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Aos meus filhos Henrique e Bruna que, mesmo sem perceberem, me ajudaram muito,
compreendendo minhas ausncias, sempre que o afastamento se fez necessrio e,
(com)partilhando comigo a trajetria deste trabalho.
Ao meu marido Adailton pelo incentivo e apoio para a concretizao das minhas
realizaes profissionais.
Aos cinco acadmicos participantes desta pesquisa, sem os quais este estudo no
teria sido possvel.
INTRODUO ........................................................................................................ 11
1
Nesse trabalho sempre que nos referirmos aspectos de carter pessoal ser utilizada a primeira
pessoa do singular, nas demais situaes utilizaremos a terceira pessoa do plural.
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Para tal finalidade sugerimos trabalhos como de Romanelli (2000), DAmbrsio (2008), Castro
(1999), entre outros
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de primeiras letras3, conforme sintetizado pela autora: [...] o currculo era bastante
rudimentar, no ultrapassando o nvel e o contedo dos estudos primrios, acrescido
de rudimentar formao pedaggica (TANURI, 2000, p.15). Pressupunha-se que os
professores deveriam ter conhecimentos acerca dos contedos a serem transmitidos
s crianas, o que no contemplava o preparo didtico-pedaggico (SAVIANI,
2009).
Em relao ao ensino secundrio, no houve preocupao em criar cursos de
formao de professores para este nvel de ensino; seu quadro de professores era
composto por mdicos, advogados ou engenheiros, uma vez que o ensino superior no
Brasil consistia basicamente em trs cursos: Medicina, Engenharia e Direito, ou
pelos militares cuja formao recebida nas Escolas Militares era extremamente
terica.
Particularmente, no que tange aos professores de Matemtica, estes
possuam a mesma formao: eram egressos dos cursos das Escolas Politcnicas e
das Escolas Militares (VALENTE, 2005). O autor afirma que os militares e os
engenheiros foram os encarregados pelo ensino da matemtica, at, praticamente as
primeiras dcadas do sculo XX.
Em 1931, perodo da Repblica, com o Decreto n 19851 foi criado o
Estatuto das Universidades Brasileiras, manifestando-se pela primeira vez o interesse
pela criao de um curso de formao de professores. De acordo com Tancredi
(1995), almeja-se a criao de um Instituto de Educao com o objetivo de formar
professores para os ensinos normal e secundrio. Mas, conforme estabelece o
estatuto, a criao desse Instituto no obrigatria: como podemos verificar no
artigo 5 essa apenas uma possibilidade.
A norma do artigo 5 determina que uma Unidade Universitria deveria ser
constituda por, pelo menos, trs dos seguintes institutos de ensino superior:
Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina, Faculdade de Engenharia e Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras.
Na avaliao de Tancredi (1995) o fato do decreto estabelecer a escolha de
pelo menos trs cursos para serem implantados, permitiu a criao de Universidades
sem a presena do Instituto de Educao.
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As escolas de primeiras letras foram as primeiras escolas criadas no Brasil. Sua criao se deu por
meio da Lei de 15 de Outubro de 1827.
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Romanelli observa que embora a Universidade do Rio de Janeiro tenha sido reorganizada em 1931
pelo decreto 19.852, a primeira a ser criada e organizada de acordo com as normas dos Estatutos das
Universidades foi a USP, surgida em 25 de janeiro de 1934.
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1.2 As Licenciaturas
Logo aps a criao da USP foi criada em 1935, por Ansio Teixeira, a
Universidade do Distrito Federal no Rio de Janeiro, na poca capital da Repblica,
com uma Faculdade de Educao.
Pouco tempo depois, com a lei n 452 de 05 de julho de 1937 foi criada a
Universidade do Brasil com sede no Rio de Janeiro e instituda a Faculdade Nacional
de Filosofia, Cincias e Letras (ROMANELLI, 2000).
Com o Decreto n 1.190 de 1939 (BRASIL, 1939) organizou-se a Faculdade
Nacional de Filosofia e tiveram incio os cursos de licenciatura. Foi este decreto que
contemplou os termos bacharelado e licenciatura, para distinguir segundo
Tancredi(1995) a nfase a ser dada, nos referidos cursos, pesquisa e ao ensino
respectivamente.
A antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade do
Brasil passou a denominar-se Faculdade Nacional de Filosofia e apresentava como
um dos seus objetivos: [...] preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio
e normal (BRASIL, 1939, p. 51). Essa Faculdade deveria compreender quatro
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5
O ensino primrio era obrigatrio para crianas a partir de 7 anos e realizado, no mnimo, em quatro
sries anuais.
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O ensino mdio era realizado em dois ciclos: o ginasial e o colegial, compreendia entre outros, os
cursos secundrios, tcnicos e de formao de professores para o ensino primrio e pr-primrio.
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Os Cursos de Licenciatura Curta eram cursos de nvel superior cuja durao mnima exigida era de
1.200 horas e formava o futuro professor para lecionar no ensino de 1 grau.
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At a presente lei o ensino era obrigatrio apenas at a 4 srie.
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Os resultados apresentados pela autora so baseados no estudo de Clia Maria Carolino Pires
intitulado Novos desafios para os cursos de Licenciatura, 1999.
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Entendemos por conhecimento de contedo especfico os conhecimentos do professor, no sentido de
entendimento e compreenso, em relao matria que ensina (SHULMAN, 1986). No nosso caso
so os conhecimentos em relao Matemtica.
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11
Em relao aos trabalhos analisados por Fiorentini et al (2002), analisamos trabalho de Castro
(2002), uma vez que foi possvel ler o trabalho na ntegra. J o trabalho de Freitas tivemos acesso
apenas ao resumo, fato pelo qual no o contemplamos em nossa reviso.
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controle, pela incerteza e por uma certa desordem. Destaca a importncia da atuao
do formador e da sua mediao no desenvolvimento das atividades de formao,
especialmente, quando essas atividades envolvem a tecnologia informtica. Conclui
afirmando que a Internet, na sala de aula, amplia as possibilidades de comunicao e
de acesso s informaes, permitindo que os alunos desenvolvam modos prprios de
organiz-los e recuper-los. Dessa forma, afirma Garcia, o aluno insere-se num
processo de construo do conhecimento como ator, e no apenas como
expectador.
Motta (2006) objetiva identificar os saberes que permeiam as disciplinas de
Metodologia de Ensino de Matemtica e Estgio Supervisionado, como tambm as
dificuldades vivenciadas pelo aluno de Matemtica no momento de assumir o papel
de professor. Por objetivos especficos, a autora busca: 1) identificar e categorizar
saberes que convivem nas disciplinas de Metodologia de Ensino de Matemtica
Estgio Supervisionado no curso de Matemtica, habilitao Licenciatura em
Matemtica da UFSC e; 2) identificar e analisar as dificuldades dos estagirios para
planejar e realizar o estgio em escolas do ensino fundamental.
O estudo de Motta permitiu identificar dificuldades relacionadas seleo
de contedo adequada srie, elaborao e realizao de situaes de ensino que
permitam ao aluno assumir a responsabilidade sobre o trabalho matemtico,
motivao dos alunos em relao ao contedo, valorizao dos erros dos alunos,
reconhecendo-os como elementos na construo do conhecimento, organizao e
ao controle de classe, elaborao e realizao de situaes que contemplem
momentos a-didticos, elaborao de boas questes, que levem o aluno a investir
num determinado problema, a refletir a respeito do novo objeto matemtico, entre
outros.
A pesquisadora alerta para a necessidade de as Licenciaturas privilegiarem
uma formao em que o aluno tenha maior contato com a realidade escolar e
possibilidade de estudar prticas docentes tomando como referncia as teorias
estudadas.
Barros (2007) procurou compreender, em sua dissertao, como os futuros
professores em formao constroem, em atividade colaborativa, o conceito de
avaliao. Interessou-se tambm em investigar se a prtica de avaliao desses
futuros professores utilizada como instrumento reflexivo no processo de ensino-
aprendizagem. A pesquisa foi desenvolvida no Clube de Matemtica, que consiste
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vida antes de ele ingressar na licenciatura. Conclui que o iderio do futuro professor
histrico: produz e produzido pela histria.
Percebemos, nesses estudos, que, de um modo geral, as atividades de sala de
aula so valorizadas como elementos de reflexo e anlise, o que antes das Diretrizes
Curriculares no era levado em considerao pelas pesquisas, conforme pode ser
constatado em Fiorentini et al (2002). Subjacente a esta ideia, encontra-se uma
concepo de que o professor, diante de situaes incertas e conflitantes que se
fazem presentes na sala de aula, reflete, toma decises, desenvolve habilidades e at
gera conhecimentos, ou seja, uma concepo do professor como um profissional
prtico reflexivo ou como um investigador de sua prpria prtica, entre outros.
Para Sacristn e Gmez (2000), apesar de suas especificidades, essas
concepes tm em comum o anseio de superar a relao linear e mecnica entre o
conhecimento cientfico-tcnico e a prtica na sala de aula. Partem da anlise das
prticas dos professores ao enfrentarem as situaes complexas da realidade escolar
para compreender como utilizam o conhecimento cientfico e sua capacidade
intelectual; como resolvem situaes incertas e desconhecidas; como elaboram e
modificam rotinas; como experimentam hipteses de trabalho; como utilizam as
tcnicas e os instrumentos conhecidos e; como recriam estratgias e inventam
procedimentos e recursos.
Constatamos que, mesmo com objetos de estudos distintos, o
desenvolvimento dos trabalhos de Barros (2007), Lopes (2004), Castro (2002) e
Quiceno (2003) se assemelham ao da nossa pesquisa pelo fato de o Estgio
Supervisionado ser realizado por meio de aes coletivas, onde, especificamente, nas
pesquisas de Castro e Quiceno, a prtica reflexiva do futuro professor constituiu-se
um elemento fundamental.
Os trabalhos de Castro e Quiceno contemplam a reflexo sobre a prtica do
estagirio. Contudo a reflexo sobre a prtica, nos trabalhos das autoras, foi
desenvolvida apenas por meio dos registros e relatos dos estagirios. Foram objetos
de reflexo somente as dificuldades percebidas pelos acadmicos, o que se diferencia
na nossa proposta. Contemplamos, alm dos registros e relatos dos estagirios,
conforme mencionados nos trabalhos das autoras, gravaes em vdeo visando
identificao, coletiva, das peculiaridades (problemticas ou no) presentes na sala
de aula.
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Entendemos a palavra instruo como sinnimo de orientao, uma vez, que no Ensino Prtico
Reflexivo um aluno iniciado nas tradies da prtica sempre orientado por um profissional.
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embora a instruo correta possa ajud-lo, somente o seu olhar de maneira singular
que lhe oportunizar o saber.
Schn defende a ideia de que a formao de um profissional no deve ser
fundamentada por um currculo normativo, no qual repousa a viso do conhecimento
profissional como aplicao da cincia a problemas da prtica cotidiana. Ressalta
que, neste tipo de currculo, primeiro apresenta-se a cincia bsica, depois a cincia
aplicada e, por ltimo, um ensino prtico em suas aplicaes, separando a cincia
que produz conhecimentos da prtica que o aplica. Pimenta e Ghedin (2002)
analisam que um profissional formado nesses moldes no consegue dar respostas s
situaes que surgem no cotidiano, pelo fato de essas situaes transcenderem os
conhecimentos elaborados pela cincia e as respostas tcnicas que a esta poderia
oferecer ainda no estarem formuladas.
De acordo com Schn (2000), um Ensino Prtico Reflexivo um tipo de
ensino prtico desenvolvido para auxiliar os estudantes a adquirirem os tipos de
talento artstico essenciais para atuarem em zonas indeterminadas da prtica.
O talento artstico profissional, de acordo com o autor, so os [...] tipos de
competncia que os profissionais demonstram em certas situaes da prtica que so
nicas, incertas e conflituosas (SCHN, 2000, p. 29). Essas situaes, segundo
Schn, acontecem em zonas indeterminadas. Desta forma, as zonas indeterminadas
so um local onde as regras no so suficientes, onde um problema no pode ser
resolvido pela aplicao de tcnicas provenientes de um estoque de conhecimento
profissional; so necessrias outras habilidades.
nesse sentido que a metfora do talento artstico profissional deve ser
entendida: como a capacidade de se pr em jogo as competncias, as qualidades em
situaes da prtica, sem a necessidade de remeter ao inexplicvel ou irracional do
gnero criador (CONTRERAS, 2002, p. 113).
Perrenoud (2002, p.180) concebe competncia:
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As ideias de Schn so apresentadas a partir de um ensino de arquitetura. Dessa forma, a primeira
caracterstica abordada em uma outra rea de conhecimento, refere-se a uma tentativa de um estudante
para executar uma determinada tarefa.
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pretendo fazer da corrente da cincia aplicada um bode expiatrio, ainda que sejam
bvias as minhas simpatias em relao corrente da prtica reflexiva [...]. No
entanto, Contreras (2002) pontua que, diferentemente de Schn, os autores Liston e
Zeichner defendem que uma prtica reflexiva competente deve valorizar a reflexo e
a ao coletivas voltadas para alterar no apenas as interaes dentro da sala de aula
e na escola, mas tambm entre a escola e a comunidade; ou seja, deve-se considerar
os contextos sociais e institucionais. No entender deles, a reflexo concebida como
uma prtica social (CONTRERAS, 2002; ZEICHNER, 1993).
Contreras (2002), ao fazer uma anlise do professor como artista,
pesquisador ou reflexivo, observa que no revelado o contedo para essa reflexo.
Para o autor, no se prope qual deve ser o campo de reflexo e nem quais so seus
limites.
Outro aspecto mencionado por Contreras (2002, p.156) que os professores
tendem a limitar seu universo de ao e de reflexo sala de aula:
d) Considerar o:
reflexo sobre a prtica. Dessa forma, afirma Libneo (2002, p.70), o professor
conduzido: [...] a compreender seu prprio pensamento e a refletir de modo crtico
sobre sua prtica, e tambm, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer,
internalizando tambm novos instrumentos de ao.
Libneo aponta as seguintes restries: no valorizao do conhecimento
terico; concepo individualista e imediatista das prticas reflexivas; pouca nfase
no trabalho coletivo e desconsiderao do contexto social e institucional.
Para o autor, a reflexo no a soluo para a formao de professores:
da reflexo pode ser utilizado para fins opostos, correndo o risco de responsabilizar
os professores pelos problemas estruturais do ensino. Para esse autor,
rejeita o conhecimento cientfico, uma vez que exemplos apresentados por Schn
(1992, 2000) nos do evidncias da necessidade de conhecimentos tericos para a
realizao de uma prtica reflexiva.
Schn (1992) descreve uma situao de ensino na qual salienta a
possibilidade de reflexo-na-ao do professor. Um professor ao se deparar com uma
criana que possui um conhecimento tcito, isto , um conhecimento intuitivo,
espontneo como o caso de um aluno que consegue fazer trocos, mas no consegue
somar nmeros, num primeiro momento permite-se ser surpreendido pela situao o
que o possibilita identificar a dificuldade do aluno como objeto de sua reflexo. Num
segundo momento, explica o autor, o professor reflete sobre o fato, buscando uma
compreenso daquela situao. Nas palavras do autor o professor deve: [...] prestar
ateno, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se e atuar como uma espcie de detetive
[...] (SCHN, 1992, p. 82) e acrescenta que o professor deve empenhar-se para
entender o processo de conhecimento do aluno, levando-o: [...] a articular o seu
conhecimento-na-ao com o saber escolar (SCHN, 1992, p. 82).
Para Schn, o saber escolar um saber aceito: [...] uma viso dos saberes
como fatos e teorias aceitas [...] tido como certo, significando uma profunda e
quase mstica crena em respostas exatas (SCHN, 1992, p. 81), no nosso
entendimento, um conhecimento cientfico.
Retomando o exemplo, para que o professor consiga realizar o trabalho de
articulao do conhecimento-na-ao do aluno com o conhecimento escolar, ou seja,
do conhecimento espontneo com o conhecimento cientfico, nos permite entender
que este professor apia-se, mesmo que implicitamente, em conhecimentos
adquiridos ao longo do seu processo de formao e no apenas em intuies.
Dessa forma, refletir na e sobre a ao, e, posteriormente, sobre a reflexo
na ao no se resume ao simples ato de pensar, natural a todo ser humano, mas
necessita de algum tipo de conhecimento terico.
No entendimento de Perrenoud (2002), as pessoas refletem
espontaneamente sobre sua prtica; no entanto, se no for um questionamento
metdico nem regular, no conduz, necessariamente, a tomadas de conscincia nem
tampouco a mudanas. Refora sua ideia com o que acontece com os professores
principiantes, para os quais refletir um ato de sobrevivncia. Entretanto, afirma o
autor, Essa reflexo espontnea no o transforma em um profissional reflexivo no
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sentido utilizado por Schn (1983, 1987, 1991) ou St. Arnaud (1992)
(PERRENOUD, 2002, p. 43).
Schn (2000) ao descrever o dilogo reflexivo entre Quist e Petra, evidencia
a necessidade da formao terica do professor para conduzir a reflexo.
Petra se depara com um problema na declividade do terreno, o qual a
impede de desenvolver seu projeto. Petra relata a Quist que est tentando encaixar a
forma do prdio nas formas do terreno, porm, a forma no cabe na declividade. Para
Quist adequar a forma do prdio declividade do terreno no o principal problema,
levando Quist a construir juntamente com Petra uma nova concepo acerca do
problema do original.
De acordo com Schn, Quist refaz o problema a partir de uma reflexo
crtica: [...] Quist reflete criticamente sobre o principal problema que ela se colocou,
refaz a concepo acerca dele e continua a trabalhar as consequncias da nova
geometria que ele imps [...] (Schn, 2000, p.60). A nova concepo do problema
exige de Quist uma reapreciao da situao, onde ele passa a avaliar: [...] em
termos de normas oriundas de vrios domnios forma, escala e capacidade de ser
explicada verbalmente (Schn, 2000, p.53).
Schn explica que conforme Quist vai construindo o projeto com Petra,
observa as implicaes das aes anteriores nas aes posteriores e ressalta que Quist
no inventa uma nova descrio a partir do nada, sem fazer nenhuma referncia ao
que j sabe, para o Schn (2000, p.62): [...] Quist usa muito sua experincia e
conhecimento.
As aes de Quist ao construir o novo problema revelam que este possui
alm do conhecimento advindo de sua prtica, de sua experincia o domnio de
teorias cientficas que conduzem suas aes.
Reportamo-nos a Gmez (1992) para afirmar que optar pela utilizao da
racionalidade prtica em uma situao, no significa um rompimento com a teoria.
Para esse autor,
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Embora a pesquisa tenha sido desenvolvida num ambiente de trabalho colaborativo, h alguns
pressupostos que no a caracteriza metodologicamente como uma pesquisa colaborativa. De acordo
com Fiorentini (2004) a pesquisa colaborativa exige um trabalho coletivo ao longo de todo o processo
de investigao, passando por todas as suas fases, desde a concepo do problema a ser investigado,
planejamento, desenvolvimento, anlise e escrita, os quais no se verificam no nosso trabalho.
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Sul Campo Grande, sendo eles: Dbora15, Maria Jlia, Murilo, Norival e Valdecy,
que passaram a ser os protagonistas deste trabalho; da supervisora de estgio, e desta
doutoranda.
A partir dessa data, o grupo, denominado de Grupo de Estgio, passou a se
reunir todas as quintas-feiras na UFMS. Convm salientar que era uma exigncia da
supervisora que os acadmicos se reunissem semanalmente para o desenvolvimento
das atividades propostas para o Estgio. Dessa forma, o objetivo do Grupo, o qual
passo integr-lo o desenvolvimento das atividades de Estgio, o que justifica seu
nome.
Entrevistas
15
Os nomes dos acadmicos, sujeitos dessa pesquisa, so fictcios com a finalidade de preservar a
identidade dos reais participantes.
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Cadernos de estgio
Alm dessas regncias, houve uma oficina, que tambm permitiu aos
estagirios vivenciarem a prtica, pois planejaram e ministraram aulas com o uso do
computador. A oficina foi oferecida a trs turmas de alunos da escola onde o estgio
foi desenvolvido.
Estivemos presentes em todas as oficinas, buscando vivenciar momentos de
reflexo na ao e reflexo sobre a reflexo na ao, que aconteceram em
intervenes, realizadas por meio do dizer ou mostrar. De acordo com Schn
(2000) as intervenes podem ser exploradas em vrios momentos:
Quando um estudante se encontra no meio de uma tarefa e sente
dificuldades para realiz-la;
Quando ir iniciar uma nova tarefa;
Quando reflete sobre uma tarefa que acabou de completar;
Quando pensa em uma tarefa que poder realizar futuramente.
Grupo de Estgio
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Dbora se referia a etapa das regncias.
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Casos de Ensino
Autobiografia
Conversas Informais
comparao das fontes de dados se dava conforme amos obtendo os dados: primeira
entrevista, caderno de estgio17, questionrio, gravaes em vdeo, conversas
informais, segunda entrevista e por ltimo a autobiografia. Porm, importante
observar, que o texto no obedecia a uma ordem cronolgica, pois, como dito os
dados foram sendo obtidos em momentos distintos.
Ao final da pesquisa o documento individual constituiu a histria de cada
sujeito, contendo as histrias que nos foram sendo contadas ao longo da investigao
sobre seu processo de formao, suas expectativas, suas concepes, as experincias
vivenciadas como professor, as dificuldades e xitos, ao iniciarem-se na docncia e a
relevncia ou no desse Estgio no processo de formao.
Importante salientar que o documento individual foi sendo construdo ao
longo da investigao e em muitos momentos buscvamos apoio no grupo para um
melhor entendimento acerca de algum acontecimento, ou at mesmo, de alguma fala
que pudesse ser alvo de nossa ateno.
Aps organizarmos e construirmos esses documentos, foi preciso decidir
sobre a tipologia textual adequada para apresentar os dados de modo a explicitar o
significado da experincia vivenciada no Estgio pelos nossos sujeitos.
Pautados em leituras de autores como Bolvar (2002), Connely e Clandinin
(1995), decidimos pela narrativa por sua estrutura atender as nossas expectativas:
primeiro, pelo fato desta fundamentar-se na experincia humana como forma de
compreenso de uma determinada realidade e, segundo, pela forma como o material
j vinha sendo organizado no decorrer da investigao18. Assim, elegemos a narrativa
como forma de expor nossos dados anlise, dando voz aos nossos protagonistas
para contarem essa histria.
Bolvar (2002) concebe a narrativa como uma reconstruo particular da
experincia, que por meio de um processo reflexivo possvel dar significado ao fato
vivido. Nesse contexto, a narrativa posta como uma possibilidade de compreender
o sentido que as pessoas do quilo que fazem.
Para Connely e Clandinin (1995, p.12), a narrativa no est relacionada
apenas com a experincia humana, mas tambm com a educao: [...] a educao
a construo e a re-construo de histrias pessoais e sociais [...]. Destacam, ainda,
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Os cadernos de estgio eram entregues supervisora de estgio ou a mim sempre que solicitados,
dessa forma, estivemos de posse desse material em diversos momentos da pesquisa.
18
Ressaltamos que essas decises foram sendo tomadas durante a pesquisa de campo.
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Voc tem a disciplina Prtica [de Ensino de Matemtica], tudo bem, voc
l bastante, tudo. Mas uma prtica [de Ensino], mas no prtica...
porque voc est fazendo a prtica aqui dentro, entendeu? (MARIA
JLIA - entrevista).
O que foi Prtica I? Foi como trabalhar com o ensino fundamental, ento
eles passaram materiais concretos, tal, tal, enfim... Depois a outra prtica,
como resolver equaes? Mas ns nunca experimentamos aquilo, a gente
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nunca sofreu aquela realidade, eles passam dez questes, dez sadas. Mas
na sala de aula so outros quinhentos, tem outra realidade [...]
(NORIVAL - entrevista).
19
Esto sendo consideradas disciplinas pedaggicas, neste trabalho, aquelas disciplinas que do
subsdios tericos e metodolgicos para a gesto de sala de aula, envolvendo aspectos como
planejamento, avaliao, relao professor-aluno, metodologia, entre outros.
CAPTULO IV
4.1 Protagonistas
20
Terceira srie corresponde ao atual quarto ano do Ensino Fundamental.
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Aps terminar o Ensino Mdio, Dbora ficou quatro anos afastada dos
estudos e depois desse tempo, a convite de um cunhado, matriculou-se em um
Cursinho Popular prximo a sua casa. Conta-nos que, durante o cursinho, foi muito
incentivada pelo seu professor de Matemtica a prestar vestibular para o curso de
Matemtica. Ele lhe dizia que ela tinha muita facilidade para aprender Matemtica,
alm de ser bastante comunicativa. Influenciada por seu professor, prestou o
vestibular para o curso de Licenciatura em Matemtica, no entanto, diz que no
pretendia ser professora: [...] Eu no pensei quando prestei vestibular que ia ser
professora [...] queria mesmo ter uma profisso (DBORA entrevista).
Maria Jlia tem 23 anos e ingressou no Curso de Licenciatura em
Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul-UFMS no ano de 2004.
At o presente momento no trabalhou com a educao, seu nico contato com a
escola foi por meio do estgio. A provvel data para concluso do curso em 2008.
Realizou seu Ensino Fundamental em um colgio municipal, enquanto que o
Ensino Mdio foi realizado numa escola particular. Refere-se ao aprendizado neste
nvel de ensino como tecnicista e nos revela que ia muito bem nos estudos neste
perodo, sendo a Matemtica a disciplina que mais gostava.
Aps concluir o Ensino Mdio foi em busca de seus sonhos fazer um
curso de nvel superior e assim, prestou o vestibular para os cursos de Biologia e
Enfermagem, no obtendo xito. Iniciou ento, um cursinho preparatrio e no ano
seguinte, fez a opo pelo curso de Licenciatura em Matemtica.
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Eu lembro de uma vez que eu fui aula para aprender, falei hoje vou
aprender matemtica, estava na 8 srie. Eu lembro do professor at hoje,
o nome dele era Chico. Ele estava fazendo equao do 2 grau, me
lembro da frmula de Bskara, lembro desse nome. Ele falava: a, b e c.
Eu no sabia de onde ele estava tirando essas coisas, no via a, b e c na
equao. A partir desse momento, desisti de matemtica e fui gostar s no
terceiro ano (NORIVAL - entrevista).
21
O livro mencionado por Norival refere-se ao livro de Louis Leithold intitulado O Clculo com
Geometria Analtica, geralmente utilizada na graduao, em cursos da rea de exatas, para o ensino
da disciplina de Clculo.
91
[...] A Matemtica tipo uma ponte para o que eu quero [...] eu poderia
num futuro utilizar esse conhecimento que eu consegui aqui para fazer
outro curso (MURILO - entrevista).
[...] Quando eu comecei gostar de Matemtica queria fazer alguma coisa
relacionada. Queria fazer engenharia mecnica, mas no tinha em Campo
Grande. Pensei assim, a Matemtica um curso mais geral na rea de
exatas, ento qualquer mudana que pode ocorrer, eu transfiro. Pelo
menos aprendi ali, sei l se eu fizer outra faculdade (NORIVAL -
entrevista).
No que tange a grade curricular suas expectativas eram que fosse dada mais
nfase nas disciplinas de contedos especficos da rea de Matemtica, de acordo
com ele, mais direcionado ao bacharelado. Almejava aprender muita Matemtica.
Tomando por base o primeiro ano, Valdecy revela-nos com bastante
entusiasmo que a Universidade era tudo o que esperava em todo o decorrer do seu
curso. Na sua avaliao os contedos das disciplinas do primeiro ano eram bem
prximos com aqueles estudados no ensino mdio, diferenciava-se apenas pelo grau
de dificuldade e das demonstraes. Assim, imaginou todos os anos, durante os
quais, os contedos do ensino bsico seriam aprofundados e seriam acrescidas as
disciplinas pedaggicas. Enfatiza muito a expectativa de estudar detalhadamente, em
seu curso de formao, todos os contedos necessrios para sua atuao no ensino
bsico.
4.2 A Formao
Para Dbora esta parece no ter sido uma boa experincia, afirma que
deixou de trabalhar ao ter reprovado em algumas disciplinas e voltou a dedicar-se aos
estudos.
No incio do curso, Maria Jlia no dispunha de muito tempo para os
estudos, pois trabalhava e estudava. Tinha, ainda, dificuldades em conciliar os
estudos com o trabalho. Recorda-se desse perodo como sendo muito difcil, porm,
enfatiza que jamais deixou de ir a busca dos seus objetivos, tornar-se uma boa
professora de Matemtica (MARIA JLIA - autobiografia). Cabe ressaltar que
Maria Jlia ao optar por um curso de licenciatura em Matemtica no pensava em ser
professora, conforme nos revelou buscava ter um diploma em nvel superior. Esse
fato indica que seu objetivo de tornar-se uma boa professora de Matemtica
constitui-se durante o curso.
Norival o nico que atualmente est exercendo uma atividade
concomitantemente com os estudos. Exerce uma atividade na prpria Universidade e
conforme nos conta no necessrio despender do seu tempo de estudo para realizar
tal atividade, sua funo abrir uma sala para que professores peguem o material de
som para suas aulas e esperar que devolvam. J teve uma experincia com a sala de
aula. Quando cursava o segundo e terceiro ano fez substituies em aulas de
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Matemtica, nos oitavo e nono anos e, o motivo pelo qual no fez opo por
trabalhar na sala de aula, neste ltimo ano de graduao, foi o tempo que necessitaria
dispor para o trabalho.
interessante observar que embora o curso de Licenciatura em Matemtica
da UFMS seja oferecido durante o dia, todos os acadmicos participantes desta
pesquisa trabalharam em algum momento do curso, fato considerado por eles como
um momento difcil. Alm disso, cabe ressaltar que foi exatamente nesse perodo,
onde conciliavam os estudos com o trabalho que houve reprovaes nas disciplinas,
indicando que a escassez de tempo para os estudos em consequncia do trabalho foi a
principal causadora pelo mau desempenho em algumas disciplinas.
No tocante formao que esto recebendo, Dbora e Murilo avaliam como
sendo boa. Dbora diz que se conseguir por em prtica tudo que foi propiciado pelo
seu curso, acredita que ser uma boa profissional.
Na avaliao de Valdecy a formao que est recebendo considerada
avanada: Acho que vai bastante para o lado de matemtica pura. Acho que para a
pessoa sair daqui para cursar um mestrado, no s para dar aula (VALDECY -
entrevista). Mesmo concebendo o curso como avanado o fato de existir as matrias
pedaggicas faz com que o curso a prepare para a docncia. Porm, expressa um
certo descontentamento por no estudar durante sua formao todos os contedos do
ensino bsico, apesar de acreditar que capaz de desenvolv-los com a formao
recebida.
Para Norival a formao deixa a desejar. Compara seu curso com outros
da Universidade, tais como: Fsica, Engenharia Eltrica e Cincia da Computao.
Nestes cursos os professores mostram uma preocupao com seus alunos, os
professores fazem pesquisa e sempre tem Iniciao Cientfica, o que os difere do
curso de Matemtica. Relata-nos que a funo de seus professores reproduzir
contedos, no h incentivo, encontra, at, resistncia, desprezo, por parte de alguns
professores quando o acadmico mostra o interesse em aprender. Arrisca um palpite
e diz: Talvez estejam decepcionados, no sei, com o grau de dificuldade que os
alunos entram no Curso de Matemtica, com a Matemtica. Do aulas, mas sem
nenhuma preocupao (NORIVAL-entrevista). Questiona tambm a grade
curricular, lamenta o fato de no ser oferecida a disciplina de Clculo I no primeiro
ano do curso, sendo que nos demais cursos da rea de exatas esta oferecida logo no
primeiro ano. Ressalta que os outros possuem, exceto as disciplinas pedaggicas, a
97
[...] tem a parte do nosso estgio, muito superficial. Voc vai ali, fica
um pouquinho [...] Os alunos no te veem ainda como professor no teu
estgio [...] Est estagiando, veio a ficar um pouco, substituir meu
professor, mas no a mesma coisa, voc no visto como um professor
(MARIA JLIA - entrevista)
22
De acordo com o depoimento de Murilo o trmino do estgio parece ter sido uma imposio da
escola, fugindo do controle do supervisor de Estgio. O que denuncia a falta de parceria entre a
Universidade e a escola onde foi realizado o Estgio.
101
[...] o estgio tem que ser redefinido porque, como ocorrem, as atividades
de observao, participao e regncia tm contribudo para acentuar a
dicotomia teoria-prtica. Alm disso, as atividades so, na maioria, meras
prticas burocratizadas e no tm nenhuma relao com as necessidades
da escola-campo (PIMENTA, 2001, p. 128).
Para Pimenta e Lima (2004, p.140): [...] a luta por um estgio melhor
vincula-se luta pela melhoria dos cursos de formao de professores, pela
valorizao do magistrio e por uma escola de ensino fundamental e mdio mais
democrtica.
Em relao s disciplinas que mais podem contribuir para a formao de um
professor no sentido de torn-lo um bom professor, h uma convergncia no
pensamento dos nossos protagonistas. Na viso deles, as disciplinas de contedos
especficos so pouco valorizadas para a formao de um professor e o motivo
repousa no fato de essas disciplinas no estabelecerem uma relao dos
conhecimentos propiciados com o futuro campo de atuao. Chama-nos bastante
ateno essa viso acerca das disciplinas de contedos especficos da rea, pois so
essas que propiciam os conhecimentos que sero objeto da atividade docente. Seria
esta uma crtica aos professores responsveis pelas disciplinas especficas da rea?
Tambm unnime a viso que tm sobre as disciplinas de Prtica de
Ensino de Matemtica. Apesar de limitaes, como aponta Norival, so estas as que
mais contribuem para a formao docente.
Norival no acredita que as disciplinas de contedos especficos oferecidas
pelo seu curso possam contribuir para que se torne um bom profissional. As
pedaggicas, dependendo muito do que o acadmico busca, podem contribuir um
pouco. Manifesta sua opinio sobre as disciplinas de Prtica de Ensino de
Matemtica: particularmente, para ele, parece que no vai ao encontro de suas
buscas. Na sua concepo, no permite vivenciar a realidade de uma sala de aula:
como se a gente tivesse uma sala ideal, onde todos os alunos esto
prestando ateno, esto sempre concentrados. [...] acho que o problema
no est nessa transmisso. O problema est na sala de aula, no
relacionamento, no comportamento dos alunos, dos familiares, nessas
coisas, o que eles trazem, entendeu? [...] Deveria ter alguma coisa mais
prtica, mas no esta Prtica de Ensino onde o professor fica l na frente.
Deveria ter algum modo de possibilitar uma experincia (NORIVAL -
entrevista).
contribuio de todas as disciplinas para sua formao sugere que seja uma formao
geral, pois quando refere-se a formao de professor menciona disciplinas que
abarcam contedos do ensino bsico. Explicita este fato quando cita as disciplinas de
Introduo ao Clculo e VGA como aquelas que podem contribuir, para que se torne
uma boaprofissional, pois existem alguns contedos dessas disciplinas que tambm
compem a grade curricular do ensino mdio, exemplifica com o contedo de
funes.
Dbora imaginou que tambm estudaria contedos do ensino bsico, isto
pouco foi visto durante sua formao. Reconhece que o que se estuda na graduao
tem relao com o que dever trabalhar na escola, mas existe uma distncia entre o
conhecimento propiciado pelo curso e o necessrio para sua atuao: [...] acho que
est meio distante os contedos que a gente estuda aqui [na Universidade] e o que a
gente aplica l [na escola de Ensino Bsico] (DBORA - entrevista).
Esse distanciamento tambm mencionado por Murilo, considera as
disciplinas especficas, como por exemplo, Clculo, lgebra e Anlise Real
importantes para sua formao, porm, no v relao com o seu campo de atuao,
diz que no se sente preparado para o exerccio da docncia: [...] Acho que a gente
no sai preparado para lidar com a realidade (MURILO - entrevista).
necessrio que os professores mostrem porque estudar determinado
contedo e onde este conhecimento poderia ser aplicado. Os contedos no so
idnticos ao que ser ensinado nas escolas, desta forma deve-se considerar o que
seria lgebra, Clculo ou Anlise (GROSSMAN, WILSON e SHULMAN, 1989).
Murilo tem receio de ter o conhecimento de contedo e no conseguir transmiti-lo.
De acordo com Murilo so as disciplinas de Prtica de Ensino de
Matemtica que mais podem contribuir para sua formao docente.
Dbora acrescenta s disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica I, II,
III e IV a disciplina de Fundamentos de Didtica como aquelas que contriburam
para a preparao do exerccio docente. Entretanto, considera insuficiente
Fundamentos de Didtica ser oferecido apenas um ano; para ela, essa disciplina
deveria ser oferecida, assim como a Prtica de Ensino de Matemtica, em vrios
momentos do curso: [...] tinha que ser igual a Prtica. Tinha que ter a Didtica I, II
pelo menos at a III (DBORA - entrevista).
Valdecy, assim, como seus colegas, cita a disciplina de Prtica de Ensino de
Matemtica que compe a grade curricular do curso durante os quatro anos, como a
104
23
Os conhecimentos pedaggicos esto sendo considerados como os conhecimentos pedaggicos
gerais (SHULMAN, 1986). So tipos de conhecimentos relacionados aos princpios e estratgias do
gerenciamento e organizao da sala de aula, que segundo o autor, transcende a matria.
105
No adianta eu saber dar aula, mas no saber o contedo que estou dando
e no adianta eu saber o contedo s para mim e no saber passar para os
meus alunos. [...] Eu tenho que ter bastante conhecimento especfico [...]
e ter uma boa didtica (DBORA - entrevista).
[...] porque tem matria que realmente o professor vai l, explica e voc
no entende, a j uma coisa particular sua, voc no entendeu. Mas,
tem aquele professor que vai l, d aula e ningum entende. Ento acho
que no problema dos alunos, j o mtodo dele (DBORA -
entrevista).
importante notar que Dbora, por meio desse episdio, parece querer nos
mostrar que so necessrios outros conhecimentos alm do contedo. Nesse caso,
conforme ela denominou, faltou a didtica e, isso foi prejudicial ao aprendizado dos
acadmicos.
Apoiadas em Wilson, Shulman e Richert (1987) afirmamos que Dbora tem
razo ao pensar que o conhecimento do professor no deve se reduzir apenas ao
domnio do contedo, pois segundo os autores, os professores devem ter
conhecimento sobre as maneiras de transformar o contedo com o objetivo de
ensinar. Para esses mesmos autores, os objetivos de ensino incluem tanto a
transmisso do conhecimento como sua compreenso pelos alunos.
106
estejam estudando, pois assim possvel que um contedo, em particular, possa ser
relacionado com outras matrias paralelamente.
No entendimento de Dbora os conhecimentos que julga essenciais para ser
um bom professor - o conhecimento de contedo e a didtica - segundo ela, podem
ser adquiridos durante a formao. Os conhecimentos de contedo especficos so
propiciados pelo seu curso, no entanto, explica-nos que h um distanciamento entre
os conhecimentos de contedo propiciados pelo seu curso e os necessrios para sua
atuao numa escola de Ensino Bsico:
24
Dbora refere-se aos conhecimentos de contedos especficos da rea de Matemtica
109
[...] pode afetar nas crticas que os professores fazem ao material didtico,
como eles selecionam esse material, como eles estruturam seus cursos, e
como eles conduzem o processo de instruo.
objetivo o contato com a sala de aula. Em vista disso, consideramos que nesse
momento de formao, ele no sente a necessidade de estar em uma situao de
prtica, no percebendo que esta de fundamental importncia para que seus outros
tipos de conhecimentos, alm dos especficos, possam ser desenvolvidos.
Nesse ponto h uma divergncia no pensamento de Dbora e Murilo, para
ela h disciplinas que mostram alguns caminhos de fazer a transmisso do
conhecimento, mas acredita que s ir aprender fazer essa transmisso em situao
de prtica.
Para Maria Jlia, tanto o conhecimento de contedo especfico como o
conhecimento pedaggico possuem o mesmo peso, um no deve prevalecer sobre o
outro. Concebe que o domnio do conhecimento do contedo vinculado prtica so
essenciais para ser um bom professor de Matemtica. A prtica a qual se refere a
vivncia na sala de aula e, no seu entendimento, est diretamente relacionada com o
Estgio e as Disciplinas de Prtica de Ensino de Matemtica. No entanto, enfatiza
que no possvel vivenci-la durante sua formao.
Voc aprende, aprende, aprende... Ser que voc sabe usar? Isso a gente
no aprende aqui. Saber usar. Voc tem a disciplina Prtica [de Ensino de
Matemtica], tudo bem, voc l bastante, tudo. Mas uma prtica, mas
no prtica... porque voc est fazendo a prtica aqui dentro, entendeu?
(MARIA JLIA - entrevista).
25
O termo conhecimento do objeto de estudo est sendo utilizado como sinnimo de uma matria
112
discordamos, pois h que se considerar que ministrar aulas para os prprios colegas
no condiz com a realidade que vivenciar no cotidiano escolar.
Norival afirma ter uma posio contrria acerca dos conhecimentos
pedaggicos e conhecimentos de contedo especficos daquela que tinha ao iniciar
seu curso; hoje considera que um conhecimento no deve prevalecer sobre o outro.
Entretanto, questiona se tendo o conhecimento de contedo especfico o pedaggico
no seria uma consequncia e acrescenta: [...] esse negcio de pedaggico vem
muito com a prtica [...] (NORIVAL - entrevista). O curso deveria propiciar uma
prtica que permitisse uma aproximao com a atividade docente. No seu ponto de
vista: [...] deveria ter algum modo de possibilitar uma experincia, para aprender
tem que dar aula! No ficar vendo como dar aula. Entendeu? (NORIVAL -
entrevista).
Aqui nos reportamos a Schn que defende a teoria de que as pessoas
aprendem por meio do fazer. De acordo com o autor uma prtica profissional deve
ser aprendida no fazer.
Norival pensa que esta experincia, esta aproximao com a sua futura
profisso deve acontecer durante seu processo de formao. Segundo ele, poderia ser
realizada atravs de um curso de extenso, onde os acadmicos exerceriam a funo
de docente, desde o ano de ingresso. Relata-nos que o Curso de Licenciatura em
Letras oferece um curso de Lnguas para a comunidade, cujas aulas so ministradas
pelos licenciandos.
Ressaltamos que a ideia de Norival pertinente, pois sente a necessidade de
uma experincia real de ensino como forma de aproximao dos conhecimentos de
contedo especficos e sua futura profisso. A nosso ver fundamental que os
cursos de formao promovam situaes em que esse tipo de aprendizado seja
garantido ao longo da formao.
No momento em que Norival se encontra no curso, incio do 4 ano, ele no
saberia dizer se se sente preparado para a profisso docente, pois de acordo com ele
no tem experincia e portanto no sabe o que estar preparado. Por outro lado, para
ministrar aulas como so ministradas hoje em dia sente-se preparado, como
qualquer um. Compara os professores a um livro falante: de acordo com ele, um
livro falante seria um professor que tende apenas a reproduzir aquilo que est no
livro: como se o livro tivesse l na frente. Mas, uma pessoa falando como um
livro, enfim um livro falante (NORIVAL - entrevista). Ao contrrio, diz Norival,
113
No incio de 2008, Maria Jlia conta-nos que se sentia aliviada, pois estava
muito prxima a concretizao de um sonho, iria concluir seu curso de nvel
superior. Faltavam poucas disciplinas para serem cursadas, sendo que as mais
complexas, em sua opinio, j haviam sido concludas.
Dentre as disciplinas que faltavam encontrava-se o Estgio Supervisionado,
a ser realizado no Ensino Mdio, porm no alimentava expectativas em relao a
esse fato. Entretanto, foi convidada a participar de um grupo no qual teve
oportunidade de discutir e refletir, de acordo com ela, sobre a sua profisso e os
objetivos dessa profisso.
Como estagiria suas atividades relacionadas com a sala de aula, consistiam
em observao, participao e regncia; conforme observa, eram as mesmas do
estgio realizado anteriormente. Mas enfatiza: [...] as contribuies dessa vez foram
diversas (MARIA JLIA - autobiografia).
Aps sua participao no grupo, sua concepo em relao ao estgio
mudou, e afirma que o estgio realizado em 2008 foi diferenciado, embora os
procedimentos tenham sido os mesmos. Do seu ponto de vista, a diferena est na
forma como foi realizado. Passa a assumi-lo como um momento que a inicia na
114
carreira docente, no sendo considerado apenas como mais uma disciplina a ser
cursada.
Maria Jlia declara ter sido um perodo inovador que provoca uma mudana
pessoal e destaca dois motivos: o primeiro, refere-se ao fato de ter participado de
uma pesquisa que a ajudou a refletir sobre situaes vivenciadas como professora,
como ela mesma menciona, refletir sobre pontos que deveriam ser melhorados, a
profisso e seus objetivos, enfim, refletir sobre aspectos sobre os quais por si s,
jamais havia parado para pensar. O segundo motivo foi a interveno em uma de
suas regncias pela supervisora de estgio.
Aqui nos reportamos a Shulman (1987) para afirmar que os cursos de
formao de professores devem desenvolver um trabalho que guie as aes do futuro
professor, de tal forma que subsidie suas escolhas. Com base em alguns estudos o
autor afirma:
[...] a gente no via s os nossos erros, mas tambm aprendia com os dos
outros integrantes. Foi uma troca de experincia, porque por mais que a
gente assistia s aulas26 ... j tinha dado nossa aula. s vezes estava um
pouco cansado, sabe? No prestava tanta ateno. E a chegava aqui com
aquela filmagem, ia conversar, ia falar: Voc acha que est certo isso? Por
que? Voc acha que dessa forma deu certo? E vocs o que acham da aula
dela? Essa troca eu achei muito interessante, foi muito legal e tambm me
ajudou como pessoa, como professor (MARIA JLIA - entrevista).
De acordo, com Schn (2000), um estudante pode refletir sobre suas aes
com o objetivo de descobrir aquilo que ajuda ou prejudica sua aprendizagem. As
indagaes reflexivas (GARCA, 1992) presentes no depoimento de Maria Jlia
foram adotadas como uma forma de desencadear as discusses e reflexes no Grupo.
A princpio, os acadmicos revelaram dificuldades para descrever suas aes, assim
26
Ela referia-se s aulas dos colegas que assistia na escola onde realizavam o estgio.
115
por meio das indagaes eram levados a pensar sobre a atividade desenvolvida,
incentivados a descrev-la, a identificar e tomar conscincia das suas dificuldades,
bem como das dificuldades sentidas pelos colegas.
O excerto a seguir mostra uma das reunies do Grupo em que discutamos a
primeira etapa de regncias, cuja estratgia de indagaes foi muito utilizada:
tempo, em que revelava os diversos patamares de sua profisso: [...] ali eram
discutidas coisas que nunca havia parado para pensar (MARIA JLIA -
autobiografia).
Cabe ressaltar que o depoimento de Maria Jlia evidencia que refletir sobre
a prpria prtica permite ir alm dos problemas e das dificuldades inerentes sala de
aula, o que no confirma a crtica feita por alguns autores proposta de Schn,
segundo os quais a prtica reflexiva do professor tende a se limitar ao espao de sala
de aula. Para nossa protagonista foi uma possibilidade de discutir sua profisso, os
objetivos dessa profisso e, como afirma, refletir sobre aspectos sobre os quais, por si
s, jamais havia parado para pensar.
Um outro trabalho do Grupo, considerado importante por Maria Jlia, foi o
estudo de casos de ensino. Por se tratar de uma histria real, afirma ela, pode mostrar
como agir em uma situao particular: Olha, o professor fez dessa forma, isso achei
legal. Ser que se eu fizer vou ter o mesmo resultado? [...] Isso no achei legal, no
vou fazer quando estiver dando aula (MARIA JLIA - entrevista).
Nossa protagonista sugere que o estudo de casos pode apresentar-lhe
estratgias de ao. De acordo com Shulman J., (2003) o estudo de casos permite,
entre vrias coisas, identificar pontos de deciso cruciais e possibilidades para ao;
alm de possibilitar reconhecer riscos e benefcios a qualquer progresso em ao.
Alm disso, a autora afirma que discusses de casos podem favorecer, queles que
esto envolvidos no estudo, a vinculao entre a teoria e a prtica.
Maria Jlia destaca tambm as semelhanas entre os casos estudados
(ANEXOS, p.221), com situaes vivenciadas no estgio realizado em 2007: Os
episdios eram os mesmos vistos no outro estgio, os professores atuais tendem a
subestimar os conhecimentos dos alunos de modo a reprimi-los [...](MARIA JLIA
- autobiografia).
A semelhana dos casos de ensino com situaes vivenciadas no Estgio
tambm expressa por Murilo. Em uma reunio do Grupo de Estgio em que
refletamos sobre uma das aulas ministradas pelos nossos protagonistas,
especificamente, sobre as estratgias de ensino adotadas na aula em questo, foi lido,
no final da reunio, o excerto de um artigo de Ponte (1998) (ANEXO 1, p.222) que
vinha ao encontro das nossas discusses daquele dia. Tratava-se do relato de um
professor sobre uma experincia vivenciada por ele ao longo de sua profisso.
Descontente com a prpria proposta de trabalho, um dia muda radicalmente sua
117
27
Murilo refere-se a participao dos alunos quando eles mudaram a estratgia de ensino aps a
interveno da supervisora de estgio.
118
Porque se fosse para eu dar aula, seria igual o ano passado. Dou as aulas e
acabou, no mudou nada. Continuo com o mesmo pensamento e acabou.
Mas, aqui no, ns discutamos. [...] As reunies sempre ajudaram porque
falava vamos analisar a aula de tal pessoa e era bom. Observa, discute...
sempre tem aquelas crticas que ajudam (VALDECY - entrevista).
Porm, durante sua formao tambm poderia ser preparada para conhecer a
realidade das escolas. Tem clareza de que existem situaes que so inerentes a uma
determinada escola, no podendo ser generalizadas; mas o fato de ter oportunidade
de conhecer diversas situaes uma forma de obter mais conhecimento sobre essa
realidade.
importante salientar que as situaes s quais se refere no esto
relacionadas apenas aos problemas; pois, quando questionada se o simples fato de
conhecer os problemas que envolvem uma escola, a aproximaria da realidade da sua
profisso, considerando que, muitos desses problemas, por exemplo, so conhecidos
atravs da mdia, no sendo necessrio ir a escola e ento, enftica ao responder:
Sua ideia que possa ter uma vivncia, durante sua formao, sobre tudo o
que envolve uma escola, no restringindo apenas aos acontecimentos da sala de aula
e nesse contexto, avalia que as atividades deveriam ser desenvolvidas em vrias
escolas: Eu acho que nosso contato deveria ser com as particulares, estadual e
municipal [...] nem que fosse s para observao (VALDECY - reunio do Grupo).
A esse respeito Dbora discorda e diz que no v contribuies ao conhecer
as diferenas das escolas, no sentido de simplesmente observ-las: [...] Porque
observar uma escola particular, estadual e municipal? S para saber a diferena?
(DBORA reunio do Grupo).
importante, afirma Valdecy, trazer o que vivencia na escola para a
Universidade, importante discutir com os professores da Universidade e ento
120
realizar as prticas. Esse processo de ir e vir deve ser feito durante vrias vezes. Ela
parece nos sugerir que a prtica deve ser enriquecida pela teoria e esta, por sua vez,
enriquecida pela prtica.
Mas, para que isso acontea necessrio tempo para dedicar-se, assim, no
poderia desenvolver esse tipo de trabalho tendo outras matrias que exijam muito
tempo de estudo. A fim de exemplificar o que est dizendo, cita a disciplina de
anlise:
Por exemplo, Anlise [na reta] um negcio que para mim meio irreal,
mas tem que ter para abrir nossa mente. A gente tem que ter vrias ideias
de tudo. Mas assim, acho que cobra tanto isso da, a gente fica com tanto
medo, a gente perde tanto tempo com isso da, estudando para prova e no
aprende o que tem que aprender (VALDECY reunio do Grupo).
expondo uma angstia sua e admitindo que no imaginava como fazer esses planos
de aula. Como afirmam Boavida e Ponte (2002, p.7) a confiana necessria numa
atividade de colaborao:
[...] este estgio foi uma das matrias de todo o curso que me
proporcionou a maior bagagem para minha vida profissional, foi ele que
no momento em que mais precisei encontrei apoio e ajuda (quando tive
que fazer planejamentos de um semestre para a entrevista na escola em
So Paulo, e no tinha nem a ideia de como fazer) (VALDECY -
autobiografia).
Revela que a partir desse Estgio foi possvel repensar essa questo e
ressalta: [...] aprendi algumas coisas que vou poder aplicar quando for dar aula [...]
(DBORA - entrevista). O aprendizado, segundo ela, aconteceu com as reunies do
Grupo: [...] foi nessas reunies que a gente aprendeu [...] as reunies, o Grupo, foi
aqui que teve essa aprendizagem (DBORA - entrevista). As discusses realizadas
no Grupo permitiram aproximar um pouco mais a Universidade do seu futuro
campo de atuao, foi uma forma de pensar, discutir e estabelecer uma relao do
conhecimento propiciado pelas disciplinas de Prticas e sua aplicao na sala de aula.
O Grupo revelou-se um espao que permitiu a reflexo sobre os episdios
vivenciados nas atividades de Observao e Participao, sem o que, essas atividades
no passariam de formalidade a ser cumprida:
[...] Para mim as reunies [do Grupo] foram importantes. A discusso das
aulas fazia conhecermos nossos erros e tambm aprender com eles. [...] as
reunies ajudaram a gente a refletir sobre determinadas situaes como
professor, refletir sobre pontos que devamos melhorar. (MARIA JLIA -
entrevista).
Esta definio, segundo ele, est posta num sentido mais restrito e adaptada
ao curso de Licenciatura em Matemtica.
Quanto ao desenvolvimento do Estgio, recorda-se da primeira reunio com
a supervisora quando foi realizada uma discusso acerca do seu objetivo. Segundo
suas lembranas, a professora disse que est presente no estgio um esprito de troca.
Infelizmente, no sabe contar com preciso o que foi dito pela professora, mas pode
explicitar seu entendimento:
Nesse contexto, conclui que o estgio no tem objetivo e nem faz questo de
ter, uma vez que retiraria a liberdade das partes envolvidas. Talvez esse
entendimento de Norival de que o Estgio uma troca de interesses, seja
consequncia de alguns Estgios que so desenvolvidos de forma pouco significativa
para o acadmico em formao.
131
[...] Acho que a gente de um modo geral fica achando que os alunos no
do conta, que as situaes so difceis, os problemas so difceis, ns
subjugamos muito (SUPERVISORA DE ESTGIO reunio do Grupo).
Acho que chega uma hora na carreira do professor que tipo, ele se
desmotiva com algumas coisas (MARIA JLIA reunio do Grupo).
s vezes contedo da atualidade, o professor j est ali tanto tempo
dando aula e ele no se atualizou, ento ele no est por dentro da
pergunta do aluno. Ento ele no sabe responder, porque ele no se
atualiza. Por isso que ele se esquiva (DBORA reunio do Grupo).
Acho que ele tem que refletir sobre a prtica dele tambm (NORIVAL
reunio do Grupo).
29
O termo conhecimento do objeto de estudo utilizado como sinnimo de uma matria.
133
[...] Deveria ter alguma coisa mais prtica, mas no esta Prtica de Ensino
onde o professor fica l na frente. Deveria ter algum modo de possibilitar
uma experincia (NORIVAL - 2 Entrevista).
[...] para aprender tem que dar aula! No ficar vendo como dar aula
(NORIVAL - 1 Entrevista).
[...] pode afetar nas crticas que os professores fazem ao material didtico,
como eles selecionam esse material para ensinar, como eles estruturam
seus cursos, e como eles conduzem o processo de instruo
(GROSSMANN, WILSON e SHULMAN, 1989, p.28).
Na sua avaliao foi uma boa aula e tudo correu como previsto. Houve
colaborao por parte dos alunos em algumas salas e em outras nem tanto, o que j
era esperado.
Quanto ao planejamento no encontrou nenhum tipo de dificuldade. O
objetivo era passar exerccios e corrigi-los explicando. Dessa forma, para preparar a
aula resolveu alguns exerccios e reviu algumas definies, consideradas
importantes. Sua preocupao, nessa etapa, era dominar o contedo. Para a seleo
dos exerccios, utilizou o livro didtico adotado pela escola e, sobre a estratgia diz:
Expusemos a aula em dupla, eu fiquei responsvel pelos primeiros exerccios e a
Maria Jlia pelos outros (VALDECY - questionrio). No pensou na aprendizagem
dos alunos, sua meta era no errar nada.
Para ela, parecia ter sido perfeito at o momento em que as regncias foram
analisadas coletivamente.
Pensando sobre seu modelo de aula, a princpio, ela diz no ter se pautado
por nenhum outro: [...] meu modelo no de ningum [...] (VALDECY -
entrevista). Mas ao analis-lo reconhece que foi o modelo visto na escola do estgio.
Segundo ela, os professores de Matemtica seguem o livro didtico exemplos,
exerccios, explicao dos exerccios e avaliao - e isso justifica sua opo ao
preparar a aula:
138
A gente no tem aquela malcia de pensar: ser que ele est entendendo?
Ser que est ficando mecnico para ele? [...] difcil para voc saber se
atingiu o objetivo. Acredita que essa falta de percepo deve-se ao fato de
ser uma professora iniciante (MARIA JLIA reunio do Grupo).
[...] no temos experincia em preparar aula, porque nunca teve uma coisa
assim, algum falando: assim que faz, voc tem que preparar dessa
maneira que eles vo entender. [...] tenho dificuldades para preparar a
aula (MARIA JLIA - reunio do Grupo).
porque hoje tenho que cumprir hora de estgio [...] Gente eu nunca pensei nesse
negcio de objetivo (MARIA JLIA - reunio do Grupo).
Do seu ponto de vista, no tinha maturidade, mas hoje, nesse estgio
percebe que diferente. Mesmo no sendo a professora da sala, acredita que pode
contribuir: No porque os professores da escola falam que os alunos no
entendem, no conseguem aprender certas coisas que eu tenho que pensar assim,
tambm (MARIA JLIA - entrevista).
Pode-se dizer que, teoricamente, tem conscincia. Isso pode ser notado ao
dizer que o objetivo de uma aula construo do conhecimento; mas, na prtica
reprodutivista.
Iniciou sua aula, escrevendo uma propriedade de potenciao:
a m .a n a mn , exemplificou como utilizar a propriedade por meio de exerccios. Em
seguida props alguns exerccios para os alunos resolverem.
Antes que Maria Jlia apresentasse a segunda propriedade de potenciao,
ela foi interrompida pela supervisora de estgio, que lhe mostrou uma forma
diferente de trabalhar aquele conceito. Diz-se impressionada com a forma de a
supervisora abordar o tema em questo.
Dando continuidade a aula, aps a interveno da supervisora, nossa
am
protagonista apresenta a segunda propriedade: n
a m n , a 0 , a qual foi
a
explorada de uma maneira diferenciada em relao a primeira: Eu passei alguns
exemplos [...] para eles tentarem saber a regrinha que estava por trs daquela
diviso (MARIA JLIA reunio do Grupo). Ao resolver os exerccios os alunos
iam deduzindo a propriedade.
A aula de Maria Jlia at o momento da interveno, consistiu em:
propriedade, exemplos e exerccios de fixao. Quando feita essa observao, pela
investigadora, ela questionou: um mtodo errado? (MARIA JLIA reunio do
Grupo). Sem lhe dar uma resposta sugeriu que pensasse como acadmica, pois j
havia feito crticas a professores que seguiam esse mesmo modelo de ensino.
Manteve-se um pouco em silncio e admitiu: No fcil, no!(MARIA JLIA -
reunio do Grupo).
De forma, inconsciente ela reproduz o que vivencia:
142
Voc viveu a vida inteira vendo os outros fazendo assim, voc acaba
fazendo. [...] Acho que o professor tambm exemplo, voc v os
professores. Ah! O professor faz assim, olha o jeito que ele faz! Voc
acha errado, mas querendo ou no quando voc vai fazer, faz igualzinho a
ele (MARIA JLIA - reunio do Grupo).
O modelo de aula em que Maria Jlia pautou-se vem permeando toda sua
formao, conforme ela nos conta:
professora: Eu prestei ateno no que ela estava falando (MARIA JLIA reunio
do Grupo) e tentou imit-la: Eu mudei, na prxima propriedade eu j mudei
(MARIA JLIA reunio do Grupo). Passou a acreditar que podia fazer diferente.
Avalia que foi uma aprendizagem, tanto para ela como para os alunos.
Maria Jlia, pela primeira vez, vivenciou um momento de reflexo-na-ao.
A supervisora de estgio mostrou-lhe uma forma alternativa de trabalhar com as
propriedades de potenciao e, Maria Jlia aceita a demonstrao. Ela observa,
presta ateno e faz da forma como viu fazer, de acordo com Schn (2000) responde
reflexivamente. Nesse momento, segundo o autor citado, ela constri, em sua prpria
execuo, o que percebeu de fundamental na demonstrao da supervisora, tecendo
um novo produto que pode ser comparado com aquele feito pela supervisora. Ela
pode refletir sobre esse novo produto, pensando sobre o que aprendeu daquela
situao e ao repetir esse processo de refletir tanto sobre os componentes envolvidos
naquela ao como acerca das reflexes sobre as aes, em algum momento, ela
poder perceber que internalizou aquela atuao.
Schn explica que atravs do ver como e fazer como, aquilo que se
iniciou apenas como uma reconstruo imitadora transforma-se em algo prprio, um
novo elemento de seu prprio repertrio, podendo utiliz-lo numa prxima situao.
Percebemos que o pensamento de Schn est presente no depoimento de
Maria Jlia, quando levada a refletir sobre a situao que vivenciou com a
supervisora, ou seja, refletir sobre a reflexo na ao, afirma: J aprendi como se faz
essa aula. Quando tiver que dar essa aula novamente, j sei como fazer (MARIA
JLIA reunio do Grupo).
No entanto, apoiando-se em Schn, podemos dizer que Maria Jlia s
perceber o que aprendeu quando estiver diante de uma outra situao. Como
assinala Schn sempre difcil afirmar o que um estudante realmente aprendeu a
partir da experincia de uma aula prtica reflexiva. Segundo esse mesmo autor, o
aprendizado de um estudante, nesse processo, depende da ideia que ele constri
sobre as demonstraes e descries de seu instrutor, depende da qualidade de sua
reflexo-na-ao.
Prosseguindo a reflexo sobre sua aula, Maria Jlia levanta um outro
aspecto que vale a pena analisarmos, talvez sua aula no fosse to expositiva, caso
tivesse tido orientao de uma pessoa experiente, pondera nossa protagonista. Nesse
ponto, no houve uma concordncia com a investigadora, pois esta observou que
144
havia sido feita uma reunio com a supervisora de estgio, dias antes dessa regncia,
com o objetivo de discutirem o planejamento das aulas; conforme admitiram, a
supervisora mostrou-lhes aspectos que deveriam ser revistos em relao s primeiras
regncias, dentre os quais um deles era no limitarem suas aulas em reproduo de
frmulas. Porm, isso no foi levado em conta no momento da regncia.
Refletindo sobre a ao desenvolvida, ela avalia que diferente ouvir uma
instruo e vivenci-la. O que vivenciou no esquecer, ao passo que, o que ouviu
facilmente esquecido. Exemplifica este seu pensamento com as disciplinas de Prtica
de Ensino de Matemtica, no terceiro e quarto anos aprende-se muitas teorias da
Educao Matemtica consideradas complexas at para acadmicos que fazem
mestrado, no tem clareza em como fazer uso dessas teorias no momento de prtica:
Voc no sabe nem como aplicar aquilo l [...] Voc d sua aula, mas no sabe se
est fazendo certo (MARIA JLIA reunio do Grupo). Segundo ela, aprende as
teorias, podendo at compreend-las, mas so teorias.
Para ela, o domnio de uma teoria no suficiente, acrescente-se a isso uma
boa prtica pedaggica. Refora sua ideia de que no tem dificuldades em relao ao
contedo, mas sim, em relao ao seu preparo docente e referindo-se ao contedo de
potncias diz: No que a gente no sabe aquele contedo, claro que a gente sabe.
A gente no sabe expor. A que vem o problema, acho que dominar o contedo no
tudo(MARIA JLIA reunio do Grupo).
A esse respeito Wilson, Shulman e Richert (1987) sinalizam para a
necessidade de um professor ter conhecimento sobre sua matria, no nosso caso a
Matemtica, incluindo tanto uma compreenso pessoal do contedo, como um
conhecimento sobre as maneiras de transformar esse contedo com o objetivo de
ensin-lo. Essa a preocupao de Maria Jlia, suas dificuldades no so em relao
ao domnio dos contedos, mas sim, na forma de transform-los com o intuito de
ensinar, ou nas palavras de Shulman (1986) suas dificuldades assentam-se no
conhecimento pedaggico do contedo.
Na segunda etapa de regncia Murilo, assim como Maria Jlia, trabalharam
com Potenciao, sua aula tambm foi assistida pela supervisora de estgio e filmada
por Dbora. Ao analisarmos a aula em questo no Grupo de Estgio constatamos que
o comportamento de Murilo foi o mesmo de Maria Jlia. Mesmo j tendo sido
discutida a primeira etapa de regncia com a supervisora e, posteriormente, feitas
145
[...] A gente no sabia o que dar mais nfase. Por exemplo, demos mais
nfase na propriedade e por trs disso na hora que a Ana deu uma
esclarecida a gente viu que no era dar mais nfase na propriedade em si,
mais em como a gente chega naquilo (MURILO - reunio do Grupo).
Por ltimo, avalia que difcil fazer algo diferente em to pouco tempo. Do
seu ponto de vista, seria necessrio trabalhar com uma sala durante todo o ano,
deveria ter uma sequncia. A colocao de Murilo relevante no que tange a
continuidade de um trabalho, porm constatamos que a falta de continuidade no
impossibilita de fazer algo diferente.
Isso pode ser confirmado com uma situao vivenciada pelo prprio Murilo,
na aula em que houve interveno da supervisora de estgio durante sua ao:
Segundo Murilo, ela realizou esse trabalho brincando com os alunos. Conta-
nos ficou atento mensagem que ela desejou lhe passar: Eu s ouvi, fiquei
prestando ateno no que ela estava fazendo (MURILO- reunio do Grupo) e
146
posteriormente imit-la: [...] depois dela ter falado eu tentei fazer a mesma coisa
que ela estava fazendo[...](MURILO - reunio do Grupo).
Aps a interveno, ressaltamos que a imitao tambm se fez presente na
ao de Murilo, assim como, ocorrera com Maria Jlia.
De acordo com Schn (2000) quando um instrutor demonstra algo que ele
acredita que seu aluno precisa aprender, atribui-lhe a capacidade para a imitao.
Porm, a imitao no to simples quanto parece, afirma Schn (2000, p.91): [...]
a imitao apresenta-se como um processo de construo seletiva. Ao imitar a
atuao observada, o imitador est diante de uma nova situao de ao e, dessa
forma, tem uma nova viso e sensao sobre a atuao que est tentando imitar.
Alm disso, h uma construo na ao do imitador das caractersticas essenciais e
no essenciais daquilo que observou e, nesse processo de construo, o imitador tem
a possibilidade de construir e testar, em suas prprias aes, as caractersticas
essenciais da ao observada, e desse ponto de vista, este processo uma forma de
reflexo-na-ao.
A reflexo-na-ao est presente tanto sobre o processo observado quanto
sobre as tentativas de reproduzi-lo: O que ele est realmente fazendo? O que estou
realmente fazendo? (SCHN, 2000, p.92). O imitador pode refletir sobre sua ao,
tentando ver o que, torna sua tentativa de reproduo certa ou errada. Ele pode
refletir sobre sua ao comparando-a com a do instrutor, questionando-se se pegou
o que tinha que pegar.
Nesse sentido, a imitao fundamental aprendizagem, podendo ser
considerada como um ato criativo de considervel complexidade (SCHN, 2000).
Para Murilo, a possibilidade de refletir na ao foi uma nova forma de
aprendizagem, diferente daquela que recebe na Universidade sobre formas de
desenvolver um determinado trabalho. Segundo ele, na Universidade no existe um
contato com a sala de aula, o contato existe quando est dando uma regncia e a
interveno possibilita analisar seu trabalho no momento da atuao, contribuindo
para o crescimento enquanto um novo profissional.
A ideia de Murilo de que a interveno feita durante a atuao proporciona
aprendizagem vai ao encontro do pensamento de Dbora.
Nessa segunda etapa, Dbora passou a preocupar-se com a transmisso do
contedo: [...] comeou ter aquela preocupao em ter uma melhor forma de
explicar para o aluno [...] No chegar l, dar o contedo, explicar os exemplos e eles
147
[...] Quando assisti a aula de Maria Jlia e a aula do Murilo e como eles
fizeram; contedo, exemplos e exerccios [...] Vi que no era isso que ela
[a supervisora] queria. Ento enquanto eles davam aula eu fiz rapidinho
alguma coisa [...] eu queria mostrar para eles porque dava certo aquela
frmula de somar os expoentes (DBORA - reunio do Grupo).
Embora Dbora nos diga que ao observar seus colegas percebeu que no era
o que a supervisora gostaria e, nesse momento, muda sua estratgia de ensino, cabe
salientar que essa percepo no foi a partir da observao, mas a partir de um
dilogo que a supervisora estabelece com ela:
Doutoranda: Eu poderia inferir que voc deu uma aula diferente porque
aprendeu observando seus colegas?
Dbora: No, foi porque Ana falou que estava errado.
Dbora: Eu faria igual. [...] Eu acho assim, se ela tivesse falado para mim
que eu teria que dar aula e eu no tivesse assistido s aulas deles, se no
tivesse ali quando ela falou, teria dado do mesmo jeito que eles.
Conclui que sua aula teve um diferencial porque a supervisora lhe deu uma
orientao no decorrer das regncias de Maria Jlia e Murilo. A experimentao,
148
vivenciada por Dbora, gera um outro objeto para nossa reflexo, porque no levar
em considerao as diversas orientaes propiciadas em seu processo de formao.
Assim, nossa protagonista foi conduzida a refletir se outras orientaes no lhe
foram dadas durante sua formao. Admite que sim, mas segundo ela, difcil
transpor um conhecimento adquirido na Universidade para a sala de aula:
porque tudo que a supervisora falou ali, o Joo fala e a Helena falou pra
gente l nas [disciplinas de] Prtica de Ensino [de Matemtica]. S que
difcil a gente estar ali na sala de aula e na hora de preparar a aula a gente
lembrar daquilo l, parece que a gente no resgata aquela coisa que ficou
l atrs. Parece que ficou esquecido l na Prtica, quando a gente foi
aprovado parece que a gente esqueceu tudo que aprendeu l. L no, l
diferente! Ela chamou nossa ateno ali e fez a gente mudar ali, foi uma
coisa que a gente praticou, uma coisa que a gente no vai esquecer. uma
coisa diferente de estudar l na sala de aula, a gente esquece, passa, fica
esquecido. Ali, no! A gente fez, praticou, isso a gente no vai esquecer
nunca (DBORA reunio do Grupo).
Ela conta-nos que nessa etapa passa a pensar nos objetivos de sua aula, na
estratgia e a refletir sobre a aula ministrada: [...] mesmo que for s um dia, tenho
que pensar: Ser que hoje consegui alcanar meu objetivo? Ser que eles entenderam
isso? (VALDECY - entrevista). Importante salientar que esses fatos passam a ser
objeto de reflexo de Valdecy aps discutirmos e analisarmos uma de suas regncias;
aps a reflexo sobre sua prtica.
Valdecy trabalhou, durante trs dias, com o contedo de Matrizes em duas
turmas diferentes.
Uma das dificuldades apontadas por ela foi o tempo para cumprir o que
havia planejado: Senti bastante dificuldade com essa parte do tempo (VALDECY -
reunio do Grupo). A professora responsvel pelas turmas da Escola onde acontece o
estgio solicitou a Valdecy que desenvolvesse todo o contedo de Matrizes naqueles
trs dias e em seguida propusesse um trabalho aos alunos, sobre toda a matria.
Nossa protagonista tentou cumprir a atividade, mas no conseguiu e com
certo descontentamento diz: [...] No deu, eu tentei em trs aulas, no
deu[...](VALDECY - reunio do Grupo). A professora cobrou dela o trabalho, que
tambm no conseguiu fazer: [...] No tinha nem terminado a matria, como vou
passar um trabalho de coisas que eles nem viram? (VALDECY - reunio do Grupo).
Revela-nos ter se sentido pressionada e acrescenta: Acho que ela pensou que eu
fosse enrolar(VALDECY - reunio do Grupo). Pe em dvida seu prprio
desempenho ao levantar a hiptese de que pudesse ter errado, por um momento
sente-se culpada: [...] ou foi erro mesmo, sei l(VALDECY - reunio do Grupo).
Valdecy descreve ao Grupo como planejou sua aula. Utilizou dois livros: o
livro adotado pela escola e um do autor Gelson Iezzi. O livro da escola foi uma
exigncia da professora e o Iezzi havia estudado durante a graduao. Tambm
utilizou, para preparar a aula, notcias de jornais.
Dbora recorda-se que no livro h uma tabela contendo preos de alimentos,
quantidades de preos, enfim h uma tabela de produo. Mas Valdecy admite que
no explorou o exemplo: Eu s falei, no escrevi no quadro[...](VALDECY -
reunio do Grupo), relembra que a professora solicitou que desenvolvesse todo o
contedo de matrizes, se seguisse o seu planejamento no teria tempo hbil e
lamenta: Tinha planejado de um jeito e quando chegou l achei que ia enrolar
muito[...] Mas, eu queria ter feito um negcio mais dinmico, a meio que desanimei.
Queria ter trazido jornais( VALDECY - reunio do Grupo).
150
Nesse momento Valdecy passa a ministrar sua aula por meio de definio,
exemplos e exerccios. Percebemos que Valdecy tentou empregar no estudo das
Matrizes, uma forma diferenciada; mas se sentiu insegura diante do fato de no poder
cumprir o que lhe fora solicitado pela professora da Escola de Estgio, ento, pautou-
se pelo modelo que talvez, como afirmou Maria Jlia um modelo que os
acompanha durante todo o tempo.
Outro aspecto que destacamos na aula de Valdecy que ela dominou muito
bem o contedo, possua o conhecimento do contedo especfico e acrescentando-se
a isso dominou a sala, os alunos estavam quietos e atentos ao que nossa protagonista
falava. Expusemos ao Grupo que os dois pontos conhecimento de contedo
especfico e domnio de sala so considerados por Valdecy, essenciais para um
professor desempenhar bem seu ofcio ensinar.
Procuramos levar os alunos a refletirem a esse respeito, fazendo o seguinte
questionamento: Ser que Valdecy possuindo estes domnios consegue promover a
aprendizagem?
Na avaliao de Dbora, todas as aulas naquela sala so semelhantes, uma
caracterstica daquela turma permanecer quieta. O comportamento dos alunos
sempre o mesmo, no conversam e no questionam o professor, apenas copiam a
matria. Dessa forma, explica Dbora, difcil perceber se est havendo
aprendizado.
Para Norival, parece que no houve o aprendizado. Aprender para Norival
ser capaz de estender um determinado conhecimento em qualquer situao, aprender
no se reduz a resoluo de determinados exerccios em um determinado momento,
ou seja, no reproduzir algo. Em relao a aula de Valdecy, avalia que os alunos
sero capazes de resolver um exerccio semelhante ao que ela trabalhou. Mas tem
dvidas se eles resolveriam um exerccio de Matrizes em outro contexto, de uma
outra forma e, nesse sentido, pensa que eles no aprenderam.
Para a supervisora de estgio devemos ter sempre um esprito de dvida,
devemos sempre estar nos questionando:
[...] O que estou fazendo? O que o aluno est pensando? Qual o meu
diferencial? Porque criticamos muito quando assistimos a outros
professores, mas eu estou fazendo o que com esse aluno? Com o que
estou contribuindo? O que poderia fazer diferente? (SUPERVISORA de
ESTGIO, reunio do Grupo)
151
medida que o Grupo faz suas consideraes, Valdecy pensa sobre sua
aula e diz que se pudesse ministr-la novamente voltaria sua ateno mais para os
alunos: [...] eu gostaria de passar para eles entenderem, igual a supervisora de
estgio falou(VALDECY - reunio do Grupo). Quanto ao aprendizado dos alunos,
afirma no ter certeza se isso realmente ocorreu. Muda um pouco sua viso sobre o
domnio do contedo especfico e domnio de sala, continua achando essenciais esses
dois domnios, mas acrescenta a eles a transmisso do contedo: [...] principalmente
tem que tentar passar para eles de forma que eles entendam e possam
aprender(VALDECY - reunio do Grupo).
oportuno salientar que Valdecy desperta para o fato de que existe um
outro tipo de conhecimento fundamental para o ensino o domnio do contedo
pedaggico. Assim, como Murilo sente que o conhecimento do contedo especfico
no suficiente para sua atuao.
Quanto ao planejamento, Valdecy revela que no pensava em objetivos at
as discusses realizadas no Grupo: Depois que a gente discutiu sobre o objetivo, eu
nunca tinha parado para pensar (VALDECY - reunio do Grupo). Conforme nos
relata seu objetivo para aquela aula era: [...] passar a matria e eles saberem fazer
exerccios (VALDECY - reunio do Grupo). Ela reconhece que tambm no fazia
avaliaes sobre sua aula: [...] depois que terminei de dar essa aula tambm no
pensei se tinha atingido o objetivo, tal. S sabia que no tinha concludo o contedo
[...](VALDECY - reunio do Grupo). Conta-nos que jamais havia pensado nessas
questes: Eu dei poucas aulas at hoje, mas a gente nunca pensou nada disso
(VALDECY - reunio do Grupo). Parece nos dizer que o trabalho do Grupo
importante para despertar essa conscincia: [...] Eu acho legal o que ns estamos
fazendo (VALDECY - reunio do Grupo) e tambm, fala do seu anseio em ter
oportunidade de ministrar mais aulas durante sua formao.
Para Norival, as regncias parecem no ter sido relevantes como para seus
colegas. Admite que tanto na segunda etapa quanto na terceira etapa de regncia no
houve preparao anterior aula: [...] a primeira etapa a gente preparou [...] As
demais no, a gente ficava sabendo pouco antes de entrar na sala (NORIVAL -
entrevista). Observamos que embora Norival generalize, essa atitude foi uma
particularidade sua. Na segunda etapa de regncia, passamos a discutir planejamento
de aula em nossas reunies. Inclusive Valdecy, uma das integrantes do Grupo,
precisou apresentar um plano de aulas para uma escola e o fez segundo nossas
152
Estou querendo falar uma coisa que estava pensando. Voc est
preparando uma aula, voc est pensando nos objetivos, voc est
pensando naquela matria; quais pontos voc vai tocar mais, quais pontos
voc vai tocar menos. Como voc sabe que tudo aquilo vai chegar na
cabea do aluno, de que forma que vai chegar, tipo tem muito a parte do
professor com o aluno, mas e a parte do aluno com o professor? Acho que
a mais importante e a que menos a gente v, que menos discute. A
questo mais humana, no do contedo (NORIVAL - entrevista).
como se um professor fosse a parte que sobra [...] Para comear mudar
teria que inverter isso. Os professores pessoas com conhecimento
elevadssimo, porque para trabalhar com isso, para poder ter sensibilidade
para captar o que o aluno est pensando ali, tipo ele teria que estudar
aquilo, essa questo humana, psicolgica (NORIVAL - entrevista).
um curso de Medicina, na sua viso, o estudante de medicina sabe que seu colega
seu concorrente, dessa forma, busca super-lo. Segundo Norival, um estudante de
Matemtica no tem essa necessidade, eles no tm porque estudar, no tem objetivo.
A preocupao que ele tem sobre a relao professor-aluno bem visvel.
Para Norival, um professor deve ser preparado para compreender seu aluno e no
apenas para a transmisso do contedo. Pontua que a partir dos interesses dos alunos
que o professor deve promover a aprendizagem. Os alunos tm interesses diferentes
do professor:
Nessa etapa Maria Jlia percebe que houve mudanas na sua forma de
pensar como professora, parece nos dizer que passou a levar em considerao
aspectos que foram sendo construdos ao longo do Estgio, por meio do trabalho que
foi desenvolvido no Grupo, nas suas palavras:
[...] depois das reflexes, depois da anlise que a gente fez, depois das
reunies, das suas indagaes e da professora Ana que faziam a gente
pensar, ento comeou mudar ali. Na terceira etapa isso j estava fluindo
bem melhor do que no comeo (MARIA JLIA - entrevista).
154
4.5.4 A Oficina
A primeira Oficina
uma outra questo: Voc no lembra o que uma funo afim? Era evidente que
ele no lembrava, mas Dbora no teve essa percepo. O aluno respondeu-lhe: O
grfico crescente. De fato, o grfico era crescente e Dbora confirmou sua
resposta. Valdecy, que participava da oficina, vai a lousa e passa a dar explicaes
sobre funes crescentes e decrescentes. Um aluno olhou para os grficos na tela do
computador e classificou-os em crescentes e decrescentes; neste instante Dbora
confirma a resposta do aluno dizendo que realmente a funo era crescente. Pareciam
satisfeitas com as explicaes e com a resposta deste aluno.
Um outro aluno faz uma outra pergunta: Por que y 4 quando o x 2 ?
Dbora vai lousa novamente e tenta tirar sua dvida, fazendo vrias substituies
em x.
Elas ainda no haviam se atentado para o fato de que os alunos no tinham
esse conhecimento e, com uma certa timidez, por meio das perguntas os alunos
revelaram que no sabiam o que era funo. Por que as acadmicas no tinham essa
percepo? Os questionamentos evidenciavam que a falta de entendimento girava em
torno do conceito de funo.
Nesse momento, chamamos Maria Jlia, tentando alert-la para esse fato, ou
seja, que os alunos no tinham conhecimento sobre o conceito de funo. Sugeri que
perguntasse aos alunos o que era funo. O dizer, que segundo Schn, uma das
formas de interveno, pode-se fazer de diversas maneiras, por meio de: instrues
especficas, uma crtica, sugestes, entre outras. Neste caso, tentamos dizer a Maria
Jlia que entender o que uma funo uma prioridade para os alunos naquele
momento. Schn ressalta que importante dizer durante o fazer da estudante.
Maria Jlia segue a instruo e faz a pergunta que havamos sugerido. A
resposta dos alunos confirma o que gostaramos que elas percebessem: os alunos no
sabiam o que era uma funo. As trs acadmicas Maria Jlia, Dbora e Valdecy
tentam explicar o conceito de funo alternando-se na lousa.
A ao das acadmicas, posterior instruo, mostra o significado que
construram a partir da instruo e, neste sentido, Schn afirma que refletem-na-ao.
Ao tentarem explicar o conceito de funo as acadmicas usavam os termos
domnio, contra-domnio e lei de determinao; os alunos no se manifestavam. A
ao das acadmicas, explicar o conceito de funo, gerou um impasse, pois embora
mostrassem que tinham o domnio do contedo especfico, encontraram dificuldades
para transmiti-lo. Fomos lousa e buscamos ajud-las.
157
Para Maria Jlia parecia ser suficiente as respostas dos alunos para
mostrarem o entendimento acerca dos exerccios; tentamos conduzir o dilogo de
forma que ela refletisse sobre sua estratgia de ao no aceitar as respostas como
um sinal de compreenso.
Aps o trmino da Oficina fizemos uma avaliao, cuja inteno era
compreender o que foi vivenciado de forma que nos auxiliasse a determinar nossas
aes futuras, ou seja, pensarmos nas duas prximas oficinas e, assim, apoiadas em
Schn, podemos dizer que alcanamos o ltimo nvel de reflexo proposto por esse
autor a reflexo sobre a reflexo-na-ao.
Na viso de Valdecy a aula foi muito repetitiva. Segundo ela: [...] toda hora
eles perguntavam as mesmas coisas. Por que y igual a tanto?. Era necessrio
repetir o que acabara de explicar, diz Valdecy.
Maria Jlia parece ter entendido porque foi necessrio repetir muitas coisas.
Na sua concepo, deveriam ter ministrado uma aula sobre funo para depois
utilizar o software, entretanto avalia que a aula foi interessante para os alunos.
H um mesmo entendimento entre as acadmicas e Maria Jlia a esse
respeito, e elas chegam a compreenso de que as duas intervenes realizadas no
decorrer da Oficina eram para alert-las a esse respeito.
Dbora ressalta a dificuldade que tiveram para explicar o conceito de
funo, uma vez que no haviam se preparado para isto.
Como, no Grupo, j havamos estudado um texto do Shulman (1986) sobre
a necessidade de outros tipos de conhecimentos para o ensino, alm do conhecimento
de contedo, fizemos uma discusso nessa direo. Analisamos que a dificuldade
encontrada repousava na metodologia que elas usavam para transmitir o contedo,
161
A segunda oficina
relao uma funo ser crescente ou no, contudo, percebemos que no esto
atentas a essa questo. Ento, demonstramos aquilo que tentamos dizer
anteriormente.
Segundo Schn, existe uma diferena de significados entre o que o instrutor
pretende ao dar uma instruo e o que o estudante constri a partir da instruo, para
o autor:
Ao trmino da oficina, nos reunimos para uma outra avaliao. Maria Jlia
acredita que sua aula foi melhor no dia anterior, mas no seu entendimento, para os
alunos havia sido naquele dia. Murilo, que havia assistido oficina do dia anterior,
avalia que algumas falhas foram corrigidas. De acordo com Murilo, uma das falhas
foi ter iniciado a primeira oficina com os exerccios, ou seja, eles partiram do
pressuposto que os alunos tinham conhecimento sobre o contedo de funo, uma
vez que j havia sido trabalhado o referido contedo na escola. Na segunda oficina
este suposto erro no aconteceu: [...] primeiro foi dada uma definio simples de
funo dando um exemplo do nosso cotidiano (MURILO - autobiografia).
A partir de uma situao vivenciada primeira oficina os acadmicos
refletiram e procuraram se preparar para uma nova situao. A nosso ver, aspectos
discutidos acerca da primeira regncia foram levados em considerao e, a esse
respeito, Dbora afirma: [...] a partir do momento que voc me corrigir eu vou
tentar fazer do seu jeito, quando for fazer de novo vou me lembrar daquela vez que j
fiz. diferente a gente ouvir uma dica e aplicar (DBORA - Oficina).
Percebemos no depoimento de Dbora a importncia de o instrutor poder
dizer e/ou demonstrar (SCHN, 2000) algo ao estudante no momento da ao.
A terceira Oficina
30
Termo usado por Norival
165
31
Norival no havia participado desse planejamento, foi orientado pelos demais acadmicos instantes
antes do incio da Oficina.
166
[...] aprendi juntamente com os meus colegas como nos portar numa aula
ministrada no laboratrio de informtica, perceber se a aprendizagem est
acontecendo e dar importncia a esta forma diferente de dar aula que
fundamental para sermos um bom profissional (MURILO- autobiografia).
5.1 Reflexo
Voc viveu a vida inteira vendo os outros fazendo assim, voc acaba
fazendo. [...] Acho que o professor tambm exemplo, voc v os
professores. Ah! O professor faz assim, olha o jeito que ele faz! Voc
acha errado, mas, querendo ou no quando voc vai fazer, faz igualzinho
a ele (MARIA JLIA - reunio do Grupo).
Por mais que voc no concorde acaba fazendo assim [...] acho que
meio sem perceber (DBORA reunio do Grupo).
contedo, mesmo que for s um dia, tenho que pensar: Ser que hoje
consegui alcanar meu objetivo? Ser que eles entenderam isso? Esse
negcio de refletir sobre o que fiz, foi uma coisa interessante, hoje acho
importante. No ltimo momento da regncia foi a juno de tudo: de voc
saber o contedo, planejar bem legal, de conseguir passar o contedo, de
pensar se os alunos entendem [...] (VALDECY - entrevista).
Na primeira parte foi daquele jeito que voc j sabe, ns fizemos nosso
plano de aula que no foi um plano de aula foi s como se fosse um
roteiro da aula, ns nem sabamos fazer um plano de aula, no tnhamos
objetivo, nada. [...] No existia nenhum interesse em saber se o aluno
estava aprendendo ou no. J a segunda parte das regncias, que
comeamos discutir nossas aulas e que a supervisora mostrou o que ela
sempre nos dizia, ento, j passou a ter uma preocupao. E, na terceira
parte e na oficina, ns j estvamos nos preocupando com o objetivo,
estvamos nos preocupando se o aluno estava entendendo ou no,
estvamos interessados em saber se a gente estava conseguindo transmitir
bem o contedo. Hoje quando tiver que dar aula, vou pensar nessas
coisas. Acho que houve esse crescimento [...] (DBORA - entrevista).
[...] Foi importante ela mostrar na hora que estvamos dando a aula como
deveria ser feito e acho que foi diferente dela falar aqui na Universidade
como deveria ser feito [...] (MARIA JLIA - entrevista).
[...] Ali a gente est tendo experincia e embora l na sala de aula o
professor fala: Voc pode abordar assim, assim. A gente no est tendo o
contato mesmo, a gente tem contato quando a gente est dando a
regncia. No a mesma coisa um professor falar aqui na Universidade e
o professor falar na hora que estamos na regncia. [...] No que a gente
esteja fazendo errado, mas, abriu um leque, dava viso para a gente do
que estvamos fazendo (MURILO - entrevista).
[...] Se algum te fala alguma coisa, voc aceita, pode at ajudar. Mas,
falar na hora, vi que um trabalho muito interessante, voc j tenta mudar
na hora. s vezes um professor fala: Voc tem que fazer isso, ok! Depois
esquece. Na hora no, na hora voc j tenta por em prtica o que ouviu.
Essas coisas que aconteceram na sala de aula, no vou esquecer
(VALDECY - entrevista).
[...] uma coisa diferente de estudar l na sala de aula, a gente esquece,
passa, fica esquecido. Ali, no! A gente fez, praticou, isso a gente no vai
esquecer nunca (DBORA reunio do Grupo).
Assim, tudo leva a crer que refletir na ao, por meio de intervenes,
representou, para nossos protagonistas, uma rica oportunidade de aprender fazendo
(Schn, 2000), o que possibilitou, na viso deles, a articulao das disciplinas de
Prtica de Ensino da Matemtica, cujos estudos so tericos, com o Estgio
Supervisionado, interligando teoria prtica e, dessa forma, favorecendo o processo
de transformao do conhecimento do contedo especfico em conhecimento que
possa ser ensinado, ou seja, favorecendo o desenvolvimento do conhecimento
pedaggico de contedo (SHULMAN, 1986).
Ainda em relao reflexo-na-ao que vivenciamos nesse estudo, foi
possvel verificar que as situaes indeterminadas da prtica, ou seja, aquelas
situaes que exigem algum tipo de talento artstico (SCHN, 2000), podem no ser
identificadas como objetos de reflexo. Nas suas palavras falta aos estudantes
capacidade de reconhecer o objeto de sua busca, mesmo que esbarrem com esse
objeto. Exemplo disso foi um momento de reflexo-na-ao que aconteceu no
decorrer da Oficina: se no houvesse as intervenes durante as regncias, alertando
para a falta de compreenso por parte dos alunos da escola acerca do conceito de
funo, a situao passaria despercebida para as acadmicas: Maria Jlia, Valdecy e
Dbora. Assim como todas as outras intervenes realizadas no decorrer das
regncias.
A propsito Alarco (1996, p.24) partilha da mesma ideia de Schn ao
ponderar que inicialmente: [...] os formandos no esto em posio de perceber
coisas essenciais, faltam-lhes capacidades perceptivas que s a experincia lhes pode
dar [...]. Destaca a autora que o professor formador chamar a ateno para as zonas
de indeterminao e para a necessidade de se proceder caracterizao da situao.
Dessa forma, consideramos que o sucesso da reflexo-na-ao, em um
Ensino Prtico Reflexivo, est amparado pelo repertrio de conhecimentos do
instrutor. Schn (2000) analisa que a capacidade de um profissional para refletir na
ao depende da variedade do repertrio que ele traz para situaes no-familiares;
compem esse repertrio elementos que esto acessveis ao profissional para o
entendimento da situao e posterior ao. Nosso entendimento em relao ao
repertrio, mencionado por Schn, traduz-se pelos diferentes tipos de
conhecimentos que so mobilizados e combinados no decorrer da reflexo-na-ao.
Alarco (1996, p.29) corrobora essa mesma ideia ao considerar que a: [...] reflexo
s se d se o sujeito tiver uma base de conhecimentos sobre os quais possa refletir.
176
experincia negativa, classificada, pela maioria dos acadmicos, como uma mera
atividade burocrtica:
Nas escolas a gente tem que fazer do jeito que o professor faz. No como
a gente aprende, no como a gente induzido a fazer nos nossos estudos
[...] s vezes o professor no permite. Como voc est ali, voc precisa
daquilo, tem que se enquadrar na maneira dele. Ento no acaba sendo
um estgio, acaba sendo uma disciplina que voc tem que cursar devido
s horas, porque seno voc no conclui o curso [...] (MARIA JLIA -
entrevista).
Minha avaliao deste estgio no muito produtiva, na minha concepo
pouco me acrescentou, pois as dvidas e receios de como ser um
profissional competente e de como atuar de forma que isso ocorresse
ainda permaneciam (MARIA JLIA - autobiografia).
O ano passado pode-se dizer que no tive Estgio (MURILO
entrevista).
181
Pelo exposto, percebemos que por mais que se tenham estudos e propostas
(PIMENTA e LIMA, 2004) para a realizao do Estgio Supervisionado, a falta do
acompanhamento do supervisor de Estgio nas atividades de sala de aula uma
situao recorrente. Nesse sentido que percebemos que a proposta metodolgica
para a realizao do Estgio Supervisionado trazida nesta tese apresenta um
diferencial em relao s demais, com destaque para o que dissemos no Captulo I, o
acompanhamento e a mediao do supervisor de estgio so elementos fundamentais.
No entanto, possvel inferir que no decurso do Estgio, realizado na
perspectiva do Ensino Prtico Reflexivo, houve uma reelaborao da concepo que
os acadmicos possuam sobre o Estgio Supervisionado. Com exceo de Norival
que v no estgio uma troca de interesses os demais acadmicos passam a entender
que as atividades de estgio tm significado para a formao, sendo considerado
como atividade que propicia uma aproximao com o futuro campo de atuao o
que, inicialmente, no era percebido pelos nossos protagonistas. Essa nova
concepo sobre o Estgio Supervisionado pode ser percebida em muitos momentos,
como alertam os depoimentos da maioria dos acadmicos envolvidos na pesquisa:
Esse ano, por exemplo, uma das coisas que mais gostei foi que a gente
aproveitava quando amos ao estgio. O ano passado a gente ia e no
aproveitava nada. Esse daqui foi bem planejado [...] O pessoal fala
bastante da disciplina de Prtica de Ensino, hoje em dia cai a ficha sobre a
matria de Prtica de Ensino. Eu lembro que o professor falava isso,
falava aquilo, mas, s conseguiu cair a ficha no estgio [sob a perspectiva
do Ensino Prtico Reflexivo] (VALDECY - entrevista).
Contudo, esse estgio no foi s mais uma disciplina que tive que
cumprir, foi o meu primeiro contato com a sala de aula. Foi atravs do
Estgio Supervisionado que eu me vi como professora e que fez sentido
todos os quatros ou mais anos que estou aqui na Universidade e que at
ento eu no entendia qual o papel que eu iria cumprir quando sasse
daqui (DBORA - autobiografia).
[...] Esse estgio foi uma das matrias de todo o curso que me
proporcionou a maior bagagem para minha vida profissional, foi ele que
no momento que mais precisei encontrei apoio e ajuda [...] esse estgio
teve imensa contribuio e todo tempo e dedicao que ele requereu teve
recompensa e ter por toda minha vida (VALDECY - autobiografia).
Outro aspecto que merece nossa ateno foi a sinalizao dos acadmicos
necessidade de um trabalho que integre as atividades tericas desenvolvidas na
Prtica de Ensino da Matemtica com as atividades do Estgio Supervisionado. Em
outros momentos foram feitas consideraes como as seguintes:
[...] [os alunos] terminam sua formao sem terem sido abalados em suas
crenas, e so essas crenas que vo reatualizar no momento de
aprenderem a profisso na prtica e sero habitualmente reforadas pela
socializao na funo de professor e pelo grupo de trabalho nas escolas,
a comear pelos pares, os professores experientes (TARDIF, 2002,
p.273).
[...] acho que est meio distante os contedos que a gente estuda aqui [na
Universidade] e o que a gente aplica l [na escola de Ensino Bsico]
(DBORA - entrevista).
[...] Acho que a gente no sai preparado para lidar com a realidade [...]
(MURILO - entrevista).
[...] O que a gente v aqui no o que precisamos para dar aula, bem
mais difcil, mas importante (VALDECY reunio do Grupo).
[...] foi atravs das reunies e discusses do Grupo que hoje posso dizer
que no tenho mais medo de atuar em sala de aula, pelo contrrio, me
sinto mais a vontade e posso dizer ainda que estou preparado para encarar
o mercado de trabalho (MURILO relatrio)
[...] Esse estgio ajudou bastante, pelo menos para mim ajudou [...] hoje
posso dizer que sei fazer um planejamento de aulas, pensar em um
objetivo, tal. A importncia de voc preparar a aula, pensar num objetivo.
Meu objetivo que meus alunos aprendam isso, ento vou preparar de tal
jeito a aula [...] (VALDECY entrevista).
[...] aprendi algumas coisas que vou poder aplicar quando for dar aula [...]
Na questo das regncias, de como fazer um plano de aula, de como
aplicar um contedo na sala de aula [...] Ento assim, eu gostei. Tiveram
essas vantagens, teve um aprendizado. No foi s um primeiro contato
com o aluno, mas foi importante essa parte (DBORA - entrevista).
[...] Foi nessas reunies que a gente aprendeu. Tipo a gente ia l fazia
errado, chegava aqui, est errado. Tem que fazer certo. Ento, as reunies,
o Grupo, foi aqui que teve essa aprendizagem [...] voc vai l e observa,
vai l e participa. Mas, se voc no tiver um tempo para parar, pensar e
analisar, voc fica indo l s cumprindo horrio, s para cumprir horrio.
Com a correria da Faculdade, das provas durante o ano, voc no tem
aquele tempo assim para voc parar e pensar: O que foi mesmo que
observei? Ah! No que isso vai me ajudar? No que isso vai me atrapalhar?
Ento a gente no pra para pensar. O Grupo foi bom para isso, ns
vamos as coisas, trazia para c, estudava, discutia (DBORA -
entrevista).
Inicialmente o Grupo parecia um fardo, mas agora posso dizer que foram
nessas reunies que aprendi muito. As reunies nos proporcionavam
momentos de reflexes (VALDECY - entrevista).
195
O Grupo teve maior valor do que a aula. Eu aprendi mais nas reunies do
que dando aula [...] Eu poderia at melhorar minhas aulas com um certo
tempo de profisso, mas sempre com aquele mesmo pensamento formal.
[...] Analisar as aulas faz voc ver o que deve ser melhorado ou o que est
bom tambm, a gente pode mudar. [...] Eu aprendi muito, mas foram as
reunies, no foi ir l dar aula (VALDECY - entrevista).
[...] foi ele32 [o estgio] no momento em que mais precisei encontrei apoio
e ajuda (quando tive que fazer planejamentos de um semestre para a
entrevista na escola em So Paulo, e no tinha nem ideia de como fazer)
(VALDECY autobiografia).
32
Embora o pronome ele esteja se referindo ao estgio, o apoio no qual Valdecy se refere foi
encontrado no Grupo de Estgio, conforme evidenciado na narrativa.
196
33
Optamos por no traduzir essa palavra, pelo fato, de talvez, utilizarmos uma palavra em portugus
que no traduzisse o significado dado pela autora.
198
iria question-los, envolvendo-os, como por exemplo: Como vocs acham que deve
ser a matriz de tal forma que ela seja uma matriz nula? [...]. Em outro momento,
quando discutamos um planejamento de aulas sobre potenciao, essa mesma
acadmica mencionou que pensou em iniciar a aula a partir de algumas indagaes:
[...] Vou comear colocando alguns exemplos desse tipo: 2 5=32. Vou
perguntar a eles: e se eu no tiver isso daqui? [referindo-se a potncia 5]
E se for um x? Como eu fao? [...] (VALDECY reunio do Grupo).
nos instigou a pensar sobre a formao do professor formador, que deve superar o
paradigma de prticas pedaggicas sedimentadas na racionalidade tcnica. Esse
profissional deve estar embudo de compromisso e responsabilidade em relao ao
seu prprio trabalho, ter conscincia de seus conhecimentos, limitaes e procurar
transformar-se contrariando aquele modelo empregado para sua prpria formao.
A unidade de anlise intitulada Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino
de Matemtica: um novo olhar apontou, principalmente, para a dicotomia teoria e
prtica. Mesmo com vises diferentes sobre a nfase que dada aos contedos
especficos da rea de Matemtica, constatamos, no decorrer deste estudo, que
nenhum dos acadmicos desconsiderou esse conhecimento para a formao. Porm,
em relao a esse assunto demonstraram certa confuso. Pudemos verificar que,
embora os acadmicos afirmassem que as disciplinas de contedos especficos so
fundamentais para o professor, contradisseram ao afirmar que estas pouco
contribuam para a profisso. Isso porque no h clareza na compreenso, por parte
dos alunos, em relao a esses estudos e sua utilizao na sala de aula. Em vrios
momentos, a falta de articulao entre os conhecimentos propiciados pela
Universidade e o futuro campo de atuao, foi reiterado explicitando um problema
que muito se discute a dicotomia teoria e prtica.
O problema da separao entre teoria e prtica ainda se faz presente nos
cursos de formao inicial de professores. Persiste uma fragmentao das disciplinas
tericas com as pedaggicas e essa diviso parece ser ainda maior em relao ao
Estgio Supervisionado. Os dados desse estudo nos mostraram que por mais que haja
uma proposta de articulao do Estgio com outras disciplinas que compem a grade
curricular do curso isso no tem se efetivado.
A anlise das ementas das disciplinas de formao didtico-pedaggicas do
curso de Licenciatura em Matemtica da UFMS, evidencia a grande contribuio que
poderiam oferecer aos futuros professores ao iniciarem as atividades de Estgio,
contudo, essa contribuio no foi revelada pelos acadmicos. Ao contrrio, notamos
que eles apresentaram dificuldades, por exemplo, no planejamento de aulas e na
escolha do livro didtico, evidenciando que o que receberam nas disciplinas citadas
no os capacitou para a realizao daquelas tarefas.
Os conhecimentos propiciados pelas disciplinas de Prtica de Ensino de
Matemtica foram apontados, no incio da pesquisa, como uma importante
contribuio do curso na preparao para a docncia. Porm, como foi possvel
203
futuro professor, deixando de ser considerado apenas como mais uma disciplina a ser
cursada.
Tambm foi possvel perceber que a anlise e reflexo sobre as situaes
prticas vivenciadas no Estgio favoreceu a tomada de conscincia sobre ideias,
crenas e concepes, o que pode conduzir a reelaborao das mesmas para, depois,
renovados com os novos conhecimentos e com as experimentaes prticas tornar-se
um profissional que pode promover mudanas no decorrer do seu magistrio; e que,
mesmo diante de possveis resistncias, encontre, por meio de sua prtica,
argumentos suficientes para se contrapor ao modelo tradicional institudo nas
escolas.
Sobre a unidade de anlise Dificuldades e Insegurana em relao
docncia" a pesquisa evidenciou que as dificuldades encontradas pelos futuros
professores so consideradas na literatura como alguns dos principais problemas que
os professores iniciantes se deparam ao ingressar na docncia. Por outro lado, houve
algumas atitudes que se mostraram favorveis na busca da possvel superao de
alguns desses problemas. Isso decorre da tomada de conscincia advinda da
reavaliao de conceitos e modelos. Nesse ponto, reiteramos nosso pensamento de se
fazer do Estgio Supervisionado, por meio da prtica reflexiva, a alavanca propulsora
que, aps o seu tempo de repouso (reflexo), impulsionar (ao) o agente ao
encontro de meios adequados soluo dos conflitos.
Por fim, a unidade de anlise Contribuies coletivas para o
desenvolvimento do Ensino Prtico Reflexivo demonstrou a relevncia de a nossa
proposta ter sido desenvolvida em um ambiente coletivo. O Grupo de Estgio no se
constituiu como um grupo qualquer, mas sim, como um grupo de trabalho
colaborativo que propiciou segurana e orientao aos seus integrantes, e sobretudo,
como expressaram os acadmicos, constituiu-se em um espao de aprendizagem da
profisso. Um outro aspecto importante relacionado ao trabalho do Grupo refere-se
s estratgias utilizadas para promover a reflexo. Importante, nesse sentido, a
proposio defendida por Jaworski (2006) na realizao do inquiry. O uso dessa
estratgia permitiu, justamente o que acreditamos ao desenvolvermos nossa proposta,
ou seja, incitou a reflexo em busca de compreenses e respostas. Os
questionamentos no so simplesmente perguntas, antes, so frutos de inquietaes
latentes.
205
Contudo, traz para o foco a discusso sobre o quanto o Estgio pode contribuir na
preparao dos futuros professores para o seu ingresso na profisso e, a relevncia de
ser realizado a partir de uma postura reflexiva.
REFERNCIAS
APNDICES
215
As vrias formas de
Cyrino, conhecimento e o perfil do
2003 USP/SP Matemtica D
M.C.C.T. professor de Matemtica na
tica do futuro professor
Lopes, A aprendizagem docente no Pedagogia e
2004 USP/SP D
A.R.L.V. estgio compartilhado Matemtica
Por um currculo de Formao
de professores de Matemtica
Lus, M.C. 2004 PUC/SP Matemtica D
na perspectiva de construo
do conhecimento
Construo do conhecimento
Oliveira, pedaggico do contedo na
2004 PUC/SP Matemtica D
M.C.A. formao inicial de
professores de Matemtica
O conhecimento Matemtico
do Professor de Matemtica:
Moreira,
formao na licenciatura e 2004 UFMG Matemtica D
P.C.
prtica docente na Escola
Bsica
As concepes de lgica e a
Morais, A. educao matemtica: 2005 USP Matemtica D
reflexes e prticas
Internet e formao de
Garcia, Unesp de Rio
professores de Matemtica: 2005 Matemtica D
T.M.R. Claro
desafios e possibilidades
As disciplinas de metodologia
de ensino e Estgio
Universidade
Supervisionado na formao
Motta, J.M. 2005 Federal de Santa Matemtica M
do professor de Matemtica:
Catarina.
saberes e dificuldades
34
Utilizamos T para designarmos as teses de doutorado e Dpara dissertaes de mestrado
216
A concepo de prtica na
Pereira, UNESP de Rio
viso dos licenciandos de 2005 Matemtica D
P.S. Claro
Matemtica
Tutoria e pesquisa-ao no
Jordo, Estgio Supervisionado:
contribuies para professores 2005 USP/SP Biologia D
R.S.
de biologia
Didtica e formao de
Lisita, professores: um estudo sobre
as possibilidades da reflexo 2006 USP/SP Pedagogia D
V.M.S.S.
crtica
Estgio Supervisionado
Oliveira, participativo na Licenciatura
R.G. em Matemtica, uma parceira 2006 USP/SP Matemtica D
Escola-Universidade:
Respostas e Questes.
Desenvolvimento do conceito
de avaliao na Formao
Barros, L.P. Inicial de Professores em 2007 USP/SP Matemtica D
atividade colaborativa
Saberes e concepes de
Figueiredo, educao algbrica em curso
2007 PUC/SP Matemtica D
A.C. de Licenciatura em
Matemtica
Descobrir as texturas da
Moraes, essncia da Terra: formao
2007 USP Artes D
S.M. inicial e prxis criadora do
professor de arte
APNDICE 2: Roteiro da Primeira Entrevista
1 Parte: Perfil
1. Identificao
Nome: Idade:
Endereo:
Cidade:
Telefone: E-mail:
2. Vida Escolar
Onde fez o Ensino Fundamental?
E o Ensino Mdio?
Qual era a sua relao com a Matemtica neste perodo?
4. Experincia profissional
Voc Trabalha?
J atuou na Educao, j ministrou aulas?
Como foi o desenvolvimento do seu curso? Por exemplo, quanto tempo voc
disponibilizava para estudos, trabalhos, etc?
Quais as disciplinas que voc cursou ou est cursando, que podem contribuir para a
sua formao, de modo a torn-lo um bom professor? Justifique.
O que voc pensa sobre o conhecimento do contedo especfico propiciado pelo seu
curso de formao? Justifique.
Qual a relao entre eles? Por exemplo, um deve prevalecer sobre o outro?
Em relao aos conhecimentos citados na questo anterior, voc acha que possvel
adquiri-los no seu curso de formao? Justifique
Falta (faltou) alguma coisa que voc considera importante na sua formao?
2) E sobre o Grupo? Como voc avalia o trabalho realizado num grupo como este?
6) Como voc avalia as intervenes feitas por mim e pela supervisora do estgio no
desenvolvimento da aula?
7) Sobre as leituras dos casos de ensino que fizemos no Grupo, como voc viu esse
trabalho?
Aula de Potenciao
1) Qual o objetivo para esta aula, ou seja, o que voc pretende alcanar ao trabalhar
Potenciao?
7) Houve situaes inesperadas na sala de aula? Como reagiu? A que recorreu para
enfrent-la?
Caso algum no tenha trabalhado com potenciao escreva sobre o seu tema.
Obrigada.
ANEXOS
222
35
Este caso trata-se de um excerto retirado do artigo intitulado: Da formao ao desenvolvimento
profissional em Ponte et al (1998).
223
a todos os nveis: ao nvel dos conhecimentos especficos, ao nvel das atitudes para
com a Matemtica e, a meu ver acima de tudo, foram benficos no que diz respeito
ao desenvolvimento da confiana pessoal Eu sou capaz!. Percebi logo que
aquele era o ponto de partida que eu tanto procurara. Tinha finalmente algo a que me
agarrar, algo que eu podia explorar dali em diante. E foi o que fiz. At hoje.
Precisa-se comear por caracterizar muito bem o problema ou a situao-
problema que queremos resolver. Depois, preciso conceber um plano de trabalho,
definindo quais as atividades a realizar, os instrumentos a utilizar, os recursos a
mobilizar, o papel dos diversos intervenientes no trabalho. Segue-se a fase de
execuo do plano, corrigindo a trajetria quando necessrio. Finalmente h que
avaliar o alcance do trabalho realizado, refletindo sobre o processo e o produto, e
identificar novas questes para investigao.
224
36
Este caso trata-se de um excerto retirado do artigo intitulado: O incio da carreira profissional de
jovens professores de matemtica e cincias em Ponte et al (2001). Disponvel em
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_pt.htm
225
bem, senti que devia manter a minha posio at ao fim e consegui mant-
la.
Mas, para mim, a relao com a maior parte das pessoas da escola, comeou
a ser um pouco mais significativa a partir do momento em que o conselho
directivo me nomeou para pertencer ao secretariado das provas globais,
porque a partir da muita gente, que at altura no me conhecia, me
comeou a cumprimentar, o que deve ser uma situao geral para todos os
provisrios.
38
Este caso trata-se de um excerto retirado do artigo intitulado: O incio da carreira profissional de
jovens professores de matemtica e cincias em Ponte et al (2001). Disponvel em
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_pt.htm
229
Nem fui o ano passado nem continuo a ser agora, porque continuo a ser
[vista como a] nova. Ainda sou um bocadinho marginalizada neste grupo.
Primeiro j h uma certa tendncia para a marginalizao,
independentemente de quem vem... Porque so pessoas que esto muito
arraigadas aos nveis de ensino que esto a dar h alguns anos, e tm sempre
algum receio de que quem chega... Nomeadamente, [que] lhes tire o horrio.
Trata-se de uma situao que se tem vindo a atenuar a pouco e pouco, uma
vez que Maria da Cruz tem vindo a integrar-se cada vez melhor na escola (mais no
conjunto dos professores de todas as disciplinas do que no seu grupo disciplinar).
Outro problema, que conseguiu ultrapassar, diz respeito sua relao com alguns
alunos, que no ano anterior pareciam no confiar nos seus conhecimentos cientficos
e a desafiavam com frequncia, pondo em dvida a sua competncia. Com trabalho
continuado, e procurando aperfeioar-se sempre neste campo, Maria da Cruz parece
ter ultrapassado bem este tipo de problema.
230
Para reflexo
39
Estes fragmentos de textos so excertos do artigo intitulado: Teachers of Substance: subject
matter knowledge for teaching em Grossman, Wilson e Shulman (1989).
231
2 excerto: Uma professora de ingls descobriu no seu primeiro dia de aula que
precisava ensinar sobre Bewolf, que ela nunca havia lido. Sem tempo para preparar a
aula ou mesmo dar uma lida no livro, ela tentou ao menos ler umas cinco pginas.
Mais tarde ela disse que sem ter lido antes de ensinar, ela no poderia responder
questes relacionadas ao enredo da histria, a importantes eventos ou enfatizar temas
que surgiriam no decorrer da obra.
Para reflexo
A experincia de George
George era um professor novato. Durante seu primeiro ano como professor,
ele deu aulas de ingls tanto para os calouros quanto para alunos do segundo ano. Os
pesquisadores Wilson, Shulman e Richert (1987) pediram a George para explicar
como ele escolheria ensinar a ideia de tema para seus alunos. Ele respondeu que
pediria aos alunos para escreverem essa pergunta em um dirio: Na fico ou
contos, qual o tema? George diz no ter certeza sobre o que eles responderiam,
contudo, essas respostas forneceriam um melhor entendimento de onde eles estariam.
Na preparao para as aulas ele buscou encontrar uma forma de relacionar o
conceito s vidas de crianas de dez anos de idade, utilizando o beisebol. George
transformou sua compreenso do tema em uma forma que ele achou que poderia ser
mais significativa para seus alunos, No entanto, os alunos tiveram dificuldades de
entender como o conceito de tema era relacionado ao innings de um jogo de beisebol.
Como resultado de sua falha inicial, George transformou o contedo novamente,
desta focando-se na trilha de um animal ferido. Nas palavras de George: [...] minhas
frustraes me levaram a buscar por uma imagem melhor, uma melhor metfora que
eu poderia dar aos alunos para buscar uma compreenso do tema.
Para reflexo
40
Este fragmento de texto um excerto do artigo intitulado: 150 Different ways of knowing:
representations of knowledge in teachin em Wilson, Shulman e Richert (1987).
234
papel principal neste processo. E, os professores novatos esto adquirindo novo saber
que contribui para a transformao do contedo.
Wilson, Shulman e Richert (1987) sinalizam que os objetivos de ensino
incluem a transmisso do saber e sua compreenso pelos alunos. Embora a
compreenso pessoal da matria possa ser necessria, isto no condio suficiente
para se ensinar. Os professores devem encontrar maneiras de passar seus
conhecimentos para os outros.