais si lon veut faire acqurir aux
lves une connaissance relle, mme limi-
te, de la langue, il faudra procder autre-
ment.
Nous avons parl de la mthode de
la lecture au pass ; nous esprons quelle
nest plus utilise lcole.
L a mthode audio-orale
Pendant la deuxime guerre mondiale,
on eut besoin de plus en plus de gens capa-
bles de communiquer dans une langue
trangre, de gens qui sachent surtout
parler. Il y avait peu de temps pour des
traductions de style universitaire. La lec-
ture et lcriture taient parfois importantes,
mais gnralement afin de noter des paroles.
En temps de guerre, on a besoin de commu-
nications directes et parfaitement compr-
hensibles.
L a science linguistique, que nous avons
dj mentionne, apporta les lments de
la mthode audio-orale. Ce sont les struc-
tures du langage courant qui servent de
base la mthode. Les lves apprennent
couter la langue parle avec grand soin,
et distinguer les systmes des sons de
leur langue et de celle quils tudient. Ils
 Pourquoi enseigner langlais et quelle est la meilleure mthode ?
mmorisent le nouveau systme laide
dexercices spciaux ; ils apprennent les
sons de la nouvelle langue jusqu les pro-
noncer presque par raction inconsciente.
Ils noncent des structures plutt que des
mots spars vaguement lis entre eux.
Les linguistes ont fourni des descriptions
exactes de la faon dont la langue trangre
est prononce par les nationaux. Ils ont
dcrit aussi la faon dont certains sons
se transforment selon leur place dans lnon-
c : cest ce quils ont appel la morpholo-
gie de la langue. Enfin, ils ont fourni des
descriptions de la structure de la langue
quon appelle la syntaxe. La mthode
repose sur une pratique systmatique et
rpte ; il faut sexercer parler afin
dacqurir des habitudes de langage.
Au dbut, lun des principaux incon-
vnients de la mthode tait linsuffisance
des exemples de langage parl offrir
la classe : trop souvent ces exemples se
bornaient aux noncs du professeur lui-
mme. Cela pouvait provoquer des diffi-
cults lorsque celui-ci ne parlait pas la
langue trangre couramment ou que les
lves entendaient des paroles prononces
dans dautres contextes. Si llve tait
habitu son professeur, il avait souvent
de grandes difficults comprendre quelquun
dautre. Cependant, avec lintroduction du
magntophone dans lenseignement, la si-
tuation changea. De plus, nous en savons
davantage sur la diffrence entre une langue
et une autre grce aux analyses contrastives.
Cela permet au professeur dinsister davan-
tage sur les diffrences propres la langue
tudie par rapport la langue maternelle
de llve.
William Moulton, de luniversit de
Princeton, a nonc un certain nombre
de prceptes que le professeur de langue
trangre devrait avoir toujours lesprit :
La langue, cest la parole, pas lcrit.
Une langue est un ensepble dhabitudes.
Ne parlez pas de la langue, enseignez-la.
Une langue, cest ce que disent les gens
qui la parlent, non ce quon pense
quils devraient dire.
Les langues sont diffrentes.
Les mthodes audio-orales employes actuel-
lement sont trs diverses. Les lments
en sont dhabitude :des sketches de base,
sous forme de conversation mmoriser ;
des notes sur la structure pour aider llve
percevoir et produire les noncs et types
de phrases de la langue trangre ; des
exercices structuraux pour faire acqurir
des habitudes demploi de ces structures ;
du matriel utiliser en laboratoire, pour
un entranement audio-oral en dehors du
cours ; des exercices amenant utiliser
la langue pour la communication plutt
que pour la traduction.
Quelles sont les avantages et les incon-
vnients de la mthode audio-orale pour
enseigner une langue ?
Son principal mrite est de mettre
laccent sur la relation entre les quatre
sortes de comptence : parler, comprendre,
lire et crire, les deux premires servant
de base aux deux autres. Elle doit aussi
donner llve un meilleur aperu de la
culture reprsente par la langue trangre
en le mettant en contact avec les gens et
la littrature du pays. Les rsultats montrent
clairement que les lves acquirent en
fait, grce cette mthode, une certaine
comptence dans un domaine limit en
un laps de temps relativement court. Ils
arrivent rapidement un certain niveau
utile de communication qui les encourage
persvrer. Avec dautres mthodes cette
comptence est longue se dvelopper.
1. W. MOULTON, dans : C. MOHRMANN, A.
SOMMERFELTet J. WATMOUGH (dir. publ.),
Trends in European and American linguistics
1940-1960,p. 86-89,Utrecht, Spectrum Publi-
shers, 1961.
19
 Pourquoi enseigner ianglais et quelle est la meilleure mthode ?
Les lves prennent confiance en eux quand
ils comprennent quelque chose quils en-
tendent ou quand ils se font comprendre
dun tranger, Cest important pour main-
tenir la motivation des lves dans la classe.
La progression des contenus fonde
sur les donnes de lanalyse contrastive
russit souvent mieux que lenseignement
de la grammaire base de textes. Elle tient
compte aussi de la langue dont on a besoin
dans certains contextes ou certaines situa-
tions, cest--dire de la langue relle plutt
que de la langue souvent artificielle de la
littrature, surtout de la littrature des
manuels. Aprs tout, il nest pas du tout
certain que les Romains aient parl c o m m e
Cicron ou Csar dans leurs conversations
courantes.
L a lecture et lcriture sont deux as-
pects dune mme comptence. Elles con-
firment la parole que llve vient dentendre
ou de prononcer. Il apprend se servir
de ces deux comptences pour mettre en
forme ce quil dit et entend, si bien que
lire et crire forment un tout insparable
de parler et comprendre. L a lecture et
lcriture ne sont pas les buts de lensei-
gnement mais ses instruments.
L a motivation de ceux qui suivent
une mthode audio-orale est souvent assez
bonne ; les lves savent o ils vont et
leurs progrs sont confirms au fur et
mesure. Les modalits de lapprentissage
sont extrmement diverses de sorte que le
professeur peut passer facilement dune
activit lautre. Il ny a plus ces longs
moments de silence o le seul bruit tait
celui des pages tournes. E n structurant
bien leur cours, les professeurs peuvent
rpondre aux besoins diffrents des lves,
et cela dautant mieux quils se serviront
du magntophone ou dautres auxiliaires
techniques.
Bien sr, il y a des inconvnients :
si le professeur suit la mthode trop la
20
lettre, les lves vont sennuyer. Le matre
peut avoir tendance faire surtout rpter
et mmoriser des structures, au lieu de les
faire remployer dans dautres contextes.
(Cest l un point dont nous reparlerons
dans un autre chapitre.) Les exercices struc-
turaux, faits en groupe ou au laboratoire
de langues, doivent tre dirigs par un
professeur qui a appris le faire. Le ct
bien contrl de ces deux aspects de la
mthode sduit souvent les professeurs
et les chefs dtablissement de la mme
faon que la mthode ( (grammaire-traduc-
tion. D
Ceux qui croient que toute ducation
se donne par les livres, au moyen dexercices
crits, objectent la mthode audio-orale :
les lves semblent passer de plus en plus
de temps parler qu lire et crire. Et
lexamen ? Il faudra bien lire et crire !
Il est trs difficile de rpondre cette
critique. On na pas les informations re-
quises pour rtorquer que cette mthode
donne de bons rsultats lexamen. Il y
a beaucoup trop de variables considrer
pour que lon puisse dire de faon sre que
les bons rsultats lexamen viennent de
tel ou tel lment. Cependant, il est vident
que les lves ne russissent pas plus mal.
Les enfants qui apprennent avec la mthode
audio-orale semblent bien russir, quils
soient ou non bons lves par ailleurs,
alors que seuls les sujets dous semblent
tirer profit de la mthode directe et de la
mthode ( (grammaire-traduction. Peut-tre
est-ce parce quils bnficient dun travail
de groupe sur des points prcis. C o m m e
nous lavons dj dit, leur motivation
semble tre assez forte. Par contre, lun des
problmes qui se posent est que chaque lve
tend aller sa propre allure : cela veut
dire souvent que les cours auront des pro-
grammes de plus en plus divergents, ce
qui peut provoquer des difficults dans la
classe.
 Pourquoi enseigner langlais et quelle est la meilleure mthode ?
Chaque lve demande de lattention
soit quil ait besoin daide dans la reproduc-
tion dune structure daprs une bande,
soit quil narrive pas dmler les prin-
cipes dune structure. Cela exige alors
beaucoup dimagination et de ressources
de la part du professeur. Le livre du matre
ne laiderapas beaucoup garder de lavance
sur ses lves. Il lui faudra avoir t form
adapter les manuels ou leur fournir
du matriel complmentaire. Linsistance
sur loral doit tre compense par le rpit
que la lecture et lcriture peuvent accorder
lenseignant et aux lves.
Pesez ces problmes et difficults au
regard des possibilits que la mthode
audio-orale peut offrir dans votre classe.
Si vous lutilisez bien, en voici quelques-
unes : un progrs systmatique et vrifiable
dans le maniement de la langue trangre
par un nombre accru dlves ; une bonne
motivation pour apprendre et continuer
apprendre ; le besoin de moins de rvi-
sions.
Quant aux inconvnients que vous
viterez, ce sont : lapprentissage de frag-
ments de la langue sans lien entre eux ;
la rptition des mmes erreurs ; la possi-
bilit que la majorit des lves ne soit pas
trs intresse par lapprentissage de la
langue.
Conclusion
Pour notre part, nous recommandons
trs fortement lenseignementpar la mthode
audio-orale en Afrique francophone. Cela
peut cependant impliquer des transforma-
tions dans le systme et il ne faut pas se
dissimuler que des changements de mthode
doivent tre penss lavance. Il subsiste
trop de vestiges de rformes passes dans
le systme, on dirait des paves dans un
port. Pourquoi ces navires ont-ils sombr ?
Vous empcheront-ils de mener votre car-
gaison bon port ? Il est important de
comprendre les facteurs impliqus dans le
changement ; nous les analyserons dans le
prochain chapitre.
21
 II
Le dsir de rforme
et le rle du planificateur
Changements dans le programme
Dans beaucoup de pays dAfrique, on
sinterroge aujourdhui sur les mthodes et
les techniques denseignement. Nombre des
mthodes qui y sont presque traditionnelles
furentimportes par les puissancescoloniales.
Les contenus,les programmes et les examens
taient gnralement ceux qui taient en
vigueur dans la mtropole. Souvent ces
mthodes ne sont plus adaptes, si tant est
quelles laientjamais t. On sent bien quil
faut un changement.
Ce sentiment est souvent li au fait que
lun des principaux objectifs des mouvements
politiques qui ont obtenu lindpendance
tait dlargir laccs lducation et de enseignants sur le terrain. Il y a plusieurs
fournir un enseignement mieux adapt aux
caractristiques du pays.
Dans les pays dAfrique francophone,
on sest beaucoup intress aux nouvelles
mthodes pour lenseignement de langlais.
Cependant, ceux qui veulent des rfor-
mes ne veulent pas forcment tous la mme
chose. Faites ce que vous voulez. Nous
aimerions adopter de nouvelles mthodes.
Nous savons quelles sont plus efficaces que
les anciennes. Nous voulons aussi nous
dbarrasser des anciennes mthodes hrites
de lpoque coloniale, mais nous savons
cependant quelles ont bien russi avec nous
quand nous avons fait nos tudes.Cest vous
le professeur :choisissez.))
Les opinions et les souhaitsdes gens sont
souvent le fruit de leur propre exprience
scolaire. Dans certains cas, cela entrane le
maintien des anciennes mthodes, celles de
lpoque coloniale,qui, aprs tout,ont con-
tribu nagure former une certaine lite.
En mme temps,dautres gens veulent chan-
ger parce quils trouvent redire au systme
tabli. En consquence, le professeur dans
sa classe risque de ne pas trouver de directives
claires sur les mthodes utiliser.
Ce conflit peut se compliquer encore du
fait quil est parfois difficile aux ministres de
lducation dentretenir des contacts avec les
raisons cela, dont la taille mme des pays
dAfrique,qui rend les voyages et les com-
munications difficiles. Mme les lettres met-
tent parfois longtemps arriver.
Le ministre na pas toujours le loisir de
sortir de la capitale pour aller voir les profes-
seurs et discuter du problme.
Je ne peux pas faire une tourne pour
aller parler avec les professeurs sur le terrain.
Jaimeraisbien le faire,mais on a besoin de
moi dans la capitale. La semaine prochaine,
1. Lauteur est redevable de nombre des ides
contenues dans ce chapitre ses collgues, en
particulier W.A. D o d d et H u g h Hawes, du
Department of Education in Tropical Areas de
lUniversity of London Institute of Education.
23
 L e dsir de rforme et le rIe du planificateur
je dois aller Rome pour une confrence
internationale. Je vais demander mes ins-
pecteurs et mes conseillers de faire ce travail
pour moi. ) )
Malheureusement, il ny a pas assez
dinspecteurset de conseillers pour aller voir
tous les enseignants dans toutes les coles.
Ils doivent rpartir leur temps entre tous les
professeurs de la rgion ; cela veut dire quils
ne peuvent se rendre dans les tablissements
quune ou deux fois par an. Les chefs dta-
blissement et les professeurs les considrent
parfois comme des inquisiteurs venus du
ministre, parce quils passent si rarement.
Cest une relation de matre serviteur.O n a
limpression quils viennent seulement pour
voir si les professeurs font leur travail et cest
bien dommage. Le professeur risque davoir
des difficults discuter de ses problmes avec
linspecteur.
Vous pouvez vous dire : ( (Jai lu les
instructions officielles. Je sais ce quils veu-
lent que jenseigne et comment,-maiscela
na pas lair de marcher. Ce nest pas la
mthode par laquelle jai appris. Ce nest
pas celle quon ma indique au moment de
m a formation. Je ne suis pas sr de moi.
Jai besoin daide.Est-ce que je peux deman-
der linspecteur? Il va se fcher en pensant
que je ne russis pas.Je ferais peut-tremieux
de ne rien dire. ))
Les inspecteurs et les conseillers
devraient chercher aider le professeur qui
ragit de la sorte. Cest de lui que dpend,
dans la pratique, la russite ou lchec de
nimporte quelle mthode. Il mrite le maxi-
m u m de considrationet de sympathie.Si les
inspecteurs et les conseillers pdagogiques
ont introduit des rformes, ils doivent tou-
jours veiller aux suites y donner auprs des
matres.
Mme au sein de ltablissement,il peut
y avoir des conflits similaires. Le proviseur
peut avoir certaines ides dont le professeur
doit tenir compte ; inversement, il devrait
24
lui aussi tenir compte des ides du professeur.
Entre collgues,il devrait y avoir autant de
discussions que possible sur ces problmes
communs. Cest seulement de cette manire
quon pourra appliquer une rforme de la
mthode denseignement de langlais.
U n autre facteur peut affecter lappli-
cation dun plan national pour lenseigne-
ment de langlais,quil comporte des chan-
gements ou non : sil ny a pas de ressources
financires suffisantes pour lapplication dun
plan densemble,ce plan a peu de chances
de se raliser. c Une bonne ducation cote
toujours plus cher quune mauvaise D dit
le D C.E.Beeby dans son livre intitul
The quality of education in developing coun-
tries. Toute amlioration cote de largent.
Les planificateurs en Afrique doivent parfois
compter sur laide internationale ; cela peut
comporter des inconvnients. Lapplication
de projets pour la rnovation dun enseigne-
ment comme celui de langlaismet beaucoup
de temps mrir, et le financement nest pas
ncessairement assur pour toute la dure
du projet, qui peut, par exemple, stendre
sur dix ans. Abandonner un projet par man-
que de fonds entranera invitablement dau-
tres complications. Les lves auront une
partie du vieux systme et une partie du nou-
veau, ce qui peut tre source de confusion.
Les professeurs et les chefs dtablissement
peuvent se lasser; ils risquent de ne plus
vouloir se lancer dans dautres innovations
par peur davoir lair de ne pas connatre
leur mtier.
Le rle du planificateur
Le planificateur qui envisage lappli-
cation de rformes doit considrer quil lui
faudra :analyser le systme o le changement
1. C.E.BEEBY, The quality of education in develop-
ing countries, p. 10, Cambridge (Mass.),
Harvard University Press, 1966.

va se produire ; dfinir les objectifs du projet
aussi clairement que possible ; analyser les
aspects financiers et administratifs ; prvoir
lexprimentation du matriel pdagogique
et du programme dtudes ainsi que lvalua-
tion de cette exprimentation ;prvoir la mise
au point dfinitive du programme dtudes et
du matriel pdagogique ( ce stade,il devra
envisager les mesures prendre concernant
la formation des professeurs qui vont appli-
quer ce programme dtudesdans les tablis-
sements ; cela suppose la diffusion du mat-
riel et la supervision de son emploi) ; penser
la manire de bien faire accepter ce projet
par la collectivit; assurer les suitesde lop-
ration pour permettre une valuation et des
modifications.
Ces sept tapes ne sont pas spares,
mais au contraire troitement lies.
Lanalyse du systme
Les tablissements varient beaucoup. La
faon dont les professeurs enseignent et
dont les lves apprennent dpend de nom-
breux facteurs, dont le plus important
est dordre historique. Ce qui marche bien
dans un tablissement risque de ne pas
marcher dans un autre; ce qui russit
dans un collge en ville peut chouer en
brousse; ce qui marche dans un collge
denseignement gnral peut ne pas russir
dans un collge denseignement technique ;
ce qui vaut pour un tablissement pilo-
te ne vaut pas forcment pour un tablisse-
ment ordinaire ; ce qui russit dans un col-
lge riche ou largement subventionn peut
chouer dans un collge sans ressources.
Le planificateur devra recueillir des
informations sur la faon dont langlais
est enseign dans les classes. Il lui faudra
analyser la situation de fait avec honntet.
Il peut penser que les professeurs utilisent
telle mthode en application des instruc-
tions ministrielles. En y regardant de plus
Le dsir de rforme et le rle du planificateur
prs, il sapercevra peut-tre quune telle
unit de mthode nexiste pas et que chaque
professeur ou chaque tablissement a adapt
la mthode prconise ses propres condi-
tions de travail. Il lui faudra passer beau-
coup de temps parler aux professeurs
et les regarder faire pour dterminer avec
prcision les mthodes qui sont rellement
utilises.
Le planificateur aura besoin dinfor-
mations non seulement sur les mthodes,
mais aussi sur leurs conditions dutilisation.
Peut-tre souhaite-t-ilintroduire une m-
thode qui requiert lemploi de films fixes.
Il faudra donc, dans toutes les salles de
classe, non seulement un tableau noir, mais
aussi de llectricit,un placard et peut-tre
des rideaux noirs. Aprs stre enquis des
conditions de travail, il devra peut-tre
abandonner son premier projet ou ladapter
aux conditions quil a pu observer.
Cependant, le principal facteur dans
lanalyse du systme est le personnel qui
sera charg de lapplication de la rforme.
Comment est-il compos? Les plus impor-
tants sont probablement les matres qui
vont enseigner langlais dans les classes.
Le planificateur devra savoir : qui ils sont
exactement ; quelles qualifications ils ont ;
depuis combien de temps ils enseignent;
depuis combien de temps ils sont dans le
mme tablissement ; quels sont les moyens
de communication entre le professeur et
ladministration; comment se fait linspec-
tion ; quelles sont les possibilits de promo-
tion et de recyclage. Il lui faudra aussi
disposer dinformations sur les autres cat-
gories denseignants.
Ensuite, le planificateur devra bien
analyser la nature du systme. Il devra bien
connatre les caractristiques des lves
et de leurs parents. Il devra savoir comment
ils vont ragir des changements et tenir
compte de ce facteur en ce qui concerne
les professeurs. Il constatera peut-tre que
25
 L e dsir de rforme et le rle du planifcaieur
par sa nature le systme rsiste au changement
ou mme ne peut y survivre, ou encore
quil influe sur le rythme du changement.
Les caractristiques psychologiques, phy-
siques et sociologiques de tous ceux qui
font partie du systme dterminent la nature
de celui-ci. Les plans seront dautant plus
efficaces que le planificateur connatra mieux
tous les lments.
Il est important de rassembler ces
informations. Cest aussi trs long. Quelque-
fois, une rforme est tellement urgente
que les recherches ont lieu en mme temps
que son introduction. Lide que seuls
les universitaires peuvent faire ces recherches
est une source supplmentaire de difficults :
c o m m e il ny en a pas assez pour tout faire,
il arrive que des recherches trs utiles ne soient
jamais entreprises. E n Afrique, dautres
catgories de personnel, en particulier les
professeurs en exercice, pourront rassembler
les informations. Sans elles, le planificateur
narrivera pas mettre au point les dtails
de son plan.
Les informations cotent de largent.
Il faut en dpenser pour savoir o lon en
est avant de commencer, plutt que de
payer plus tard des checs onreux. Nombre
de plans ont t appliqus alors que les
informations solides taient insuffisantes.
Souvent ils ont chou parce que les plani-
ficateurs navaient pas tenu compte dun
fait trs simple.
Enfin, les informations arrivent fr-
quemment trop tard pour que le planifica-
teur puisse en tenir compte c o m m e il le
faudrait. Cela tient ce quon na pas
accord leur rassemblement une priorit
financire suffisante et ce que les recherches
et lapplication du plan ont eu lieu simulta-
nment et non successivement.
26
Les objectgs
Cest peut-tre le problme le plus
difficile que le planificateur aura rsoudre
La formulation des objectifs peut se faire
deux niveaux diffrents. Le premier niveau
est celui de la politique nationale de ldu-
cation ; les dcisions concernant lensei-
gnement de langlais devront saccorder
avec les principes nationaux en matire de
politique et dducation. Le second est
celui des divers degrs de lenseignement ;
ainsi, la mthode envisage pour le primaire
peut diffrer considrablement de celle qui
est prvue pour le secondaire.
Il faut faire trs largement connatre
ces objectifs. Les professeurs aussi bien
que lensemble de la collectivit devraient
comprendre ce que le planificateur essaie
de faire. Sil ne les fait pas participer son
projet et ne les tient pas informs de son
droulement, ils peuvent lempcher de
russir.
La publicit la moins chre est le
recours des commissions dtude. Si la
commission est compose de parents, de
professeurs et dautres membres de la collec-
tivit en plus des ( (experts , ils peuvent
dfinir ensemble les objectifs. D u fait de
leur participation, ils connatront donc
ces objectifs; ils auront aussi intrt
faire progresser le plan. Cest une erreur
de penser que les simples citoyens et les
enseignants ne sont pas qualifis pour
travailler un projet qui concerne directe-
ment lducation de leurs enfants, ou quils
ne sy intresseront pas. Il y aurait eu moins
dchecs par le pass si les commissions
dtude avaient t constitues de gens venus
dhorizons divers et pas seulement d ex-
perts . Les employs la rception dun
htel ne sont pas des experts en pdagogie
des langues vivantes, mais ils peuvent savoir
trs clairement quelles fins ils apprennent
eux-mmes langlais. Les planificateurs de-

vraient tenir compte des vux dun chan-
tillon aussi large possible du public quand
ils dterminent les objectifs de leur plan.
Dans les commissions dtude,il risque
dy avoir des dsaccords parce que les
participants nenvisagent pas lordre des
priorits de la mme manire. Il faut
que le planificateur sache bien que cest
invitable. Il lui faut obtenir un accord
sur les grandes lignes avant de se mettre
au travail dans son bureau; la longue,
ce sera plus rentable et plus efficace.
Les professeurs sont les premiers int-
resss par la mise au point dun projet.
Ils doivent comprendre exactement ce quils
ont faire. Trop souvent le planificateur
se sert dun jargon quils ne comprennent
pas; si ce jargon facilite lexpert ses
rapports avec ses collgues, il peut tre
une barrire pour les professeurs qui nont
pas lhabitude de ce vocabulaire.
En principe, le planificateur devrait
lier les objectifs dun plan et leur valuation.
Cependant, cela peut tre trs difficile
raliser. Si le plan stend sur plusieurs
annes, le contexte risque de changer et
toute valuation est alors impossible.
La stratgie
Normalement, le planificateur va fixer
une date pour le changement de programme
dtudes. Une fois quil la choisie, il devra
tout prparer en consquence. Il devra
dcider quels tablissements vont changer :
peut-trecertains types dtablissementsseu-
lement ont-ils besoin de cette rforme.
Il lui faudra dterminer si le programme
devra changer dans toutes les classes la
date donne ; il peut dcider que la rforme
sera introduite graduellement en commenant
par la plus petite classe et en remontant
danne en anne. Il lui faudra prvoir
en dtail lapplication de la solution retenue ;
il lui faudra galement peser si ces projets
Le dsir de rforme et le rle du planificateur
sontralisables ou non dans les tablissements
quil a lesprit.Pour que la rforme soit
durable, il faut agir sur la formation et le
recyclage des matres. Si on doit lintro-
duire graduellement,il faut penser au nombre
de classes qui auront besoin dun professeur
form : la formation doit tenir compte
de tous les changements prvus et pas seule-
ment prparer des matres pour les quelques
classes affectes initialement. Il faudra aussi
prparer les enseignants utiliser au mieux
lancien programme. Trop souvent les pro-
fesseurs nont t forms qu une seule
mthode ; or, dans les tablissements, ils
trouveront en application plusieurs mthodes
(ou leurs vestiges) en plus de celle que le
planificateur a lintention de faire adopter.
U n autre aspect important de lappli-
cation dun plan a trait aux examens. Il
ne sert rien de changer lapproche si
lon ne touche pas aux examens (en parti-
culier dans le premier cycle o une certaine
souplesse est possible). Si lapplication de
la rforme est graduelle et commence par
quelques classes, il sera difficile de restruc-
turer lexamen dans son ensemble, mais
on peut prvoir un choix doptions selon
que les lves auront suivi lancienne ou
la nouvelle mthode. Le planificateur devra
faire connatre les changements quil envi-
sage dapporter aux examens au moins
deux ans lavance pour permettre aux
professeurs de sy prparer.
Pour les examens qui ne dpendent
pas entirement, dans leurs modalits, du
ministre, le planificateur devra bien r-
flchir et sassurer que les modifications
du programme envisages ne seront pas
en contradiction avec ces examens. Par
exemple, si le planificateur veut faire une
plus grande place langlais oral, il lui
faudra peut-tre faire changer les coefficients
des notes loral.Cela peut poser des pro-
blmes si ceux qui dfinissent les modalits
de lexamenprfrent slectionner les lves
27
 Le dsir de rforme et le rle du plan$cateur
selon leur aptitude traduire,par exemple.
Cest l que le planificateur devra
dcider,sil va de lavant sans se proccuper
des examens ou sil doit en prvoir lamna-
gement. Si lui ne se soucie pas des examens,
les professeurs et les lves, eux, sy int-
ressent. Ils continueront sy prparer,
tout en faisant de vagues efforts dans le
sens de la nouvelle mthode pour faire
plaisir aux inspecteurs du ministre. Les
changements proposs resteront lettre morte.
Il est probable que la nouvelle mthode
sera dabord teste dans quelques classes
exprimentales. Si le planificateur ne se
mfie pas, les rsultats de lexprience
peuvent tre ambigus et discutables. Il
faudra peut-tre apporter la preuve que
les changements de programme sont nces-
saires, ce qui sera impossible si lexprience
nest pas bien value. Ce genre de recher-
che demande des spcialistes - et aussi
du temps et de largent.
Souvent le projet ltat exprimental
porte en lui-mme sa propre justification
aux yeux du planificateur. Il devient son
enfant chri, dont personne na le droit
de dire du mal. Cela comporte parfois
des inconvnients. Si, pour une raison ou
une autre, le planificateur doit quitter le
projet, celui-cipeut mourir de sa belle mort.
En revanche, si lensemble de la recherche
est soigneusement prpar et appliqu, le
projet exprimental doit survivre un chan-
gement de responsable.
Le stade exprimental devrait permettre
au plus grand nombre possible dorga-
nismes ou de personnes intresss de se
faire une opinion. Peut-tre le projet rece-
vra-t-ilde ce fait autant de visiteurs quun
centre touristique. Cest l un autre danger,
car les lves participant lexprience
peuvent ragir mieux que dans des condi-
tions normales. Ils peuvent se sentir impor-
tants devant les visiteurs, surtout si ces
derniers sont bien connus localement ou
28
si ce sont des experts clbres venus dau-
tres pays. Lattention de la presse ou de
la tlvision, si elles se joignent lensem-
ble, peut contribuer fausser la situation.
Nous appelons cette dformation ( (leffet
Hawthorn. )) Cependant, si lexprience
se passe entirement en vase clos, il sera
difficile aux professeurs et aux parents
den juger par eux-mmes.Le planificateur
devra trouver un juste milieu entre ces
deux extrmes.
Pour choisir la classe ou ltablissement
o pourra se faire lexprience, il faudra
procder lanalyse dj mentionne du
systme. Si lon doit comparer les classes
exprimentales avec des classes tmoins
de type traditionnel, il faut quelles soient
aussi semblables que possible. Il faut donc
des informations prcises afin de bien choi-
sir les classes exprimentales et les classes
tmoins. Il faudra aussi prvoir lvolution
probable des tablissements choisis pour
lexprience, en particulier en ce qui con-
cerne le recrutement de professeurs et les
possibilits dachat de matriel.
Cest la fin de ce stade exprimental
que les responsables pourront dcider des
phases suivantes.Cest alors, en effet, quon
pourra calculer les investissements et les
dpenses de fonctionnement quexige le
projet, en accord avec tous les intresss :
autres ministres, inspecteurs, enseignants,
parents et autres membres de la collectivit.
Il faut ajouter cependant que cette
planification de toutes les phases a rarement
lieu. Les administrateurs soccupent sou-
vent davantage de prvoir les effectifs que
la faon dont les programmes seront en-
seigns dans les coles. Les changes entre
planificateurs et enseignants sont frquem-
ment mdiocres, ce qui entrane de la m-
fiance de la part de ces derniers. Une rforme
ne pourra jamais russir si le corps ensei-
gnant a limpression que ladministration
porte atteinte la profession.

La planification long terme suppose
que les changements attendent.Or beaucoup
de gens veulent des changements immdiats;
ils sont impatients de voir les projets aboutir
et sont satisfaits ds que des changements
((ont lair ))de se produire. Que ces chan-
gements aient quelque chance de permanence
ils ne sen soucient pas. Les planificateurs
anims de cette sorte dardeur sont dan-
gereux. On peut voir dans maintes classes
du monde entier ce quilreste de leur enthou-
siasme.
Mme si le plan initial a tout prvu,
apparemment ou non, son application dans
les classes posera beaucoup de problmes.
Il y a des obstacles impossibles prvoir,
et le succs suppose quon tienne compte
de beaucoup dlments. En mme temps,
le plan doit rester flexible pour sadapter
des circonstances qui peuvent voluer.
Les plans ont tendance a tre monolithiques :
ils seffondrent trop facilement sous la
pousse et la pression de la ralit. Il est
difficile de donner des conseils prcis parce
que les problmes varient avec chaque
cas particulier.
Lapplication
Le personnel du projet pilote doit
avoir une formation et une exprience en
matire dadministration de projets : il
doit toujours avoir les objectifs prsents
lesprit.On doit demander conseil tous
ceux qui peuvent apporter leur contribution,
ce qui peut parfois crer des problmes,
car les spcialistes ont souventdu mal
accepter les critiques de ceux quils consi-
drent comme moins qualifis queux-mmes.
Pendant la phase exprimentale, il
faudra peut-tre des ressources en matriel
suprieures celles dont dispose habituel-
lement ltablissement.Les responsables du
projet devront fournir du matriel expri-
mental. Il leur faudra aussi aller voir des
Le dsir de rkforme et le rle du planificateur
professeurs et des lves moyens, dans des
conditions tout fait ordinaires, afin que
le projet final soit raliste eu gard aux
possibilits des matres et des tablissements.
On peut facilement oublier les dures ralits
quand on travaille dans un milieu que 1011
a fabriqu et slectionn, surtout lorsque
la phase exprimentale est financelargement.
Par contre,les exprimentateurs devront
avoir toute libert daction, compte tenu
bien sr des horaires et des examens. Ils
doivent pouvoir tout explorer ; ils doivent
aussi tre en mesure de proposer au plani-
ficateur diverses options plutt quune seule
ligne daction. Sinon le projet risque de
manquer de souplesse et de ne pouvoir
sadapter des circonstances diffrentes.
L encore, il faut trouver le juste milieu
entre la libert totale et la rigidit totale.
Cest un art qui demande du temps et de
la persvrance. Il exige aussi de lhumilit,
qualit qui manque parfois au chercheur.
A la fin du projet pilote, le comit
charg de la planification peut commencer
tudier les options proposes. La phase
suivante consiste largir lapplication de
la rforme ; elle doit comporter dautres
exprimentations, dont les rsultats donne-
ront des informations qui affecteront la
progression du plan. Il sera peut-tre nces-
saire de revoir la mthode dvaluation
elle-mme. Tout cela permettra de choisir
entre diverses solutions quand le moment
sera venu dadapter les examens aux chan-
gements prvus.
Il sera peut-tre ncessaire de produire
toute une gamme de matriel lappui
de la rforme. On pourra tre conduit
rdiger, imprimer, publier et distribuer
des livres du matre et des manuels, ou
aussi produire et diffuser des auxiliaires,
comme des bandes magntiques, des films
fixes, des films, etc. Peut-tre devra-t-on
encore prvoir lutilisationde moyens din-
formation comme la radio et la tlvision,
29
 L e dsir de rforme et le rle du planificateur
ou de cours par correspondance. Ces auxi-
liaires peuvent tre utiliss dans les tablisse-
ments ou pour le recyclage et la formation
des matres ; leur cot doit rester conforme
aux possibilits du systme ducatif. En
fait le cot de production, soit sur place,
soit ltranger, est gnralement sous-
estim. Si lon dpense trop au dbut, cela
peut nuire lefficacit du projet dans ses
dernires phases.
A tout cela sajoute le problme de
la diffusion du matriel : quand celui-ci
narrive pas destination, cest un frein
pour tout le programme. Qui dit diffusion
dit rangement : un matriel mal entretenu
cote trs cher dans un projet. Il faut donc,
avant la rforme, rassembler suffisamment
dinformations pertinentes pour la diffusion.
Enfin, il est important de prvoir le cot
de lacheminement des documents et de
leur mise en lieu sr ; cest l un lment
souvent nglig.
Laspect le plus important probable-
ment de lapplication dune rforme est
la prparation des enseignants. Il sera nces-
saire de prvoir les changements apporter
leur programme de formation. Comme
nous lavons vu, il faut les former aux nou-
velles mthodes en mme temps quaux
anciennes. Voil qui requiert une prpara-
tion minutieuse de la part des instituts
de formation pdagogique. Leur personnel
devra suivre de trs prs le projet pilote,
afin de dcider comment prparer aux
mieux les lves-matres utiliser la nou-
velle mthode.
Les enseignants en poste ont aussi
besoin daide. Si lon ne forme que les
matres jeunes et dbutants, il y aura invi-
tablement des difficults dans les tablisse-
ments. Il faut aussi soccuper des directeurs
dcole afin quils comprennent comment
la rforme pourra affecter lorganisation
de leur tablissement. Il y a beaucoup de
faons de recycler les professeurs : stages
30
de courte dure, cours par correspondance
lis des missions de radio, cours spciaux
permettant une promotion. Dans certains
pays, il y a des centres pdagogiques qui
centralisent les ressources disponibles.
Tous les cours ou stages lintention
des enseignants sont utiles pour la production
ou lexprimentation de matriels. Les pro-
fesseurs peuvent en essayer certains avec
leurs lves en dehors du projet pilote pro-
prement dit. Les rsultats peuvent tre
importants ; encore faut-il quils soient
transmis aux planificateurs.
Tout cela cest lidal vers lequel le
planificateur devrait tendre. En fait, il
rencontrera peut-tre beaucoup dobstacles.
Dans tous les projets en matire dducation,
on semble tre court de temps et dargent
- cest l une ralit que le planificateur
doit accepter.
Ce qui est plus grave, cest quil y a
rarement des mthodes tablies en ce qui
concerne la planification et lorganisation
du recyclage ou de la production des manuels.
Pour crer une telle tradition, il faut du
temps et de largent et, sans elle, les plans
manquent defficacit. Ces deux lments,
prparation des matres et production de
manuels, soulvent de vastes problmes
que le planificateur ne doit pas sous-estimer.
Si on ny attache pas assez dimportance,
toute la rforme peut chouer ; la russite
dun projet dpend peut-tre 60 % de
ces deux lments.
Il est difficile de changer lopinion
des gens sur la valeur des examens. Le
systme est conu de faon si rigide quil
touffe toute possibilit relle dexprimen-
tation. Lexamen est souvent une fin intan-
gible au lieu dtre un moyen au service
de llve et du professeur; cela impose
une discipline sur laquelle il est difficile
dagir. Le nouveau programme devrait
avoir le soutien de toute la collectivit afin
de pouvoir rivaliser sur un plan dgalit

avec le systme des examens ; alors, celui-ci
pourra changer et redevenir un instrument
au service des enseignants. En cela lduca-
tion du public, des administrateurs et des
dirigeants est essentielle pour la russite
dune rforme.
Il y a aussi le problme des intrts
privs. Certains peuvent avoir limpression
que leur statut dexperts )) est menac ;
dautres sinquitent pour leurs intrts mation en retour ou dvaluation. Les
financiers, surtout lorsquils ont rdig les
cours utiliss dans les classes. U n planifica-
teur avis devrait penser aux rsistances
de ce genre quand il fait ses plans.
Pour rsoudre ce problme, il ferait
bien davoir, dans la commission de r-
forme, quelques experts qui seraient spcia-
liss en matire de recyclage du personnel
enseignant et de production et diffusion
du matriel pdagogique. Il devrait aussi
avoir avec lui des spcialistes de lvaluation
et des questions administratives et juridiques
lies aux examens.
Lvaluation
Une fois que le projet a t entrepris
et que des changements ont t introduits,
professeurs et planificateurs devraient rester
en contact. Cela implique dans les classes
des visites de conseillers pdagogiques ou
dinspecteurs destines tudier davantage employeurs, les autres enseignants, certai-
comment le projet progresse que les erreurs
dans son application. Si ces visites sont
perues comme une forme dinquisition,
il faudra du temps avant que des progrs
rels saccomplissent.
De plus, les professeurs devraient pou-
voir confronter leur exprience celle de
collgues dautres tablissements.Cela pour-
rait se faire loccasion de la visite des
conseillers pdagogiques ou des adminis-
trateurs ; les runions (locales ou nationales)
peuvent se tenir dans des centres pdago-
giques, par exemple.
L e dsir de rforme et le rle du planificateur
Cest ce stade quune bonne publi-
cit auprs des professeurs et du public
est importante. On peut utiliser la presse,
la radio et la tlvision, ce qui soulignera
limportance attache au projet par les
autorits nationales. Une valuation cons-
tante devrait avoir lieu ; des questionnaires,
des rapports dinspection, des tudes de
cas sont des moyens importants dinfor-
normaliens ou professeurs stagiaires pour-
raient consacrer une partie de leur activit
la collecte de certaines informations.
Des modifications bases sur ces rapports
rendront la rforme plus efficace en lui
assurant la souplesse ncessaire. Ces modi-
fications devraient tre rpercutes au niveau
de la formation des matres comme de la
production du matriel pdagogique appro-
pri.
Conclusion
Le planificateur doit se rappeler avant
tout quen matire dducation on a affaire
des tres humains ; loublier, cest prendre
le risque dchouer. Tout changement int-
resse non seulement les lves et leurs
professeurs, mais beaucoup dautres gens,
comme les parents des lves ou leurs futurs
nement les chefs dtablissement, peut-tre
les fonctionnaires dautres ministres et
peut-tre aussi les notabilits locales, reli-
gieuses ou autres.
Tous sont concerns par ce que llve
apprend en classe. Leurs points de vue
et leurs opinions ont de la valeur. Le plani-
ficateur avis fera bien de les mettre de
son ct quand il songe introduire une
rforme. Il espre peut-trequelle permettra
de mieux adapter les tudes des lves aux
besoins de lindividu et de la socit. Ce
nest pas suffisant : il doit persuader le
31
 Le dsir de rforme et le rle du planificateur

reste de la socit que ce quil propose est la socit et du systme scolaire. En m m e

appropri; il doit travailler avec elle. temps, il doit tre prt changer davis
En second lieu,il doit trs bien connatre si les faits lexigent. Il doit veiller bien
les ressources disponibles ; tout plan effi- couter et rflchir avant de parler et dagir.
cace suppose une bonne connaissance de Enfin, il lui faut du temps et de largent.

32
 III
Lapprocheaudio-orale
La prsentation de lnonc en situation
Vers quel but le professeur danglais
doit-il tendre dans sa classe ? Nous avons
vu que la question nest pas simple. Il doit
savoir trs clairement pourquoi il enseigne
langlais ses lves africains, dans un
tablissement o le franais est la langue
denseignement.
Quelle que soit lapproche choisie,
un objectif fondamental demeure : lensei-
gnement doit donner aux lves un moyen
de communication, soit pour quils com-
prennent ce que dautres ont pu dire ou
crire, soit afin quils puissent sadresser
eux, oralement ou par crit, en anglais.
O n ne peut prvoir en classe toutes les
situations o les lves auront besoin de
comprendre ou de parler langlais; on
peut cependant, en milieu scolaire, leur
donner lhabitude de manier des structures
et du vocabulaire anglais, afin quils soient
capables de sen servir dans des situations
nouvelles. Il faut choisir dans la langue
les lments qui leur seront le plus utiles.
Dune certaine faon, on peut dire quon
leur donne des bquilles jusqu ce quils
soient capables de ( (marcher )) sans aide.
Quand llve est capable de transfrer
sa connaissance de la langue dune exp-
rience une autre, nous appelons cela
la production.
Comment sy prendre ? Tout dabord,
il faut trouver une situation qui provoque
lutilisation du langage. Ce peut tre un
simple incident dans la vie quotidienne
des lves. Plus lincident est raliste, plus
le langage qui en rsulte a des chances
dtre naturel, au lieu dtre lourd et arti-
ficiel. Si lincident est trop tranger la
vie des lves, ils feront trop defforts pour
comprendre la situation et pas assez pour
comprendre le langage lui-mme.
Ainsi, des adultes qui apprenaient
langlais au Zare eurent beaucoup de mal
comprendre une situation qui avait pour
cadre le mtro de Londres. Aucun deux
navait t Londres. Naturellement, ils
trouvaient intressant de parler du mtro
dans leur propre langue et en franais,
mais pas en anglais. Ils eurent une discussion
longue et anime, mais ils ne firent gure
attention langlais suscit par lincident
dans le mtro.
Pour vous, professeur, cest vraiment
un problme. Les manuels comportent sou-
vent des situations qui ne sont pas familires
aux lves. Il vous faudra dcider combien
de temps vous devrez passer leur expliquer
la situation, dont vous navez dailleurs
peut-tre pas une exprience directe. Par
exemple, vous navez peut-tre jamais pris
33
 Lapproche audio-orale
de petit djeuner langlaise.Si le manuel
dcrit des gens qui prennent un petit d-
jeuner de ce genre, il vous faudra vous
documenter sur la question avant le cours.
Peut-trene trouverez-vousrien ni personne
pour vous donner les informations nces-
saires. En classe, ce manque dinformation
peut conduire une discussion sans intrt
qui ne fera gure progresser vos lves.
Choisissez votre situation avec grand soin.
Si elle nest familire ni vos lves ni
vous-mme, prparez-vous bien pour la
discussion qui sensuivra.
Si vous avez des doutes sur les situa-
tions proposes par le manuel, remplacez-les
par des situations familires.Dans lexemple
de tout lheure, le professeur, au cours
suivant, adapta la situation du mtro de
Londres pour la prsenter dans le cadre
de la gare routire du pays. La langue uti-
lise tait analogue et les lves neurent
aucune difficult comprendre et appr-
cier cette situation locale. En quelques
minutes, le professeur put attirer leur
attention sur les phrases suscites par ce
contexte.
Quand le professeur fait cela, nous
disons quila tabli le contexte de la situation.
Mfiez-vous cependant : il faut bien tenir
compte de lge des lves en choisissant
les contextes. Ceux qui ne correspondent
pas au degr de maturit des lves sont
carter. Vous devez donc bien connatre
vos lves, leurs centres dintrt et le con-
tenu des autres matires enseignes.
Une situation de communication relle
La situation de communication idale
serait celle qui obligerait les lves employer
langlais ; il faudrait emmener toute la
classe dans les endroits o 1,011parle cette
langue. Cest le principe de base de la m-
thode directe, dont nous avons parl au
chapitre premier. Nous avons vu quune
34
telle mthode peut tre efficace,mais quelle
est dun contrle difficile.
En Afrique francophone,il y a dautres
problmes. Il est difficile de trouver des
situations o 101-1 se sert naturellement
de langlais et den prvoir lexploitation
dans le cadre de lemploi du temps. Ces
situations peuvent tre aussi difficiles
exploiter que les contextes peu familiers
des manuels. En fin de compte, il est peut-
tre plus facile de se servir des situations
proposes par le manuel que dessayer
de trouver des ( (situations de communica-
) Cest pourquoi beaucoup de
tion relle. )
professeurs acceptent sans discussion les
contextes de situation proposs par le
manuel. Cest dommage, parce quil y a
beaucoup dautres moyens de constituer
des contextes efficaces pour lapprentissage,
mme si lon ne peut prsenter une ( (situa-
tion relle )) dutilisation de langlais.
Lexprience simule
U n des meilleurs contextes de situation
quon puisse tablir en classe est lexprience
simule. Choisissez une situation familire
comprise par tous vos lves. Elle doit
contenir les lments linguistiques dont
vous avez dcid que les lves ont besoin.
Ces lments seront les bquilles sur les-
quelles ils vont sappuyer. En prsentant
le contexte de la situation, vous devrez
((planter le dcor H lintention de vos
lves afin quils puissent facilement sima-
giner la situation. Cela se fait souvent
laide dun passage crit. Cependant, si
les lves sont dbutants ou lisent mal,
cestune tche impossible quonleur demande
ainsi. Nous en reparlerons au chapitre VI.
Les lves consacreront alors trop de temps
et dnergie dcoder le texte, et pas assez
se familiariser avec le langage qui devrait
ressortir de cette exprience simule.
Le professeur peut se servir des mots

dune autre faon pour prsenter la situa-
tion : il peut utiliser la langue locale ou le
franais. Quelques mots bien choisis peu-
vent dpeindre une situation quil suffit
ensuite dexploiter en anglais. Lavantage
de cette mthode est quelle demande peu
de prparation. Il ny a rien transporter.
Cest aussi une mthode dont on se sert
dans dautres matires, comme lhistoire
et la gographie,pour informer les lves. Si
vous vous en tenez ce minimum de quelques
mots, il ny a pas dobjection. Cependant,
si vous passez trop de temps parler le
franais ou la langue locale, il ne restera
pas assez de temps pour faire apprendre
langlais en exploitant le contexte de la
situation.
Cest une tentation pour le matre
qui a lui-mme appris langlais comme
langue trangre de se servir dune telle
mthode. Mais, si elle nest pas utilise
avec prudence et modration, les lves
entendront au cours plus de franais ou
de langue locale que danglais.
Il y a un autre problme : chaque
fois que vous voulez vous rfrer un
contexte de situation particulier, il faut
rpter les indications verbales. Cela peut
tre la longue trs monotone pour les
lves ; mais,sans ces indications,la situa-
tion devient vague et imprcise.Il est impor-
tant de garder un contrle trs strict du
contexte et de la langue, sinon les lves
apprendront mal.
Cette mthode ne pourra tre utilise
par les professeurs anglophones qui poss-
dent mal le franais ou la langue locale.
Il faut donc trouver autre chose. Cest l
que les auxiliaires visuels peuvent aider
planter un dcor. Ces auxiliairesimpliquent
les lves dans une exprience simule avec ses bquilles. Nous reviendrons sur la dra-
un effort minimal et un effet maximal.
Bien sr, plus la situation est abstraite,
plus il est difficile de la reprsenter par des
lments visuels ; mais, dans le second degr
Lapproche audio-orale
et surtout dans le premier cycle, il est rare
quon ait affaire des situations abstraites.
Les images, les films,les missions de tl-
vision, etc., permettent de mettre en place
une exprience simule. La prsentation
peut aller du simple croquis au tableau
la reprsentation thtrale. Cela demande
de limagination de la part du matre qui
introduit la situation et de llve qui lex-
ploite et lintriorise.Plus llve participe
la production, la prsentation et lentretien
de ces auxilaires visuels, plus ces derniers
contribueront efficacement tablir un
contexte qui lamnera sexprimer. Nous
reparlerons de ces auxiliaires visuels au
chapitre IX.
L a dramatisation
Il y a aussi une autre faon de prsenter
une exprience simule quil faut connatre :
la dramatisation.Dans une situation ((joue ,
il y a la fois des lments de la ( (situation
de communication relle , de la mthode
directe, de la prsentation en franais ou
dans la langue locale et de la prsentation
laide dauxiliaires audio-visuels. Dans
la dramatisation, la langue surgit dune
situation artificielle ou G fabrique , mais
elle a cependant une certaine ralit.
Pour cette raison, la dramatisation
offre beaucoup de ressources au professeur
danglais. Cest pour cela que beaucoup
de mthodes sont bases sur des dialogues.
Llve qui joue le rle dun chauffeur
de taxi non seulement se sert des phrases
du chauffeur de taxi, mais se les approprie.
Il se fabrique ses propres bquilles. Il lui
faudra intrioriser le langage dcoulant
de la situation avant de pouvoir rejeter
matisation au chapitre v.
Quand llve a compris la situation,
il peut se concentrer sur le langage qui en
rsulte. Plus il le fait vite, plus il progresse
35
 Lapprocheaudio-orale

dans le maniement de la langue. Il est de des modles, vous devrez vous y entraner
lintrt des lves et du matre que la pr- spcialement. Cela peut viter de Igres
sentation du contexte soit faite vite et bien. variations affectant la prsentation et, par
consquent, le sens et la comprhension.
Cest traditionnellement de la forme
Le contrle des structures crite quon se sert pour faire rpter les
lves. Nous avons vu au chapitre premier
Une fois que vous tes parvenu les inconvnients de la langue crite comme
faire produire des phrases par les lves moyen de contrle des connaissances. Les
en tablissant le contexte de la situation, lves sont tents de traduire ; ils risquent
il va falloir exercer un contrle sur le type de compter de plus en plus sur leur diction-
de langage ainsi produit.Lun des principaux naire et leur livre de grammaire. Au dbut
inconvnients de la mthode directe, dcrite de la mthode audio-orale,la lecture sert
au chapitre premier, est quon ne peut renforcer lacquisition de la langue parle
contrler ce qui est dit, ce qui entrane plutt qu prsenter des structures. Nous
souvent une grande confusion, voire une examinerons le rle de la lecture plus en
indigestion due la surabondance dlments dtail au chapitre VI.
nouveaux et varis. Dans la mthode (< gram- Malgr les difficults que cela comporte,
maire-traduction, le professeur contrle il est important que les lves aient accs
lacquisition du vocabulaire. Nous avons des rptitions des mmes noncs afin
vu les limites de cette approche. Dans la de pouvoir sexercer les analyser et les
mthode audio-orale, le contrle porte sur manier correctement.
les structures de la langue. Il existe une autre mthode, moins
Pour maintenir ce contrle sur les efficace, qui consiste utiliser pour les
structures, il vous faudra enregistrer ou rptitions les lments sonores et visuels
rpter les phrases. U n magntophone pourra qui ont servi tablir le contexte de la
rpter la mme structure indfiniment. situation. Il est plus facile de montrer des
Si vous nen avez pas, il vous faudra utiliser images que de rpter des noncs identiques,
votre voix ; cest un instrument difficile mais les images ne conduisent pas toujours
matriser. A moins dtre spcialement les lves produire la structure attendue.
entran, vous aurez du mal rpter exac- Nous reparlerons de ces auxiliaires visuels
tement les mmes noncs autant de fois et sonores au chapitre IX. Il y en a toute
quil est ncessaire : il semble y avoir chez une gamme, depuis la craie et le tableau
ltre humain un mcanisme qui refuse jusquaux films et la tlvision. Ils per-
la monotonie. Vous avez tendance changer mettent de prsenter de nouveau un contexte,
chaque fois votre faon dnoncer la mme avec,dans certains cas,la langue qui laccom-
phrase ; cela peut dconcerter les lves pagne. Mais on nest jamais sr quune
qui sattendent entendre le mme son, nouvelle prsentation produira immanqua-
ou le mme groupe de sons chaque rp- blement la rptition de la structure voulue.
tition. Les lves doivent tre forms
percevoir de lgres variations dans ce
quils entendent. Ils constateront peut-tre Lexploitationde la structure
dans vos noncs des changements que vous
naviez pas lintention dy mettre. Silvous Quand vous tes en mesure de prsenter
faut vous servir de votre voix pour donner une structure isole autant de fois que

36

vous le voulez,vous avez atteint le deuxime
stade du processus. Cest la phase dexploi-
tation. Durant cette phase,les lves doivent
avoir loccasion de se familiariser avec les
noncs prsents dans le contexte de la
situation. Ils doivent sexercer utiliser
ces lments jusqu ce quils les matrisent
compltement. Le contexte devrait automa-
tiquement leur faire produire la structure
correcte. Ils arrivent remarquablement bien
mmoriser et imiter des structures quand
elles sont associes des images ou mme
des numros. Les sries dimages qui
contribuent indiquer une chronologie
ou dautres relations sont particulirement
utiles.
Il faut ensuite choisir lordre dans
lequel on va prsenter les lments nouveaux,
classer les structures par ordre de priorit.
Comme nous lavons vu, ces structures
dpendent du contexte. Llve doit avoir
plusieurs exemples de la mme structure
afin de disposer dun cadre de rfrence.
Cest ce quon appelle une structure type.
Dans une srie dexemples,il peut y avoir
des diffrences minimes, qui ont pour objet
de faire ressortir un trait caractristique
Il faut encourager llve observer ces
contrastes ; il verra ainsi se dgager la
structure de base ou structure type. Les
exercices qui lui font faire cette opration
sont appels exercices structuraux. Ils peu-
vent consister couter, parler, lire ou
crire. Nous traiterons de ces quatre aspects
dans les chapitres suivants.
Une fois que llve a acquis une struc-
ture type par des exercices de comprhension
et dexpression orale, encouragez-le faire
varier le vocabulaire dans le cadre dune
mme structure ; il pourra lutiliser ainsi
dans des contextes varis. Cest ce quon
appelle un exercice de substitution. Dans
ce type dexercice,llve fait entrer diffrents
mots qui remplissent la mme fonction
linguistique dans la structure de base.
Lapproche audio-orale
Ilpeut ainsi sexercer construiredes noncs
innombrables avec la mme structure type.
Cet exercice est surtout utile quand lordre
des mots ne change pas. On peut commencer
en ne faisant changer quun lment la
fois, puis faire faire des substitutions plus
complexes. Les exercices de substitution
permettront aux lves de produire des
noncs qui aient LUI sens sans avoir
penser toutes les rgles quil faut appliquer.
Sils doivent penser aux rgles qui rgissent
la place de ladjectif, laccord du verbe,
laccord du sujet et du verbe et la forme
interrogative pour une seule phrase, ils se
tromperont gnralement. Sils ont une
structure modle lintrieur de laquelle
ils peuvent insrer un nombre limit de
variables, ils ont plus de chances de russir.
Pour faire employer une structure
le plus de fois possible, le professeur peut
se servir de mots ou dexpressions en guise
dindications. Ces indications aident llve
dterminer quelle structure on attend de
lui. Il ne faut jamais les donner en franais.
Elles peuvent indiquer les mots que llve
doit changer. Si ce sont des questions, la
rponse de llvepeut amener le changement
requis. Nous tudierons ces exercices en
dtail au chapitre v.
Dautres exercices structuraux ensei-
gnent aux lves contracter, dvelopper
ou combiner des noncs. Ils apprennent
en modifier les structures de base de di-
verses faons. Il y a aussi des exercices
structuraux de transformation, par lesquels
les lves apprennent transformer des
structures affirmatives simples en phrases
ngatives ou interrogatives, les faire
passer du pass au futur, du prsent au
pass, etc., et aussi de lactif au passif.
Les cours bass sur la mthode audio-
orale comportent toute une gamme dexer-
cices de ce genre. Cependant, ces derniers
ne sont pas toujours construits de faon
satisfaisante. Trop souvent, les phrases
37
 Lapproche audio-orale
nont pas lair naturel; certaines ne sont
pas du tout plausibles. Si elles deviennent
absurdes, les lves auront du mal les
accepter. Il faut viter tout prix cette
atmosphre artificielle. Comment savoir si
des exercices structuraux sont valables ou
non? Ce nest pas une question simple.
La meilleure faon dapprendre faire la
diffrence entre les bons et les mauvais
est peut-tre den construire soi-mme.
Cette exprience enseignera au professeur
les difficultsquil y a faire un bon exer-
cice, et laidera juger ceux des autres.
Il y a quelques principes considrer
dans la construction dexercices appropris.
Les quinze observations qui suivent sont
empruntes louvrage de Wilga M. Rivers
intitul Teaching foreign language skills.
1. Servez-vous de lexercice structural
pour enseigner manier les structures
grammaticales. Un exercice structural ne
sert pas vrifier les connaissances des
lves. Les batteries dexercices doivent
donc permettre une longue pratique de
chaque lment avant lintroduction dun
lment nouveau.
2. Chaque exercice doit porter sur une
structure prcise. Llve peut ainsi se con-
centrer sur une des difficultsde la langue
trangre la fois, gnralement une struc-
ture qui contraste avec les habitudes de sa
premire langue. Lenseignant qui construit
de tels exercices pour la premire fois doit
faire bien attention, en prparant chaque
srie, ne pas laisser des lments dune
autre structure sy glisser.
3. Llve doit avoir dj rencontr
dans le contexte dune situation llment
structural quon lui fait manier au cours de
la phase de prsentation.
4. Il faut exercer llve de faon
continue par une srie de six ou huit rponses
afin de lui donner le temps dassimiler la struc-
ture ou le changement de structure avant de
passer des variations plus compliques.
38
5. Les changements entre une rponse
et la suivante doivent tre rduits au mini-
m u m . Ils comporteront un seul changement
lexical entranant au plus une seule adapta-
tion de la forme, une transformation par
exemple. Quand llve passe lexercice
suivant de la srie, la structure changera
le moins possible, conformment aux prin-
cipes de lenseignement programm. La
batterie complte doit permettre llve
de donner chaque fois la bonne rponse.
6. Chaque lment sera court. Llve
naura ainsi aucune difficult le garder
prsent lesprit tandis quil essaie de
construire une variante conformment
lindication donne.
7. Chaque lment doit tre un nonc
complet du genre de ceux quon peut trouver
dans une conversation normale.
8. Construisez chaque exercice de faon
que lindication appelle une seule rponse
possible, sans quil y ait dalternative. Il
ne doit y avoir aucune ambigut parce que
la confirmation suit la rponse immdia-
tement. Le professeur ou le magntophone
donne cette confirmation en prononant la
rponse correcte, ce qui permet llve de
comparer et dimiter la rponse correcte.
Toute cause dhsitation peut seulement
gner llve, interrompant le cours rgulier
de lexercice.
9. Dans un exercice structural, faites
varier le vocabulaire au minimum. Servez-
vous seulement des mots trs familiers afin
de ne pas dtourner lattention des structures
que les lves apprennent manier. (Il
peut y avoir des exercices portant sur le
vocabulaire. Dans ce cas, les lves appren-
dront les associations de groupes lexicaux.)
10. Les indications et les rponses
seront gnralement en anglais. Avec de
lingniosit et de limagination, on peut
1. Voir : Wilga M. RIVERS, Teaching foreign
Ianguage ski& p. 103-105, Chicago (Ill.),
University of Chicago Press, 1968.
 Lapproche audio-orale

prparer des indications qui introduiront 15. Prvoyez des activits qui per-
la plupart des structures quon veut faire mettent aux lves dappliquer ce quils
pratiquer. U n exercice structural de traduc- viennent dapprendre dans une situation
tion diffre des exercices de traduction de communication (dialogue dirig,questions
traditionnels en ce quil se conforme et rponses entre lves, jeu ou rcit oral,
toutes les recommandations prcdentes. par exemple).
11. Faites faire ces exercices oralement
jusquce que les lves rpondent facilement C o m m e n t prsenter les exercices
et correctement. Vous pouvez, pour varier structuraux
le cours,en faire faire sous forme dexercices
de lecture ou dcriture, mais sans jamais Dans beaucoup de classes, on a lim-
les exclure sous leur forme orale. Ils sont pression que la langue est bien enseigne.
faits pour entraner loreille et la parole, En passant devant la salle,on est impressionn
et pas seulement pour tre parcourus des yeux. dentendre les lves rpter des exercices
12. Les exercices ne doivent pas tre structuraux. Si lon ncoute pas attenti-
purement imitatifs. Certains exercices dimi- vement, on risque dtre induit en erreur :
tation peuvent tre ncessaires pendant trs souvent, cest une forme de chant
que les lves se familiarisent avec la struc- choral, les lves formant le chur plac
ture. Aprs un premier exercice de rptition, sous la direction du professeur. La chanson
concevez un exercice qui fasse rflchir pourrait tre en russe ou en chinois, les
llve mais seulement sur le point prcis rsultats seraient les mmes. Le professeur
enseigner. En dautres termes, vitez peut laisser cela se produire dans sa classe
les complications annexes. danglais.Une fois que les lves ont compris
13. Utilisez des exercices varis afin le jeu des exercices structuraux, il lui est
dviter lennui engendr par un seul type trs facile de conduire ce qui est, selon
dactivit. toute apparence, un cours danglais. Mal-
14. Faites suivre la phase denseigne- heureusement, il nenseignera pas langlais
ment laide des exercices structuraux ainsi.
dune phase de contrle. Vous pouvez le Peut-tre devrez-vous, pour aborder
faire en prsentant nouveau, en dsordre, un nouveau genre dexercices, mettre les
des lments que vous avez prsents de lves en confiance en les faisant rpondre
faon progressive. Voyez alors si les lves en chur. Mais, par la suite,divisez la classe
peuvent encore faire suivre lindication en groupes de plus en plus petits jusqu
donne de la bonne rponse. Une autre ce que vous puissiez entendre les rponses
possibilit consiste faire suivre une s- de chaque lve. Cest une technique qui
quence dexercicesdun exercice de contrle demande habilet et patience. Ne passez
o des substitutions multiples exigent toute pas trop de temps avec un lve, car vous
lattention des lves. Cela les empchera risquez de perdre lattention du reste de
de penser llment grammatical quils la classe :pendant que vous le faitessexercer,
viennent dtudier. Sils peuvent encore les autres peuvent entreprendre des occupa-
manier correctement et sans effort la struc- tions qui nont rien voir avec le cours
ture en question tout en concentrant leur danglais. Trouvez un juste milieu.
attention sur dautres lments de lnonc, Une autre difficult vient du rythme
vous pouvez conclure quils la possdent adopter. L encore, on peut tre tent
fond. de faire rpondre les lves aussi vite que

39
 Lapproche audio-orale
possible parce quil est impressionnant den-
tendre des exercices mens un rythme
rapide. Mais il est fort possible quils r-
pondent sans bien comprendre le sens de
ce quils disent. Cest une fois de plus le
jeu du chur. Les lves, et peut-tre aussi
le professeur, tirent de ces rponses un
rythme rapide un grand plaisir, d davan-
tage ce rythme lui-mme qu la compr-
hension des phrases prononces.
O n peut, bien sr, tomber dans lautre
extrme et adopter un rythme si lent que les
lves sendormiront.
Pour ce qui est du rythme, il faut
apprendre mener ces exercices de faon
ne pas ennuyer ni fatiguer les lves. Il
faut viter tout prix den rendre lexcution
mcanique : cela leur enlverait toute effi-
cacit. Le langage parl est extrmement
vari. Sil devient mcanique, cest du
langage mort.
Le temps pass sur chaque exercice
est aussi important. Des rptitions innom-
brables dexercices du mme genre peuvent
sduire; mais, la longue,les lves impose-
ront leur volont. Ils ne feront plus attention,
mme sils continuent donner lapparence
de participer la leon.Ils peuvent facilement
vous persuader quils font attention en
donnant des rponses rapides pendant un
bon moment. Malheureusement, ils consa-
crent parfois plus deffort ce jeu qu
suivre lobjetde la leon.Changez le moment
des exercices dans le cours. Sachez voir
quand les lves sont las dun exercice;
il faudra alors changer dexercice, revoir
un exercice prcdent ou en introduire un
nouveau. On peut aussi faire alterner des
exercices de comprhension orale, de pro-
duction orale et de production crite.
O n croit parfois que plus les lves
rptent un exercice, mieux ils le retiennent.
Cest en partie vrai. Mais le professeur
avis arrtera cette rptition ds que les
lves font des rponses satisfaisantes dans
40
lensemble.Introduisez des tests de contrle
tous les stades afin de baser vos dcisions
sur des informations relles plutt que sur
une impression ; les impressions sont parfois
trompeuses.
Comme nous lavons vu, il est impor-
tant dintroduire de la varit. O n peut
changer la prsentation de lexercice, de
loral lcrit par exemple, mais il y a
dautres faons dapporter la varit. Le
facteur le plus important est probablement
llment de surprise; rien de mieux que
linattendu pour humaniser un cours de
langue. Si vous pouvez introduire une
anecdote humoristique ou une rponse
inhabituelle un moment critique de la
leon, le rire obtenu sera le bienvenu au
milieu dun exercice monotone. Il faut bien
garder la situation en main, sinon les lves
se rappelleront le rire et non la leon.
Lemploi dimages peut apporter de
la varit, surtout sil y a un lment de
surprise dans le matriel prsent. A cet
gard,les auxiliaires fournis avec la mthode
ne sont pas suffisants. Il vous faudra pr-
senter des images nouvelles, ce qui demande
de la prparation. Cest un moyen de tenir
la curiosit des lves en veil, comme
lorsque le prestidigitateur fait sortir des
lapins dun chapeau.
Beaucoup dexercices comportent un
lment de comptition. Utilisez-le. Avec
un peu dastuce, on peut se servir de jeux
traditionnels pour en faire des exercices
structuraux. Plus ces jeux sont simples,
mieux cela vaut. Si lon passe trop de temps
expliquer les rgles, le profit qui en est
tir par les lves dcrot; ces explications
ne doivent pas distraire de lapprentissage
de la langue. On mprise souvent les jeux
en disant : ( (Cest bon pour des enfants.
Les jeux nont pas leur place au lyce. Ici
nous travaillons srieusement.D Malgr la
possibilit dune opposition de ce genre,
cela vaut la peine dessayer.Un des meilleurs

ouvrages ce propos est Language teaching
games and contests, de W.R. Lee. Nombre
des jeux dcrits sont traditionnels en Angle-
terre.Ils vous semblent peut-tremal adapts
lAfrique. Cependant, quand on voit le
succs quils ont eu auprs des lves afri-
cains des pays anglophones, on ne peut
que recommander dessayer de sen servir.
Rcapitulons. La phase dexploitation
commence aprs la prsentation de la struc-
ture dans un contexte. Dhabitude, llve
coute soigneusementcette prsentation pour
en retenir les traits essentiels. Il lcoute
autant de fois que le professeur le jugera
ncessaire. Quand cette phase dassimilation
est termine,lexploitationcommence.Llve
rpte le langage quil a cout. Il rpond les lves tablissent par loreille les formes
aux exercices structuraux selon les indica-
tions donnes par le professeur. Quand il
a rpondu, il entend la rponse correcte
donne en confirmation soit par le matre
soit par le magntophone. A mesure que
llve fait lexercice, il doit commencer
en dgager la structure de base par gnra-
lisation.Si lexerciceest simple et bien conu,
ces gnralisations ou structures types seront
valables. Sil y a des interfrences avec la
premire langue, des difficults vont surgir.
Prtezune grande attention aux rponses
des lves, car de lgres hsitations peuvent des inconvnients quil y a laisser le manuel
donner des indications claires quant aux
difficults. Tenez-vous prt intervenir.
Soyez comme le mcanicien qui met de
lhuile dans les rouages pour en assurer
le fonctionnement en douceur. Cela ne
veut pas dire quil faut donner en franais
des explications longues et compliques
de la forme grammaticale. Attendez que
vos lves soient capables de comprendre
la langue complexe ncessaire aux expli-
cations grammaticales, ce qui ne sera pro-
bablement gure le cas avant luniversit.
Quand les lves traitent un exercice
avec aisance, introduisez des lments nou-
veaux,sous forme de vocabulaire notamment.
Lapproche audio-orale
Sils ont du mal ou semblent rtrograder,
revenez des formes dexercicesplus simples
pour quils reprennent confiance en eux-
mmes. La rvision est importante, car il
faut longtemps pour prendre de bonnes
habitudes. Nous reviendrons sur ce point
aux chapitres VI et VII.
Il est parfois utile de permettre aux
lves de consulter le manuel pour saider.
U n coup dil rapide lexercice structural
sous sa forme crite peut en faire ressortir
la structure. Certains lves la retrouvent
plus facilement lorsquils la voient que
lorsquils lentendent. Le manuel peut les
aider gnraliser; mais son utilisation
cette fin doit rester limite. Il faut que
parles de la langue; il faut leur former
loreille, ce quon aura du mal faire si
lon donne trop dimportance au texte
crit au dbut de lexploitation. Cette faci-
lit dduire une structure type daprs
les exemples du livre peut donner aux lves
trop de confiance en eux-mmes.Ils voient
la structure trs clairement et pensent la
comprendre; ils croient tre capables de
sen servir. Ils risquent de sennuyer en
faisant lexercice, car ils pensent alors
nen avoir plus besoin. Voil quelques-uns
tre davantage quune simple source dindi-
cations.
U n dernier point : les exercices oraux
permettent aux lves de sexprimer plus
que les exercices crits. U n exercice de
dix phrases est trs vite fait. Si les lves
le lisent cela prend plus de temps, et davan-
tage encore sils lcrivent. Cest pour cette
raison que lexercice oral est de loin le
plus utile. Il vous donne aussi beaucoup
doccasions de vrifier comment vos lves
produisent la langue enseigne.
1. W. R. LEE,Language teacliing games aiid
contests, Oxford University Press, 1965.
41
 Lapprocheaudio-orale
La production
La production est de loin llment
le plus important de tout enseignement
des -langues.-Llve peut faire des exercices
structuraux parfaits, mais cela ne lui sert
rien sil nest pas capable dutiliser cet
acquis dans un nouveau contexte. Sil ne
sait pas sen servir dans une situation nou-
velle, vous ne lui avez rien appris. Tous
les exercices faits en classe, mme sils ont
paru efficaces, comptent pour rien. Le
professeur danglais doit donc faire en sorte
que les lves puissent sexercer transfrer doivent pouvoir choisir parmi de nombreuses
leur savoir-faire, lutiliser dans des situa-
tions nouvelles. Ils doivent pouvoir mettre
en pratique ce quils ont appris.
Votre premire tche est de faire
acqurir ce savoir-faire vos lves de la
faon la plus efficace possible. Vous devez
ensuite les laisser sen servir quand ils le
veulent. Dans la phase dtablissement
du contexte et dexploitation de la structure,
cest le professeur qui dirige. Dans la phase
de transfert et de production, cest llve
qui dcide. Il fait un choix parmi ce quil
a appris, et il faut lencourager le faire
librement. Si vous contrlez sa production
de trop prs, elle sera artificielle et, quand
vous ne serez pas l pour le guider,il risque
de ne plus savoir ni oser sexprimer. Il
peut avoir limpression que vous lavez
abandonn et tromp. Cela peut tre grave
si vous avez donn trop dimportance
laspect automatique des exercices struc-
turaux : llve prend confiance en lui, il
manipule bien la langue dans ce cadre
mcanique et si cette confiance est branle
dune faon ou dune autre, il risque de ne
plus vouloir continuer apprendre. Cest
un point auquel le professeur doit faire
attention quand il se sert du laboratoire
de langues.
Dautre part, il faut guider un peu
la production de llve si lon veut quil les lments quils ont appris. Les contextes
42
bnficie de lenseignement. La capacit
dun lve sexprimer dpend de deux
lments :le contexte de situation et lexploi-
tation des phrases dcoulant du contexte.
Si le nouveau contexte est trop diffrent,
llve aura du mal transfrer son savoir-
faire dans la nouvelle situation; il restera
muet. Aidez-le en choisissant des contextes
analogues pour quil sexerce. Le transfert
commence au cours de la phase dexploi-
tation, quand on propose du vocabulaire
nouveau utiliser dans les exercices. Cepen-
dant, cela ne suffit pas toujours. Les lves
possibilits,en ce qui concerne tant le voca-
bulaire que les structures; or, dans les
exercices structuraux, la structure reste
la mme. Dans la phase de production,
llve peut utiliser tout ce quil a dj
appris, structures ou vocabulaire.
Le choix quil fait ainsi vous montrera
clairement si votre enseignement est efficace
ou non; il en rvlera les points forts et
les faiblesses. Ces indications seront la
base de vos cours venir. Trop de mthodes
ont une progression si rigoureuse quil y
a peu de libert de manuvre. Elles ne
tiennent gure compte des aptitudes et des
besoins particuliers des lves et des pro-
fesseurs. Consacrez cette phase de produc-
tion suffisamment de temps pour pouvoir
vrifier si le transfert se fait bien. Prvoyez
aussi du temps pour ajouter au cours des
lments dcoulant de linformation ainsi
obtenue.
Il est difficile de prciser larticulation,
la place et la dure de la phase de production
dans le processus gnral de lenseignement.
Il doit y avoir production aussi souvent que
ncessaire. Il vous faudra dfinir tout cela
en fonction des conditions de votre ensei-
gnement. Il y faut beaucoup dhabilet
et dimagination. Choisissez des contextes
qui permettront aux lves dutiliser tous

devront tre intressants pour stimuler les
lves produire du langage rel plutt
que des phrases artificielles.En mme temps,
ceux-ci doivent se sentir libres dutiliser
les expressions quils veulent. Cet quilibre
entre la libert et le contrle est difficile
tablir sans formation ni exprience.
Contexte et structures :
un quilibre trouver
U n des problmes de lenseignement
dune langue est celui de la relation entre
le contexte et la structure. Quel est le plus
important? Cest un peu comme la con-
troverse de luf et de la poule. Lequel
est apparu en premier, luf ou la poule?
Certains disent que seule une situation
relle de communication peut amener le
langage rel et que le choix du contexte
est donc plus important que les structures.
Dune certaine faon, cest largument em-
ploy par les partisans de la mthode directe.
Comme nous lavons vu, il est difficile,
avec cette mthode, dtablirune progression
dans le cours. Celui-ci comporte des con-
textes plus ou moins chargs de signification
pour les diffrents lves dune classe.
Si loninsiste trop sur cet aspect de lensei-
gnement, le cours ne sera plus audio-oral
au sens strict du terme.
Dautre part, si lon met trop laccent
sur les structures,le sens risque de disparatre.
Llve apprend verbaliser,non communi-
quer ; cest comme sil apprenait des suites
de nombres ou des sons dpourvus de sens.
Malheureusement, beaucoup de dfenseurs
de la mthode audio-orale laissent se crer
une situation de ce genre. La tentation
est grande de laisser les structures dominer
tout le cours, car il est difficile de trouver
des contextes qui permettent bien la fois
de prsenter les structures et de vrifier
le transfert et la production.
Lapproche audio-orale
En rgle gnrale, les mthodes insis-
tent sur les structures, mais ne proposent
gure de situations appropries. Cest na-
turel : les situations de communication
relle varient selon les lves et il serait
impossible de produire un cours qui soit
idal pour chaque lve. En revanche,
les progressions de structures ont des appli-
cations universelles. Cest donc vous,
professeur, dadapter le manuel aux besoins
et intrts des lves et cette adaptation
devra porter davantage sur les contextes
de situation que sur les structures. Le pro-
fesseur avis consacrera du temps cette
adaptation et laissera le manuel - avec
la prsentation progressive des structures
quil comporte - former lossature du
cours.
Enfin, il reste la question de savoir
si lon doit envisager la mthode audio-
orale comme un tout. Il vaut mieux, en
effet, considrer lenseignement (et lappren-
tissage) de langlais comme un processus
unique. Celui-ci commence par la prsen-
tation de la structure en situation. Lexploi-
tation de cette structure par des exercices
structuraux continue jusqu ce quelle
fasse partie du comportement linguistique
normal de llve. Celui-ci utilise alors la
comptence ainsi acquise pour communiquer
dans dautres circonstances. Il est important
qulves et professeurs comprennent bien
ce processus : quand il nest pas peru
clairement par les uns et les autres, les
activits du cours danglais tendent se
dissocier. Il ny a pas de relation vidente
entre la lecture et lcriture, ou la dicte
et lexpression orale, ou la comprhension
orale et la littrature. Cest ce manque
de ligne directrice dans beaucoup de mthodes
audio-orales qui fait que les professeurs
se tournent vers les mthodes assez rigides
comme la mthode (< grammaire-traduc-
tion . Au moins, avec ces mthodes, ils
savent o ils en sont.
43
 Lapproche audio-orale
Pour bien des lves, il serait utile
dexpliquer ce processus avant de commencer
les cours. Cette explication doit tre donne
dans la premire langue. Si vous voulez
commencer tout de suite votre enseignement
en anglais, il vous faudra faire comprendre
le processus par votre enseignement lui-
mme. Les lves devraient le saisir assez
rapidement condition que vous y adhriez
fidlement vous-mme. Cette gnralisation
devrait se faire de la mme manire que
celle qui est induite par les exercices struc-
turaux. Que ce processus soit expliqu
en franais ou mis fermement en vidence
par lexprience, il est important que les
lves le comprennent afin davoir confiance
en eux-mmes et dans lenseignement reu.
Sils connaissent la succession des phases
de prsentation, dexploitation et de pro-
duction, ils hsiteront moins. Cest c o m m e
sils apprenaient les rgles dun jeu de cartes :
une fois quon connat ces rgles, on ny
pense plus et on se lance dans le jeu. Les
rgles du jeu - ou de certaines parties
du jeu, c o m m e les exercices structuraux -
sont importantes connatre.
Nombre de professeurs ont du mal
utiliser lapproche audio-orale. Beaucoup
dentre eux ont appris langlais par la
mthode ( (grammaire-traduction) ) et re-
grettent lappui quelle apporte lensei-
gnant. Ils cherchent en vain un appui simi-
laire dans la mthode audio-orale. Sils
ne le trouvent pas, ils transforment cette
mthode en une mthode rigide c o m m e la
mthode grammaire-traduction) ) ou ils
en font quelque chose qui ressemble la
mthode directe. Le rsultat en est souvent,
dans le premier cas, une langue strile et
artificielle et, dans le second, le chaos.
Dans les deux cas, les lves apprennent
peu la langue relle, car ils napprennent
pas communiquer.
Il est esprer que les matres appr-
44
cieront et appliqueront le systme tout entier
et non quelques-uns de ses lments. Le
diagramme de lannexe F illustre lensemble
du processus. Il vous aidera au fur et
mesure que vous lirez les chapitres de ce
livre.
C o m m e pour la plupart des bonnes
mthodes pdagogiques, le succs de la
mthode audio-orale dpend beaucoup des
contrles et ajustements que le professeur
introduit dans lensemble. Voil qui est,
en principe, facile exiger des enseignants,
mais, en fait, trs difficile. Cela dpend
de la formation, de lexprience et de la
confiance que les professeurs ont dans
leur aptitude bien appliquer la mthode.
Quand ils la connaissent mal, ils deviennent
critiques ou mfiants. Il est probable que
la plupart nauront pas appris eux-mmes
selon cette mthode. Ils auront appris par
la mthode ( (grammaire-traduction, ou
en ayant vcu dans un pays anglophone.
Dans ces deux cas, ils risquent davoir
beaucoup de difficults avec la mthode
audio-orale; il sera utile de leur fournir
un cadre de travail de nature leur donner
lassurance voulue.
Cest la diversit mme des lments
de la mthode audio-orale (voir par exemple
les annexes A et B) qui dsoriente souvent
les professeurs. Ils peuvent se demander
si une mthode qui compte tant dlments
est efficace ; ils peuvent croire que beaucoup
de petites choses ne font pas une grande
chose et en conclure quil sagit dune forme
de jeu plutt que dune mthode srieuse
dapprentissage. Nous esprons que ce cha-
pitre et le diagramme de lannexe F aideront
le lecteur comprendre et appliquer
les principes de la mthode audio-orale.Cest
elle qui offre actuellement les meilleures
possibilits de donner aux lves dAfrique
francophone des moyens rels de communi-
cation avec le monde anglophone.
 IV
La comprhension orale
Introduction
Chaque langue a son propre systme de
sons. Ce systme peut varier beaucoup dune
langue lautre. Mme des langues qui
paraissent trs parentes,comme lespagnolet
le portugais, ont des caractristiques diff-
rentes. Ainsi Robert Lado montre dans
Language teaching que si lespagnol a cinq
phonmes vocaliques (i, e, a, O et u comme
dans piso, peso, paso,poso et puso), le portu-
gais du Brsil en compte sept (i, e, E, a, 3,
O, et u comme dans aqui, voc, caf, la,
au, au6 et tat).
Lusageque lon fait de ce systme pour
couter et parler constitue la prononciation.
Ce systme de sons nest pas statique. II peut
changer pour sadapteraux circonstances.La
faon dont les gens sen servent dterminera
quand et comment il va changer. U n enfant
prend lhabitude de ce systme de trs bonne
heure. O n prsume qu sa naissance un
enfant peut entendre tous les sons. Mais, en
grandissant, il se met nentendre que le
systme de sons utiliss autour de lui, celui
du groupe de gens qui lentoure.Comme il
nentend pas dautres systmes de sons, il
commence shabituer nentendre que les
sons familiers de sa langue maternelle.
Si un enfant entend les sons dautres
systmes aprs avoir fait siennesles habitudes
de sa propre langue, il aura du mal com-
prendre. Il aura tendance faire entrer les
sons nouveaux dans le champ limit de ceux
auxquels il est accoutum. Cela peut tre
pour lui source de difficults. Ainsi,un enfant
franais a une habitude rythmique base sur
la syllabe.Il ne se sert pas de laccenttonique.
Lenfant anglais a un rythme bas sur lac-
cent tonique ou la mlodie de la phrase et
quatre diffrentes sortes daccent. Cest
cause de cette diffrence entre les deux
langues que beaucoup dAnglais ont limpres-
sion que les Franais parlent trop vite. La
vrit est quils donnent cette impression
parce quils ont un rythme bas sur laccen-
tuation de chaque syllabe. Les Franais ont
du mal faire entrer la varit des rythmes
et des intonations de langlais dans leurs
habitudes dlocutionbeaucoup plus limites.
Cela ne veut pas dire quunelangue ou lautre
soit plus commode utiliser. Elles rpondent
chacune ce que les Anglais ou les Franais
en attendent.
Il est difficile de changer ses habitudes.
Beaucoup de gens qui parlent une langue
trangre depuis des annes la parlent incor-
rectement si on ne leur a pas propos des
modles corrects.Cela tient ce que les habi-
tudes contractes dans leur enfance leur font
1. R. LADO,Languuge teaching ; u scientific
upprouch, New York (N.Y.), McGraw Hill,
1964.
45
 La comprhension orale
couler la langue nouvelle dans le moule de
lancienne. Mais il ne suffit pas dentendre
parler la langue trangre. O n doit faire
contracter llve certaines habitudes lies
la langue quil sagit dapprendre.Il doit
acqurir ces habitudes et sen servir de la
mme faon quavec sa langue maternelle.
Llve a beaucoup de difficults faire
la distinction entre le systme des sons de sa
propre langue et les autres systmes. Sil
commence apprendre la langue trangre
sous sa forme crite, il peut penser que les
deux langues se ressemblent. En fait, il en
est rarementainsi.Mais il laffirmeradautant
plus volontiers que les deux langues seront
transcrites de la mme manire. Il ne sera pas
tent de voir des ressemblances entre les ido-
grammes chinois et lcriture romaine, alors
quil est tent de le faire avec le franais et
langlais qui utilisent les mmes signes. Le
professeur devrait y penser avant de prsenter
les mots aux lves sous leur forme crite.
(Voir lAnnexe F la relation que nous
avons propose.)
La force de lhabitudetendra simposer
mme si llve fait tout son possible pour
se servir du systme des sons de la langue
trangre.Quand il entendra un Anglais par-
ler anglais, par exemple, il sera trs mal-
heureux. Ces sons inaccoutums heurteront
ses habitudes. De deux choses lune : ou
bien il apprendra le nouveau systme de sons
en plus du sien, ou bien il rejettera ces habi-
tudes par trop tranges. La deuxime solu-
tion est moins pnible. Llve a besoin ce
stade de toute laide et de toute la compr-
hension du professeur.Des sons peu familiers
sont physiquement irritants et dsagrables
entendre; nous les vitons quand nous le
pouvons.
Loreillepeut rejeter un systme de sons
pour des raisons purement physiques. Il se
peut aussi que les sentiments personnels de
lauditeurenvers celui qui parle lamnent
rejeter la communication : peut-tre pense-
46
t-il que ce dernier lui est socialement inf-
rieur, peut-tre a-t-ileu une exprience mal-
heureuse qui affecte son attitude vis--visde
celui qui parle. Par exemple, des lves
peuvent manquer de tolrance si le professeur
danglais est un rfugi venant dun autre
pays, sil appartient un groupe social peu
considr. Cest une forme de prjug. Il
pourrait empcher les lves dapprendre la
langue correctement, parce que, alors, ils
ny prteraient pas assez dattention.Si lon
ncoute pas trs attentivement, on ne peut
pas prononcer correctement.
Certains lves ont peu de mmoire. Ils
ne peuvent acqurir des habitudes nouvelles,
car ils ne se rappellent rien.Ils ont besoin de
beaucoup de pratique, dexercices, de rp-
titions.
En Afrique francophone se pose le pro-
blme des interfrences entre les diverses
langues. Non seulement les lves doivent
acqurir un nouveau systme de sons en
apprenant le franais,mais ils doivent recom-
mencer en apprenant langlais,qui formera
pour eux un troisime systme assimiler.
Les habitudes de la langue maternelle se
heurteront celles du franais et de langlais.
Llve na pas la tche facile.En apprenant
langlais,il peut tre gn par le franais, sa
langue maternelle ou dautres langues afri-
caines.Une Camerounaise nous disait quelle
parlait une langue avec sa grand-mremater-
nelle,une autre avec le reste de la famille, le
pidgin au march, langlais et le franais au
lyce.Tout cela ne laidaitpas acqurir des
habitudes dnonciation correctes en franais
et en anglais. Il tait remarquable de voir
cependant combien elle avait russi sparer
ces diffrents systmes de sons.
Le problme des interfrences, en Afri-
que, est compliqu par celui des accents
rgionaux et des dialectes. Langlaisparl en
Afrique de lOuest est trs diffrent de celui
quon parle Londres. Beaucoup dhabi-
tudes de prononciation existent dans un pays

et non dans lautre. On nest pas toujours
sr davoir laccentcorrect. En fait,les deux
accents sont corrects :lunconvient un pays
et certaines circonstances,lautre lautre
pays et dautres circonstances. Quand un
Anglais et un Africain anglophone voudront
se parler, il faudra que chacun accepte la
varit de langue de lautre.
Llve franchhone devra savoir clai-
rement pourquoi il apprend langlais. Cela
dterminera la varit danglais quil sera en
mesure daccepter (voir chapitre premier).
Sildoit communiquer surtout avec des anglo-
phones de lAfrique de louest,il lui faudra
peut-tre envisager dacqurir leur forme
danglais.Si ses besoins sont plus gnraux,
il devra tudier dautres varits danglais.
Mais voici un autre problme.Les professeurs
danglais en Afrique francophone viennent
souvent de toutes sortes de rgions :Afrique
de louest, Angleterre, Etats-Unis dAm-
rique, Canada, France. Chacun apportera
avec lui sa forme danglais.Selon le profes-
seur,les lves auront tendance napprendre
quune forme danglais, qui nest pas for-
cment bonne. Sils ont besoin de communi-
quer par ailleurs, ils doivent apprendre
tolrer dautres formes. Ce nest pas facile,
surtout si les professeurs sont plus enclins
parler de leur propre culture que soucieux
denseigner un moyen de communication
international.
O n peut penser que seule la perfection
est acceptable dans la reproduction des sons
dune langue trangre. Ce nest pas tout
fait vrai. Loreille humaine arrive tolrer
une grande diversit de systmes de sons. Il
semble quun systme de sons puisse coexis-
ter avec ceux dautres langues condition
que loreille y soit suffisamment habitue.
Aprs tout, beaucoup dtrangers commu-
niquent assez bien, mme si leur prononcia-
tion nest pas parfaite. D e plus, nous avons
vu propos de lAngleterre et de lAfrique
de lOuest quil y a des variantes lint-
La comprhension orale
rieur dune seule et mme langue. Mme
dune rgion de lAngleterre lautre,il y a
des diffrences acceptables. Llve devrait
tendre vers la perfection,mais il est difficile de
dire en quoi elle consiste exactement.
Peut-trela meilleure mthode consiste-
t-elle non pas donner llve un seul
modle de langue quand il apprend parler,
mais lui prsenter divers dialectes et accents
pour quil sexerce les comprendre.
La prononciation
Il nest pas facile denseigner pro-
noncer. Apparemment, les jeunes enfants
apprennent prononcer leur langue et dau-
tres langues par assimilation. Tout se passe
comme si cette facilit reproduire des
systmes de sons diminuait mesure que les
enfants grandissent. Quand ils arrivent dans
le second degr, ils ont besoin quon leur
enseigne prononcer.
Certains recommandent denseigner la
phontique avant une langue trangre, afin
de familiariser les lves avec une mthode
leur permettant de distinguer les ressem-
blances et les diffrences de sons entre les
deux systmes. Ils disent que cela permet
llve de sappuyer sur le systme de sa
langue maternelle et de se rendre compte des
sons problmes. Malheureusement, llve
entran distinguer les sons quil entend
narrive pas forcment bien parler. Il sait
peut-tre quil fait des fautes,mais il ne sait
comment les corriger.Pour beaucoup dlves
le diagramme souvent utilis pour montrer
les positions de la langue nestpas dungrand
secours.Ils voient o leur langue devrait tre
place mais narriventpas la mettre comme
il faut. En montrant ce diagramme, le pro-
fesseur fait passer la thorie avant la pra-
tique, ce qui est de mauvaise pdagogie.
Cette mthode peut crer chez llve des
blocages difficiles surmonter.
47
 L a comprhension orale

La mme difficult surgit quand on se de sons de sa langue et celui de la langue

sert de la phontique et des signes phon- trangre (ou des langues trangres,en loc-
tiques.Souvent ces nouveaux signes droutent currence), il faudrait que ces sons par paires
llve plus quils ne laident. Bien sr, cer- se trouvent prsents en situation,donc natu-
tains lves les trouvent commodes; ce rellement. Le contexte devrait alors faire
sont en gnral les plus dous et cest peut- ressortir leurs sens. Les diffrences de sens
tre une marque de leur intelligence. De aideront fixer les diffrences de sons. Plus
plus,il peut y avoir des problmes au moment tard, au moment de lexploitation, le pro-
o la classe commence lire :en anglais, la fesseur pourra introduire dautres exercices
diffrence entre certains sons ne ressort pas pour renforcer la prise de conscience de ces
toujours du texte crit. Si llve a lhabi- diffrences.
tude de voir ces diffrences grce aux signes La tche du professeur se trouvera faci-
phontiques, il risque dtre un peu perdu. lite sil sait lavance quels sons vont poser
Il peut sen tirer, mais pas facilement, si le des problmes. On connat assez bien les
nombre dheures consacres langlais est contrastes entre les systmes de sons du fran-
limit, ce qui est souvent le cas en Afrique ais et de langlais,ce qui peut tre utile dans
francophone. notre cas puisque beaucoup dtudessemblent
La meilleure manire denseigner dis- prouver quune grande partie des interf-
tinguer les sons est de procder par comparai- rences se font entre la premire et la seconde
son. Prenez deux mots comme sheep et ship. langue europenne. Mais on ne dispose pas
Demandez llve de les distinguer. Il toujours de comparaisons entre les systmes
aura peut-tre des difficults, au dbut, de sons du franais et de langlaiset celui de
entendre la diffrence :ces sons nont pas la la langue maternelle de llve.Le professeur
mme longueur et ne sont pas produits au fera bien de voir sur place si certains travaux
mme endroit de la cavit buccale. Llve peuvent laider rsoudre les problmes de
doit saisir cette diffrence car le sens change ses classes. Si rien nest fait,il devrait tablir
suivant que le son est i ou i: . En prsentant lui-mme une liste des sons qui soulvent
les deux sons ensemble, le professeur fait des difficults. Ces renseignements peuvent
mieux sentir la diffrence. Aprs beaucoup tre trs utiles pour des chercheurs faisant
dexercices, les lves finiront par bien dis- des travaux densemble,ou pour les collgues
tinguer ces sons - de mme que beaucoup qui prendront sa suite avec les mmes classes.
dautres,qui peuvent ainsi tre prsents par En Afrique, o il ny a pas encore assez de
paires, avec un seul lment qui varie chercheurs, les travaux ainsi faits par les
chaque fois. professeurs eux-mmes peuvent tre trs
Mais ce genre dexercice ne va pas utiles pour constituer cette masse dobser-
satisfairelongtempsllve.Il sattendraassez vations prcises qui peut aider chercheurs et
vite entendre deux sons avec deux sens dif- universitaires.
frents,mme sil a de la difficult les dis- Il est probable que pour enseigner la
tinguer. Le professeur peut essayer de faire prononciation dans le secondaire, rien ne
un contrle en prsentant la suite deux sons vaut un professeur qui prononce naturelle-
semblables, mais cela risque de semer la ment bien. Sila du mal produire les sons,
confusion. Si vous regardez le diagramme de les lves apprendront un systme artificiel.
lAnnexe F,vous verrez que cet exercice fait Le matre a parfois tendance trop accentuer
partie de la phase dexploitation.Pour que les diffrences pour les faire entendre aux
llve apprenne distinguer entre le systme lves. Cest viter tout prix. Cela risque

48

moins de se produire si les sons comparer
deux par deux sont prsents en situation.
Une autre cause de difficult est que le pro-
fesseur a du mal prsenter des sons par
paires sans introduire quelques changements,
mme minimes, dans la prononciation. Cest
comme si la voix humaine refusait dtre une
machine. Vous pensez peut-tre qu chaque
rptition vous produisez la mme paire de
sons ; ce nest pas toujours le cas. Toutes
les rponses de vos lves seront le reflet de
ces changements dlocution et la faute nen
reviendra pas aux lves, mais votre dic-
tion. Sil est important de leur faire entendre
des sons identiques, il vaut mieux se servir
dun magntophone, dont lmission ne
changejamais,qui ne se fatigue jamais.Nous
en reparlerons au chapitre IX.
Les lves ont souvent besoin dun peu
de repos entre les exercices pour intrioriser
la langue, pour quelle devienne une habi-
tude. Les exercices portant sur des sons
distinguer devraient se faire de temps autre
et non dun seul coup.O n a essay de prvoir
une progression scientifique pour ces exer-
cices. Malheureusement, on ne peut tablir
une progression rigoureuse alors que chaque
lve apprend selon un rythme diffrent. Les
progressions bien programmes peuvent don-
ner des indications au professeur ; mais, en
fin de compte, il lui faudra les adapter aux
besoins et capacits de chaque lve.
La distinction des sonsetleur production
sont troitement lies. Ecouter et parler
viennent ensemble.Si llve a un don dimi-
tation, il naura pas de mal saisir les diff-
rences entre les sons. Cest le cas chez les
jeunes enfants. Les adolescents ont plus de
mal, car, leur ge, la socit et lcole aura tendance les sparer en voyelles et
restreignent leur capacit.Ils pensent parfois
que le mime et la dramatisation en classe ne
sont pas de leur ge ; ils mettront alors plus
de temps apprendre distinguer les sons.
Nous parlerons plus loin, au chapitre v, des
techniques de dramatisation.
La comprhension orale
Si llve entend mal, un autre problme
se pose : souvent, il ne voudra pas recon-
natre quil est dur doreille.Pour prvenir
une telle situation,il est bon de tester laudi-
tion des lves dans leur langue maternelle
avant de commencer le cours danglais. U n
autre facteur qui peut gner est la mauvaise
acoustique de la salle de classe. Sily a trop
dcho,les lves entendront mal. II en ira
de mme si lon entend trop le bruit de la
circulation lextrieur.Sily a trop de diffi-
cults, il faudra dplacer les exercices de
perception auditive pour quils aient lieu
des heures et dans des locaux appropris.
. Les professeurs demandent souvent sil
y a un ordre scientifique de prsentation du
systme des sons en anglais. Apparemment
non. Le choix dpendra des mots que suscite
le contexte. Les diffrences entre la langue
maternelle,le franais et langlais conduiront
le matre insister sur certains points, dans
un ordre diffrent suivant les cas, et selon
lge et lexprience des lves.
Traditionnellement,on commenait par
les consonnes et les voyelles pour passer
ensuite au rythme, laccentet lintonation.
Malheureusement les professeurs avaient
tendance insister sur les premires au dtri-
ment des derniers. Or en anglais, consonnes
et voyelles changent sous linfluence de lac-
cent tonique, du rythme et de lintonation.
Par consquent,les lves qui ont appris les
consonnes et les voyelles sparment auront
du mal les reconnatre dans des phrases
compltes. Si llve apprend par la mthode
grammaire-traduction, il aura tendance
se concentrer sur chaque mot sparment.
Sil doit couter ou prononcer ces mots, il
consonnes. Donc, il aura de la difficult
parler ou comprendre, car, en anglais, lac-
cent tonique, le rythme et lintonation sont
porteurs dune grande partie du sens. Voil
une raison de plus pour rejeter la mthode
((grammaire-traduction.
49
 La comprhension orale
Ces trois lments - accent tonique,
intonation et rythme -sont,en anglais,non
seulement importants, mais complexes. Ils
posent des problmes ceux qui apprennent
cette langue. Les professeurs doivent donc y
prter une attention particulire. Malheu-
reusement,la ponctuation nindique quim-
parfaitement ces trois lments. Les virgules
et les points dictent parfois le rythme, mais
cela ne suffit gure. Lcriture et la lecture
donnent peu dindications sur les desseins
complexes de lauteur. Cest quand llve quil y a dans chaque langue une certaine
lit dans sa propre langue quil peut rtablir
la forme des phrases dans son oreille,lire en
comprenant facilement. Cest pourquoi la
mthode dapprentissage par la lecture que
nous avons mentionne au chapitre premier
ne permet pas toujours de parvenir la
communication.
Les voyelles anglaises sont complexes.Il
fautles enseigner dans des phrases complexes,
pour prserver accent, rythme et intonation.
Nessayez pas denseigner toutes les voyelles
la fois. Faites-en graduellement le tour
jusqu ce que llve sache les entendre et dil les principaux points de repre dun
les reproduire. O n peut passer ensuite aux
semi-voyelles.En ce qui concerne les groupes
de consonnes, on peut attendre que llve
ait matris les voyelles.
L intonation et le rythme
Quand un lve entend une phrase, il
essaie de la comparer une phrase analogue.
En coutant, il essaie de reprer des traits
semblables par lintonation et le rythme.
Trois lments sont essentielspour le rythme :
laccenttonique,lallure et les liaisons.Lac-
cent fait ressortir les lments les plus impor-
tants du message. Les lves doivent y faire
trs attention, car, en franais, cela nexiste
pas. Lallure est celle laquelle la phrase est
prononce ; cela comprend non seulement la
vitesse dlocution mais aussi la faon dont
une phrase est lie lautre.Cest cette liai-
50
son entre les phrases qui permet dtablir le
sens de lensemble.A u thtre, ce nest pas
la rapidit de la diction qui donne sens et
force un dialogue, mais la faon dont un
acteur, dans un discours ou un dialogue,
assemble chaque phrase lensemble. Les
liaisons sont les lments de la langue qui
marquent ces liens.
II serait impossible dcouter chaque
lment dune phrase avec la mme atten-
tion ; celle-ci faiblirait vite. Cest pour cela
rsonance. Nombre dlments prononcs
dans une phrase ne sont pas essentiels pour
la communication;mais,sans eux,la conver-
sation se ferait difficilement. Ces lments
redondantsaident faireressortirles lments
importants dune phrase, parce que nous les
assimilonsfacilement.Quand nous apprenons
lire, il serait puisant de prter attention
chaque lettre. Chacune compte, mais nous
apprenons vite voir dun seul coup toute
la ligne, ou mme le paragraphe sur la page.
Nous prenons lhabitude de voir dun coup
texte. Les lves devraient apprendre cou-
ter de la mme faon. Ils devraient saisir
dun seul coup, dans la langue parle, les
repres indiqus par laccent et lintonation.
Cela les aidera distinguer ceux qui sont
courants et ceux qui le sont moins.En anglais,
certains types de rythme et dintonation
restent assez constants, mme sil y a des
variations lintrieur de chaque type.
Quand on enseigne le rythme et linto-
nation,il faut montrer un modle aux lves,
le leur faire comparer dautrespour recher-
cher ressemblances et diffrences. Aprs li-
mination et comparaison, le type de rythme
et dintonationdu modle va ressortir.Quand
llve peut reconnatre ce type-l,il pourra
en reprer de semblables.Il saura se servir de
la redondance des noncs. Ces types accu-
muls dans son oreille seront la base de son
apprentissage.Si le sens du type tudi ressort

en mme temps du contexte, cet apprentis-
sage sera renforc. Ce recours au contexte
sera particulirement utile dans le cas o le
systme des sons est trs diffrent de celui de la
langue maternelle.En aidant dfinir untype
dnonc par son rythme, le professeur doit
prendre grand soin de laisser les lves tra-
vailler seuls, de trouver eux-mmes ressem-
blances et diffrences.Silfait ce travail pour
eux, sans les faire participer cette activit,
il aura une classe qui rpondra correctement,
mais de faon mcanique; les rponses en
cheur, mcaniques, sont trs nuisibles
lapprentissage de la langue. Si les lves ne
parviennent pas reprer le schma intonatif
de la langue,on pourra alors se servir dauxi-
liaires visuels. Ne les employez que si les
lves nont pas repr le schma intonatif des interfrences des langues connues par
loreille aprs plusieurs essais. Les diffrents
manuels en proposent divers modles ; tu-
diez-les soigneusement avant de les utiliser
avec vos lves.
Si aucun de ces modles ne vous aide,
servez-vousdu franais ou de la langue mater-
nelle de llve pour dcrire le schma
intonatif.Ne vous servez de cette explication
thorique que comme point de dpart.Expli-
quez les caractristiques des noncs anglais
dans des termes que llve pourra compren-
dre rapidement par comparaison avec le
franais ou avec sa langue maternelle. Il
est parfois efficace de reporter le schma into-
natif de langlais sur un schma diffrent en
franais ou dans la langue maternelle. La
distorsion obtenue attirera lattention des
lves sur le type anglais. Par exemple,lex-
pression finale anglaise isn t it ? nexiste
peut-tre pas dans la langue de llve. En
forant la structure de cette langue accom-
moder ce type de phrase, on fera sentir la
diffrence llve.Cette mthode est cepen- sen servir pour dcrire une voyelle; mais
dant un peu risque, surtout quand llve
manie dj plusieurs langues. Une fois que
llve parvient entendre un certain schma
rythmique intonatif, il devrait sexercer
L a comprhension orale
entendre des variations, par substitution,
transformation,expansion,rduction et com-
binaison. On ne doit faire varier le schma de
base que lorsquila t bien saisi.Nous repar-
lerons des exercices de ce genre au chapitre
suivant.
Voyelles et consonnes
La prsentation des voyelles et des
consonnes doit se faire comme celle du
rythme et de lintonation. Suivre le mme
systme donnera confiance aux lves. Ils
verront ainsi que les rgles sont semblables.
Ce nest pas la peine dtudier toutes les
voyelles et consonnes,mais seulement celles
qui posent des problmes; cela dpendra
llve.
On enseigne dhabitude distinguer
voyelles et consonnes en se servant des paires
de sons que nous avons dcrites plus haut.
Voici une variation de cet exercice : le pro-
fesseur prsente trois mots ou plus. Les
lves essaient de reconnatre et de grouper
les sons semblables ; chaque mot ou expres-
sion portent unnumro et les lves les grou-
pent en annonant ou crivant les numros
correspondantaux sons semblables.Lesrpon-
ses orales prtent discussionimmdiatement,
ce qui est utile au dbut ; les rponses crites
peuvent tre vrifies par le professeur, ce
qui est utile pour les rvisions ou composi-
tions. Nous y reviendrons au chapitre VIII.
Quand un lve ne parvient pas distinguer
les sons loreille,on peut alors lui fournir
des auxiliaires visuels,comme pour le rythme
et lintonation.
Nous avons parl des signes phon-
tiques.Siles lves les connaissent,ils peuvent
cela suppose quils savent dj discriminer
les sons. Transcrire toute la phrase en cri-
ture phontique prend du temps ; tout cela
donne du travail supplmentaire llve.
51
 La comprhension orale
U n autre auxiliaire visuel est un diagramme
reprsentant le visage en coupe. Pour que
llve sen serve, il faut quil sache dj bien
comprendre les diagrammes, ce qui nest pas
toujours le cas au dbut du premier cycle ;
ce diagramme constitue alors plutt une gne.
Quelquefois,llve parvient identifier
un son quand le professeur lisole en ralen-
tissant son dbit ou en le prononant plus
fort. Parfois aussi, la transposition du son
dans la langue de llve peut surprendre ce
dernier et, par l,lui faire entendre le son en
question. En gnral, il vaut mieux ne pas
essayer dexpliquer voyelles et consonnes
par la phontique ;cependant,si le professeur
en comprend la thorie,il pourra mieux aider
les lves. Cest pourquoi nous indiquons
dans la bibliographiedeux ouvrages (P.Chris-
tophenson : A n English phonetics course ;
R. Lado : Linguistics across cultures) dont
nous esprons quil lui seront utiles.
Au-delde la reconnaissance
des sons,la slection
Jusquprsent,nous navons parl que
dun aspect de lentranement lcoute de
la langue : la reconnaissance des sons. Nous
avons fait remarquer que la comprhension
du systmedes sons facilitecet apprentissage ;
plus le contexte dans lequel rythme et into-
nation sont prsents intressera les lves,
plus le processus sera ais.En fin de compte,
les lves devraient pouvoir comprendre de
mieux en mieux les noncs mesure quils
identifient les schmas rythmiques et into-
natifs.Cela se produira probablement quand
les lves auront un vocabulaire actif de
1 O00 1 500 mots. Il est difficile de dire
combien de schmas ils devraient connatre
ce stade. Ils nauront presque plus besoin
dauxiliaires visuels pour reconnatre les
contextes. La prsentation orale directe sera
52
possible. Plus tard, quand llve atteint un
bon niveau, la comprhension crite, les
textes crits peuvent prendre la place de la
comprhension orale.
Le second niveau est celui de la slection.
A ce niveau,llvedevra se rappeler et appli-
quer tout ce quil a appris.Il devra se rendre
compte des lments importants et de ceux
qui sont redondants dans un nonc. Il
reconnatra sans effort les schmas intonatifs
et rythmiques,mais aussi dautres lments :
les temps et les phrases complexes,le langage
des affaires et la langue familire, la langue
soutenue,les nuances dmotion,les accents
locaux. A cet gard, sil a lhabitude de
nentendre que la voix de son professeur,
cela peut le gner quand il coute dautres
exemples danglais.
Dans la classe, la meilleure manire
dintroduire diffrentes faons de parler est
probablement le dialogue. Les lves enten-
dront (ou auront limpression dentendre)
deux sortes danglais quand il y aura deux
personnages diffrents,par exemple un hom-
me et une femme. Dans le dialogue, llve
entend plusieurs personnages (les autres
lves ou le magntophone) parler anglais et
a la possibilit de parler (nous y reviendrons
plus loin). Il peut entendre le mme modle
rpt autant quil est ncessaire. Il arrive
former alors automatiquement dans son
esprit une image sonore de la langue. Toute-
fois, si le processus est trop mcanique, le
sens naccompagnera pas cette image sonore
dans sa tte. Le meilleur test de compr-
hension est celui qui exige de llve une
rponse orale approprie.
Il est difficile de concevoir que la com-
prhension orale puisse progresser indpen-
damment de lexpression orale. Au dbut,
les lves ont du mal retenir longtemps
des schmas ; les dialogues devraient donc
consister en noncs courts et ne pas tre
trop longs eux-mmes. Lutilit dun dia-
logue tient plus celle des noncs pris spa-
 La comprhension orale

rment quau sens de toute la squence. Les exemples pris sur le vif, non adapts, qui
schmas assimils au cours des dialogues demanderont un gros effort de dduction. Ce
antrieurs doivent se retrouver dans les dia- ne sera probablement possible que dans les
logues suivants. En dautres termes, llve classes terminales. Ce genre de matriel
doit pouvoir comprendre presque tout le sonore qui nest pas inclus dans une progres-
nouveau dialogue ; il remarquera mieux ainsi sion scolaire ne devrait tre utilis que sous
les nouveaux schmas.Ces nouveaux schmas forme de tests.
eux-mmes devraient contenir des lments A ce deuxime niveau de comprhension,
dj connus. U n dialogue doit servir non le professeur devrait continuer prter la
bombarder llve dlmentsnouveaux,mais mme attention aux conditions matrielles
lui donner confiance en lui-mme en lui de lexercice - acoustique de la classe,
permettant de lanalyser correctement. Le vitesse du dbit, pause, longueur des squen-
professeur doit bien se rendre compte que ces. Il faut viter les exagrations et les
cest l une tche difficile pour llve, mme distorsions qui avaient t utilises au dbut
si lui trouve le dialogue trs simple. pour accentuer tel ou tel trait particulier.
Les lves ne devraient pas faire chaque Llocution doit tre aussi naturelle que pos-
fois des analyses ou exercices complets de sible, sinon les lves, trop habitus au dbit
comprhension orale. Pour changer,on peut professoral, seront dsorients quand ils
essayer de leur faire deviner le sens dexemples entendront parler des Anglais ou des anglo-
anglais quils nont jamais entendus. Cet phones.
exercice ne leur fera pas apprendre grand- La comprhension orale ne vient pas
chose, mais indiquera assez bien au profes- facilement, ni indpendamment de lexpres-
seur les progrs quils font dans lassimila- sion orale. Si llve nest pas suffisamment
tion des schmas de la phrase anglaise. Cela entran couter, il aura du mal parler,
doit se faire sous forme de tests et non pour lire et crire. Il ne faut pas enseigner
introduire de nouvelles structures. couter en une seule fois. Le diagramme de
Ce nest que beaucoup plus tard que le lannexe F montre comment les diffrentes
professeur peut faire entendre llve des sortes de savoir-faire sarticulent.

53
 V
Lexpression orale
Introduction
Lexpression orale peut tre llmentle
plus important dans lapprentissage dune
langue.Nous avons dit au chapitre prcdent
quelle tait lie la comprhension orale.
Quand un enfant apprend sa langue, il
entend parler ses parents et modle sa langue
sur la leur. Cest dabord un jeu. Puis il
dcouvre que certains sons lui obtiennent de
la nourriture, ou lattention et la sympathie
de ses parents. Il est de plus en plus motiv
pour apprendre communiquer afin de
satisfaire ses besoins. Il sexerce rpter
ce quil entend ; force dessais et de con-
seils, il matrise des lments de plus en plus
utiles et finit par produire ses propres phrases.
O n ne sait pas trs exactement comment
se droule cet apprentissage. Certains psy-
chologues estiment que la langue est une
srie de rflexes conditionns : lenfant
acquiert,par lexprience,des habitudes qui
deviennent permanentes grce la motiva-
tion et au renforcement.Dautresconsidrent
que les enfants ont un sens inn du langage :
ils possdent les structures sous-jacentesqui
leur permettent de produire leur propre
langage ; ils sont capables de parler, mme
en labsencede modles qui les conditionnent.
Ces deux thories semblent sexclure mu-
tuellement.
Naturellement, ces deux thories ont
une incidence pour lenseignement de lan-
glais en Afrique francophone. Selon son
opinion, le professeur insistera sur tel ou tel
aspect. Sil prfre la premire thorie, il
traitera la phase dexploration comme une
sorte de conditionnement ; sil prfre la
seconde, cette phase sera un exercice per-
mettant llve dorganiser les structures
de langlais,comme il la fait pour les struc-
tures sous-jacentes de sa langue maternelle.
Leffet ne sera pas trs diffrent pour les
lves.
A u dbut,le matre ne doit pas deman-
der aux lves de parler au stade de la pr-
sentation de la structure. Ce nest que lors-
quils possderont mieux la langue quils
pourront former leurs propres phrases pour
la prsentation. Pendant les deux premires
annes, il vaut mieux faire parler les lves
seulement pour les phases de lexploitation et
de la production.
Les exercices dexploitation
A u chapitre III, nous avons mentionn
les exercices utiliss pour exploiter la struc-
ture nouvelle prsente aux lves. Exami-
nons-les en dtail. Nous considrerons en
fin de chapitre les exercices dexpression
orale lis la production de phrases.
55
 Lexpression orale
Les exercices sont extrmement divers :
les professeurs devraient tre capables den
reconnatre chaque type, et aussi de faire
les leurs.En effet, les manuels ne fournissent
pas toujours ceux qui conviennent chaque
lve.
Nous avons vu que le choix des struc-
tures et leur ordre de prsentation dpendent
des raisons que les lves ont dapprendreet,
aussi, du contexte choisi par le professeur.
Bien entendu, les structures complexes de
subordination doivent venir plus tard que
les phrases simples.
Rptition orale
Ici llve rpte le modle. Thorique- Lado ( (cest un exercice rapide,flexible,fer-
ment, il devrait le faire jusqu ce que la re-
production soitparfaite.Mais cela ne sobtient
pas dun seul coup :au premier signe den-
nui, il vaut mieux changer dexercice.Tant
que llve a limpressiondapprendre quel-
que chose,il acceptera la ncessit des rpti-
tions.Normalement,on procde comme suit:le
matre (ou le magntophone) donnele modle,
llve le rpte, le matre rpte le modle tution ds quils ont compris le modle. Le
pour confirmation, llve rpte le modle professeur donne une indication pour mon-
confirm. Si la rptition nest pas correcte,
on continue jusquce quelle le soit.Il faut
bien tablir les c rgles du jeu )
)pour que les
lves soient attentifs. Certains font plus de
fautes que dautres ; il faut insister auprs
deux,ou ils perdront confiance. Demandez
dautres lves de rpondre, mais revenez rien dautre naura russi. Cela ne devrait se
de temps en temps celui qui nest pas sr.
Silne sait pas rpter comme il faut la fin
de lexercice, laissez-le. Interrogez-le plus
tard pour voir sil a surmont cette difficult.
Quand il russit, faites-luides compliments
la mesure de ses efforts ; cela lui donnera
confiance en lui et il aura moins de mal par
la suite.
Llve retient les structures beaucoup
plus srement par la rptition orale que
par la lecture. Le systme lui permet de
56
ragir directement un stimulus. Il permet
aussi une participation plus vivante de tous
dans la classe,matre et lves ; cest impor-
tant quand il sagit de jeunes adolescents.
Le silence et le manque dactivit de la
mthode a grammaire-traductionD rebutent
souvent les lves ; en revanche,la rptition
orale leur permet dutiliser un peu de leur
trop-plein dnergie.
Substitution orale
Une fois que llve peut rpter le
modle oralement, la substitution orale est
lexercice le plus utile pour apprendre
manier la nouvelle structure. Comme le dit
tile en possibilits et qui se rapproche de la
langue de la conversation D. Le professeur
peut utiliser en classe plusieurs sortes de
substitutions.
L a substitution simple. Dans cet exercice, on
change un lment de la structure la fois.
Les lves peuvent se lancer dans la substi-
trer le changement attendu.Pour commencer,
il doit prsenter une squence,afin dtablir
rapidement les rgles du jeu de substitution.
Si les lves ne comprennent pas, il faudra
leur prsenter nouveau le modle ; on
nexpliqueralexerciceen franais que lorsque
produire quau dbut de lanne. Aprs
quelque temps, les lves nont plus besoin
dexplications.
Voici, titre dexemple,un exercice de
substitution simple qui porte sur les adjectifs :
Professeur 1 have a red hat
lve I have a red hat
Professeur Blue
lve I have a blue hat
1. R. LADO,Language teaching...,op. rit., p. 96.

Professeur Green
Elve 2 have a green hat
Professeur White
lve Z have a white hat
Dans cet exercice,on prsume que les lves
comprennent le vocabulaire (blue, green,
white). Nous examinerons plus loin lensei-
gnement du vocabulaire.
On utilise, pour les exercices de substi-
tution, la mme mthode que pour les
exercices de rptition (modle, rptition
des lves, confirmation, rptition de la
confirmation).
L a substitution simple en position variable.
Dans ce type dexercice,on a le choix entre
deux possibilits. Le professeur donne une
indication. Llve choisit, dans la structure
modle, llment quil faudra remplacer
par le mot indiqu. Les mots indiqus
peuvent tre du mme type (adjectifs par
exemple), ou de plusieurs types (noms et
adjectifs). Voici un exemple de ce genre
dexercice avec des mots du mme type, en
loccurrence des adjectifs :
Professeur I have a red hat and a blue bug
Elve I have a red hat and a blue bug
Professeur Green
Elve 2 have a red hat and a green bug
Professeur White
H v e Z have a white hat and a green bug
Professeur Yellow
Elve Z have a yellow hat and a green bug
Voici un exemple qui comporte un mlange
de noms et dadjectifs :
Professeur The boy has a red hat
Elve The boy has a red hat
Professeur Girl
Elve The girl has a red hat
Professeur Green
Elve The girl has a green hat
Professeur Blue
Elve The girl has a blue hat
Dans cet exercice, llve doit se rendre
compte que girl est un nom et le mettre
la place quil faut. Il doit automatiquement
mettre red et green la place qui convient
Lexpressionorale
aux adjectifs. Il faut noter quil y a deux
possibilits pour remplacer le nom et que,
dans ce cas, llve aurait pu rpondre :
Professeur The boy has a red hat
lve The boy has a red hat
Professeur Girl
lve The boy has a red girl
Cela peut faire rire les autres, surtout si les
phrases produites nont pas de sens. Cette
raction est bonne et montre que les lves
comprennent ce qui se dit. U n peu dhumour
peut aider gayer une longue sance dexer-
cices monotones.
Dans ce type dexercice,il ny a pas de
complication lie au genre et au nombre. A
ce stade,ce serait une difficult inutile.
La substitution avec changements. Ce type
dexercice entrane des changements nces-
sits par laccord en genre et en nombre, par
exemple :
Professeur She has a black coat
lve She has a black coat
Professeur He
lve He has a black coat
Professeur They
lve They have a black coat
Professeur W e
lve W e have a black coat
Une substitution introduite par now ou
yesterday entranerait un changement dans
le temps des verbes, comme dans lexemple
suivant :
Professeur She has a black coat now
lve She has a black coat now
Professeur Yesterday
lve She had a black coat yesterday
Les substitutions o les indications donnes
doivent tre transformes. Si la phrase modle
exige le pluriel et que lindication est au sin-
gulier, llve change le singulier en pluriel,
pour satisfaire aux rgles de laccord; par
exemple :
Professeur The men are working
lve The men are working
57
 Lexpression orale
Professeur Girl
lve The girls are working
Professeur Farmer
Elve The furmers are working
Les substitutions multiples. Ce type dexercice
oblige llve substituer plus dun lment lve That isnt a bird. Its a came1
la fois dans chaque rponse, comme dans
lexemple suivant :
Professeur John is wearing a black coat now
lve John is wearing a black coat now
Professeur Mary, yesterday
Elve Mary wore a black coat yesterday
Professeur Dolores, hat, to-morrow
lve Dolores will Wear a black hat to morrow
Transformations
Dans ce type dexercice,llve prend le
modle et le transforme en une autre struc-
ture dans sa rponse.
Le matre doit dabord montrer le genre
de transformation quil attend de llve :
Professeur Za m going to town to-morrow
Elve When are you going to town ?
Professeur Z a m going ro go by train
lve H o w are you going to go to town ?
Professeur Z a m going to buy a rain-coat
Elve What are yougoing to do in town to-morrow?
Ce nest pas l une faon normale de parler
bien quily ait des questions et des rponses.
Ce nest quun exercice pour donner aux
lves loccasion dapprendre poser des
questions.
Entranement la conversation
Les exercices qui comprennent des
conversations et en particulier des dialogues
par questions et rponses sont plus libres que
ceux que nous venons de dcrire. Le profes-
seur doit bien sen rendre compte. Ils exigent
davantage de llve que les exercices men-
tionns plus haut parce quil doit prter plus
dattention au sens des phrases. Si lexercice
doit continuer faire acqurir des automa-
tismes, il faut que le professeur contrle de
58
prs la structure de la conversation. Cepen-
dant, il doit veiller ce que la langue reste
naturelle. Voici un exemple de ce type
dexercice :
Professeur That is a bird
Professeur Thar is u boy
lve That isnt a boy. Ifs a bird
Les exercices de questions et de rponses
dpendent de la forme de la question,et aussi
de la comprhension par llve dun con-
texte ou dune situation donns,comme dans
cet exemple :
Professeur When are you going to town ?
Elve Z a m going to town to-morrow
Professeur H o w are you goiizg to town to-morrow?
Elve I a m going to town to-morrow by train
Professeur What are you going to do in town to-
morrow ?
Elve Z a m going to buy a vain-coat
Cette forme amne naturellement la forme
abrge suivante :
Professeur When are you going to town?
Elve To-morrow
Professeur H o w are yoir going to town to-morrow ?
Elve By train
Professeur What are you going to do in town fo-
morrow ?
Elve BUYa rain-coat
Le professeur ne devrait pas laisser llve
rpondre par la forme abrge avant dtre
sr quil est capable de produire la forme
complte. Cela peut sembler trop compli-
qu ; mais si un lve fait une faute dans la
forme abrge, le matre doit alors remonter
la forme complte pour justifier sa correc-
tion.
Phrases complter
Les phrases complter sont un type de
travail souvent donn lcrit. Lnonc
contient suffisamment dinformations pour
que llve puisse ajouter le mot ou lexpres-
sion qui manque. Cet exercice est diffi-
cile faire oralement moins que llment

manquant ne soit la fin. Si le trou est au
milieu, il faudra donner une indication
(pause ou signal sonore).
Quelquefois, llve choisit dans une
liste llment insrer. Le contrle est diffi-
cile si le professeur permet llve de choisir
nimportequel mot pour complter la phrase.
Les questions choix multiples, souvent
poses aux examens,offrent llve trois ou
quatre possibilits.
Exercices daddition ou expansion
Dans ces exercices, on offre un modle
auquel llve il doit ajouter des lments,
exemple :
Professeur 2 bought a coat
Elve I bought a coat
Professeur Yesterday
Elve I bought a coat yesterday
Professeur BIack
Elve 2 bought a black coat yesterday
Professeur Because of the cold
Elve Because of the cold 2 bought a black coat
yesterday
Les rponses sallongent chaque addition.
Pour cette raison, llve doit recommencer
lexerciceds que lnonc devient trop diffi-
cile manier.
Synthse
Dans ce type dexercice,llve contruit
une phrase complexe partir de deux phrases
simples, comme dans lexemple suivant :
Professeur 1 went to town. i bought a coat
Elve 2 went to towii where 2 bought a coat
Professeur I saw Mary. I went to town yesterday
Elve 2 saw Mary when I went to town yesterday
Professeur She was weeping. I asked her why
Elve 2 asked her why she was weeping
La production
Nous avons dj not que la production
tait un lment essentiel dans lapprentissage
Lexpression orale
dune langue. Cest grce aux noncs pro-
duits par llve que le matre peut connatre
son niveau :llve a tendance slectionner
les mots et les structuresquilsait bien manier.
Ces lments dinformation indiquent au
professeur non seulement ce que llve sait,
mais aussi ce quil ne sait pas ou sait mal,et
lui permettent ainsi de dterminer ce qui lui
reste enseigner. Chaque lve prsente un
profil diffrent -cest une des difficults que
rencontre le professeur de langue.Il doit dci-
der sil va sattaquer ou non aux problmes
de chaque individu.Sila classe est nombreuse,
cest impossible; il lui faut alors faire un
choix parmi les nombreuses difficults.Aprs
tout,dans la phase de production, il devrait
y avoir peu derreurs puisque llve choisit
lui-mmeles tournures quil sait bien manier.
Le matre doit tudier plutt les tour-
nures qui ne sont pas employes par llve.
Bien sr,il doit noter les erreurs dans la pro-
duction et sy attaquer immdiatement. La
rvision des structures G manquantes D de-
vrait former la base dun programme syst-
matique de rvision,ou mme dun recom-
mencement de lenseignement.
A u dbut de lapprentissage,pendant
les deux premires annes peut-tre,le pro-
fesseur devrait limiter la production des
exercices de rdaction guide. Les structures
assimiles par llve pendant la phase dex-
ploitation peuvent servir de modle pour la
production, llve les adaptant pour les uti-
liser dans un nouveau contexte. Plus les
situations sont proches, plus le transfert de
structures sera facile. Le professeur doit
veiller ne pas demander llve un travail
trop difficile, car lexercice ne servira alors
qu lui faire faire des fautes au lieu de laider
crer lui-mme des noncs.
Si llve assimile de plus en plus de
structures, il acquerra une expression plus
cratrice, plus spontane,ce qui devrait Etre
lobjectifvis par le professeur.
A un stade plus avanc de lapprentis-
59
 Lexpression orale
sage de langlais, on doit encourager llve
devenir plus audacieux dans lemploi des
diverses touinures quil utilise. Il devrait
essayer de combiner de faon inattendue les
structures apprises plus tt.Naturellement,il
fera des fautes.Il sera plus facile de laider
comprendre et liminer ces fautes par des
exercices oraux bass sur la lecture et lcri-
ture,car la correction peut alors tre donne
presque immdiatement.Ainsi,llve oublie-
ra presque aussitt la mauvaise tournure
pour la remplacer par la bonne. Dans les
exercices crits o la correctionnest pas aussi
rapide,llve risque de se rappeler la tour-
nure incorrecte, car la correction tardive du
professeur sert plutt renforcer dans son
esprit sa version premire.
Llve aura plus de facilit combiner
hardiment les structures si le contexte de sa
production lintresse.Sil ne ressent pas le
besoin de communiquer quelque chose, ses
phrases seront plates et sans imagination. Les
jeux offrent des possibilitsde communication
qui exigent de llve quil utilise avec un peu
dimagination tous les lments de la langue
dont il dispose. Si tous les lves parlent la
mme langue,ou sils parlent bien le franais,
ils risquent de passer lune ou lautre de
ces langues au cours de ce type dactivit.Le
professeur doit essayer dviter cela, mais le
recours au franais ou la langue vernacu-
laire montre quel point les lves sont pris
par la situation cre. Ils ont vraiment envie
de communiquer dans ce contexte. Cest ce
genre de motivation que le professeur doit
rechercher par tous les moyens. Les jeux,
comme nous lavons vu, peuvent servir pour
introduire des exercices,mais aussi pour inci-
ter lexpressioncratrice.
A ce stade,la lecture prendra de plus en
plus dimportance.Si llve sait dj bien main un par un. Il faut rpondre aux besoins
couter et parler,il arrivera utiliser des l-
ments de ce quil a lu dans sa production
orale. Cest une technique difficile acqurir.
Les phrases produites tendent ressembler
60
la langue crite, paratre artificielles et lit-
traires. La mthode ( (grammaire-traduc-
tion D ou la mthode par la lecture dcrites
au chapitre premier amnent les lves
produire ce genre de phrases de la langue
crite. Llve se fera bien comprendre
lintrieurde la classe,mais il aura des diffi-
cults au dehors, surtout avec ceux pour qui
langlais est la langue maternelle ou la
langue seconde. Tout cela peut lempcher
de progresser. Sil ne russit pas se faire
comprendre,llve considreraque ses efforts
ont t vains. Nous verrons cela plus en
dtail dans le chapitre consacr la lecture.
Les formes structurales :
leur prsentation en classe
Savoir reconnatre et traiter des exercices
structuraux ne suffit pas pour communiquer.
Les exercices les mieux programms ne don-
nent pas eux seuls la matrise de la langue.
Cest un des inconvnients des mthodes qui
reposent sur les exercices en laboratoire de
langues. Comme le dit Lado :((Si lonpense
que la langue est une combinaison de rgles
et de mots que llve doit se mettre en m-
moire pour les utiliser comme il faut,
condition dtre assez intelligent pour se les
rappeler au moment voulu, cest quon se
trompe sur ce quest lapprentissage dune
langue. D
Alors comment le professeur prsente-
t-il les exercices oraux dans la classe ? Lap-
prentissage dune langue est une affaire indi-
viduelle :il dpend en effet de facteurs comme
la motivation, la mmoire, lintelligence de
chaque lve. Mais la classe est compose de
beaucoup de sujets; on ne peut les prendre en
de chacun en mme temps qu ceux du
groupe. Si lon fait faire une traduction
1. R. LADO,Language teaching...,op. cit., p. 104.

toute la classe, les lves produiront en
moyenne une phrase de traductionpar minute.
Il y aura donc 50 lments environ dans un
cours de 50 minutes. Sils produisent une
srie du type : indication-rponse-confirma-
tion-rptitiondu modle confirm,au rythme
normal de la conversation,il y aura 1 O00
1 500 noncs dans un cours de 50 minutes.
La langue est une srie dhabitudesrenforces
par la rptition. Si llve veut apprendre
vite,les exercices oraux sontjustifis.Deplus,
ils permettent tous les lves de rpondre
pendant un cours. Mme sil y a 30 lves,
chacun doit pouvoir parler 30 fois en 50
minutes. Avec des rcitations en groupe, le
temps de parole de chaque lve augmentera.
Bien sr, ce type de leon ne doit pas tre
fait chaque fois : des cours aussi intenses
doivent alterner avec des cours moins actifs.
Le professeur aura du mal rpartir son
temps quitablement entre ses lves. Celui
qui a conscience de progresser tend exiger
beaucoup dattention de la part du profes-
seur ; llve lent,par contre,nestpas enclin
attirer lattention sur ses checs. Le pro-
fesseur doit rationner son temps entre ces
extrmes.La constitution de groupes dlves
de mme niveau peut tre utile : il est plus
facile de sadresser 5 ou 6 groupes qu 30
lves diffrents.
Un groupe peut faire de la lecture pen-
dant que lautrefait des exercices structuraux
rapides. Si les lves comprennent le rapport
entre ce quils font et lensemble du cours,
ils se spareront volontiers pour mener des
activits diverses. U n plan de travail dtaill
leur permettra de voir que les tches sont
rparties quitablement.
Il est prfrable de sparer ces groupes
dans la mesure du possible. Dans les salles
de classe traditionnelles,cela exige des dpla-
cements considrables de matriel.Le profes-
seur danglais aura peut-tredu mal obtenir
de ladministration une salle spcialement
quipe.Silpeut au moins fairetous ses cours
Lexpression orale
dans la mme salle, cest dj bien. Nous
reparlerons de la salle de classe au chapitre IX.
Une autre possibilit consiste nommer
animateurs ou moniteurs les lves qui
apprennent le plus facilement. Ils peuvent
superviser certains groupes pendant que le
professeur soccupe des autres. II faut veiller,
cependant, ce quilsnaientpas le sentiment
de perdre leur temps faire travailler les
autres. Il faudra les choisir et les prparer
avec soin, pour viter toute jalousie parmi
les lves.
Nous devons mentionner les rpti-
tions en chur. Elles ont leur utilit, nous
lavonsvu,pour donner confiance aux lves ;
de plus,elles permettent tous de participer.
Cependant, il faut sen servir trs rarement.
Les jeunes Africains aiment beaucoup chan-
ter en chur et les exercices collectifs devien-
nent alors une sorte de chant ou de mlope.
Les lves, ports par les sons et le rythme,
ne font plus attention au sens. En fait, ds
que les lves ont pris confiance grce la
rptition collective,le professeur doit passer
aux rponses en groupe, puis aux rponses
individuelles, et peut-tre revenir en fin de
srie dexercices aux rponses en chur
pour marquer la fin du travail. Quand le
professeur prsente lexercice,il doit essayer
dcarter le plus possible lattention des
lves des problmes de structure. Pour cela,
il faut insister sur les indications et les mots
substituer. Ainsi llve,se concentrant sur
llment nouveau, fera de moins en moins
attention la structure difficile et en acquerra
une pratique automatique qui pourra devenir
une habitude.
Par exemple, le professeur peut insister
particulirement sur un mot. Admettons que
les lves ont appris la phrase modle : Can
you drioe a car? et que le matre veut leur
faire faire une simple substitution. Il donne,
en insistant beaucoup, lindication eut. Les
lves rpondent Can you eut a car ? Le
matre attire lattention par son intonation
61
 Lexpression orale
sur le mot nouveau et llve ne pense pas
la tournure grammaticale.
Le professeur peut prsenter le mot nou-
veau par un changement dintonation,mais
aussi laidedun objet ou duneimage.Cela
lui permet de porter son attention sur la
structure en ayant lair de souligner surtout
llment nouveau. Avec un peu dhabitude,
cela deviendra automatique et il pourra
consacrer plus dattention aux rponses de
ses lves qu sa propre prsentation des des lves ; cest peut-tre pour cela quon
exercices. Si lon se sert dobjets pour faire
varier les phrases, les lves arriveront rapi-
dement choisir deux-mmesles lments
de substitution.
La dramatisation
Nous avons parl de la dramatisation
au chapitre III; un exemple en est donn
lannexe A (exercice no 3). Ce type de dia-
logue permet dutiliser certaines structures
dans une situation qui est rendue raliste
par le style adopt,celui de la conversation.
Les lves apprennent cette srie de struc-
tures par limitation et la rptition. Le dia-
logue crit et les illustrations servent de
guides. (On prsume qu ce stade,les lves
savent lire langlais.)Ces structures une fois
apprises,les lves doivent reproduire le dia-
logue sous forme de petite pice. Sils nont
pas lhabitude de jouer, la prsentation sera
un peu maladroite ; pour diverses raisons,
ils peuvent tre gns lide de jouer la 2. Chaque groupe dlves choisit une
comdie en classe.Si tel est le cas,la dramati-
sation naura pas de valeur pdagogique. Ce
sera seulement lorsquils pourront produire
un dialogue avec naturel que la langue sera
utilise de faon relle. Jusque-l,le dia-
logue restera fig et automatique. Les struc-
tures ne seront pas rutilises facilement
dans dautres contextes.
Les lves ont du mal fairede la drama-
tisation un lment normal du cours. La
62
difficult sera particulirement grande si la
dramatisation nest pas pratique ailleurs
quau cours danglais,en franais ou en his-
toire par exemple. Les jeunes Africains
lutilisenttrs bien dans leursjeux,mais sem-
blent oublier leurs dons quand ils entrent
en classe et, au niveau du secondaire, les
professeurs font peu defforts dans ce sens.
D e telles activits sont bruyantes et animes,
car elles entranent la participation active
les nglige. On peut aussi penser quelles ne
sont pas ncessaires lexamen.
Il faut prparer llve tirer tout le
profit possible de cet exercice. Il nest pas
facile pour lui de passer des exercices auto-
matiques lapplication cratrice de struc-
tures nouvelles dans des contextes varis et
nouveaux. Sil na jamais jou la comdie,
on peut laider,le cas chant,dans sa langue
maternelle ou en franais. Sil connat peu
danglais, il sera difficile de lui fournir des
indications suffisantes dans cette langue.
Il faut dabord quil ait physiquement
confiance dans le professeur et les autres
lves. La premire tape sera forme dexer-
cices cet effet. En voici deux exemples :
1. Les lves sont face face.Ils se tiennent
par les mains, leurs orteils se touchant.
Chacun son tour supporte le poids de
lautrecomme on peut levoir surla figure
de la page suivante.
Le but de cet exercice est de voir quel
point les partenaires se font confiance.
tche impossible raliser par un seul,
comme toucher le plafond. Cette tche
devient simple grce lactiondu groupe.
Les variantes sont innombrables.
Ces deux types dexercices doivent dvelop-
per la confiance mutuelle au sein de la classe.
La confiance de lesprit peut se dve-
lopper comme celle du corps. Par exemple,
un lve peut en guider un autre, qui a les
yeux bands, parmi divers obstacles. Cest

la gnrosit du guide envers lautre lve,
tandis quil laide ne pas se faire mal, qui
tablit le confiance mutuelle. Les rles
doivent tre de temps en temps intervertis.
Dans lexercicede langue,un lve choi-
sit un rle. La disposition du mobilier par
le professeur peut laider choisir une situa-
tion ; cest pourquoi il faut faire attention
cette disposition.Le professeur peut au dbut
suggrer des rles ; mais, trs vite, llve
doit choisir lui-mme. Lautre lve entre
alors dans le jeu ; il ne connat peut-trepas
son rle, mais va le dcouvrir en entrant en
conversation avec lautre lve.
Dans chaque exercice, le professeur doit
dsigner trs clairement le responsable. Une
partie du plaisir du public vient de la faon
dont les acteurs arrivent tenir leurs rles.
Lexpression orale
Quelquefois, les difficults font rire ; parfois
le jeu est si raliste quil cre une tension
dans la classe.Il est important de crer cette
tension, mais il faut la faire se relcher par
instant,en faisant rire les lves, par exemple.
Au dbut les lves vont tre intimids,
mais ils vont se prendre au jeu petit petit.
Ils auront de plus en plus dassurance dans
leurs rles,dimagination et dinventiondans
le choix des situations et des personnages.
Leur langage deviendra spontan, crateur.
Plus tard, ils pourront introduire du style,
de lmotion.
Ce sera cependant difficile obtenir en
anglais si les lves nont pas lhabitude de
jouer des rles en franais,par exemple. Le
professeur doit faire preuve dimagination et
de capacit dorganisation.Mais il peut faire
toute la diffrence entre les cours vous
lapprentissage dune langue artificielle, m-
canique, et les cours o llve apprend rel-
lement communiquer. Les difficults ne
devraient pas rebuter le professeur, car les
avantages sont trs nombreux. Une collabo-
ration entre diffrents professeurs, en parti-
culier ceux danglaiset de franais,peut aider
beaucoup dans ce sens.
Il faut prciser que ce type de dramati-
sation na rien voir avec le thtre, o
llve sessaie une production technique
conue en vue dun spectacle.Dans la drama-
tisation,au contraire,le but de llve est de
sentraner la crativit dans son utilisation
de la langue. La situation et les rles ne sont
pas choisis selon des critres thtraux. Il ne
faut en aucun cas savoir les dialogues comme
sils devaient tre prsents un public. Si le
reste de la classe samuse,tant mieux ; mais
ce nest pas le but premier de cette activit.
Si lexercicea t particulirement russi
sur le plan du contenu ou de lexpression,la
classe peut dcider de le prsenter comme une
pice. Cest une dcision spare. Cela peut
aider faire connatre les activits du cours
danglais,mais ce nestpas la premire proc-
63
 Lexpression orale
cupation du matre et des lves. Une trop
grande insistance sur le ct ( (reprsenta-
tion )
)peut gner les progrs dans lacquisition
de la langue.
Lenseignementdu vocabulaire
Parents, matres, lves et nombre
dautres gens attachent beaucoup dimpor-
tance lacquisition dun vaste vocabulaire.
Les professeurs diront : ((Il ne connat que
quelques centaines de mots; il doit en ap-
prendre beaucoup dautres.) )Cette ide est
base sur lapproche par le dictionnaire qui
est llmentle plus important de la mthode
((grammaire-traduction) , comme nous la-
vons dit au chapitre premier et qui a une
place traditionnelle dans lapprentissage de
la langue. Il est donc difficile de changer
lopinion des gens sur limportance du voca-
bulaire.
Pourquoi le faire? Ces dernires annes,
on a moins insist sur les longues listes de
mots appris par cur et sur la consultation
des dictionnaires. Comme la dit 1. A.
Richards : ((On peut sexprimer avec 250
mots.) )Ce que Richards a voulu dire cest
que,dans certaines circonstances,il nen faut
pas davantage pour communiquer. Cest la
situation qui dtermine le langage. Or dans
certaines situations,les milliers de mots appris
par llve ne laiderontpas communiquer.
Ainsi,le vocabulaire spcialisde lastronaute
peut tre limit,mais incomprhensible pour
le plus cultiv de ses compatriotes.
En second lieu, le nombre des mots
quun lve peut apprendre est apparemment
illimit.Il est presque impossible de juger de
la valeur relative dun mot : sa frquence
demploi peut tre une indication de son
importance,mais cette importance peut tre
illusoire.Les conditions de vie de lEsquimau
imposent une grande frquence dutilisation
du ou des mots dsignant la neige. Mais ces
64
mots importants pour lEsquimau risquent
de ltre peu pour lAfricain. Pour lui, un
mot suffira, puisquil sen servira rarement.
Dans beaucoup de cours, on sest servi de la
((frquence des mots ) )comme critre pour
tablir une progression, sur la base des tra-
vaux de chercheurs comme Michael West.
Ce nest pas trs utile. Dans la mthode
audio-orale,on insiste peu sur lacquisition
du vocabulaire tant que llve ne possde
pas bien les structures fondamentales. En
effet, en sexerant manier les structures,
les lves apprennent le vocabulaire facile-
ment et rapidement. Leurs acquisitions dans
ce domaine dpendent de leurs besoins dans
un contexte particulier.
Il y a trois niveaux de vocabulaire la
porte de llve.
Le premier niveau lui permet de manier
les structures de base et de reconnatre la
prononciation. A ce niveau,le vocabulaire se
compose de mots fonctionnels,dinterroga-
tifs, de prpositions,dauxiliaires et de quel-
ques mots plus spcifiques,comme les noms
quon enseigne propos des variations en
nombre (singulier et pluriel).
A u second niveau, il apprend le voca-
bulaire de la communication. Les compo-
santes de ce vocabulaire dpendront des
contextes qui sont importants pour lui. Ces
deux premiers niveaux sont troitement lis
et le professeur doit quilibrer son cours
entre les deux.Cest lobjetde lapprentissage
des deux premires annes,parfois davantage.
Le troisime niveau est celui de lutili-
sation technique ou esthtique du vocabu-
laire.Il suppose que les deux premiers niveaux
ont t franchis. Llve aura besoin dun
vocabulaire spcialis soit pour des raisons
1. Michael WEST, A general service list of Englislz
words, London, Longmans, 1953. Il sagit dun
vocabulaire de 2 000 mots dont la connaissance
permet de parler ou dcrire un peu, mais ne
suffit pas pour lire ou pour comprendre la
langue parle.

techniques, soit pour lexpression crative.
Dans ces domaines, les mots ont des sens
prcis et dfinis qui ne sappliquent pas tou-
jours de faon gnrale. Il est rare que les
lves atteignent ce niveau la fin du lyce.
La slection du vocabulaire que llve
doit savoir utiliser dans les deux premiers
niveaux dpend de lutilit et de la frquence
des mots compte tenu des structures ensei-
gnes. Les mots demploi trs gnral sont
donc plus importants pour llve que les
mots utilisation rduite. Pour les mots que
llve doit pouvoir comprendre,la frquence
est le facteur de slection le plus important.
A u troisime niveau interviennent les ques-
tions de style.
Les mots dont la forme, le sens et la
rpartition sont similaires dans la langue
trangre et dans la langue maternelle sont
les plus faciles apprendre. Lanalogie est
facile tablir entre les deux formes. Par
exemple, le mot anglais tolerance sera faci-
lement compris des francophones, surtout
lcrit.Mais comme le franais nest pas la
langue maternelle des lves, les ressem-
blances napparatront pas toujours et, com-
me il ny a pas de similitude entre langlais
et les langues africaines,le professeur ne doit
pas trop compter sur cette mthode en classe.
Quand il ny a pas de ressemblance, il
faut enseigner le vocabulaire avec mthode
-en fait,selon la mme mthode que len-
seignement des structures. Llve coute
dabord le mot prononc isolment et, sil
le faut,dcompos en ses diffrents lments.
II peut ainsi reconstituer le son du mot tout
entier.Sila des difficults,il faudra y revenir
dans la leon de prononciation plutt que
dans celle de vocabulaire.
Aprs lyavoir cout plusieurs fois,
llve doit sexercer prononcer le mot. synonymes aident de la mme faon : par
Dans cette phase, il nest pas ncessaire de
faire de vritables exercices de prononciation,
mme sil y a quelques interfrences.
La troisime phase consiste faire
Lexpression orale
comprendre le sens du mot. La traduction
nest pas recommande dans ce cas, car elle
est rarement exacte. Il faut encourager les
lves deviner le sens des mots quils ont
appris prononcer. Silsont lhabitudedat-
tendre la traduction,ils ne se donneront pas
la peine dessayer de deviner et, de ce fait,
leurs activits en anglais resteront toujours
un niveau lmentaire.
Les trois phases ont lair de se suivre,
mais ce nest pas si simple. Autant que pos-
sible, llve doit entendre, couter et com-
prendre le mot simultanment par un seul et
mme processus. U n des avantages de la
tlvision pour le professeur de langue est la
possibilit quelle offre de prsenter la fois
le son,le mot crit et le contexte du mot.Nous
tudierons cela plus en dtail au chapitre IX.
Comme nous lavons vu, cest par le
contexte que les lves parviennent le mieux
dduire le sens dun mot. Les dfinitions
peuvent tre utiles condition quelles soient
donnes dans la langue trangre et nincluent
que les mots ou structures dj connus de
llve. Quelques dictionnaires proposent un
certain nombre de dfinitions partir dun
nombre de mots plus rduit. Ainsi, le Long-
mansjirst English dictionary tabli par A.W.
Frisby et publi par Longmans en 1968
donne 3 O00 dfinitions laide dun vocabu-
laire de base de 1 500 mots (voir lAnnexe E).
Si llve comprend le vocabulaire de base,
il doit comprendre dautres mots dfinis de
cette faon.
Les antonymes aident parfois faire
comprendre le sens des mots, condition,
bien sr, que llve connaisse lun des
lments de la paire de mots. Sil connat
dj le mot sud il pourra dduire le sens de
happy prsent comme son contraire. Les
exemple, on peut indiquer llve qui con-
nat enough que suficient a un sens quiva-
lent.
Les images, le mime,les objets aident
65
 Lexpression orale
prsenter les mots, tout c o m m e les struc-
tures, ainsi que nous lavons vu plus tt.
Nous traiterons de lemploi des images au
chapitre IX.
Les sries, les progressions, les systmes
(les jours de la semaine ; yesterduy, to-duy,
to-morrow ; les nombres, etc.) fournissent
des cadres qui facilitent lapprentissage des
mots. La comprhension dun lment en-
trane celle des autres. Quelquefois, les lves
dduiront le sens dun mot en reconnaissant
un lment familier : sils comprennent
clever, par exemple, ils trouveront seuls le
sens de cleverness.
Il convient de veiller ne pas donner
66
llve une indigestion de vocabulaire. Il faut
doser la prsentation des mots nouveaux
c o m m e celle des structures nouvelles. O n ne
prsentera au dbut que lessentiel. Dautre
part, on rvisera constamment le vocabu-
laire dj appris pour le ractiver.
Une bonne part du vocabulaire reste
inutilise dans la mmoire de llve tant quil
nen a pas besoin. Il faut laider acqurir
ce vocabulaire par des exercices de compr-
hension orale. Ces exercices augmentent le
vocabulaire passif de llve, dont les lments
pourront entrer dans son vocabulaire (< actif D
quand il sera plus laise dans le maniement
des structures.
 VI
La lecture
Introduction
Nous avons examin au chapitre III la
place de la lecture dans le cours de langue.
Nous avons suggr quau dbut,la prsen-
tation dune situation par un texte crit
risque de soulever des difficults pour les
lves. Ils auront du mal sempcher de
traduire ou davoir recours la grammaire
ou au dictionnaire. Au dbut, la lecture
devrait tre limite aux mots et tournures
dj connus oralement; elle servirait ainsi
renforcer les exercices de comprhension et
de production orale.
Nous avons dit que le texte crit pouvait
servir de guide.Dans ce cas,il permet llve
de comprendre et de parler avec plus dassu-
rance, car il laide visualiser la langue.
Dans les deux cas,le professeur ne doit
pas encourager les lves trop sappuyer
sur le texte crit. Leur premier objectif est
dapprendre parler et la lecture nest l
que pour les y aider. Ils essaieront peut-tre
de changer cette approche, surtout si le
franais leur a t enseign principalement
partir de lcrit et de la lecture. II sera diffi-
cile de les persuader dabandonner cette
mthode pour une autre. D e toute faon,
dans tout le second degr,la lecture tient une
trs grande place dans toutes les matires.
Les lves auront tendance rsister toute
mthode audio-orale pour en revenir au
domaine bien connu de lapprentissage par
lcrit et pour lcrit.
Le professeur danglais,pour tre effi-
cace, doit tenir compte de cette attitude. Il
lui faudra tenir bon jusqu ce que le succs
de la mthode audio-orale soit vident,
probablement la lumire des rsultats aux
examens. Il faut viter tout prix que les
lves changent de mthode au cours de leur
scolarit. En principe, les professeurs de-
vraient pouvoir rester assez longtemps dans
le mme tablissement. D e toutes faons,
une progression bien tudie danne en
anne est indispensable ; si elle nest pas
indique au niveau de linspectionnationale
ou des instructions officielles,il fautllaborer
au niveau de ltablissement.Les professeurs
nouvellement arrivs,sils sont bien informs
des mthodes de leurs collgues,obtiendront
dexcellents rsultats. Leur premier souci
doit tre de prserver un quilibre entre les
activits orales et la lecture.
Bien videmment, mesure quilsmanie-
ront mieux les structures,leslves auront plus
de facilit lire des textesprsentant des situa-
tions nouvelles.Ils natteindrontce stade qu
la fin du second cycle. Si le professeur essaie
trop tt de leur faire lire des textes non expli-
qus,il peut se crer un malaise;si llveperd
confiance,il narrivera plus continuer.
67
 La lecture
La lecture ne doit pas tre nglige,
sinon les lves parleront couramment mais
ne sauront ni lire ni crire. Savoir lire aide
les lves parler, comme savoir parler les
aide lire. Ils comprendront mieux quon
insiste tant au dbut sur lexpression orale
sils peuvent voir que la progression fait,plus
tard, sa part la lecture.
Au chapitre v, nous avons parl des
exercices oraux. Ils donnent aux lves plus
doccasions de pratiquer la langue que des
exercices crits. Cependant, les exercices
crits permettent un travail individuel. A
loral,cestle matre ou la bande magntique
qui rglent le travail; lcrit,llve a le pour celui qui lapprend.
sentiment de travailler son rythme. Cette
part dinitiative personnelle est trs impor-
tante dans lacquisition du langage et la
lecture peut aider la dvelopper.Cest pour-
quoi il est recommand de donner des exer-
cices de lecture faire la maison.A u dbut,
cest parfois le seul genre de travail que llve
puisse faire chez lui.
Dans certaines mthodes audio-orales,
on ne fait lire llve que trs tard de peur de
le drouter. Il peut y avoir un risque de ce
genre au moment o il doit reconstruire le
systme des sons dune langue nouvelle
comme langlais. Cependant, il serait peu
sage de laisser de ct la lecture qui peut beau-
coup laider malgr tout. Il est imprudent
dexiger des lves quils restent trs long-
temps sans voir un mot crit.
Quest-ce q u e la langue crite ?
Lado dit de la lecture : N Lire, cest
comprendre les structures dune langue
partir de leurs reprsentations crites. Dans
le cas dune deuxime langue, on enseigne
ordinairement la lecture des lves qui
savent dj lire dans une premire langue. >)
Fries dfinit la lecture comme le dveloppe-
ment dun ( (ventail considrable de rac-
68
tions coutumires un ensemble spcifique
de systmes de formes graphiques D ~ .
Lire est un savoir-faire qui sapprend.
U n lve ne peut lire que lorsquil peut
comprendre et parler. Lcritureest la repr-
sentation visuelle du langage parl.
Cette reprsentation visuelle soulve des
problmes communs toutes les langues.Peu
de langues crites reproduisent tout le sys-
tme dintonations,daccents,de liaisons,de
consonnes et de voyelles dune langue. La
reprsentation graphique offre celui qui
parle dj la langue des indications qui peu-
vent tre insuffisantes ou sources derreurs
Nous avons parl au chapitre IV de la
possibilit dajouter quelques indications
pour aider llve. Sans ces additions, la
forme crite de la langue parle risque de
beaucoup le dsorienter et de lamener
produire un anglais inacceptable.
U n autre problme est celui du transfert
de la reprsentation graphique dune langue
dans lautre. Les deux systmes peuvent
paratre analogues, comme le franais et
langlais, mais reprsenter des systmes de
sons trs diffrents.La valeur dun signe dans
un systme est indpendante de celle quil a
dans lautre,mme quand des emprunts ont
lieu.
Il y a des gens qui ont appris langlais
simplement en transfrant la reprsentation
graphique de leur langue vers la langue
apprendre. O n pourrait croire quils ont
appris sans parler ni entendre la langue tran-
gre. En apparence, cest beaucoup plus
simple que dapprendre comprendre et par-
ler. Cest un des attraits de la mthode
((grammaire-traduction. E lle parat plus
facile, et il y a mme eu de bons rsultats.
Cependant,quand on y regarde de plus prs,
on saperoit que ceux qui lontsuivie et qui
1. R. LADO,Language teaching...,op. cit., p. 132.
2. C.C.FRIES,Linguistics and reading,p. 121,New
York (N.Y.),Rinehart &Winston, 1963.

ont appris communiquer en anglais ont
acquis cette comptence autrement que par
la lecture. Peut-tre la confiance ne de leur
aisance traduire leur a-t-ellepermis de se
lancer seuls dans la communication orale.
Cette confiance en soi, nous lavons vu, est
indispensable pour apprendre une langue.
Toutefois il est caractristique que ceux
qui ont appris dabord lire ont de la diffi-
cult prononcer correctement. Pour nos
lves, sils ont appris le franais par la gram-
maire et la lecture, ils ont probablement
transfr au franais le systme des sons de
la langue locale. Quand ils en viennent
langlais, ils risquent dimposer soit le sys-
tme des sons de leur langue,soit celui quils
ont acquis en franais (et qui nest pas nces-
sairement celui dun habitant de la mtro-
pole).
Dans ces conditions, les lves risquent
de transfrer toute une gamme de systmes
de sons quand ils lisent langlais.Ils peuvent
tablir de fausses analogies quil est difficile
plus tard deffacer. Par exemple le mot
franais un but ressemble langlais but la
lecture. Le mot but prononc la franaise,
ne sera pas compris par un Anglais. Mais ce
mme mot prononc langlaise voquera
une ide de chaussures pour les francophones.
Ce danger de confusion est grand si llve
lit avant dcouter et de parler.
Un programme de lecture
Llve dAfrique francophone sait d-
couper les mots et les phrases ; il sait lire de
gauche droite ( la diffrence des arabo-
phones par exemple). Il connat la simplifi-
cation des guillemets, limportance des
paragraphes. Il sait quoi sert la lecture par
les tudes quil a faites en franais et, dans
certains cas, dans la langue locale. Il sait
retrouver le sens dun texte. Il sait utiliser
les mots les plus importants et laisser de ct
La lecture
les formes redondantes,en lisant comme en
coutant (nous avons dj parl de la redon-
dance au chapitre IV). Il sait extraire trois
sortes de sens :le sens lexical (contenu sman-
tique des mots et des expressions), le sens
structural et grammatical (qui dcoule des
relations entre les mots, ou de lordre des
mots) et le sens socio-culturel (valeur que
les gens de la culture laquelle il appartient
attachent aux mots et aux groupes de mots
quil lit).
Cette comptence que llve a acquise
en franais ou dans une autre langue lui ser-
vira beaucoup pour apprendre langlais.
Cependant,les matres ne doivent pas sures-
timer laide quapporte laptitude lire en
franais. Cest ainsi quon arrive aux pires
excs de la mthode ( (grammaire-traduc-
tion . Llve qui doit lire un texte non
prpar ou mal prpar aura recours lune
des deux mthodes suivantes :soit il essaiera
de traduire chaque mot laide de la gram-
maire ou du dictionnaire, soit il essaiera de
deviner le sens des structures en saidantdes
ressemblances relles ou apparentes avec le
franais ou sa propre langue. Dans les deux
cas, langlais quil retiendra sera artificiel et
probablement incorrect.
Ds le dbut de lenseignement,le pro-
fesseur doit prvenir llve quil habitue se
servir des mots imprims, du danger quil
court de reprendre les habitudes de sa langue
pour la prononciation,lintonationet linter-
prtation. Ne le laissez jamais lire un texte
quil na pas appris dabord oralement ou
entendu plusieurs fois, quil na pas rpt
aprs le matre, ou, en ce qui concerne la
lecture silencieuse, quil nentend pas lire
simultanment par un modle.
Il faut donc enseigner lire par une srie
dexercices prsents selon une progression
1. Voir : C. C.FRIES.
cit., p. 111-112.
Linauistics and readina. ou.
~1 I _ -
2. Voir : W. M. RIVERS, - -foreinn
Teachinn - lan-
giiage...,op. cit., p. 220.
69
 La lecture
soigneusementtudie.Cette progression doit
aller de pair avec celles de la comprhension
et de la production orales dont il a t ques-
tion aux chapitres IV et V.
Elle doit suivre aussi celle de lcriture
dont nous parlerons au chapitreVIL A mesure
que llve sait mieux lire, le programme
densemble doit tenir compte de ses progrs.
Il faut se rappeler surtout que llve doit
russir comprendre ce quillit. Il ny a rien
de plus dcourageant, de plus nfaste quun
chec dans ce domaine.
Premier stade. L a lecture, moyen de
confirmation de la comprhension
et de la production orales
Le premier stade de la mthode audio-
orale est li la mmorisation des phrases
modles. Llve coute le modle prsent viendra.
dans un contexte charg de signification,puis
le rpte jusquparvenir une reproduction mme langue : elles sont nombreuses en
automatique.A ce stade,lire la structure peut
laider la fixer dans sa mmoire :nombre
dlves, nous lavons dj not, ont une peuvent gner les lves; ils devront les
mmoire visuelle. D e cette faon, cest le
modle sonore anglais et non une interprta-
tion fonde sur le systme des sons du franais
qui sert de base la reprsentation graphique.
La lecture offre un rpit utile aprs les
exercices oraux. Elle conduit naturellement
aux exercices crits dont nous parlerons au
chapitre VIL Des activits varies vitent la
classe de sennuyer.
Comme pour les exercices oraux, on
peut commencer par des rptitions en chur
afin de mettre les lves en confiance. Vient
ensuite la lecture en groupe lunisson.Enfin,
les lves doivent tre capables de lire indi-
viduellement. Le matre doit vrifier que les
lves lisent vraiment et ne font pas seulement
du bruit en chur. Il lui faudra contrler de
temps en temps divers lments de la lecture,
ce qui est difficile faire si le texte figure
seulement dans le manuel. Il vaut donc mieux
70
crire un texte au tableau pour procder au
contrle des connaissances. On peut ainsi
indiquer certains passages et demander tel
ou tel lve de lire. Il ne servira rien,alors,
davoir appris tout un texte par cur !
Il a t question au chapitre IV de luti-
lisation de lalphabetphontique pour tablir
le systme de sons. Nous avons not les
difficults que soulvent les rapports entre ce
systme et lcriture normale. Etablir deux
systmes de reprsentation crite prend du
temps et, dans notre cas, le temps est limit.
Le professeur doit donc bien rflchir avant
dintroduire la reprsentation phontique.
Il y a entre langlais et le franais des
ressemblances que le professeur doit souli-
gner. Si elles nexistent qu lcrit, il doit
attirer lattentionde llvesur le contraste :
si ce contraste est amusant,llve sen sou-
Il y a des diffrences de sons dans une
anglais. Par exemple ea ne se prononce pas
dans great comme dans eut. Ces diffrences
apprendre par cur. Le professeur insistera
sur les rgles gnrales plutt que sur les
exceptions, sinon les lves en concluront
quil ny a pas de systme rgulier en anglais.
Les exceptions doivent tre abordes quand
on les rencontre dans un contexte donn.
Il nest gure profitable de concentrer
son attention sur des mots considrs isol-
ment. Les lves doivent essayer de lire toute
la squence des mots plutt que les divers
lments dun texte.Souvent,le son dun mot
change quand il est insr dans une structure.
Cela pourrait soulever des difficults pour
llve qui aurait appris reconnatre les mots
plutt que les structures.
Pour rsumer,disons quau cours de ce
premier stade, les lves doivent apprendre
lire sur la base des exercices de comprhen-
sion et dexpression quils font. Plus ces
exercices sont proches, plus la lecture sera

efficace. Les structures apprises loral et
lcrit se renforcent mutuellement. Le texte
crit peut servir de guide pour la compr-
hension et lexpressionorales ;la combinaison
de ces trois lments aide beaucoup llve.
Deuxime stade. Combinaison
Le deuxime stade est un prolongement
du premier. Les lves apprennent lire,
combins entre eux, des lments quils ont
dj mmoriss. Le professeur peut intro-
duire de lgers changements dans les struc-
tures, ainsi que des mots nouveaux. Llve
doit apprendre dduire le sens du contexte
en se servant des lments nouveaux. Lintro-
duction de mots rares ou difficiles peut beau-
coup le gner et doit donc tre vite :aprs tissage de la lecture stendront sur les deux
tout,le but est dentraner llve bien lire. premires annes du secondaire au moins. Le
Les exercices crits dont nous traiterons
au chapitre VII permettent un entranement
la lecture. Les exercices de substitution
donnent souvent llve beaucoup de lati-
tude dans le choix des termes. Ils fournissent
des textes divers,mais avec un nombre limit
de mots et de structures. Bien sr, le pro-
fesseur devra les corriger soigneusement
avant que dautres lves sen servent pour
sexercer lire.
Comme il doit y avoir un lien troit
entre la prparation orale (comprhension et
expression) et la lecture,le professeur ne doit
pas donner des textes non prpars lire
la maison :la prparation doit tre mene en
classe par le professeur.
U n lment important de cette deuxime
phase est lentranement la lecture de
groupes de mots. Les lves devraient tre
encourags reconnatre les mots les plus
importants dun nonc et regrouper autour
de ceux-ci les lments subordonns : cest
important pour la lecture.Pendant la prpa-
ration, le professeur doit insister sur les
groupes de mots quand il donne le modle
imiter. Dans les exercices qui combinent les
La lecture
phrases dj apprises, le professeur doit
insister de nouveau sur ces groupes, mme
lorsque des lments nouveaux sont introduits
dans le vocabulaire et dans les structures.
Lacquisition de cette technique de lec-
ture par groupes de mots est importante si
lon veut que llve puisse lire couramment.
Sil doit lire chaque mot sparment, il ne
comprendra pas lnonc dans son ensemble.
Plus les lves seront laiseavec ces groupes
de mots, plus ils parleront et criront cou-
ramment. A ce niveau,lidalest que llve
puisse identifier les groupes de mots dun
nonc avant de commencer lire lensemble,
ce qui demande dj de lentranement et
de la rapidit.
Les deux premiers stades de lappren-
danger est que les lves veuillent brler les
tapes. Les professeurs doivent lviter, car
toutes les phases ultrieures dpendent des
deux premires. Leur arme, dans cette lutte,
rside dans la diversit des exercices. Tant
quils ne sennuient pas, les lves sont prts
consacrer le temps voulu aux deux premiers
stades. Avec de limagination,on peut leur
donner lire des rcits, des dialogues, des
conversations pour varier un peu.
Quelquefois,ils ont envie de lire quelque
chose qui ne fait pas partie du cours; en
prsentant,par exemple,des articles de presse
ou des missions de radio, le matre peut
montrer que la mthode suivie est en rapport
avec la ralit.Mais il devra bien choisir ses
textes pour quils soient en rapport avec le
vocabulaire et les structures connus. Tout
ce qui est hors de la porte des lves doit
tre soigneusement prpar.
Troisime stade. Les textes de dificult
gradue et les groupes de mots
Les lves doivent atteindre ce stade en
troisime et quatrime anne danglais ; ils
71
 La lecture
doivent alors apprendre lire des textes
simples tout seuls. Une fois de plus, le voca-
bulaire et les structures que les textes con-
tiennent doivent tre strictement contrls ;
ils doivent tre dun niveau un peu plus
simple que la leon correspondante faite en
classe si lon veut que llve puisse lire tout
seul.
A ce stade, le plus important est que
llve prenne plaisir lire. Il faut choisir
avec soin les contextes et les situations. Des
textes dun niveau linguistique appropri qui
sadressent des lves dont cest la langue
maternelle risquent de ne pas convenir pour
des lves trangers. Ainsi, des livres pour
enfants anglais peuvent tre du niveau voulu
sans tre pour autant utilisables avec des
adolescents africains :Le petit chaperon rouge
est dun anglais facile pour les lves de
troisime anne, mais risque de ne pas leur
plaire...
Certains professeurs choisissent des
contextes familiers aux lves pour leur viter
un trop gros effort, comme nous lavons
indiqu au chapitre III. Pour cela,ils ne choi-
sissent que des textes africains. Cependant,
partir de la troisime anne,les lves peuvent
se lasser de ces limitations :ils demandent
souvent des textes qui ne renvoient pas leur
exprience immdiate, ce qui est naturel
puisque, dans les autres matires, on leur
ouvre lesprit sur le monde. A ce stade, il
faut commencer choisir certains textes
qui naientpas lAfriquepour toile de fond,
tout en restant au niveau linguistique des
lves.
Il y a peu de textes classs par difficult
croissante. La slection se fait par le voca-
bulaire, ce qui ne suffit pas toujours. Mme
des textes apparemment simples contiennent
parfois des structures compliques. Sil ne
trouve rien qui convienne, le matre devra
parfois rdiger lui-mme les textes nces-
saires en se servant de ceux qui ont t tablis
pour des lves dont langlais est la langue
72
maternelle. Cest un travail trs long qui
demande habilet et patience de la part du
professeur-auteur.
A u deuxime stade, llve a appris
reconnatre les groupes de mots dans un
texte ; au troisime,il doit parvenir recon-
natre les structures cls. ((11 doit arriver
reconnatre immdiatement ce qui indique le
temps, la ngation, laffirmation, linterro-
gation,lexclamation,les mots qui modifient
le sehs dautres mots, les relations de temps,
de cause, deffet,le conditionnel. ) )
Llve ne doit pas tre compltement
livr lui-mme.On doit vrifier ce quil lit,
car,sil a du mal, il risque, surtout si le texte
est intressant, de se mettre traduire pour
arriver lire, ce qui est viter tout prix.
On peut encourager les lves lire ensemble
et discuter entre eux de cette lecture.
A ce stade,on peut prsenter une leon
de lecture de diverses faons. Le professeur
peut lire haute voix la classe. Les lves
peuvent lire lunisson,en groupe ou indivi-
duellement. A loccasion,ils peuvent lire en
silence,cherchant les rponses des questions
poses par crit. Ils peuvent raconter le texte
la classe ou un groupe dlves ou pr-
senter lhistoire par une dramatisation. Sil
ny a pas de quoi faire lire les lves ce
niveau, il vaut mieux les garder plus long-
temps au deuxime stade plutt que de leur
faire entreprendre la lecture de nimporte
quel texte. Il faut les guider pour viter quils
se dcouragent et se mettent traduire.
Voici un exemple de texte prpar pour
la lecture. Il a t labor par un futur pro-
fesseur, M.Brian Hay, au cours dun stage,
pour faire lire des enfants dimmigrants
Londres. Lauteur avait enseign dabord
le vocabulaire ncessaire et a limit les struc-
tures celles que les enfants connaissent,en
insistant sur lune delles.
1. W. M. RIVERS,
Teaching foreign language...,
op. cit., p. 227-228.
 L a lecture

FAREWELL TOTREASURE ISLAND ! faciles que ceux des textes destins la lec-
While the angry pirates were standing round the ture intensive. Le programme doit dcouler
empty hole, the Sun was setting in the West. One of
the pirates said Lets kill Long John Silver. H e tout naturellement de celui qui a t suivi au
brought us al1 this way and theresno treasure.D While troisime stade.
they were shouting, Jim and Long John Silver stood Laptitude lire couramment est impor-
together on one side of the hole. tante ce stade. On doit encourager llve
Jim was afraid. While he was looking for a way
to escape, he suddenly heard 3 shots :Bang ! Bang ! deviner et dduire le sens des mots inconnus.
Bang ! Three pirates fell down dead. While the other 3 Des explications trop frquentes entravant
pirates were running away, Dr.Livesey and Ben Gunn une lecture suivie, les centres dintrt des
came out of the bushes. textes doivent, l encore, tre adapts
While they were walking down the hill, Dr.
Livesey told Jim the story. H e said :<< While Ben Gunn lge et au milieu de chaque lve. Il devrait
was hunting, he found the treasure and took it to his y avoir un grand nombre de textes diffrents
cave. Thats why I gave the map to Long John Silver. >> pour que chacun puisse faire son choix. A
While Jim and Dr. Livesey were talking, they ce stade, il est difficile llve de rester
came to the shore and got in the boat.
While they were entering the north harbour, Jim attentif quand un texte est trop long ; il vaut
saw Ben Gunns cave, donc mieux utiliser des extraits courts ou
While they were getting out of the boat, Squire fractionns pour soutenir lattention des
Trelawney met them. While the squire and the doctor lves jusqula fin du passage. Les illustra-
were talking outside the cave, Ben Gunn showed Jim
the treasure. tions peuvent aider dduire le sens des mots
The nextday, while the Sun was rising, they sailed nouveaux et allger la prsentation du texte.
away. While they were sailing away,Jim saw thepirates D e mme les caractres ne doivent pas tre
on the shore. They were shouting :G Take us with you ! trop petits. Tous ces dtails peuvent contri-
Take us with you!
buer au succs dun programme de lecture
Quatrime stade. Lecture intensive extensive ou suivie.
et extensive Le professeur joue un rle important
dans cette activit :il doit connatre les int-
La lecture intensive guide par le pro- rts et les capacitsde tous ses lves.Deplus,
fesseur vise faire acqurir llve davan- il doit trs bien connatre les textes sa dis-
tage dlments dune langue; la lecture position, du point de vue tant de leur com-
extensive lui fait dcouvrir la culture corres- plexit linguistique que de leurs thmes,
pondant la langue tudie. Ces deux afin de pouvoir proposer chaque lve
activits ne doivent pas tre ngliges. En ce lui qui lui convient. Il peut suggrer les
quatrime anne dtudes,les lves doivent textes lire toute la classe, pendant la
atteindre ce stade. leon, ou chaque lve sparment.
La lecture intensive a lieu en classe et Lidal serait davoir beaucoup de
fait partie intgrante du cours de langue. Les textes dans ltablissement,ce qui est proba-
liens entre lecture,comprhension et expres- blement plutt lexception que la rgle. La
sion orales et criture sont les mmes quaux constitution dun tel stock de textes doit tre
autres stades. faite conjointement par tous les professeurs,
Le programme de lecture extensive doit car elle dpasse les possibilits dun seul
permettre llve de lire pour son plaisir enseignant. Si les associations locales ou
lallure qui lui est propre, sans supervision nationales denseignants ou ladministration
directe.Bien sr,le professeur ne labandonne ne peuvent les aider, les matres devront
pas compltement; il soutient ses efforts.Les essayer, au niveau de ltablissement, de
structures et le vocabulaire doivent tre plus constituer un fonds de matriel (textes et

73
 La Iecture
livres) qui pourrait rester sur place aprs
leur dpart.
11 existe plusieurs collections de textes
tablies pour les pays anglophones quon
peut utiliser dfaut duneproduction locale.
Les collections de textes gradus ne sont pas
lies une mthode particulire. Ces textes
sont classs selon la complexit et lintrt
de la langue. Ils aident non seulement llve
progresser, mais aussi le professeur
reconnatre assez vite le niveau de llve.
Il nest pas essentiel, ce stade, que
llve comprenne le sens exact de chaque
mot, dans chaque phrase dun texte. Que les
professeurs ne se fassent pas trop de souci :
dans notre langue maternelle nous ne lisons
jamais tous les lments dun texte un un ;
si nous le faisions, toute lecture deviendrait
puisante. Nous apprenons nous guider
sur des mots cls. Cest ce que les lves
doivent faire dans la lecture extensive. A
force de les revoir, les lves finissent par
acqurir un grand nombre de mots utiles. A
ce stade, il faut les encourager noter dans
un cahier ces mots et leur sens prcis. Ils
doivent y inscrire non seulement le sens du
mot, mais toute la structure dans laquelle il
tait employ. Cependant,ils ne doivent pas
sarrter pour prendre ces notes pendant
quils sont occups lire, mais seulement
quand ils ont fini. Cette compilation se rat-
tache aux exercices de lecture intensive.
Cinquime stade. La lecture
indpendante
Ce stade est celui de lindpendance
complte de llve. Il nest pas toujours entier.U n programme delecturebien prsent
atteint en fin dtudes secondaires. Certains
74
lves y parviennent et doivent tre trs chau-
dement encourags par les professeurs, la
meilleure faon de le faire tant de leur pro-
curer un grand choix de textes. A ce stade,
llve peut discuter avec le professeur de
ses besoins et de ses intrts. Il ny a plus de
problmes de structures.
Ce nest qu ce stade que les lves
seront capables dutiliser des textes pour
apprendre de nouvelles tournures. Ils les
compareront avec les tournures dj con-
nues; ils pourront en discuter avec le pro-
fesseur. Cest le stade de la littrature. La
littrature anglaise est immense : les textes
se rapportent aussi bien au Royaume-Uni,
aux tats-Unis dAmrique qu dautres
pays anglophones comme le Ghana, le
Nigria,les Antilles,etc.A ce stade,on ne doit
pas adapter le texte original.Antrieurement,
on a pu adapter des textes littraires pour
enseigner la langue ; maintenant, les lves
doivent pouvoir apprcier romans et nou-
velles directement.
Conclusion
Le but dun enseignement programm
de la lecture est de librer llve des entraves
que comporte une langue trangre. Sil lit
dans sa langue maternelle ou en franais, il
a accs toute une culture avec les traditions
et les valeurs qui la composent. Sil lit en
anglais, sa vision du monde va slargir.Il
pourra comparer diverses cultures entre elles
et interprter lune en fonction dune autre,
ce qui servira son pays,lAfriqueet le monde
peut laider -jouer un rle utile cet gard.
 VI1
Lcriture
Introduction
Il y a des liens trs troits entre la lec-
ture et lcriture,comme nous venons de le
voir. Lordre que nous avons suivi dans ce
livre ne reprsente pas un ordre de priorit.
Dans certains cas, lcriture prcdera la
lecture, alors que, dans dautres, ce sera
linverse. Les professeurs doivent bien faire
comprendre les liens et linterdpendance des
quatre aspects du cours danglais : expres-
sion orale et crite, comprhension orale et
crite. Si llve comprend limportance de tions de contrle ont lieu par crit. Les
ces divers aspects, il travaillera plus facile-
ment. Trop de mthodes insistent sur un
aspect au dtriment dun autre.
Les cours de langue ont toujours beau-
coup insist sur le travail crit. Les exercices
crits sont pour les lves des tmoignages
de leur progrs. II est facile doccuper une
classe faire des exercices crits, en de
longues priodes de silence.Cela peut donner
limpression dun travaiI profitable, mme
quand les tches accomplies sont machinales
et striles. Il est courant de corriger collec-
tivement des exercices crits ; lautorit du
professeur est renforce par cette activit.
Mais, trs souvent, les problmes de chaque
individu sont ngligs au profit de problmes
apparemment gnraux. En fait,il faut viter
ces corrections collectives dans lenseigne-
ment des langues : ce sont les problmes de
lindividu qui sont importants.
Cependant, les exercices crits doivent
surtout leur faveur au fait quils permettent
de tester de faon acceptable les progrs de
llve. Quand des notes ou des rapports
mensuels sont exigs, il est commode de
recourir aux tests crits. Il est plus facile de
pratiquer ce genre de tests que des tests de
comprhension ou dexpression orale, puis-
que, dans toutes les disciplines de lenseigne-
ment secondaire,compositions ou interroga-
lves, eux-mmes,naiment pas les compo-
sitions qui ne sont pas conformes au schma
traditionnel.
Si le test crit arrive reflter dans quelle
mesure llve sait comprendre langlais oral
et le parler,il est valable. Mais, il est difficile
dorganiser de tels exercices et les notes don-
nes ainsi risquent de ne satisfaire ni llve
ni ladministration. Nous en reparlerons
au chapitre VIII.
Les professeurs partent dun certain
nombre dides fausses quand ils insistent
trop sur le travail crit. La premire consiste
assurer quil importe avant tout de savoir
crire une langue trangre.Mme dans notre
langue maternelle, nous avons plus besoin
de parler que dcrire.En second lieu, cest
aprs un long apprentissage que nous savons
crire notre propre langue avec prcision. Si
ces limitations existent dans la langue mater-
75
 Lcriture
nelle, plus forte raison les retrouve-t-onen
langue trangre. Il serait tonnant que les
lves dAfrique francophone aient un grand
besoin de savoir crire en anglais en dehors
dun cadre trs limit. Les cours dans le
secondaire devraient insister sur la compr-
hension et lexpressionorales. La comprhen-
sion crite et lexpression crite ne devraient
pas tre une fin en soi,mais un renforcement
des autres activits.
Naturellement, les examens seffectuent,
pour la plupart, par crit. Lexamen tend
souvent apparatre comme le produit final
dans toutes les disciplines.Il en va de mme
pour langlais. Les professeurs devraient
cependant rsister et expliquer que connatre
une langue est un savoir-faire et non une
somme de connaissances comme en gogra-
phie et en sciences naturelles. Il nest pas
impossible aux professeurs de changer dans
ce sens les formes des compositions et mme
les examens, comme nous le verrons au
chapitre VIII.
L a progression des exercices
crits :quatre stades
Stade I. Apprendre copier et
reproduire
A u dbut de leur apprentissage, les
lves semblent avoir besoin de marques
concrtes de leurs progrs. Malheureusement,
ce stade, llve nest pas capable dcrire modle parl. A u dbut, les lves auront du
grand-chose.Donc, les exercices sont courts.
Des exercices de copie et de reproduction
sont alors trs utiles. Les lves devront
prter attention au cas o lorthographe de
langlais diffre de celle du franais pour des
mots similaires.
Copier permet llve dobserver soi-
gneusement la langue nouvelle.O n doit len-
courager prononcer les mots pendant quil
copie, afin de renforcer la forme orale par
76
la reprsentation visuelle. Il faut veiller
obtenir des copies trs exactes et ne laisser
passer aucune faute de dtail. Autant que
possible, llve doit rdiger des textes qui
naient pas tre corrigs. Une page dan-
glais copie sans fautes lui donnera beaucoup
de confiance en lui-mme.Cest un travail
quil peut utilement faire chez lui au dbut
de la premire anne, si la tradition exige
quondonne faire du travail crit en dehors
des cours.
Ces exercices de reproduction inter-
viennent paralllement aux premiers exer-
cices de lecture. Ils devraient servir confir-
mer par crit les phrases types que llve
entend,puis imite. A u dbut, lexercicecrit
peut venir avant la lecture. Cest seulement
quand la phrase est crite quelle donne lieu
un travail de lecture. Certains lves ont
peur de faire des fautes et hsitent entre-
prendre des exercices crits. On doit donc
leur permettre de travailler dabord au brouil-
lon pour que le cahier ne prsente que la
rponse parfaite,ce qui est plus encourageant.
U n cahier bien tenu peut servir faire lire
les autres lves.
Quand llve sait copier, on peut lui
demander de reproduire une phrase modle
de mmoire, puis de comparer cette repro-
duction la copie quil a faite de la phrase.
Ensuite, on peut lui demander de reproduire
les phrases exprimes oralement. La dicte
est un exercice difficile, car il faut non seu-
lement crire, mais aussi comprendre le
mal crire des phrases compltes. O n pour-
ra leur proposer un texte o il manque des
mots. Le professeur noncera toute la phrase
et ils rempliront les blancs. Cette tche
limite leur permettra de russir. Plus tard,
il sera possible de leur demander de repro-
duire une expression ou un groupe de mots
en rponse une question ou la prsentation
dune indication visuelle (image ou objet) et
aussi de consigner par crit les rponses

des exercices structuraux pour changer des
rponses orales.
A ce stade,on ne doit jamais faire crire
quelque chose qui soit diffrent dun modle.
La copie permet de faire crire une certaine
quantit danglais. La reproduction sert
renforcer les structures acquises oralement.
Cette phase peut durer assez longtemps au
dbut de lapprentissagede langlais.
Stade II. Combinaisons dlments
donns
Ce stade correspond aux stades simi-
laires de lexpression orale et de la lecture.
Il ne faut laborder que lorsque les lves y
sont prts. Les combinaisons dlments par
crit demandent quils sachent faire deux
choses : dabord manipuler les structures
oralement, puis reprsenter ces structures
sous leur forme crite. Quand il se livre ce
genre dexercice,llve doit pouvoir recon-
natre les reprsentations graphiques de ces
structures, puis les reproduire. Ces exercices
vont lui prendre du temps et lonne pourra
pas lui en donner trop la fois.Cest pour-
quoi il faut limiter les exercices crits qui ne
permettent pas la manipulation intensive des
structures nouvelles. Il faut les utiliser uni-
quement pour confirmer des exercices oraux
plutt quen tant que base de travail,comme
dans la mthode ((grammaire-traduction.
Le type des exercices crits sera fonction
des exercices oraux dont il a t fait tat au
chapitre v. Ces exercices, qui peuvent tre
effectus la maison, doivent reflter le
travail oral, sinon ils ne sont pas valables.
Chez lui, llve renforce ce quil a appris
oralement en classe. Les exercices doivent
tre corrigs avec grand soin. Nous repar-
lerons des problmes de lutilisation de ces
exercices comme tests dvaluation au cha-
pitre suivant.
Au dbut, ces exercices doivent tre
limits des substitutions ou transformations.
Lcriture
Quand les lves possdent davantage de
structures, on peut introduire un peu de
varit. Il est possible aussi de recourir de
nouveaux lments de vocabulaire pour uti-
liser plus largement les structures connues,
comme nous lavons mentionn au chapitre
III. Mais il faut viter, au dbut,dintroduire
la fois du vocabulaire nouveau et une grande
varit de structures. Cela devient trop diffi-
cile pour llve et lui fait faire des fautes.Or
il est capital quil puisse faire ses exercices
crits sans erreurs. Les exercices lui montrent
ses progrs et motivent ses efforts. Ils sont
la preuve de lefficacit de lenseignement.
Cest pourquoi le cahier de llve est impor-
tant. Llve doit pouvoir en tre fier puis-
quilporte la marque de sa progression.Pour
avoir des cahiers bien prsents et sans fautes,
il faut beaucoup utiliser le brouillon et faire
les corrections au brouillon. Ainsi les remar-
ques du professeur, portes sur la version
correcte du cahier et dment dates peuvent
servir encourager llve et elles revtent
de limportance tant pour lui que pour ses
parents et les autres lves.
Certaines mthodes comportent lutili-
sation dun cahier tout prt qui guide les
lves dans leurs exercices crits (voir
annexe C). Il y a deux inconvnients cela :
les exercices les orientent parfois trop troi-
tement vers des rponses assez mcaniques
qui ne demandent pas suffisamment de
rflexion ; ils ne permettent pas au professeur
dadapter ses exercices aux difficultspropres
ses lves ; il est mme craindre quavec
des cahiers tout prts, le professeur ne res-
sente plus la ncessit dune telle adaptation.
Le deuxime inconvnient est celui du cot.
Ce cahier reprsente un luxe que peu de sys-
tmes scolaires peuvent se payer.
Les cahiers des lves peuvent servir de
matriel de lecture. Une slection indivi-
duelle de structures et de vocabulaire pour
chaque lve permet la constitution dun
ensemble considrable de textes crits de
77
 Lcriture
diffrents niveaux. Si les cahiers sont bien
prsents, les lves peuvent les changer
durant le cours de lecture.
A ce stade, on peut commencer la
dicte. La dicte traditionnelle est un appren-
tissage de lchec.O n choisit un passage qui
prsente des difficults portant sur des accords
ou des reprsentations graphiques. Lpreuve
crite montre si llve comprend ou non
ces points de dtail. Il russit ou il choue.
Cela peut aider dpartager les candidats
un examen, mais ce nest pas une mthode
denseignement. O n peut laborer une dicte
partir de ce qui a t enseign oralement.
Le professeur peut imaginer des textes en
combinant soigneusement des dialogues et
des rcits. Il faut nutiliser que des lments
connus pour que les lves naient pas
affronter le double problme de la compr-
hension orale et de la reprsentation gra-
phique. Ainsi la dicte sert-elle de rvision
et de confirmation.
Comme au deuxime stade du program-
me de lecture,le professeur fait ressortir les
groupes de mots quand il parle. Ce qui ne
veut pas dire quil parle de faon artificielle.
Il doit prserver le rythme et le dbit de
llocution normale.Les lves doivent avoir
le temps dcouter les phrases avant de se
mettre crire. Il faut donner dabord la
phrase complte, puis la reprendre par
groupes de mots, ce qui les aide formuler
leur reprsentation crite. Quand le groupe
de mots est crit, le professeur doit le rpter.
Aprs avoir transcrit tout le passage, llve
prend le temps de se relire. Puis le professeur
relit tout le texte voix haute. Ainsi llve
aura pu couter, parler, crire et lire. Si ces
activits sont mal coordonnes,la dicte le
gnera plus quellene laidera.Nous ninsiste-
rons jamaisassez sur la ncessit dquilibrer
ces quatre activits.Cest alors que la dicte
pourra aider llve apprendre langlais.
Ce stade pourra intervenir pendant
les deux premires annes.
78
Stade III. Expression crite dirige.
Composition dirige
Ce stade correspond au troisime stade
du programme de lecture. Llve a alors
une certaine libert de choix pour crire.
Cependant, on ne doit pas lui demander
dcrire en dehors des structures et du voca-
bulaire quil connat. Le professeur donne
un cadre lintrieur duquel llve peut se
servir de sa langue et qui lui offre un guide
lexical ou structural.
Par exemple, les exercices de substitu-
tion, sous toutes leurs formes, sont un mode
de composition dirige. Les lves choi-
sissent selon leur exprience. Les exercices
sous forme de questions et rponses permet-
tent de choisir parmi toute une varit de
structures connues.Cest ainsi que la question
W h e n do you corne to school ?peut entraner
diverses rponses comme I come to school ut
nine oclock, ou I corne to school if the bus
does not break down, ou encore I corne to
school whenever I can. Llve choisit la
structure qui lui semble approprie.
Petit petit, il peut prendre de plus en
plus dlments dans les textes quil lit. Ses
possibilits de choix augmentent avec la
varit de ces derniers. Il est important que
les matres guident bien les lves, quils
connaissent leurs possibilits individuelles
pour leur permettre de les utiliser au mieux.
Ce sera difficile partir de la troisime ou de
la quatrime anne, quand, du fait de ses
amples lectures, chaque lve acquerra un
langage personnel quant aux structures et
au vocabulaire.Cest pourquoi il est bon que
les textes de lecture soient bien adapts et
progressifs pour que le professeur sache
chaque instant comment guider les lves
dans leurs exercices crits.
Cest aussi ce stade que va se poser
la question de la diffrence entre la langue
orale et la langue crite. Par exemple, la
forme abrge cant est acceptable quand la

forme parle domine. Dans le registre crit
plus soutenu, cant doit cder la place
cannot. Ces diffrences doivent tre indiques
ds la fin de la troisime anne. Plus tt,cela
pourrait prter confusion, risquer de faire
mlanger les formes orales et les formes
crites, ce qui donne lieu une expression
orale trop littraire et une expression crite
trop familire. Pendant la quatrime anne,
les textes lus par les lves devraient servir de
base aux exercices crits. Les exercices de
comprhension sont souvent utiles,surtout si
la srie de rponses forme un rcit complet.
Trop souvent, il ny a pas de liens entre les
questions. Les lves apprennent corriger
les mauvaises rponses sils peroivent un
lien troit entre leurs diffrentes rponses.
Comme au stade II,les rponses qui se suivent
peuvent servir de textes de lecture dautres
lves. Llve peut rcrire ou reproduire
des dialogues ou des histoires,par exemple en
utilisant un temps diffrent.Il lui est possible
de changer la perspective dune narration en
passant de la premire la troisime per-
sonne. O n peut, dans un dialogue,remplacer
le style direct par le style indirect, comme
ajouter un canevas en le transformant en
description ou en dialogue. Si lon veut que
ces exercices soient utiles,il faut donner des
instructions trs prcises, souligner si, pour
un exercice donn, laccent est mis sur le
vocabulaire ou sur les structures. Cela aide
au moment de la correction, car, quand les
donnes et le but dun exercice ont t clai-
rement tablis, il est plus facile de noter.
Nous en reparlerons au prochain chapitre.
A ce stade,il faut surveiller de trs prs
le travail des lves, rsister la tentation de
les laisser chercher des expressions exo-
tiques dans le dictionnaire ou sen servir
pour traduire partir du franais ou de la
langue maternelle. Leurs devoirs seront
impossibles corriger, en particulier quand
il sagira dliminer le langage factice de la
traduction. Les lves doivent utiliser uni-
Lcriture
quement ce quils connaissent, cest--dire
des mots et des structures quilsont beaucoup
entendus,employs et lus. Le professeur doit
vrifier tout cela de prfrence avant que
les lves ncrivent. Il vaut mieux faire
prcder ces exercices crits dune prpara-
tion orale ou, la rigueur, dune lecture. Il
ne faut pas donner ce genre de travail faire
la maison. Ce serait trop exiger des lves.
Ils peuvent amliorer ou recopier la maison
ce quils ont fait en grande partie en classe.
Autrement, leurs textes trop ambitieux les
amnent faire beaucoup de fautes. Cet tat
de choses les doit et dcourage les matres.
U n exercice typique de composition dirige
figure en annexe D.
Stade IV. L a composition libre
Les tudiants doivent y parvenir en
quatrime anne danglais. A ce stade,ils
connaissent suffisamment de structures et de
vocabulaire pour pouvoir sexprimerperson-
nellement. Il est rare quils arrivent sex-
primer en anglais comme en franais ou
comme dans leur langue maternelle. Ils
seront obligs de limiter leur expression. Le
professeur doit essayer dviter de trop exiger
deux en les incitant restreindre la porte
de ce quils essaient de dire.Il doit les encou-
rager choisir des expressions et des ides
simples, viter ce qui est trop complexe.
L encore,les lves seront tents duti-
liser le dictionnaire bilingue. Ils apprendront
plus danglais ce stade en se servant dun
dictionnaire monolingue. Ce genre de dic-
tionnaire comprend un bon nombre de
synonymes simples. Par exemple,un diction-
naire comme Longmans Jirst English dictio-
naryl se limite 3 000 termes, qui sont
dfinis laide dun vocabulaire de base de
1. A. W. FRISBY, Longmans first English dictio-
rury, London, Longmans, 1968.
79
 Lcriture
1 500 mots (voir un extrait de ce dictionnaire
lannexe E). Ce dictionnaire monolingue
encouragera les lves utiliser des mots
connus quils vrifieront en les comparant
dautres mots semblables.D e cette faon,on
peut esprer quils nessaieront pas de tra-
duire des concepts de leur langue maternelle
ou du franais en un anglais inexact et
maladroit.
A cause de leurs limites,les lves ne
doivent pas aborder la critique littraire.Il
faudrait quils comprennent trs bien lan-
glais et quilspuissent formuler des jugements
littraires. Cest un travail quon ne peut
exiger qu luniversit.A ce stade, les pro-
fesseurs ne devraient pas trop mettre laccent
sur loriginalit au dtriment de la matrise
de langlais correct. Les tudiants veulent
souvent courir avant davoirappris marcher.
Ils sont frquemment plus tents dexprimer
par crit a des ides brillantes>) que de rdiger
en anglais correct, ce qui donne lieu une
langue artificielle. On peut leur proposer de
rsumer des livres ou des nouvelles. Les
exercices sous forme de journal intime ou de
descriptions de gens ou de lieux sont utiles
aussi. Les dramatisations peuvent donner
lieu des rdactions.
U n travail de groupe peut fournir des
sujets de travaux crits. Une prsentation en
anglais dun travail collectif - tude du
milieu, histoire, gographie ou disciplines
similaires -se prte une bonne utilisa-
tion de langlais.Pour ltude de langlais,il
vaut parfois mieux prsenter un rapport sur
un tel travail quun expos sur un extrait de
Jules Csar. Avec la coopration des autres
professeurs, on peut effectuer un travail qui
soit trs valable aux yeux de ltablissement,
des parents et des lves eux-mmes.
Comme pour les autres stades,ces tra-
vaux crits constituent une rserve de textes
de lecture pour les autres lves. Souvent,le
travail sarrte quand le professeur rend
lexercice corrig. Cest du gaspillage. Les
80
textes sont un matriel utilisable pour la
lecture ( voix basse ou haute voix) comme
pour des discussions orales. Ils intressent
les autres lves pour deux raisons.On con-
nat lauteur du devoir et le sujet trait pr-
sente probablement de lintrt.Les profes-
seurs devraient essayer de garder des exem-
plaires dun certain nombre de textes
intressants pour leur classe actuelle ou pour
celles qui suivront. Il serait trop onreux de
les multicopier ou de les photocopier, mais
on peut les donner recopier des lves
dun niveau moins avanc. Ce faisant, on a
matire pour un exercice de copie et on
rehausse le prestige de lauteur auprs des
autres lves.
A ce stade,il faut insister pour obtenir
des textes courts et prcis. Silssont longs et
verbeux, les difficults de la correction sont
trop grandes pour llve et le matre. Le
travail dannotation devient crasant et
lexercice perd toute valeur. Les professeurs
doivent avoir des exigences raisonnables
tant propos de ce quils attendent des lves
quen ce qui concerne les piles de copies
quils simposent. Il est utile ce stade de
rduire le nombre de mots par devoir,comme
on a limit le vocabulaire et les structures
au stade III. Ce sera plus facile pour le pro-
fesseur comme pour ses lves.
Il est essentiel de corriger les devoirs
crits pour que matre et lves aient des
repres.Cela demande deux choses :dabord,
une correction dtaille et date si elle est
porte sur un cahier; en second lieu, divers
symboles (lettres ou chiffres) qui dsignent
diffrents types derreur.Llve voit quil y
a une faute, puis essaie de la corriger lui-
mme. Cest seulement quand il a fait cet
effort dautocorrectionque le professeur peut
commencer discuter de la faute avec lui.
Ces symboles facilitent la tche du professeur
et forcent llve rflchir sur ses fautes.
Lorsquila rectifi son erreur de lui-mmeou
aprs des exercices correctifs en groupe,

llve corrige son texte soit en changeant un
mot, soit en reprenant la phrase qui contient
lerreur.Dans lunet lautrecas,le professeur
vrifie la version dfinitive. Les lves ne
devraient pas considrer la correction des
exercices crits comme un travail ennuyeux.
Leurs fautes leur montrent les nouvelles
tapes de leur apprentissage. Ils doivent
apprendre que lamlioration procde de la
correction.
A ce stade, chaque devoir offre une
combinaison de langue et dides. Les pro-
fesseurs doivent trouver le juste milieu,quand
ils notent, entre ces deux lments. Certains
devoirs comportent des ides intressantes et
beaucoup de fautes,dautres,peu dides et
une expression correcte. Le professeur doit
savoir ce quil recherche et il faut aussi quil
le dise aux lves. Ainsi, notation et annota-
tions sont considres comme un moyen
aidant apprendre plutt que comme un
systme arbitraire utilis pour faire chouer
les lves.
Cest alors que se pose la question de
lexactitude, de la prcision. Faut-il donner
une meilleure note un devoir dans une
langue correcte, prcise, mais pauvre, ou
Lcriture
un devoir qui offre une grande varit de
structures parfois inexactes ? Il est difficile
de trancher. Peut-tre faut-il encourager la
correction au dbut et, plus tard, les essais
pour enrichir lexpression. Des corrections
subjectives peuvent gagner du temps, mais
prsentent des difficults. Une bonne cri-
ture peut donner une bonne impression mal-
gr un contenu insuffisant. Il faut beaucoup
dexprience pour corriger de cette faon.
Les professeurs devraient viter de le faire,
au moins au dbut de leur carrire.
Conclusion
II faut apprendre aux lves crire, et
cet enseignement doit tre pratiqu en troite
corrlation avec celui de la comprhension
orale et crite,et celui de lexpressionverbale.
Ecrire sert au dbut fixer les acquisitions
de loral, varier les types dexercice, avoir
des devoirs la maison. Les devoirs crits
permettent de juger facilement des progrs
de llve. Apprendre crire est une partie
intgrante de lapprentissage dune langue,
mais ne doit jamais tre une fin en soi.
81
 VI11
Devoirs de contrle,
compositions,examens
Introduction :les types de test
Il y a souvent une trs grande confusion
dans ce domaine entre les diffrents types
dvaluation qui permettent dapprcier des
lments trs diffrents. Le systme impose
souventdes notes hebdomadaires,des compo-
sitions mensuelles ou trimestrielles. Ces
, des lments de plusieurs niveaux ou de
devoirs prennent beaucoup de temps. Le
professeur doit prparer, surveiller, corriger
et noter les compositions. Les lves passent
du temps rdiger et corriger ces composi-
tions. Personne ne les considre comme
faisant partie du processus dapprentissage.
Cest dommage,car ces devoirs peuvent, sils
sont bien utiliss, aider se rendre compte si
lenseignement donn est ou non bien adapt.
Lessentiel est que le professeur sache bien
quel parti il peut en tirer.
Tests de prvision
A u dbut de lapprentissage,des tests
qui permettraient de dterminer quels sont
les lves ayant des chances de russir seraient
utiles ; cela permettrait de choisir ceux qui
feraient de langlais,quand il nestpas obli-
gatoire pour tous,ou bien, quand il lest, de
rpartir les lves en groupes de niveau.
Cependant, des tests de prvision sont diffi-
ciles tablir pour langlais.On en a malgr
tout labor certains qui sont indiqus dans
la bibliographie.
Tests de niveau ou examens dentre
Ils sont souvent utiliss pour placer un
lve venant dun autre tablissement au
niveau qui lui convient.Ils doivent comporter
classes diffrentes pour pouvoir fournir des
indications exactes.
Compositions ou vrification des rsultats
Les sujets proposs sont proches de ceux
des tests prcdents, mais ils ont pour base
un programme prcis. Il y a souvent un l-
ment de comptition dans le systme de
notation et de classement des copies. TOUS
les lves connaissent les modalits et les
objectifs et peuvent comparer entre eux leurs
rsultats. Cest la forme dvaluation la plus
courante. Le couronnement de ce systme
est lexamen lchelonnational.Les compo-
sitions prparent lexamen; elles appren-
nent le passer. Elles peuvent, cependant,
donner des indications insuffisantes sur la
capacit de llve comprendre langlais ou
sexprimer dans cette langue. Souvent, ce
qui se trouve vrifi, cest son aptitude
passer un examen plutt que sa comptence
linguistique.
Comme les types de sujet sont relative-
ment homognes dans un mme pays, et
83
 Devoirs de contrle, compositions, examens
souvent dun pays lautre,cela permet de
comparer les lves sur une grande chelle.
Tests de diagnostic, devoirs de contrle
Ce sont les plus utiles pour le professeur
et llve. Ils visent discerner comment
travaille llve.Selon leurs rsultats,le pro-
fesseur et llve se rendent compte si tel
lment particulier du cours est ounon acquis.
Ainsi sait-on sil y a lieu de continuer le
cours ou si lon doit le rpter. Si une erreur
est gnrale,le professeur va mettre au point
des exercices correctifs pour toute la classe.
Si un seul lve na pas compris, il est pos-
sible dy remdier sparment. Si tout le
monde a bien assimil lenseignement, on
peut passer la phase suivante du cours. Si
ce type de test se confond avec la composi-
tion,les lves ne le considrerontplus comme
faisant partie du processus dapprentissage.
Lobsession du classement, de la moyenne,
empche dtre rceptif et dispos appren- pour communiquer, sans avoir besoin de
dre. Les lves sont souvent anxieux et tendus
lors des compositions. Cest ce quil faut
viter quand il sagit de devoirs de contrle,
en leur prcisant bien quilnest pas question
de les classer ou de chercher les prendre en
faute,mais dessayer de voir o ils en sont,
ce quils ont bien ou mal acquis en fait de
connaissances. Il faudrait viter dutiliser
les notes de ces devoirs pour tablir des
moyennes trimestrielles ou annuelles, leur
garder un caractre aussi officieux que pos-
sible dans le cadre de la classe. Cela peut
tre difficile dans un milieu o laccent
essentiel est mis sur le rsultat final lexa-
men. Cependant, le professeur, en marquant
bien la diffrence, peut aider les lves
comprendre que les devoirs de contrle
contribuent prparer lexamen.
U n dernier point :si personne ne russit
le devoir de contrle, revoyez votre faon
denseigner. En cas dinsuccs gnral, cer- notes varient beaucoup dun professeur
tains professeurs pensent quils ont des
84
classes stupides ou peu travailleuses. La
faute peut venir aussi du matre.
Tests traditionnels
Aprs avoir examin quels diffrents
objectifs ces valuations peuvent rpondre,
il faut dterminer quel est le sujet ou le type
de devoir le mieux adapt ces quatre cat-
gories gnrales.
Les tests sont valables sils valuent
une comptence particulire. Donc, chaque
lment de lapprentissage appelle un test
appropri.
Traduction
Beaucoup de compositions ou dexamens
sont base de traduction. Est-ce une bonne
chose ? Les meilleurs lves ont de la diffi-
cult traduire, car ils utilisent langlais
traduire.Ils pensent en anglais,sans chercher
lexpression quivalente en franais ou dans
leur langue maternelle. Plus ils viteront le
truchement dautres langues,plus ils appren-
dront facilement.
Pour le professeur,la traduction,comme
base de notation,prsente certains problmes.
Il est difficile dvaluer prcisment si la
traduction est trop vague ou trop littrale.
Doit-il pnaliser le mot--mot? Le thme
effectu de la sorte est peut-tre correct,
mais ne ressemble pas de langlais.Va-t-il
sanctionner celui qui garde lesprit du texte
franais, en se servant en anglais de struc-
tures et dun vocabulaire trs diffrents ?
Pour bien juger, il faut possder fond les
deux langues. Peu de matres sont suffi-
samment bilingues pour y parvenir.
Cest pour cela que les professeurs ont
du mal noter les traductions et que les
lautre. Cest une mthode qui est longue et

ennuyeuse. Si ltudiant est consciencieux,
il va passer un temps infini peser ses mots.
A moins quil ne se prpare au mtier de
traducteur, son temps serait mieux utilis
autrement.Les traductions sont trs longues
corriger,car les solutions proposes varient
beaucoup dun lve lautre et demandent
des annotations individuelles. Si lexamen
comporte de la traduction,cela encourage le
professeur en faire beaucoup en classe. Il
doit rsister la tentation de donner une
trop grande place cet exercice.Il peut mme
essayer de faire changer le systme dexamen.
Des associations denseignants ou des
bureaux pdagogiques, sous la pression de
professeurs, ont russi, dans certains Etats,
faire liminer la traduction des examens
nationaux (brevet ou baccalaurat), ou
lui donner une forme doption ou une impor-
tance trs rduite lexamen final. Si le
niveau densemble de lexamen est suffisant,
le diplme obtenu pourra tre quivalent
ceux des autres pays. Il vaut la peine de tout
tenter pour viter que des classes consacrent
inutilement du temps essayer de passer de
la deuxime langue dans la troisime ou
vice-versa.
U n dernier mot :les exercices de thmes
ou de version sont faciles prparer. Les
lves sy consacrent pendant de longues
priodes. Ces avantages se payent trop cher
cependant, quand on considre lensemble
de lapprentissage.
Questions de grammaire
Ce type nest plus gure utilis. On
demande llve danalyser des phrases,
dnoncer des rgles de grammaire ou de
donner des exemples de ces rgles. Dabord,
un lve peut faire tout cela sans tre capable
de parler la langue. La connaissance de la
grammaire ne garantit pas la capacit
sexprimer.D e plus,les experts sont en plein
dsaccord sur les termes grammaticaux, ce
Devoirs de contrle, compositions,examens
qui peut soulever des difficults au stade de
la correction.
Synonymes et contraires
U n autre systme consiste utiliser
des mots isols. Dans ces tests, les lves
choisissent des mots de sens identique ou
contraire. Ce type de question est valable en
langue maternelle, mais difficile appliquer
quand il sagit dune langue trangre. Le
sens dun mot volue et, pour un tranger,
il est difficile de le comprendre en dehors
dun contexte. Llve doit souvent deviner,
ce qui te au test son efficacit.
Tests objectgs
Dans les pays anglophones, beaucoup
dexamens sont bass sur des tests objectifs.
Llve doit choisir parmi plusieurs rponses
proposes celle qui est exacte.Il y en a,dha-
bitude, quatre ou cinq. La principale diffi-
cult de ces tests est ltablissement de choix
de rponses. Ou bien on en propose de si
incroyables que llve ne peut que trouver
ia bonne soiution,ou bien ies rponses sont
si voisines les unes des autres quil est impos-
sible llve (et au correcteur) de dterminer
celle qui convient. Dans lun et lautrecas,le
test nest gure valable. La seule mthode
rigoureuse est danalyser un corpus impor-
tant de rponses pour en dgager quelques
grandes lignes. Ainsi limine-t-onles ques-
tions o tout le monde russit et celles o la
plupart des candidats chouent.La validation
des tests objectifs est un travail qui prend
beaucoup de temps.
O n peut se demander sils sont valables
dans le cas dune langue trangre, malgr
tout le soin quon prend leur conception
et leur valuation.Ils peuvent surtout servir
juger si llve sait rsoudre des problmes
de rythme et de prononciation. Nous avons
parl au chapitre v de lutilisation des paires
85
 Devoirs de contrle, compositions,examens
de sons pour enseigner distinguer ces
derniers. Cest une forme de test objectif.
Plus on augmente le nombre de mots ou
dexpressions comparer, plus le test sera
valable. Il faut plusieurs choix, car, sil ny
a que deux solutions, llve tombera juste
une fois sur deux.
Il y a deux lments dont il faut tenir
compte quand on utilise les tests objectifs :ils
doivent servir valuer la langue de llve et
satisfaire aux rgles de lanalysestatistique.
Dicte
Nous avons indiqu que la dicte faisait
partie de lapprentissage de lcriture; nous
avons insist sur la ncessit dy prparer les
lves et aussi de lintgrer aux exercices de
comprhension, dexpression et de lecture.
Dans ce contexte, elle aide renforcer les
autres lments du cours. Comme test
dvaluation,elle a un tout autre caractre :
elle sert noter et classer les lves. Cest
une forme de contrle trs populaire. Est-
elle efficace ?
Les lves sont capables de faire des
dictes exactes quand la graphie des deux
langues est identique, comme cest le cas
pour le franais et langlais ; de plus, ils
peuvent avoir fait peu de fautes sans avoir
compris le sens de certaines parties ou de la
totalit du passage. Leur attention se porte
sur les mots ou groupes de mots, sans quils
en recherchent la signification. Le professeur
accentue cette tendance en lisant les passages
par groupes de mots (voir chapitre VII), si
bien que lexercicede dicte peut tre compl-
tement artificiel, sans rapport avec le sens.
Cela nest daucune aide pour le cours. En
outre, comme nous lavons not au cha-
pitre VII,la dicte demande deux aptitudes :
celle de comprendre les strucutres de la
langue et celle de les transposer par crit.
Certains passages comportent de longues
phrases dont le sens est difficile saisir et ce,
86
dautant plus quon insiste sur les groupes
de mots. Certains lves ont du mal retenir
un long nonc mme sils le comprennent.
Enfin, la dicte suscite chez les lves
une certaine anxit, qui saggrave sils ont
dj eu de mauvaises notes.
Quest-ceque la dicte sert apprcier ?
Notons, dabord,quelle nvalue ni le voca-
bulaire retenu,puisque les mots sont fournis
par le professeur, ni lordre de ces derniers,
puisquils sont prsents selon leur drou-
lement exact. Cest un mauvais exercice de
discrimination des sons, puisquon y parle
dune faon spcialement lente, avec des
accents toniques artificiels et de nombreuses
rptitions.
La dicte sert valuer la connaissance
que llve a de lorthographe et de la forme
des mots, ainsi que certains problmes din-
flexion. Mais, pour vrifier cela, il y a des
tests plus prcis. De plus,ces tests dlments
spars sont plus valables et prennent moins
de temps que la dicte.
En conclusion, la dicte apprend
crire en anglais, mais elle nest pas une
forme de test valable.
Comprhension dun passage
Cest peut-tre le type de sujet le plus
souvent propos. Dans ce cas,on soumet un
texte crit, assorti de questions son propos.
Llve doit y rpondre, gnralement par
crit. Est-ce un bon test ?
Il est possible de rpondre correctement
une question sans comprendre le passage ;
une longue habitude en matire dlabora-
tion de rponses devient une mthode pour
passer tests et examens. A ce propos, nous
avons choisi un exemple amusant tir dun
livre de John Bright, qui a rcrit un texte
1. J. A.BRIGHT,
The trainiiig of teachers in Africa,
dans G.E. PERREN, Teachers of English as a
second language, Cambridge University Press,
1968.
 Devoirs de contrle,compositions,examens

dun manuel de biologie en remplaant par
des termes absurdes les mots ne figurant pas
dans la liste de langlais fondamental (General
service Zist). Le but de cet exercice est de
dmontrer les difficults quprouve un lve, lve expriment peut rpondre facilement
au dbut du secondaire, comprendre le
manuel et ses mots nouveaux. Voici un
extrait du passage :
Giky Martables
It must be admitted.however,that thereis an occasional
pumtumfence of a diseased condition in wild animals,
and we wish to cal1attentionto a remarkable case which
seems like a giky martable. Let us return to the
retites. In the huge societies of some of them there
are guests orpets,which are not merely briskerated but
fed and yented, the spintowrow being, in most cases,a
-
talable or spiskant exboration a sunicry to the hosts.
Cela a lair comprhensible, mais un
aux questions suivantes :
What does this remarkable case seem like ?
- A giky martable.
What happens to the guests or pets ?
- They are briskerated,fed and yented.
celamontre certains des dangers
de ce type de question*Une autre
vient du choix mme des questions. Posez

TABLEAU
1
-
Texte :The cruel big man beat the little donkev with a heavy stick because the animal refusecl to carry him over
the river
YeslNo Expected minimum Expected minimum
phraselContent word clauselSentence

Stade 1 Did the man beat the donkey ? Who beat the donkey ? Why did the man beat the
donkey ?
1 2 4
Stade 2.a Does the animal refer to the Which word or phrase in the What does the animal mean in
donkey ? jrst part of the sentence does this sentence ?
the animal refer to ?
Stade 2.6 Does him refer to the donkey ? Does him refer to the donkeyHow do we know that the don-
or the man ? key refused to carry the man
over the river ?
Stade 2.c Did the mun hurt the donkey ? Whut did the donkeyfeel when Who makes us think that the
the man beat him ? man hurt the donkey a lot ?
3 7 10
Stade 3.a Zs this text a bit of narrative ? Is this text a bit of narrative Why do yoii think this text is
or part of an argument ? not part of a story meant to
make you laugh ?
Stade 3.b D o you think the man was Who are we led to regard unfa- Why should the writer Say that
cruel? vourably in this ? the man was cruel ?
Stade 3.c D o you think this text was Which word in the text might Why do you think this text was
written about life in London have been chosen by someone not writtenabout life in London
today ? sympathetic to the aims of the today ?
Royal Society for the Preven-
tion of Cruelty to Animals ?
5 8 II
Stade 4 Have you ever seen a man How many times do you thitik What would you do if you saw
beat a donkey ? the man hit the donlcey ? a man beating a donkey ?
6 9 12

87
 Devoirs de contrle,compositions,examens

une question stupide et vous aurez une
rponse stupide. L a forme des questions est
trs importante. Lexaminateur attend une
certaine rponse, mais les lves peuvent ne
pas interprter la question c o m m e lentendait
le professeur. Les rponses seront donc notes
c o m m e mauvaises,alors que cest le matre qui
a mal prsent la question, ce qui est injuste.
Vous trouverez page 87 le tableau 1
qui aide poser les questions. Vous remar-
querez quau stade 1, le professeur pose des
questions concernant le texte. A u stade 4,
llve est interrog sur lui-mme, partir du
texte. A u stade 2 figurent les deux lments,

TABLEAU
2
Remarque : U n seul nonc dans chacun des groupes ci-dessous est exact. Cocher au crayon le numro de cet
nonc

Stade 1 1 The donkey was large

2 The donkey was big
3 The donkey was little
4 The donkey was very heavy
Stade 2.a 1 The animal refers to the man
2 The animal refers to the donkey
3 The animal refers to something thatfiightened the donkey
4 The animal refers to the heavy stick
Stade 2.6 1 Him refers to the man
2 Him refers to the donkey
3 Him refers to the stick
4 Him refers to God
Stade 2.c 1 When the man beat the donkey the donkey felt very happy
2 When the man beat the donkey the donkey felt quite cheerful
3 When the man beat the donkey the donkey was very content
4 When the man beat the donkey the donkey felt greatpain
Stade 3.a 1 This text is a piece of narrative
2 This text is a piece of poetry
3 This text is part of an argument
4 This text is part of a story meant to make you laugh
Stade 3.b 1 The man was cruelbecause the donkey threw him in the river
2 The man was cruel because he was big
3 The man was cruel because he beat the donkey with a stick
4 The man was cruelbecause the donkey was little
Stade 3.c 1 This text is about life in a rural,underdevelopedarea
2 This text is about life in a big American City
3 This text is about life in Moscow in the middle of winter
4 This text is about life in London in 1945
Stade 4 1 It is right to beat a donkey hard for refusing to curry its owner over a river
2 Zt is wrong to beat a donkey hard for refusing to curry its owner over a river
3 Everyone in the world beats donkeys hard al1 the lime
4 No one anywhere ever beats a donkey hard for any reason

88

mais on insiste davantage sur le texte que
sur llve. Au stade 3, cest linverse.On a
class les rponses approximativement par
ordre de difficult croissante. Dans chaque
stade,il y a trois types de rponses :oui/non,
un groupe de mots, ou une phrase complte.
En posant la question, il faut prciser,
laide dun exemple, quel genre de rponse
lon veut obtenir. Les tests objectifs peuvent
aider valuer les rponses fondes sur la
comprhension crite. Au tableau 2,nous
donnons un exemple de la faon dtablir
des questions choix multiples partir de
la phrase suivante : The cruel big m a n beat
the little donkey with a heavy stick because
the animal refused to carry him over the river.
Comme nous lavons dit, ce type
de questions sert valuer ce que llve dvaluer les rsultats dun test. Dautre
comprend dunpassage crit, mais rarement
sa comptence gnrale quant la langue.
Comprhension orale
Ces tests se font souvent par crit. Le
professeur lit un passage ; les lves essaient
ensuite de rpondre des questions crites
propos du texte. Ce nest pas quitable,
car ils essaient de raliser trois choses la
fois : comprendre ce que dit le professeur,
saisir ie sens des questions crites,et rpondre
ces questions par crit. Ils peuvent chouer
lune de ces trois preuves. Si le test est
valable, il doit valuer un type seulement de
comptence la fois. Nous reviendrons ult-
rieurement sur ce point au cours du prsent
chapitre.
D e plus,ce type de questions ne permet
pas de discerner si les lves reconnaissent et
comprennent les sons difficiles. Beaucoup
dentre eux ont, par exemple, du mal dis-
tinguer ship de sheep. Si lnoncest du type
suivanthe bought a ship,ils peuvent facilement
rpondre la question W h a t did he buy ?
Il est possible que la rponse soit exacte,
mme sils nont pas compris.
Devoirs de contrle, compositions, examens
Expression orale
On fait souvent parler les lves aux
examens. Gnralement, le candidat sex-
prime sur un sujet donn et lexaminateur
essaie de juger ce quil sait. Cest presque
impossible valuer, parce quil est difficile
dtablir des critres. U n lve ayant con-
fiance en lui semblera parler couramment,
alors quun lve timide donnera une impres-
sion diffrente. Cest la confiance en soi qui
est value et non pas la capacit parler
anglais. Latmosphre propre aux examens
panique souvent les lves de faon injuste.
Mais comment noter ? Chaque exami-
nateur a tendance rechercher quelque chose
de diffrent :il est pratiquement impossible
part, cette forme dexamen prend beaucoup
de temps. Si chaque lve doit parler pendant
dix minutes, cela pose des problmes. Il est
plus facile dorganiser des preuves pour
tout un groupe.
En conclusion, ce type de test nest
valable que dans des circonstances excep-
tionnelles.Il est difficile noter.Il fait entrer
en jeu trop dlments subjectifs de la part
des lves et des professeurs. Il prend beau-
coup de temps, ce qui empche de lutiliser
pour les compositions.
Essai ou narration crite
Cest une forme traditionnelle souvent
utilise. Llve rdige un texte sur un sujet
donn, en tant parfois guid par un schma
directeur. Nous avons parl de la narration
en tant quexercice au chapitre VII,en prci-
sant quelle ne devait pas tre aborde avant
la troisime anne. D e plus, nous avons
insist sur la ncessit dy prparer soigneu-
sement les lves. La rdaction guide fait
partie intgrante du processus dapprentis-
sage. Est-ce un bon test ? Quil soit ou non
guid,llve utilisera pour crire unvocabu-
89
 Devoirs de contrle,compositions, examens
laire et un nombre de structures limits. Par
consquent,si lobjet de ce devoir est dva-
luer lampleur de son vocabulaire, lventail
des structures quil manie, lorthographe et
la ponctuation, ce ne sera pas un bon test.
Le sujet lui-mme peut demander des con-
naissances assez limites dans ce domaine et
llve ne pourra pas montrer ltenduede ce
quil sait.
D e plus,comme pour lexpressionorale,
ces tests sont trs difficiles noter.
Enfin, les sujets eux-mmes peuvent
favorisercertainslves au dtrimentdautres,
en particulier si le contexte se situe en Europe.
Un thme tel que << Un voyage en avion N
pose trop de problmes aux lves qui nont
pas eu cette sorte dexprience.Il faut veiller
ce que le test vite ce genre dinjustices.
Conclusion
Notre expos relatif aux tests tradition-
nels montre quil faut utiliser ceux-ci avec
prcaution et en imaginer dautres qui va-
lueront avec plus dobjectivit la capacit des
lves comprendre et sexprimer.
Tests modernes
Un des principaux inconvnients des
tests traditionnels rside dans le fait quils
insistent surtout sur le contexte o se pra-
tique la langue plutt que sur la langue elle-
mme. Il faut savoir nettement ce que lon
veut valuer. Le contexte est important
tablir quand on enseigne (chapitre III). Il ne
lest pas quand on value les connaissances.
Nous avons dit que certains lves ont eu
des expriences qui ont fait dfaut dautres :
ceux qui ont voyag en avion ou mme qui
ont lu des livres ce sujet sont avantags par
rapport ceux qui ne lont pas fait.En pareil
cas, ce nest plus la qualit de langlais qui
aide dpartager les lves.
90
Bien sr,il peut arriver quon teste les
lves dans un contexte trs limit. Par
exemple,si on veut envoyer des tudiants en
mdecine en stage en Angleterre ou aux Etats-
Unis dAmrique,il faut recourir des ques-
tions portant sur leur anglais dans le domaine
mdical. Avec les lves du secondaire,nous
ne savons pas dans quel contexte ils auront
besoin de leur anglais. Il sera donc presque
impossible dlaborer des contextes qui
navantagent pas certains. Mme les anglo-
phones ou les Anglais ont du mal compren-
dre certains contextes.
Il nous faut donc tablir des tests qui
valuent seulement la langue de llve, quel
que soit le contexte. Llve doit pouvoir
transposer les structures quil connat dun
contexte lautre (chapitre III). Nous devons
dterminer si les lves peuvent comprendre
et manier les structures de langlais.
Les difficults dans lapprentissagedune
langue trangre ne viennent pas des struc-
tures qui ressemblent celles de la langue
maternelle, mais de celles qui en sont diff-
rentes.
Lapprentissage est galement malais
quand certains lments du systme nexis-
tent pas dans la langue maternelle. Nos
lves,pour leur part, ont dj au moins deux
systmes,le leur et le franais, avant dabor-
der langlais. Il leur sera donc trs difficile
dtablir tout le systme << diffrent )) de
langlais. Cest dans les domaines faisant
problmes que les tests aideront les lves et
les professeurs.
Comment laborer ce genre de tests ?
Il faut dabord tudier langlais par rapport
aux langues utilises par llve. En compa-
rant les systmes de sons, certaines zones de
problmes deviendront videntes.Il en ira de
mme en faisant la comparaison des vocabu-
laires et des structures. Cest sur cette base
quon peut laborer des tests.
Cest facile en thorie,mais difficile dans
la pratique. Les difficults de prononciation

des lves en Afrique francophone exigeraient
quon tudie de prs non seulement les rap-
ports entre les langues locales (avec leurs
effets rciproques), mais aussi ceux qui
existent entre ces dernires et le franais, et,
enfin, entre toutes ces langues et langlais.Ce
nest pas ais; le champ est vaste et lon
manque de linguistes qualifis. Cependant,
tant que nous naurons pas examin ce pro-
blme, il nous faudra utiliser les mthodes
traditionnelles dvaluation,dont la validit
est douteuse. Des tudes ont t effectues
sur les diffrences entre langlais et le fran-
ais -ou entre certaines langues africaines et
langlais ou le franais (voir les travaux du
Centre de linguistique applique de Dakar,
par exemple). A partir de ces informations,
nous pourrons concevoir des tests valables.
En plus de ces questions purement lin-
guistiques imputables la coexistencede deux
systmes contrasts se posent des problmes
de dveloppement. Beaucoup derreurs sem-
blent tre faites dans le monde entier. Elles
sont dues la faon dont les lves appren-
nent langlais.Cest ainsi que beaucoup ont
du mal tablir laccord entre le verbe et le
sujet. Lanalyse de type contrastif ne sera
daucuneaide en la matire,car les problmes
ne sont pas lis la langue maternelle.Cepen-
dant, des tudes prcises permettraient de
mieux connatre ces problmes.
La conception de tests et dexamens
dun type nouveau peut se faire grce la
coopration des professeurs et des linguistes
des bureaux pdagogiques, des centres de
linguistique applique ou des universits.
Tests de comprhension
Llve entend des noncs par paires ;
ils peuvent consister en des phrases compltes
contenant les contrastes,ou seulement en des
mots ou sons isols. La phrase complte est
plus difficile,car le contraste nest pas isol
pour llve.Ce dernier doit indiquer sil y a
Devoirs de contrle, compositions,examens
ou non une diffrence. Il transcrit un signe
)ou G diffrent , ou se sert de sym-
c gal )
boles comme A pour semblable et B pour
diffrent. On peut lui donner comparer
trois ou quatre noncs, ou encore lui
demanderde trouverune image correspondant
un nonc : This is a ship ;This is a sheep.
Tests dexpression orale
A laide dune image, dun passage ou
mme dune traduction, le professeur fait
prononcer un nonc qui contient un son
difficile. Llve rpond oralement. Mme
les professeurs qui ne sont pas anglophones
arrivent noter facilementce genre dexercice.
Tests de lecture et dcriture
Les tests de comprhension et dexpres-
sionorales ncessitent la prsence dunprofes-
seur parlant anglais ou lutilisation dun
magntophone, ce qui nest pas toujours
facile. D e plus, les lves sont examins
individuellement, ce qui prend beaucoup de
temps. Cest pourquoi lon se sert beaucoup
de tests de lecture et dcriture.
Voici un exemple de test de lecture et
dcriture. O n donne trois noncs lire,
avec des mots souligns.Il faut indiquer les
noncs qui sont semblables et ceux qui sont
diffrents.
1. H e bought a load of bread.
2. She caught a lizard.
3. The soldiers fought on the hill.
4. She coughed al1 winter.
Llve indiquera, dans ce cas prcis, que
1, 2 et 3 se prononcent de mme,mais quil
en va autrement pour 4.
Les mots qui ont la mme orthographe,
mais des sons diffrents,peuvent aussi servir
pour ce genre de test.
Si les lves ont appris certains systmes
qui servent transcrire lintonation et lac-
cent tonique, on peut aussi les utiliser de la
91
 Devoirs de contrle, compositions,examens
m m e manire. C e type de test donne une
bonne ide de la faon de prononcer de
llve.
U n e fois labor, le test doit tre effec-
tivement prouv. Cest lusage quon peut sil est en mesure de parler anglais. Pour
se rendre compte sil rpond aux besoins
dune classe, sil est trop long ou trop diffi-
cile pratiquer.
Comment savoir si un test fournit ou
non une bonne valuation? Ce nest pas
ais, parce que le niveau qui est admissible
pour une personne ne le sera pas pour une
autre. Cest une question de degr. La meil-
leure mthode pour connatre le degr dexac-
titude dun test est de le soumettre la loi
des statistiques.Si les rsultats sont constants,
on peut se fier ce test.
Conclusion
Les professeurs doivent utiliser les tests
avec prcaution. Ces derniers peuvent faci-
92
lement devenir une fin en soi, la prparation
aux compositions se substituant au cours de
langue. Souvent, ils servent apprcier si
llve sait ou non rester calme, plutt que
donner confiance aux lves, il faut commen-
cer dabord par des questions faciles. Les
tests qui valuent les connaissances relatives
langlais plutt que la pratique de cette
langue ne sont pas trs utiles ; il en va de
mme de ceux qui valuent les connaissances
gnrales plutt que la langue. U n test est
bon sil fournit au professeur et llve
des donnes objectives sur la faon dont les
problmes de langlais sont matriss
Enfin, il faut bien garder prsent les-
prit que des examens mal adapts gnent
lenseignement dans les tablissements et
quil faut, en consquence, que les minis-
tres, les universits et les associations de
professeurs mettent tout en uvre pour quils
soient plus conformes aux techniques moder-
nes d valuation.
 IX
Le support pdagogique
Introduction
Dans les chapitres prcdents, nous
avons parl constamment du matriel pda-
gogique. Nous allons examiner maintenant
tous les types dauxiliaires qui peuvent
aider les professeurs et les lves.
Il faut bien prciser un point : un
matriel nenseigne pas ; il peut seulement
aider quelquun enseigner. On est parfois
tent de penser que certains auxiliaires
peuvent remplacer le professeur. Cest une
ide sduisante quand on manque de matres
qualifis.Quelle que soit la valeur du support
pdagogique (tlvision,laboratoire,manuel),
il ne vaut que par la qualit du professeur
qui lutilise.Seul ltre humain peut commu-
niquer avec des mots et il est seul mme
de faire un choix appropri entre diverses
possibilits. Lauxiliaire emprunte une seule
voie. Cela ne suffit pas si lon veut que
llve apprenne rellement communiquer.
Le matriel pdagogique est un moyen
pour rendre le professeur plus efficace.
Dabord cela peut laider susciter certains
types dexpressions particulires. Il est en
mesure de le faire grce une image ou
une suite dimages. Ensuite, des auxiliaires
comme la radio et la tlvision peuvent
lui fournir du matriel manant dun centre
de production. Il y a alors des chances
pour que ce matriel soit plus intressant
que le manuel. Dans lun et lautre cas,
le professeur joue un rle capital. Sans lui,
ces auxiliaires ne serviront gure llve.
Llve doit pouvoir comprendre, parler,
lire et crire langlais. Lauxiliaire peut
laider apprendre plus facilement, mais
seul le professeur est mme de le guider
utilement.
Le son
Dans les chapitres prcdents, nous
avons insist sur limportance de la langue
parle. Il faut que les lves entendent
beaucoup danglais. Ils doivent aussi le
parler le plus possible. Tout cela est difficile
raliser en classe. Dabord, le pro-
fesseur constitue souvent la seule source
danglais parl pour les lves. Ils peuvent
apprendre comprendre son anglais, mais
tre dsempars quand ils coutent dautres
formes danglais. Que peut-on faire ? Il
est possible de faire en sorte quils en en-
tendent hors de la classe. Cest, nous le
savons, la base de la mthode directe : ce
nest cependant pas facile raliser. Il
y a peu dendroits en Afrique francophone
o les lves auront loccasion dentendre
du bon anglais. On peut essayer de faire
93
 Le support pdagogique
des changes entre professeurs dun mme
tablissement,mais cela pose des problmes
dhoraires. Il existe dautres possibilits.
O n peut crer un club de langues en dehors
des heures de cours, avec laide dautres
professeurs. Nous en reparlerons ultrieure-
ment.
Quand les lves sexercent parler,
ils ont souvent du mal entendre leur propre
voix. Lorsque certaines fautes sont bien
ancres, il est difficile de les liminer. Cer-
tains lves ny parviendront jamais sils
nont pas la possibilit de sentendre parler.
Heureusement, on se sert depuis de
nombreuses annes de toutes sortes de
magntophones. Ces appareils ont beaucoup
aid amliorer lenseignement des langues.
Certains ne font que reproduire les sons
enregistrs sur bande. Leur gamme en
est vaste; ils fonctionnent des vitesses
variables et disposent dune,deux ou quatre
pistes. Il faut bien rflchir avant de se
dcider pour tel ou tel type. En Afrique,
il est capital de prvoir les problmes de
maintenance. Les magntophones sont des
appareils fragiles qui tombent souvent en
panne, surtout lorsquils sont beaucoup
utiliss. Un appareil hors dusage nest
plus un support pdagogique. Il faut donc
prvoir un appareil robuste qui puisse
tre facilement rpar sur place.
LE MAGNETOPHONE
En classe
Il impose certaines obligations au pro-
fesseur. Il faut, comme nous lavons dit,
garder lquilibre entre les divers lments
de lenseignement et de lapprentissage,
et les intgrer mutuellement. Si lappareil
devient un lment distinct au sein de
lenseignement, il ne servira pas aux lves.
Comment un magntophone peut-il
tre utile aux lves ?
94
Il faut leur proposer des types trs
divers danglaisparl. On peut faire entendre
des hommes, des femmes et des enfants
dans des situations de communication
varies. Parfois, llve peut senregistrer
lui-mme afin de dceler et de corriger
ses fautes de prononciation (avec ou sans
laide du professeur). Pour le professeur,
cet appareil se prte divers usages. Comme
nous lavons dit, il est difficile de donner
aux lves des exercices qui leur soient
personnellement adapts : cela prendrait
trop de temps. Un compromis consiste
former de petits groupes ayant chacun
un programme de travail distinct. Mme
cela est difficile, puisque le professeur ne
peut pas participer deux groupes la
fois. En sy prenant bien, il peut faire en
sorte que lappareilserve diriger les aspects
les plus mcaniques de lapprentissage,
tandis quil communique personnellement
avec les lves.
Nous nen recommandons pas pour
autant un enseignement mcanique. Nous
avons toujours soulign le rle indispen-
sable du professeur. Il y a, cependant, des
moments de la leon o les lves ont besoin
de sexercer utiliser les structures. Cela
peut tre lassant pour eux comme pour le
matre.
Il sensuit,en gnral,un seul programme
pour toute la classe. Cela va trs bien avec
la mthode ( (grammaire-traduction. Le
magntophone donne une certaine libert
au professeur. Il peut tre deux endroits
la fois.
Nous avons not au chapitre IV
quel point il est malais pour les matres
de prsenter maintes reprises une mme
structure de faon exacte. Il est difficile
de ne pas introduire chaque fois de nouvelles
variations. Le magntophone aide reprodui-
re des modles identiques autant de fois
quil le faut. Cette rptition des structures
peut aider llve les revoir et les assi-

miler. Il faut prvoir, dans les cours, des .
moments pour ces rvisions. Le magnto-
phone peut rendre ce travail plus intressant
pour les lves, tout en dchargeant en
partie le professeur de cette tche ennuyeuse
de rptition. Il nest pas ncessaire darr- peut garder confiance en son propre niveau
ter toute progression de lenseignement
tant quune structure nest pas entirement
matrise. Cela ralentirait le rythme de
lapprentissage.Toutefois, le danger inverse
est plus grand qui consiste fournir des
lments nouveaux aux lves avant quils
naient eu le temps dutiliser et dassimiler
suffisamment le vocabulaire et les structures
prcdents. Il faut bien faire attention :
les exercices conus par le professeur sont
llment le plus important de la leon,
et non pas le magntophone. Il aidera les
lves apprendre dans la mesure o les
exercices seront adapts leurs besoins
et leur niveau. Ils ne sinstruiront pas
plus vite seulement parce quun magnto-
phone semblera guider leurs exercices de
rvision. Cest pourquoi les bandes toutes
prpares du commerce ont rarement leffi-
cacit quon prtend. Elles sont conues
pour un march trs vaste et correspondent
rarement aux besoins particuliers des indi-
vidus. Il faut que le professeur les utilise
avec prcaution.D e plus,si elles sont fournies
par Icole, il doit les complter avec des
exercices labors par lui, pour rpondre
aux difficults de la classe.
Enfin, le magntophone permet au
professeur damliorer son anglais pendant
que les lves tudient, ce qui peut tre un
facteur trs important. Dans beaucoup
dendroits,en Afrique, les professeurs dan-
glais sont isols, ce qui peut avoir pour
effet damoindrir leur capacit profession-
nelle. Sils ont peu doccasions de parler
anglais, ils tendent perdre confiance en
eux, surtout si langlais est leur deuxime
ou troisime langue. Cest pourquoi ils
ne doivent pas hsiter profiter de laide
Le support pdagogique
quapportent les bandes magntiques. Lin-
tonation et larticulation exactes sont diffi-
ciles acqurir et encore plus malaises
conserver quand on est isol. En travail-
lant rgulirement son anglais, le professeur
de connaissances, ce qui laidera dans ses
rapports avec ses lves. Cela laidera
tre plus sr de lui quand il aura parler
anglais des collgues, des inspecteurs,
des visiteurs importants.
Quatre utilisations
-
1. couter rpter - rpondre. Dans
son utilisation la plus simple, cet appareil
permet aux lves de sexercer couter
et rpondre.Il sert prsenter un enregis-
trement que les lves doivent couter.
Dans ce cas,il convient de faire bien attention
lacoustique de la salle de classe. Il faut
que chaque lve puisse entendre le texte
clairement et sans effort. Si la salle est
trop bruyante, laudition est mauvaise.
Il ne faut donc pas utiliser cet appareil
dans des sallesdonnant sur des rues passantes,
des couloirs ou des terrains de jeux. Sil
ny a pas de salles situes dans des endroits
tranquilles, on peut envisager dinsonoriser
les murs, en utilisant, par exemple, des
botes ufs vides, ou de la toile de jute.
Les procds plus techniques, comme les
revtements acoustiques, sont trs onreux
et exigent un systme de climatisation.
Un magntophone qui sert toute
la classe voue le professeur un rle passif :
il semble presque le remplacer. Si telle
est lintention du professeur, tant mieux !
Cest une utilisation parfaitement admissible.
Il peut, cependant, dsirer faire fonctionner
le magntophone lintention dun groupe,
pendant quil soccupe dun autre groupe.
Deux solutions soffrent lui : il lui est
possible dutiliser deux salles, lune pour
lui, lautre pour le magntophone; cela
95
 Le support pdagogique
pose des problmes, en particulier pour la
surveillance des lves. Il lui est galement
loisible disoler le groupe qui se sert du
magntophone laide dcouteurs,lesquels
peuvent tre branchs directement sur le
magntophone. Dans ce cas, seuls les lves
munis dcouteurs entendent la bande. Ils
sont en mesure de sexercer sans gner le
groupe qui travaille avec le professeur.
Sils ont rpondre oralement,ils risquent
de distraire lautre groupe. On peut essayer
disoler une partie de la salle laide de
rideaux ou darmoires pour constituer un
centre dcoute. Cet isolement permet aux
lves de sexercer sans tre gns,puisquils cette mauvaise habitude; il en viendra
nont craindre ni les moqueries de leurs
condisciples, ni les critiques du profes-
seur.
Avec ce type dinstallation, llve
peut sexercer la prononciation en imitant
le modle enregistr par un Anglais ou un
anglophone ainsi qu la comprhension
de nouvelles, de dialogues et de cours.
En fin dtudes,il pourra couter des extraits
de la littrature anglaise. Mais, surtout,
il a la possibilit de renforcer ses connais-
sances en faisant des exercices structuraux.
Tout cela, il peut le faire indpendamment
de la progression gnrale du cours, des
magntophones piles peu onreux per-
mettant de sentraner individuellement de
faon profitable.
Il y a des inconvnients ce systme.
Llve nentend pas clairement sa rponse,
ce qui peut linciter la murmurer ou
la chuchoter. A u lieu dapprendre parler
correctement,il risque de rester gn,bloqu,
comme sil suivait la mthode ( (grammaire-
traduction . A cause des couteurs, il
ne pourra pas entendre si on le corrige.
Le rythme des exercices ne comporte aucune
souplesse. Si le groupe nest pas homogne,
ce type de leon peut avoir autant de limi-
tations quune leon traditionnelle.
Utilis avec discernement, ce systme
96
peut, cependant, beaucoup aider le matre
et les lves. Le cot de linstallation est
relativement faible, ce qui est important.
-
2. couter rpondre avec des couteurs
audio-actifs. Si lon ajoute un micro au
casque, llve sentend parler -le volume
est le mme que celui de la bande enregistre,
ce qui donne une impression de langage
normal -et il a la possibilit de comparer
sa rponse au modle. Le sentiment diso-
lement quil prouve contribuera lui
donner confiance. Sil marmonne, il sen
rendra compte. Il peut viter de prendre
parler plus clairement devant les autres
lves.
Si lon dispose de plus amples crdits,
il est possible denvisager ladjonction
ce systme dun pupitre qui permettra
au matre et llve de communiquer
entre eux. Le professeur est mme dcouter
les lves tour de rle ou collectivement
et de leur parler de la mme faon. Grce
un dispositif supplmentaire, les lves
dialogueront entre eux ou discuteront en
groupe. Certains pupitres permettent de
diffuser plusieurs bandes la fois. O n peut
aussi faire travailler en mme temps des
groupes de divers niveaux. Le professeur
a la possibilit denregistrer ce que dit
un lve pour le lui faire entendre ou le
prsenter dautres.On peut aussi diffuser
sans couteurs comme avec un simple magn-
tophone. Ce systme est complet quand
on installe des cabines qui permettent disoler
les lves.
3. couter - rpondre - comparer. Le
systme que nous avons dcrit est rendu
plus efficace si chaque lve peut senregis-
trer. Si lappareil a une seule piste, llve
coute dabord la bande modle, puis
enregistre sa rponse. Cest dune utilit
limite, puisquil ne lui est gure possible

de comparer sa rponse avec le modle.
Il y a un autre inconvnient :il va couter
ses erreurs plusieurs reprises, ce qui aura
pour effet de les renforcer plutt que de
les liminer. Cela est vitable avec un appareil
deux pistes. Dans ce cas, llve enregistre
sur la premire piste le modle transmis
depuis le pupitre (il arrive que sa bande
comporte dj le modle sur cette piste),
puis il enregistre sa rponse sur la seconde.
Aprs cela, il peut rpondre lenregistre-
ment en comparant sa rponse au modle.
Il peut renouveler lopration autant de
fois quil le veut. A chaque coup, il efface
son essai prcdent. De cette faon, seuls
le modle exact et son ultime essai restent
sur la bande. Le professeur peut ainsi con-
trler la progression de llve. Le modle
de la premire piste ne risque pas dtre
effac comme avec les appareils une seule
piste ; il arrive, en effet, souvent que les
lves effacent le modle en essayant dli-
miner leurs rponses.
Le cot de linstallation dun tel sys-
tme pour une classe de 30 lves dpasse
les ressources de la plupart des pays, mme
lorsquilsagitdes plus riches.Les professeurs
devraient pourtant viser installer un sys-
tme quelconque de magntophones dans
leur salle de classe.Un modle moins onreux
comporte 5 ou 6 petits magntophones
bon march avec des casques couteurs
et micros. En pareil cas, le professeur ne
sera pas capable de guider les lves pendant
les exercices, mais pourra analyser leurs
enregistrements aprs la classe, comme il
le fait pour les exercices crits. Il a la possi-
bilit denseigner au reste des lves pen-
dant quun groupe travaille au magnto-
phone. Chaque lve suit son propre pro-
gramme dans la mesure o les appareils
sont deux pistes. Avec ce systme, la
bande doit tre courte pour que les lves
puissent recommencer leur exercice plusieurs
fois ; cest diffrent de ce qui se passe pour
L e support pdugogique
les exercices de comprhension, qui com-
portent des passages assez longs sachevant
sur une srie de questions. Ce procd
permet aussi au professeur de mettre des
notes aux travaux oraux de ses lves,
quand il en faut pour les compositions
trimestrielles ou mensuelles.
- -
4. couter rpondre comparer avec
un contrle distance. Cest une application
du systme prcdent ; dans ce cas, nan-
moins, tous les dispositifs denregistrement
et de reproduction se trouvent dans un
studio central. Dans les cabines, les lves
ont manipuler un minimum dquipement.
La maintenance du matriel ainsi centralis
est plus facile. Llve peut se consacrer
davantage langlais et moins la mani-
pulation dappareils dans sa cabine.
Cependant, il est peu probable quon
voie dans un proche avenir des tablissements
quips de la sorte en Afrique. Ce systme
exige non seulement une maintenance im-
portante, mais aussi la construction de
btiments spciaux et une quipe de spcia-
listes pour faire fonctionner le studio central.
Inconvnients des systmes audio-oraux
Nous navons pas mentionn jusquici
le laboratoire de langues. Cela est dlibr.
La dfinition dun laboratoire de langues
est extrmement vague et peut sappliquer
tous les systmes que nous avons dcrits.
Le terme a une valeur presque mystique.
U n laboratoire de langues implique Iuti-
lisation de mthodes modernes, comme si
ctait le laboratoire qui enseignait. Nous
avons vu quaucune machine ne peut rempla-
cer le professeur; la machine vaut ce que
vaut le professeur. Pour cette raison, il est
prfrable dviter ce terme. Le choix du
systme de magntophones dpendra la
fois des besoins et du niveau des lves, et
des ressources financires de ltablissement.
97
 Le support pdagogique
Le cot initial de linstallation nest
quune partie du cot total. Mme si le
matriel est trs solide, il faut prvoir des
rparations et le remplacement des pices
usages. Cela peut revenir trs cher si lon
ne trouve pas sur place les techniciens et
le matriel ncessaires. Il faut tenir compte
aussi du prix des bandes. Chaque systme
dcrit plus haut demande de plus en plus
de bandes. En fait,pour le dernier, le cot
des bandes a dpass celui de linstallation
et de la climatisation.
Il faudra que quelquun ait la respon-
sabilit du fonctionnementcourant de lqui-
pement. Pour une petite installation, un
professeur aid de quelques lves peut
assumer cette tche. Une installation plus
importante a besoin dun responsable
plein temps, tout comme il faut un biblio-
thcaire pour une bibliothque. La mainte-
nance prend du temps. La garantie des
fabricants est, en gnral, dun an; aprs
quoi, cest ltablissement de se charger
de ces frais, donc de prvoir un budget
cette fin. U n matriel en panne naide
pas lenseignement. Les professeurs doi-
vent penser ces charges et contraintes
avant de faire commander un matriel
lectronique compliqu.
Enfin, linvestissement en temps et
en argent est perdu si le matriel est mal
utilis,ou sous-employ.Certains professeurs,
parents ou lves peuvent tre hostiles
un tel systme. Nous avons not toute la
mystique qui accompagne lexpression ( (la-
boratoire de langues . Linstallation dun
tel systme peut apparatre comme une
menace aux tenants des mthodes tradi-
tionnelles. Certains professeurs peuvent se
croire mis en cause.Il est impossible dimpo-
ser ce systme si lon veut quil fonctionne
bien. Il vaut peut-tre mieux commencer
par linstallationla plus simple et la dvelop-
per petit petit. Malgr tout, il est parfois
plus facile dobtenir des crdits importants
98
pour un projet prestigieux que des fonds
rduits pour des installations modestes.
Cest paradoxal, mais souvent vrifi dans
les faits. Quelle que soit la solution choisie,
la preuve de son efficacit rside dans les
rsultats des lves. D e plus, il advient
parfois que le systme soitutile pour dautres
disciplines et le professeur de franais est
mme den profiter.
Nous reparlerons plus loin des pro-
blmes que pose le choix des bandes toutes
prpares du secteur commercial et qui
sont lis ceux du choix des manuels.
Nous sommes partisans de la prparation
des bandes par le professeur lui-mme,
dans les domaines qui soulvent des diffi-
cults pour sa classe. Cela ne veut pas dire
que nous sommes contre lemploi des enre-
gistrements raliss par des entreprises com-
merciales. La production dune bande ou
dunecassette requiert une technique adapte.
Si le matre na pas lhabitude deffec-
tuer des enregistrements, il ferait mieux
dutiliser ceux du commerce. Petit petit,
il sen servira comme modle pour faire
ses propres bandes. D e toute faon, il faut
tre prt consacrer beaucoup de temps
ces enregistrements. D e s bandes mal
enregistres risquent dentraver les efforts
des lves.
Il est possible que lusage excessif
du magntophone suscite un sentiment
de frustration chez les lves. Ils peuvent
avoir limpression que le reste de la classe
travaille avec le matre tandis queux-mmes
perdent leur temps. Il est possible quils
se mettent alors chahuter, endommager
le matriel. Pour viter cela, il faut que le
travail au magntophone soit compltement
intgr au reste des cours. De plus, les
professeurs doivent examiner et corriger
avec soin les exercices enregistrs par les
lves. En tout tat de cause, il ne faut
pas les faire travailler de cette faon plus
de vingt minutes la fois. Pass ce dlai,

les lves se fatiguent. Des sances courtes
et frquentes sont prfrables de longs
exercices. Comme pour le reste du cours,
il faut viser la varit quant aux activits,
au support, au traitement et la forme.
Nous citerons, en conclusion, celle dun
rapport sur lefficacit relative de quatre
types de laboratoires de langues (tude
faite dans les collges de New York).
(La seule installation dunlaboratoire
( possible den obtenir par lintermdiaire
ne garantit pas que la connaissance des
langues va progresser automatiquement. D e
bons rsultats exigent : a) un quipement
de qualit permettant une grande varit
dexercices dapprentissage ; b) des pro-
fesseurs ayant appris utiliser cet quipe-
ment ; c) des bandes prpares pour les
objectifs du cours et les techniques du
laboratoire de langues ; d) une rpartition
judicieuse des sances en laboratoire. ))
Nous avons trait longuement ce sujet
en raison de limportance du magntophone
dans un enseignement qui se veut efficace.
A notre avis, cest pour le professeur lauxi-
liaire le plus utile de tous.
LA RADIO
Les missions de radio peuvent souvent
aider le professeur en classe. Cependant,
celles qui sont faites pour des anglophones
ne sont pas trs utilisables pour des dbu-
tants en anglais. Il leur faut des missions
spciales. Certaines sont faites par la BBC
dans ses programmes vers ltranger et
peuvent tre utiles. Les informations, quand
elles sont donnes trs lentement certaines
heures, sont un bon matriel de travail.
Certains programmes nationaux ou dautres
pays peuvent servir au professeur. Leur
plus grand inconvnient est quils sont
rarement diffuss aux heures quil faudrait.
Les emplois du temps scolaires sont trop
complexes pour tenir compte des missions
en anglais. Dans ce cas, il y a la possibilit
Le support pdagogique
denregistrer des missions sur magntophone
tout en tenant compte des droits de repro-
duction de ces dernires, qui sont rgis
par la loi.
LES D I S Q U E S
Les disques peuvent jouer le mme
rle que les bandes magntiques. Il est
du British Council. Certains correspondent
des missions de radio de la BBC lin-
tention de ltranger. Il suffit de sinformer
sur les conditions dachat (ou de prt gra-
tuit) de ces disques auprs du reprsentant
local du British Council. Les disques ont
le dsavantage de sabmer facilement. Les
disques rays sont dune audition difficile
pour les lves. D e plus, il est malais de
reprer sur la plage dun 33 tours tel ou
tel passage et de le jouer sans endommager
cette dernire.
La vision
Il y a deux aspects quil ne faut pas
confondre dans lutilisation des supports
visuels pour lenseignement des langues.
Le premier est le contenu du support visuel,
le second, la prsentation du matriel dans
la classe. Nous en ferons tat dans deux
sections distinctes.
CONTENU D U MATERIEL VISUEL
Dans les chapitres prcdents, nous
avons souvent mentionn les supports visuels.
Nous avons recommand leur utilisation
pour tablir le contexte dune situation,
animer les exercices structuraux et prsenter
et renforcer le vocabulaire. Les images
contribuent faire rapidement des exercices
de rvision, ce qui est utile pour faire tra-
vailler des groupes sparment. Si certains
99
 Le support pdagogique

groupes ont fini avant les autres, on peut renforant lapprentissage des structures.
leur donner le matriel visuel pour quils Il se peut que des images bien disposes
rvisent le vocabulaire ou les structures sur les murs sduisent les visiteurs, mais
des leons prcdentes. Il est, de la sorte, quelles ne soient que du ((tape--lil.
possible de faire travailler un lve qui a Si lon veut se servir dune image dans
du retard ou qui, au contraire, va plus
vite que les autres. Cependant, il y a des
limites lutilisation de ces supports visuels.
Les images ne remplacent pas le langage
et beaucoup dentre elles nont gure de
rapport avec lui, ou bien, alors, une seule
image parvient suggrer toute une srie
dexpressions selon lexprience de llve
ou les intentions du professeur. Linter-
prtation des images varie dune personne
lautre comme dune culture lautre.
Cest ainsi que, dans un pays dAmrique
du Sud o la disparition progressive des
lamas proccupait les autorits,il fut demand
un artiste de faire une affiche pour indiquer
aux paysans quils ne devaient pas tuer
ces animaux. Lartiste dessina un lama
barr dune croix pour montrer linter-
diction de tuer. Ces paysans comprirent,
cependant, exactement le contraire. Pour
eux, laffiche signifiait quil fallait en exter-
miner le plus possible. Le mme genre
de situation peut facilement se prsenter
en classe. Beaucoup de recherches sont
faites en Afrique sur ce sujet.Les professeurs
devraient essayer de se documenter ce
propos en prparant leurs cours. Il y a
un autre problme quand on se sert de
limage.Une fois que le professeur a attribu
un sens particulier une image, les lves
ne pourront plus le modifier. Des supports
visuels prpars pour un exercice prcis
pourront rarement donner lieu des types
de phrases diffrents un autre moment,
surtout si le premier exercice a t bien
assimil. La seconde fois, les lves re-
jettent le nouveau sens de limage ou le
dforment. Dans ce cas, limage entrave
lapprentissage.
Le professeur devrait choisir des images

1O0

un but prcis, il ne faut pas la montrer
trop souvent aux lves ; sils y sont trop
habitus, ils ne feront plus attention la
structure ou au vocabulaire quelle souligne.
Le professeur doit prsenter limage comme
un magicien sort un lapin de son chapeau.
Il devrait y avoir l un lment de surprise
et de distraction. Des affiches qui restent
accroches au mur pendant des semaines
ne mritent quun coup dil en passant.
Squences
Les images peuvent tre utilises une
une ou en squences. Des images isoles
servent enseigner le vocabulaire. Elles
sont moins commodes pour tablir des
rapports entre les mots ou une structure.
Par exemple, une seule image peut diffici-
lement prsenter plusieurs prpositions. Li-
L e support pdagogique
mage dun garon qui grimpe sur un mur
sert indiquer seulement up, over, on. La
difficultest la mme avec around. Voici
un exemple (voir images 1, 2 et 3 de la fi-
gure l).
Il faut que le professeur explique la
convention graphique selon laquelle les
trois petites filles nen personnifient quune
seule et que la ligne droite qui les relie signi-
fie around. Il est possible de tourner la diffi-
cult en prsentant ces images lune aprs
lautre dans une squence.
Une squence aide aussi faire com-
prendre les temps. Prenons pour exemple
les trois images suivantes : la premire
peut reprsenter le pass et la troisime
le futur (fig. 2).
1 H e rode his bicycle
2 H e is going to school
3 H e will read his book
101
 Le support pdagogique
En prsentant limage 2, le professeur
peut inciter les lves choisir une squence
de temps particulire. Dans ce cas, le pro-
fesseur montre limage 2 pour indiquer
que cest le prsent, et que limage 1 est
au pass et limage 3 au futur. Il peut varier
lordre des images pour faire utiliser les
verbes diffremment comme dans limage
de la figure 3.
3 He read his book
1 He is riding his bicycle
2 H e will go to school
Des images prsentes en squence
peuvent servir de base une narration.
102
Les lves les utiliseront dabord dans
lordre propos par le professeur, puis
pourront changer la squence leur gr.
Ainsi, mme au dbut, seront-ils mme
de constituer leurs propres phrases.
Problmes dchelle et de reproduction
Chaque image doit pouvoir tre vue
sans effort par tous les lves. Souvent,
elles sont trop petites ou complexes, si
bien que les lves consacrent leur temps
essayer de comprendre limage plutt

qu utiliser des phrases que les images
doivent les inciter formuler. Cest une
perte de temps et dnergie.Il y a le choix
entre deux chelles : ou bien on fait des
images assez grandes pour lensemble de
la classe ou du groupe, ou bien chaque
lve a en main une illustration ou une
srie dillustrations. II existe des affiches
ou des tableaux muraux tout prpars dans
le commerce, mais ils sont assez onreux ;
surtout, ils risquent de comporter des rf-
rences qui ne sont pas familires aux lves.
Le professeur devra consacrer beaucoup
de temps en expliquer le sens. O n peut
y trouver trop de dtails inutiles. Prenons
le cas du professeur qui veut faire tat
dun chien qui porte un ballon sur le bout
de son nez. Ce nest l quun tout petit
lment dans une grande affiche complique
sur le thme de la plage en Angleterre.
Pendant quil essaie de montrer ce dtail,
lattention des lves risque de se porter
sur une autre partie de laffiche. Sil en
est ainsi, lobjectif du cours, savoir la
production de langage, nexiste plus.
Le professeur peut essayer de faire
sa propre affiche et y parvenir mme sil
ne dessine pas trs bien. Les lves se mon-
trent trs indulgents pour les dessins dama-
teur de leur professeur. Cependant, ce
dernier peut hsiter dessiner au tableau
devant la classe ou faire des affiches.
Il lui est alors loisible de sexercer
reproduire les illustrations dun album
lmentaire.
11 a aussi la possibilit de se servir du
pantographe qui permet dagrandir un dessin
automatiquement.Cette opration peut tre
dlicate. Il y a cependant moyen de recou-
rir aux lves pour confectionner,avec ou
sans cet appareil,des affiches ou des tableaux.
Un autre procd consiste utiliser
lpidiascope,compos essentiellement dune
lentille et dune source de lumire, qui
projette limage dun livre sur une autre
/
Le support pdagogique
surface telle quun cran ou un mur. Avec
un peu dexprience,cet appareil est facile
utiliser. L encore, les lves peuvent
aider prparer et reproduire les illus-
trations. Dans lun et lautre cas, le pro-
fesseur dcide lui-mmedes dtails ajouter
ou retrancher.
La prparation daffiches ou de ta-
bleaux exige beaucoup de temps et dnergie,
de sorte quil faut veiller bien les utiliser.
II convient de les ranger de telle faon
quon puisse les avoir facilement sous la
main, quand le besoin sen fait sentir.Ainsi
le travail initial sera-t-ilrentable. Lautre
solution consiste laborer un matriel
visuel lintention de chaque lve. Cest
ce quoi visent les illustrations des manuels.
Il y a un inconvnient cela. Le professeur
nest jamais certain que tous les lves
regardent en mme temps la mme image,
ni quils fassent le rapprochement entre
telle phrase et limage correspondante. Il
peut essayer de sen assurer en prsentant
le livre la classe et en montrant du doigt
lillustration choisie. Cela ne marche pas
toujours. La meilleure solution consiste
peut-tre utiliser un grand tableau pour
les instructions au bnfice de la classe
et de petites illustrations pour le travail
individuel.
Des sries dimages peuvent servir
des exercices individuels de rvision ou
de production, ou encore des exercices
de langage.
Les professeurs souhaitent peut-tre
laborer des illustrations diffrentes de celles
du manuel, ce qui pose un problme de
reproduction. Cest un travail considrable
que de faire une srie dimages. Confec-
tionner une srie dimages identiques est
une tche qui dpasse les possibilits de
la plupart des professeurs. Cependant, on
peut recourir plusieurs systmes allant
des appareils de reproduction alcool
et rono, aux appareils de photocopie.
103
 Le support pdagogique
Toutefois,rien de tout cela nestbon march.
Si ltablissement a un appareil de repro-
duction, le professeur devra non seulement
sen servir, mais aussi connatre le cot
de son utilisation pour se rendre compte
si son travail est rentable.
PRSENTATION DE LIMAGE
Il y a de temps en temps des nouveauts
pour la prsentation du matriel visuel
en classe. Pour cette raison, la prsente
section ne peut avoir quune valeur indica-
tive quant la situation actuelle ce propos.
Les priodiques, centres et bureaux pda-
gogiques vous donneront des renseignements
en la matire.
Tableaux noirs, cartes, tableaux muraux,
afiches, tableaux de feutre
Le tableau noir est le moyen tradi-
tionnel pour prsenter du matriel visuel.
Son utilit est grande dans la mesure o
lon prpare avant le cours ce quon va
faire. Il faut tre habile pour bien lutiliser.
Pour enseigner une langue, le tableau
noir est commode. Dabord,on peut tracer
les lments dune image sous les yeux
des lves. Ils sont fascins par la craie
et les images qui en manent. Cela aide le
professeur concentrer leur attention sur
llment prcis qui doit aider susciter
une phrase. D e plus, le matriel visuel
est vite effac. Ainsi le professeur tablit
au tableau des structures qui servent
des exercices oraux. Quand elles semblent
assimiles, il peut liminer certains mots
ou certaines expressions. Il demande aux
lves de combler les lacunes. Cette prpa-
ration aide au travail individuel par crit.
Le tableau sert des exercices de dicte
amenant les lves tablir leur version
crite dun passage oral. Les versions indi-
viduelles peuvent tre utilises comme exer-
104
cices de correction pour le reste de la classe.
Il y a deux inconvnients lutilisation
du tableau noir. Dabord les lves ne font
plus attention pendant que le professeur
crit ou dessine. Sil garde le dos tourn
trop longtemps, il perd le contact avec sa
classe. Il peut lviter en prparant bien
cet aspect de son activit et aussi se servir
dune baguette pour insister sur tels ou
tels lments figurant sur le tableau.
De surcrot, certains lves ont de la
peine reproduire sur leur cahier ce quil
y a au tableau cause de linversion des
couleurs :ce qui est blanc sur noir au tableau
est noir sur blanc dans le cahier. Certains
professeurs utilisent donc un tableau blanc,
cest--dire une planche recouverte dun
plastique blanc : on y crit avec des stylos
feutres. Les couleurs et les contrastes sont
meilleurs quavec la craie.
Des cartes de petit format sont pr-
cieuses surtout pour le travail individuel.
Leur utilisation est identique celle du
tableau et doit comporter le mme lment
de surprise. Des paquets de cartes peuvent
donner lieu des jeux individuels ou des
concours.
Les afiches et les tableaux ont un
caractre plus durable que les dessins au
tableau noir. Ils servent pour toute une
classe ou un groupe.
Les tableaux de feutre ou les auxiliaires
similaires comportent certains avantages
par rapport au tableau noir ou blanc. Avec
les figurines adhsives, on peut susciter
le mme lment de surprise. Elles sont
aussi utilises quand il ny a pas de tableau
noir. Sur une surface approprie, il est
possible de les prsenter de faon specta-
culaire.Un petit tableau de feutre a lavantage
de se transporter facilement. Le professeur
est aussi en mesure de stocker ses images
en vue demplois ultrieurs. Les figurines
peuvent tre employes comme les petites
cartes, soit pour la prsentation de mots

ou de structures, soit pour des exercices
individuels.
Projecteurs et films jxes
Rcemment, certains tablissements ont
achet des projecteurs de diapositives ou
de films fixes. On les utilise comme les
tableaux ou les affiches. La seule diffrence
rside dans le fait que la projection ncessite
une pice obscure et un cran. O n peut se
procurer dans le commerce des sries de
films fixes ou de diapositives pour enseigner
les langues. Les professeurs et les lves
sont galement mme denfaire eux-mmes. visuelles . 11 ne faut pas confondre ce
Nous avons parl de lpidiascope,
qui peut servir reproduire des illustrations.
Cet appareil est utilisable en classe, mais
il a tendance tre cher et encombrant.
Son avantage est de montrer immdiatement
les illustrations agrandies de nimporte
quel livre. Le professeur peut aussi attirer
lattention sur certains lments de limage
projete. Lappareil ne fonctionne cepen-
dant que dans lobscurit. Dans les pays
tropicaux, il est impossible de travailler
ainsi sans climatisation, de sorte que peu
dtablissements africains utilisent cet appa-
reil.
Le rtroprojecteur constitue une autre
innovation rcente. Il fonctionne selon le
mme principe que le projecteur, cette
exception prs que limage figure sur une
pellicule, sur laquelle le professeur peut
crire et dessiner. Limage est projete
derrire lui sur un cran ou sur le mur.
Il est possible de prparer des images et
des textes ou de prsenter en surimpression
diffrents textes ou images. Pour linstant,
on trouve peu de matriel tout prpar
dans le commerce. Lappareil a lavantage
de permettre au professeur de se trouver
face la classe et il est inutile dtre dans
une obscurit complte.
Lutilisation de tous ces appareils de
Le siipporf pdagogique
projection ncessite llectricit, ce qui,
dans certains tablissements, nest pas ra-
lisable.
Le son et limage
Certains auxiliaires combinent le son
et limage. Le systme le plus simple com-
prend un magntophone et du matriel
visuel. Le matriel visuel va des images
ordinaires aux diapositives ou aux films
fixes.O n trouve dans le commerce plusieurs
mthodes de ce type qualifies d audio-
terme avec celui d audio-oral)) qui se
rapporte toute une stratgiepour apprendre
et enseigner une langue. Le terme ( (audio-
visuel )) sapplique une petite partie du
processus total - savoir des sons quaccom-
pagnent des images correspondantes pour
tablir un contexte. Pour cette raison,
beaucoup de systmes avec magntophones
sont quips pour la prsentation simul-
tane dlments visuels. Certains auxiliaires
comme le film ou la tlvision fournissent
en mme temps les images et le son. Ils
sont intressants pour le professeur, car ils
permettent aux lves de percevoir la fois
auditivement et visuellement des situations
trs ralistes. Ce ne sont cependant l
que des reflets ou des reprsentations de la
ralit. Toutefois, les possibilits dont dis-
pose un ralisateur de films ou de tlvi-
sion peuvent faire de ces deux auxiliaires
des lments prcieux.
Ces auxiliaires prsentent la langue
en situation, mais ils ont aussi un autre
avantage. Grce la surimpression, on peut
prsenter le contexte, faire entendre le
langage qui en rsulte et faire lire sa repr-
sentation crite. Le ralisateur peut com-
mencer avec la situation, puis introduire
le langage parl correspondant et, enfin,
la reprsentation crite de ce dernier. Il
105
 Le support pdagogique
a galement la possibilit de procder dans
lordre inverse pour vrifier la comprhen-
sion,cest--diredbuter par la reprsenta-
tion crite et ajouter en surimpression le lan-
gage parl, puis le contexte.
A nimporte quel stade, il peut intro-
duire un lment tranger pour vrifier
si llve a compris. En classe, le professeur
nest gure en mesure de prsenter ces
trois lments simultanment. Dhabitude,
il ne peut en utiliser que deux la
fois.
Il y a, cependant, des inconvnients
lemploi du film ou de la tlvision en
classe. Le professeur doit trs bien calculer
quelle partie de son cours il va intgrer
lmission ou le film.Pour cela, il lui faut
connatre exactement les objectifs et inten-
tions du ralisateur. Il est ncessaire quil
ait vu au pralable le film ou lmission
pour se faire une ide. Cest souvent difficile.
Les professeurs ont tendance utiliser
un film sans en avoir dabord pris connais-
sance. Pour une mission de tlvision,
un visionnement pralable est gnralement
impossible. Ce visionnement est utile, car
les intentions et les objectifs des ralisateurs
sont souvent difficiles analyser. En cas
de doute et si le professeur ne sait comment
intgrer le film ou lmission son cours,
il vaut mieux en faire une prsentation
part, dans un club danglais par exemple.
Pour la projection de films,la salle
de classe doit disposer de rideaux noirs
et de llectricit,et tre ventuellement cli-
matise. Point nest besoin de climatisation
ni de rideaux si la projection a lieu le soir,
dans le cadre des activits du club danglais
par exemple.
La tlvision pose dautres problmes.
Comme pour la radio, il est difficile de
faire concider les missions avec les emplois
du temps scolaire. On peut, dans certains
cas, tudier ces problmes lavance pour
prsenter certains programmes. U n autre
106
inconvnient du film et de la tlvision
est la difficult quon prouve les rutiliser.
Dans le cas dun film, le professeur a le
moyen de projeter nouveau certains
passages, ce qui nest pas aussi simple quil
y parat. Le passage choisi peut tre diffi-
cile reprer et projeter plusieurs fois.
Pourtant la rptition est essentielle pour
lapprentissage et la rvision dune langue.
Sil est impossible dutiliser ainsi le film,
son efficacit sera limite. D e plus, si on
projette souvent la mme squence, on
risque dabmer le film.Pour la tlvision,
on ne peut gure esprer plus de deux dif-
fusions dun mme programme.
Pour ces deux media, des difficults
peuvent venir de la ralisation de produc-
tions dans un pays trop diffrent, sur le
plan culturel,du pays africain qui les utilisera.
Les films produits au Royaume-Uni et
aux tats-Unis risquent de prsenter un
contexte difficile comprendre. Pour les
films raliss localement, les budgets limits
de production peuvent entraner dautres
inconvnients. Les situations sont familires
aux lves, mais la qualit des missions
risque de les dcevoir sils les comparent
aux films imports et aux missions pour
le grand public.
En conclusion, ces auxiliaires peuvent
jouer un rle important dans lenseignement
et lapprentissage de langlais, mais il faut
bien tudier lemploi quon en fait si lon
veut quils soient efficaces.
Le manuel
Dans cette dernire section, nous par-
lons de lauxiliairele plus vident,le manuel.
Cest lui qui dterminera la plus grande
partie des cours. Dans certaines classes,
son influence est beaucoup trop grande.
Ce nest, aprs tout, quune aide pour le
professeur et llve. Si son choix est libre,

le professeur doit bien rflchir avant de
se dcider. Sil lui est impos, il doit bien
tudier quelles sont les parties qui ont
besoin dtre comdtes par des exercices
de son propre cru. Il faut tout adapter
au niveau et au centre dintrt de chaque
classe. Ainsi vitera-t-onque les lves ne
lapprennent aveuglment de la premire
la dernire page. Nous prsentons ici
une liste de questions que doit se poser
quiconque aura la charge de choisir un
manuel pour une classe, un tablissement
ou l'ensemble dun pays. Cette liste se
fonde sur celle qui a t tablie par Wilga
M.Rivers dans son ouvrage intitul Teaching
foreigiz language skills .
Questionnaire pour lvaluation dun manuel
1. Sur quelle mthode est-il fond? Cette mthode
est-elle adapte vos objectifs? La mthode
est-elle bien suivie dans toute la srie des
manuels ?
2. Est-ceque le contenu peut intresser les lves
du secondaire? Est-iltrop enfantin? Ennuyeux?
Essaie-t-on damuser de faon trop artifi-
cielle?
3. Est-ceque lensemble est une progression dans
lapprentissage de la comprhension orale?
D e lexpression orale? D e la lecture? D e
lcriture?
4. Est-ilprvu une mthode pour prsenter les
lments nouveaux dabord oralement ?
5. Sily a des dialogues, sont-ilsralistes,authen-
tiques quant la langue et la situation,avec des
phrases qui ne sont pas trop longues pour tre
mmorises? Les dialogues sont-ilstrop longs
pour tre utiles?
6. Les textes lire sont-ils prsents de bonne
heure ou tardivement? Permettent-ils un
apprentissage progressif de la comprhension
crite? Sont-ilsintressants et crits dans une
langue approprie au contexte et convenant
vos lves?
7. Apprend-on crire de bonne heure ou tardi-
vement? Les exercices crits permettent-ils un
apprentissage progressif?
1. Voir : Wilga M. RIVERS, Teacliing foreign
language..., op. cit., p. 368-371.
L e support pdagogique
8. Quelleproportiondu temps de travailest attribue
chaque comptence dans lensemble de la
mthode? Cette proportion convient-elle aux
objectifs de votre enseignement?
9. La langue des leons est-elle authentique?
Lourde ou artificielle,non dmode, adapte
aux personnes et aux relations pour lesquelles
on lutilise?
10. Comment la prononciation est-elle aborde?
Est-ce satisfaisant? Est-ce quon insiste sur
les sons proches de la langue maternelle et de
la langue trangre,et dans la langue trangre
elle-mme?Le systme de sons est-il enseign
comme un tout indpendant?
11. La grammaire est-elle prsente travers les
structures? Dune autre faon? Est-ce con-
forme vos objectifs? Y a-t-ilde temps en
temps des rsums grammaticaux? Les des-
criptions grammaticales sont-elles valables?
Pensez-vous que le nombre de structures (ou
la quantit de grammaire) suffit pour le niveau
vis? Est-ce excessif? Y a-t-ildes omissions
importantes? Y a-t-il assez dexercices de
maniement des structures avant lintroduction
dlmentsnouveaux? Est-ce que les structures
sont rintroduites dans tout le cours de faon
systmatique? Y a-t-il assez dexercices de
maniement des verbes pour ce niveau? Y a-t-il
des rsums des formes verbales (temps, conju-
gaison) dans le livre?
12. Quelle part revient au fianais ou la langue
maternelle dans les exercices (ou les autres
sections)? Aurait-on pu utiliser la langue
trangre la place?
13. Y a-t-ilune certaine varit dans les types
dexercices? Est-cequils permettent un entrai-
nenient suffisant ce qui est leur objet? Est-ce
quilsservent contrler plutt qu enseigner?
Sont-ils intressants? Est-ce que les exercices
structuraux insistent sur les contrastes qui
risquent de souffrir des interfrences de la
langue maternelle ou de la langue denseigne-
ment ? Les exercices structuraux sont-ils bien
conus (programms)?
Y a-t-iltrop (assez) dexercices dans chaque
unit?
14. Le vocabulaireest-ilbien prsent? Combien de
mots par leon? Sont-ils remploys suffisam-
ment dans chaque unit et dans les units
successives? Le vocabulaire est-il rcapitul
quelque part? A la fin du livre? Dans un
lexique bilingue ou dans des explications en
langue trangre? Est-ce que cette rcapitu-
lation saccorde avec votre mthode densei-
gnement? Est-ce quon mentionne les racines,
les drivations, les synonymes, les contrai-
107
 Le support pdagogique

res, les groupements par thmes? Le choix

du vocabulaire est-il fond sur un critre Conclusion
de frquence? Si oui, le nombre des mots
est-il suffisant ou trop important pour le niveau Les auxiliaires pdagogiques peuvent
choisi ? aider beaucoup le cours danglais.Cependant,
15. Y a-t-ildes indications sur les moyens dencou- il ne faut pas faire en sorte quils se sub-
rager les lves utiliser ce quils ont appris
dans une vritable communication (orale ou stituent au professeur.
crite) ? Sil compte trop sur eux, llve peut
16. Est-ce que les textes proposent une image juste, avoir limpression de bien possder la
objective de la vie dans un pays tranger? Est-ce
quils font ressortir les contrastes entre la langue trangre. Toutefois, ds quil est
culture trangre et celle de vos lves? Y a-t- dans une situation relle de communication,
il des illustrations, des cartes, des graphiques? en dehors du conditionnement de ces aides
17. Les illustrations sont-elles dans un style qui mcaniques, il risque dchouer. Si on les
rendra le livre ridicule ou dmod aux yeux des
lves ? choisit bien et si on les utilise bon escient,
18. Y a-t-il des suggestions pour des activits on peut pargner aux lves un peu dennui
complmentaires (jeux, chansons, pomes, mots dans ces tches monotones aui sont invi-
Croiss) qui pourraient ajouter de la varit au tables dans lapprentissage Idune langue
cours? Lditeur propose-t-ilun livre du matre
avec des indications sur son utilisation et des trangre* ignorezpeut-tre la faon
suggestions dactivits complmentaires? dutiliser certains des auxiliaires que nous
19. Y a-t-il des bandes enregistres, des films, des avons mentionns dans ce chapitre, mme
dinpositives, des films fixes OU des cartes accom- sagitdes plus simpleset des plus courants.
pagnant le livre? Si oui, sont-ils conus avec
mthode et raliss correctement? Existe-t-il si est le cas,essayezde recevoirds que
des disque pour aider aux rvisions des lves? possible la formation IlCeSSaire. Les mi-
Est-ce que ces auxiliaires sont des prix rai- nistres et les responsables concerns par
sonnables ? lenseignement de langlais devraient con-
20. Y a-t-ildes textes de lecture, des cahiers dexer- natreles pointsfortset les pointsfaibles
cices, des tests accompagnant ce livre? Sont-ils
adapts au niveau de votre classe? cones- de leurs professeurs et prvoir des stages
pondent-ils exactement ce quil y a dans votre de recyclage pour les matres en exercice
manuel? ainsi quune formation initiale importante
21. Est-ce que le livre est imprim dune faon
intressante? Les caractres sont-ils lisibles ? en matire de productionet
es lments sont-ils prsents assez clairement du matriel Pdagogique lintention des
pour quil soit facile de trouver ce que lon futurs professeurs.
recherche? Est-ce que la reliure, la couverture,
la qualit du papier et la mise en page sont
suffisantes? Y a-t-il un index dtaill?
22. Vous serait-il agrable de travailler avec ce
livre ce niveau? Est-il, dune faon ou dune
autre, mal conu pour le professeur? Les
autres professeurs (en particulier les dbutants)
pourront-ils lutiliser facilement?
23. Est-ce que le prix est raisonnable, compte tenu
des ressources du systme scolaire?
24. Fait-il partie dune srie qui pourrait tre uti-
lise dans toutes les classes? Est-ce que les
autres livres de la srie sont bien adapts aux
autres classes?
25. L e livre a-t-ilt mis lessai dans des classes
et rvis avant dtre imprim sous sa forme
dfinitive ?

108
 X
Conclusions
Jusquici,nous vous avons donn beau-
coup de conseils qui ont pu vous intresser.
Cependant, si vous dbutez, vous devez
savoir comment les utiliser pour prparer la
leon que vous donnerez demain.
La premire chose quon remarque dans
le cours dun professeur expriment est la
progression par tapes. La prparation de
ces tapes ne labsorbe peut-tre pas long-
temps,mais ceux qui dbutent doivent consa-
crer beaucoup de temps llaboration de
leur plan daction.Nombre dentre eux sins-
pirent surtout des conseils du livre du matre.
Nous avons vu le danger que cela comporte :
le cours ne relve plus du professeur, mais
du manuel. Sil existe un livre du matre
vous devez dabord bien lire ses recomman-
dations. Partant de l,vous notez les grandes
lignes de votre cours sur une petite carte que
vous placez dans le manuel la page de la
leon. Aprs le cours, revoyez ce plan en
tenant compte de ce quont fait les lves.
Ainsi, vous pourrez dcider de la marche
suivre le jour suivant. Vous tes, bien sr,
libre de prparer une semaine lavance,
mais cela ne doit pas vous empcher de rec-
tifier le tir aprs chaque leon. Vos plans
doivent tre assez souples pour vous per-
mettre de faire face limprvu. Pour cela,
un systme de fiches ou de feuillets mobiles
est prfrable un cahier.
Ces fiches sont prcieuses : cest en les
relisant que vous pourrez valuer votre ensei-
gnement, discerner vos points forts et vos
lacunes, comme ceux et celles de vos lves.
Les notes ou plans de cours vous aideront
dans vos entretiens avec les conseillers pda-
gogiques ou les inspecteurs et permettront
la discussion de sengager sur des questions
prcises. Naturellement, il ne faut pas les ta-
blir pour les prsenter lors des inspections...
Nous vous avons parl de votre posi-
tion par rapport au manuel. Son auteur ne
connat ni vos lves ni leurs problmes.Cest
vous qui devez dterminer ce dont ils ont
besoin. Aprs cela, vous pouvez utiliser le
manuel, dcider ce quil convient de laisser
de ct, dajouter et de remanier. Bien sr,
ce sera plus facile si vous estimez que votre
manuel rpond assez bien aux besoins de vos
classes. Si on vous impose un manuel que
vous napprouvez pas, essayez quand m m e
den tirer parti. Mme sil est mauvais, faites
en sorte de le bien connatre pour vous en
faire un alli plutt quun ennemi.
Lobjectifdu cours doit tre clair pour
vous comme pour vos lves. A u chapitre III,
nous avons trait de la ncessit de pouvoir
travailler dans un cadre prcis (voir le dia-
gramme de lannexe F) et de faire connatre
ce dernier aux lves. Si vous connaissez
tous ce cadre,vous comprendrez les objectifs
de lensemble et de chacune des parties du
cours. Il sera ainsi plus facile dintgrertous
les lments de lapprentissage dans un
processus gnral.
109
 Conclusions
Si vous avez prpar un plan daction
pour chaque leon,vous verrez que cela vous
donne confiance en vous, ce qui est impor-
tant. Les lves ont besoin de sentir que vous
savez o aller. Si vous tes sr de vous,vous
pouvez facilement planifier le travail,notam-
ment quand plusieurs groupes se livrent des
activits diffrentes. Les leons ne durent
pas longtemps ; il faut donc y faire preuve
dassurance et dentrain. Il convient dtre
prt changer et varier souvent les acti-
vits. A u bout de vingt minutes, surtout
quand il fait chaud,les lves se lassent dun
exercice. Ainsi, prparez pour chaque leon
des types dexercices contrasts. O n insiste
parfois sur limportance du travail crit
faire la maison. Cest difficile au dbut,
quand on pratique un enseignement surtout
oral. Nous avons fait quelques suggestions
pour ce stade (voir chapitre VI). Ne donnez
pas de devoirs que llve ne peut pas faire
correctement sans surveillance. Les fautes
quil commet alors sancrentdans son esprit
et sont difficiles liminer.A la maison, le
travail doit viser confirmer ou renforcer
celui qui est effectu en classe.
En fin de compte, il vous faut tre prt
changervos plans au dernier moment. Lim-
prvu aide souvent enseigner. U n vne-
ment insolite (un accident devant lcole,
par exemple) peut fournir une meilleure base
la leon que celle du manuel. Une telle
occasion donne plus envie de communiquer
que les ((situations H prfabriques de ce
dernier.Rien ne vaut un fait divers !Cepen-
dant ne comptez pas sur lapport de la
ralit chaque leon. Si vous dcidez de
changer vos plans,que ce soit pour une raison
prcise. Faites bien le lien entre les apports
fortuits et le manuel.
Aprs les quatre premires semaines,vos
cours devraient permettre aux lves dcou-
ter, de parler, de lire et dcrire de langlais.
Cest vous de dcider, pour chacune des
leons, la place donner ces lments.
110
Chaque leon ne donnera pas lieu ces
quatre exercices. Il nest pas ncessaire de
faire toujours suivre un exercice de compr-
hension orale par un exercice de prononcia-
tion. Il est possible de faire couter, puis de
faire crire, et de faire parler et lire une autre
fois. Chaque cours doit bien doser les l-
ments connus et les lments nouveaux. Ces
derniers doivent prendre appui sur ce que
llve connat bien. Il aura ainsi confiance
en lui-mme et pourra facilement intgrer
les termes nouveaux. Nous avons vu quil y
avait beaucoup de travail ingrat faire quand
on apprend une langue.Il faut tout le temps
raviver lintrt des lves. O n peut varier
les exercices, raconter une anecdote. Une
dose raisonnable dhumour est un moyen
efficace pour dtendre une classe. Les chants
et les jeux aident donner un peu de
rpit. Nhsitez pas introduire des l-
ments incongrus, comme les chansons
la mode. Cela contribue la dtente gn-
rale.
A u cours de lanne,vous apprendrez
mieux connatre vos lves ; cela dter-
minera jusqu un certain point votre faon
dagir en classe. Certains apprennent vite :
vous avez peut-tre tendance les laisser
travailler seuls,pendant que vous vous occu-
pez des plus lents, ou vous concentrer sur
les meilleurs et les moins bons, en laissant
beaucoup dlvesmoyens labandon.Il se
peut encore que vous ayez lhabitude diii-
terroger les lves selon lordre de leurs
places dans la salle de classe. Tout cela peut
gner votre enseignement. Les lves appren-
nent vite commenttirer parti de vos habitudes.
Il est plus amusant dentrer dans un petit jeu
avec le professeur que dapprendre une
langue. Essayez de temps en temps de vous
arrter pour examiner votre faon dagir en
classe en essayant de lamliorer.U n change-
ment de style peut ramener lattention des
lves sur la langue quils apprennent plutt
que sur vous-mme.

Vous apportez de la varit votre
enseignement en donnant aux lves la possi-
bilit de trouver individuellement ou en
groupe leurs propres solutions. Cela ne vaut,
cependant,que dans la mesure o les lves
nont aucune ide de la solution que vous-
mme prfrez. Les lves ragissent souvent lves. Il y a beaucoup de sources de matriel
bien devant une responsabilit de ce genre.
Certains savent commentil convient de mener
le travail de groupe, ce qui leur permet de
progresser tout en aidant le professeur
rpartir les tches aux diffrents groupes
et selon les niveaux. Cependant, ne laissez
pas ces responsables devenir de petits
tyrans.
Les lves ont une raction violente
quand les professeurs ne tiennent pas leurs
engagements. Sil est entendu que vous
accomplissez une tche, menez-la jusquau
bout. Si vous navezpas rempli votre part de
contrat - par exemple, si vous navez pas
corrig un paquet de copies pour la date
prvue -expliquezaux lves pourquoi vous
avez t dans limpossibilitde le faire.Cest
eux qui doivent tre juges. Il en va de mme
pour leur part de contrat. Si vous voulez
guider et surveiller leurs efforts,il vaut mieux
un contrle souple et constant, plutt que
brutal et peu frquent.
Nous avons parl au dernier chapitre
des clubs linguistiques dans les tablisse-
ments :ces clubs peuvent tre un complment
utile au cours.Il est essentielque latmosphre
soit plus dtendue,moins formelle que dans
la classe. Les lves doivent sentir quils
peuvent faire et dire ce quils veulent sans
ingrence de la part du professeur. Cela
leur donne loccasion de matriser la langue.
Vous devriez donc leur indiquer les grandes
lignes de leurs activits,mais ne pas les forcer
limiter leurs noncs comme en classe. La
seule rgle observer est que tout doit se
passer en anglais. D u reste, cette rgle peut,
dans certains cas, tre leve, si cest nces-
saire.
Conclusions
U n club sert dabord distraire. Il faut
viter tout ce qui demande trop defforts
ses membres. Des pices, des chants,des jeux
peuvent les aider faire valoir leur anglais.
Sil y a des anglophones rsidents ou de pas-
sage dans la rgion,invitez-les parler vos
qui peuvent aider les activits du club. Des
organismes comme le British Council ou des
ambassades de pays anglophones dAfrique
ou dailleurs peuvent fournir une aide en
personnel ou sous forme de matriel tel
que livres, brochures, disques et films. Les
ftes nationales de ces pays offrent dautres
occasions de rencontres intressantes pour
les membres du club. Nous nous souvenons
avec plaisir dune sance organise par un
club danglais du Zare pour clbrer la fte
nationale de lInde, sance laquelle tait
invit lambassadeurde ce pays et qui donna
lieu la dgustation dun curry. Le niveau
de langlais parl par les lves ntait peut-
tre pas trs bon, selon les critres de la salle
de classe, mais il est certain que, ce jour-l,
ils ont pris plaisir essayer de communiquer.
Finalement, nous suggrons que vous vous
teniez au courant de lvolutiondes mthodes
denseignement des langues. Les ides et les
mthodes changent danne en anne. La
formation que vous avez reue peut avoir
insist sur un aspect ou un autre. Il est pos-
sible quil sensuive des dsaccords avec des
professeurs forms dans dautres institutions
ou aprs vous. Il existe plusieurs priodiques
qui refltent les courants de recherche et les
opinions dans ce domaine (voir bibliogra-
phie). Les tablissements devraient sy abon-
ner et les conserver dans la bibliothque des
professeurs. Le cot de ces abonnements
est peu de chose en regard de la ncessit de
vous tenir au courant des dernires recher-
ches concernant lenseignement des langues.
Nous avons parl aussi des stages de recy-
clage. Si le ministre en organise,essayez dy
participer. Mme si le sujet du stage ne vous
111
 Conclusions
passionne pas, vous y rencontrerez dautres
professeurs. Les discussions avec des col-
lgues vous fourniront beaucoup dides
pour vos cours.
Il y a aussi dans certains pays des asso-
ciations de professeurs danglais. Si cest le
cas dans le vtre, il est de votre devoir de
vous y inscrire. Leur force et leur intrt
viennent du nombre de professeurs qui se
trouventunis en vue dun objectif commun,
savoir, dans le cas prsent, lenseignement
de langlais. Elles donnent la possibilit
davoir des dbats et des discussions. Sur-
tout,elles peuvent suggrer aux autorits des
actions nouvelles comme lutilisation des
magntophones ou de la radio,ou la rforme
du systme national dexamens. En Afrique
francophone,les associations de professeurs
danglais et de franais ont contribu de
faon considrable la mise en place de sys-
tmes ducatif, mieux adapts et plus effi-
caces.Finalement,pensez votre remplaant.
Nous avons parl, dans des chapitres prc-
dents, des mouvements frquents de person-
112
nel dans nos tablissements. Au Ghana,
par exemple, un assistant technique tranger
ne peut gure escompter rester plus dun an
dans le mme tablissement (1,l an). Pour
un professeur du pays,le dlai sera de 1,6an.
Cest peut-tre le cas chez vous. Par cons-
quent, vos dcisions concerneront beaucoup
dlves et de professeurs dans lavenir. Si
vous prenez de mauvaises dcisions, ils en
hriteront comme vous avez hrit de celles
de vos prdcesseurs. Ne dcidez rien la
lgre.
En outre,votre travail aura une chance
dtre poursuivi si vous laissez des documents
vos successeurs,que vous ne verrez proba-
blement pas, puisque les changements ont
lieu pendant les vacances. Expliquez vos
mthodes vos collgues pour quils soient
en mesure daider maintenir la continuit.
Rappelez-vous les deux principes de
base de la mthode audio-orale :
Il sagitdun processus densemble;
Il faut rpartir leffort entre les quatre
lments dapprentissage.
Bibliographie

OUVRAGES
EN LANGUE ANGLAISE

Ouvrages gnraux

P. Teaching English as a foreign language. London, Longmans, 1955.

GURREY,
Un des premiers guides traitant des principes des mthodes audio-orales.
WEST,
Michael. Learning to read a foreign language. London, Longmans, 1941.
Description complte de la mthode dapprentissage par la lecture.
FRIES,C.Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor (Mich.), University
of Michigan Press, 1945.
Livre de base.
QUIRK, R. ; SMITH,A. H.The teaching of English. Oxford University Press, 1964.
Recueil darticles de nombreux experts sur les principes fondamentaux de lenseignement
des langues.
DODD, W.A. The teacher at work. Oxford University Press, 1971.
Guide utile pour les professeurs dans les pays en voie de dveloppement.

Problmes de planification

C.E. The
BEEBY, quality of education in developing countries. Harvard University Press, 1966.
Traite notamment des problmes soulevs par les changements de programmes.
COOMBS,Philip. The world educational crisis. A systems analysis. Oxford University Press, 1968.
Prsente une analyse des facteurs qui affectent les systmes ducatifs.

L a mthode audio-orale et les moments de la classe de langue

Robert. Language teaching ; a scientiJc approach. New York (N.Y.),

LADO, McGraw-Hill,1964.
RIVERS,
Wilga M.Teaching foreign language skills. University of Chicago, 1968.
Ces deux ouvrages constituent dexcellents guides pour lutilisateur des mthodes audio-
orales.
MOODY, K.W.; GIBB, P. H.Teaching structures in situation. Lagos, African Universities Press,
1969.
C e guide sadresse aux professeurs dAfrique anglophone, mais peut aussi tre utile en
Afrique francophone. Il contient de bonnes suggestions de contextes de situation.

113
 Bibliographie

L a comprhension orale

CHRISTOPHERSON, P. An English phonetics course. London, Longmans, 1956.

Peut rendre service au professeur dans sa classe, ou tre utilis pour le recyclage ou la for-
mation des matres.
LADO,R.Linguistics across cultures. Ann Arbor (Mich.), University of Michigan Press, 1961.
Expos trs clair des problmes soulevs par lutilisation dune langue trangre.

Lexpression orale

OCONNOR, J. D.Better English pronunciation. Cambridge University Press, 1967.

STREVENS, P. D.Spoken language. London, Longmans, 1956.
Ces deux ouvrages prsentent une tude srieuse des problmes de langlaisparl. Ce sont
cependant des ouvrages assez techniques et le professeur doit fournir un certain travail
pour les adapter une utilisation en classe. Ils peuvent servir douvrages de base pour la
formation ou le recyclage des matres.
LEE,W.R.Language teaching games and contests. Oxford University Press, 1965.
Ce livre est une mine dides pour le professeur, quel que soit le niveau de la classe.

L a comprhension crite

C.C.Linguistics and reading. N e w York (N.Y.),Holt, Rinehart &Winston, 1963.

FRIES,
Excellente analyse des relations entre la linguistique et lapprentissage de la lecture.

Lexpression crite

MCCREE,H . From controlled to creative writing. Lagos, African Universities Press, 1969.
~ Ce livre sadresse ceux qui tudient langlaiscomme seconde langue (langue trangre et
~

langue denseignement) ; il peut tre utile en Afrique francophone,surtout dans le deuxime

cycle du second degr.

Tests et examens

GRIEVE,D.W.English language examining. Lagos,African Universities Press, 1964.

Ce rapport est la source des nombreuses rformes entreprises depuis par le West African
Examinations Board.
LADO,R. Language testing. London, Longmans, 1961.
Description trs utile des diffrentes techniques dlaboration des tests de contrle et des
examens. Contient de trs nombreux exemples.
PLIMSLEUR, P. Testing foreign language learning. Dans : VALDMAN,A. (dir. publ.). Trends in
language teaching, N e w York (N.Y.),McGraw-Hill, 1966.
Ce chapitre examine les problmes soulevs par la conception de tests de comprhension
orale et crite, dexpression orale et daptitude.
STREVENS,P.D.Papers in language and language teaching. Oxford University Press, 1965.
Le chapitre v tudie lusage des tests objectifs pour la grammaire, la prononciation et le
vocabulaire.

114
 Bibliographie

OUVRAGES EN LANGUE FRANAISE

Ouvrages gnraux

GUNOT, J. Clefs pour les langues vivantes. Paris, Seghers, 1964. 191 p.
Ouvrage trs utile, daccs ais.
ANTIER,M.;GIRARD, D.; HARDIN, G . Pdagogie de langlais. Paris, Hachette, 1972.
Ouvrage de rfrence, destin aux professeurs en France, mais pouvant tre utile aux ensei-
gnantsdAfrique.
ROCHE,A. Ltude des langues vivantes. Paris, Presses universitaires de France, 1955. 127 p.
GANTIER, H.Lenseignement dune langue trangre. Paris, Presses universitaires de France,
1968. 142 p.
Les moments de la classe

GIRARD,D . Les moments de la classe de langue. Dans :GIRARD, D.Linguistique applique et di-
dactique des langues. Paris, A. Colin-Longman, 1972. Chapitre VI, p. 105-126.
LoN, P.; LoN, M. Introduction la phontique corrective. Paris, Hachette-Larousse, 1969.
Lenseignement audio-visuel

DIEUZEIDE, H.Les techniques audio-visuellesdans lenseignement. Paris, Presses universitaires de

France, 1965. 159 p.
FENET,J.; FOURQUET, M. ; LEDu, J. F.Laudio-mirage. Paris,Didier, 1974. 112 p.
Prsente avec humour ce quon peut attendre des mthodes audio-visuelleset ce quoi elles
ne peuvent pas prtendre.
Les tests

MOTHE, J.-CI. Les tests de progrs. Paris, Bureau pour lenseignement de la langue et de la civi-
lisation franaises ltranger (BELC), 1973.

REVUES PDAGOGIQUES

Les langues modernes. Revue de lAssociation des professeurs de langues vivantes de lenseigne-
ment public. INRDP, 29, rue dUlm, 75005 Paris.
Lenseignement audio-visuel des langues vivantes. INRDP, 29, rue dUlm, 75005 Paris.
English language teaching. Oxford University Press.

115
Annexes

A. Manuel de llve
(Tir de : G. Broughton (dir. publ.), Success with English. Stage one, Hardmondsworth, Middx,
Penguin Books Ltd., 1970. Reproduit avec laimable autorisation de Penguin Books Ltd.)

B. Livre du matre
(Tir de :G.Broughton (dir. publ.), Success. with English. Stage one. Teachers handbook, Hardmonds-
Worth, Middx., Penguin Books Ltd., 1970. Reproduit avec laimable autorisation de Penguin Books Ltd.)

C. Cahier dexercices
(Tir de :G. Barnard, Success with English; the Penguin course handbook, Harmondsworth, Middx.,
Penguin Books Ltd., 1971. Reproduit avec laimable autorisation de Penguin Books Ltd.)

D. Rdaction dirige. Cahier de llve

(Tir de :T.C. Jupp et J. Milne, Guided course in English composition,London, Heinemann Educational,
1969. Reproduit avec laimable autorisation de Heinemann Educational Books.)

E. Dictionnaire de 3 O00 mots

(Extrait du Longmansfirst English dictionary, par A. W.Frisby, London, Longmans., 1968. Reproduit
avec laimable autorisation de Longmans.)

117
 Annexe A

A Unit 2
Its your car

Thats a-scooter,Jillian. Thats il car! llarliii.

It isrit Ay scooter. I t isrit my car.
Its your scooter,Jillian. Irs your car, Alartin.
This is my car and tliatsyour scootrr. Thisis my scootcr aiid ttiiits your car.

.Ex?rcisr I
Say: es, it is. or So?i l isrit.

ii9
 Annexe A

A 2
Exercise z
W h a t are these? Say: These are -.

i girls 2 .birds 3 mountains 4 pictures 5 monkeys

6 aeroplanes 7 scooters 8 cars 9 chairs I 0 tables

They are rny birds

This is a bird.
v
These are bir$ ~ ~

Exercise 3
Look at the pictures in Exercise 2.
S a y : Are these -? (rnonkeys,etc.) KO,they arent. T h e y are -. (girls, etc.)

120
 Annexe A

A 2

_----
4-

These are birds

h.rseare my legs.

Q
liiats niy picturc.
w
Tliose arc my pictrirrs.

Y
This is a bird.

This is a car. e Iliescarc cars.

e
121
 Annexe A

A 2
These are the arni

This is a bird. This is a chair.

* f l
These are the

These are the

Jillian and the picture

MARTIN Hello,Jillian. Whats that?
JILLIAX Hello,Martin.1ts my picture.
MARTIN O h , its your picture. kthat
is it? O h yes. Its a horse.
JILLIAN No,it isnta horse.
MARTIN Yes,it is a horse. Those are
the legs. thats the tail, and this is the
head.

JILLIAN No, it isnt a horse. Those

arentlegs,and that isnta tail. But this
a head.
Oh!LYhat is it?
MARTIN

JILLIAN Its my bird. This is the tail.

These are the wings and this is the head.

122
 Annexe A

A 2
MARTIN O h , no. It isnt a bird. That
isnt a tail.And those arent wings. NO,
it isnt a bird.
MAN Hello.1s that a bird? No,it isnt.
JILLIAN Yes,it is. Tts m y picture, and
its my bird.
M A N No.That isnta bird. Its a girl.
These are the legs. These are the arrns.
A n d this is the head. Its a girl.

JILLIAN Thank you.But this is m y pic-

ture. It isnt your picture. This isnt R
horse. It isnt a bird and it isnt a girl.
These arent arrns. These arent legs,
and this isnt a head. Tts rny picture,
and this is the narne. . . The Sun and
the Mountains.

New word
a name.

Exercise 4
Look at the second picture on this page and say:
horse. tail. wings.

girl. wing. legs.

E=rercise5
Look at the ten pictures in Exercise 2 on page 16and say:
Are these -? (girls,etc.) Yes,they are.
Then say :Are these- ? (rnonkeys,etc.)No,they arent.Theyre-. (girls,etc.)

123
 Annexe A

A 2
Exercise 6

@
1 2 3 4 5

Look at these pictures. Say: Whats this? or W h a t arc these?

T h e n answer: Its a -. or Theyre-
Write: I. This is a bird. 2. T h e s e are cars, etc.

Exercise 7
With a friend say :

T h a t is your
, head. I they are.

124
 Annexe B

B Unit 2
hlain structures
This is possessive + noun (positive,negative and interrogative)
These are (no article) plural noun
These are the plural noun
Main teaching points
possessive adjectives replace articles
regular plurals add final s
pronominal it and thty
non-specifyingplural does not take the article
definite article with plural noun is specifying
nouns witli final voiced Sound form plurals with [z]

Exercise 1 practises pronominal it,inshort answers: Yes, it is, and No,it isnl.
Exercise 2 practises plurals of regular nouns and the plural pattern: These
are plural noun.
Exercise 3 practises the plural pattern: .4re thest.plural noun?
Exercise 1 contrasts This isn& a n o u n / T h e s e arent plural noun.
Exercise 5 introduces and practises pronominal they.
Exercise 6 practises ixiterrogative what? and contrasis: Its a noun/Thy are
plural noun/This is a noun,These are plural noun.
Esercise 7 contrasts positive and interrogative pronominal patterns, with
added possessive adjectives. Ten possible statements and ten questions.
This is simple pattern practice.
Suggestions for teaching
Fxvise This is Q -, That is a -. Then introduce my and your. Also prepare
plurals hese are -, and Those are -, emphasizing the omission of the
indefinite article.
Lse lalfchart I to introduce and drill plural patterns.
In Exercise 1 the teacher should of course perforrn on himself and the
students.
In Exercise 3,stress the difference between These are --> and T h e y are
ly actually pointing at objects when saying these.
-
Always make students point when using this and these, thal and those.
The dialogue can be used for dramatization with a picture on the Llack-
board. Ifso make students point wlienever using demonstratives,and rckain
from pointing when using il and &hey.
In Exercises 5 and 6 at first the teacher can do the pointing and asking.
Then the exercises can be used as a Chain drill, with students questioning
each other.
In Exercise 6 it is better perhaps for the teacher to do the pointing and
asking round the class first, beiore entrusting the exercise entirely to students.
Notice that al1 the plurals introduced need [z].
Stuclents unfamiliar with artists easels may like to know that Jillian is
practising a fairly conimon hobby. Passers-by often show an interest and
often offer criticism

125
 Annexe C

C Exercise 24 Camping

a tent a sleeping bag a frying pan the Green family

Mr and Mrs Green and their children are going to go for a holiday.They
are going to go for a camping holiday.They are going to camp.

Write am going, is going or are going in these sentences.

1 Mr Green and his family to take their tent in their car.

2 They to sleep in their sleeping bags.

3 Mrs Green to Cook wieh the fiyicg pan.

4 When they are in their car they to find a camping site.

5 Mr Green says,Who to put up the tent?

6 Father to put up the tent,says Mrs Green,

7 and 1 to unpack the food and the frying pan.

8 The children say,Good! She- to Cook,and

9 we to get the water.

10 At bed time the Green family to get into their sleepingbags.

11 Then they to sleep.

126
 Annexe D

D
UNIT 2
If someone offered to pay al1 your expenses for a
Composition S u bject months holiday anywhere in the world. where
would you go? Explain in detail why you would
go there and say how you would travel. Then
describe in detail what you would do while you
were there.

Structure Practice
Use the following incomplete sentences,substitution tables and questions to talk about the subjectof
this composition.Whenever possible tak about things which you would reaily like to do.Try to make
up simila sentences and questions of your own.

Revision of noun clauses from Compositions Eight and Nine:

Complete the following incomplete substitution tables and incomplete sentences.It is possible to
make up a large number of different sentences.

1. EgYPt
England
India
consider Japan
Italy is
believe Nigeria
1 think will become .... ....
that China has
have heard the United States
have read Russia
Brazil
Mexico
X

Example:1 have heard that Italy has many interesting cities.

2. believe
I n X I hope 1 could.. .. . . . .
expect

3. people
what men
how women
1 would like to find out wheii children ... ... .
why boys
girls

Example:1 would lke to findout what people in Nigeria think of my country.

127
 Annexe D

D 30 Composition 1 O
Ask one another the following questions about the country you w d d like to visit. You can answer
each question in many different ways.
4. people
buildings
What do you imagine the food like?
towns
villages
Example: 1 imagine French food is very good.

5. do?
some believe in?
What kind of things have you heard that many people in X est?
a few drink.

Here is an example of the n e w type of sentence practised in this composition:

If someone offered to pay for a months holiday anywhere in the world, I would
choose to go to India.

6. Complete the following sentences.You can complete each sentence several times in different ways.
If someone offered to pay for a holiday for me, 1 would ........
If 1 went to X. 1 could ........
If 1 had lots of money, ....... ;
If 1 had some friends in X,........

Ask one another the following questions. You can answer each question in many different ways.
1. found 150?
iost dl your money?
saw an accident?
would
you could not speak the language of the country?
What 2; y do if he were in Paris?
she found a packet of cigarettes?
ought to did not like the food in X?
lost your way in a strange City?
had a friend in X?
Example: If 1 saw an accident,1 ought to telephone the police.

8. stay where would you stay?

if you could go anywhere you ked, how would you travel?
stop where would you stop?

Example: If 1 could stop anywhere 1 liked. 1 would stop in Rome.

128
 Annexe D

D Composition 1 O 31
9. Use the following incomplete substitution table to make up complete sentences. It is possible to
make up a large number of differentsentences.
I would go home
1 could go swimming
1 would refuse the money if .. .
1 would be very surprised uniess
1 would visit some schools
Example: 1 would refuse the money uniess 1 could visit the country 1 wanted to.
For this composition you have practised sentences containing clauses which begin with if
and have the verb in the past tense. W e shall cal1 these clauses if clauses (past tensel.

Sample going to India for a months holiday. 1 would ask

Composition
Read through the following:
If someone offered m e a months holiday, 1
would visit India, which is a country that has
always interested me. 1 will explain why 1 would
hke to go to India. 1 first becarne interested in
India when 1 rezd a very interesting novel which
described life in an Indian City. Later. at univer-
sity. I got to know several Indian students w h o m
1 liked. 1 learned from these friends that India has
a completely different way of life from any Eure
pean country. 1 am sure it would be very interest-
ing to visit a country which is very uniike m y o w a
If 1 went there, 1 would try to find out how the
people live and what they think. 1 believe one can
understand ones o w n way of life better when one
compares it with other ways of life. M y Indian
friends also explained that India faces a number
of difficult problems such as a shortage of food,
an increase of population and the need for in-
dustrialisation. These are problems which face
most countries in the world. If these problems
could be solved in India, wiuch has the second
largest population in the world, they could be
solved in other countries. If 1 went to India, 1
could see how the Indians are deaiing with these
problems. But m y main reason for going would be
that 1 think 1 would enjoy myself because India
has many unusual and beautiful places.
Before 1 went to India. I would write to one
of my Indian friends. 1 would explain that 1 was
1 industrialisation: the process of providing a country (which has been mainly agnculturai) with more factories to pre
duce the manufactured goods needed by people instead of importing them from abroad.
monuments: buildings, statues, etc., built to keep alive the memory of a person or an event.
him when he would be on holiday. 1 would suggest
that, if it were possible, he should try to spend a
week of his holiday with me. If 1 could travel any
way 1 liked. 1 would fly because any other route
is very slow. 1 might stop in one or two places on
the way to India if 1 had time. 1 would particularly
like to stop in Rome, Cairo and Teheran if it were
possible. 1 would spend a day or two sight-seeing
in each of these cities.
W h e n 1 arrived in India,1 would first visit some
of the large cities such as Bombay, Madras and
Delhi. 1 a m sure that India has many beautiful
buildings and monuments* because it has b e n the
centre of severai religions and civilisations. 1 par-
ticularly hope 1 could visit the Taj Mahal,ofwhich
1 have seen many pictures. 1 ais0 hope 1 could
visit some schools and universities so that 1 could
meet some young Indian people.
If m y Indian friend agreed, 1 would spend a
week with him in the country. If 1 visited the
countryside,1 would really find out how the ordin-
ary people Live. M y friend could explain what w e
saw and he could translate what people said. After
1 had visited some of the towns and villages, 1
would go to the Himalayas, which are the highest
mountains in the world. If 1 could arrange it, 1
would stay high up in these beautiful and mag-
nificent mountains.
If someone offered m e this money, 1 would be
very surprised. Unfortunately 1 do not think it
will ever happen and 1 doubt if 1 shall ever visit
India.

129
 Annexe D

D 32 Composition 1 O
Preparation and Writing
of Student's Composition
1. N o w wnte down some sentences from the structure practice.
2. Carefuiiy reread the sample composition, counting the number of examples of $clauses (past
tense) in each paragraph.
3. Wnte down a brief s u m a r y of the sample composition in the same way as you did in the exercises
in Composition Six. Then make a pian for your o w n composition.
4. M a k e sure you use severai sentences containing iJ clauses ( p s t tense) in your o w n composition.
You may find it useful to refer to the sample composition while you are writing your o w n composi-
tion, particuiarly for help with tenses.
5. W h n you have wntten your composition, give it to a friend to read.

130

E To the user of this dictionary
W h y do people use dictionaries? There are three
ways in which dictionaries are useful: they show
us h o w to spell words, they tell us the meanings of
words and they should show us h o w words are
used with other words to make people understand
exactly what w e want to say or write.
This dictionary does al1 these things for a little
more than 3,000 words which everyone ought to
know and be able to use.
It no1 only gives the meaning of words in an
easy form,but, where necessary, it also shows, by
using the words in specially chosen sentences,how
the words are used. The sentences themselves are
so chosen that they fully explain the use of the
words. The use of a common word such as friend
is not shown in a sentence since you will have no
difficultyin using this word;but sentences are given
or other words maae irom iriend. So that tne
meaning of friend is given, but there are seniences
for friendly and friendship.
If w e want to find the meaning of a word, it
will not help us if the explanaiion of it contains
other words which w e do not know. In this
dictionary, a fixed list of about 1,500 c o m m o n
words is used to explain al1 the words in the book.
You probably know, or soon will,al1 these c o m m o n
words and so the explanations of the words in the
book that you do not know are givcn in words
that you use or hear every day. This list of words
will be found at the end of the book in an addition
called Appendix 1.
In a few cases, in explaining the meaning of a
fresh word, a word has been used which is not
in the known list of explaining words. In these
places, the word - (see) - has heen added. This
means that you should look in the dictionary for
the word to which (see) has been added. to find
its meaning. This saves time because the meaning
of this word need not be given again and you will
get used to using the dictionary.
Thus, under dictate there appears the sentence:
Secretaries (see) in offices take down dictation
Secretary is not in the list of known words, but
it is explained in its proper place in the dictionary.
There is no need to give its explanation again in
the above sentence, and you will,by finding out
the meaning for yourself, learn a new word.
Sometimes a word may be used with more than
one meaning. In this case,each meaning is shown
under a separate number. For example:
Annexe E
exercise 1. the use of any part of the body to
make it stronger,or more healthy.
2. a piece of work given in school.
Some words m a y be changed a little in order to
make them do difierent kinds of work. Thus. under
direct w e find direct (way) and direction.
Sometimes other words are added to the main word
to make a group cf words which are often used
together. Thus, w e Say by accident and meet
with an accident. C o m m o n changes of this kind
are shown in sentences which follow the main word
and they are printed in darker print. W h e n you
wish to find the meaning of one of these changed
words or ofa group of words,you should search for
the word in its proper place in the dictionary,
following the alphahetical order of the spelling. If
it is a word suitable for this dictionary, you will
find it under the main word. For example,discovery
will be found in a hentence under discover;.honesty
appears under honest.
Sometimes,when a word is changed a little in
this way, the spelling is changed and the changed
word must appear some distance away from its
main form because the changed spslling changes
the alphabetical position of the word. Thus, denied
is a changed form of deny, and, because deni
cornes before den-v, denied cornes in ils proper
alphabetical place four words before deny. The
sentence showing how it is used cornes under the
main word, deny. In the same way, drank come a
long way before drink and drunk a long way after.
In al1 cases. the word which gives the most c o m m o n
form of the idea is used as the main word.
W e sometimes say one part of a word more
loudly than other paris so as to show a special
meaning. Thus;
conduct means the way we hehave
conduct means Io lead or guide.
Sometimes,when w e change the form of a word in
order to make it do diferent work, w e Say a
diferent part of it more loudiy. Thus, w e say,
There has been an accident. But w e say that
something has happened accidentally. Parts of
words spoken a little more loudly in this way are
in darker prinl.
The whole of this explanation has heen written
using only the words in the list printed at the
back of this book - the list of 1,500 known words.
The only words no1 in that list are the words
dictionary and alphahetical.
131
 Annexe E

E a accustom

a
a (n) one, each.
W e drink tea twice
a day.
Adogisananimal.. which hurts
.
abandon to Ieave *<.;-- -
and not g o back.
.-
John met with an
The Captain ABANDON accident in a car
yesterday. ACCIDENT
abandoned his burning ship.
2. a happening which k n o t expected.
(to be) able cari. W e met in the shop by accident. 1 did not
Jack was n d able to play football because know that John would be in the shop. Our
he had broken his leg. meeting was accidental. W e met
John has the ability to repair al1 kinds of accidentally.
machines.
accompany 1. to go with.
aboard o n or in a ship, train or aircraft. You will be accompanied by two soldiers on
about 1. of,concerning. your way through the forest.
1 a m reading a book about animals. 2. to play music to help a singer or
2. here and there. another player.
The visitors walked about the gardens.. Mr Jones played the violin and his daughter
3. perhaps a little accompanied him on the piano.
more, perhaps a little accomplish to finish completely what
less. one plans to do.
John is about as ta11 as The builders have accomplished the difficult
1 am. piece of work they were paid to do.
C o m e back at about twelve
oclock. according (to) 1. in agreement with.
2. from what someone says, or from
above higher than. what is written.
The clock is above the You ordered us to lock the doors and w e
picture. ABOVE locked them accordingly.
abroad in or to another country. account 1. a story.
absent not being here, not present. 2. a written list of m o n e y received
My absence from school was caused by m y and spent.
illness. 3. to say why, to explain.
W e should not talk about Johns affairs in How did John account for being late today?
his absence.
accuse to Say someone has done wrong.
absolutely compieteiy, in every way. It is not a fair accusation to Say that 1 ate
Your hands must be absolutely clean al1 the apples.Jack ate some othem.
before you have your dinner.
accustom to m a k e sorneone or some-
accept 1. to take what someone offers. thing used to something.
2. to agree with. W e are not accustomed to cold weather.
You Say she is good-lookingand 1 will W e should accustom ourselves to the idea
accept what you Say. of space travel.
1

132
[A.201 ED 74/XX.13/F