Teora del desarrollo cognitivo de Piaget

Jean Piaget en Ann Arbor

La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una teora sobre la naturaleza y el

desarrollo de la inteligencia humana. Fue desarrollada por primera vez por el psiclogo
suizo Jean Piaget (1896-1980). Piaget crea que la infancia del individuo juega un papel
vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el nio aprende a travs de hacer y
explorar activamente.1 La teora del desarrollo intelectual se centra en la percepcin, la
adaptacin y la manipulacin del entorno que le rodea.2 Es conocida principalmente como
una teora de las etapas de desarrollo, pero, de hecho, se trata de la naturaleza del
conocimiento en s y cmo los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo
y utilizarlo.3
Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganizacin progresiva de los procesos
mentales resultantes de la maduracin biolgica y la experiencia ambiental. En
consecuencia, considera que los nios construyen una comprensin del mundo que les
rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su
entorno.4 Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo est en el centro del
organismo humano, y el lenguaje depende del conocimiento y la comprensin adquiridos a
travs del desarrollo cognitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron la mayor
atencin. Muchos padres han sido alentados a proporcionar un ambiente rico, de apoyo
para la propensin natural de su hijo para crecer y aprender. Las aulas centradas en los
nios y "educacin abierta" son aplicaciones directas de las ideas de Piaget.5 A pesar de
su gran xito, la teora de Piaget tiene algunas limitaciones que el mismo reconoce: por
ejemplo, la teora apoya etapas agudas en lugar de un desarrollo continuo (declage).6

Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y

figurativa Piaget seal que la realidad es un sistema dinmico en continuo cambio y,
como tal, se define en referencia a las dos condiciones que definen los sistemas
dinmicos. En concreto, argument que el desarrollo implica transformaciones y etapas.7
Las transformaciones se refieren a toda clase de cambios que una cosa o persona puede
experimentar. Los Estados se refieren a las condiciones o las apariencias en el que las
cosas o las personas pueden ser encontrados entre las transformaciones.. Por ejemplo,
puede haber cambio en la silueta o la forma (por ejemplo, los lquidos son moldeados ya
que se transfieren de un recipiente a otro, los humanos cambian sus caractersticas a
medida que crecen), de tamao (por ejemplo, una serie de monedas en una tabla podran
colocarse cerca unas de otras o lejos) en la colocacin o ubicacin en el espacio y el
tiempo (por ejemplo, diversos objetos o personas podran encontrarse en un lugar al
mismo tiempo y en un lugar diferente en otro momento). Por lo tanto, Piaget sostena que
si la inteligencia humana es adaptativa, debe tener las funciones para representar tanto los
aspectos transformacionales y los aspectos estticos de la realidad.8 Propuso que
la inteligenciaoperativa es responsable de la representacin y la manipulacin de los
aspectos dinmicos o transformacionales de la realidad y que la inteligencia figurativa es
responsable de la representacin de los aspectos estticos de la realidad.9
La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Se trata de todas las
acciones, abiertas o encubiertas, llevadas a cabo con el fin de seguir, recuperar o
anticiparse a las transformaciones de los objetos o personas de inters.10 La inteligencia
figurativa es el aspecto ms o menos esttico de la inteligencia, involucrando todos los
medios de representacin que se utilizan para mantener en mente los estadios (es decir,
las formas sucesivas, siluetas o lugares) que intervienen entre las transformaciones. Es
decir, esto involucra la percepcin, imitacin, imgenes mentales, dibujo y lenguaje.11 Por
lo tanto, los aspectos figurativos de inteligencia derivan su significado de los aspectos
operativos de la inteligencia, porque los estadios no pueden existir independientemente de
las transformaciones que los inter-conectan. Piaget crea que los aspectos figurativos o la
representacin de la inteligencia estn subordinados a sus aspectos operativos y
dinmicos, y, por lo tanto, que la comprensin deriva esencialmente del aspecto operativo
de la inteligencia.10
En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cmo se entiende el mundo y
esto cambia si la comprensin no es exitosa. Piaget crea que este proceso de
entendimiento y cambio involucra dos funciones bsicas: la asimilacin y
la acomodacin.
Asimilacin y acomodacin
Mediante su estudio en el mbito de la educacin, Piaget se enfoc en dos procesos, a los
que llam asimilacin y la acomodacin. Para Piaget, la asimilacin significaba la
integracin de elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos
que podramos tener a travs de la experiencia. La asimilacin es cmo los seres
humanos perciben y se adaptan a la nueva informacin. Es el proceso de adecuar nueva
informacin en los esquemas cognitivos preexistentes.15 La asimilacin en la que se
reinterpretan nuevas experiencias para encajar en, o asimilar con, la antigua idea.16 Se
produce cuando los seres humanos se enfrentan a la informacin nueva o desconocida y
hacen referencia a la informacin previamente aprendida con el fin de hacer sentido de
ella. Por el contrario, la acomodacin es el proceso de que el individuo tome nueva
informacin del entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la nueva
informacin. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y
necesita ser cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situacin.17 La acomodacin
es imperativa, ya que es la forma en la gente seguir interpretar nuevos conceptos,
esquemas, marcos, y ms.18 Piaget crea que el cerebro humano ha sido programado a
travs de la evolucin para brindar equilibrio, que es lo que l cree que en ltima instancia,
influye en las estructuras de los procesos internos y externos a travs de la asimilacin y la
acomodacin.15
La comprensin de Piaget era que la asimilacin y la acomodacin no puede existir una sin
la otra.19 Son las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un esquema
mental existente, primero hay que tener en cuenta o acomodarse a las particularidades de
este objeto en cierta medida. Por ejemplo, para reconocer (asimilar) una manzana como
una manzana, primero hay que enfocar (acomodar) sobre el contorno de este objeto. Para
ello, hay que reconocer aproximadamente el tamao del objeto. El desarrollo aumenta de
saldo, o de equilibrio, entre estas dos funciones. Cuando estn en equilibrio entre s,
asimilacin y la acomodacin generan esquemas mentales de la inteligencia operativa.
Cuando una funcin domina sobre la otra, estas generan representaciones que pertenecen
a la inteligencia figurativa.
Etapa Sensorio-motora
Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa Sensorio-Motora, pre-
operacional, operaciones concretas y operaciones formales.21 La etapa sensorial-
motora es la primera de las cuatros etapas del desarrollo cognitivo que "se extiende desde
el nacimiento hasta la adquisicin del lenguaje".22 En esta etapa, los nios construyen
progresivamente el conocimiento y la comprensin del mundo mediante la coordinacin de
experiencias (como la vista y el odo) con la interaccin fsica con objetos (como agarrar,
chupar, y pisar).23 Los bebs adquieren el conocimiento del mundo de las acciones fsicas
que realizan dentro de ella.24 Estas progresan de accin reflexiva e instintiva a luz a
principios del pensamiento simblico hacia el final del estado.
Los nios aprenden que se separan del medio ambiente. Tienen aspecto de medio
ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del nio. En esta
etapa, segn Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los logros ms
importantes.15 La permanencia del objeto es la comprensin del nio de que los objetos
siguen existiendo a pesar de que l o ella no pueda verlo ni oirlo.24 El juego "ya te vi!" es
una buena prueba de esto.25 Al final del perodo sensorial-motor, los nios desarrollan un
sentido permanente de s mismos y del objeto.

US Navy 100406-N-7478G-346 El Especialista en Operaciones de segunda clase Reginald Harlmon

y Tcnico en Electrnica de tercera clase Maura Schulze juegan peek-a-boo con un nio en la sala
de nios del Hospital Likas

Piaget divide al estadio sensorio-motor en seis sub-estadios":

Sub-estadio Edad Descripcin

"Coordinacin de la sensacin y la accin a travs de

comportamientos reflexivos".25 Piaget describe tres reflejos
primarios: la succin de objetos en la boca, siguiendo objetos
que se mueven o interesantes con los ojos, y cerrando la
Nacimiento-
1 Reflejos simples mano cuando un objeto entra en contacto con la palma de la
6 semanas
mano (prensin palmar). Durante las primeras seis semanas
de vida, estos reflejos comienzan a convertirse en acciones
voluntarias, por ejemplo, el reflejo palmar se convierte en
agarre intencional.26).

"Coordinacin de la sensacin y de dos tipos de esquemas:

hbitos (reflejos) y reacciones circulares primarias
(reproduccin de un evento que inicialmente se produjo por
2 Primeros hbitos y casualidad) El foco principal est todava en el cuerpo del
6 semanas-4
fase primaria de infante."25 Como un ejemplo de este tipo de reaccin, un
meses
reacciones circulares nio podra repetir el movimiento de pasar su mano antes de
por su cara. Tambin en esta fase pueden comenzar las
reacciones pasivas, causadas por el condicionamiento
clsico o operante.26

3 Fase de las 48 meses Desarrollo de hbitos. "Los infantes se vuelven ms

reacciones circulares orientado a objetos, yendo ms all de la auto-preocupacin,
secundarias repiten acciones que traen resultados interesantes o
placenteros."25 Este estadio se asocia principalmente con el
desarrollo de la coordinacin entre la visin y la prensin. En
este estadio se producen tres nuevas habilidades: en agarre
intencional de un objeto deseado, las reacciones circulares
secundarias y las diferenciaciones entre fines y medios. En
este estadio, los nios comprendern intencionalmente el aire
en la direccin de un objeto deseado, generalmente a la
diversin de los amigos y la familia. Las reacciones
secundarias circulares, o la repeticin de una accin que
implique comenzar un objeto externo, por ejemplo,
moviendo un interruptor para encender una luz en varias
ocasiones. Tambin ocurre la diferenciacin entre medios y
fines. Esta es quizs una de los estadios ms importantes del
crecimiento de un nio, ya que representa el amanecer de
la lgica.26

"Coordinacin de la visin y el tacto - coordinacin ojo-

mano, coordinacin de los planes y la intencionalidad."25
Esta etapa se asocia principalmente con el desarrollo de la
4 Coordinacin de
lgica y de la coordinacin entre medios y fines. Esta es una
las estadios de las
812 meses etapa muy importante del desarrollo, celebrando lo que
reacciones circulares
Piaget llama "primera inteligencia adecuada." Adems, esta
secundarias
etapa marca el comienzo de la orientacin de meta, la
planificacin deliberada de medidas para cumplir un
objetivo.26

"Los infantes se vuelven intrigados por las muchas

propiedades de los objetos y de las muchas cosas que pueden
hacer pasar a los objetos, sino que experimentan con nuevos
5 Reacciones
comportamientos."25 Esta etapa est principalmente asociada
circulares terciarias, 1218 meses
al descubrimiento de nuevos medios para alcanzar las metas.
novedad y curiosidad
Piaget describe el nio en este momento como el "joven
cientfico", conduciendo pseudo-experimentos para descubrir
nuevos mtodos para enfrentar los desafos.26

"Los infantes desarrollan la capacidad de utilizar smbolos

primitivos y forma representaciones mentales perdurables."25
6 Internalizacin de
1824 meses Esta etapa se asocia principalmente con los inicios de
Esquemas
la comprensin interna, o la verdadera creatividad. Esto
marca el paso a la etapa pre-operacional.

La etapa Pre-operacional[editar]
La segunda etapa de Piaget, la etapa pre-operacional, comienza cuando el nio empieza a
aprender a hablar a los dos aos y se prolonga hasta la edad de siete aos. Durante esta
etapa previa a las operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget observ que los nios
todava no comprenden la lgica concreta y no pueden manipular mentalmente la
informacin.27 En esta etapa, en los nios tiene lugar el incremento del juego y el
fingimiento. Sin embargo, el nio todava tiene problemas para ver las cosas desde
diferentes puntos de vista. Los juegos de los nios se clasifican principalmente por el juego
simblico y la manipulacin de smbolos. Dicha juego es demostrado por la idea de que las
fichas son aperitivos, los trozos de papel son platos, y una caja es una mesa. Sus
observaciones de smbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia de los objetos
reales en cuestin. Mediante la observacin de secuencias de juego, Jean Piaget fue
capaz de demostrar que, hacia el final del segundo ao, se produce un nuevo tipo de
funcionamiento psicolgico cualitativo, este se conoce como el estadio pre-operativo.2829
El estadio pre-operativo es escaso y lgicamente inadecuado en lo que respecta a las
operaciones mentales. El nio es capaz de formar conceptos estables, as como las
creencias mgicas. Sin embargo, el nio no es capaz de realizar operaciones, que son
tareas que el nio puede hacer mentalmente y no fsicamente. El pensamiento en esta
etapa sigue siendo egocntrico, lo que significa que el nio tiene dificultades para tomar el
punto de vista de los dems. La etapa de las pre-operaciones se divide en dos sub-etapas:
La etapa de las funciones simblicas, y la sub-etapa del pensamiento intuitivo. La sub-
etapa de la funcin simblica es cuando los nios son capaces de entender, representar,
recordar objetos e imgenes en su mente sin tener el objeto en frente de ellos. La sub-
etapa del pensamiento intuitivo es que los nios tienden a proponer las preguntas de por
qu y cmo llegar. Esta etapa es cuando los nios quieren el conocimiento de saber
todo.29
La etapa de la funcin simblica[editar]
Alrededor de 2-4 aos de edad, los nios an no pueden manipular y transformar la
informacin de una manera lgica. Sin embargo, s pueden pensar en imgenes y
smbolos. Otros ejemplos de las capacidades mentales son el lenguaje y el juego de roles.
El juego simblico es cuando los nios desarrollan amigos imaginarios o juegan juegos de
roles con amigos. Los juegos infantiles se vuelve ms sociales y estos asignan roles el uno
al otro. Algunos ejemplos de juego simblico incluyen, por ejemplo, "jugar a la casita", o
tener una fiesta de t. Curiosamente, el tipo de juego simblico de los nios entablan est
conectado con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse con los dems.30
Adems, la calidad del juego simblico puede tener consecuencias sobre su desarrollo
posterior. Por ejemplo, los nios pequeos cuyos juego simblico es de naturaleza violenta
tienden a exhibir un comportamiento menos pro-social y son ms propensos a mostrar
tendencias antisociales en aos posteriores.31
En esta etapa, an hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento pre-
causal.

Egocentrismo

El egocentrismo se produce cuando un nio es incapaz de distinguir entre su propio punto

de vista y el de otra persona. Los nios tienden a seguir con su propio punto de vista, en
lugar de tomar el punto de vista de los dems. De hecho, ni siquiera son conscientes de
que existe una cosa tal como 'puntos de vista diferentes'.32 El egocentrismo se puede ver
en un experimento realizado por Piaget y Brbel Inhelder, conocido como el problema de
las tres de montaas. En este experimento se muestran tres vistas de la montaa y al nio
se le pregunta qu es lo que vera segn la posicin de un mueco que viaja, el nio
describe consistentemente lo que puede ver solo desde su punto de vista en la que se
encuentran sentados ellos mismos, independientemente de que se le pide adoptar la
perspectiva del mueco. El egocentrismo tambin puede causar que un nio crea que "Me
gusta Plaza Ssamo, por lo que a pap debe gustarle Plaza Ssamo tambin".
Al igual que el pensamiento egocntrico pre-operacional del nio es su estructuracin de
una relacin de causa y efecto. Piaget acu el trmino pre-causal pensado para describir
la manera que los nios pre-operacionales utilizan sus propias ideas o puntos de vista
existentes, como en el egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Los
tres conceptos principales de causalidad que muestran los nios en la etapa pre-
operacional son: el animismo, el artificialismo y el razonamiento transductivo.33
El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de accionar y
tienen cualidades reales. Un ejemplo podra ser un nio creyendo que la acera estaba loca
y le hizo caer, o que las estrellas brillan en el cielo porque son felices. El artificialismo se
refiere a la creencia de que las caractersticas medioambientales pueden ser atribuidas a
las acciones o intervenciones humanas. Por ejemplo, un nio puede decir que hay viento
fuera porque alguien est soplando muy fuerte o las nubes son blancas porque alguien les
pint ese color. Finalmente, el pensamiento pre-causal est categorizado por el
razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo es cuando un nio no entiende
las verdaderas relaciones entre causa y efecto.2934 A diferencia de razonamiento
inductivo o deductivo (general a lo especfico, o especfico a lo general), el razonamiento
transductivo refiere a cuando un nio razona desde concreto a lo especfico, dibujo una
relacin entre dos eventos separados que de otro modo no relaciona. Por ejemplo, si un
nio escucha el ladrido de un perro y luego revent un globo, el nio llegara a la
conclusin de que revent el globo debido a que el perro ladr.
La sub-etapa del pensamiento intuitivo[editar]
Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 a 7, los nios tienden a ser muy curiosos y
a hacer muchas preguntas, empezando el uso del razonamiento primitivo. Hay una
emergencia en el inters de razonar y de querer saber por qu las cosas son como son.
Piaget llam a esto la sub-etapa intuitiva porque los nios se dan cuenta que tienen una
gran cantidad de conocimientos, pero no son conscientes de la forma en que la
adquirieron. La concentracin, la conservacin, la irreversibilidad, la inclusin de clases y
la inferencia transitiva son todas caractersticas del pensamiento preoperatorio.
Centracin es el acto de centrar toda la atencin en una caracterstica o dimensin de una
situacin, haciendo caso omiso de todos los dems. La conservacin es la conciencia de
que si se alteran la apariencia de una sustancia esta no cambia sus propiedades bsicas.
En este estadio, los nios no son conscientes de la conservacin y exhiben centracin.
Tanto la centracin como la conservacin pueden ser ms fciles de entender una vez
familiarizados con la tarea experimental ms famosa de Piaget. En esta tarea, un nio es
presentado con dos vasos de precipitados idnticos que contienen la misma cantidad de
lquido. Generalmente, el nio nota que los vasos contienen la misma cantidad de lquido.
Cuando uno de los vasos se vierte en un recipiente alto y delgado, en general los nios
que son menores de 7 u 8 aos de edad dicen que los dos vasos ya no contienen la
misma cantidad de lquido, y que el recipiente ms alto tiene la cantidad ms grande
(centracin), sin tomar en consideracin el hecho de que ambos vasos de precipitados se
observaron previamente que contenan la misma cantidad de lquido. Debido a los cambios
superficiales, el nio es incapaz de comprender que las propiedades de las sustancias
continuaron siendo las mismas (conservacin). La irreversibilidad es un concepto tambin
desarrollado en este estadio, que est estrechamente relacionado con las ideas de la
concentracin y la conservacin. La irreversibilidad se refiere a cuando los nios son
incapaces de revertir mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situacin vaso,
el nio no se da cuenta de que si la secuencia de eventos se invierte y el agua desde el
vaso alto se vierte de nuevo en su vaso original, entonces existira la misma cantidad de
agua. Otro ejemplo de dependencia de los nios en las representaciones es su falta de
comprensin de "menor que" o "ms que". Cuando dos filas que contienen la misma
cantidad de bloques se colocan delante de un nio, una fila extendida ms lejos que la
otra, el nio pensar que la fila extienda contiene ms bloques.2935
La inclusin de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que an no pueden
comprender los nios en el estadio pre-operacional. La incapacidad de los nios de
enfocarse en dos aspectos de una situacin a la vez les inhibe de entender el principio de
que una categora o clase puede contener varias sub-categoras / clases diferentes.33 Por
ejemplo, se le puede mostrar una imagen de 8 perros y 3 gatos a una nia de cuatro aos.
La chica sabe lo que los gatos y los perros son, y ella es consciente de que ambos son
animales, sin embargo, cuando se le pregunta, "Hay ms perros o animales?" Es
probable que ella responda "ms perros". Esto es debido a su dificultad para concentrarse
en los dos subclases y la clase ms grande, todo al mismo tiempo. Ella pudo haber sido
capaz de ver a los perros como perros o animales, pero tuvo problemas al tratar de
clasificarlos como ambos, simultneamente.3637 Similar a esto es el concepto en relacin
con el pensamiento intuitivo, conocido como inferencia transitiva.
La inferencia transitiva est utilizando los conocimientos previos para determinar la pieza
que falta, usando la lgica bsica. Los nios en el estadio preoperacional carecen de esta
lgica. Un ejemplo de inferencia transitiva sera cuando un nio se presenta con la
informacin - "A" es mayor que "B" y "B" es mayor que "C". Este nio puede tener dificultad
en este caso entendiendo que "A" es tambin mayor que "C".
Etapa de las operaciones concretas[editar]
La etapa de las operaciones concretas es el tercero de las cuatro etapas de la teora del
desarrollo cognitivo de Piaget. Esta etapa, que sigue a la de la etapa preoperacional,
ocurre entre las edades de 7 y 11 aos38 y se caracteriza por el uso adecuado de la lgica.
Durante este estadio, los procesos de pensamiento de un nio se vuelven ms
penetrantes y "como adulto". Empieza solucionando problemas de una manera ms lgica.
El pensamiento hipottico, abstracto, an no se ha desarrollado y los nios solo puede
resolver los problemas que se aplican a eventos u objetos concretos. En esta etapa, los
nios se someten a una transicin en la cual estos aprenden normas tales como
la conservacin.39 Piaget determin que los nios son capaces de incorporar
el razonamiento inductivo. El razonamiento inductivo involucra inferencias a partir de
observaciones con el fin de hacer una generalizacin. En contraste, los nios tienen
dificultades con el razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio de
generalizacin con el fin de tratar de predecir el resultado de un evento. En este estadio,
los nios suelen experimentar dificultades con averiguar la lgica en sus cabezas. Por
ejemplo, un nio va a entender que "A es ms de B" y "B es ms de C". Sin embargo,
cuando se le pregunt "A es ms de C?", El nio podra no ser capaz de entender
lgicamente la pregunta en su cabeza.
Otros dos procesos importantes en la etapa de las operaciones concretas son la lgica y la
eliminacin del egocentrismo.
El egocentrismo es la incapacidad para considerar o entender una perspectiva distinta de
la propia. Es la fase en la que el pensamiento y la moralidad del nio es completamente
auto centrado.40 Durante esta etapa, el nio adquiere la capacidad de ver las cosas desde
la perspectiva de otra persona, incluso si piensan que la perspectiva es incorrecta. Por
ejemplo, mostrarle a un nio un cmic en el que Jane pone una mueca debajo de una
caja, sale de la habitacin, y luego Melissa lleva la mueca a un cajn, y Jane regresa. Un
nio en la etapa de las operaciones concretas va a decir que Jane todava pensar que
est debajo de la caja en vez de pensar que el nio sabe que est en el cajn. (Vase
tambin tarea de la falsa creencia.)
Los nios en esta etapa pueden, sin embargo, resolver solo los problemas que se aplican
a los objetos reales (hormign) o eventos, y conceptos no abstractos o tareas hipotticas.
El comprender y saber cmo usar el sentido comn completo an no ha sido
completamente adaptado.
Piaget determin que los nios en la etapa de las operaciones concretas fueron capaces
de incorporar la lgica inductiva. Por otro lado, los nios de esta edad tienen dificultades
para utilizar la lgica deductiva, que implica el uso de un principio general para predecir el
resultado de un evento especfico. Esto incluye la reversibilidad mental. Un ejemplo de
esto es ser capaz de invertir el orden de las relaciones entre las categoras mentales. Por
ejemplo, un nio puede ser capaz de reconocer que su perro es un labrador, que un
labrador es un perro, y que un perro es un animal, y sacar conclusiones a partir de la
informacin disponible, as como aplicar todos estos procesos para situaciones
hipotticas.41
El extracto de la calidad del pensamiento del adolescente a nivel operacional formal es
evidente en la capacidad de resolucin de problemas verbales del adolescente.41 La
calidad lgica del pensamiento del adolescente se evidencia cuando los nios son ms
propensos a resolver problemas con una modalidad de ensayo y error.41 Los adolescentes
comienzan a pensar ms como piensa un cientfico , elaborando planes para resolver
problemas y probar sistemticamente opiniones.41 Utilizan el razonamiento hipottico-
deductivo, lo que significa que se desarrollan hiptesis o conjeturas mejores, y deducen
sistemticamente, o llegan a la conclusin, que es el mejor camino a seguir para resolver
el problema.41 Durante esta etapa el adolescente es capaz de entender el amor, las
pruebas y los valores lgicos. Durante esta etapa el joven comienza a entretener a las
posibilidades de futuro y se fascina con lo que pueden ser.41
Los adolescentes tambin estn cambiando cognitivamente por la forma en que piensan
acerca de asuntos sociales.41 El egocentrismo adolescente gobierna la forma en que los
adolescentes piensan acerca de asuntos sociales, y es el elevado auto-conciencia en
ellos, ya que son, lo que se refleja en su sentido de singularidad personal y la
invencibilidad.41 El egocentrismo adolescente puede ser diseccionado en dos tipos de
pensamiento social, pblico imaginario que consiste en el comportamiento para llamar la
atencin, y la fbula personal, lo que implica sentido de singularidad personal e
invencibilidad del adolescente.41 Estos dos tipos de pensamiento social comienzan a
afectar el egocentrismo de un nio en la etapa concreta. Sin embargo, se traslada a la
etapa operacional formal cuando despus se enfrentan al pensamiento abstracto y el
pensamiento totalmente lgico.
Tests para las operaciones concretas[editar]
Los tests de Piaget son bien conocidos y son practicados para testear las operaciones
concretas. Las test ms comunes son los de la conservacin. Hay algunos aspectos
importantes que el experimentador debe tener en cuenta a la hora de realizar
experimentos con estos nios.
Un ejemplo de un experimento para probar la conservacin es un experimentador que
tendr dos vasos que son del mismo tamao, llenarlos al mismo nivel con el lquido, que el
nio reconocer que es el mismo. Luego, el experimentador verter el lquido de uno de
los pequeos vasos en un vaso alto y delgado. Entonces, el experimentador preguntar al
nio si el vidrio ms alto tiene ms lquido, menos lquido o la misma cantidad de lquido.
El nio dar su respuesta. El experimentador le preguntar al nio por qu dio su
respuesta, o por qu piensa que eso es.

Justificacin Despus de que el nio ha respondido a la pregunta que se plantea, el

experimentador debe preguntarse por qu dio esa respuesta. Esto es importante
porque las respuestas que dan pueden ayudar al experimentador a evaluar la edad de
desarrollo del nio.42
Nmero de veces que se pregunta Algunos argumentan que si se pregunta a un nio
si la cantidad de lquido en el primer juego de vasos es igual a la de, despus de verter
el agua en el vaso ms alto, el experimentador le pregunta de nuevo sobre la cantidad
de lquido, los nios comenzan a dudar de su respuesta original. Pueden empezar a
pensar que los niveles originales no eran iguales, lo que influir en su segunda
respuesta.43
 Seleccin de palabras El fraseo que el experimentador utiliza puede afectar cmo
responde el nio. Si en el ejemplo de lquido y de vidrio el experimentador pregunta:
"Cul de estos vasos tiene ms lquido?", El nio puede pensar que sus
pensamientos acerca de ellos son los mismos porque el adulto est diciendo que uno
debe tener ms. Alternativamente, si el experimentador pregunta: "Son iguales?",
Entonces es ms probable que el nio diga que lo son, porque el experimentador est
insinuando que lo son.
Etapa de las operaciones formales[editar]
La etapa final se conoce como la etapa de las operaciones formales (la adolescencia y
en la edad adulta, aproximadamente entre 11 y aproximadamente el 15-20): La inteligencia
se demuestra a travs del uso lgico de los smbolos relacionados con los conceptos
abstractos. Esta forma de pensamiento incluye "suposiciones que no tienen ninguna
relacin necesaria con la realidad."44 En este punto, la persona es capaz de razonamiento
hipottico y deductivo. Durante este tiempo, las personas desarrollan la capacidad de
pensar acerca de los conceptos abstractos.
Piaget crea que se vuelve importante el "razonamiento hipottico deductivo" en el estadio
de las operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotticas y a
menudo se requiere en la ciencia y las matemticas.

El pensamiento abstracto El pensamiento abstracto emerge durante la etapa de las

operaciones formales. Los nios tienden a pensar de manera muy concreta y en
particular en etapas tempranas, y empiezan a considerar los posibles resultados y las
consecuencias de las acciones.
Metacognicin, la capacidad de "pensar sobre el pensamiento" que le permite a los
adolescentes y adultos de razonar acerca de sus procesos de pensamiento y
monitorizarlos.45
La resolucin de problemas se demuestra cuando los nios utilizan el ensayo y error
para resolver problemas. Emerge la habilidad para resolver un problema de manera
sistemtica, lgica y metdica.
Mientras que por lo general los nios en edad escolar primaria utilizan el razonamiento
inductivo, sacando conclusiones generales a partir de experiencias personales y hechos
especficos, los adolescentes llegan a ser capaces de razonar deductivamente, en la que,
usando la lgica, sacan conclusiones especficas de los conceptos abstractos . Esta
capacidad resulta de su capacidad para pensar hipotticamente.46
"Sin embargo, la investigacin ha demostrado que no todas las personas en todos los
culturas alcanzan las operaciones formales, y la mayora de la gente no utiliza las
operaciones formales en todos los aspectos de sus vidas".47
Experimentos[editar]
Piaget y sus colegas realizaron varios experimentos para evaluar el pensamiento
operacional formal.48
En uno de los experimentos, Piaget evalu las capacidades cognitivas de los nios de
diferentes edades mediante el uso de una escala y pesos variables. La tarea consista en
equilibrar la escala mediante el enganche de pesos en los extremos de dicha escala. Para
completar con xito la tarea, los nios deban usar el pensamiento operacional formal a
darse cuenta de que tanto la distancia de los pesos del centro como la pesadez de estos
afectaban al equilibrio. Un peso ms pesado debe situarse ms cerca del centro de la
escala, y un peso ms ligero tiene que ser colocado ms lejos del centro, de modo que los
dos pesos se equilibren entre s.46
Mientras que de 3 a 5 aos de edad no podan comprender en absoluto el concepto de
equilibrio, los nios de la edad de 7 podran equilibrar la balanza mediante la colocacin de
los mismos pesos en ambos extremos, pero no se dieron cuenta de la importancia de la
ubicacin. A los 10 aos, los nios podran pensar acerca de la ubicacin pero fallaron en
no usar la lgica y en su lugar utilizaron la prueba y el error. Finalmente, a los 13 aos y 14
aos, en el inicio de la adolescencia, algunos nios comprendern ms claramente la
relacin entre el peso y la distancia y podran implementar con xito su hiptesis.49
Los estadios y la causalidad[editar]
Piaget ve la concepcin infantil de la causalidad como una marcha desde las concepciones
"primitivas" de causa a aquellas de carcter ms cientfico, riguroso y mecnico. Estos
conceptos primitivos se caracterizan por ser sobrenaturales, con un tono decididamente no
natural o no mecnico. Piaget tiene como su premisa ms bsica que los bebs
son fenomenistas. Es decir, su conocimiento "consiste en la asimilacin de las cosas a los
esquemas" de su propia accin para que se muestren, desde el punto de vista del nio,
"que tiene cualidades que, de hecho, se derivan del organismo". En consecuencia, estas
"concepciones subjetivas", tan frecuentes durante la primera estadio del desarrollo de
Piaget, se desvanecen al descubrir verdades empricas ms profundas.
Piaget cita el ejemplo de un nio creyendo que la luna y las estrellas lo siguen en una
caminata nocturna. Al enterarse de que tal es el caso de sus amigos, debe separarse de s
mismo del objeto, dando como resultado una teora de que la Luna est inmvil o se
mueve independientemente de otros agentes.
La segunda etapa, de alrededor de tres a ocho aos de edad, se caracteriza por una
mezcla de este tipo de concepciones mgicas, o animistas, "no naturales" de la causalidad
y la causalidad mecnica o "naturalista". Esta conjuncin de explicaciones causales
naturales y no naturales supuestamente se derivan de la experiencia misma, aunque
Piaget no hizo mucho intento de describir la naturaleza de las diferencias en la concepcin.
En sus entrevistas con nios, hizo preguntas especficamente sobre fenmenos naturales,
tales como: "Qu hace que las nubes se muevan?", "Qu hace que las estrellas se
muevan?", "Por qu fluyen los ros?" La naturaleza de todas las respuestas dadas, dice
Piaget, es tal que estos objetos deben realizar sus acciones para "cumplir con sus
obligaciones hacia los hombres". l llama a esto "explicacin moral".50

Aplicaciones prcticas[editar]
Los padres pueden utilizar la teora de Piaget la hora de decidir cmo determinar qu
comprar con el fin de apoyar el crecimiento de sus hijos.51 Los maestros tambin pueden
usar la teora de Piaget, por ejemplo, cuando se discute si las materias del programa de
estudios son o no adecuadas para el nivel de los estudiantes.52 Por ejemplo, estudios
recientes han demostrado que los nios en el mismo grado y de la misma edad actan de
forma diferente en la fluidez de las tareas de medicin de la suma y la resta. Mientras que
los nios en los estados operativos preoperacionales y concretos de desarrollo cognitivo
realizan operaciones aritmticas combinadas (como sumas y restas) con una precisin
similar,53 en general, los nios en el nivel de las operaciones concretas de desarrollo
cognitivo fueron capaces de resolver tanto el problema de la suma como el de la resta con
mayor fluidez.54
La etapa de crecimiento cognitivo difiere de una persona de otra. Afecta e influye en cmo
alguien piensa en todo. Supongamos un ejemplo con flores. Un lactante de 7 meses, en la
etapa sensoriomotora, reconoce a las flores olindolo, tirando de ellas y mordindolas. Un
nio un poco mayor no reconoce de que una flor no es fragante, pero al igual que muchos
nios a su edad, su egocentrismo, le ensearn dos manos curiosas. En la etapa
operacional formal de un adulto, las flores son parte del mayor esquema, lgico. Se utilizan
tanto para ganar dinero como para embellecer. El desarrollo cognitivo o pensamiento es un
proceso activo desde el principio hasta el final de la vida. El progreso intelectual se debe a
que las personas en cada edad y etapa de desarrollo buscan el equilibrio cognitivo. Para
lograr este equilibrio, la forma ms fcil es comprender las nuevas experiencias a travs
de la ptica de las ideas preexistentes. Los bebs aprenden que los nuevos objetos puede
ser tomado de la misma forma de los objetos familiares, y los adultos le explican los
titulares del da como evidencia de su concepcin del mundo existente.55
Sin embargo, la aplicacin de la teora normalizada de Piaget y los procedimientos en
diferentes sociedades establecen resultados muy variables, lo que lleva a algunos a
especular que no solo algunas culturas producen un desarrollo ms cognitivo que otras,
eso sin clases especficas de experiencia cultural, sino que tambin la educacin formal, el
desarrollo podra dejar en cierto nivel, como el nivel de las operaciones concretas. Se
realiz un procedimiento siguiendo los mtodos desarrollados en Ginebra. Los
participantes se presentaron con dos vasos de precipitados de igual circunferencia y la
altura, lleno de cantidades iguales de agua. El agua de un vaso de decantacin se
transfiere a otro ms pequeo y con la circunferencia ms alta. Los nios y los adultos
jvenes de las sociedades sin escritura de una determinada edad fueron ms propensos a
pensar que el vaso de decantacin ms alto y delgado de precipitados tiene ms agua en
ella. Por otro lado, el hecho de modificar los procedimientos del test para que coincida con
la cultura local produce un patrn diferente de resultados.56

Mecanismos fsicos postulados subyacentes a esquemas y

etapas[editar]
En 1967, Piaget consideraba la posibilidad de que probablemente las molculas
de ARN realicen esquemas todava abstractos (que l promovi como unidades de
accin)-aunque no lleg a ninguna conclusin firme.57 En ese momento, debido a trabajos
como los del bioqumico sueco Holger Hyden, las concentraciones de ARN se haban
correlacionado con el aprendizaje, por lo que la idea era bastante plausible.
Sin embargo, al momento de la muerte de Piaget en 1980, esta idea haba perdido favor.
Uno de los problemas principales era sobre la protena que, se supona, tal ARN produce
necesariamente, y que no encajaba con la observacin. Se determin que solo alrededor
del 3% de ARN se codifica para la protena.58 Por lo tanto, la mayor parte del 97% restante
(el "ncRNA") tericamente podra estar disponible para servir como esquemas de Piaget (u
otros papeles reguladores en la dcada de 2000 bajo investigacin). La cuestin an no se
ha resuelto de forma experimental, pero sus aspectos tericos fueron revisados en 200858
- luego se desarroll ms alejado de los puntos de vista de la biofsica y la epistemologa.59
60 Mientras tanto, este enfoque basado en el ARN tambin ofreci, de forma inesperada,

explicaciones a varias otras cuestiones biolgicas no resueltas, proporcionando as un

cierto grado de corroboracin.

Relacin con las teoras psicomtricas de inteligencia[editar]

Piaget dise una serie de tareas para verificar las hiptesis que surgen de su teora. Las
tareas no fueron destinados a medir las diferencias individuales, y no tienen ningn
equivalente en los test de inteligencia psicomtrica. A pesar de las diferentes tradiciones
de investigacin en el que se desarrollaron las pruebas psicomtricas y tareas de Piaget,
se ha encontrado que las correlaciones entre los dos tipos de medidas son
consistentemente positivas y generalmente moderadas en magnitud. Es un factor general
comn que las subyace. Se ha demostrado que es posible construir una batera que
consiste en tareas piagetianas que es tan buena medida de la inteligencia general como
los test CI estndares.616263

Desafos a la teora de las etapas de Piaget[editar]

Las consideraciones de desarrollo piagetianas han sido cuestionadas por varios motivos.
En primer lugar, como seal l propio Piaget, su teora parece predecir que el desarrollo
no siempre progresa de manera lisa. El "Decalage", o lagunas no previstas en el avance
del desarrollo, sugieren que el modelo de estadio es, como mucho, una aproximacin til.64
Adems, los estudios han encontrado que los nios pueden ser capaces de aprender los
conceptos supuestamente representados en los estadios ms avanzadas con relativa
facilidad (Loureno & Machado, 1996, p. 145).6566 En trminos ms generales, la teora de
Piaget es de "dominio general", prediciendo que la maduracin cognitiva ocurre al mismo
tiempo en diferentes dominios del conocimiento (tales como las matemticas, la lgica y la
comprensin de la fsica o del lenguaje).64 Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el
rendimiento de un nio en particular, cmo un nio puede diferir en sofisticacin a travs
de varios dominios.
Durante los aos 1980 y 1990, los desarrollistas cognoscitivas fueron influenciados por los
"neo-nativistas" y las ideas de la psicologa evolucionista. Estas ideas minimizan las
teoras generales y enfatizan el dominio especfico o modularidad de la mente.67 La
modularidad implica que las diferentes facultades cognitivas pueden ser, en gran medida,
independientes unas de otras, y se desarrollan, por lo tanto, de acuerdo a calendarios muy
diferentes, que estn "influenciados por las experiencias del mundo real".67 En este orden
de ideas, algunos desarrollistas cognoscitivas argumentaron que, en lugar de ser
aprendices generales de dominio, los nios vienen equipados con las teoras especficas
de dominio, a veces denominadas "conocimiento bsico", que permite que se rompan en el
aprendizaje dentro de ese dominio. Por ejemplo, incluso los nios pequeos parecen ser
sensibles a algunos regularidades predecibles en el movimiento y las interacciones de los
objetos (por ejemplo, que un objeto no puede pasar de a travs de otro), o en el
comportamiento humano (por ejemplo, que una mano repetidamente alcanza un objeto
tiene ese objeto, no tiene porqu seguir un camino particular de movimiento), ya que se
convierte en la piedra angular de los cuales se construye conocimiento ms elaborado.
La teora de Piaget ha dicho a infravalorar la influencia que la cultura tiene en el desarrollo
cognitivo. Piaget demostr que un nio pasa por varias etapas de desarrollo cognitivo y
llega a conclusiones por su cuenta, pero en la realidad, el entorno sociocultural del nio
juega un papel importante en su desarrollo cognitivo. La interaccin social ensea al nio
sobre el mundo y les ayuda a desarrollar a travs de las etapas cognitivas, que Piaget
descuid su consideracin.68
Un trabajo ms reciente ha cuestionado fuertemente algunas de las presunciones bsicas
del "conocimiento central" de la escuela, y las ideas revisadas de dominio generalmente
pero a partir de un enfoque de sistemas dinmicos ms reciente, no desde una perspectiva
revisada de Piaget. Los enfoques de sistemas dinmicos atienden la moderna
investigacin neurocientfica que no estaba disponible para Piaget cuando se estaba
construyendo su teora. Un hallazgo importante es que el conocimiento de dominio
especfico se construye a medida que los nios desarrollan e integran el conocimiento. Sin
embargo, esto sugiere ms de una "integracin fluida" de aprendizaje y desarrollo que
Piaget, o cualquiera de sus crticos neo-nativistas, haban imaginado. Adicionalmente,
algunos psiclogos, como Lev Vygotsky y Bruner, piensaban diferente a Piaget, sugiriendo
que el lenguaje es ms importante para el desarrollo de la cognicin que lo que implicitaba
Piaget

prendizaje significativo
El aprendizaje significativo es, segn el terico estadounidense David Ausubel, un tipo
de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee;
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo,
la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y
experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y esta
teora se sitan dentro del marco de la psicologa constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando informacin nueva se conecta con un concepto
relevante ya existente en la estructura cognitiva (esto implica que las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
las ideas, conceptos o proposiciones relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del
educando sean claras y estn disponibles para que funcionen como un punto de anclaje
de las primeras). A su vez el nuevo conocimiento transforma la estructura cognoscitiva,
potenciando los esquemas cognitivos que posibilitan la adquisicin de nuevos
conocimientos. El aprendizaje significativo consiste en la combinacin de los
conocimientos previos que tiene el individuo con los conocimientos nuevos que va
adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexin y es as como se forma el
nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo'.
Adems, el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente se manifiesta de
diferentes maneras y conforme al contexto del alumno, a los tipos de experiencias de cada
uno y a la forma en que las relacione.

Caractersticas[editar]
El aprendizaje significativo de Ausubel se diferencia del por repeticin o
memorstico siendo que el segundo es una mera incorporacin de datos que carecen de
significado para el estudiante, y que por tanto son imposibles de ser relacionados con otros
previos s significantes. El primero, adems, es recproco; existe una retroalimentacin
docente-alumno. En el aprendizaje significativo los docentes crean un entorno de
instruccin en el que los alumnos entienden la informacin que se les est mostrando; este
tipo de aprendizaje conduce a la transferencia. Sirve para utilizar lo aprendido en nuevas
situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que comprender,
por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre
cuando una informacin nueva se conecta con un concepto
relevante (subsunsor) pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto
de "anclaje" a las primeras. Se da mediante dos factores: el conocimiento previo y la
llegada de informacin nueva, la cual complementa a la informacin anterior, para
enriquecerla. De esta manera se logra un panorama ms amplio. El ser humano tiene
la disposicin de aprender de verdad slo aquello a lo que le encuentra sentido o
lgica. Tendemos a rechazar aquello a lo que no le encontramos sentido. De aqu se
desprende que el nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el
aprendizaje con sentido. De otro modo el aprendizaje ser puramente mecnico,
memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del
nuevo conocimiento, con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la
propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. Len).
El aprendizaje, segn Ausubel se clasifica en categoras: intrapersonal, situacional,
cognoscitivo y afectivo-social. La categora intrapersonal se refiere a los factores internos
del alumno. Incluye las variables de la estructura cognoscitiva, que son los conocimientos
previos importantes para la asimilacin de otra tarea de aprendizaje dentro del mismo
campo. Tambin considera la disposicin del desarrollo, que se refiere a la dotacin
cognoscitiva del alumno por la edad que tiene. Capacidad intelectual, se refiere a la
aptitud escolar y la capacidad de aprender derivada de su inteligencia general. Factores
motivacionales y actitudinales son el deseo de saber, la necesidad de logro y de
autosuperacin, y el inters. Factores de la personalidad, vinculadas al tipo de motivacin,
ansiedad y de ajuste personal. La categora situacional incluye la Prctica que se refiere a
la frecuencia, distribucin y mtodo de realimentacin y condiciones generales. El
ordenamiento de los materiales de enseanza que incluyen la funcin de cantidad,
dificultad, dimensin de los procesos, lgica interna, secuencia, velocidad y uso de apoyos
didcticos. Ciertos factores sociales y de grupo como el clima psicolgico del aula,
cooperacin y competencia, el estrato social, segregacin racial y marginamiento
cultural. Caractersticas del profesor en funcin de sus conocimientos, competencias
cognoscitivas, conocimiento de la materia, competencia pedaggica, personal y actitudinal.
La categora cognoscitiva incluye los factores intelectuales objetivos, las variables de la
estructura cognoscitiva, la disposicin con respecto al desarrollo, la capacidad intelectual,
la prctica y los materiales didcticos. La categora afectivo-social remite a la motivacin,
actitudes, personalidad, factores de grupo y sociales y las caractersticas del profesor.
Interpretacin y representacin como operaciones cognitivas duales. Representar es formar un
concepto o contenido mental a partir de una realidad, mientras que interpretar es asignar a un
concepto o idea una realidad material relacionada con l.

Ausubel considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos:

1. Las representaciones, es decir, la adquisicin del vocabulario que se da previo a la

formacin de conceptos y posteriormente a ella. El aprendizaje de
representaciones ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios
con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno
cualquier significado al que sus referentes aludan. Consiste en hacerse del
significado de smbolos o de lo que stos representan.
2. Los conceptos: para construirlos se necesita examinar y diferenciar los estmulos
reales o verbales, abstraccin y formulacin de hiptesis, probar la hiptesis en
situaciones concretas, elegir y nominar una caracterstica comn que sea
representativa del concepto, relacionar esa caracterstica con la estructura
cognoscitiva que posee el sujeto y diferenciar este concepto con relacin a otro
aprendido con anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su
clase y atribuirle un significante lingstico. El aprendizaje de conceptos significa
adquirir las ideas unitarias genricas o categoras que son representados por
smbolos solos. Aprender un concepto consiste en aprender cules son sus
atributos de criterio, los que sirven para distinguirlo e identificarlo. La formacin de
conceptos se adquiere mediante la experiencia directa, generando hiptesis,
comprobando y generalizando.
3. Las proposiciones se adquieren a partir de conceptos ya existentes, en los cuales
existe diferenciacin progresiva (concepto subordinado); integracin jerrquica
(concepto supraordinado) y combinacin (concepto del mismo nivel jerrquico). En
el subordinado es aprendizaje por inclusin derivativa si una proposicin lgica
significativa de una disciplina particular se relaciona significativamente con
proposiciones especficas superordinadas en la estructura cognoscitiva del
alumno. Es inclusin correlativa si es una extensin, elaboracin, modificacin o
limitacin de proposiciones previamente aprendidas. El
aprendizaje supraordinado se manifiesta cuando una proposicin nueva se
relaciona con ideas subordinadas especficas en la estructura cognoscitiva
existente. El aprendizaje combinatorio sucede cuando una proposicin no puede
vincularse con nociones subordinadas y superordinadas especficas de la
estructura cognoscitiva del alumno pero es relacionable con un fundamento amplio
de contenidos generalmente relevantes de tal estructura.
Ausubel postula el aprendizaje por recepcin como el mecanismo humano que se utiliza
para adquirir y almacenar ideas e informacin de cualquier campo del conocimiento. Es un
proceso activo porque requiere analizar los conocimientos previos para trabajar el material
significativo, aprender las similitudes y diferencias y reformular el material de acuerdo al
intelecto y vocabulario del alumno.
Otro concepto del aprendizaje significativo es la Diferenciacin progresiva. En el ncleo
de la teora de la asimilacin est la idea de que los nuevos significados se adquieren a
travs de la interaccin del conocimiento nuevo con los conceptos o proposiciones
previamente aprendidos. Este proceso de asimilacin secuencial de significados nuevos
produce la diferenciacin progresiva de conceptos o proposiciones con el rendimiento
consecuente de los significados. El aprendizaje se refiere al proceso de adquisicin de
significados a partir de los significados potenciales expuestos en el material de aprendizaje
y en hacerlos ms disponibles. Cuando la materia de estudio est programada de acuerdo
con los principios de la diferenciacin progresiva, las ideas ms generales e inclusivas de
la disciplina se presentan primero, y luego se diferencian progresivamente en funcin de
los detalles y la especificidad. La diferenciacin progresiva de la estructura cognoscitiva, a
travs de la programacin de la materia, se realiza empleando una serie jerrquica de
organizacin (en orden descendente de inclusividad) donde cada organizador precede a la
correspondiente unidad de material detallado y diferenciado; y ordena el material de cada
unidad por grados descendentes de inclusividad.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo requiere de Organizadores previos. Estos
contribuyen a que el alumno reconozca que los elementos de los materiales de
aprendizaje nuevos pueden aprenderse significativamente relacionndolos con los
aspectos especficamente pertinentes de la estructura cognoscitiva existente; los
organizadores son presentados a un nivel ms elevado de abstraccin, generalidad e
inclusividad que el nuevo material por aprenderse. Sin embargo,
los verdaderos organizadores previos estn diseados para facilitar el aprendizaje
significativo de tpicos unitarios o de conjuntos de ideas ntimamente relacionadas.
Ausubel plantea algunos tipos de organizadores previos:

1. Introductorios. En situaciones de aprendizaje verbal significativo, es preferible

presentar materiales introductorios adecuados a un nivel elevado de generalidad e
inclusividad antes que el material de aprendizaje, cuya pertinencia para la tarea de
aprendizaje es explcita. Estos materiales de aprendizaje ms generales e
inclusivos sirven a modo de puente cognoscitivo para facilitar la vinculacin del
nuevo material de aprendizaje con los elementos pertinentes y a disposicin del
alumno en su estructura cognoscitiva. Estos organizadores normalmente se
presentan antes que el material de aprendizaje en s y se emplean para facilitar el
establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo.
2. Expositivos. En el caso de un material relativamente nuevo, se emplea un
organizador expositivo para proporcionar incluidores pertinentes y prximos. El
efecto facilitador de los organizadores puramente expositivos, no obstante, parece
limitarse tpicamente a los alumnos que poseen bajas capacidades verbales y
analticas, y en consecuencia quiz menos capacidad para construir un esquema
adecuado de su propio material organizador nuevo.
3. Comparativos. En el caso de un material de aprendizaje relativamente familiar, se
utiliza un organizador comparativo para integrar las ideas nuevas con los
conceptos bsicamente similares dentro de la estructura cognoscitiva y para
aumentar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las previamente existentes
que sean esencialmente diferentes pero susceptibles de confundirse.
Otro concepto de esta teora es el de Reconciliacin integradora: refiere a las ideas
centrales y unificadoras de una disciplina, que se aprenden antes de que se introduzcan la
informacin y conceptos perifricos. A medida que informacin nueva es incluida dentro de
un concepto o proposicin dados, aquella se aprende y el concepto o proposicin incluida
se modifica. As pues, la nueva informacin es adquirida y los elementos previamente
existentes pueden asumir una nueva organizacin y as un nuevo significado. Es
esta recombinacin de elementos a lo que se llama reconciliacin integradora: se presenta
de mejor modo cuando las posibles fuentes de confusin son eliminadas. La reconciliacin
integradora es una forma de diferenciacin progresiva de la estructura cognoscitiva que
ocurre en el aprendizaje significativo.
Con base en los conceptos anteriores se lleva a cabo la Transferencia. El principio que
regula esta funcin es la diferenciacin progresiva porque con base en ella las ideas ms
generales e inclusivas de la disciplina se presentan primero, y luego se diferencian
progresivamente en funcin de los detalles y la especificidad. Para Ausubel existe
transferencia cuando el estudiante es capaz de integrar en su estructura cognoscitiva
representaciones, conceptos y proposiciones incluyentes, claras y estables.
El aprendizaje significativo se logra cuando la estructura cognoscitiva se modifica. Para
Ausubel, la Estructura cognoscitiva es el contenido sustancial de la estructura del
conocimiento del individuo y las propiedades principales de organizacin dentro de un
campo especfico de estudio. Las variables de la estructura cognoscitiva son los
conocimientos existentes en la estructura previo al momento del aprendizaje.

Ideas bsicas del aprendizaje significativo[editar]

1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren
adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin
de conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y
organizar los nuevos conocimientos.
3. Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a
formar parte de la memoria comprensiva.
4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de
aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza. Pueden
ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la
memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del
aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas
correspondera al aprendizaje significativo.
5. Requiere una participacin activa del docente donde la atencin se centra en el
cmo se adquieren los aprendizajes.
6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevndolo
hacia la autonoma a travs de un proceso de andamiaje. La intencin ltima de
este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de
aprender a aprender.
7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposicin de los
contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.
8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante
comparacin o intercalacin con los nuevos conocimientos armar un nuevo
conjunto de conocimientos.
El aprendizaje significativo trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se
trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. En virtud de la
propagacin de la activacin a otros conceptos, de la estructura jerrquica o red
conceptual, esta puede modificarse en algn grado, generalmente en sentido de
expansin, reajuste o reestructuracin cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la
estructura de conocimiento del aprendizaje.
Principios constructivistas para la formacin docente

1. Atender el saber y el saber hacer

2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseanza-aprendizaje y la
prctica docente.
3. Toma como punto de partida el anlisis y el cuestionamiento del proceso didctico
del sentido comn.
4. Es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo docente.
5. Constituye un proceso de reflexin que intenta romper barreras y
condicionamientos previos.
6. Genera un conocimiento didctico integrador y una propuesta para la accin.
7. Contempla el anlisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular
y educativo en cuestin.
 8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber
hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, etc.)
9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento
didctico del profesor.
10. Considera estrategias para la solucin de problemas situados
11. Promueve la clarificacin conceptual de la labor docente, el anlisis crtico de la
propia prctica y la adquisicin de estrategias docentes pertinentes.
1
Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes
en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la
comprensin.
En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber.

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
Est basado en la experiencia, depende de los conocimientos previos.
Esta teora, fue postulada en la dcada de los sesentas por el psiclogo cognitivo David
Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje
Significativo:

Subsuncin derivada. Este concepto describe la situacin en que la nueva

informacin a aprender es un caso o un ejemplo de un concepto ya conocido. As
pues, supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que un
rbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes y puede tener cierta clase de fruta, y que,
cuando han crecido miden ms de 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de
rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de caqui, que se ajusta a mi
comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los caquis se liga a mi
concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto.
As pues, un Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los rboles de caqui mediante el
proceso del subsuncin derivada.

Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de

rbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva
informacin, tengo que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad
de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del
subsuncin correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms
valioso que el de subsuncin derivada, puesto que enriquece el concepto de
conocimiento superior.
Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los arces,
robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me lo han enseado, que stos son
todos ejemplos de rboles caducifolios. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos
del concepto general, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado.
Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que
nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel por encima o por debajo del
previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso
por el cual la nueva idea es derivada de otra idea que no se sita ni ms alta ni ms
baja en la jerarqua, sino al mismo nivel, en una rama diferente, pero relacionada. Se
da cuando se aprende algo por analoga. Por ejemplo, para explicar la polinizacin de
las plantas, se puede relacionar con un conocimiento previamente adquirido de cmo
se fertilizan los huevos de los peces.
El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan sus estudios en
lnea, puedan discernir de mejor manera la informacin, ya que fusionan la informacin
previa que se tena del tema y la que nos presentan en los temas que es ms innovada y
actualizada, facilitando en entendimiento de la informacin.
El papel del profesor[editar]
La teora de Ausubel sugiere que el profesor puede facilitar el aprendizaje significativo por
recepcin, mediante seis tareas fundamentales:

1. Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a

ensear: el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones ms relevantes
de la materia. Debe hacer una especie de mapa de la estructura conceptual del
contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata
aqu de preocuparse de las cualidades del contenido y no de la cantidad. Qu
contenidos voy a ensear?
2. Identificar qu conceptos y proposiciones relevantes para el aprendizaje del
contenido de la materia, debera poseer el alumno en su estructura cognitiva para
poder aprender significativamente ese contenido. Se trata de identificar conceptos,
ideas y proposiciones (subsumidores) que sean especficamente relevantes para
el aprendizaje del contenido que se va a ensear. Cules son los conocimientos
previos que debe poseer el alumno para comprender el contenido?
3. Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; es necesario intentar seriamente
determinar la estructura cognitiva del alumno antes de la instruccin, ya sea a
travs de pre-test, entrevistas u otros instrumentos. Evidenciar los conocimientos
previos del alumno. Qu sabe el alumno?
4. Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura
conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera
significativa. La tarea del profesor es aqu la de auxiliar al alumno para que asimile
la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en
esa rea del conocimiento, a travs de la adquisicin de significados claros,
estables y transferibles. Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno
una determinada estructura. Por lo tanto, la enseanza se puede interpretar como
una transaccin de significados, sobre determinado conocimiento, entre el
profesor y el alumno, hasta que compartan significados comunes. Son esos
significados compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del
contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carcter de
imposicin. Cmo voy a ensear el contenido? De qu forma guiar el
aprendizaje para que sea significativo al alumno?
5. Permitir que el alumno tenga un contacto directo con el objeto de conocimiento, de
esta manera se logra la interaccin entre sujeto y objeto, lo que permite que el
alumno lleve a cabo un proceso de reflexin al cual llamaremos asociacin, de
esta manera el alumno une ambos conocimientos y logra adquirir uno nuevo, o por
el contrario no los asocia pero los conserva por separado.
6. Ensear al alumno a llevar a la prctica lo aprendido para que este conocimiento
sea asimilado por completo y logre ser un aprendizaje perdurable.

Pasos a seguir para promover el aprendizaje

significativo[editar]
Tener en cuenta los conocimientos previos ya que el aspecto central de la
significatividad es la conexin entre los nuevos contenidos y los conocimientos
previos.
Proporcionar actividades que logren despertar el inters del alumno.
Crear un clima armnico donde el alumno sienta confianza hacia el docente,
seguridad.
Proporcionar actividades que permitan al alumno opinar, intercambiar ideas y debatir.
Explicar mediante ejemplos.
Guiar el proceso cognitivo.
Crear un aprendizaje situado cognitivo.
Estrategias de enseanza[editar]
Estrategias para activar conocimientos previos y generar expectativas apropiadas.2

Estrategias de
Efectos esperados por el alumno
enseanza

Activan sus conocimientos previos.

Ilustraciones
Crean un marco de referencia comn.

Permite que practique y consolide lo que ha aprendido.

Preguntas Intercaladas Mejora la codificacin de la informacin relevante .

El alumno se autoevala gradualmente.

Le orientan y guan en su atencin y aprendizaje.

Sealizaciones
Identifican la informacin principal, mejoran la codificacin selectiva.

Facilitan que recuerde y comprenda la informacin relevante del contenido

Resmenes
por aprender
Hacen ms accesible y familiar el contenido.
Organizadores Previos
Con ellos se elabora una visin global y contextual.

Sirven para comprender informacin abstracta.

Analogas
se traslada lo aprendido a otros mbitos.

Son tiles para realizar una codificacin visual y semntica de conceptos,

Mapas y redes proposiciones y explicaciones.
conceptuales
Contextualizan las relaciones entre conceptos y promociones.

Organizadores Facilitan el recuerdo y la comprensin de las partes ms importantes del

textuales. discurso

Teora del aprendizaje[editar]

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel ofrece un sustento apropiado para el
desarrollo de la labor educativa as como para el diseo de tcnicas educacionales
coherentes con tales principios, constituyndose en el marco terico de la teora del
aprendizaje significativo; permitiendo la asimilacin entre informacin nueva y el
conocimiento que ya posee la estructura cognitiva del individuo. El conocimiento no se
encuentra por naturaleza en la estructura mental: ha habido un proceso orgnico de
ideas, conceptos, relaciones e informaciones vinculadas entre s, siendo que al llegar
informacin nueva puede ser asimilada en la medida en que logre ajustarse a la estructura
conceptual preexistente la cual, sin embargo, resultar modificada como resultado del
proceso de asimilacin. [cita requerida]

La Teora Sociocultural de Lev Vygotsky

La Teora Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participacin proactiva de
los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto
de un proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostena que los
nios desarrollan su aprendizaje mediante la interaccin social: van adquiriendo
nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lgico de su inmersin
a un modo de vida.

Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los nios

interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que
les rodea, apropindose de ellas.

Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"

Segn la Teora Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los
compaeros ms avanzados es el de apoyo, direccin y organizacin del
aprendizaje del menor, en el paso previo a que l pueda ser capaz de dominar
esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas
que la actividad exige. Esta orientacin resulta ms efectiva para ofrecer una
ayuda a los pequeos para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que
podramos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que
todava no pueden conseguir por s solos.

Los nios que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto est cerca
de lograr poder realizarla de forma autnoma, pero an les falta integrar
alguna clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientacin
adecuada, s son capaces de realizar la tarea exitosamente. En la m edida en
que la colaboracin, la supervision y la responsabilidad del aprendizaje estn
cubiertas, el nio progresa adecuadamente en la formacin y consolidacin de
sus nuevos conocimientos y aprendizajes.

La metfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teora Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo:

Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colacin la metfora de los
andamios para hacer referencia a este modo de aprendizaje.
El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres,
tutores) que proporcionan al pequeo con el objetivo de realizar una tarea hasta
que el nio sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.

Una de las investigadores que parte de las teoras desarrolladas por Lev
Vigotsky, Gail Ross, estudi de forma prctica el proceso de andamiaje en el
aprendizaje infantil. Instruyendo a nios de entre tres y cinco aos, Ross usaba
mltiples recursos. Sola controlar y ser ella el centro de atencin de las sesiones,
y empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de
evidenciar que la consecucin de la tarea era posible. La doctora Ross se
converta as en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas
las partes de la tarea en las que trabajaban los cros en un grado de complejidad y
magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.

El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de

aprendizaje permita a los nios descubrir cmo resolver y realizar por s mismos la
tarea, de un modo ms eficaz que si slamente se les hubiera explicado cmo
solucionarla. Es en este sentido que la Teora Sociocultural de Vygotsky seala la
zona existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les
muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autnoma. Esta
zona es la zona de desarrollo prxima o ZDP que antes habamos mencionado
(Bruner, 1888).

Teora Sociocultural: en contexto

La Teora Sociocultural del psiclogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones
trascendentes para la educacin y la evaluacin del desarrollo cognoscitivo. Los
tests basados en la ZDP, que subrayan el potencial del nio, representan una
alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que
suelen poner nfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el
nio. As pues, muchos nios se ven beneficiados gracias a la
orientacin sociocultural y abierta que desarroll Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido
el nfasis en el aspecto social del desarrollo. Esta teora defiende que el desarrollo
normal de los nios en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura
puede no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a nios de otras
culturas o sociedades.

B.F. Skinner: Teora del

Conductismo y
Condicionamiento Operante
TEORA Y DESCRIPCIN DE LA MISMA.
Condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy en da anlisis
experimental de la conducta (AEC), se puede definir de la siguiente forma: Es la
teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en
su relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental.

Es decir, que ante un estmulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual,

puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta
operante se fortalezca o debilite. Skinner afirmara que el condicionamiento
operante modifica la conducta en la misma forma en que un escritor moldea un
montn de arcilla, puesto que dentro del condicionamiento operante el aprendizaje
es simplemente el cambio de probabilidades de que se emita una respuesta.

INFLUENCIA DE LA TEORA CON EL APRENDIZAJE.

Skinner afirma que cuando los alumnos estn dominados por una atmsfera de
depresin, lo que quieren es salir del aprieto y no propiamente aprender o
mejorarse. Se sabe que para que tenga efecto el aprendizaje, los estmulos
reforzadores deben seguir a las respuestas inmediatas.

Como el maestro tiene demasiados alumnos y no cuenta con el tiempo para

ocuparse de las respuestas de ellos, uno a uno tiene que reforzar la conducta
deseada aprovechando grupos de respuestas. Skinner considera que la finalidad
de la psicologa es predecir y controlar la conducta de los organismos individuales.
En el condicionamiento operante se considera a los profesores como modeladores
de la conducta de los alumnos.

APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORA.

Aprendizaje por reforzamiento: Es el aprendizaje en el cul la conducta es
nueva para el organismo que aumenta su frecuencia de aparicin luego de recibir
algn estmulo reforzante.

Aprendizaje por evitacin: Es el aprendizaje donde el organismo adquiere una

conducta nueva que termina o impide la aplicacin de algn estmulo aversivo
(desagradable), y aumenta la frecuencia de aparicin de esa conducta para que no
regrese.
Aprendizaje supersticioso: Es el aprendizaje donde alguna consecuencia
casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparicin de alguna
conducta.

Aprendizaje por castigo: Es el aprendizaje donde un organismo aumenta la

frecuencia de aparicin de las conductas que no fueron seguidas o que no
recibieron ningn estmulo aversivo o desagradable.

Olvido: Todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento
tienden a disminuir su frecuencia de aparicin y a desaparecer.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES.
Estmulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia de una determinada
porcin de conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzador por
un estmulo.

Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta el

medio ambiente.

Estmulo Reforzador: Es un estmulo que incrementa la probabilidad de una

respuesta contingente.

Generalizacin: Es cuando al reforzar una respuesta se produce un incremento

en otra respuesta parecida.

Discriminacin: Es cuando un organismo se comporta de manera diferente en

presencia de dos estmulos.

Extincin: Es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido

reforzada deja de serlo y que produce el fin de la respuesta.

TIPOS DE REFORZADORES.

1. Positivo: Todo estmulo que aumenta la probabilidad de que se produzca una

conducta.
2. Negativo: Todo estmulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de
que se produzca la conducta.
3. Extincin: Se presenta cuando un estmulo que previamente reforzaba la
conducta deja de actuar.
4. Castigo: Al igual que la extincin, funciona para reducir la conducta.
5. Mltiple: Aplicacin de dos o ms programas diferentes.
6. Compuesto: Refuerzo de dos o ms respuestas con uno o ms programas.
7. Concurrente: Refuerzo de dos o ms respuestas con uno o ms programas.
8. Castigo: Es cuando se utiliza un estmulo aversivo para obtener la reduccin en
la tasa de una respuesta.

VINCULACIN CON OTRAS TEORAS.

DIFERENCIA ENTRE EL CONDICIONAMIENTO CLSICO Y
CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

CONDICIONAMIENTO CLSICO.
 Un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: El
sonido de la campana se asocia con la salivacin.
El reflejo. Una simple conducta innata, es la que produce una
respuesta inevitable ante la modificacin de la situacin ambiental.
Es una combinacin de los factores estmulo-respuesta. La conducta es
interna e innata.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

La conducta humana es producto del reforzamiento operante.Ejemplo: El

individuo acciona una palanca y recibe comida.
No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a
cambio.
La conducta es externa ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al
individuo. La relacin de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad
de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma.

B.F. Skinner: Teora del

Conductismo y
Condicionamiento Operante
Burrhus Frederic Skinner, ms conocido como B. F. Skinner, fue un
psiclogo americano conocido por sus aportaciones al desarrollar la
teora del conductismo, y por su novela utpica Walden Two (1948).

El conductismo supone que todos los comportamientos son respuestas a

ciertos estmulos en el ambiente, o consecuencias de la historia del
individuo. Aunque los conductistas generalmente aceptan el papel
importante de la herencia en la determinacin del comportamiento, se
centran principalmente en factores ambientales.
Es el psiclogo ms reconocido dentro de la corriente del conductismo y
su teora ha sido una de las ms influyentes en la Psicologa.

Nacido en Pennsylvania en 1904, comenz a trabajar en sus ideas del

comportamiento humano despus de obtener su doctorado en Harvard.
Los trabajos de Skinner incluyen El comportamiento de los
organismos (1938) y una novela basada en sus teoras, Walden dos
(1948). Explor el conductismo en relacin con la sociedad en libros
posteriores, incluyendo Beyond Freedom and Human Dignity (1971).

Como estudiante en el Hamilton College, Skinner desarroll una pasin

por escribir. Intent convertirse en escritor profesional despus de
graduarse en 1926, pero obtuvo poco xito. Dos aos ms tarde, decidi
seguir una nueva direccin para su vida; se matricul en la Universidad
de Harvard para estudiar psicologa.

Skinner consideraba el libre albedro una ilusin y la accin humana

como dependiente de las consecuencias de las acciones anteriores. Si las
consecuencias son malas, existe una alta probabilidad de que la accin
no se repita. Por el contrario, si las consecuencias son buenas, es
probable que se repita la accin. Skinner llam a esto el principio del
refuerzo.

Caja de Skinner

Para fortalecer el comportamiento, Skinner utiliz el condicionamiento

operante y para estudiarlo invent la cmara de acondicionamiento
operante, tambin conocida como la caja de Skinner.

En la dcada de 1920, Watson haba dejado la psicologa acadmica y

otros conductistas estaban empezando a ser influyentes, proponiendo
nuevas formas de aprender aparte del condicionamiento clsico.

La forma de pensar de Skinner era ligeramente menos extrema que la

de Watson. Skinner crea que tenemos mente, pero que simplemente es
ms productivo estudiar los comportamientos observables en lugar de
los eventos mentales internos.

Introduccin al conductismo
El conductismo fue el paradigma principal de la psicologa entre 1920 y
1950, fundado por John Watson y basado en la creencia de que las
conductas pueden ser medidas, entrenadas y cambiadas. El conductismo
podra resumirse con la siguiente cita de Watson, considerado el padre
de esta corriente psicolgica:

Dame una docena de nios sanos, bien formados, para que pueda
educarlos, y me comprometo a elegir uno al azar y adiestrarlo para
convertirlo en un especialista de cualquier cosa que yo pueda escoger:
mdico, abogado, artista, hombre de negocios, mendigo o ladrn,
prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes,
vocaciones y raza de su sus antepasados.

John Watson, Behaviorism, 1930.

Segn los principios del conductismo, todas las conductas se aprenden

del ambiente en el que crecemos. Los conductistas no crean en las
determinaciones biolgicas.

Adems, se ocupaban principalmente de las conductas que podan ser

observadas y crean que no haba mucha diferencia entre el aprendizaje
que tiene lugar en los humanos y el que tiene lugar en los animales.

Cmo empez el conductismo?

El mdico ruso Pavlov fue el primero en estudiar teoras relativas al
conductismo en la dcada de 1890. El condicionamiento clsico
pavloviano fue descubierto por accidente, cuando descubri, en un
experimento sobre la digestin de sus perros, que stos salivaban
cuando l entraba en la habitacin, sin siquiera traer comida consigo.
Pavlov y perro
Para resumir, el condicionamiento clsico implica un aprendizaje que
asocia un estmulo incondicionado que trae por defecto una respuesta en
el organismo (por ejemplo, un reflejo) con un nuevo estmulo, de forma
que ste ltimo tambin conlleva la misma respuesta.

Esta teora fue ms tarde desarrollada por Watson (1913), que fue el
psiclogo estadounidense que fund la escuela psicolgica conductista,
publicando un artculo llamado La psicologa tal y como la ve un
conductista. Ms tarde, condicion a un nio para que temiera a una
rata blanca.

Thorndike, el psiclogo y pedagogo estadounidense, formaliz el trmino

Ley de efecto en 1905. En 1936, Skinner, el psiclogo americano que
conforma el verdadero centro de atencin del presente artculo, public
La conducta de los organismos e introdujo los conceptos de
condicionamiento operante y modelado.

El conductismo segn Burrhus Frederic

Skinner
Fuente: emaze.com.
El trabajo de Skinner tuvo sus races en la visin del condicionamiento
clsico como algo demasiado simple como para constituir una
explicacin completa del comportamiento humano complejo. Skinner
crea que la mejor forma de comprender la conducta humana era
comprobar las causas de una accin y sus consecuencias. Llam a este
planteamiento condicionamiento operante.

El condicionamiento operante tiene que ver con los operantes: acciones

intencionales que tienen un efecto en el ambiente que nos rodea.
Skinner comenz a identificar los procesos que hacan la ocurrencia de
ciertas conductas operantes ms o menos probables.

La teora de Skinner del condicionamiento operante est basada en el

trabajo de Thorndike (1905). Edward Thorndike estudi el aprendizaje
en los animales utilizando una caja-puzzle para proponer la teora
conocida como La ley del efecto.

El condicionamiento operante de Skinner

Como hemos dicho, Skinner es considerado el padre del

condicionamiento operante, pero su trabajo est basado en la ley del
efecto de Thorndike. Skinner introdujo un nuevo trmino en la ley del
efecto: el refuerzo. La conducta que es reforzada tiende a repetirse; la
conducta que no es reforzada tiende a extinguirse (se debilita).

Skinner estudi el condicionamiento operante conduciendo experimentos

con animales, que colocaba en una caja de Skinner, similar a la caja-
puzzle de Thorndike.

Skinner acu el trmino condicionamiento operante, que implica

cambiar una conducta utilizando refuerzos dados despus de la
respuesta deseada. Skinner identific tres tipos de respuestas u
operantes que pueden seguir al comportamiento:

Operantes neutros. Son respuestas del ambiente que ni

aumentan ni disminuyen la probabilidad de que la conducta se
repita.
Estas respuestas aumentan la probabilidad de que la conducta
se repita. Los refuerzos pueden ser positivos o negativos.
Son respuestas que disminuyen la probabilidad de que una
conducta se repita; los castigos debilitan la conducta en
cuestin.

Todos hemos experimentado ejemplos de conductas que han sido

afectadas por refuerzos y castigos. Cuando ramos nios, por ejemplo,
si hablbamos durante una clase, el profesor nos mandaba callar. Esta
respuesta por parte del profesor constituye un castigo que, al menos
supuestamente, debera debilitar la conducta de hablar con el
compaero durante la clase.

Durante la adolescencia, por ejemplo, llevar un determinado estilo o

marca de ropa podra ser reforzado positivamente por los compaeros
de misma edad mediante halagos, aceptacin social o simplemente
algn gesto amable. Esto refuerza y hace que sea ms probable que se
repita la conducta de llevar puesta una ropa de marca determinada.
El refuerzo positivo

Investigadoras con caja de Skinner y paloma.

Skinner demostr cmo funcionaba el refuerzo positivo colocando una
rata hambrienta en su caja de Skinner. La caja contena una palanca en
un lado y la rata, conforme se iba moviendo por la caja, presionaba
accidentalmente a la palanca. Inmediatamente, un grnulo de comida
caa en un pequeo contenedor al lado de la palanca.

Las ratas aprendieron rpidamente a ir directamente a la palanca

despus de haber estado unas pocas veces en la caja. La consecuencia
de recibir la comida si presionaban la palanca aseguraba que repitieran
la conducta una y otra vez.

El refuerzo positivo fortalece una conducta proporcionando una

consecuencia que el individuo considera recompnsate. Por ejemplo, si
tu profesor te da dinero cada vez que completas los deberes, es ms
probable que repitas la conducta de hacer los deberes en el futuro,
fortaleciendo esta conducta.

Refuerzo negativo
La eliminacin de un refuerzo desagradable tambin puede fortalecer
una conducta determinada. Esto es conocido como refuerzo negativo,
porque es la eliminacin de un estmulo adverso que es recompnsate
para la persona o el animal. El refuerzo negativo fortalece la conducta
porque detiene o elimina una experiencia desagradable.

Por ejemplo, cuando tienes dolor de cabeza, tomas una aspirina para
aliviarlo. El hecho de que desaparezca el dolor constituye un reforzador
negativo para la conducta de tomar una aspirina, haciendo ms probable
que se repita en un futuro cuando tengas dolor de cabeza.

Skinner estudi cmo funcionaba el refuerzo negativo, de nuevo,

colocando una rata en su caja de Skinner y exponindola a una corriente
elctrica desagradable que le causaba cierto grado de malestar. Esta
vez, la palanca de la caja haca que la corriente elctrica se detuviese.

Las ratas, al principio, presionaban la palanca por accidente, pero al

poco tiempo aprendieron a presionarla para detener la corriente
elctrica. La consecuencia de escapar a la corriente aseguraba que
repitieran la accin cada vez que eran colocadas en la caja o cada vez
que sentan la electricidad.

De hecho, Skinner ense a las ratas incluso a evitar la corriente

elctrica encendiendo una luz justo antes de que la corriente elctrica
apareciese. Las ratas aprendieron pronto a presionar la palanca cuando
la luz se encenda porque saban que esto evitara que la corriente
elctrica fuera encendida.

Estas dos respuestas aprendidas son conocidas como aprendizaje por

escape y aprendizaje por evitacin.

Castigo

El castigo se define como lo contrario al refuerzo, ya que est diseado

para debilitar o eliminar una respuesta en lugar de aumentar su
probabilidad. Es un evento aversivo que disminuye la conducta que le
sigue.

Tal y como ocurre con el refuerzo, el castigo puede funcionar tanto

aplicando directamente un estmulo desagradable, como un shock
elctrico despus de una respuesta, como eliminando un estmulo
potencialmente recompnsate.

Por ejemplo, descontando dinero de la paga de alguien para castigar

conductas indeseables. Es necesario sealar que no siempre es fcil
distinguir entre castigos y refuerzos negativos.

Existen varios problemas a la hora de utilizar castigos, como son los

siguientes:

La conducta castigada no se olvida, se suprime. Esta conducta

vuelve cuando el castigo no est presente.
El castigo puede provocar un aumento de la agresividad. Puede
mostrar que la agresividad es una forma de afrontar los
problemas.
Los castigos crean miedo que se generaliza a conductas
indeseables, por ejemplo, miedo a ir a la escuela.
Muchas veces, el castigo no modela la conducta hacia el
objetivo deseado. El refuerzo te dice qu hacer, mientras el
castigo slo te dice qu no hacer.

Modelado de conductas

Otra de las contribuciones importantes de Skinner es la nocin del

modelado de conductas a travs de la aproximacin sucesiva. Skinner
argumenta que los principios del condicionamiento operante pueden ser
utilizados para producir conductas extremadamente complejas si las
recompensas y los castigos son efectuados de forma que animan al
organismo en cuestin a estar cada vez ms cerca de la conducta
deseada.
Para que este resultado se produzca, las condiciones (o contingencias)
requeridas para recibir la recompensa deberan cambiar cada vez que el
organismo d un paso para estar ms cerca de la conducta deseada.

Segn Skinner, la mayor parte de la conducta humana (incluyendo el

lenguaje) puede ser explicada como un producto de este tipo de
aproximacin sucesiva.

Modificacin de conductas

La modificacin de conductas es un conjunto de terapias o tcnicas

basadas en el condicionamiento operante. El principio bsico consiste en
cambiar eventos ambientales relacionados con una conducta
determinada de una persona. Por ejemplo, reforzar conductas deseadas
e ignorar o castigar las indeseadas.

Sin embargo, esto no es tan simple como suena. Reforzar siempre un

comportamiento deseado, por ejemplo, es bsicamente sobornar a
alguien.

Existen varios tipos de refuerzo positivo. El refuerzo primario se da

cuando una recompensa fortalece una conducta por s misma. El
refuerzo secundario se da cuando algo refuerza una conducta porque
lleva a un reforzador primario.

Aplicaciones prcticas educativas

En la situacin de aprendizaje convencional, el condicionamiento

operante se aplica a temas relacionados con las aulas y el estudio, en
lugar de aplicarse a contenidos relacionados con el aprendizaje.

Respecto a la aplicacin educativa del modelado de conductas, una

forma simple de modelar un comportamiento consiste
en proporcionar feedback (retroalimentacin) respecto a la ejecucin del
aprendiz (por ejemplo, halagos, seales de aprobacin, nimos).
Por ejemplo, si un profesor quisiera animar a sus estudiantes a
responder preguntas en clase, debera elogiarlos en cada intento, sin
importar si la respuesta es correcta o no. Gradualmente, el profesor slo
elogiar a los alumnos cuando sus respuestas son correctas y, con el
tiempo, tan solo las respuestas excepcionales sern elogiadas.

Las conductas indeseadas, tales como los retrasos al llegar a clase y

dominar las discusiones en clase, pueden ser extinguidas siendo
ignoradas por el profesor, en lugar de ser reforzadas atrayendo la
atencin de ste hacia dichas conductas.

Saber que se ha tenido xito tambin es importante, ya que motiva los

aprendizajes futuros. Sin embargo, es importante variar el tipo de
refuerzo que se proporciona, de forma que la conducta se mantenga.
Esto no es una tarea sencilla, ya que el profesor puede parecer poco
sincero si piensa demasiado la forma en la que debe comportarse a la
hora de elogiar a un alumno.

Otras aplicaciones prcticas y evaluacin

crtica
El condicionamiento operante puede ser utilizado para explicar una gran
cantidad de conductas, desde el proceso de aprendizaje hasta la adiccin
y la adquisicin del lenguaje. Tambin tiene aplicaciones prcticas, como
las educativas que hemos descrito previamente, y en prisiones,
hospitales psiquitricos y en economa.

En economa, una aplicacin conocida del condicionamiento operante es

la economa de fichas, un sistema a travs del cual la persona recibe
fichas justo despus de llevar a cabo una conducta deseada. Las fichas
se coleccionan y luego se cambian por algn objeto significativo para el
individuo.

El uso de investigaciones con animales relativas al condicionamiento

operante tambin plantea la cuestin de la extrapolacin de los
hallazgos.

Algunos psiclogos alegan que no podemos generalizar a la conducta

humana resultados concluidos de investigaciones con animales, ya que
su anatoma y fisiologa es distinta y no pueden reflexionar sobre sus
experiencias ni invocar a la razn, paciencia y memoria como los
humanos.

Teora de Globalizacin y la Enseanza

Biografa "Ovidio Decroly"

Medico y psiclogo belga naci en 1871 en Renaix y muere en Bruselas en 1932. En 1907
funda la "Escuela del ermitaje con el lema UNA ESCUELA POR LA VIDA Y PARA LA
VIDA", all Decroly introduce los centros de inters y su teora de la Globalizacin en la
Enseanza.
 Decroly, plantea una escuela libre, la cual permite una autonoma pedaggica con el fin de
trabajar mediante metodologas particulares y la de conservacin de la propia identidad. El
objetivo central de esta escuela es la de formacin de ciudadanos para la democracia.
la escuela ofrece diferentes actividades en la cual permiten el esparcimiento y la socializacin
permanente, estas son: juegos de movimiento con un objetivo educativo en la cual pueden
explorar, construir, producir y la creacin de proyectos por los mismos alumnos con
un propsito educativo.
Teora "La funcin de Globalizacin y la Enseanza" de Ovidio Decroly

Decroly parte del lema y objetivo de su escuela del ermitaje, incluyendo en su teora una
herramienta pedaggica llamada Centros de inters (conjunto de conocimientos
culturales bsicos), que le facilita al estudiante y al docente la comprensin y trabajo de un
conjunto de contenidos, tomados como ejes del un tema central que surge de las necesidades
e intereses del alumno.

la mayor dificultad en la que los docente se encuentran, dentro del proceso de enseanza es
la introduccin de la lectura, la escritura y la ortografa y que los nios y nias lo adquieran.

Decroly nos habla del mtodo natural o visual de enseanza de la lectura y escritura
actualmente llamado Ideovisual. La tcnica del mtodo global tiene unos pasos que consisten
en: la memoria, la reproduccin oral y escrita de la frase entera.

De acuerdo con este mtodo, toda capacidad metal o actividad en el nio-nia se produce por
un primer conocimiento global de los objetos y conceptos.

La funcin de Globalizacin en la enseanza, significa darle un giro completo a la metodologa

que se lleva, pues como podemos ver los mtodos deductivos de la enseanza de la lectura
no tienen sentido y no se considera el inters que tiene el estudiante sobre la lectura.
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El mtodo Montessori (10)

Posted by Teoras educativas y algo ms in Metodo Montessori

Esta teora sostiene que el nio necesita estmulos y libertad para aprender El maestro tiene
que dejar que el alumno exprese sus gustos, sus preferencias y algo ms importante an,
hay que dejar que se equivoque y que vuelva a intentarlo. Montessori insista en que el rol
del maestro dominante haba que cambiarlo y dejar que el alumno tuviera un papel ms
activo y dinmico en el proceso de aprendizaje.

Por primera vez, una tcnica pedaggica inclua en su frmula la idea de que el aprendizaje
deba provocar felicidad y alentar la propia creatividad y capacidad natural de los nios.
Algunas de las ideas que Mara Montessori puso en prctica estn aqu resumidas:

El nivel y tipo de inteligencia se conforman fundamentalmente durante los primeros aos

de vida. A los 5 aos, el cerebro alcanza el 80% de su tamao adulto. La plasticidad de los
nios muestra que la educacin de las potencialidades debe ser explotada comenzando
tempranamente.

Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de los nios. Por el
contrario, mediante la informacin existente los conocimientos deben ser percibidos por ellos
como consecuencia de sus razonamientos.

Lo ms importante es motivar a los nios a aprender con gusto y permitirles satisfacer la

curiosidad y experimentar el placer de descubrir ideas propias en lugar de recibir los
conocimientos de los dems.

Permitir que el nio encuentre la solucin de los problemas. A menos que sea muy
necesario, no aportar desde afuera nuevos conocimientos. Permitir que sean ellos los que
construyan en base a sus experiencias concretas.

Con respecto a la competencia, la doctora Montessori crea que este comportamiento deba
ser introducido solo despus de que el nio tuviera confianza en el uso de los conocimientos
bsicos. Entre sus escritos aparece: Nunca hay que dejar que el nio se arriesgue a fracasar
hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar.
 Ella consideraba no se podan crear genios pero s, darle a cada individuo la oportunidad de
satisfacer sus potencialidades para que sea un ser humano independiente, seguro y
equilibrado.

Otro de sus conceptos innovadores fue que cada nio marca su propio paso o velocidad
para aprender y esos tiempos hay que respetarlos.

Hagamos algunas comparaciones del mtodo Montessori contra el Tradicional.

En el mtodo Montessori: nfasis en estructuras cognoscitivas y desarrollo social; en cambio

en el mtodo tradicional: Enfasis en: conocimiento memorizado y desarrollo social.

En el mtodo Monressori: La maestra desempea un papel sin obstculos en la actividad del

saln. El alumno es un participante activo en el proceso enseanza aprendizaje; en cambio
en el mtodo tradicional: la maestra desempea un papel dominante y activo en la actividad
del saln. El alumno es un participante pasivo en el proceso enseanza aprendizaje.

En el mtodo Montessori: El ambiente alientan la autodisciplina interna; en cambio en el

mtodo tradicional: la maestra acta con una fuerza principal de la disciplina externa.

En el mtodo Montessori: La enseanza individualizada y en grupo se adapta a cada estilo de

aprendizaje segn el alumno; en cambio en el mtodo tradicional: la enseanza en grupo es
de acuerdo al estilo de enseanza para adultos.

En el mtodo Montessori: Los grupos son con nios de distintas edades; en cambio en el
mtodo tradicional: en los grupos todos los nios son de la misma edad.

En el mtodo Montessori: Los nios son motivados a ensear, colaborar y ayudarse

mutuamente; en cambio en el mtodo tradicional: la enseanza la hace la maestra y la
colaboracin no motiva.

En el mtodo Montessori: El nio escoge su propio trabajo de acuerdo a su inters y

habilidad; en cambio en el mtodo tradicional: la estructura curricular para el nio est
hecha con poco enfoque hacia el inters del nio.

En el mtodo Montessori: El nio formula sus propios conceptos del material autodidacta; en
cambio en el mtodo tradicional: el nio es guiado hacia los conceptos por la maestra.
En el mtodo Montessori: El nio trabaja por el tiempo que quiera en los proyectos o
materiales escogidos; en cambio en el mtodo tradicional: al nio se le da un tiempo
especfico, limitando su trabajo.

En el mtodo Montessori: El nio marca su propio paso o velocidad para aprender y hacer de
l la informacin adquirida; en cambio en el mtodo tradicional: el paso de la instruccin es
usualmente fijado por la norma del grupo o por la profesora.

En el mtodo Montessori: El nio descubre sus propios errores a travs de la

retroalimentacin del material; en cambio en el mtodo tradicional: si el trabajo es
corregido, los errores son usualmente sealados por la profesora.

En el mtodo Montessori: El aprendizaje es reforzado internamente a travs de la repeticin

de una actividad e internamente el nio recibe el sentimiento del xito; en cambio en el
mtodo tradicional: el aprendizaje es reforzado externamente por el aprendizaje de
memoria, repeticin y recompensa o el desaliento.

En el mtodo Montessori: Se usa material multi sensorial para la exploracin fsica; en

cambio en el mtodo tradicional: son pocos los materiales que se emplean para el desarrollo
sensorial y la concreta manipulacin.

En el mtodo Montessori: El nio puede trabajar donde se sienta confortable, donde se

mueva libremente y hable de secreto sin molestar a los compaeros; en cambio en el
mtodo tradicional: el trabajo en grupos es voluntario. Al nio usualmente se le asignan sus
propias sillas estimulando el que se sienten quietos y oigan, durante las sesiones en grupos.

En el mtodo Montessori: Se organizar el programa para los padres, entender la filosofa

Montessori y participar en el proceso de aprendizaje; en cambio en el mtodo tradicional: los
padres voluntarios se envuelven solamente para recaudar dinero o fondos. No participan los
padres en el entendimiento del proceso de aprendizaje.
En los centros de inters se intenta lograr el aumento de la curiosidad y la expectativa que el
nio-nia debe tener frente al tema de enseanza, permitiendo el conocimiento de si mismo en
entornos naturales y humanos.
En el mapa que veremos a continuacin ampliaremos nuestro concepto sobre lo que nos
plantea Decroly en su teora de Globalizacin en la Enseanza
El principio de Globalizacin nos permite hablar de una nueva enseanza basada en ideas
asociadas, buscando el desarrollo y conservacin e la vida del nio como lo dice su lema " la
vida para la vida", basado en los centros de inters.
La teora trabaja y se implementa por medio de la pedagoga de inters, la
cual trabaja teniendo en cuenta la necesidades e intereses de los alumnos, partiendo de unos
pasos como lo son:
Observacin: Es el punto de partida que se da en cuanto a la parte intelectual que se
requiere en las diferentes actividades y ejercicios que se han de realizar o desarrollar
Expresin: Es la capacidad y la forma de expresar los sentimientos y pensamientos
dentro y fuera del aula
Asociacin: Se trabaja con cada una de las capacidades, habilidades, dimensiones y
herramientas tecnolgicas o pedagogas, asocindolas para fortaleces el proceso de
enseanza global que se plantea en la teora.
Para Decroly, es importante tener claro el concepto de enseanza y aprendizaje, por que as
se tiene claro y se conoce como se debe y que estrategias o herramientas se han de
implementar para brindar una buena y acorde educacin a los nios y nias.
Concepto de enseanza: se fundamenta en el mejoramiento de las personas, en cuanto su
forma de actuar, pensar y aprender a vivir en sociedad.
Concepto de aprendizaje: este se da por medio de la exploracin y el descubrimiento
constante que tiene el ser humano, en lo intelectual, sensorial y moral.

Es importante tener presente que los nios y nias son lo mas importante dentro de cada
contexto social, cultural, educativo entre otros la cual es de vital importancia conocer
sus necesidades bsicas las cuales son:
La alimentacin
Un refugio o vivienda
Sentirse protegido
Poder ser tomado en cuenta en cuanto a sus decisiones y puntos de vista
Poder divertirse
La capacidad de mejorar y crecer como persona

En el enfoque que Decroly que se le dio a los centros de inters, se opuso rotundamente a
una disciplina rgida dentro del los trabajos dentro del aula, sino que le aposto a trabajos
motivadores, basados en la Globalizacin, la observacin de la naturaleza. Aplico mtodos
como la investigacin cientfica, favoreciendo la evolucin intelectual y afectiva de los nios,
sometida a una constante observacin.

La funcin de la educacin es lograr que los nios se adaptaran a los procesos y a la vida
social teniendo en cuenta sus necesidades.

El aprendizaje debe darse por descubrimiento mas que por enseanza, encontramos de tipo:
intelectual, sensorial y moral buscando una enseanza integral.
los aspectos fundamentales que se visualizan en la teora de Decroly son:
Es naturalista: esta formado por la realidades fsicas existentes por lo tanto es aquel
principio nico y absoluto de lo real.
Trabaja con una didctica diferencial
Es importante la evolucin biolgica y evolucin de la humanidad.
Le da importancia a los previos conocimientos y a la creacin de nuevos
conocimientos

CONCEPTOS DE LA TEORA DE DECROLY

Escuela nueva: que el alumno tenga una participacin activa y constante

Higiene educativa: bienestar de los nios, en cuanto a su salud (medicina)
Educacin: un medio para el futuro y la enseanza del ser humano para la sociedad
Escuela: es el sitio en donde se preparan a los individuos para la sociedad
Globalizacin : se aprende de lo complejo a lo sencillo

Referente Bibliogrfico

:www.google.com.co/imgres?um=1&hl=es&sa=N&biw=1024&bih=667&tbm=isch&tbnid=Ia6ZBz
TL2o1X7M:&imgrefurl=http://cmapspublic.ihm
http://medull.webs.ull.es/pedagogos/DECROLY/decroly.pdf
Publicaciones de la revista de pedagoga "O Decroly teora de Globalizacin y la enseanza"

Metodologa de Decroly
es.scribd.com/doc/72106827/Metodologia-de-Decroly

Participantes :
Judy Helenith Amaya
Aylen Paola Becerra
Ginna Milena Gaitan
Heidy Johanna Rozo
Yuli Vanessa Ruiz

LA EDUCACION EN LA EDAD MEDIA.

Evolucin de la Educacin en la Edad
Media
 Durante siglos, la enseanza, el aprendizaje, el conocimiento
escaso que se haba rescatado de las culturas griega y romana, estuvieron asociados a la
Iglesia Catlica y, sobre todo, a las necesidades que ella tena (como, por ejemplo, en los
servicios religiosos y la lectura de los libros sagrados).
El latn fue escogido como idioma oficial de la Iglesia, por eso durante todo este perodo en
la enseanza como en el intercambio de conocimiento fue el latn la lengua que se us. Debe
decirse que en toda esta poca no haba mucha matemtica disponible, aunque en el
currculo educativo para las pocas escuelas que hubo se le dio cierto nfasis a las
matemticas. Por ejemplo, el modelo educativo estaba formado por lo que se llama
el cuadrivium y el trivium. El primero estaba constituido por geometra, aritmtica,
astronoma y msica. El trivium: por retrica, gramtica y dialctica . Sin embargo, como
hemos dicho, el nivel matemtico era bajo, apenas una aritmtica y una geometra muy
elementales.

La educacin en la edad media se

puede dividir en dos etapas:

1) EDUCACIN EN LA ALTA EDAD MEDIA

Se ha llamado Alta Edad Media al primer perodo despus de la cada del imperio
de Occidente y comprendera aproximadamente hasta el siglo X. En esta etapa tienen
lugar procesos polticos significativos. algunos reinos romano-brbaros se haban
implantado ms o menos slidamente en el territorio del imperio de occidente,
donde la nica autoridad poltica autnticamente romana era la iglesia y sobre todo
el papado; por otro lado, el imperio de Oriente conserva su unidad y su fuerza, que
le permitir intentar la reconquista de Occidente. Estos tres centros de poder se
enfrentarn en una lucha ideolgica y militar. Ms adelante, aparecer un nuevo
fenmeno religioso y poltico que incorpora un nuevo actor social que se sumar y
enfrentar a los preexistentes: el fenmeno creciente del Islam.

Decadencia de la Cultura Clsica.

Papa Gelasio_I

En el ao 400 d.C. el papa Gelasio I insistir: "No se admita al sacerdocio al que sea ignorante
de las letras o tenga algn defecto fsico", san Ferreol adverta: a quien quiera llevar el
nombre de monje, no le sea lcito ignorar las letras. Los visigodos de Espaa se convertirn al
catolicismo, en 589 (esto dar lugar a un renacimiento cultural que se interrumpe solo con los
rabes, provocando, con la dispora de los intelectuales cristianos, un resurgimiento de
los estudios en todo el Occidente).

La Escuela Cristiana "More Synagogae"

 Con el dualismo de Estado e iglesia, estando todava en manos de los romanos, es
precisamente la iglesia la que reorganiza la cultura y la escuela. En 418 el papa Zsimo haba
instituido las primeras escuelas religiosas, porque - deca - los sacerdotes no queran ensear
antes que aprender. El modelo organizativo de estas escuelas para la formacin de los
sacerdotes-maestros es la escuela hebrea. El cristianismo, fundado en la tradicin hebrea,
marca una neta separacin de la tradicin antigua, que quera excluir de la instruccin al los
grupos populares. El mandato (vayan y enseen a todas las gentes) marca una nueva actitud
mental: todos deben ser, si no cultos, a menos aculturados a travs de un proceso que hoy
llamaramos institucionalizado, estando abierto para cualquiera el acceso a aquella
corporacin de maestros que es precisamente el clero.

Las Escuelas en los Obispos y cenobios.

El concilio de Toledo del 527 en Espaa y el concilio de Vaison en Francia aconsejan permitir
a los muchachos que han llegado a los dieciocho aos, escoger entre matrimonio y sacerdocio.
As, la formacin de los sacerdotes era tambin un posible camino de instruccin de los
laicos. Haba una lectura individual y una lectura comn litrgica; aqu se habla precisamente
de un aprender y de un ensear las lecturas.

Hacia mediados del siglo XI Europa se encontraba en un periodo de evolucin desconocido

hasta ese momento. La poca de las grandes invasiones haba llegado a su fin y el continente
europeo experimentaba el crecimiento dinmico de una poblacin ya asentada. Renacieron la
vida urbana y el comercio regular a gran escala y se desarroll una sociedad y cultura que
fueron complejas, dinmicas e innovadoras. Este periodo se ha convertido en centro
de atencin de la moderna investigacin y se le ha dado en llamar el renacimiento del siglo
XII.
 La nueva cultura escolstica
Considerando las iniciativas educativas del clero secular y del clero regular, se puede decir
que han cambiado los contenidos desde los clsicos de la tradicin helenstico-romana a los
clsicos de la tradicin bblico-evanglica.

La cultura que los cenobios ofrecan a los oblatos y a los monjes, y que las rectoras y
obispados ofrecan a los clrigos, era bien poca cosa en comparacin con la antigua cultura
clsica, aunque fuera edificante: salmos y sagradas escrituras en general, ms la ley
eclesistica y alguna fabulosa vida de santo. Esta nueva instruccin concreta no poda
prescindir de una preparacin formal en el leer, escribir y hacer cuentas, aunque a niveles
mucho ms reducidos que los tradicionales.

La tradicin cultural del mundo clsico conserva slo un valor instrumental. La hiptesis es
que el estudio de la gramtica aunque sea a niveles mnimos, sirve para llegar a la
comprensin de las sagradas escrituras. El clculo es un instrumento para medir las estaciones
y las horas de la liturgia.

Se piensa que la enseanza sera a partir del aprendizaje de memoria del nombre de las
letras, lo cual era una continuidad de los mtodos tradicionales judos. Pasaran despus a
deletrear y eventualmente a silabear, antes de llegar a la lectura de los textos. As, para la
escritura se sigue usando el pruductalis, plantilla en la que estn trazadas las letras que el
muchacho debe reproducir.

Contra la cultura clsica

Al constituirse las escuelas cristianas, la polmica contra la cultura clsica se renueva para
llegar a una desaparicin temporal de la misma (un eclesistico no debe leer los libros de los
gentiles; lea los de los herticos slo por exigencias de los tiempos), aunque Casiodoro en la
corte de Teodorico luego intenta reconciliar ambas tradiciones.192 Pero an para Casiodoro:

las artes liberales se deben aprender solamente para poder entender ms sutilmente las
palabras divinas, gracias a la instruccin que hay en ellas. 193
 El papa Gregorio I fue el ms tenaz adversario de la cultura clsica. Para l es indigno de un
cristiano preocuparse de la elegancia de sus escritos o el ensear gramtica, o sea la lectura
de autores antiguos.

Escuelas cannicas ciudadanas

Junto a esta reelaboracin cultural, otra revolucin se est llevando a cabo, permitiendo
que el acceso a la instruccin se ample, para incluir a los nios de clases subalternas, antes
excluidos. Si las parroquias y los cenobios son la nueva escuela y los presbteros y lospriores
fratres los nuevos maestros, a la escuela ya no van los hijos de centuriones, sin nios de
origen humilde, y a menudo esclavos de ultramar. Es la nueva actitud cristiana de apertura a
todos en cuanto a educacin (sobre todo sirviendo a la aculturacin).

Los muchachos o adolescentes que se encuentran en el clero empiezan a ser alojados en

una estancia del atrio, de manera que pasen esos aos en las disciplinas eclesisticas,
evitando la lujuria, confiados a un anciano muy venerable, que sea maestro de doctrina y
ejemplo de vida. Las sucesivas reglas monsticas seguirn estas prescripciones.

Esto configura una verdadera escuela en la parroquia. Sus alumnos acceden a travs de un
reclutamiento dentro de la organizacin eclesistica:

El concilio del ao 638 prescribe que los muchachos cuyos padres han recibido un ttulo de
libertad, sean aceptados en la iglesia a quien deben obsequio, a fin de ser instruidos. (Manacorda,
200)

poca carolingia

Escuela entre papado e imperio

Los francos haban adoptado la religin cristiana. Con la dinasta carolingia la ortodoxia es
mayscula. Carlomagno har crecer la adherencia al cristianismo sin pausas ni
contemplaciones. Es el representante ms conspicuo de una nueva sntesis de las culturas
romano-cristiana y brbaro-germnicas. Cada una de estas sntesis, a su vez, es expresin de
contradicciones, de luchas hegemnicas entre diferentes culturas (como es el caso de los
romanos y los cristianos) o de diferentes tribus brbaras germnicas que confluyen en los
francos.

Carlomagno

Carlomagno hereda el trono carolingio inaugurado por su padre, quien a su vez haba
desplazado a los merovingios. Desde el ascenso de Carlomagno, en la segunda mitad del siglo
VIII el nuevo rey consolidar su posicin a travs de sucesivas conquistas territoriales, alianzas
matrimoniales (su primera esposa es hija del rey lombardo) unificacin religiosa bajo el signo
del cristianismo, logrado con la fuerza de las armas y la bendicin papal. A su vez propicia
un florecimiento cultural, atrayendo en su corte a numerosos intelectuales de todos los
confines del imperio en expansin. Dice Marrou que el largo crepsculo italiano da la mano
al alba cltica asumiendo seguramente que entre todas las culturas y etnias asimiladas no
pasara desapercibida la herencia de los primeros celtas, aunque stos estaban dispersos en el
continente, con su cultura sumergida o quizs emergiendo en historias que los triunfadores
germnicos asimilaban sensible o insensiblemente. De los celtas, que se cuentan entre los
primeros habitantes de Europa, slo quedan restos dispersos o hbridos como los celtberos
en Espaa, ya asimilados por los visigodos y luego por los moros o los reductos ms definidos
pero aislados del limite Norte y Este de Europa, desde Escocia, Irlanda, Wales, Galicia. Los
ilustres monjes que atrae Carlomagno, entre los cuales sobresale Alcuino de York, se
constituir el Sacrum Imperium, y ellos sern los inspiradores de la poltica cultural y
educativa de la Renovacin. En este Sacro Imperio, guerreros e intelectuales son soportes y
gestores del poder estatal. El Estado acta en nombre de la Iglesia y su accin educativa se
ejerce a travs de la Iglesia. La instruccin en general, y la formacin del clero en particular,
es confiada exclusivamente al orden clerical, pero ste forma parte del Estado. Son
decisiones del Estado que la Iglesia mediatiza. Podramos pensar que es lo inverso de lo que
ocurre en el frente de batalla, que las ideas de la iglesia se cumplen con el rigor de las armas
del Estado. Los documentos del nuevo Estado se refieren expresamente a esta nueva poltica
de confluencia de Estado e Iglesia. En una Epistola, del ao 787 (Epistula de litteris colends)
dirigida a Baugulfo, Abad de Fulda, ya se dice que los eclesisticos deben dedicarse a la
enseanza, no olvidando los estudios literarios, pues cuanto ms plenamente se haya
instruido en el magisterio de las letras, mejor se comprendern espiritualmente los misterios
de las escrituras.
 Despus de las disputas bizantinas y luego de la censura de la
cultura clsica por parte de papas como Gregorio, en esta Renovacin carolingia la cultura
clsica vuelve a ponerse en primer plano, con una salvedad: siempre que se tome para usos
mejores. (Manacorda, 206)

El Estado cuida la preparacin profesional de sacerdotes, dado que se trataba precisamente

de una funcin de gobierno. La sede de aquella instruccin de religiosos ser el obispado,
bajo la atencin del Estado. Los propios concilios eclesisticos en Francia, como los de
Chalons y Tours en 813 (poca de Carlomagno) apelarn a lo que el emperador ha decidido.

Sin embargo, surge ya un cierto conflicto entre Estado e Iglesia, quizs expresin de
contradicciones que en una poca no podan hacerse manifiestas. Existan diferentes puntos
de vista con respecto a la educacin de nios laicos: existe una preocupacin evidentemente
poltica para que se eduque a estos nios que no estn destinados a la vida religiosa, pidiendo
para ellos una mayor instruccin hacerlos participar de la cultura y la sociedad. Carlomagno
ordena: Los padres manden a sus propios hijos a un convento o a la parroquia para que
aprendan el Pater o el Credo, a poder ser en su propio dialecto.(Manacorda, 206-207)

Ms tarde, el nuevo emperador, recomienda que en los monasterios se vuelva a restringir la

educacin la admisin en la escuela a los oblatos. Pero ya empezaban a aparecer escuelas
pblicas del Estado, de manera que se empieza a generalizar la idea de liberar a la iglesia de
la educacin de otros miembros del pueblo; ello se posibilita por la creacin de escuelas en
los lugares ms importantes del imperio. Pero, dice Manacorda, esta poltica se modificar
pronto y radicalmente, pretendiendo volver a ejercer el control de toda iniciativa en
educacin. Pero, si el papado romano vuelve a ocuparse de estos temas, es especialmente
porque le interesa la formacin de los clrigos.

Parece que existen en este momento, instituciones educativas diversas. La primera es una
escuela de estado para los laicos, en algunas de las mayores ciudades; la segunda es una
escuela eclesistica, que a nivel parroquial estaba abierta a los laicos y a nivel episcopal
estaba reservada a la formacin de los clrigos; la tercera en los monasterios, reservada
generalmente a los oblatos, sin estar absolutamente cerrada a los laicos. En general, los
laicos que frecuentarn las escuelas cenobiales sern nobles aspirantes a la carrera
eclesistica.209
 As pues, entre finales del siglo VIII y la mitad del siglo IX, Carlomagno y sus sucesores por
una parte, y los papas definieron un nuevo derecho escolstico. Se crearon las bases para la
instruccin profesional del clero en las sedes episcopales y cenobiales y tambin para un
mnimo de adoctrinamiento religioso de los laicos en las parroquias y eventualmente en los
monasterios.

Experiencias de vida en una escuela cenobial (relato de un protagonista) 209 la didctica,

aprendizaje global de la lectura, el latn y el alemn, enseanza mutua, catequstica y
mnemotcnica211, salmos bblicos, educacin fsica y guerrera 212 educacin de los brbaros y
su rechazo a la escuela y a los castigos.

2)LA EDUCACIN EN LA
BAJA EDAD MEDIA

Como bien es sabido, la iglesia ha estado presente y en la edad media no es la excepcin la

iglesia ha sido una parte importante en la instruccin. A continuacin se mencionaran los
puntos mas importantes de esta poca:

La decadencia de la iglesia empieza a surgir, las escuelas parroquiales y episcopales y las

cenobiales son cada vez mas mediocres es ah donde aparece la schola.

Una de las diferencias entre la edad alta y la baja, es que en esta poca la educacin no
es tan estricta, ya que aqu si esta permitido el ocio.

El obispo deja de ser el maestro para que aparezca el magischola, que es el encargado de
la educacin, y lo mas importante licenciado para la enseanza, y en rangos religiosos uno
de los mas altos, por tal motivo el poda dar licencias para la docencia (licencia docendi).

La educacin trata de ser para todos, aun los pobres, todos deben de tener conocimientos
literarios y religiosos principalmente.

Al haber licencias por parte de los magisholas, la enseanza sale de los monasterios, y las
ciencias mundanas prohibidas comienzan a tomar fuerza.

Surgen las universidades, supervisadas por la iglesia, y en dichas universidades solo podan
ensear nicamente aquellos que contaran con licencia.

La educacin seglar de la Edad Media lo constituye el desarrollo de la educacin

caballeresca.

Las condiciones sociales y polticas de esta poca hace que surja un tipo de hombre que se
distinga por sus condiciones guerreras.

Aqu la importancia de la educacin fsica, valor, honor, fidelidad y cortesa.

 En esta poca la educacin guerrera se convierte en educacin caballeresca, asumiendo
como propios los aspectos intelectuales, distintos de los de la ciencia de los clrigos.

Como norma a los quince aos el nio se converta en paje o escudero de algn experto
caballero al que segua como a su propio maestro; y a los veinte aos, terminaba su
educacin, era proclamado caballero.

Educacin caballeresca

Clases: musical y guerrera

Ideal: Formar caballeros sin tacha y sin miedo, virtuosos, expertos en las armas;
protectores de los dbiles; fieles a Dios, a la Iglesia, a su seor y a su dama

Siete perfecciones del caballero: cabalgar, tirar al arco, luchar, cazar, nadar, jugar el ajedrez
y versificar.

Educacin ciudadana
Escuelas Municipales. Nacieron porque las escuelas dirigidas por el clero no preparaba a los
educandos para las exigencias de la comunidad.

Tenan una orientacin mas practica.

Especial importancia a la lengua materna, sin renunciar a la enseanza del latn

Rudimentos de geografa y de ciencias naturales.

Enseanza de lectura, escritura y calculo tuvieron orientacin ms prctica y utilitaria.

 Educacin gremial

Educacin para los hijos de los agremiados.

Tena sentido tcnico, orientacin prctica, industrial y comercial

Los talleres, el centro de trabajo eran las escuelas, donde se educaba para el oficio a
travs de la prctica cotidiana del mismo.

Comprenda los grados de:

Aprendiz,

Compaero u oficial y Maestro.

Educacion Caballeresca Y Educacion Gremial

Conclusin

La educacin en la eda

EDUCACION EN LA EDAD MEDIA LIDIA

EDUCACION EN LA EDAD MEDIA
La importancia de educacin en la edad media, que establece la diferencia con el
mundo antiguo, salta a la vista; la aparicin de un componente del Estado que no
exista con anterioridad: La institucin de la Iglesia. Las transformaciones de la
sociedad medieval, impusieron un nuevo elemento de dominio, diferenciado de lo
hasta entonces conocido: El religioso. La religin cristiana, acab, a fin de cuentas,
por convertirse en la Iglesia oficial del propio imperio. De la acumulacin,
monoplica pero pasiva, de tierras y riquezas monetarias, no pas mucho tiempo
para que la Iglesia comenzara una actividad financiera de gran dinamismo. Durante
toda la edad media, los monasterios se convirtieron en poderosas instituciones
bancarias de crdito rural. En la educacin monacal, a excepcin de las escuelas
elementales, se enseaban tres reas generales: Gramtica, Retrica y Dialctica,
eran los pilares de la enseanza. juristas doctos, secretarios prcticos y
dialcticos hbiles, capaces de aconsejar a reyes y emperadores y de hacerse pagar
largamente los servicios. Eso era lo que producan las Escuelas Externas del
monasterio. Por su parte, los nobles destinados al ejercicio de la guerra, solan
permanecer al lado de su madre hasta la edad de 7 aos, pasaba a formar parte
del servicio de algn seor feudal en calidad de paje. A los 14, se converta en
escudero y acompaaba al seor a la guerra, a los torneos y a las partidas de caza
y, cuando rondaba los 20 aos, se poda armar caballero.El noble, adems de
guerrero, era terrateniente y dueo de una cantidad variable de siervos, al igual
que los dems propietarios. La gran propiedad feudal, (la seorial y la monstica)
no era una extensin continua y nica de tierra, sino que se encontraba
diseminada, en torno a las pequeas Villas en que habitaban los vasallos y los
siervos, lo que obligaba a los seores propietarios, a andar de lugar en lugar,
consumiendo los frutos de cada uno y, desde luego, recolectando los tributos e
impuestos. Hacia el siglo X, se empez a formar una nueva clase social: La
Burguesa (del alemn Burg burgo (o ciudad).
En efecto, hasta esta poca, las ciudades no eran ms que castillos agrandados en
su extensin y, sus habitantes, eran en su mayora, artesanos y domsticos al
servicio de un seor. A partir del siglo XI, sucesivas mejoras tecnolgicas, aplicadas
a la produccin y la comercializacin de una mayor diversidad de productos,
permitieron acceder a una nueva etapa en el proceso de desarrollo econmico y
cultural, lo que, por ende, acarre tambin mejoras en el mbito social y educativo.
En tanto la burguesa pudiente, triunfaba en las universidades, la pequea
burguesa invada las escuelas elementales.
A mediados del siglo XIII, los magistrados de las ciudades comenzaron a exigir
escuelas primarias subsidiadas y administrados por la ciudad. Este hecho,
insignificante en apariencia, era un evidente atentado contra el control que la
Iglesia ejerca en la sociedad de su tiempo: Las escuelas municipales, logran que se
abandone el latn y se ensee en la lengua materna y se le da mayor importancia al
estudio del clculo numrico y la geografa, que a la teologa. Esto permiti que, un
mucho mayor nmero de nios y jvenes, de la pequea burguesa, se prepararan
como expertos navegantes y contadores.
Esta nueva clase social, en acelerado proceso de formacin, hizo gran presin sobre
la Iglesia, al ampliar el nmero de estudiantes y, de esta manera, logr hacer de la
antigua educacin elemental, una especie de antecesora de la educacin tcnica, al
alcance de muchas ms personas.
La principal consecuencia directa de esta engaosa democratizacin de la
educacin burguesa fue, ni ms ni menos, que la llegada del Renacimiento.
En la Baja Edad Media la cultura est en manos de la Iglesia, pese a la cada vez
mayor presin por parte de los municipios. Los estudiantes universitarios son
considerados a todos los efectos como clrigos menores, y en caso de que cometan
algn delito o deban rendir cuentas ante la justicia son siempre juzgados por
tribunales eclesisticos, no civiles.La Alta Edad Media fue una poca de estupenda
vitalidad artstica e intelectual. El periodo fue testigo del crecimiento de las
instituciones educativas, un renacimiento del inters por la cultura antigua, un
despertar del pensamiento teolgico, el resurgimiento de la ley, el desarrollo de una
literatura verncula y una explosin de actividad en el arte y la arquitectura. Si bien
los monjes continuaron desempeando un importante papel en la vida intelectual,
cada vez ms el clrigo secular, las ciudades y las cortes (fueran de reyes,
prncipes o altos funcionarios eclesisticos) comenzaron a ejercer una nueva
influencia. De importancia especial fueron las nuevas expresiones que surgieron en
los pueblos y ciudades.
Surgimiento de las Universidades
Las universidades, tal como las conocemos con profesorado, estudiantes y grados
acadmicos fue un producto de la Alta Edad Media. La palabra universidad se deriva
de la palabra latina universitas, que significa corporacin o gremio, y haca
referencia a un gremio de maestros o estudiantes. Las universidades medievales
eran gremios educativos o corporaciones que formaban a individuos instruidos y
capacitados.
LOS ORGENES DE LAS UNIVERSIDADES
Productos de la Alta Edad Media, las universidades proporcionaron a los estudiantes
educacin artstica liberal bsica y la oportunidad de continuar estudiando leyes,
medicina o teologa. Los cursos se enseaban en latn, principalmente por maestros
que lean de libros. No haba exmenes en los cursos individuales, pero los
estudiantes tenan que pasar un examen oral completo para obtener un grado.
La educacin en la Alta Edad Media descansaba, sobre todo, en el clero, es decir, en
los monjes. Aunque las escuelas monsticas fueron centros de aprendizaje desde el
siglo IX, fueron rebasadas en el curso del siglo XI por las escuelas catedralicias,
organizadas por el clero secular (monstico). Las escuelas catedralicias se
extendieron con rapidez en el siglo XI. Haba veinte en el ao 900, pero para el ao
1000, su nmero haba crecido cuando menos hasta doscientas, ya que cada ciudad
catedralicia se senta obligada a establecer una. Las ms famosas fueron las de
Chartres, Reims, Pars, Laon y Soissons, todas ubicadas en Francia que era, en
verdad, el centro intelectual de Europa en el siglo XII. Aunque el propsito principal
de la escuela catedralicia era educar a los sacerdotes para ser hombres de Dios
ms letrados, tambin atrajeron a otros individuos que deseaban contar con alguna
educacin, pero no queran ordenarse sacerdotes. Muchos administradores
universitarios tuvieron ttulos como los de canciller, preboste y decano,
originalmente utilizados para los funcionarios de los captulos de la catedral.
La primera universidad europea apareci en Bolonia, Italia (a menos que uno est
de acuerdo de conceder esta distincin a la primera escuela de medicina,
establecida con anterioridad en Salerno Italia). La fundacin de la Universidad de
Bolonia coincidi con la renovacin del inters por el derecho romano sobre todo
por el redescubrimiento del Cdigo de Derecho Civil de Justiniano (vase la opcin
Renacimiento del derecho romano) En el siglo XII un gran maestro, como lrnerio
(1088-1125) poda atraer a estudiantes de toda Europa. La mayora de ellos eran
seglares, a menudo individuos de edad que desempeaban funciones de
administradores de los reyes y prncipes, y estaban deseosos de aprender ms
sobre derecho para aplicar sus conocimientos en sus profesiones.
Para protegerse, los estudiantes de Bolonia formaron un gremio, o universitas, que
el emperador Federico Barbarroja reconoci y al cual le dio una cdula en 1158.
Aunque el cuerpo docente tambin se organiz como grupo, la universitas de
estudiantes de Bolonia tuvo mayor influencia. Obtuvo, por parte de las autoridades
locales, una promesa de libertad para los estudiantes, regul el precio de los libros
y del hospedaje y, adems, determin los estudios> las cuotas y el profesionalismo
de los maestros. Se multaba a los profesores si faltaban a una clase o comenzaban
tarde sus lecciones. La Universidad de Bolonia sigui siendo la mejor escuela de
leyes de Europa durante la Edad Media.
En el norte de Europa, la Universidad de Pars se convirti en la primera universidad
prestigiosa. Varios maestros que haban recibido su licencia para ensear de la
escuela catedralicia de Notre Dame, de Pars comenzaron a aceptar estudiantes
extra por una paga. A finales del siglo XII estos maestros de Pars formaron una
universitas, o gremio de maestros. En 1200, el rey de Francia Felipe Augusto
reconoci de manera oficial la existencia de la Universidad de Pars. La Universidad
de Oxford, en Inglaterra, se organiz segn el modelo de la de Paris, y apareci por
primera vez en 1208. Una migracin de acadmicos de Oxford, ocurrida en 1209,
condujo a la fundacin de la Universidad de Cambridge. En la Alta Edad Media los
reyes> papas y prncipes rivalizaron en la fundacin de nuevas universidades. A
finales de la Edad Media haba ochenta universidades en Europa, la mayora de ellas
localizadas en Inglaterra, Francia, Italia y Alemania.

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EDAD MEDIA - HISTORIA DE LA EDUCACIN

El cristianismo con su poder divino se haba encargado de transformar el

mundo antiguo en mundo nuevo, y pronto hizo sentir su influjo por todas
partes y en todas las cosas. La educacin y la instruccin recibieron grande
impulso, y presentaron nueva faz conforme con el destino presente y futuro
del hombre. No falt quien pretendiese que donde est la fe la ciencia es
intil; pero no hallaron eco semejantes doctrinas, porque contaba la Iglesia
con muchos hombres distinguidos que al abandonar el paganismo conservaban
la aficin a los estudios cientficos, y porque los padres de la Iglesia de mas
renombre, como san Clemente de Alejandra, san Crisstemo, san Gregorio
Nacianceno, san Agustn, san Gernimo y otros, defendan con todo su poder
los fueros de la ciencia. La escuela de Alejandra y las de los catequistas, de
que ya hemos hablado en los artculos respectivos, vienen en apoyo de esta
asercin. Ms en el primer periodo del cristianismo la educacin pagana
marchaba al nivel de de los cristianos prximamente.

Las cosas sin embargo no podan permanecer largo tiempo en semejante

estado, pues el espritu del Evangelio penetraba en la sociedad, y a medida
que se extendan sus saludables doctrinas, las escuelas y establecimientos
paganos deban someterse, por fin, a la cultura cristiana. A pesar de todo,
semejantes establecimientos se hubieran sostenido por mas largo tiempo, y la
transformacin se hubiera verificado de distinto modo, sin la emigracin de
los pueblos. Desde el siglo IV hasta el VI fueron inundadas por los brbaros
casi todas las provincias romanas. Reinaba la desolacin por doquiera; a los
males que procedan de fuera se agregaban los que eran efecto de las
particiones del imperio, de las guerras contra los usurpadores, de impuestos
insoportables y de la manera de recaudarlos. Las necesidades, del presente,
la incertidumbre del porvenir, que a todos angustiaba, entorpecan los
progresos de las ciencias aun en los intervalos de la paz. La escasez del tesoro
pblico no permita a los emperadores sostener los establecimientos de
educacin; los pueblos carecan de los medios necesarios de atender a tales
servicios y las escuelas desaparecieron insensiblemente. Sin embargo, los
hijos de los cristianos deban instruirse en la religin, y los que aspiraban al
estado eclesistico deban prepararse tambin para su carrera. Esta
necesidad, a que se agregan las pacificas relaciones de los brbaros con los
cristianos despus de las primeras contiendas, contribuy a que los intereses
de la civilizacin estuvieran en manos del clero desde el siglo IX hasta el VI.
Este orden de cosas, que fue un bien inmenso, perjudic sin embargo al
progreso de las ciencias, porque todas las escuelas se impregnaron del
carcter teolgico, los conocimientos humanos se modularon en un todo a la
fe de la Iglesia, y se estableci completamente el despotismo intelectual.
Todas las ciencias se redujeron al trivium y al quadrivum, de que hablaremos
con ms extensin en los artculos respectivos; es decir, se redujeron a la
gramtica, la dialctica, la retrica, la msica, la aritmtica, la geometra y
la astronoma, que constituyeron la instruccin del occidente por largo
tiempo.

El influjo del cristianismo dispona a pensar en las cosas del cielo, a

penetrarse del espritu de amor y a avanzar en el terreno de la verdad. La
Iglesia con su disciplina destrua insensiblemente las costumbres brutales,
haciendo que el espritu predominase a las fuerzas y agilidad del cuerpo.
Todas estas circunstancias y el espirito caballeresco que se desarroll ms
tarde, contribuyeron en gran manera a los progresos de la civilizacin en
aquella poca.

Durante este tiempo se ensanchaba la instruccin en las escuelas sobre

todo, en las del orden de san Benito, y particularmente en Irlanda, Escocia e
Inglaterra. La reputacin de las escuelas de Irlanda se extendi por todas
partes, de suerte que acudan muchos alumnos del continente a instruirse en
ellas en la Biblia. Los conventos de Escocia e Inglaterra participaron pronto de
la misma gloria, de suerte que mientras creca la barbarie en otros pases, se
refugiaban las ciencias a los conventos de las islas Britnicas.

Por el mismo tiempo el obispo de Mea, Crodegando sujet al clero a una

regla parecida a la de san Benito, la cual facilit extraordinariamente la
creacin de escuelas. Por este medio Carlomagno y aun sucesores pudieron
establecerlas, no solo en los conventos, sino donde quiera que se hallase un
clero numeroso especialmente en la residencia de los obispos.

Persuadido Carlomagno de que el poder de los estados se funda en la

moralidad y la inteligencia de loa sbditos, se ocup en civilizar a estos. Logr
despertar en muchos puntos, la necesidad de una instruccin superior, y tiene
derecho, por este y otros resultados no menos brillantes de sus esfuerzos, a
que se le considere como el restaurador de las ciencias en la Europa
occidental. Llam a la corte a los hombres ms distinguidos de su poca,
procur instruirse l mismo, y en medio de los grandes cuidados del imperio
se ocupaba tambin en los trabajos cientficos; hizo un ensayo de gramtica
de su Idioma, y form unas tablas astronmicas que fueron la admiracin de
Alcuino. En sus viajes inspeccionaba las escuelas e interrogaba a los nios,
demostrando en su conducta que no aspiraba con esto a una vana gloria.

Carlomagno fund en sus estados tres especies de establecimientos de

instruccin: escuelas para el pueblo, escuelas superiores y seminarios de
msica. En las escuelas populares aprendan los nios a leer, escribir y contar.
Teodulfo, obispo de Orleans, hizo establecer escuelas de esta clase en todos
los pueblos de sus dicesis, disponiendo que la enseanza fuese gratuita, a fin
de que hasta los ms pobres pudieran adquirir la instruccin necesaria a los
ciudadanos. De los establecimientos superiores, el mas antiguo es la escuela
de la corte (Schola Palatina). Este establecimiento, anterior a Carlomagno, no
principi a florecer hasta el tiempo de Alcuino, llamado a Francia por el
renombre que haba adquirido y que haba llegado a noticia del emperador.
Alcuino eligi hombres capaces de elevar la institucin, pero no introdujo
nuevos mtodos ni ensanch la enseanza. Los seminarios destinados a formar
cantores para las iglesias, se crearon en Mez y Soisson, poniendo al frente de
estos establecimientos a Teodor y Benito, hombres aventajados en la msica,
y que fueron indicados al emperador por Adriano.

Lus el Piadoso sigui el ejemplo de su ilustre progenitor, pero careca de

la firmeza necesaria para hacer prevalecer su voluntad sobre la del clero; as
que se entibi el celo de ste y desaparecieron insensiblemente o quedaron
reducidas a elementales todas las escuelas que profesaban las siete artes
liberales, hasta el siglo VIII, en el cual recibieron las ciencias nuevo impulso
con la elevacin de Hugo Capeto al trono.

En Alemania, donde Bonifacio haba preparado los espritus, obtuvieron

excelentes resultados los esfuerzos de Carlomagno. Prosperaron primero las
escuelas de los conventos y luego quedaron mucho ms atrs que las de las
catedrales. En los siglos IX y X ningn pas de la Europa occidental contaba
tantos abades y obispos sabios como Alemania; en ninguna parte se exigan
tantos conocimientos a los eclesisticos, y en pas otro alguno se interesaba
ms la nobleza por los progresos de las ciencias. En tiempo de Othon, las
relaciones con Italia sostuvieron el impulso que se haba dado al saber, y
desde su tiempo empez a estudiarse el griego. Solo Inglaterra poda
compararse ventajosamente con Alemania en aquella poca, porque cuando
pareca abandonada en Alemania la idea de Carlomagno de ilustrar a la masa
del pueblo, la realiz Alfredo el Grande en Inglaterra, de que son una prueba
evidente los progresos de la lengua nacional bajo su gobierno. No duraron sin
embargo largos aos aquellos dichosos tiempos, ni para uno, ni para otro pas.
Sustrajronse los conventos de la vigilancia de los obispos, y desde entonces,
a medida que se enriquecan, se introdujo entre los monjes una vida poco a
propsito para los estudios, perdieron insensiblemente la aficin a las
ciencias, y sus escuelas decayeron completamente. Las de las catedrales no
tuvieron mejor suerte, sobre todo desde que los cannigos de Treveris
rompieron el lazo canonical con aprobacin del obispo. Seguido generalmente
este ejemplo, se dispersaron los cannigos y desaparecieron sus escuelas. Esta
decadencia fue acaso tambin debida en parte a la fundacin de las
universidades, a la actividad que empezaba a experimentarse en las ciudades,
para la cual eran ya insuficientes las escuelas de aquella poca.

A medida que se desarrollaban las relaciones sociales y polticas de los

pueblos, y que se conoca la civilizacin de otros pases, no poda satisfacer la
instruccin de las escuelas eclesisticas. Entonces, con la participacin de los
prncipes y magnates, se reunieron hombres ilustrados y jvenes entusiastas
que no pertenecan al clero, con objeto de suplir a lo que faltaba en las
escuelas de ste. Algunas de las escuelas fundadas por estas sociedades
existan ya en los siglos XI y XII, pero solo obtuvieron privilegios en el siglo
XIII, como la escuela de medicina de Salerno, la de derecho de Bolonia y la de
teologa de Pars. En estas escuelas fue amplindose gradualmente la
enseanza, hasta la fundacin de las universidades, que hicieron grandes
servicios en todos los pases y acabaron con las antiguas escuelas.

Los franciscanos y dominicos establecieron tambin escuelas en la edad

media para los aspirantes a la orden, y otras distintas para cuantos queran
frecuentarlas. Escribieron tambin algunas obras superiores a las empleadas
hasta entonces, y como, sus escuelas estaban en las ciudades, quedaron
desiertas las de los benedictinos, aunque las de estos eran superiores.

Desde el siglo XII se establecieron escuelas en los pueblos bajo la

vigilancia de las autoridades locales. Estas escuelas sin embargo no diferan
gran cosa de las de los conventos, pues que estaban reducidas al estudio de
memoria, a causa del grande precio de los libros y el papel. El maestro,
auxiliado a veces por los discpulos de mayor edad, recitaba la leccin hasta
que la mayora la aprenda de memoria y la explicaba despus bien o mal.
Cuando disminuy el precio del papel, se adopt el mtodo del dictado. En
suma, no diferan estas escuelas de las del clero sino en la forma exterior, y
servan asimismo, por lo comn, para formar eclesisticos. Decidida la
creacin de una escuela, se construa un edificio, se fijaba la dotacin del
maestro y la retribucin de los nios, y se nombraba un rector de entre el
clero, y la autoridad civil no se cuidaba ms de la escuela. Entonces el rector
nombraba auxiliares pertenecientes tambin al clero, y estos eran los
encargados de la enseanza. En el siglo XIV los discpulos de ms edad
viajaban para frecuentar diversos establecimientos, y esta costumbre, que al
principio tuvo por objeto adquirir una educacin ms esmerada, degener por
ltimo en una vida vagabunda; as que estas escuelas destruyeron las de los
conventos sin contribuir en nada a los progresos de las ciencias. La educacin
de la masa del pueblo en aquellos tiempos era casi nula. Los estudios clsicos
introdujeron despus cierta libertad de espritu, y con ella cambios notables
en la educacin y enseanza, los cules bajo el influjo del cristianismo
prepararon los progresos del porvenir.

Tal es el ligero bosquejo del estado de la educacin durante la edad

media en Europa. No concluiremos sin embargo sin hacer mencin honorfica
de Lotario y de los papas Eugenio II y Len IV, que hicieron tan grandes
esfuerzos, aunque infructuosos, en Italia por la creacin de escuelas, y sin
recordar el influjo de la cultura de los rabes y del imperio de oriente y de
nuestra patria en la civilizacin de Europa occidental durante la edad media
por ms que consagremos artculos especiales a este asunto en el Diccionario.

LA ENSEANZA EN LA EDAD MEDIA

El poder poltico y econmico lo personificaba la nobleza feudal y la
iglesia, los aristcratas vivan en castillos bien fortificados, se
ocupaban de la guerra, por lo tanto iniciaban a sus hijos en el ejercicio
de las armas, envindolos desde los siete aos al castillo de algn
amigo para servir de pajes y a los veintin aos fueran armados
caballeros, algunos de sus pasatiempos la caza, las bebidas, los
banquetes y los torneos a modo de simulacros de guerra.

Tuvo su propia cultura, aunque algunos investigadores la

conceptualizan como una fase de ignorancia, retroceso y
oscurantismo; sin duda alguna la educacin y el arte medieval estaban
ligados a la religin, se enseaba la ciencia fundada en las obras
literarias con temas de los episodios de hroes, de dioses y de luchas.
En las universidades como consecuencia de las cruzadas se imitaba
la cultura rabe, en Europa se fundaron centros dedicados a estudios
superiores, se impartan conocimientos de teologa, historia, medicina,
geografa, arquitectura y leyes, incluso se otorgaban ttulos de mdico.

LA ENSEANZA EN LA POCA RENACENTISTA

El resultado de mayor relevancia de las cruzadas fue haber propiciado

el resurgimiento de las actividades comerciales e industriales,
haciendo posible el florecimiento de las ciudades europeas, se activ
la vida econmica, como todo cambio operado en la estructura social,
surgieron grandes beneficios para la humanidad, el despertar de las
ciencias y el renacer de la cultura.
Las letras volvieron a tener un gran auge sustentado en el
racionalismo proclamado por los humanistas, consistente en adoptar
una actitud crtica ante el universo, afirmado por el convencimiento
mediante el uso de la razn y de ninguna manera aceptar una verdad
por imposicin.

La reinvencin de la imprenta y el papel vino a revolucionar el campo

del conocimiento, los libros tanto anteriores como nuevos se pusieron
al alcance de todas las clases sociales, la iglesia perdi el monopolio
del saber, los humanistas se propusieron restablecer los verdaderos
textos tal como haban sido escritos originalmente, para eliminar las
ediciones de los comentaristas medievales, contribuyendo a divulgar
la literatura clsica, las artes plsticas, vestigios de los conocimientos
y el pensamiento filosfico grecorromano.

LA ENSEANZA EN MESOAMRICA

En nuestro pas florecieron enorme cantidad de culturas agrcolas en

la regin llamada mesoamrica extendida en la mitad meridional del
territorio hasta lo que actualmente es Centroamrica; desde el pasado
Mxico tuvo una gran riqueza por los antecedentes tnicos, las
tradiciones culturales y los contextos geogrficos, cada pueblo
insertaba sus costumbres, sus memorias e imgenes quedaron
grabadas en la tradicin, los habitantes compartieron una serie de
caractersticas culturales afines.

La educacin estaba dirigida a preparar a la niez y juventud para los

distintos oficios de la sociedad demandante: guerreros, sacerdotes,
artesanos, comerciantes, labradores y dirigentes; a las mujeres se les
enseaban las tareas domsticas y las obligaciones que deban
desempear como esposas.

La cultura Olmeca llamada la cultura madre porque fue la primera en

propagarse en mesoamrica por el ao 1500 a. de n. e., en los
estados de Veracruz y Tabasco, contaban ya con una gran tradicin
para esculpir estelas y altares en grandes bloques de piedra, expresan
ya sus conocimientos enseados sus descendientes.

En cuanto a los Mayas en sus libros sagrados el Popol Vuh y el

Chilam Balam, en el primero relatan historias, leyendas y mitos, en el
segundo se recopilan cantos, poemas, profecas, historias y
conocimientos de medicina, aunque en este momento sea difcil
distinguir cuales fueron las verdades que quisieron plasmar, contienen
muchas interpretaciones de la religin cristiana; no queda duda que
dejaron muestra autntica de su vida en los murales y centros
ceremoniales.

Teotihuacan considerada la primera urbe de mesoamrica, su mayor

esplendor se ubica por los aos 300 a 600, influyeron ampliamente en
toda la zona mesoamericana, tras su decadencia emigraron a nuevas
regiones difundiendo su cultura y contribuyendo a la formacin de
otras; eran un pueblo sumamente religioso, de aqu el significado de la
palabra Teotihuacan lugar en que nacen, viven o moran los dioses; las
ciencias eran enseadas a los nobles y sacerdotes.

Los jvenes de la nobleza mexica reciban una estricta educacin en

el Calmcac, orientada a las tareas de dirigencia, estrategia militar,
sacerdocio y gobierno, inicindose en astronoma, las matemticas y
la medicina; en el Tepochcalli los alumnos reciban instruccin de los
guerreros experimentados, quienes se distinguan podan ascender
hasta convertirse en capitanes o guerreros de elite.

En las fiestas religiosas los muchachos en edad escolar ejecutaban

danzas, juegos y escaramuzas rituales, toda la poblacin contemplaba
aquellas ceremonias, se realizaban en lo alto de los templos, en las
calles y plazas de la ciudad de Tenochtitlan, destacndose los
mexicas por el mpetu con que practicaban el sacrificio humano; desde
tiempo atrs ya haban implementado la llamada educacin
obligatoria, no haba un solo nio que se quedara sin educacin.

Los cdices narran la vida de los pueblos prehispnicos, en sus

ceremonias incorporaban las ideas religiosas, filosficas y cientficas;
simultneamente el dibujo modelaba sus pensamientos, la mayora de
las culturas tenan escritura jeroglfica, con stos se enseaba a los
nios y jvenes; los pintores especializados en la elaboracin de los
cdices reciban el nombre de tlacuilos, stos se manufacturaban en
lminas de papel amate o piel de venado, unidas y dobladas como
acorden.

En general la enseanza se ejerca en los centros educativos, leyendo

a los alumnos los cdices y narrando sus mitos; adems aqu se
encuentra la tradicin oral y escrita de su literatura, muchos de ellos
fueron destruidos por los misioneros o conquistadores espaoles; las
inscripciones en piedra son otra huella cultural prehispnica, grabados
en estelas, pirmides, templos, palacios, monumentos y otros
vestigios.