MANUAL - Curso de Capacitación de Metodologías de Capacitación para Poblaciones Rurales

Curso de Capacitacin
Metodologas de Capacitacin para Poblaciones Rurales
NDICE
Pgina
Bienvenida al Curso 03
Introduccin 04
Objetivos 04
Metodologa 05
Actividades 06
Bibliografa Complementaria 07
Orientaciones para el Participante 07
Requisitos Tecnolgicos 07
Plataforma de Capacitacin 08
UNIDAD I.- La Capacitacin de Adultos 12

1.1 Conceptos Bsicos 12
A. La Andragoga 12
B. El Aprendizaje 14
C. El Proceso de Aprendizaje 17
D. El Ciclo de la Capacitacin 18
1.2 Aspectos Andraggicos de la Capacitacin de Adultos 19

A. Qu significa ser Adulto? 19
B. Inteligencia en el Adulto 21
C. Por qu Capacitamos? 23
D. La Facilitacin de Eventos de Capacitacin 24
E. Lineamientos para la Enseanza de Adultos 28
F. El Rol del Capacitador / Facilitador 29
UNIDAD II.- Principios de la Capacitacin en Medios Rurales 33

2.1 Principios de la Capacitacin en Medios Rurales 33
A. La Mirada Cognitiva 33
B. El Aprendizaje en las Comunidades 34
C. La Recreacin de los Saberes 37
D. Pilares Fundamentales de un Proceso de Capacitacin 38
2.2 Enfoque de Gnero en las Capacitaciones 39

A. Conceptos Bsicos 39
B. Anlisis de Gnero 40
C. Niveles de Incorporacin Didctica del Enfoque de Gnero 41
D. Consideraciones Didcticas para Cursos de Capacitacin 44
con Enfoque de Gnero
E. Criterios para la Seleccin de los/las Facilitadores(as) 46
UNIDAD III.- Diseo de la Capacitacin 47

3.1 Identificacin de las Necesidades de Capacitacin 48
A. El Diagnstico 48
B. Mtodos de Diagnstico 48
C. Informe de un Diagnstico 51
3.2 El Diseo de la Capacitacin 52

A. Metodologas de Capacitacin 52
1
B. Planificacin de la Capacitacin 60
C. Plan de Capacitacin 65
D. El Aprendizaje Vivencial 66
E. Ejes Metodolgicos 71
F. Algunos Mtodos y Estrategias de Capacitacin 79
3.3 Elaboracin de Materiales de Capacitacin 90

A. Importancia de los Materiales de Capacitacin 90
B. Funciones de los Materiales de Capacitacin 91
C. Tipos de Materiales de Capacitacin 91
D. Sistematizacin de Medios 92
3.4 Evaluacin del Aprendizaje 97

A. Dimensiones de la Evaluacin 98
B. Funciones de la Evaluacin 100
C. Planificacin de la Evaluacin 101
D. Indicadores de Evaluacin 103
E. Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin 105
BIBLIOGRAFA 116
2
Estimado Participante
Felicitamos la decisin que ha tomado de seguir una actualizacin y perfeccionamiento

profesional e inscribirse en el Curso de Capacitacin a Distancia Metodologas de
Capacitacin para Poblaciones Rurales que ofrece nuestra institucin.
El presente curso es el resultado del esfuerzo que hemos invertido para poder implementar
tecnologas de informacin y comunicacin en nuestros sistemas y as poder brindar
mayores oportunidades acadmicas a aquellos profesionales que por sus actividades diarias
o las distancias no pueden participar de cursos presenciales.
El tema que tratamos en el curso, es muy importante y necesario hoy en da, principalmente
para todos aquellos que se desempean de una u otra manera en el campo del desarrollo
social; as como tambin para las diferentes disciplinas de especialidad que les permitir
articular sus iniciativas y esfuerzos en el planteamiento de capacitaciones coherentes que
busquen transferir conocimientos o tecnologas a poblaciones de mbito rural.
El presente curso ha sido diseado exclusivamente bajo la metodologa de enseanza

virtual, utilizando herramientas adecuadas para que los participantes puedan organizar su
propio ritmo y horario de estudio; en tal sentido puedan desarrollar su aprendizaje desde el
lugar donde se encuentren.
Nosotros brindaremos una asistencia permanente durante todo el ciclo del curso a travs del
dilogo virtual, utilizando para ello los foros, chat y correos electrnicos.
Desendote xitos en el emprendimiento que has tomado, te damos una clida bienvenida a
este curso.
Cordialmente,
REDINFOR
3
INTRODUCCIN
El presente manual, pretende orientar a los participantes del curso en el desarrollo de su
aprendizaje, razn por la cual utilizamos un lenguaje sencillo y libre de trminos tcnicos
complicados, esperando que no solo sea de utilidad para el desarrollo de la presente
capacitacin, sino tambin proporcionar una visin de todo lo que supone planificar la
puesta en marcha de un determinado proceso de desarrollo de capacidades, transferencia
tecnolgica o sensibilizacin en poblaciones rurales del pas, desde un enfoque prctico y
operativo.
Nadie puede discutir la importancia que tiene un proceso de capacitacin dentro de un

proyecto de desarrollo; sin embargo ella en s misma no cambia la realidad, dado que
nicamente es un instrumento puesto al servicio del desarrollo. Es necesario comprender
que son las personas y los procesos comunitarios los que guan el enfoque de utilizacin de
sta herramienta; es por ello que el desarrollo de capacidades, la apropiacin de tecnologas
y/o sensibilizacin dentro de un contexto rural son grandes desafos dentro de todo proyecto
de desarrollo.
En ese sentido, como podemos apreciar, los procesos de capacitacin en zonas rurales
plantean varios desafos; aspectos culturales y sociales, la concepcin del papel de la mujer
en la sociedad, el uso de lenguas nativas, el trabajo agrcola, entre otros marcan diferencias
que no se pueden pasar por alto al momento de capacitar. No existen metodologas
validadas y slidas que contribuyan con recursos didcticos nicos para que este proceso
sea totalmente exitoso; sin embargo el presente curso proporciona algunos instrumentos
importantes que permitir planificar y ejecutar de manera efectiva los procesos de
capacitacin en poblaciones rurales.
OBJETIVOS
Objetivo General
Lograr que los participantes refuercen sus conocimientos, habilidades y actitudes para
aplicar correctamente metodologas de capacitacin orientadas a pobladores de mbitos
rurales.
Objetivos Especficos
a) Permitir que los participantes identifiquen los principios que rigen la enseanza,
aplicados a procesos de capacitacin de adultos.
b) Lograr que los participantes adquieran los conocimientos necesarios para planificar
correctamente procesos de capacitacin a poblaciones rurales.
c) Lograr que los participantes adquieran los conocimientos necesarios para seleccionar,
elaborar y utilizar estrategias de enseanza, aplicados a procesos de capacitacin en
poblaciones rurales.
d) Lograr que los participantes adquieran los conocimientos necesarios para poder
gestionar y administrar procesos de capacitacin a poblaciones rurales
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METODOLOGA
El presente curso ofrece formacin bajo la modalidad exclusivamente a distancia, la cual se
desarrollar a travs de la Plataforma de Capacitacin de REDINFOR y contar con el
apoyo de materiales y medios especialmente diseados para facilitar el autoaprendizaje,
complementado con el constante apoyo u asistencia del facilitador del curso.
El participante deber dedicar como mnimo aproximadamente 02 horas diarias de estudio

durante el desarrollo del curso, las cuales podrn ser distribuidas segn su propio ritmo de
aprendizaje y disponibilidad de tiempo.
La metodologa del curso ha incorporado elementos de estudio de casos, utilizando para ello
proyectos desarrollados y existentes, aplicaciones tcnicas con ejemplos prcticos,
combinando el trabajo individual con el grupal o colectivo, aprovechando los recursos de
tcnicas e-learning que ofrece el entorno virtual. Sin embargo, cada una de las unidades del
curso utiliza, dentro de esta variedad, estrategias metodolgicas adecuadas segn las
caractersticas de los temas a tratar.
Dentro del marco de aprendizaje del curso, podemos sealar algunas caractersticas del
modelo de aprendizaje que se seguir:
Estudio Personal:
Cada uno de los participantes es responsable de su propio proceso de aprendizaje, para ello
el curso facilita todas las condiciones necesarias para su aprovechamiento, por ello es
importante la iniciativa y los niveles de organizacin que puedan tener los participantes.
Flexibilidad en el Aprendizaje:
Cada uno de los participantes es libre de elegir el tiempo que ms le conviene para estudiar,
pero sin olvidar que existen plazos para cumplir de manera adecuada y oportuna con los
trabajos y ejercicios prcticos que se establecen en cada una de las unidades.
Retroalimentacin:
El facilitador del curso informar a cada participante de manera permanente sobre su
desempeo a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, de manera personal o grupal a
travs del correo electrnico.
As mismo, la metodologa de capacitacin del presente curso, incluye la calificacin

vigesimal, a partir de la cual a aquellos que obtengan promedios ponderados iguales o
mayores a 14 se les otorgar un Certificado de Aprobacin y a aquellos que obtengan
promedios ponderados menores a 14, se les otorgar un Certificado de Participacin.
5
ACTIVIDADES
Durante el desarrollo del presente curso se ha previsto la elaboracin de trabajos grupales e
individuales; as como el de actividades en lnea como los foros de discusin, sesiones de
chat, lecturas individuales y lecciones audiovisuales, con la finalidad de facilitar los procesos
de autoaprendizaje de los participantes.
Foros de Discusin:
Los foros constituyen un espacio nico de opinin y de pensamiento, que permite la libre
discusin sobre temas especficos a tratar en cada una de las unidades; en cada unidad del
curso se culmina con el planteamiento de una pregunta, sobre la cual necesariamente todos
los participantes deben responder, derivando de ello las orientaciones del facilitador y
fomentando con ello los comentarios reflexivos que permitan afianzar y mejorar el proceso
de aprendizaje.
Sesiones Chat:
El chat es una herramienta virtual que permite la comunicacin on-line entre los
participantes y el facilitador en un determinado momento, posibilitando la solucin de dudas
y dificultades de manera inmediata; as mismo permite el intercambio de opiniones. Para el
curso se ha previsto cuatro (04) sesiones chat, las cules no son obligatorias y se realizarn
en el horario de 8 a 10 de la noche segn las fechas fijadas en el programa.
Lecturas Individuales:
Al finalizar cada una de las lecciones audiovisuales se proporciona a los participantes
material de lectura que permita reforzar las ideas y explicaciones observadas en la leccin
audiovisual, la cual junto con los ejemplos prcticos obtenidos de proyectos reales,
permitirn mejorar el proceso de aprendizaje de los participantes.
Lecciones Audiovisuales:
Las lecciones audiovisuales son videos editados por el facilitador y que se encuentran
disponibles en la plataforma de capacitacin, as como dentro de los materiales que los
participantes han recibido; los cuales explican cada una de las diapositivas del curso, las
preguntas y dudas que tengan los participantes debern ser canalizadas va correo
electrnico y a travs de los foros.
Exmenes en Lnea:
Los exmenes en lnea son cuestionarios con un conjunto de preguntas relacionadas a los
temas revisados en las lecciones tratadas previamente; las preguntas ofrecen alternativas
de respuesta, con la finalidad de facilitar el proceso de la evaluacin.
Ejercicios Individuales:
Son situaciones extradas de casos reales, puntuales y que deben ser resueltas a partir de
los conocimientos previos obtenidos en el desarrollo del curso; cada participante recibir
retroalimentacin a sus respuestas.
Trabajos Grupales:
Resume la aplicacin de todo lo aprendido en una determinada unidad del curso; se plantea
la elaboracin de productos especficos, componentes importantes dentro del desarrollo de
competencias del curso; cada grupo recibir retroalimentacin a sus trabajos.
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BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
El presente curso de capacitacin a distancia tambin incluye un conjunto de archivos en
formato digital con informacin complementaria relacionada al tema de metodologas de
capacitacin para poblaciones rurales, entre los cuales se encuentran libros, monografas,
presentaciones power point, manuales y guas; material que permitir no solo el
reforzamiento de los aprendizajes, sino tambin constituirn en material que permita guiar y
orientar sus procesos de diseo de capacitaciones.
ORIENTACIONES
Para poder mejorar el proceso de aprendizaje de los participantes se recomienda seguir las
siguientes orientaciones:
1. Revisar el material de estudio, segn las fechas del programa.

2. Tomar atencin de los videos audiovisuales y anotar sus dudas y consultas.
3. Remitir las dudas y consultas al facilitador del curso va correo electrnico
4. Revisar las lecturas seleccionadas por el curso.
5. Repasar las diapositivas junto con sus notas y comentarios recibidos por el facilitador.
6. Realizar las actividades que se solicitan segn las fechas del programa.
REQUISITOS TECNOLGICOS
Los participantes debern tener acceso a una computadora con conexin a internet, desde
cualquier lugar donde se encuentren o hayan decidido seguir sus lecciones de aprendizaje.
Los requerimientos tcnicos mnimos que deben de tener son:
Requisitos Mnimos Requisitos Recomendados

- Pentium II - Pentium IV
- Memoria RAM 64 MB - Memoria RAM 512 MB
- Resolucin de Monitor: 800 x - Resolucin de Monitor: 1024
Hardware 600 pixeles x768 pixeles
- Modem 56Kbps - Conexin ADSL o lnea
- Tarjeta de Sonido dedicada
- Tarjeta de Sonido.
- Windows 98 - Windows XP o superior
- Navegadores: Microsoft - Navegadores: Microsoft
Internet Explorer 5.0 Internet Explorer 8.0 Mozilla
Netscape Navigator 6. Firefox 2.
Software
- Adobe Reader 6.0 - Adobe Reader 9.0
- Macromedia Flash Player 7. - Adobe Flash Player 9.
- Reproductor de Windows - Reproductor de Windows
Media 9.0 Media 11.0
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PLATAFORMA DE CAPACITACIN
La Plataforma de Capacitacin de REDINFOR es un medio virtual que se soporta a travs
del programa moodle, el cual es muy sencillo de utilizar, dado que se presenta como una
pgina web y cuenta con recursos adaptados para seguir un proceso de autocapacitacin.
DIRECCIN WEB DE LA PLATAFORMA DE CAPACITACIN DE REDINFOR

http://www.redinfor.com.pe/moodle
Al ingresar a la Plataforma de Capacitacin hacer CLICK en Entrar tal y como figura en la

siguiente fotografa:
Hacer Click en
Entrar
Inmediatamente le aparecer una pgina que le pedir que ingrese su Nombre de Usuario
y Contrasea; los cules le sern proporcionados por REDINFOR das previos al inicio del
curso. Cercirese que haya colocado correctamente su contrasea, dado que se reconocen
maysculas y minsculas.
Coloque su Coloque su
Nombre de Usuario Contrasea
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Una vez que usted haya ingresado los datos correctos podr ingresar a la pgina de la
plataforma de capacitacin, la cual presenta la Bienvenida y en la parte final de la misma el
curso o cursos en los cuales el participante se encuentra suscrito. Deber hacer Click sobre
el nombre del curso en el cual usted se encuentra suscrito.
Haga Click Aqu

Para ingresar al Curso
Una vez que haya ingresado a la pgina del curso, ah usted podr encontrar todo el curso y
sus unidades correspondientes, las cules irn apareciendo progresivamente, en la medida
que el curso avance. Revise las unidades de acuerdo a las fechas que el programa del
curso establece.
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Si presenta alguna dificultad para descargar alguno de los recursos que el curso utiliza, por
problemas de conexin a internet u otras limitaciones, dentro del disco que se le ha facilitado
junto con el presente manual se encuentran todos los materiales, de tal manera que evite
retrasar su proceso de aprendizaje.
En la misma pgina se encuentran cargado todos los recursos de capacitacin; cada una de
las unidades comienza con un enlace hacia las diapositivas, las cules no tienen audio y
sirven bsicamente para el repaso de la leccin; para poder acceder a las diapositivas solo
necesita hacer Click sobre ellas. En cada unidad existen lecciones, las cules son parte de
las diapositivas y van siendo explicadas con mayor detalle, para poder acceder a los videos
solo tiene que hacer Click sobre la misma y se abrir un enlace hacia una pgina donde se
encuentran cargados los videos, en caso de tener dificultades para ver los videos, los
mismos se encuentran disponibles en el disco que se le ha proporcionado.
Haga Click Aqu

Para ver las Diapositivas
Haga Click Aqu

Para ver los videos
Debajo de cada una de las lecciones siempre encontrar lecturas para reforzar el tema
analizado, as como ejemplos prcticos obtenidos de proyectos reales y un foro de discusin
donde se plantea una pregunta y a partir de ella analizar el tema tratado.
Haga Click Aqu

Para revisar las Lecturas
10
Al finalizar, en algunas lecciones usted encontrar un ejercicio prctico que deber

resolverlo de manera individual. As mismo, al finalizar alguna de las Unidades, encontrar
un Trabajo Grupal, los grupos sern conformados por el facilitador y les ser comunicado a
todos los participantes antes del inicio del curso para que los participantes puedan ir
organizndose. Tanto los trabajos individuales como los grupales debern ser cargados en
la misma plataforma, segn las indicaciones del facilitador.
Haga Click Aqu

Para ver las indicaciones del
TRABAJO INDIVIDUAL y
cargar su trabajo al sistema
Haga Click Aqu

Para ver las indicaciones del
TRABAJO GRUPAL y cargar
su trabajo al sistema
Para ingresar a los foros de discusin, solo tiene que hacer Click en FORO e
inmediatamente ingresar a la pgina del foro, ah podr encontrar el mensaje que ha
dejado el facilitador y la gua de preguntas a la que deben de responder.
Haga Click Aqu

Para ingresar al FORO
11
UNIDAD I
LA CAPACITACIN DE ADULTOS
1.1 Conceptos Bsicos
A. La Andragoga
Hablar de Capacitacin de Adultos, es hablar sobre necesidades, particularidades

y componentes que caracterizan un proceso con cierta pertinencia y efectividad.
Tal vez es necesario abordarlo desde un proceso fundamentado, apegado a la
disciplina que se ocupa de la educacin y el aprendizaje del adulto: Andragoga.
Evolucin Histrica
El trmino Andragoga se utiliz por vez primera por el alemn Alexander Kapp, en
1833, con el propsito de dar explicacin a la teora educativa de Platn; al no ser
generalizado su uso, termina por olvidarse, despus Eugen Rosenback, a
principios del siglo XX retoma el trmino para referirse al conjunto de elementos
curriculares propios de la educacin de adultos, como son: profesores, mtodos y
filosofa, pero, es hasta de los aos 50 que se comienza a sistematizar, articular y
difundir teoras acerca del adulto en formacin, as como a trabajar estrategias y
mtodos capaces de expresarse en trminos de una didctica para un aprendizaje
especfico para el adulto.
Mltiples autores han intentado conceptuarla como una ciencia que, al igual que
otras, ha tenido su historia y desarrollo. Cazau (2001) dice que la Andragoga,
hace una diferencia en cuanto a los propsitos, objetos, formas de atencin,
materiales y formas de evaluacin de los aprendizajes, ya que es obvio que existe
una diferencia en el proceso de aprendizaje entre los nios y los adultos. El
proceso educativo en los adultos requiere tomar en cuenta sus caractersticas bio-
psicosociales, sus experiencias previas, la experiencia actual, y las expectativas
del mismo.
Por otro lado, Bernard (1985) define a la Andragoga como una disciplina que al
mismo tiempo es una ciencia y un arte; una ciencia que trata los aspectos
histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos y organizacionales de la
educacin de adultos; un arte ejercido en una prctica social que se evidencia
gracias a todas las actividades educativas organizadas especialmente para el
adulto.
Concepto
Hoy en da se considera a la Andragoga como la disciplina que se ocupa de la

educacin y el aprendizaje del adulto, a diferencia de la Pedagoga que se aplic a
la educacin del nio y busca responder cuestionamientos como: Cules son las
caractersticas fundamentales de los adultos que se deben tener en cuenta en el
proceso de formacin? Qu condiciona el aprendizaje adulto? Cundo y dnde
se debe realizar la educacin del adulto? Quines son los implicados? Cmo
aprenden los adultos? Cul es la forma adecuada para ensearles o ayudarlos a
aprender?
12
La Andragoga es la ciencia y el arte de instruir y educar

permanentemente al hombre, en cualquier perodo de su
desarrollo psico-biolgico y en funcin de su vida natural,
ergolgica y social" (Flix Adam)
Andragoga es el arte y la ciencia de ayudar a adultos a

aprender. (Malcolm S. Knowles)
Involucrados
El Participante Adulto.
El Capacitador o Facilitador, quin viabiliza las interacciones interpersonales y
organiza la actividad educativa.
El Grupo, el aprendizaje adulto no debe entenderse como un fenmeno
aislado, sino como una experiencia que se desarrolla en interaccin con otros
sujetos.
Caractersticas de la Andragoga
El autoconcepto del aprendiz, como una necesidad psicolgica para ser

autodirigido.
La experiencia; la experiencia acumulada sirve como recurso de aprendizaje y

como referente para relacionar aprendizajes nuevos. Valindose de sus
experiencias anteriores el participante puede explotar y/o descubrir su talento y
capacidades.
La orientacin adulta al aprendizaje se centra en la vida; por lo tanto, lo

apropiado para el aprendizaje son situaciones reales para analizarlas y vivirlas
de acuerdo con su proyecto personal de vida y las experiencias acumuladas;
en estas circunstancias la formacin cobra gran importancia si concuerda con
sus expectativas y necesidades personales, unido a la experiencia, el adulto
trata de conservar vivencias, conocimientos, creencias, paradigmas que les
fueron tiles en un momento; pero que ya no lo son y, por lo tanto, se
convierten en fuente de resistencia interna del individuo.
El desaprendizaje; es decir eliminar lo que hemos aprendido que ya no nos

sirve y dejar espacio para que lo que necesitamos aprender puede entrar en
nuestro cerebro con facilidad.
La formacin en los adultos es vista como un proceso para mejorar su

capacidad de resolver problemas y afrontar una situacin real.
La orientacin para el aprendizaje, es decir, se tiende a la bsqueda de la

solucin a los problemas que se presentan en la vida real; con una perspectiva
de buscar la inmediatez para la aplicacin de los conocimientos adquiridos; de
manera que logren responder a sus necesidades y expectativas.
13
Los Elementos Crticos de la Pedagoga y la Andragoga
Elementos Crticos Pedagoga Andragoga

Dependencia/Independencia El Profesor dirige qu se La persona que aprende se
aprende, como el tema que mueve hacia una
se ensear. El profesor autodireccin independiente
fomenta y nutre estos y
acta como un nico
rbitro para ver si lo qu se
ensea, se aprende
La Rapidez para Aprender Las personas aprenden lo Las personas aprenden lo
qu la sociedad espera qu ellos necesitan saber.
que prenda (currculum (Aprendizaje en torno a
estandarizado) aplicaciones de la vida real)
La Experiencia de la Es de poca importancia. La Un frtil recurso para
persona que aprende enseanza es didctica. aprender. La enseanza de
mtodos incluye la discusin
y la resolucin de problemas.
La Orientacin del Captacin de la materia (el La experiencia del
Aprendizaje Currculum organizado por aprendizaje est basada en
temas) problemas de las personas
que aprenden y centradas en
el desempeo en medio del
desarrollo del aprendizaje.
B. El Aprendizaje
Es un proceso interno que no puede ser aprendido empricamente; se desarrolla

en general a partir de la confrontacin de la persona con informaciones o
situaciones de su medio. El educando y especialmente el adulto, aporta a esta
confrontacin sus experiencias acumuladas hasta ese momento, actitudes y
representaciones. Todo esto determina entonces su percepcin y elaboracin de la
situacin ambiental que lo desafa a una reaccin constructiva.
La capacidad de aprendizaje de los adultos y en especial tambin de las personas

de edad parece depender en mayor medida del entrenamiento, de la motivacin y
de una situacin de aprendizaje favorable, que de la edad del individuo.
Enfoques sobre el Aprendizaje
Enfoque Conductual
El enfoque conductual tiene como supuesto que el aprendizaje da como resultado

un cambio en la conducta del individuo, es decir, lo que es aprendido son
comportamientos nuevos. Pone el nfasis en el efecto producido por los
acontecimientos externos sobre el individuo. En otras palabras, considera a los
individuos y a su comportamiento como productos de los estmulos ambientales.
Enfoque Constructivista
El modelo constructivista del aprendizaje destaca la actividad del individuo en la

comprensin y en la asignacin de sentido a la informacin. El conocimiento se
construye sobre la base de las interacciones sociales y la experiencia y aumenta a
14
partir de las relaciones entre los factores internos (cognoscitivos) y externos

(ambientales y sociales). El conocimiento refleja el mundo externo filtrado e influido
por la cultura, el lenguaje, las creencias y las relaciones con los dems.
En la teora constructivista se recomienda que para que haya aprendizaje

significativo en las personas hay que estructurar experiencias que contengan:
Entornos complejos que impliquen un desafo para el aprendizaje y tareas

autenticas que presenten situaciones que imiten a la naturaleza de la vida real
de manera que aprendan a enfrentar una situacin cotidiana.
Negociacin social y responsabilidad compartida como parte del aprendizaje
donde se involucre a los participantes en procesos de colaboracin conjunta
buscando y enfatizando el respeto a los distintos puntos de vista.
Representaciones mltiples de las vivencias y contenido haciendo uso continuo
de analogas, ejemplos y metforas.
Comprensin del proceso de construccin del conocimiento, haciendo
conscientes a los participantes de la construccin del conocimiento y as estn
conscientes de las influencias que moldean su pensamiento.
Atencin centrada en el aprende, se propone la participacin activa de las
personas y su ser responsable en el proceso de aprendizaje
Diferencias entre los Enfoques Conductual y Constructivista
Enfoque Conductual Enfoque Constructivista

Conocimiento El conocimiento se genera a El conocimiento es un cuerpo
travs de los estmulos cambiante y es construido
externos. socialmente.
Aprendizaje Es la adquisicin de conceptos y Es una constante construccin

destrezas. Ocurre mediante el colaborativa y activa de
entrenamiento y la prctica conocimientos y valores socialmente
guiada. definidos.
Enseanza Transmisin de conocimientos a Construccin de conocimientos.

travs de presentaciones Cuestionar, guiar el pensamiento
(exposiciones) hacia una comprensin ms
completa.
Funcin del Administrador, supervisor, Facilitador y copartcipe. Formula en

Capacitador corrige las respuestas errneas. conjunto una interpretacin diferente
del conocimiento.
Funcin de los Por lo general no considera el Los participantes y compaeros de

Participantes rol de los participantes o aprendizaje son parte fundamental
compaeros de aprendizaje. del proceso de construccin del
conocimiento.
Funcin del Recepcin pasiva de la Participar activamente, explicar,

Participante informacin. Escuchar de interpretar y cuestionar.
manera activa, seguir Participacin social activa.
direcciones.
15
Factores que pueden incidir en el Aprendizaje
Intrapersonales:
Estilos cognitivos del sujeto. Sus propias estrategias de aprendizaje y
trabajo intelectual autnomo.
Personalidad (ansiedad, expectativas de control y concepto de s mismo).
Motivacin del alumno.
Factores Socio-Ambientales e Interpersonales

Escenarios educativos.
Comportamiento del Capacitador o Facilitador, sus estilos de enseanza y
sus expectativas hacia el alumno.
La interaccin profesor-alumno y alumno-alumnos.
Condiciones a tener en cuenta en el Aprendizaje de los Adultos
Los adultos necesitan sentirse cmodos en el marco del aprendizaje y esto se

logra si existe un entorno favorable.
Las restricciones externas (transporte, cuidado de nios), inciden en sus
aprendizajes.
Necesitan reconocer que lo que estn aprendiendo es accesible y vale la pena.
Necesitan saber que lo que ya saben se valora y se tiene en cuenta.
Los mtodos pedaggicos deben tomar en cuenta la personalidad,
expectativas y motivaciones de los adultos.
Una buena relacin e interaccin entre aprendices favorece sus logros.
Un modelo de organizacin curricular flexible, con posibilidades de certificacin
en curso, estimula a alumnos.
Si la evaluacin es regular y comprende a sus diversos componentes
(programas, alumnos y profesores), los resultados son probablemente ms
firmes.
Las Leyes del Aprendizaje
Las diversas experiencias efectivas del aprendizaje tienen cosas en comn ya

sea que aprendamos a manejar un automvil, hacer pan, reparar un automvil o
leer una simple frase. Como entrenador, usted necesitar estar consciente de
cules de estas cosas y como las puede usar para disear lecciones exitosas.
La Ley de la Accin
Los estudiantes no aprenden como resultado de lo que los capacitadores hacen,

es el resultado de lo que los capacitadores hacen hacer. Este principio bsico es
igualmente importante que sea comprendida por los estudiantes y los
capacitadores. El estudiante que espera aprender simplemente sentndose y
escuchando es probable termine muy desilusionado. Por otra parte, el capacitador
que confa nicamente en el tipo de enseanza "Yo hablo, usted escucha" es
probable que no vea muchos resultados en el aprendizaje.
Por qu? Aprender es un cambio de comportamiento de un individuo. Los

cambios de comportamiento no llegan a ser verdaderamente parte de una persona
16
hasta que los refuerza mediante la aplicacin del conocimiento. Por ejemplo, un
estudiante puede memorizar una operacin matemtica, o el nombre de una parte
de equipo de computacin, o una nueva palabra para su vocabulario. Pero l
realmente no "aprende" esas cosas hasta que l las practica operando el equipo o
usando la nueva palabra. El estudiante, en resumen, debe inmiscuirse en el
proceso de aprendizaje.
La Ley del Efecto
La gente tiende a aceptar y repetir respuestas que son amenas y satisfactorias, y

evitar las que son molestas. Si un adulto encuentra que l est aprendiendo a leer
y adems disfruta del proceso, tender a seguir volviendo a la clase. En resumen,
"nada es ms exitoso que el xito". Los estudiantes deberan experimentar una
satisfaccin personal en cada actividad de aprendizaje y alcanzar algn xito en
cada perodo de clase.
La Ley de Ejercicio
Cuando la accin se repite ms a menudo, el hbito se establece ms

rpidamente. La prctica hace la perfeccin - si la prctica es correcta. Practicar
una cosa incorrecta se convertir en un hbito tambin, uno que es muy duro de
romperse. El capacitador debe estar seguro que sus estudiantes estn
desarrollando una habilidad correctamente.
La Ley del Principio
Las primeras impresiones son las ms duraderas. Esto significa que esas primeras
lecciones son de suma importancia. El capacitador debe despertar inters,
proporciona los temas que resuelvan las necesidades del estudiante, y ayudarlo a
aprender correctamente los mismos, la primera vez.
C. El Proceso de Aprendizaje
El aprendizaje nos permite mejorar aspectos concretos de nuestras conductas,

habilidades y destrezas; supone una evolucin para mejorar las competencias de
cada persona, por medio de la adquisicin de nuevos conocimientos y destrezas
prcticas, as como el mejoramiento de actitudes que permiten el despliegue de
comportamientos para aplicar estas nuevas capacidades en nuestra vida diaria.
17
Incompetencia Inconsciente
En principio todos partimos desde este punto, pues no tenemos conciencia de que
requerimos mejorar nuestras habilidades y destrezas ya adquiridas. Ciertamente
tenemos en nuestro inventario una serie de conocimientos, habilidades y destrezas
que se exteriorizan mediante nuestras actitudes, aspectos que son los que
conforman nuestras competencias, sin embargo, no somos conscientes de ciertas
necesidades sobre otras reas de desarrollo. En esta etapa no nos damos cuenta
de esta falta de aptitudes y conocimientos.
Incompetencia Consciente
En todo proceso de aprendizaje, es fundamental el momento en que nos damos

cuenta que nos hace falta desarrollar nuestras competencias, adquiriendo nuevas
capacidades, donde hacemos consciente una necesidad. Esta fase del proceso se
denomina incompetencia consciente. Este es el paso crtico, sin el cual, sera
imposible avanzar para adquirir nuevas competencias.
Competencia Consciente
Una vez que llegamos a esta etapa, llegamos a tener conciencia de la necesidad
de adquirir nuevos conocimientos con una actitud que ayude a poner en
funcionamiento los nuevos conocimientos. En este instante hemos llegado a la
etapa de la competencia consciente.
Competencia Inconsciente
Una vez adquiridas las nuevas competencias, las ponemos en prctica, de manera
repetida, hasta que los nuevos conocimientos y competencias surgen
automticamente en las aplicaciones. En esta etapa somos competentes, sin
darnos cuenta, inconscientemente. Cuando llegamos a esta etapa, hemos llegado
a la competencia inconsciente.
D. El Ciclo de la Capacitacin
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Diagnstico de Necesidades de Capacitacin:
Mtodo a travs del cual se puede identificar las principales competencias que se
requiere para apoyar un proceso de transferencia de conocimientos o tecnologa a
una poblacin. Aunque la capacitacin no debe utilizarse como una respuesta
automtica a los problemas o necesidades, contribuye a mejorar los impactos
previstos en un determinado proyecto, por ello aunque no es responsabilidad de
una capacitacin lograr los objetivos de un proyecto, siempre es determinante en
la bsqueda de la sostenibilidad.
Independientemente del proceso de intervencin social en el cual se encuentre

una capacitacin, el diagnstico de necesidades de capacitacin toma en
consideracin las competencias necesarias que deben de alcanzar los pobladores
involucrados en dicho proyecto.
Proceso de Aprendizaje
Proceso referido al esfuerzo planificado por parte de una organizacin para facilitar
el mejoramiento de las competencias de una determinada poblacin. Las
competencias incluyen: el conocimiento, actitudes y habilidades necesarias que
debe alcanzar dicha poblacin segn los objetivos de un proyecto. Esta fase
corresponder ntegramente al proceso de capacitacin.
Conocimiento, Actitudes y Habilidades
Es el resultado que todo proceso de capacitacin debe obtener, los cules se

traducen en cambios positivos y que permitirn apoyar un proceso de intervencin
social mayor; por ello es importante que dentro de la planificacin de todo proceso
de capacitacin se puedan identificar los indicadores ms adecuados para el nivel
de logro de cada una de las competencias a desarrollarse.
La Evaluacin
Es un proceso sistemtico para valorar la efectividad y/o la eficiencia de los

esfuerzos de capacitacin. No es slo una actividad de capacitacin sino una fase
importante del ciclo de capacitacin. Ocurre en cada fase del ciclo como un
proceso en s mismo. Debe ser parte de la sesin del plan de capacitacin y se le
debe destinar un tiempo adecuado. Los datos que se obtienen son tiles para la
toma de decisiones.
1.2 Aspectos Andraggicos de la Capacitacin de Adultos

El objetivo de la capacitacin es provocar un cambio de comportamiento o influir en el
mismo, gracias a la adquisicin de conocimientos o el desarrollo de habilidades y/o
cambio de actitudes del individuo, y es mediante el proceso enseanza - aprendizaje
como se posibilita este objetivo.
A. Qu Significa ser Adulto?
El trmino adulto procede del verbo latino adolescere, que significa crecer; as
adulto se deriva de la forma del participio pasado adultum: el que ha terminado de
crecer, el que ha crecido. Del mismo modo adolescente se deriva del participio de
presente adolescens: el que est creciendo. As, en nuestra cultura, se entiende
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por adulto la persona que ha dejado de crecer y est situada entre la adolescencia
y la vejez, por tanto es el perodo ms largo de la vida humana. Cronolgicamente
la adultez abarca los 4 decenios comprendidos entre los 20 y los 60 aos, aunque
estos lmites varen segn las culturas, los contextos sociales y los individuos y a
su vez se puedan sealar distintas etapas. Segn la UNESCO, se considera adulto
al: individuo que posee todas las funciones somato-psquicas correspondientes a
su especie.
Jurdicamente el trmino adulto equivale a mayora de edad por lo que el sujeto

vive y acta en la sociedad segn su propia responsabilidad y no bajo la tutela de
otros. El momento en que se adquiera la mayora de edad est determinado por la
edad cronolgica que marca la ley, que se rige por criterios polticos, sociales y
psicolgicos. Esta edad vara segn la poca, los lugares y el medio social. En
Espaa y gran parte de los pases del mundo occidental, se alcanza a los 18 aos
y lleva consigo un estatus legal que da derecho al voto. Este hecho, junto con el
desempeo de un trabajo retribuido y posteriormente la eleccin de pareja y la
paternidad, seran los tpicos que vendran a definir la adultez. Sociolgicamente
se considera adulta a una persona que est integrada en el medio social,
ocupando un puesto y en plena posesin de sus derechos, libertades y
responsabilidades.
Esta situacin conlleva haber superado un proceso que se desarroll a lo largo de

la infancia, la adolescencia y la juventud, en el seno de la familia, la escuela y el
grupo de coetneos. El hombre adulto, necesita vivir en sociedad, y uno de los
rasgos madurativos en este mbito es la integracin dentro de la comunidad al
servicio de los intereses comunes.
La madurez es un perodo de responsabilidad e influencia, en el que los adultos

estn a cargo de las cosas, las dirigen y representan el modo de ser de stas en la
sociedad. Psicolgicamente la cuestin es ms compleja. El trmino adulto se
emplea como sinnimo de madurez de personalidad y hace referencia al adulto
cabal, persona responsable que posee plenitud de juicio, seriedad y dominio de s
mismo. Un concepto global de adulto, lo define como: Aquel hombre que ha
dejado de crecer y ha logrado la talla normal en todos los rasgos de su ser. En
psicologa no abundan los estudios referidos a la adultez como etapa especfica
del ciclo vital humano y los que se han hecho adoptan con frecuencia una
perspectiva sociolgica en la que cobra especial relevancia el cambio de roles
debido a acontecimientos vitales. Algunos autores consideran la adultez como
estado, meta o aspiracin, les resulta difcil de definir, pues equivale a
personalidad madura y como tal, responde a criterios y caractersticas que no
siempre son abarcables en su totalidad desde una perspectiva psicolgica, por las
implicaciones ticas y sociales que comportan. Los anlisis estticos que se han
realizado deberan sustituirse por otros con una perspectiva ms dinmica que
considere la adultez como una etapa evolutiva dentro del ciclo vital, teniendo en
cuenta que posee caractersticas que no siempre son definibles, porque su
aparicin o ausencia dependen, en gran parte del medio social.
Todos estos conceptos de adultez son globales y resulta difcil de encontrar otros
en trminos ms precisos, debido quizs, a que los estudios psicolgicos sobre la
vida humana se han centrado fundamentalmente en torno a la niez, la
adolescencia y la vejez. A ello se le suma otra dificultad, el hombre adulto se
desenvuelve en una etapa cronolgica en la que interactan sus bases biolgicas
y el aprendizaje, que a su vez estn intensamente mediatizados por el ambiente
social y cultural.
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La pedagoga de adultos, cuya necesidad se est manifestando actualmente, no

ha sido suficientemente desarrollada porque la psicologa de la adultez tampoco
lo est y sta le es totalmente necesaria para fundamentarse y elaborarse
cientficamente. Se necesita una Psicologa Evolutiva de la adultez, lo mismo que
en su da la pedagoga cientfica del nio necesit de una Psicologa Evolutiva de
la Infancia. Como ya hemos anticipado, este perodo, el ms largo y fecundo de la
vida, est todava prcticamente por explorar y descubrir psicolgicamente.
La Psicologa evolutiva que era la llamada a estudiarlo, se detuvo hasta hace muy
poco en la exploracin y estudio de las fases ms tempranas de la vida: infancia y
adolescencia. Debido al inters creciente que la adultez est despertando en la
vida poltica, social, econmica, cultural, los psiclogos estn multiplicando las
investigaciones y estudios sobre este perodo, incomprensiblemente olvidado. La
gran novedad y sorpresa producidas por los hallazgos de estos estudios, han sido
que la Adultez no podemos seguir considerndola por ms tiempo como una
poca de vida estable y tranquila, montona y aburrida psicolgicamente, porque
en ella nos encontramos con altos y bajos, avances y retrocesos, procesos de
evolucin y cambios tan decisivos y profundos como los de las pocas anteriores.
La realidad de esos cambios es innegable.
Ahora la principal preocupacin entre los estudiosos de la Adultez est en saber

si estos procesos de cambio - que son obvios - obedecen a un orden, pauta o
secuencia previsibles, y si estn o no perfectamente delimitados en el tiempo. Para
unos estos cambios s son previsibles, pero no se pueden delimitar
cronolgicamente ms que de manera muy imprecisa; para otros, en cambio, estos
ciclos o niveles de edad por los que atraviesa el adulto camino de la vejez son
previsibles y se pueden delimitar cronolgicamente. Tratar ahora de fijar el
nmero, la extensin y el contenido de cada uno de estos estadios, ciclos o etapas
de la edad adulta constituye para estos psiclogos uno de los mayores retos a los
que tiene que enfrentarse.
B. Inteligencia en el Adulto
Lo que actualmente comprendemos por inteligencia y habilidades cognitivas en los

adultos presenta diversas perspectivas que, lejos de ser contradictorias, arrojan luz
acerca de un campo hasta ahora poco explorado. Esta variedad de opiniones
proviene de las diferentes miradas que se tiene acerca del desarrollo cognitivo del
adulto, de los cambios por la edad y de los cambios histricos y contextuales que
modifican lo que hoy llamamos inteligencia.
Las habilidades se traducen en cambios dentro de una relacin, en donde el sujeto

adulto maduro mantiene con la realidad, como objeto de conocimiento; la cual es
comprendida como una transformacin social, activa, de esa misma realidad, a
travs de un proceso de cuestionamiento crtico.
La estructura superior, lograda por el balance entre lo objetivo y subjetivo, supone

igualmente un eficaz instrumento para la autocorreccin de los propios procesos
cognitivos:
En el anlisis de problemas sociomorales aumenta la capacidad para elaborar

versiones ms equilibradas y menos sesgadas de informaciones discrepantes
sobre el mismo hecho.
Aparece en la etapa adulta un nuevo modo de regulacin cognitiva, que
algunos autores denominan "cognicin epistmica", preocupada por las
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verdaderas condiciones del conocimiento por ellas mismas (sus lmites, el nivel
de certeza que es posible alcanzar, etc.).
Como consecuencia de este giro epistemolgico, el adulto est a menudo
menos preocupado por la resolucin de problemas que con el hecho de
descubrirlos.
A medida que la dimensin cognitiva se desarrolla lo hace tambin el repertorio

emocional del individuo, que crece en complejidad. Algunos autores consideran
que el "descentramiento" de s mismo era un logro evolutivo. Es ms, la superacin
de aspectos animistas, artificialistas, centrados en la experiencia interna hacia el
dominio de un sistema abstracto de smbolos, significaba en la adolescencia el
verdadero hito que marcaba la entrada en el conocimiento adulto.
Todo aprendizaje no mecnico del hombre, es algo que se sedimenta en la

memoria. Sin embargo, aprender no significa solamente retener lo aprendido en la
memoria, sino ante todo, aumentar continuamente la propia capacidad de usar de
tal manera las experiencias vividas y los conocimientos adquiridos, que surja de
all un comportamiento ms perfecto, ms humano, y en el sentido de un mayor
autodominio de la propia conducta y del mundo. Aprender es, pues, modificar
perfectamente la propia conducta, segn lo aprendido. De tal modo, lo aprendido
se convierte, en las personas en una especie de sistema centralizador, a partir del
cual comienzan a cambiar los dems aspectos de la personalidad. Por ello, segn
sea lo que el hombre aprenda, tal ser su conducta en el mundo.
Esto nos recuerda una vez ms la plasticidad propia de la naturaleza humana, que
capacita al hombre a cambiar sus horizontes al cambiar sus posibilidades de
rendimiento, a partir de las nuevas experiencias y vivencias que realiza. Es por lo
que la educacin del adulto no puede considerar al adulto como alguien que posee
una personalidad deformada, sino que su tarea se desenvuelve en el marco
normal de una personalidad que puede cambiar de rumbo en cualquier momento y
edad.
La razn de esta posibilidad concedida a la educacin del adulto, debemos

buscarla en el hecho de que la capacidad operativa de la persona adulta se
fundamenta en sus actos reflexivos. El acto de reflexin, sin embargo, no requiere
una experiencia inmediata para ponerse en movimiento. Pero cuando el hombre
aprende, es la reflexin la que constata el grado de concordancia o de
discrepancia entre el plan de accin propuesto y el xito o fracaso conseguido. Por
esto, para aprender algo, el hombre debe plantearse previamente con entera
claridad la meta a que desea llegar, para despus poder comprobar si la ha
logrado o no, y en qu medida. De tal constatacin surgir el aprendizaje humano
propiamente dicho, que permitir al sujeto conocerse mejor a s mismo y enunciar
ms objetivamente sus metas posteriores de conducta.
Los alumnos que acceden a prepararse como futuros formadores, son adems
cada uno de ellos profesionales en su propia disciplina, lo que les facilita an ms
una motivacin que trasciende la mera necesidad de una acreditacin de sus
conocimientos.
De esta manera, el adulto adquiere no slo las experiencias de sus actos, sino que
adems va asimilando vivencialmente las leyes del aprendizaje humano, que se
hallan a la base de su comportamiento. Es as cmo las personas, a medida que
pasan los aos, se vuelven cada vez ms capaces de aprender y por lo tanto de
cambiar sus conductas.
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La edad adulta, pues, lejos de ser una edad en la cual la persona debe ser
considerada como un ser deficitario, es una edad en la que el hombre y la mujer se
encuentran en la plenitud de sus posibilidades de aprender, no por mera repeticin
o imitacin como ocurre en el nio y tambin en los animales superiores, sino de
una manera plenamente humana, o sea, por medio de un aprendizaje reflexivo,
que les permite aprender, en la escuela de la vida, experiencias personales. Por
ello, la educacin del adulto consistir sencillamente en llamar su atencin a fin de
que comience a reflexionar sobre sus actividades, trabajos y posibilidades.
Aprender, se dice, significa hacer experiencias. Sin embargo, para que una
experiencia logre modificar la conducta del sujeto, a partir del contenido de lo
aprendido, dicha experiencia debe ser asumida en un acto de reflexin. Porque
solamente as la experiencia anterior le podr servir de trampoln para una nueva
conquista, que contribuya al perfeccionamiento de su ser. Educar al adulto, sea
quien fuere, significar, pues, ayudarle a comportarse conscientemente en el
mundo en que vive, de modo que todas sus experiencias las asuma con la
responsabilidad de quien sabe lo que quiere y lo que hace.
El Desarrollo de la Inteligencia
Hasta 1920 se admita que el desarrollo de la inteligencia alcanzaba su grado

mximo en una edad situada entre los 15 y los 18 aos. A partir de esa edad, se
deca, la inteligencia permanece estable durante toda la edad adulta, hasta el
comienzo de la senilidad propiamente dicha. En 1920, se publicaron los resultados
de una serie de estudios realizados sobre los adultos, seleccionados para la
formacin del ejrcito de Estados Unidos. Se not que el nivel mximo de
desarrollo intelectual se daba a los 20 aos, y luego decreca, primeramente en
forma lenta, y a partir de los 40 aos en forma ms pronunciada, hasta arribar a la
senilidad.
Posteriormente se continuaron realizando estudios en el mismo sentido, las cuales

permitieron reconocer que el nivel medio de inteligencia alcanza su mximo
desarrollo entre los 18 y los 24 aos, para decrecer progresivamente a partir de los
60 aos. Se descubri que, cuanto ms elevado es el nivel inicial de la inteligencia
del sujeto, tanto ms precoz y rpido es su desarrollo, como asimismo que, cuanto
ms temprana es la edad en que el desarrollo de la inteligencia alcanz su
mximo, grado, tanto ms rpido es su descenso. El desarrollo de la inteligencia
contina hasta una edad que oscila entre los 20 y 30 aos; para empezar a
decrecer desde entonces, de un modo lento y con gran diversidad segn los
individuos.
C. Por qu Capacitamos?
El proceso de capacitacin intenta cambiar, reorganizar o mejorar ciertos aspectos

de las actitudes y comportamiento de las personas, con el fin de mejorar sus
habilidades o comportamientos. Es necesario lograr cambios fundamentales de
actitud, para que ocurran cambios permanentes de comportamiento. La hiptesis
inicial seala que los conocimientos de los participantes seleccionados para un
proceso de capacitacin no son ptimos en la actualidad y podran ser mejorados.
Sin embargo, existen varias razones por las cuales la capacitacin no siempre es
la solucin para el desarrollo de las capacidades de los participantes.
La capacitacin cumple su papel cuando un participante requiere incrementar sus

conocimientos o habilidades para desempear bien su trabajo. Si existen otros
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factores que impiden el cumplimiento de un individuo con las responsabilidades de

su trabajo, la capacitacin no puede lograr sus objetivos.
D. La Facilitacin de Eventos de Capacitacin
Aprender es un proceso de cambio, que causa cierto grado de resistencia. La

resistencia de la persona adulta ante el cambio es menor y se supera cuando el
aprendizaje est relacionado con las necesidades actuales personales u
organizacionales. Es importante que la persona que se capacita sienta la
necesidad, manifieste un inters personal y vea su beneficio. Las personas
superamos nuestra resistencia frente al cambio cuando sentimos la posibilidad de
usar lo aprendido de inmediato en nuestra vida cotidiana o en nuestra ocupacin
profesional. Esto significa para los capacitadores que la finalidad de la capacitacin
fundamentada en las necesidades actuales de los participantes asegura el xito.
Para apoyar el proceso de cambio tambin es necesario utilizar herramientas que

permitan a los participantes incorporarse en la dinmica de la capacitacin y
adquirir experiencias personales.
La Comunicacin
Al igual que el aprendizaje, la comunicacin es un aspecto de nuestra cotidianidad.

Las personas estamos permanentemente intercambiando mensajes con otros y
nuestro entorno. Comunicar es transmitir informacin, conceptos, sentimientos e
instrucciones. Aunque no digamos nada estamos comunicando, pues el no decir
nada ya es un mensaje, adems de que con nuestro lenguaje corporal tambin
mandamos mensajes.
Los mensajes que se transmiten no siempre son claros y, por tanto, son difciles de
interpretar. La interpretacin depende mucho del propio contexto de la persona
receptora del mensaje. El mismo mensaje puede ser interpretado de distintas
formas. Cuanto ms distancia haya en lo que el receptor ha entendido y lo que el
emisor quera decir, mayores son los malentendidos y la imposibilidad de
comunicar en doble va. Por este motivo, las personas del equipo de capacitacin
con su actitud y su voz, volumen y tono, definen que el mensaje no sea
malinterpretado. Igualmente, deben estar atentos a lo que dicen los participantes y
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cmo lo dicen, para poder diferenciar y saber qu es lo que ellos han dicho y qu
deseaban realmente decir.
El Lenguaje Corporal
Es el lenguaje no verbal o no hablado, conformado por las manifestaciones del

rostro, los gestos y movimientos del cuerpo, que refuerza, reemplaza o contradice
lo que hemos dicho con palabras. Es decir que nuestro cuerpo dice tanto como
nuestras palabras, queramos o no.
Es importante que un capacitador tenga en cuenta la existencia de este lenguaje y

su importancia tanto para emitir como para recibir informacin: las expresiones
faciales demuestran sentimientos; la postura del cuerpo indica una determinada
actitud y un estado emocional; y los gestos hablan por s solos enfatizando lo que
se dice.
Algunos mensajes no verbales que pueden ayudar a un buen desempeo del

capacitador son:
El contacto visual permanente con el pblico demuestra inters y presencia

activa; la ausencia de este desmotiva y favorece las distracciones.
La unin de los extremos de los dedos ndice y pulgar indica que el que habla
da informacin sobre asuntos exactos, estrictos y rigurosos.
El movimiento cortante con la mano enfatiza en algo verdaderamente
importante.
Manos y brazos deben moverse a la altura del plexo solar, un poco ms arriba
del ombligo.
Mantener una posicin cmoda, relajada y armnica. La postura fija, de pie,
con los brazos extendidos en paralelo a lo largo del cuerpo da la sensacin de
temor y rigidez.
Frotarse las manos expresa impaciencia o ansiedad.
Los brazos cruzados pueden interponer una barrera entre usted y sus
interlocutores o proyectar una actitud desafiante frente al auditorio.
Tocarse la cara, rascarse la cabeza, frotarse la oreja o la barbilla con
frecuencia: expresan inseguridad y desconfianza.
Las manos metidas en los bolsillos del pantaln con los brazos pegados al
cuerpo dan la sensacin de que quien habla esconde algo importante.
Utilizar durante la exposicin el espacio disponible con el auditorio
Movimientos exagerados con las manos y los brazos transmiten impaciencia y
distraen a los interlocutores.
Jugar con el reloj, cadenas, pulseras, anillos, enroscarse el bigote o el cabello
repetidamente distrae al auditorio.
La Importancia de la Comunicacin para el Aprendizaje
La comunicacin es el enlace que une o dispersa a las personas. Adems de lo

que ya se ha mencionado, el tono de voz y el aspecto personal son otros recursos
aprovechables para hacer ms efectivo y productivo el contenido del mensaje de la
capacitacin. Una determinada entonacin puede hacer que efectivamente se
reciba el contenido del mensaje; otra puede hacer que el centro de la percepcin
sea la actitud del emisor, desviando la atencin del contenido del mensaje.
Tambin es importante la cantidad de informacin que se emite. Explicar algo con

muchas palabras no significa que lo est expresando mejor; al contrario, la
abundancia de explicaciones puede dispersar y confundir el mensaje. Muchas
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personas no van al grano o al asunto ms importante, sino que dan rodeos a las
cosas o empiezan a explicar ideas que aunque estn enlazadas con el tema,
resultan innecesarias para el asunto a tratar.
Muchas personas, a pesar de que aparentemente estn atentas escuchando un

mensaje, no logran entenderlo ni comprender su sentido. Es determinante, por lo
tanto, que el lenguaje del taller sea adecuado y apropiado al contexto cultural de
los participantes. Cuidar los trminos que se emplean, porque un lenguaje
demasiado rebuscado se levanta como una barrera que impide la comunicacin
entre el emisor y el receptor.
La Participacin
La participacin es el principal eje metodolgico de toda capacitacin, es una

prctica, una condicin y una necesidad de accin fundamental para cualquier tipo
de proceso social.
Participar significa ser parte de, tomar parte en, vivir el proceso, apropiarse de la
informacin, y sobre esta base tomar decisiones para transformar la realidad. La
importancia de que cada persona haga parte y decida sobre un proceso de
capacitacin tiene dos aspectos:
Funcional: una persona aprende mejor si adems de recibir unos insumos

puede aportar sus experiencias y puntos de vista acerca de un problema dado
y, as, sentir que con su participacin contribuye a la bsqueda de la solucin.
tico: toda persona tiene derecho a identificar y definir los cambios que desea
y considera convenientes para su vida. Por eso, en toda capacitacin, a los
participantes se les debe reconocer como sujetos que pueden tomar sus
propias decisiones, y no simplemente como objetos a los que se les impone un
cambio. Esto se logra solamente con un proceso de construccin participativa.
El principio bsico de la participacin en una capacitacin es aprovechar el

potencial de los participantes, sus experiencias y conocimientos acerca del tema.
Para esto es importante que se tome en cuenta cmo est compuesto el grupo,
cmo funciona, los niveles de conocimientos y la manera de recopilar y procesar la
informacin til para la toma de decisiones.
El enfoque participativo de una capacitacin debe ser permanente, transversal y

dinmico, lo cual puede conseguirse mediante procesos adecuados y eficientes,
contextualizados de acuerdo con el perfil y las necesidades de los participantes.
Para que la participacin en un proceso de capacitacin se convierta en una
experiencia positiva y efectiva, debe ser:
Activa: todas las personas aportan en las discusiones y toma de decisiones.

Crtica: los temas son considerados y analizados de forma constructiva bajo
distintos puntos de vista.
Organizada: obedeciendo unas reglas y secuencias previamente acordadas.
Creativa: construyendo conceptos innovadores, mezclndolos y
complementndolos con ideas o asociaciones nuevas.
Equitativa: todas las personas tienen las mismas posibilidades de participar y
todos los aportes tienen el mismo valor.
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Precisa: definiendo y aclarando los trminos, para llegar a resultados

consensuados.
Legitimadora: buscando acuerdos con los cuales se puedan identificar todos.
La Motivacin
La motivacin refiere al conjunto de elementos o factores que estn activamente

presentes en un momento dado en la conciencia del ser humano y que configuran
la fuerza psquica y los mecanismos de estmulos que conducen a la accin.
La motivacin comprende mviles conscientes e inconscientes; estos ltimos, no

siempre reconocidos, algunas veces se justifican por medio de racionalizaciones.
Subyacente al concepto de motivacin est el de necesidad, entendiendo a sta
ltima como el estado de carencia que siente un individuo o grupo.
Existen tres tipos de necesidades, que al manifestarse, generan un equilibrio en la

persona, produciendo la motivacin para satisfacerlas:
La Necesidad de Afiliacin
Este tipo de personas se motivan primordialmente por la necesidad que poseen de

establecer relaciones amistosas y cercanas; favorecer el reconocimiento del grupo
hacia este tipo de participantes, se puede lograr a travs de por ejemplo,
menciones especficas a sus aportes o a las relaciones interpersonales,
favorecindolas del proceso grupal, establecidas por ste con otros participantes.
La Necesidad de Poder
Este tipo de personas requieren influir en las decisiones de otros; favorecer

instancias de liderazgo y conduccin, por ejemplo, en trabajos de reflexin y
construccin de subgrupos.
La Necesidad de Logro
Las personas de este tipo de necesidad demandan objetivos y fines claros; aclarar
los objetivos y metas fijados para el evento y permitir que este tipo de participante
trasmita al grupo la importancia de alcanzarlos.
Dinmicas de Grupos
Se refiere al estudio de las fuerzas que actan en el interior de un grupo o al

conjunto de mtodos y tcnicas grupales que se aplican a individuos y a
organizaciones sociales.
Las dinmicas de grupo van a permitir llegar a relaciones humanas ms profundas,

y posibilitar el desarrollo de actitudes personales y haca los dems a travs de la
libre expresin. Las dinmicas de grupos son una forma de expresin de las
relaciones humanas: por y para abrir un sinfn de sendas por las que caminar
juntos, descubriendo y vivenciando emociones nuevas, ocultas o dormidas.
Tambin se puede lograr que las creencias errneas y los prejuicios haca los
dems se desvanezcan.
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Las dinmicas de grupo pretenden integrar la teora mediante la experiencia y la

prctica, el aprendizaje individual y grupal de manera participativa, as como el
desarrollo de las habilidades cognitivas y afectivas. Por ello a las dinmicas de
grupo tambin se les llama vivenciales ya que hacen vivir o sentir las situaciones
como si fueran reales.
El carcter ldico de las dinmicas de grupo integra seis componentes bsicos en

el ser humano: fsico, afectivo, cognitivo, social, esttico y espiritual. Sin embargo
es necesario hacer hincapi en que las dinmicas no son juegos. Tienen una
finalidad que va ms all de los resultados. Son un medio para conseguir
determinados objetivos.
E. Lineamientos para la Enseanza de Adultos
Una visin de la manera en que aprenden los adultos puede ser de gran ayuda
para un Capacitador o Facilitador. La investigacin ha descartado la idea que se
tena respecto a que la capacidad de los adultos para aprender disminua con la
edad. Los adultos pueden aprender a cualquier edad. Sobre la forma de aprender
de los adultos, los investigadores han encontrado:
Los adultos tienen que querer aprender; ofrecern resistencia cuando alguien
simplemente les dice qu tienen que aprender. Se puede despertar su inters,
o estimularlos, pero no forzarlos.
Los adultos aprendern solamente lo que creen que necesitan saber. Son
prcticos. Quieren saber Cmo me puede ayudar esa informacin o ese
curso en este momento? Tampoco se satisfacen con asegurarles que
eventualmente vern la importancia de lo que van a aprender. Esperan
resultados a la primera sesin. Lo que se ensea tiene que ser adaptado a las
necesidades de los participantes y no a las necesidades del capacitador o
facilitador.
Los adultos aprenden al hacer cosas. Se olvidan dentro de un ao el 50% de lo

que aprenden de manera pasiva. Retencin de informacin o habilidades es
mucho mayor si existen oportunidades repetidas para practicar o usar lo que se
est enseando.
La funcin de aprender para los adultos se centra en problemas, y los

problemas tienen que ser realistas. Se puede ensear principios y una serie de
ilustraciones hipotticas a los adultos, pero la investigacin demuestra que
aprenden mejor haciendo este proceso al revs. Permita que trabajen con
problemas reales, que saquen sus propias soluciones, y luego deduzcan los
principios generales.
Los adultos aprenden mejor en una situacin informal. No utilizar esquemas de

aprendizaje escolar. Dinmicas Grupales ayudan a lograr la informalidad
(tormenta de ideas, juego de roles, etc.).
Se debe usar una variedad de mtodos para instruir a los adultos. Entre ms
vas sensoriales sean utilizadas para hacer llegar el mensaje, mejor.
Los adultos quieren lineamientos y orientacin, no notas o marcas rgidas. Son

impacientes con el formalismo de la educacin, pero a la vez requieren saber
cmo les va en el curso. As que el Capacitador o Facilitador debe proporcionar
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el mximo de retroalimentacin que pueda, sean elogios o crticas, siempre

que se sea honesto y diplomtico.
F. El Rol del Capacitador / Facilitador
El desempeo de mltiples actividades as como la introduccin de tecnologas y

metodologas innovadoras, hoy en da, requieren del desarrollo de actividades de
capacitacin en forma cada vez ms frecuente. Las tareas de capacitacin, por sus
caractersticas, obligan a re-examinar los enfoques sobre la enseanza y el
aprendizaje, ya que para ella no son recomendables mtodos tradicionales en los
cuales el Capacitador o Facilitador imponen informacin hasta la saturacin y
luego toma un examen fiscalizador, en el que abundan sorpresas como preguntas
sobre conocimientos accesorios, poco importantes o sobre "la letra pequea del
libro".
Por otro lado, las necesidades, predisposicin y la motivacin de nios y jvenes

son muy diferentes a las de los adultos, por lo tanto los enfoques para la
capacitacin deben ser necesariamente diferentes.
El adulto lleva consigo una gran cantidad de experiencias, creencias, habilidades y

conocimientos bien o mal aprendidos, que condicionan su actitud y son la base de
su conducta. Es comn que no admita simple y llanamente un concepto, sino que
necesite tener pruebas de su veracidad y si es posible haber participado en su
"descubrimiento", asociando ideas y razonando.
En el campo de la capacitacin, se considera que las personas no pueden usar

demasiado tiempo para su entrenamiento y que necesitan conocimientos para
ponerlos en prctica inmediatamente en sus labores cotidianas. As, para
consolidar las habilidades y conocimientos empricos que poseen estas personas y
transmitirles otros nuevos, se requiere una estrategia metodolgica
minuciosamente diseada.
Si se tiene en cuenta que la capacitacin proyecta un cambio de conducta, la

adquisicin de la capacidad de desplegar un nuevo desempeo, se comprende
que debe ser realizada de manera profesional y cuidadosa. En la mayora de los
casos relacionados con la capacitacin, muchas de las personas que participan,
suelen poseer conocimientos, experiencias y prctica muy valiosos sobre los
temas relativos al tema. Estas personas pueden contribuir al proceso de y es
probable que algunas ya lo estn haciendo, an antes de iniciar el proceso formal.
Objetivo de la Capacitacin
El propsito de un proceso de capacitacin es contribuir con los participantes a

mejorar sus habilidades y capacidades. Ese propsito se puede desagregar en
partes especficas, observables y medibles, claramente redactadas. Esas partes
son los objetivos. En ellos se describe no solo la intencin de hacer, sino la accin
que el participante ser capaz de realizar, cundo, bajo qu condiciones, y cunto
o en cunto tiempo o de qu calidad.
Objetivo es la expresin del resultado que se quiere obtener, responde a la

pregunta a dnde vamos?, es la descripcin de una conducta determinada que el
participante debe adquirir y demostrar.
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Si la capacitacin no logra cambiar la conducta, no es efectiva. Es ms, puede ser

perjudicial cuando cambia la conducta en direccin no deseada. En el campo de la
enseanza-aprendizaje, conducta es cualquier actividad observable realizada por
el participante. Conducta final, es la que deseamos que el participante demuestre
al finalizar el proceso de capacitacin.
En el objetivo, se deben incluir detalles de cantidad, calidad y tiempo, todos ellos

componentes que definen un patrn de rendimiento. El patrn de rendimiento es
un criterio, norma o pauta de desempeo para evaluar la conducta final del
participante.
Importancia de los Objetivos
Saber qu deber hacer, conocer, aprender o manejar el participante;

Permite al instructor elegir los mtodos, modos, tcnicas, instrumentos o
herramientas para ayudarlo a conseguir los mismos objetivos;
Permite al participante distinguir entre lo importante y lo accesorio, controlar su
progreso de aprendizaje y saber que deber hacer al finalizar el proceso de
capacitacin;
Averiguar si lo que se ha logrado es lo que se deseaba;
Permite conocer al instructor y al participante, el grado de xito alcanzado por
ambos en el proceso de capacitacin.
Los objetivos son realmente tiles para la capacitacin, cuando estn bien
enunciados y claramente redactados. Al enunciar un objetivo, es condicin
indispensable que el instructor tenga muy claro qu capacidades necesita obtener
el participante, bajo qu condiciones y con qu criterio se sabr si las ha
alcanzado. Al escribirlo, se deben utilizar vocablos que no den lugar a ms de una
interpretacin y una redaccin que refleje exactamente lo que se desea lograr.
Un objetivo, bien enunciado y redactado, es el que transmite al lector el intento de

capacitacin, tal como ha sido concebido.
La redaccin de los objetivos, es de singular importancia y as lo demuestran

algunos objetivos que suelen leerse en publicaciones referidas a actividades
educacionales. Es comn que se recurra a frmulas como las siguientes: "conocer
la produccin potica de Rubn Daro" o "entender el juego como mtodo de
enseanza", o "comprender la peligrosidad de gases emanados en un incendi".
En ninguno de estos ejemplos es observable lo que el participante har para
demostrar que "conoce", "aprecia", o "comprende".
Cul es el Papel del Capacitador - Facilitador?
El Capacitador o Facilitador de un proceso es nicamente un orientador de dicho

proceso. Los verdaderos responsables del xito en un programa de capacitacin
de este tipo son los participantes, quienes a travs del material previamente
preparado por el capacitador, revisan y practican varias veces la materia. El
capacitador concentra sus esfuerzos en la preparacin de la sesin, tanto en lo
que se refiere al material escrito como al sistema de evaluacin de la efectividad
de los participantes durante su contacto con el material.
30
El Capacitador o Facilitador es la persona responsable de disear e implementar el

proceso de capacitacin, que combina diferentes estrategias y metodologas de
capacitacin, involucrando en sus actividades a diferentes actores, incluyendo:
Tomadores de decisiones en organizaciones,
Lderes comunales
Actores privados y pblicos ligados directamente al proceso implementado por

un determinado proyecto.
A lo largo del proceso de capacitacin, el capacitador debe trabajar en tres niveles

a la vez:
Conocimientos Informacin terica y prctica referente al tema a tratar.
Habilidades Destrezas importantes para planificar y facilitar el objetivo del

proceso.
Actitudes Manera de ver a los actores involucrados y enfocar el objetivo del

proceso.
En resumen, se tienen los siguientes roles y funciones generales para un

capacitador:
Analizar y responder a la demanda de capacitacin de los actores

involucrados, tomando en cuenta el contexto dado y el perfil de los actores
participantes en la capacitacin.
Planificar los talleres de capacitacin y el acompaamiento de dicho proceso.
Adaptar materiales de capacitacin al contexto especfico, combinando

ptimamente la teora y la prctica.
Implementar las actividades de capacitacin, complementando los talleres con

un buen acompaamiento de las actividades.
Definir formatos e instrumentos de acompaamiento y monitoreo.
31
Competencias Generales de un Capacitador
Conocimiento Habilidades Actitudes

Tcnicas en educacin no Capacidad para trasmitir Sensibilidad y compromiso
formal con enfoque conocimientos social frente a los actores ms
participativo dbiles.
Principios y herramientas para Manejo de Dinmicas Apertura al trabajo en diversas
facilitar procesos participativos Grupales, Manejo de condiciones culturales,
Tiempos y espacios y Trucos ambientales y de gnero.
de Facilitacin.
Conocimientos bsicos sobre Facilitacin, toma de Actitud de Servicio y Respeto a
Empoderamiento, participacin decisiones y resolucin de los actores y sus opiniones
y del tema de facilitacin conflictos
Conocimientos de los Implementacin de Actitud de servicio que busca

fundamentos tericos del tema actividades que fomenten el empoderar a los actores
de facilitacin aprendizaje individual y involucrados
colectivo
Conocimientos de ejemplos Acompaamiento en la Capacidad de respuesta a las

prcticos y contextualizados planificacin y aplicacin de preguntas de los actores.
los nuevos conocimientos
adquiridos por los actores
involucrados
Tcnicas de gestin de grupos Ver procesos participativos

y manejo de conflictos como mecanismos que integran
y generan confianza
Pautas para promover la Apertura y aceptacin del

innovacin y la creatividad mtodo como un buen
mecanismo para apoyar a los
actores involucrados y
perseverancia.
Las competencias de un capacitador deben ser muy exigentes; no basta tener

buenos conocimientos tericos y prcticos del tema, mucho ms importante an
son las habilidades para construir las capacidades necesarias y una actitud
favorable por parte de los actores, as como el contexto y el mismo proceso de
aprendizaje. Es por eso que se considera indispensable que la persona que va a
capacitar no solo tenga los conocimientos del tema, sino que haya experimentado
muy de cerca su aplicacin.
32
UNIDAD II
PRINCIPIOS DE LA CAPACITACIN EN
MEDIOS RURALES
2.1 Principios de la Capacitacin en Medios Rurales
A. La Mirada Cognoscitiva
El aprendizaje espontneo de los campesinos, para diferenciarlo del formal

escolar, est generalmente organizado dentro de parmetros sistmicos; estos
aprendizajes obedecen a lgicas racionales que si bien no son explicitados por los
campesinos existe un esfuerzo de inteligibilidad de la naturaleza, la presencia de
un pensamiento para que el mundo natural adquiera un sentido.
Este proceso de adquisicin de saberes sigue la dinmica de todo proceso

cognitivo, es decir no difiere del conocimiento cientfico en cuanto al grado de
formalizacin de la estructura de conocimiento; mientras que para los campesinos
la reproduccin social es su base constitutiva, la lgica cientfica se halla centrada
en la acumulacin de conocimientos sin relacin estrecha con la produccin social.
Segn algunos estudios, la organizacin de la mente es idntica entre todas las

culturas de la humanidad y la actividad mental sigue las mismas leyes en cualquier
lugar, sin embargo, sus manifestaciones dependen del carcter de la experiencia
individual que est sujetado a la accin de estas leyes. Otros estudios, tambin
sealan que los contenidos del pensamiento difieren de cultura a cultura, pero que
la estructura psicolgica es universal para todos los individuos de la especie
humana y los contenidos particulares para cada cultura.
La naturaleza, para todas las culturas, es un objeto inerte que necesita ser
moldeada por un agente externo a ella; generndose la dicotoma mente-cuerpo,
vlida para toda persona en todo tiempo y lugar, lo cual explica como los
campesinos andinos participan de la relacin intelectiva de su aprendizaje con las
cosas que los rodean.
La adquisicin de saberes en los campesinos, no difiere en cuanto a su

formalizacin como lo hacen los cientficos; es decir tambin utiliza cuatro etapas:
Primero, una realidad que se da afuera, es decir una relacin de sujeto a

objeto.
Segundo, un conocimiento de esa realidad, vale decir, la aprehensin
intelectiva de esa realidad que involucra el procesamiento activo de actividades
sensoriales, motoras y cognitivas a fin de obtener una representacin de sta.
Tercero, un saber que resulta de la administracin de los conocimientos o
ciencia, y
Cuarto, una accin que vuelve sobre la realidad para modificarla.
Con estos enfoques que separan lo cognitivo de lo afectivo se abre el camino para
la explicacin cientfico andraggica de modalidades naturales y espontneas de
33
aprendizajes, de modo de facilitar la intervencin de agentes externos en el campo

de la sensibilizacin, educacin, extensin agropecuaria y en general en todos los
procesos de Capacitacin a Poblaciones Rurales.
El fenmeno sensitivo queda as capturado en una teora general de los procesos

de aprendizaje y listo para ser colocado dentro de un modelo til para disear
procesos de capacitacin de carcter formal con los campesinos.
B. El Aprendizaje en las Comunidades
En todo acto de aprendizaje hay una toma de distancia del sujeto respecto del
mundo que le rodea; el sujeto aprende intelectivamente la naturaleza, es decir
conoce el mundo externo, a partir de objetivos predeterminados; su afn por
conocer no es azaroso, sino orientado por finalidades que actan a la manera de
estmulos que ordenan todo el proceso de aprendizaje de conocimientos; para
conocer tiene que abstraer del mundo exterior slo aquellos aspectos que
interesan al sujeto cognoscente en el supuesto de que la realidad est llena de
cosas que no pueden ser aprendidos en su totalidad por la mente; la simplicidad se
impone.
En esta perspectiva todo aprendizaje es producto de una accin racional por el que
la naturaleza o las cosas del mundo exterior slo adquieren sentido en el intelecto,
donde la naturaleza enfrentada y ajena al sujeto, es algo que lo domina mientras
no sea capaz de revertir esta situacin mediante la cultura. La naturaleza no es el
hombre mismo en esta cosmovisin sino que adems de ajena, es una realidad
con dficits, a la que slo la accin cultural con su complejo de soluciones puede
ayudar a resolver. En ese sentido, la relacin del hombre con la naturaleza es
conflictiva, el conocimiento no slo debe servir para ordenarla y conferirle sentido
sino para dominarla.
En comunidades humanas como la andina, el ser humano tiene una relacin filial
con la naturaleza, no existen bordes ni costuras entre ambos, y al no haberlos
tampoco surge la dicotoma cultura-naturaleza, mente-cuerpo, razn y afeccin. En
estas condiciones el aprendizaje deviene una relacin de conversacin criadora
entre comunidad humana y naturaleza.
El aprendizaje hace parte de la vida misma de los campesinos, es algo que brota
de la propia experiencia vital, en el que no se puede separar el aprender del vivir.
Existe una unidad entre ambas, se puede decir que son lo mismo. No hay un
momento para aprender separado del vivir. Al no haber una divisin entre sujeto y
objeto, no brota el sujeto cognoscente y el objeto como algo distante a l y pasible
de ser aprendido por un orden conceptual mental. El campesino se involucra en las
cosas emotivamente, sensorialmente (tocndolas con los sentidos). No existe,
como en el hombre moderno, una sustancia pensante cualitativamente diferente de
la materia; en sentido estricto no hay conocimiento, sino sabidura pues las cosas
mismas no se desdoblan en materia e idea aprensible.
Esta permanente conducta de apego sensitivo hacia el mundo es la que provoca

una actitud abierta a un sinnmero de posibilidades de aprendizaje. Todo lo que le
rodea siempre le est diciendo algo al campesino. Esta manera de ser, no
descarta su involucramiento en modalidades sistemticas de aprendizaje como
puede darse en la escuela o en un centro de capacitacin. La escuela deviene con
todas sus particularidades en una modalidad ms de aprender. Como decamos, el
34
campesino no separa vivir de saber y si en su vida se halla la escuela, sta se

convierte en parte de su vivir. El saber, sin embargo, hace parte de su vida misma
y no constituye como en la escuela en medios urbanos un momento particular y
aislado de la vida. Empero an estando involucrado en un sistema de enseanza-
aprendizaje institucional su visin del mundo no se altera de modo radical.
El aprendizaje no es un acto racional de proponerse metas y formas de

aprendizaje como lo puede hacer quin va a una escuela a aprender una tcnica.
El aprendizaje lo involucra de modo sensorial, afectivo y emocional. Son sus
sentidos los que estn en juego cuando aprende y vive.
La naturaleza para comunidades como las andinas es viva, orgnica, y con ella la
comunidad humana mantiene una relacin familiar teida de sentimientos y
emociones. El comunero siente que el suelo agrcola es al tiempo la Pachamama,
la madre de todo cuanto existe, incluyendo por cierto a humanos, siendo la
relacin con ella de afecto y cario.
En esta direccin entre sentido y mundo externo no se establecen lmites o

campos cerrados por el cual un sentido capta el mundo y lo trasmite a la mente
donde se organiza el saber para luego volver sobre los sentidos en un operar
recursivo sobre ste y el mundo externo. En el aprender el sentido mismo est en
el mundo. En el aprehender la mente coloca lo aprehensible delante de l en forma
de una representacin y de este modo conoce. En el aprender, en cambio, hay una
relacin fluida y porosa entre hombre y naturaleza. La accin no es resultado del
conocimiento sino de la empata. Las emociones con que el cuerpo se involucra
con el mundo no son regidas y calculadas por la mente que razona, ni tampoco
son resultado de desequilibrios producto de la ruptura de situaciones coherentes,
son modos naturales con que los seres vivos establecen relaciones con su
entorno. Lo central aqu es la vivencia y la emocin implicadas antes que la razn.
La sabidura no requiere buscar en una verdad racional su fundamento. Se vive
noms.
Cuando un campesino andino pronuncia una palabra, la palabra no alude a un

universal, a un smbolo, sino a una cosa concreta. La palabra menta los atributos
de quin se est refiriendo, no es una imagen, una representacin sino la cosa
misma. La palabra nomina lo particular sin que exista un hiato entre palabra y
nominado. No hay un pensamiento abstracto que construye smbolos que permitan
una secuencia que relacione smbolo y simbolizado para ordenar la realidad
representada. Para el campesino andino una piedra presente en una mesa ritual
no es la representacin de un Apu, como tampoco la illa de una llama es la
representacin en pequeo de una llama, a la manera de un amuleto, sino es la
llama misma. Al no haber pensamiento representacional no tiene sentido el
smbolo y sin ella no hay actividad mental propiamente dicha, es decir separada,
anticipada y confiriendo sentido a la accin corporal en su relacin de
transformacin de la naturaleza.
Consideramos adems que el andino no vivencia que una de las partes de su

cuerpo es ms importante que otras, no hay jerarquizaciones, como tampoco lo
hay entre cuerpo y mundo pues ambos se hallan entrelazados. Vivencia los
momentos de su vida como el afloramiento de formas de vida diferentes, sin que
una forma sea considerada inferior respecto a la prxima, en estricto, no hay un
sentido evolutivo de la vida en etapas como sugiere la psicologa gentica. El
campesino en cada circunstancia aprende y sabe del mundo a su manera por su
contacto sensorial y afectivo con personas y con su mundo o Pacha al que
considera vivo.
35
Ciertamente en este mundo vivo hay personas que por su edad y experiencia
saben ms, no porque conocen ms sino porque han vivido ms. Sus vivencias
han hecho que su sensitividad para conversar ms intensamente con las seas de
la naturaleza se halle ms abierto, denso y pleno que el de otros. Estos son los
que los aymaras llaman locos; en otros lugares los llaman curiosos, campesinos
mentados, etc. Estos son campesinos, por lo general, mayores o ancianos en los
que la capacidad es extrema y a quienes recurren los comuneros para restablecer
armonas. Los dems comuneros siempre estn pendientes de las actividades que
realizan stos y aprenden de ellos viendo y haciendo (qawaq y qatipaq en quechua
ayacuchano) para luego recrear el saber de acuerdo a sus propias circunstancias.
Cuando un campesino curioso o yachaq (que sabe) entra a

realizar trabajos de sembro de papa en una determinada
poca, los segundos - qawaq-qatipaq, que ven y hacen lo
apreciado- empiezan a realizar lo mismo en su chacra,
probablemente porque el primero ha visto o sabe que existen
seas que indican una siembra oportuna en esta fecha.
Asociacin Bartolom Aripaylla, de Ayacucho
Estos campesinos muestran lo que saben y orientan al que pregunta segn la

circunstancia por la que pasa el campesino que pregunta. No hay una receta o
frmula universal. En una misma ladera un medicamento para la curacin de la
sarna va a variar de comunidad a comunidad y de campesino a campesino. Es
obvio que este saber no tiene la pretensin de ser universal ni verdadero para todo
lugar. Es un saber local y circunstancial que se rehace y recrea en cada momento.
En una determinada accin (fertilizar, fumigar, plantar hortalizas o dosificar

animales), un miembro de la comunidad humana se compromete afectivamente y
sensitivamente con el cuerpo de manera ntegra y no segmentada, no hay una
colonizacin de lo afectivo por lo mental. Al parecer no hay fundamento biolgico
alguno para pensar que lo racional precede y gua todo acto de aprendizaje. Lo
racional se constituye en el operar con premisas aceptadas a priori desde cierta
emocin. Las vinculaciones entre sensibilidades que se manifiestan en el
aprendizaje andino parecieran estar ms cerca del arte que del conocimiento.
El aprendizaje deviene as en un dejarse penetrar por el otro, hay entre hombre y

naturaleza linderos porosos que permiten esta relacin de osmosis por la que los
fluidos de uno penetran en el otro y viceversa, organizndose un tejido unitario que
da un sentido de completitud a la accin.
La manera de conversar de la naturaleza es a travs de seas que el campesino

sabe interpretar, sabe lo que le dicen; hay voces de la naturaleza que dicen
cmo criar, la vida andina est llena de ejemplos de ese tipo; de este modo el
regar una chacra deviene en una conversacin entre el runa, el agua, el clima, la
Pachamama y la planta, es decir, entre todos los seres que pueblan el cosmos. La
accin aqu no procede del conocimiento, sino de la empata y sintona que logran
los que conversan, y no termina en transformacin, sino en crianza recreada. Todo
se hace en acuerdo. No hay imposicin ni del hombre, la naturaleza ni de la
36
deidad, es decir por oposicin al antropocentrismo tampoco hay una imposicin de

las deidades ni de la naturaleza.
Los campesinos saben decir: no tiene mano cuando una prctica - como el de
dosificaciones, por ejemplo - no est bien realizada. Normalmente no dicen no
conoce, no aluden a un conocimiento terico mental, sino a un rgano sensitivo,
porque la mano es la que coloca al hombre en contacto ntimo con la naturaleza.
En igual sentido comentan de los ojos o la boca. El aprendizaje es en esta
perspectiva una conversacin sensitiva entre comunidad humana y naturaleza, no
es producto de la accin de agentes externos que provocan adquisiciones nuevas
y duraderas en el repertorio de las actividades del organismo. El aprendizaje es
expresin de la conversacin y la sintona con lo que ocurre en la naturaleza.
C. La Recreacin de los Saberes.
En la recreacin de los saberes son los sentidos los que palpan y tocan la tierra,
las plantas, los fertilizantes. Son ellos que nos ponen en contacto con el mundo,
sin que exista necesariamente una racionalidad que gue paso a paso y de manera
procesal lo aprendido. Siendo sensorial se va haciendo de acuerdo a cmo los
sentidos van palpando, tocando las cosas en la chacra, pero tambin lo que la
chacra y el clima, entre otros, van diciendo, van pidiendo al decir de los
campesinos.
La memoria es el locus que guarda lo aprendido y que sirve para recrear los
saberes en circunstancias particulares. Pero sta - la memoria- es slo indicativa
de lo que hay que hacer frente a una circunstancia pues en un medio de gran
variabilidad como el andino no hay lugar al almacenamiento de conocimientos sino
recuerdos de saberes que estn por su misma naturaleza en constante re-
creacin. Se concede a la memoria el valor de una sea, entre otras, pues en un
medio de alta variabilidad y vivo no hay lugar a repeticiones, a reproducciones de
lo aprendido sino a recreaciones. De otro lado, como todo est en constante
recreacin hay siempre lo inusitado, ste no es percibido como algo excepcional
sino como esperable, como lo corriente. Lo que se hace pues depende de la
conversacin cariosa que cuerpo y naturaleza mantengan en ese momento. La
sabidura campesina parece, en este sentido, anidar en todo el cuerpo y no es de
conocimiento racional cuanto de afecto y cario para la conversacin y crianza con
los dems.
En este tipo de comunidades no es evidente una jerarqua en la cual el hombre

decide lo que hay que hacer sobre la naturaleza. Lo que se hace depende del
dilogo entre comunidades humanas, el ciclo climtico y lo que dicen sus
deidades. Uno puede recordar cmo reg un terreno la campaa pasada, o cmo
se hizo una dosificacin pero la forma y las dimensiones que tome el riego en esta
campaa agrcola depender de la conversacin que se haga con el clima.
Es el clima, segn los campesinos, lo que orienta lo que se va a hacer. Esto hace
que no haya lugar a la repeticin de patrones tcnicos en las innovaciones. Si en la
accin intervienen no slo los humanos, sino tambin la naturaleza, no se puede
hablar de conocimiento, pues ella por definicin termina en la accin del hombre
sobre la naturaleza. Esto es justamente la cultura y es signo de la diferencia de
hombre y naturaleza en la modernidad. Aqu tiene ms sentido de hablar de
conversacin y de crianza recprocas pues el hombre cra a la naturaleza al tiempo
que es criado por ella.
37
Los campesinos tampoco dicen que no desean mostrar lo que saben; los
campesinos a menudo lo hacen si son requeridos, pero ninguno se dirige
voluntariamente hacia otro con la finalidad de ensear. De este tipo de
aprendizajes no salen promotores que va un manual divulgan homogneamente
un saber, no es porque no desea mostrarlo, sino porque espera que se lo soliciten.
Aqu cada quin, si desea, aprende pidiendo, solicitando que alguien le muestre lo
que aprendi. Lo que hace ste, cuando es solicitado, es mostrar diciendo: as lo
hago es decir muestra la direccin y no los pasos, pero casi nunca dice: as se
hace pues sabe que las condiciones de su chacra es diferente a la de los dems.
El que aprende lo puede hacer viendo, haciendo, escuchando, o como mejor
guste. Tampoco hay una regla para aprender para luego recrearlo segn las
circunstancias.
D. Pilares Fundamentales de un Proceso de Capacitacin
La propuesta de aprendizajes verticales de la Comisin Internacional para la

Educacin del Siglo XXI, de la UNESCO, considera cuatro pilares fundamentales
en los procesos educativos: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer
y aprender a convivir (a vivir juntos).
Aprender a Ser
Se refiere al proceso de crecimiento espiritual y vivencial que da significacin final

a la vida y a la construccin de la felicidad. La capacitacin, por tanto, debe tener
sentido como experiencia de vida y crecimiento personal.
Aprender a Conocer
Es un principio que apela a la necesidad de responder a la diversidad de fuentes

de informacin, a la diversidad de los contenidos, a los medios tradicionales an
existentes y a los nuevos medios de saber. Por tanto, en los procesos de
capacitacin, debemos incorporar distintas fuentes para el aprendizaje y no
limitarnos a los libros o a la informacin proveniente de expertos. Tambin,
cuentan los variados conocimientos existentes en nuestras comunidades.
Aprender a Hacer
Se refiere a los nexos necesarios entre conocimientos y aptitudes, aprendizajes y

competencias, el saber inerte y el activo, el conocimiento organizado y el tcito.
Aprender haciendo y hacer aprendiendo son las claves que enlazan la dimensin
de la experiencia y la dimensin del conocimiento en el mismo desarrollo de las
actividades humanas, las mismas que se encuentran sometidas a cambios
constantes.
Aprender a Convivir (Vivir Juntos)
Promueve la cohesin social y hace viable el desarrollo comunitario sobre bases

sostenibles. La experiencia de capacitacin es una experiencia de convivencia, de
compartir capacidades entre participantes y capacitadores, lo cual posibilita la
eficacia del proceso y la consecucin de resultados satisfactorios en sus
aplicaciones.
38
2.2 Enfoque de Gnero en las Capacitaciones

A. Conceptos Bsicos
Gnero: Es el conjunto de ideas, creencias y atribuciones asignados a hombres y

a mujeres segn el momento histrico y cultural especfico que determinan las
relaciones entre ambos. El trmino gnero no es sinnimo de mujer, sino que hace
referencia a lo socialmente construido.
Condicin: Es la situacin de hombres y mujeres en la sociedad, el mismo es

influenciado por factores sociales, culturales, econmicos y polticos que permiten
o no la satisfaccin de las necesidades prcticas (alimento, vivienda, educacin,
salud).
Posicin: La posicin social est dada por la equidad o inequidad de gnero

sujeta a un conjunto de condiciones que limitan o favorecen el acceso a diversas
oportunidades y de participacin en la toma de decisiones a nivel familiar,
comunal o local.
Roles: Es una categora de anlisis para el tratamiento de gnero, que comprende

actividades y funciones dinmicas que realizan hombres y mujeres.
Rol Reproductivo: Comprende tareas y responsabilidades, relacionadas con la

reproduccin biolgica y para mantener el capital humano por ejemplo labores del
hogar, cuidado de la familia, sociedad, proteccin, alimentacin y educacin.
Rol Productivo: Comprende las diversas actividades que realizan varones y

mujeres, que generan ingresos econmicos a nivel intra o extra celular.
Enfoque de Gnero: Es la forma de operativizar la teora de gnero, como una

forma de mirar, observar e interpretar las relaciones sociales y econmicas que
construyen los hombres y las mujeres en una determinada realidad social, tnica,
cultural e histrica.
Perspectiva de Gnero: Es la orientacin poltica de intervencin, basada en el

enfoque de gnero.
Equidad: Reconocer la igualdad de condiciones y oportunidades entre hombres y

mujeres sin perder de vista aspectos de interculturalidad. Desarrollando acciones
para disminuir las desigualdades, por ejemplo en lo andino recoger el concepto de
equidad, como armona, equilibrio; as como su concepcin holistica, la dualidad
macho y hembra, en los recursos y en las personas.
Transversalidad: El enfoque de gnero debe estar presente en todos los niveles

de decisin, planificacin y ejecucin de una institucin o proyecto, de arriba hacia
abajo para asegurar su incorporacin con:
Respeto.
Tolerancia.
Objetividad, bsqueda de respeto.
Reciprocidad.
Honestidad.
39
B. Anlisis de Gnero
EI gnero es un concepto que se refiere al sistema de funciones de mujeres y

hombres y las relaciones entre ellos determinadas, no por la biologa, sino por el
contexto social, poltico y econmico. El sexo biolgico de una persona es un don
natural; el gnero se construye. En palabras de Naila Kabeer1, el gnero puede
verse como "... el proceso por el cual los individuos que nacen en categoras
biolgicas masculinas o femeninas se convierten en categoras sociales
masculinas o femeninas mediante la adquisicin de atributos masculinos y
femeninos definidos a nivel local." Adoptar una perspectiva de gnero es distinguir
lo que es natural y biolgico de lo que est social y culturalmente construido, y en
el proceso, renegociar los lmites entre lo natural, y por ende relativamente
inflexible, y lo social y por lo tanto, relativamente transformable.
Al igual que mujeres y hombres tienen diferentes sexos biolgicos, tambin tienen
asignados por la sociedad, y a menudo de forma arbitraria, diferentes funciones
determinadas por su sexo. Estas son conocidas como funciones asignadas por
razn de gnero, las formas de ser y de interactuar como mujer a hombre segn
las define la historia, la ideologa, la cultura, la religin y el desarrollo econmico.
El papel asignado por razn de sexo se aprende. Cambia de una sociedad a otra,
de un lugar a otro y en el tiempo. Caractersticas como el pelo largo, pueden ser
vistas como femeninas en una poca y masculinas en otra.
Factores tan pasajeros como la moda o tan permanentes como las relaciones
desiguales de poder determinan las particularidades de los atributos de gnero en
cualquier cultura dada.
Las caractersticas sexuales se determinan en el vientre, al momento de la

concepcin. La identidad asignada por razn de gnero, evoluciona durante la
niez y la madurez. La asignacin de funciones y relaciones basadas en el sexo es
un proceso en evolucin constante. Los padres, hermanos, parientes y amigos
desempean un importante papel reforzando ciertos comportamientos para nias y
nios y desaprobando otros. La escuela tambin desempea un papel en la
formacin, al igual que los medios de difusin y otras instituciones cercanas al
hogar que trasmiten valores, modelos y estereotipos.
El hogar es a menudo considerado el terreno principal en la formacin de las

relaciones de gnero. Pero mujeres y hombres interactan en las burocracias, los
lugares de trabajo, los partidos polticos y en todas partes, impregnados por
actitudes, aptitudes y condiciones asignadas a ellos en base a su sexo y
reformulando este tipo de patrones y estereotipos.
Hablar de gnero no implica que todas las mujeres sean iguales. Pero las mujeres
comparten experiencias, fuerzas y obstculos que las unen como grupo y les
otorgan necesidades e intereses comunes. El gnero, como categora, puede no
ser tan til cuando otras, raza, etnia, clase, casta, nacionalidad, edad o estado
civil, sean ms significativas. Las formas de subordinacin social y econmica son
tan complejas y est tan individualizada como aquellas personas sobre las que
recae su peso. An cuando el concepto gnero est siempre presente, ha sido
consistentemente ignorado.
1
Naila Kabeer es profesora becaria del Instituto de Estudios de Desarrollo, Universidad de Sussex. Como economista social
ha trabajado en enseanza, investigacin y asesora en las reas de gnero, pobreza, poblacin y poltica social.
40
En pocas palabras, el gnero es un concepto, una condicin, una categora y un

componente. Pero tambin es un adjetivo como en el caso de los prejuicios
basados en el gnero; la insensibilidad a las diferencias de situacin basadas en el
gnero; la imparcialidad en materia de gnero y las consideraciones que tienen en
cuenta la condicin de gnero.
El anlisis de gnero es el examen sistemtico de las funciones, relaciones y

procesos entre mujeres y hombres de todas las sociedades, teniendo en cuenta la
falta de equilibrio en el acceso al poder, a la riqueza y al trabajo. Aplicndolo al
proceso de desarrollo, el anlisis de gnero mide los diferentes impactos que
tienen los programas y polticas sobre mujeres y hombres.
C. Niveles de Incorporacin Didctica del Enfoque de Gnero
Planificar, implementar y evaluar programas de formacin conscientes de las

relaciones hombres-mujeres significa reflexionar sobre:
Contenidos
En el marco de la cooperacin al desarrollo, la gama temtica de los programas de

formacin es casi ilimitada. Lo esencial es clarificar si los contenidos se presentan
de manera idntica o distinta ante los ojos de las mujeres y de los hombres, si se
orientan por la experiencia y las condiciones de vida de las mujeres y de los
hombres y si el nuevo conocimiento adquirido se puede aplicar en su situacin de
vida y de trabajo futura. Los intereses tanto de unas como de otros pueden diferir.
Los intereses existentes pueden ser antagnicos o si se defienden de manera

irreflexiva pueden desfavorecer a un sexo o al otro. De ah la importancia de
identificar cuidadosamente las situaciones de partida y los objetivos en la ptica de
todos los grupos de participantes. Desde el principio, la perspectiva de gnero
debe formar parte integral del programa didctico. Complementar un programa
existente con aspectos especficos de la mujer conduce, en la mayora de los
casos, al fracaso.
En general, se ha de omitir todo esquema simplista que reduzca a las mujeres o a

los hombres a ciertos estereotipos y roles, por ejemplo, las mujeres al rol de
madres, los hombres al de detentores de poder o los miembros de ciertos grupos
de la sociedad (tnicos, entre otros) al de depositarios y defensores de la tradicin.
Se debe, pues, verificar el material utilizado en los cursos (documentos,
ilustraciones, estudios de caso, etc.) para ver si contiene dichos elementos, si
refleja las realidades sociales de ambos sexos y si provoca el cambio.
Formas de Trabajo
La base emprica que permite conocer la conducta de aprendizaje especfica de

cada sexo es escasa. No existen mtodos ni instrumentos didcticos que se
presten particularmente para las mujeres o para los hombres. Sin embargo, no es
obsoleta la cuestin de saber cmo aprenden mejor los seres humanos.
Indudablemente, existen formas de trabajo ms o menos preferidas o rechazadas
por uno u otro sexo. As, a los hombres les es ms difcil hablar de cosas
personales entre ellos o se muestran escpticos ante mtodos creativos como la
pintura, la expresin corporal o el juego de roles. Las mujeres, por su parte, a
menudo eluden intervenir en una discusin en pleno o evitan asumir tareas de
direccin o hacer presentaciones.
41
No obstante, stos son comportamientos adquiridos que nada tienen que ver con
la naturaleza de la mujer o con la naturaleza del hombre. La diversidad de
mtodos, la mezcla de formas de trabajo cargadas de informacin, creativas y
propicias para el forjamiento de la personalidad, as como el recurso a elementos
visuales velan porque todos(as) los/las participantes de un curso saquen provecho
y al mismo tiempo puedan probar cosas nuevas o inhabituales. Pero ello no
significa caer en el exceso inverso: La mezcla salvaje de mtodos. Las formas
de trabajo estn en funcin de los objetivos a alcanzar. Se ha de mantener la
transparencia ante los/las participantes los cuales deben saber cundo se emplea
tal o cual mtodo.
La diversidad de los mtodos depende asimismo del tiempo disponible. Ciertas

formas de trabajo, por ej., los ejercicios en pareja o los mtodos biogrficos,
suponen un clima de familiaridad entre los/las participantes, imposible de instaurar
en un curso de breve duracin.
La composicin y empleo de pequeos grupos tienen una gran importancia. Los

grupos homogneos con miembros de ambos sexos se prestan, por ejemplo para
ejercitarse en juegos de roles inhabituales. En el seno de unidades mixtas, se
pueden debatir sobre los puntos comunes o las diferencias. Por ello, hay que
procurar que en un grupo mixto est representado por lo menos el 30% de cada
sexo. Es, segn la experiencia, una proporcin que da a una minora bastante
peso para hacerse or.
Lenguaje y Comunicacin
El lenguaje vehicula no slo contenidos didcticos, sino tambin ideas,

pensamientos y sentimientos. Los/Las facilitadores(as) y los/las participantes no se
entienden exclusivamente, pero s predominantemente por medio del lenguaje. En
un contexto intercultural, es probable que gran parte de los/las participantes no se
comunique en su lengua materna. En cualquier situacin que se presente, es
indispensable que tanto los hombres como las mujeres estn asociados al
intercambio oral y por escrito y que se sientan abordados directamente. La
incorporacin del enfoque de gnero en el lenguaje es una obligacin sobre todo
para los/las animadores(as). Estudios empricos ponen en evidencia, por ejemplo
los siguientes comportamientos especficos de cada sexo:
Los hombres tienden a hablar ms tiempo, interrumpen a las participantes y a

los/las facilitadores(as), y apoyan a sus compaeros masculinos. Asimismo,
hacen afirmaciones y alusiones sexistas, y sitan sus competencias en primer
plano.
Las mujeres efectan un trabajo de dilogo, es decir que intervienen a menudo,

pero brevemente en la discusin; ello contribuye a mantener vivo el dilogo.
Ellas apoyan a los hombres y con frecuencia son crticas ante a sus
compaeras. Asimismo, ponen de relieve sus puntos dbiles y hablan ms bien
casualmente de sus puntos fuertes.
Para romper con tales comportamientos estereotipantes estudiados, hay que

tematizarlos y hablar de ellos. As, por ejemplo recurrir a ejercicios de observacin
contribuye a sensibilizar a las mujeres y a los hombres acerca de su propia actitud
de comunicacin y de la de los otros, as como a llamar la atencin sobre las
diferencias existentes en el seno mismo de cada sexo.
42
Las reglas convenidas entre los/las facilitadores(as) y los/las participantes al

principio del curso incrementan el nivel de responsabilidad de todos(as) y ejercen
una accin autorreguladora.
Condiciones marco
En muchos pases, ya casi no existen restricciones formales al acceso de la mujer

a la educacin. Sin embargo, ciertos mecanismos de exclusin informales a
causa del sexo, la clase social o la religin an estn muy extendidos. En todo
caso, cuando se organiza un curso de capacitacin, es esencial identificar
exactamente las condiciones y recursos locales. Se han de tener en cuenta los
siguientes factores:
Canales de informacin, lengua y forma de los programas de los cursos

Lugar y horario de los cursos de formacin
Seguridad (vas, acceso, transporte pblico, etc.)
Compatibilidad entre actividad asalariada y obligaciones familiares
Disposicin del espacio (sillas, iluminacin, instalaciones sanitarias, etc.)
Costes a prever para los/las participantes
Las condiciones marco contribuyen esencialmente a que los/las participantes se

sientan cmodos(as) y a crear un clima de trabajo exento de presin y propicio
para el desarrollo de ideas y de preguntas.
Sensibilidad y Competencia de Gnero de los/las Facilitadores(as)
El/La facilitador(a) tiene un rol muy importante en la organizacin de los cursos de

capacitacin con enfoque de gnero. Un estilo de enseanza participativo,
centrado en las necesidades de los/las participantes, crea condiciones de
aprendizaje favorables tanto para las mujeres como para los hombres, pero al
mismo tiempo les exige una gran flexibilidad.
Los/Las facilitadores(as) deben haber adquirido competencias de gnero a nivel

prctico y terico. Ellos/Ellas son conscientes de su propio enfoque de gnero y
del de los/las participantes. Asimismo, conocen las esferas de tensin que pueden
surgir entre el equipo de animadores y los grupos de participantes homogneos
con respecto al sexo y mixtos, y estn en capacidad de intervenir en una
perspectiva de gnero si los procesos de grupo plantean dificultades. Ellos son
conscientes de su rol de ejemplo. Ellos abordan sutilmente las diferencias que
presentan el hombre y la mujer en la concepcin de sus respectivos roles en
funcin del contexto, pero evitan toda catalogizacin, generalizacin y
culturalizacin de dichas diferencias.
En general, conocen la ambivalencia que existe entre la percepcin de un

comportamiento especfico del sexo y la atribucin de este comportamiento a un
sexo determinado y procuran llamar la atencin de los/las participantes sobre el
particular.
D. Consideraciones Didcticas para Cursos de Capacitacin con Enfoque de

Gnero
43
Estas indicaciones didcticas se refieren a la totalidad de una oferta de

capacitacin, es decir a su: planificacin, concepto, preparacin, implementacin y
evaluacin.
Planificacin
Qu experiencias y conocimientos de base aportan los/las participantes

potenciales? Hay diferencia de nivel entre mujeres y hombres?
Qu tareas y actividades ejercen estos hombres y estas mujeres en la vida
cotidiana? Existen diferencias?
De qu margen de libertad decisional disponen estos hombres y estas
mujeres en la vida diaria? Hay diferencias?
Qu intereses y qu objetivos persiguen estos hombres y estas mujeres con
su participacin en este programa de formacin?
Concepto
El concepto de formacin contiene temas y objetivos de gnero verificables?
La unidad didctica aborda las perspectivas especficas de las mujeres y

de los hombres?
Est integrado explcitamente en la planificacin el debate sobre los roles
de gnero (por ejemplo en relacin con conflictos de intereses)?
El concepto de formacin contiene tpicos y otros prejuicios que
repercuten en un sexo determinado?
La documentacin del curso describe y presenta a las mujeres y a los

hombres en distintos roles, a veces incluso atpico de su sexo?
El nmero de ilustraciones y fotos de mujeres y hombres guarda una

proporcin equilibrada?
El material didctico, la documentacin del curso, los estudios de caso, los
ejercicios y distribuciones de roles etc., son redactados en un lenguaje con
enfoque de gnero?
Existe, en caso de necesidad, la posibilidad de recurrir a los servicios de un(a)

experto(a) en gnero para planificar el curso de capacitacin?
Preparacin
Los programas de los cursos son redactados desde el principio hasta el final
en un lenguaje con enfoque de gnero? Se dirigen directamente a las mujeres
y a los hombres?
Las ofertas de formacin estn descritas de tal modo que las mujeres y
los hombres puedan ver en ellas alguna utilidad?
Se anima explcitamente a las mujeres (por ejemplo en caso de un curso
de artesana) y a los hombres (por ejemplo en caso de un curso sobre la
educacin de los nios) a participar en el curso ofertado?
Las ofertas de formacin se publican de tal manera que puedan atraer la
atencin de las mujeres (canales formales e informales; por escrito u
oralmente, por radio, la prensa, por medio de organizaciones (de mujeres),
etc.)?
44
Llegado el caso, se debe abordar a la mujer a travs de su esposo, de su

padre o de otra figura masculina?
La oferta de formacin est organizada de tal manera que las personas con
cargas familiares o de asistencia puedan participar en ella sin dificultad?
Los horarios de los cursos estn organizados de tal manera que sean
compatibles con las condiciones de vida y de trabajo de las mujeres y de
los hombres?
Los lugares donde se celebran los cursos estn situados de tal manera
que las mujeres y los hombres puedan acudir a ellos con facilidad y en toda
seguridad (transportes pblicos, transporte organizado)?
Los locales donde tienen lugar los cursos estn dispuestos y equipados
de tal manera que las mujeres y los hombres se sientan cmodos en ellos?
Los costes (gastos del curso, material del curso, transporte y vestimenta
adecuada, etc.) son establecidos de tal manera que todos los grupos meta
puedan participar en el curso?
Existe, en caso de necesidad, la posibilidad de pagar indemnizaciones,

sobre todo si personas que ejercen una actividad independiente u
honorfica no pueden hacerse rembolsar los costes del curso?
Existen becas de estudios? Estn al alcance de todas y de todos segn
los mismos criterios?
Implementacin
Los/Las facilitadores(as) emplean desde el principio hasta el final un lenguaje

con enfoque de gnero?
Los/Las animadores(as) velan porque los/las participantes utilicen un
lenguaje con enfoque de gnero?
Llegado el caso, se efectuar un debate sobre la cuestin de saber por
qu es importante utilizar un lenguaje con enfoque de gnero?
Los/Las animadores(as) velan por el lenguaje corporal de los/las
participantes, por ejemplo como signo de participacin, inters, rechazo o
de defensa?
Los/Las facilitadores(as) recurren a instrumentos de intervencin para

interrumpir formas de comunicacin que discriminen a las mujeres o a los
hombres o para prevenir dichos comportamientos?
Se explic a los/las participantes que durante los cursos no se permiten
las alusiones sexistas, los comentarios degradantes, etc. respecto a los/las
participantes y a los/las animadores(as)?
Se prev una eventual discusin sobre la metacomunicacin? Cmo nos
hablamos? Cmo nos tratamos unos a los otros?
Se prev o se contempla la posibilidad de elaborar reglas de conducta con
los/las participantes al principio del curso?
Est previsto diversificar las formas de trabajo (sesiones

plenarias/conferencias, grupos de trabajo, trabajo individual, juego de roles,
mtodos creativos, ejercicios corporales, etc.)?
La diversidad de los mtodos guarda relacin con la duracin del evento?
Est previsto organizar unidades separadas hombres/mujeres para
abordar ciertos contenidos didcticos o ciertas secuencias?
45
En la formacin de los grupos se procurar respetar una composicin que

obedezca a un enfoque de gnero (por ejemplo proporcin de
mujeres/proporcin de hombres por lo menos 30%) o ms bien se someter
a discusin la composicin del grupo de trabajo (en la perspectiva del estilo
de comunicacin, por ejemplo?
Los/Las participantes tienen la posibilidad de realizar retroalimentacin? Las

condiciones permiten que todos(as) puedan dar retroalimentacin? Existen
posibilidades de emitir retroalimentacin por escrito?
Evaluacin
Los instrumentos de evaluacin estn redactados en forma de preguntas con

incorporacin del enfoque de gnero?
Todos los datos han sido recabados y evaluados separadamente por gnero?
Algunos(as) participantes interrumpieron su participacin en el curso?
Por qu? Existen diferencias entre las mujeres y los hombres?
Los/Las participantes estn contentos(as) con el curso? Hay diferencias
entre las mujeres y los hombres?
Se lograron los objetivos de gnero?
Las cuestiones de gnero figuraban manifiestamente en el programa del
curso?
Los/Las participantes tuvieron la ocasin de expresarse sobre cuestiones
especficas de gnero?
Los/Las participantes estn satisfechos(as) con la oferta de formacin que
se le propuso? Existen diferencias entre las mujeres y los hombres?
Los/Las participantes han cambiado su opinin o su actitud con respecto a
una cuestin (gnero) determinada?
E. Criterios para la Seleccin de los/las Facilitadores(as)
En la seleccin de facilitadores(as) internos o externos, los organizadores deben

tener presente los siguientes puntos:
Profesionalidad en la manera de abordar las cuestiones de gnero

Plena consciencia del rol asignado a su sexo, su propio enfoque de gnero
Uso consciente del lenguaje y de los conocimientos en materia de
comportamiento de comunicacin especfico de cada uno de los sexos
Conocimientos de gnero y competencias de gnero con respecto a los
contenidos de los programas de formacin
De ser necesario, los organizadores deben brindar a los/las facilitadores(as) la

posibilidad de adquirir dichas competencias o designan expertos(as) a los/las que
los facilitadores(as) podrn recurrir para cuestiones de gnero.
Composicin del equipo de facilitadores(as):
En general, velar por una proporcin equilibrada entre mujeres y hombres

Si posible, constituir equipos mixtos
Tematizar la funcin de ejemplo de los facilitadores(as).
46
UNIDAD III
DISEO DE LA CAPACITACIN
Una capacitacin es una situacin privilegiada de aprendizaje comunitario con el propsito

principal de reflexionar sistemticamente sobre conocimientos, valores, actitudes y prcticas
en cuanto a determinada problemtica y que tiene importancia en la vida diaria de cada
persona participante.
El punto de partida es lo que los y las participantes hacen, saben, viven y sienten; es decir,
su realidad, su prctica. Mediante el dilogo de saberes, una capacitacin permite la
construccin colectiva de aprendizajes, ya que se estimula la reflexin y bsqueda de
alternativas de solucin a los problemas que afectan la calidad de vida individual o colectiva.
Una capacitacin es una experiencia de trabajo activo, donde la participacin de cada

uno(a) de los y las participantes al aportar sus experiencias, argumentar, discutir, escribir y
comprometer es fundamental para el xito.
Una capacitacin es una experiencia de trabajo creativo, donde las experiencias sumadas,
los elementos conceptuales, la reflexin y las discusiones grupales ayudan a generar puntos
de vista y nuevas y mejores soluciones que las existentes al momento de inicio.
Una capacitacin es una experiencia de trabajo colectivo, donde el intercambiar, hablar y

escuchar, dar y recibir, argumentar y contra argumentar, defender posiciones y buscar
consensos son componentes propios de una capacitacin.
Una Capacitacin es una experiencia de trabajo vivencial, donde la materia prima se

compone de experiencias propias; y sus productos, de planes de trabajo que influirn en la
vida de quienes participan. Una capacitacin debe generar identidad, apropiacin de la
palabra, sentido de pertenencia a uno o ms grupos y compromiso colectivo.
Una capacitacin es una experiencia de trabajo concreto, donde su punto final siempre
debe ser un compromiso grupal para ejecutar acciones. Una capacitacin tendr que
desencadenarse en planes de trabajo o por lo menos, en tareas realizables a corto y
mediano plazo.
Una capacitacin es una experiencia de trabajo sistemtico, donde la precisin es clave al

poner por escrito los puntos de vista propios y al sistematizar y presentar los trabajos
grupales; igualmente, es indispensable la claridad para exponer los desacuerdos y los
compromisos, as como la autodisciplina del grupo para cumplir las reglas del juego.
Una capacitacin es una experiencia de trabajo puntual en un proceso institucional que ni

comienza ni termina con la capacitacin. Una capacitacin es el momento especial de
reflexin, sistematizacin y planificacin, pero no debe entenderse como un sustituto de
estos mismos procesos en el transcurso diario del trabajo.
47
3.1 Identificacin de las Necesidades de Capacitacin

Generalmente cuando los procesos de capacitacin se encuentran dentro de
programas o proyectos de desarrollo social, las necesidades de capacitacin ya han
sido determinadas y sobre dichas lneas temticas de formacin se debe iniciar el
proceso de planificacin; sin embargo, cuando los procesos de capacitacin que
alguna organizacin desea desarrollar no son parte de ningn programa o proyecto, es
necesario identificar conjuntamente con la poblacin beneficiaria los problemas ms
relevantes y sensibles que desean solucionar y que para ello requieren conocimientos
y habilidades especficas.
A. El Diagnstico
El diagnstico es el procedimiento a partir del cual se obtiene informacin

necesaria para elaborar un programa de capacitacin. El objetivo es identificar las
discrepancias entre lo que es y lo que debera de ser.
Son cuatro las preguntas que el diagnstico debe plantear:
Quines necesitan capacitacin?

En qu necesitan capacitacin?
Con qu nivel de profundidad?
Cundo y en qu orden deben ser capacitados?
El procedimiento para realizar un diagnstico es el siguiente:
Se determinan en primer lugar las actividades, las personas o las temticas en

las que se realizar el diagnstico, enseguida
Se seleccionan las tcnicas a utilizar y
Se elaboran los instrumentos necesarios para recabar la informacin.
Durante la realizacin del diagnstico se aplican los instrumentos previamente
diseados.
A partir de la informacin recabada se identifican las reas en las que existen
discrepancias,
Se diferencia los problemas de capacitacin y aquellos que requieren otro tipo
de atencin,
Se especifican las necesidades de capacitacin y el nivel de profundidad que
se requiere,
Se analiza la gravedad del problema y los costos de resolverlos,
Se jerarquizan los problemas,
Se determina quienes son las personas o poblacin con dichas necesidades y
con toda la informacin
Se elabora el Plan de Capacitacin.
B. Mtodos de Diagnstico
Existe una diversidad de tcnicas para realizar un diagnstico:
48
Anlisis de las Actividades
Es un mtodo sencillo de realizar, el cual consiste en especificar los

requerimientos necesarios para que un determinado grupo poblacional pueda
desarrollar adecuadamente una actividad; en donde se incluyen varios apartados
de los que se puede desglosar los requerimientos de capacitacin que necesita
dicha poblacin.
Ficha de Anlisis de Actividad

Ejemplo: Produccin de Manzanas
ANLISIS DE LA ACTIVIDAD REQUERIMIENTO DE CAPACITACIN

Descripcin Genrica:
Manejo, produccin, manejo post cosecha y Administracin de Fincas
comercializacin de manzanas.
Descripcin Especfica:
Planificar las actividades de mantenimiento, Manejo de Plantaciones de Manzano
tratamiento y comercializacin de Control Sanitario de Plantaciones de
manzanas. Manzano.
Comercializacin de Frutas
Conocimientos Requeridos:
Podas, Riego, Fumigacin, Ventas. Poda de Arbustos de Manzano
Riego de Parcelas de Frutales
Manejo de Equipos de Fumigacin
Dosificacin de Pesticidas
Estrategias de Ventas
Habilidades Requeridas:
Seleccin de Chupones Tcnica de Injertacin de Manzanos
Injertado
Manejo de Equipos:
Sierra Podadora, Tijera de Podar, Cuchilla Manejo de Equipos de Poda
Injertadora Manejo y mantenimiento de Equipos de
Mochila Fumigadora Fumigacin
Como se puede observar en la ficha que se ha utilizado como ejemplo, entre mejor
elaborado este el anlisis de todo lo que se requiere para desarrollar una actividad
ms fcilmente se podrn determinar las necesidades de capacitacin.
Este procedimiento resulta relativamente fcil aunque tiene la desventaja de que

las necesidades identificadas aun resultan muy gruesas y requerir de un trabajo
posterior el poder especificar con claridad las necesidades de capacitacin.
Encuestas
Las encuestas son otra manera de determinar las necesidades de capacitacin de

grupos poblaciones; para ello se pueden plantear preguntas abiertas o cerradas,
49
las preguntas abiertas permitirn obtener una gama de posibilidades de

capacitacin; sin embargo si planteamos preguntas cerradas, podremos orientar
mejor las necesidades de capacitacin a un conjunto de temas previamente
seleccionados; as luego de obtener los resultados podremos tener una tabla como
la siguiente:
Temas de Capacitacin %
Tratamiento de la 45%
Fasciolasis en Vacunos
Manejo Reproductivo del 25%
Ganado Vacuno
Procesamiento y 10%
Transformacin de la
Leche
Tcnicas de ensilado y 10%
conservacin de alimento
para ganado
Construccin de cobertizos 5%
para ganadera
Seleccin de Ganado para 5%
Mejoramiento Animal
De la tabla realizada se pueden desprender con relativa facilidad las necesidades

de capacitacin. La desventaja de utilizar este tipo de herramientas es que puede
reflejarse las temticas que son ms populares y no necesariamente las que
requieren mayor capacitacin como por ejemplo en Seleccin de Ganado para
Mejoramiento Animal que en este caso aparece al final de la lista.
Discusin Dirigida
Cualquiera de las tcnicas de discusin dirigida como lluvias de ideas, grupos

focales, etc. puede ser utilizada para realizar un diagnstico, aqu lo importante es
que adems de cumplir la metodologa de cada tcnica se sistematice la
intervencin para evitar que la sesin se convierta en solo una sesin de lamentos.
Es importante contar con una gua de preguntas que permita orientar la discusin y
recoger la informacin relevante para identificar las necesidades de capacitacin.
a) La Entrevista: Conversacin cara a cara con un propsito definido que

involucra un continuo intercambio de informacin. Sus objetivos son obtener
informacin, investigar y diagnosticar; abordar un problema, motivos y conciliar.
La entrevista puede ser dirigida y no dirigida:
La entrevista dirigida: en ella el entrevistador elabora preguntas

previamente, para las cuales se espera respuestas firmes del entrevistado.
En la entrevista no dirigida, se exige un mayor dominio, ya que el

entrevistador no elabora preguntas cerradas y, por lo tanto, el entrevistado
puede proporcionar informacin ms amplia que deber estructurarse
posteriormente.
50
b) Lluvia de Ideas: Esta tcnica permite la expresin libre de ideas posibilitando

que un tema y/o problemas se analicen desde diferentes puntos de vista. Las
ideas ms sobresalientes se anotan a fin de rescatar los aspectos ms
importantes del problema en cuestin.
c) Grupos Focales: Conversacin y anlisis de problemas en forma grupal con un

conjunto de pobladores, utilizando para ello una gua de preguntas que permite
orientar la discusin y enfatizar en aquellos que requieren de un proceso de
capacitacin.
Gua de Preguntas para Discusin Dirigida

Ejemplo: Madres de Familia
Preguntas Respuestas
1. Qu problemas de salud se estn Infecciones Estomacales (diarreas)
presentado actualmente en hogares? Parasitosis
2. Se trata de un problema de Si
capacitacin?
3. En caso de que sean problemas de Higiene Personal

capacitacin Qu conocimientos Higiene en la Cocina
habilidades o actitudes se requieren Tratamiento del Agua
para resolver estos problemas? Preparacin de Alimentos
4. Qu aspectos especficos se requieren Lavado de Manos

desarrollar en la capacitacin? Hbitos de Aseo Personal
Cuidados en la Preparacin de
Alimentos
Remedios Caseros
5. Quines tiene esta problemtica? Nios y Nias de Hogares Pobres
6. Qu tan grave es el problema? Alto, se asocia con la desnutricin

crnica
7. En qu orden debe ser atendido el Prioritario
problema?
C. Informe de un Diagnstico
Una vez que se ha concluido el diagnstico es importante elaborar un documento

final en el que resuman los datos obtenidos. El informe debe tener al menos los
siguientes elementos:
1. Presentacin: Un breve resumen de lo que contiene el documento

2. ndice
3. Antecedentes: Caractersticas generales de la organizacin, la forma en que
tradicionalmente se ha realizado el diagnstico, la importancia de la temtica
que se aborda, las razones para realizar este nuevo diagnstico.
4. Mtodo Utilizado
Participantes,
51
Instrumentos utilizados,
Procedimiento
5. Resultados: En que se necesita capacitacin, quienes necesitan y en qu
orden.
6. Anlisis de los resultados
7. Conclusiones y sugerencias
8. Anexos: formatos y documentos de trabajo
Es importante considerar al redactar el informe, que se trata de un documento

ejecutivo por lo que la informacin deber ser muy concreta. Los lectores de este
documento usualmente sern jefes de proyectos con muchas responsabilidades.
El documento entonces debe elaborarse pensando en que el destinatario tendr

poco tiempo para realizar la lectura. La buena presentacin del documento
tambin resulta fundamental.
3.2 El Diseo de la Capacitacin
A. Metodologas de Capacitacin
En todo proceso de capacitacin siempre se ha trabajado con mtodos y tcnicas;

se espera que los actores involucrados sepan utilizar diferentes mtodos y
tcnicas para acompaar, estructurar y organizar un proceso de capacitacin; sin
embargo, es frecuente cierta confusin en el uso de los trminos:
Tcnicas, Herramientas e
Mtodos Metodologa
Instrumentos
Definicin: Definicin: Definicin:

Tcnicas, Herramientas e El mtodo es el camino a seguir La Metodologa reflexiona sobre los
Instrumentos mantienen un mismo para lograr determinados objetivos. mtodos y tcnicas tomando en
sentido; son los recursos concretos Organiza lgicamente un proceso a cuenta aspectos polticos,
que operacionalizan o ponen en travs de pasos secuenciales. filosficos y ticos. Diferentes
prctica el mtodo. Las mismas Dentro de un mismo mtodo se procesos suponen diferentes
tcnicas pueden ser utilizadas por usan un conjunto de diferentes metodologas.
diferentes mtodos. tcnicas que permiten lograr el
objetivo. La metodologa refleja el concepto
Ejemplos de Tcnicas: ideolgico y orienta la seleccin de
El rbol de Problemas. Es una Ejemplos de Mtodos: mtodos y tcnicas para lograr los
tcnica de anlisis que puede ser El Diagnstico Participativo, es un objetivos de un determinado
utilizada en la planificacin con un mtodo de anlisis que sigue una proceso.
Marco Lgico, en el diagnstico secuencia de pasos. Utiliza
participativo o como punto de diferentes tcnicas como mapeos, Ejemplos de Metodologas:
partida para la asesora entrevistas, diagramas y La Metodologa Interactiva, se basa
participativa. discusiones grupales. en un concepto que parte de
principios de interaccin,
Visualizacin con Tarjetas. Es una La Moderacin, es un mtodo para comprensin de la realidad,
tcnica frecuente para talleres de estructurar reuniones y se basa en sensibilidad, empata. A partir de
capacitacin, moderacin y en el pasos bsicos, en cada uno de los este concepto global, se eligen y
manejo de conflictos. cuales se implementan varias adaptan lo mtodos y tcnicas que
tcnicas. fortalezcan la implementacin de
estos principios.
52
Existe un amplio repertorio de mtodos, tcnicas y dinmicas a disposicin de

quienes realizan labores de capacitacin en distintos campos de inters. La
condicin de eficacia de dichas herramientas es su uso sistemtico y su ajuste a
las caractersticas del contexto y de los actores. Todo esto se logra definiendo una
estrategia de capacitacin que denominamos metodologa, la cual es el
procedimiento general que se debe seguir, utilizando mtodos, tcnicas y
dinmicas de capacitacin.
1. Metodologa Expositiva
Metodologa muy utilizada en diferentes procesos de capacitacin; sin embargo

requiere de mucha preparacin de los facilitadores, principalmente en el uso de
recursos que permita retener la atencin de los participantes y evitar la
distraccin.
La Presentacin
La presentacin es la herramienta fundamental que gua a un capacitador o

facilitador en el desarrollo de una exposicin exitosa. Siempre que hacemos
una presentacin, nos mostramos individual o corporativamente, decimos
quienes y qu tan profesionales somos. En muchas ocasiones, el xito futuro
depende de una buena presentacin.
Las presentaciones son el medio por excelencia para comunicar conceptos,

problemas, objetivos y resultados. Una presentacin es el hilo conductor de
una exposicin enfatizando los conceptos centrales y manteniendo la atencin
del auditorio. La tcnica de presentacin sirve para informar, analizar
problemas, tomar decisiones, formar y capacitar, y para facilitar la dinmica
grupal.
Tcnicas de Exposicin
Algunas condiciones que son importantes considerar durante una exposicin

son: cuidar el aspecto personal, controlar el miedo escnico, utilizar
adecuadamente los recursos audiovisuales, evitar el uso de las muletillas, la
comunicacin corporal y el manejo del tono; sin embargo, existe uno muy
importante que debemos atender con prioridad. Se trata del vocabulario.
Quien no tenga un vocabulario fluido y facilidad de expresin, por ms que

cuide los otros elementos, jams podr efectuar una presentacin exitosa son
las palabras las que nos permiten nombrar las cosas, construir oraciones y
darle concrecin al pensamiento en un acto de oratoria.
En consecuencia, es perentorio enriquecer da tras da el vocabulario, pues

cuando una persona sabe expresarse, se le facilita dominar el escenario y salir
airosa en cualquier eventualidad. Es importante leer, corregir las frases hechas
y los vicios del lenguaje para lograr presentaciones impecables, pues son muy
incmodas las situaciones que se le presentan a un expositor, cuando en plena
actividad, al pronunciar una palabra se escuchan los murmullos o las discretas
risas en el auditorio. Hechos stos que lo descontrolan y le infunden
inseguridad que lo puede conducir al fracaso, dado que el temor a hablar ante
53
otras personas obedece en gran parte a la falta de una habilidad verbal y a la

escasez de vocabulario.
2. Metodologa Reflexiva
La Capacitacin Reflexiva es un proceso intrapersonal que facilita el

conocimiento, que promueve cambios en la conducta y en la prctica, se basa
en el examen de actitudes, creencias y suposiciones mediante un anlisis o
reflexin crtica.
Esta metodologa de capacitacin puede entenderse como un constructo

intelectual que presta atencin a un estmulo para el desarrollo de nuevos
conocimientos; la cual permite desarrollar destrezas metacognitivas que
permitir a los participantes conocer, analizar, evaluar y cuestionar su propia
prctica, as como los valores que subyacen en ella. Propugna competencias
de razonamiento lgico, juicios ponderados, actitudes, sentimientos, etc. Se
basa en una visin constructivista del aprendizaje segn la cual el
conocimiento sobre la prctica debe ser un conocimiento creado por el mismo
sujeto en formacin y no un saber ya creado con anterioridad por terceros y
transmitido por ellos. Es decir, la persona que se forma lo hace dando
significado a unos contenidos, y no recibiendo esos contenidos ya impregnados
de significado.
La metodologa se realiza en una serie de fases que se pueden sintetizar de la

siguiente manera: Fase de inicio, Elaboracin de una Estrategia de Accin,
Ejecucin, Observacin y Reflexin, y Nuevo Ciclo.
54
Fase de Inicio:
El ciclo se inicia con la definicin y la descripcin de una situacin conflictiva

que surge de la prctica. En esta fase se elabora un anlisis y una descripcin
ms detallada del problema que servir como base para un plan de accin.
Para llegar a esto, en general, se renen, se analizan y se interpretan datos de
la prctica y de la literatura, e ideas surgidas en las reuniones con un
facilitador.
Elaboracin de una Estrategia de Accin:
Partiendo de la informacin obtenida en la primera fase, se elabora un plan

concreto como posible remedio para el problema planteado. La elaboracin del
plan a seguir ser diseada por todo el grupo de participantes del programa de
capacitacin.
Ejecucin de una Estrategia de Accin:
Se lleva a cabo la estrategia diseada. La ejecucin tiene como objetivo

comprobar la eficacia de la estrategia de accin. Por eso es necesario que se
organice la ejecucin de tal manera que sea posible la observacin a diferentes
niveles.
Observacin y Reflexin:
La observacin lleva a la reflexin y discusin sistematizada de las hiptesis

que dieron origen a la estrategia de la accin. Para la observacin de la
ejecucin del plan realizado existe una gama variada de herramientas
(grabaciones en video, dilogo reflexivo entre todos los participantes y guiado
por el tutor, etc.). El orden que sigue el proceso intencionado de reflexin son:
Pensar en lo ocurrido.
Intentar recordar los incidentes con el mayor detalle posible.
Investigar los motivos de los incidentes.
Reenmarcar los incidentes a la luz de varios marcos tericos.
Generar mltiples interpretaciones.
Decidir lo que hay que hacer en relacin con el anlisis de lo que ya ha
pasado.
Nuevo Ciclo:
Despus de la reflexin sobre los efectos de la estrategia llevada a cabo

estamos en disposicin de comenzar de nuevo el ciclo si el resultado no es
satisfactorio. As, el resultado de este ciclo puede llevar a un ciclo siguiente,
donde se vuelve a pasar por las fases anteriores. El ciclo puede repetirse las
veces que sean necesarias, hasta llegar a una solucin satisfactoria para el
problema planteado inicialmente.
El facilitador debe mantener un dilogo reflexivo que ayude a los participantes

a comprender el fenmeno bajo estudio. No se trata de una mera transmisin
de conocimientos, sino de una actuacin educativa que oriente y gue de forma
sistemtica y planificada todo el proceso formativo que se lleva a cabo.
55
Esta metodologa convierte al facilitador en formador, es decir, el formador

aporta herramientas de comprensin y anlisis de las experiencias, ha de
potenciar y dirigir la reconstruccin de nuevos conocimientos, sin olvidar que
estos son los ltimos responsables de la construccin de su aprendizaje. As, el
ambiente de aprendizaje no debe crearse sobre la relacin de experto y
aprendices, sino sobre una relacin de simetra, en una concepcin de
participantes como exploradores democrticos, como participantes capaces de
decidir qu, cmo y cundo quieren aprender y cmo desean utilizar los
conocimientos del facilitador.
El facilitador debe arrojar luz sobre los problemas que los participantes
encuentran en su prctica diaria enmarcando los problemas desde una
perspectiva profesional, buscando soluciones a travs del intercambio de
opiniones de los participantes y apoyando sus ideas en teoras de enseanza-
aprendizaje. Los participantes en formacin necesitan bases tericas y
conceptuales para asentar sus decisiones y planes de ejecucin de estrategias.
Por otro lado, cada persona tiene una forma diferente de percibir, interactuar y
responder a las situaciones que se producen en un ambiente de aprendizaje
durante todo su proceso, por lo que se deben respetar y potenciar en igual
medida todos los estilos de aprendizaje.
3. Metodologa Inductiva
Esta metodologa consiste en establecer conocimientos vlidos a partir de la

experiencia; es decir, ascender lgicamente a travs del conocimiento
cientfico, desde la observacin de los fenmenos o hechos de la realidad; la
metodologa se inicia con la observacin de los hechos, de forma libre y
carente de prejuicios; posteriormente y mediante inferencia se establecen las
conclusiones sobre los hechos y por induccin se obtienen afirmaciones an
ms generales que reciben el nombre de teoras.
La metodologa tiene un carcter empirista, para lo cual se sigue una

secuencia de pasos:
Debe llevarse a cabo una etapa de observacin y registro de los hechos.

A continuacin se proceder al anlisis de lo observado, establecindose
como consecuencia definiciones claras de cada uno de los conceptos
analizados.
Con posterioridad, se realizar la clasificacin de los elementos anteriores.
La ltima etapa de este mtodo est dedicada a la formulacin de
proposiciones o conclusiones, inferidos del proceso de investigacin que se
ha llevado a cabo.
Cuando el tema bajo estudio se presenta por medio de casos particulares,

sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo,
activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos
cientficos. Se basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y
posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado.
56
4. Metodologa Deductiva
Esta metodologa se trata de un procedimiento que consiste en desarrollar una

teora empezando por formular sus puntos de partida o hiptesis bsicas y
deduciendo luego su consecuencia con la ayuda de las subyacentes teoras
formales.
El argumento deductivo se contrapone al mtodo inductivo, en el sentido de

que se sigue un procedimiento de razonamiento inverso. En el mtodo
deductivo, se suele decir que se pasa de lo general a lo particular, de forma
que partiendo de unos enunciados de carcter universal y utilizando
instrumentos cientficos, se infieren enunciados particulares, pudiendo ser
axiomtico-deductivo, cuando las premisas de partida estn constituidas por
axiomas, es decir, proposiciones no demostrables, o hipotticos-deductivo, si
las premisas de partida son hiptesis contrastables.
Los pasos a seguir con este mtodo son:
Planteamiento del conjunto axiomtico de partida. El criterio que debe

seguirse en esta etapa debe ser el de la sencillez. Los supuestos deben
incorporar slo las caractersticas ms importantes de los fenmenos,
debiendo ser eliminadas las irrelevantes. Debe existir coherencia entre los
postulados, sin que haya contradiccin entre unos y otros.
Proceso de deduccin lgica, partiendo siempre de los postulados iniciales,
es decir, de la etapa anterior.
Enunciado de leyes de carcter general, a los que se llegar partiendo del
conjunto axiomtico y a travs del proceso de deduccin.
La metodologa es utilizada cuando el tema bajo estudio procede de lo general

a lo particular. El facilitador presenta conceptos, principios o definiciones o
afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se
examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales
presentadas.
Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la

enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de
estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos
adecuados.
5. Metodologa Participativa
Capacitacin participativa es participativa porque el aprendizaje ocurre

mediante la involucracin activa de los participantes y son ellos quienes
desarrollan las respuestas. Es capacitacin porque se crean oportunidades
para conocer informacin nueva bajo un enfoque y con mtodos analticos para
que los participantes discutan y consideren este conocimiento en vista de sus
propias experiencias de trabajo.
Muchos de los principios de la capacitacin participativa estn basados en

teoras para enseanza de adultos. Como los adultos ya saben mucho, ellos
aprenden mejor tomando sus experiencias como base para los nuevos
conocimientos. Ellos aprenden ms haciendo que oyendo.
57
Las teoras muestran que el adulto, para aprender, necesita oportunidades

para pensar, para comprender y despus para aplicar.
Para el aprendizaje donde los participantes tengan la oportunidad de

pensar, ellos deben tener la responsabilidad de llegar a sus propias
conclusiones.
Para el aprendizaje a travs de un proceso de comprensin, los
participantes deben relacionar lo aprendido con sus propias experiencias,
valores y creencias.
Para el aprendizaje por la prctica, los participantes necesitan usar y probar
nuevas habilidades y recibir retroalimentacin sobre su desempeo.
El nivel del aprendizaje se evidencia por cambios en el comportamiento,

conocimiento, comprensin, habilidades, inters, valores, conciencia y/o
actitudes. Para facilitar estos cambios con participantes adultos, actividades
vivenciales con situaciones reales en las cuales los participantes tienen que
llegar a sus propias conclusiones, son ms efectivas que las charlas y plticas.
Un buen curso de capacitacin incluye una variedad de actividades y mtodos

que facilitan el aprendizaje, incluyendo presentaciones, juegos de roles, trabajo
en grupos, etc.
Durante una capacitacin participativa se seleccionan actividades para

estimular a los participantes a conocer y explorar los materiales didcticos y de
llegar a ser activo. Los facilitadores/capacitadores preguntan, ofrecen ideas
nuevas, respaldan o cuestionan comentarios y observaciones de los
participantes. Los facilitadores, igual a los participantes, aprenden en el
proceso de capacitacin.
Los capacitadores son activos, estructuran y facilitan la discusin en vez de dar

la informacin o respuestas. Los facilitadores inician la discusin y entonces
invitan a los participantes a contribuir en forma activa.
Los capacitadores amplan ciertos comentarios de los participantes y resumen

otros; ellos comparan y relacionan comentarios separados e indican vistas
oposicionistas. Ellos sintetizan la discusin y la relacionan con los objetivos del
taller/curso.
Capacitacin participativa est basada en la capacidad de las/los participantes

de razonar, pensar, analizar problemas y de lograr sus conclusiones/soluciones
propias. Enfatiza un proceso analtico y de investigacin; por lo tanto, la
capacitacin participativa frecuentemente termina con conclusiones as como
con preguntas.
6. Metodologa de Estudios de Caso
Un estudio de caso con fines de capacitacin es una descripcin escrita o

representacin visual de una situacin o problema, con base en hechos reales.
No tiene anlisis, ni conclusiones, ni respuestas; por tanto presenta una
situacin como es.
El mtodo de estudios de caso es una de las metodologas ms efectivas para

la capacitacin participativa, porque construye sobre las experiencias de los
58
participantes y los obliga a ser analticos. Ellos aprenden trabajando con

materiales didcticos que representan una situacin de desarrollo real.
El mtodo de estudios de caso no es nuevo. Los participantes usan el estudio

de caso para practicar y refinar su capacidad de hacer preguntas, analizar
informacin y tomar decisiones. El estudio de caso no prevee soluciones o
respuestas.
El objetivo principal de desarrollar nuevos estudios de caso por parte de los

participantes de cursos de capacitacin, es practicar mtodos de recoleccin
de datos. Los participantes lo harn en su propio ambiente de trabajo de tal
forma, que el proyecto o la ONG as como la comunidad correspondiente,
puedan usar la informacin inmediatamente. Tambin es un ambiente ya bien
conocido por los participantes, as que el diagnstico puede hacerse con ms
eficiencia ya que existe una cierta relacin de confianza con los miembros de la
comunidad.
Pasos en el mtodo de Estudio de Caso
Paso 1: La preparacin y lectura
El/la facilitador/a introduce el caso y sus contenidos en trminos generales;

explica cmo se realiz el estudio de caso, y relaciona el caso con los objetivos
del curso. Los participantes leen el estudio de caso y las preguntas que lo
acompaan.
Paso 2: La discusin en grupos de trabajo
Los participantes discuten el caso en grupos de trabajo de cuatro a ocho

personas y resuelven las preguntas del facilitador.
El/la facilitador/a
identifica los grupos de trabajo (agrupando personas como mejor le

parece);
aclara las tareas de grupo;
indica el tiempo disponible; y
observa, pero no participa en las discusiones del grupo de trabajo.
Paso 3: La discusin en plenaria
Los participantes comparten en plenaria los resultados del grupo de trabajo.
El/la facilitador/a
Asegura que todos los participantes contribuyan a la discusin;

Pide que la presentacin se base solamente en los hechos del caso y no en
supuestos; e
Invita a los participantes a explicar las implicaciones de sus hallazgos
Paso 4: La Clausura
Los participantes documentan los resultados y preparan una lista final de

recomendaciones para acciones para ser tomadas, con base en los puntos
claves identificados durante el anlisis del estudio de caso.
59
El/la facilitador/a tiene diferentes opciones para la clausura:
Resumir las conclusiones con base en las recomendaciones de los

participantes para reforzar el proceso de aprendizaje;
Concluir con una pregunta, provocando ms anlisis y discusin sobre el
caso; o
Vincular las recomendaciones finales con el siguiente punto en la agenda
del curso.
Usando el mtodo de estudios de caso, el participante se convierte en tomador

de decisiones. El proceso le pide:
Conceptualizar y organizar puntos claves y relaciones;

Identificar alternativas para puntos conflictivos; y
Formular sus estrategias y recomendaciones propias en funcin del tema
tratado.
Usando el mtodo de estudios de caso, los participantes practican formas para

manejar problemas nuevos o difciles. Para los que trabajan en el desarrollo
rural, un estudio de caso puede representar nuevos enfrentamientos y puntos
conflictivos como los son:
Una poltica sobre la cual los participantes tienen opiniones diferentes;

Una decisin que implca compromisos para llegar a un acuerdo; y
Una estrategia culturalmente discutible.
El mtodo motiva a los participantes, es un reto interesante, requiere una

buena preparacin y una participacin activa. Como cada uno analiza los
hechos desde su propia perspectiva, experiencia y consciencia, las
conclusiones pueden llegar a ser conflictivas y opuestas. Cada una de las
visiones es vlida y tiene que ser discutida en un ambiente abierto y motivador.
Una variedad de resultados es posible, lo cual es inherente al enfoque
participativo. Ningn curso saldr igual al anterior.
B. Planificacin de la Capacitacin
La planificacin de una capacitacin se inicia respondiendo a siete preguntas

claves que permitirn orientar la elaboracin de un Plan de Capacitacin:
Por qu? / Para qu?: Los objetivos y el Contexto de la Capacitacin:
Qu se espera lograr en la capacitacin?

Cules son las habilidades prcticas que, al final del taller, deberan tener las
y los participantes?
La capacitacin corresponde con las necesidades del grupo objetivo?
Cmo se relaciona la capacitacin con otras actividades que realiza nuestra
institucin con el grupo meta?
Quines?: El grupo meta y los facilitadores:
Qu tipo de organizaciones participarn del taller?

Cuntas personas van a participar; sus edades y sexo?
60
Se conocen las y los participantes entre s?

Tienen las y los participantes experiencias similares sobre el tema?
Cules son sus expectativas y motivaciones?
Habr otro cofacilitador y cofacilitadora o una persona experta?
Cundo?: Fechas y tiempo disponible
Cul ser la duracin de la capacitacin, de acuerdo con la disponibilidad de

tiempo laboral de las y los participantes?
El horario conviene a la situacin especfica de las participantes femeninas
(horas de ocupacin, responsabilidades familiares, presiones sociales, etc.)?
Es apropiado hacerlo durante varios das seguidos, o dejarlo libres das
intermedios para que los participantes puedan efectuar trabajo de campo?
Durante das laborables o durante fines de semana?
Con cunta anticipacin debemos enviar la invitacin?
Dnde?: Lugar
Es ms conveniente un lugar cercano al medio de trabajo o vivienda de los y

las participantes, o es mejor escoger uno lejano, pero con mayor posibilidad de
concentracin?
Es accesible el lugar para la mayora de los y las participantes?
El lugar escogido, cuenta con espacios disponibles para trabajar con grupos?
Tiene la infraestructura necesaria?
Tiene comida y alojamiento adecuado? Tiene buena ventilacin e
iluminacin?
Qu?: Contenidos
Quin debe definir los contenidos?

Los contenidos corresponden a las experiencias y expectativas previas de las
y los participantes?
Cmo estructurar los contenidos, los pasos lgicos y secuenciales?
Cmo?: Mtodos y Tcnicas
Qu condiciones debemos favorecer para desarrollar una metodologa

participativa o de gnero? (reuniones previas, suficiente espacio para trabajar
en grupo, trabajar exclusivamente con mujeres u varones, etc.)
Qu experiencias previas tienen las y los participantes en cuanto a
capacitaciones participativas? Conocen tcnicas bsicas como la
visualizacin o el trabajo en grupos? En caso contrario, es necesario preveer
tiempo para introducir estas tcnicas.
Qu actividades prcticas son adecuadas para aplicar los nuevos contenidos?
Los mtodos y tcnicas, corresponden al nivel de las y los participantes y a
las condiciones del lugar y el tiempo disponible?
Cmo podemos variar el uso de diferentes tcnicas para matener la atencin
de nuestros(as) participantes?
Con qu?: Medios de Apoyo
Qu materiales se necesitan (papelgrafo, marcadores, tarjetas,

retroproyector, etc.)
61
Cules de los materiales necesarios pueden ser preparados con anticipacin?

Es necesario preparar materiales escritos de apoyo?
Existen materiales didcticos ya elaborados? Cmo adaptarlo a nuestros
propsitos?
Quin puede ayudar en la preparacin de los materiales?
Cul es el presupuesto del taller? (lugar, materiales, honorarios, transporte,
viticos, refrigerios, etc.)
1. Identificacin de Competencias
La identificacin de competencias constituye una de los aspectos ms

importantes dentro de cualquier proceso de capacitacin. Su objetivo es
determinar cules son las competencias que requiere un individuo para
desempear de forma excelente una actividad determinada.
Todo proceso de capacitacin debe comprender tres dimensiones:
a) Identificacin de Competencias: Proceso que se sigue para establecer, a

partir de la actividad que va a desempear una determinada persona, las
competencias necesarias para desempear dicha actividad con excelencia.
b) Formacin: Una vez dispuesta la descripcin de las competencias que se

van a desarrollar; la elaboracin de currculos o programas de formacin
son importantes, porque ello significar que la formacin se encuentra
orientada a generar dichas competencias con referentes claros en la
actividad a desarrollarse.
c) Certificacin: La cual alude al reconocimiento formal sobre la competencia

demostrada (por consiguiente evaluada) de un individuo para realizar una
actividad. La emisin de un certificado implica la realizacin previa de un
proceso de evaluacin. El certificado no es un diploma que acredita
estudios realizados; es una constancia de una competencia demostrada.
Por lo general, cuando los procesos de capacitacin se encuentran dentro de

programas o proyectos establecidos, las competencias que se requieren son
extradas desde el Marco Lgico; sin embargo, cuando los procesos de
capacitacin se realizan fuera de cualquier programa o proyecto, las
competencias son identificadas a partir de un diagnstico.
2. La Matriz de Capacitacin
Es un instrumento de planificacin que permite construir todo un proceso de

capacitacin a partir de las competencias que requiere un determinado grupo o
poblacin objetivo; es un cuadro sencillo de doble entrada a partir del cual se
va identificando todos los componentes necesarios para establecer la ejecucin
y evaluacin de una determinada capacitacin.
La Matriz de Capacitacin es un instrumento flexible y que puede ser adaptado

y modificado en cualquiera de sus componentes segn la necesidad de una
determinada capacitacin.
62
MATRIZ DE CAPACITACIN
Objetivo 1: Mejorar las Tcnicas de Manejo Integrado de Plagas en el Cultivo de la Papa

Factores Crticos / Tiempo Recursos
Indicador Participantes Mtodos Tcnicas Lugar
Competencias Requerido Necesarios
Identificar 20 Promotores Promotores Exposicin Observacin 20 horas Comunidad Papelgrafos
adecuadamente a las Comunales identifican Comunales Terica Directa Campesina Plumones
Plagas que atacan al adecuadamente todas las Visita de Tarjetas
Cultivo de papa plagas del cultivo de Campo Bolsas
papa.
Identificar las
caractersticas de los
daos ocasionados por
cada una de las plagas
que atacan al cultivo de
papa
Conocer los diferentes

tratamientos para el
manejo integrado de
plagas
Identificar el tratamiento
adecuado para cada
una de las plagas que
atacan el cultivo de
papa
63
Una vez que tenemos identificadas las competencias o necesidades de

capacitacin, la informacin se traslada a la Matriz y a partir de cada una de
ellas se va complementando cada uno de sus componentes:
a) Factores Crticos o Competencias: Son todas aquellas competencias que

se esperan generar dentro de un proceso de capacitacin sobre una
poblacin determinada, para que puedan desarrollar adecuadamente una
determinada actividad. Las competencias son identificadas a partir de un
diagnstico de necesidades de capacitacin o del marco lgico de un
proyecto elaborado.
b) Indicadores: Son medidas de cambio que permiten verificar los resultados

de un proceso de capacitacin implementado; se redactan en funcin de lo
que se espera obtener como resultado final para una determinada
competencia a adquirirse. Los indicadores pueden ser cuantitativos o
cualitativos; sin embargo es preferible siempre escoger indicadores
cuantitativos.
c) Participantes: Son aquellas personas que formaran parte del proceso de

aprendizaje; se debe especificar quines formarn parte del grupo objetivo,
as como detalles de sexo o niveles de educacin, segn la competencia
que se desee alcanzar; en una misma matriz pueden aparecer diferentes
participantes para una misma competencia; en esos casos, se identifican
separadamente los mtodos, tcnicas, tiempos, lugares y recursos para
cada grupo de participantes, estandarizando los grupos segn criterios
especficos, como localidad, nivel de educacin, sexo, etc.
d) Mtodos: Define la metodologa que se utilizar para alcanzar una

determinada competencia, se debe describir de manera concreta el mtodo
o mtodos elegidos. Se puede hacer una combinacin de mtodos,
dependiendo de las caractersticas de los participantes.
e) Tcnicas: Define cules sern las principales tcnicas a utilizarse dentro de

la metodologa escogida, para poder alcanzar una determinada
competencia.
f) Tiempo Requerido: Define el perodo en das o meses que son necesarios

considerar para poder alcanzar una determinada competencia. El tiempo es
estimado en funcin de cundo se espera que los participantes muestren
evidencias de cambios o logros concretos para una determinada actividad,
para la cual han sido capacitados.
g) Lugar: Define el lugar o lugares donde se desarrollaran las metodologas de

capacitacin para alcanzar una competencia determinada. Dependiendo de
la metodologa elegida, se debe sealar la ubicacin de los participantes
dentro del proceso de capacitacin emprendida.
h) Recursos Necesarios: Define todos los recursos materiales e insumos que

son necesarios para poder implementar un proceso de capacitacin, que
permita alcanzar una competencia determinada.
64
C. Plan de Capacitacin
Es el documento que concentra todo el diseo de un determinado proceso de

capacitacin, el cual puede ser individual (curso especfico) o de una estructura
mayor (programa que incluye un conjunto de cursos de capacitacin). El plan de
capacitacin es un medio til para concretar la estructura y la planificacin de una
capacitacin. Es exclusivamente para el uso interno del equipo de facilitadores y el
formulario debe ser modificado, detallado y ampliado segn las necesidades y los
contenidos propios de cada ocasin:
Introduccin: Breve explicacin del programa o curso de capacitacin,

brindando pequeos alcances de lo que significa la implementacin de un
proceso de aprendizaje.
Antecedentes: Proporciona los esfuerzos previos al desarrollo del proceso de

capacitacin, reuniendo algunos elementos que permitan explicar la
necesidad de cambiar una determinada realidad.
Justificacin: Explica la importancia del proceso de capacitacin, a partir de la

problemtica de una determinada poblacin. La problemtica puede haber
sido hallada a partir de un diagnstico de necesidades de capacitacin o de
un diagnstico participativo realizado en la planificacin de un determinado
proyecto.
Objetivos: Son los objetivos del proceso de capacitacin; se debe plantear un

objetivo general, asociado al proceso de cambio que se espera obtener y un
conjunto de objetivos especficos, asociados a las etapas dentro del mismo
Grupo Objetivo: Determinado por los participantes; se debe incluir una

pequea caracterizacin del grupo, que permita reconocer los principales
factores a tomar en consideracin para la eleccin de la metodologa de
capacitacin.
Duracin: Se debe sealar el tiempo requerido para completar el proceso de

capacitacin, la cual va acompaada de un cronograma detallado segn las
etapas del mismo proceso.
Metodologa: Explicacin detallada del mtodo o mtodos de capacitacin

seleccionados para el desarrollo de un determinado proceso de capacitacin;
los mtodos seleccionados deben guardar relacin con las caractersticas de
los participantes, as como las competencias que se esperan alcanzar.
Competencias e Indicadores de Logro: Son las competencias o factores

crticos identificados en la Matriz de Capacitacin, conjuntamente con sus
indicadores de medicin.
Estructura de Contenidos: Detalle de los tpicos que se desarrollarn durante

el proceso de capacitacin; la estructura debe guardar lgica entre los temas
tratados y los requerimientos de conocimientos previos.
Desarrollo de Contenidos (Mtodos y Tcnicas): A partir de la estructura de

contenidos, se debe explicar qu mtodo o mtodos se utilizarn para cada
uno de los tpicos a tratarse, as como las tcnicas para cada una de ellas.
65
Evaluacin: Explica cmo se realizar la evaluacin de los aprendizajes;

especificando la metodologa elegida, as como el tratamiento de los
resultados.
Seguimiento de Aprendizajes: Aborda los detalles sobre quin y cmo

desarrollar el seguimiento o acompaamiento de los aprendizajes de los
participantes.
Recursos Humanos (Responsables): Seala a los profesionales que formarn

parte del proceso de capacitacin, as como sus funciones en cada una de las
etapas.
Recursos Materiales y Logsticos: Explica todos los recursos logsticos,

materiales y de insumos que son necesarios para poder llevar a cabo un
Cronograma: Explica la duracin del proceso de capacitacin, definiendo en

cada una de sus etapas las fechas y responsables de su ejecucin.
Presupuesto: Seala los requerimientos de financiamiento para poder llevar a

cabo el proceso de capacitacin.
D. El Aprendizaje Vivencial
1. Las Dimensiones de la Experiencia Humana
El participante es tratado como una totalidad. No se puede separar el cuerpo,

de los afectos, de los pensamientos y de las decisiones y acciones. Lo que se
busca con el proceso de capacitacin vivencial es que las personas tengan
experiencias integradoras. Para alcanzar esto se considera 4 dimensiones
principales de la experiencia humana: lo perceptivo (sensorial), lo afectivo
(emociones), lo cognitivo (entendimiento) y lo volitivo (comportamiento).
Las personas desde que nacen van construyendo su realidad socio-personal

desde estas dimensiones. Esta realidad es personal, nica y construida. Est
compuesta por una red de relaciones y experiencias sensoriales directas,
sentimientos, ideas que constituyen un sistema particular de visin de la
realidad y forman la base principal en la que una persona o una sociedad se
auto - organiza. En 1787, Kant revolucion la filosofa al mencionar que la
fuente del orden no estaba en el mundo externo sino en la mente humana. Es
decir, las personas ordenan su mundo en el proceso mismo de percibirlo, de
sentirlo, de interpretarlo y de accionar en l. Esta realidad construida es lo que
constituye nuestra imagen del mundo.
PERCIBIR:
Uno de los primeros contactos que hacemos con el mundo externo es a travs
de los sentidos. Exploramos y delimitamos el mundo a partir de ellos. El mundo
es una infinidad de posibles impresiones sensibles y slo somos capaces de
percibir una pequea parte de l. La parte que podemos percibir es luego
filtrada por nuestra experiencia nica, cultura, lenguaje, creencias valores,
66
intereses y suposiciones. Nuestros sentidos son la fuente de todos nuestros

datos sobre el mundo. A travs de ellos recogemos informacin sobre distintas
situaciones, sobre otras personas y sobre nosotros mismos.
De acuerdo a este enfoque la relacin que una persona tiene con el mundo que
lo rodea y con las experiencias en que interviene es la base inicial desde donde
se genera informacin. La experiencia concreta inmediata es la base para la
observacin, reflexin y conocimiento. El cuerpo y los sentidos son los canales
de clasificacin y creacin de informacin. Experimentar con nuestros sentidos
es el paso ms importante para convertir la informacin en nuestra realidad.
SENTIR:
Desde el primer momento de la percepcin, miramos con nuestra carga

subjetiva. Percibir la realidad dista mucho de ser un acto pasivo. Este nivel de
contacto con la realidad saca a flote las emociones y sentimientos. Estos son la
respuesta inmediata a la experiencia. Lo clave es saber que ante cualquier
mensaje que nos llega a travs de los sentidos se genera una respuesta de
esta energa activadora, de esta capacidad de sentir, de este emocionarse.
Etimolgicamente las emociones significan motus: anima; es decir el espritu

que nos mueve. No son ni positivas ni negativas, actan como la ms
poderosa fuente de energa humana, de autenticidad y empuje y ofrecen un
manantial de sabidura intuitiva. Esta retroinformacin (del corazn, no de la
cabeza), es lo que puede encender el genio creador, nos gua hacia
posibilidades inesperadas y nos puede llegar a salvar de rutinas y peligros.
JUZGAR:
Lo experimentado, lo sentido busca significado. Este proceso de interpretacin

ayuda a darle sentido a las experiencias y los sentimientos o emociones.
Entonces el entendimiento puede ser generalizado y aplicado a otras
situaciones.
En este circuito mental las emociones estn estrechamente relacionadas al

intelecto, a la razn. Ya hemos superado la poca en que se ha tratado con
todas las fuerzas de desconectar estas dos realidades. La capacidad de sentir,
emocionarse est absolutamente interconectada con el entendimiento. Sin la
gua de las emociones, la razn no tiene ni principios ni poder.
ACTUAR:
En esta dinmica la persona se pregunta: Y ahora qu? Este proceso intenta

usar lo entendido o lo aprendido en una situacin de la vida real. Llega el
momento en que se busca una decisin. Esta dinmica busca formas de poner
en accin lo aprendido. Se buscar el Actuar.
67
2. El Empoderamiento: Elemento Clave para el Aprendizaje
El Empoderamiento es el proceso por el cual una persona u organizacin

desarrolla poder sobre s misma. El proceso es autnticamente liberador,
porque permite desarrollar o fortalecer las capacidades y habilidades de las
personas y los grupos, con la energa de sus sentidos, corazones, mentes y
voluntades. Si el poder significa control, el empoderamiento, por tanto, es el
proceso de ganar control. Este proceso ayuda a reforzar identidad, valorar la
experiencia personal y la motivar a seguir buscando el desarrollo de
capacidades. Es generadora de autonoma, promotora de compromiso y de
poder.
Un aspecto clave es la comprensin que el empoderamiento no es algo que se

puede entregar a otros. Los cambios en la auto percepcin y en la conciencia
son propios y cuando ello ocurre, se pueden convertir en transformaciones en
espiral. El mismo proceso libera reservas de esperanza y entusiasmo entre las
personas, rompiendo el esquema tradicional de verse a uno mismo y a su
entorno en trminos de carencias e impotencia frente a la pobreza.
El empoderamiento tiene dos niveles; el que corresponde a las personas

individualmente y a las organizaciones. El poder personal o interior como lo
llaman algunos autores, y lo describen como el estado que se deriva de estar
en armona y conexin con la fuerza vital. Reconocen tambin el poder
cooperativo o compartido, que se construye sobre la base del poder personal y
se aplica en el trabajo por lograr visiones compartidas a travs de la asociacin
con otras personas.
68
Una persona u organizacin est empoderada cuando sabe lo que tiene, sabe
lo que quiere, puede hacerlo, quiere hacerlo, lo est haciendo, lo comparte
dentro de un marco de principios y valores compartidos que aseguran la
armona entre las personas, entre las personas y la naturaleza, y de cada
persona consigo misma
a) Sabe lo que tiene: Se re-conoce a s misma como actor importante del

proceso de desarrollo. Conoce y acepta las diferentes opiniones de los
otros y diferentes intereses de personas o grupos. Conoce sus fortalezas
tiene claridad sobre ellas y las que profundiza constantemente, as mismo
ha identificado y seala sus debilidades. Ha detectado sus recursos, los ha
valorado, los ha inventariado y sabe como comunicarlo a los dems. Ha
detectado tambin otros recursos en otros mbitos, que pueden estar a su
disposicin, explora la manera de tener acceso a ellos. Podemos afirmar
que una persona empoderada se convierte en un explorador y cazador de
potencialidades y oportunidades.
b) Sabe lo que quiere: Ha soado, se ha visto en el futuro. Reconoce

oportunidades en el entorno de los que puede hacer uso con sus
capacidades. Tiene propuestas para superar sus debilidades prioritarias.
La persona empoderada inicia un proceso de avisoramiento, hace caso a
sus sueos y visiones de futuro y la comparte con otros. Adems de las
visiones de futuro formula planes para generar cambios.
c) Puede hacerlo: Cuenta con la capacidad necesaria para lograr lo que

quiere con los recursos que est claro que tiene disponibles. Tiene
informacin suficiente sobre como acceder a los recursos y sobre la
posicin e intereses de otros actores en el escenario. Ha detectado las
amenazas en el entorno y tiene planes para reducirlas o evitarlas. Conoce
y maneja las reglas de juego es decir los aspectos legales que norman las
relaciones y acciones.
d) Lo est haciendo: Del deseo ha pasado a la accin. Sigue sus planes con
la capacidad de hacer ajustes en la marcha. Hay una sensacin de xitos
parciales. Reflexiona sobre lo que hace.
e) Lo comparte: Ejerce su voz. Comunica sus vivencias a quien le interesa

que se le comuniquen, resalta sus logros y comparte sus errores. Provoca
aportes crticos de otros actores. Escucha atentamente y reacciona a lo
que otros actores piensan y dicen.
3. La Facilitacin del Aprendizaje Vivencial y el Empoderamiento
Durante los procesos de facilitacin de aprendizaje vivencial, el facilitador debe

unir sinrgicamente recursos, metodologa, estilo y tiempo para asegurar que
los participantes ganen:
a) Poder Personal: Las potencialidades, habilidades, destrezas y capacidades

de las personas deben ser honradas en todo momento. Estas constituyen el
recurso bsico para que toda persona se demuestre as misma de lo que es
capaz de hacer por ella y por los dems. Hay que clarificar que ste es un
trabajo de la persona consigo misma, no se trata de dinmicas o ejercicios
69
grupales, sino de disear ejercicios dirigidos a la persona. Los diarios

personales, las meditaciones, trabajo de imgenes y el Plan Estratgico
Personal son algunas de las herramientas que posibilitan destapar las
fuentes de poder de las personas. Todas las personas nacemos con gran
poder personal, y de acuerdo a nuestra vida y al entorno en que operamos,
algunas zonas se van opacando, se van quedando sin el brillo original.
Nuestra tarea es restaurar en las personas el poder de conocer y realizar
sus sueos.
b) Experiencias y Conocimientos: Lo que experimentan, sienten y conocen las

personas constituye otra fuente de poder. El conocimiento adquirido
durante sus vidas les permite enfrentarse a una diversidad de situaciones.
Salir victoriosos de un reto estar relacionado con las experiencias y
conocimientos previos o relacionados con el reto. Cuanto ms experiencias
exitosas y conocimientos beneficiosos tengan mayor es el
empoderamiento. El empoderamiento requiere aumentar conocimientos,
informacin, datos, y emociones que permitan a las personas tener
mayores y mejores explicaciones de sus vidas, de los dems y de la
realidad que les rodea. Empoderar a las personas requiere exponer a los
participantes a diferentes contextos y perturbar sus vidas con situaciones
estructuradas donde evidencien y experimenten cosas nuevas. En todo
este proceso siempre hay que aprovechar lo que las personas ya saben y
conocen. Esto se convierte en trampoln de nuevos conocimientos. Hay que
planificar situaciones y eventos en los cuales los participantes puedan
expandir sus horizontes, romper sus propias barreras y fronteras de
experiencias y conocimientos.
c) Conexiones Sociales: Cuando las personas tienen el mayor nmero de

conexiones y relaciones con otras personas, grupos, instituciones, estn
conectadas a una red que le ofrece garantas, apoyos y soportes para
hacer de sus sueos una realidad. Conocer y relacionarse con otros tiene
que ser un objetivo claro del proceso de generacin de poder propio. Hacer
y ser ms amigos, colegas, socios, compadres, etc. permite que las
personas conozcan a otros y establezcan vnculos afectivo-emocionales. El
trabajo en grupos y las plenarias de consenso constituyen espacios que
brindan la oportunidad de promocin y fortalecimiento de relaciones. Cada
evento o debe tener planificado el componente relacional a travs de
ejercicios y tcnicas para conocer y relacionarse a otros y con otros.
d) Posicin o Autoridad: Toda persona que ocupa un cargo, un puesto,

posicin o responsabilidad asignada mantiene una dinmica de liderazgo.
Esta realidad le brinda canales de experimentacin de poder. El ser
autoridad en algo y para alguien genera un proceso de autoestima y control
personal, que permite a las personas seguir creciendo y generar ms
oportunidades de crecer en poder y responsabilidad. Cada proceso, evento
o Taller debe estar orientado a ofrecer oportunidades para que los
participantes ejerzan autoridad. Adems de generar situaciones reales que
demanden diferentes tipos de liderazgo funcional y compartido. Es muy
relevante poder ofrecer oportunidades de cofacilitar y facilitar pequeos
procesos participativos de los grupos de trabajo.
e) Control de Recursos: Los procesos de empoderamiento pasan tambin por

procesos y situaciones materiales. Es por ello que los eventos deben
tambin estar orientados a ganar experiencia, conocimientos y habilidades
para gestionar recursos. Estos recursos pueden ser naturales, econmicos,
70
informativos, humanos, etc. Las habilidades de gestin que ganen los

participantes permitirn que aumenten sus habilidades de control de
recursos.
E. Ejes Metodolgicos
Todo evento de capacitacin se debe caracterizar por incluir elementos que

permitan que los participantes sean invitados a vivir una experiencia extraordinaria
de aprendizaje. Para ello, nos servimos de ejes metodolgicos que nos sirven de
gua en la elaboracin de cada una de nuestras sesiones. Estos ejes son
elementos transversales de nuestro trabajo de facilitacin. Le dan direccionalidad a
los diferentes mtodos, herramientas, ejercicios, en cada una de las diferentes
circunstancias en las que trabajamos.
1. Pensamiento Crtico
"Primero entienda los hechos tal como son. Despus puede distorsionarlos
todo lo que quiera
Mark Twain
El facilitador fomenta la reflexin y el anlisis crtico de la realidad,

promoviendo el cuestionamiento y la integracin de los principales elementos
de juicios, asumiendo una actitud positiva frente al cambio.
Es el conjunto de habilidades cognitivas que permiten interpretar, analizar,

sistematizar, argumentar y evaluar informacin y opiniones procedentes de
diversas fuentes: la observacin, la experiencia, la reflexin, el razonamiento o
la comunicacin. Estas habilidades permiten pensar, razonar y reflexionar
acerca de nuestros pensamientos y sus procesos, sobre las intenciones que
hay detrs de ellos, su significado, y relacin con las creencias e ideologa. El
pensamiento crtico es un pensamiento orientado hacia la accin, pues
generalmente se expresa en situaciones de interaccin con personas y en
contextos de resolucin de problemas e inconsistencias.
Entre los componentes ms vinculados al pensamiento crtico encontramos los

siguientes:
a) Interpretacin: Capacidad de otorgarle significado a la informacin externa

ya sea de acciones, sucesos o conceptos. La interpretacin incluye la
capacidad para buscar y recoger informacin relevante y confiable para un
contexto determinado, y la capacidad para clarificar la informacin y
significados.
b) Anlisis y Sntesis: Capacidad de identificar supuestos, conclusiones o

categoras distinguiendo entre opiniones, juicios de valor y teoras. Con el
anlisis interpretamos y formulamos hiptesis alternativas a partir de una
variedad de criterios, y con la sntesis generamos conclusiones, opiniones
y juicios para contextos similares a partir de la informacin interpretada.
Este proceso requiere la consideracin de diferentes puntos de vista y la
integracin de la informacin.
71
c) Comprensin Sistmica: Es la posibilidad de ver la realidad como una

totalidad, tomando en cuenta todos los aspectos y la interaccin mutua
entre las partes. Esta comprensin asume que el todo no tiene sentido sin
las partes y viceversa, que nada funciona aislado del resto, sino que juntos
constituyen una organizacin. Por tal motivo, se postula la observacin del
todo y las partes a la vez.
d) Argumentacin: Habilidad para fundamentar, justificar y explicar ideas

basado en evidencias, datos, opiniones, creencias. La argumentacin
comprende la capacidad para establecer las razones que justifican o hacen
plausible una afirmacin, creencia, opinin, juicio, punto de vista y la
capacidad para justificar los procedimientos del propio razonamiento.
e) Evaluacin: Capacidad para determinar la validez, valor, certeza y

autenticidad de la informacin, de los argumentos e interpretaciones. La
evaluacin comprende la capacidad para determinar la confiabilidad y
credibilidad de la informacin e identificar la consistencia lgica de la
misma. No solo se evala informacin externa, sino la capacidad de auto
evaluacin de opiniones y creencias propias, y la reformulacin de stas
de acuerdo al resultado de la evaluacin.
El facilitador promueve el pensamiento crtico al:
Fomentar lo analtico, sinttico, interpretativo y articulado.

Buscar espacios de reflexin acerca de s mismos y su quehacer.
Incorporar tcnicas y mtodos que interpelen al grupo.
Ofrecer varios enfoques sobre una misma realidad.
Evaluar cada da o despus de cada sesin.
Pedir opiniones permanentemente.
Lo que propicia el pensamiento crtico en los participantes:
Motivacin para cambiar imgenes para dar saltos en su vida.

Reflexin de s mismo, su comunidad y el mundo en el que vive.
Ubicacin en el contexto de su realidad para tomar decisiones.
2. Produccin Creativa
"Crear consiste en mirar las cosas con los mismos ojos pero con lentes
diferentes, descubriendo nuevas cosas y apreciando colores que no se
pensaba que existan"
ATINCHIK
El facilitador domina y prioriza los elementos del proceso creativo, proponiendo

espacios para la generacin de productos innovadores. La produccin creativa
es el proceso por el cual se generan pensamientos, ideas y esquemas,
productos y hechos que resulten novedosos y significativos, que difieran de lo
que convencionalmente se tiene y se espera.
72
La creatividad presenta generalmente las siguientes caractersticas:
a) Originalidad: Es la caracterstica que define a la idea, proceso o producto

como algo nico, nuevo o diferente, que rompe esquemas y normas. Son
las caractersticas de singularidad y novedad lo que hacen que un proceso
o un producto algo novedoso. Realmente para ser originales, hay que usar
la imaginacin al mximo, dejando incluso de lado la experiencia y lo ya
conocido o evidenciado.
b) Fluidez: La facilidad para generar un nmero elevado de ideas y productos

diferentes. La persona creativa usualmente no lo es en una nica ocasin.
La creatividad est ligada a rasgos de personalidad que refieren a un genio
creativo en potencia. Sin embargo, la creatividad puede ser desarrollada y
una vez fortalecida se constituye en caracterstica de la persona.
c) Flexibilidad: Es la caracterstica mediante la cual se transforma el proceso

tradicional de pensamiento o accin. Involucra una transformacin, un
cambio, un replanteamiento o una reinterpretacin. Todo esto se realiza
desde una perspectiva de apertura y cambio, donde no hay cosas
absolutamente fijas, sino que permean de acuerdo a los resultados y las
expectativas que se van haciendo los creativos.
d) Utilidad: Caracterstica por la cual la idea, proceso o producto es pertinente

y aplicable a la realidad concreta. Para ello, es necesario conocer los
fundamentos del campo de aplicacin posible. Las personas vamos a
seguir siendo creativos cuando lo que generamos es usado por otros.
e) Pasin: El deseo de involucrarse en un proceso o tarea para lograr una

satisfaccin personal, antes que por alguna recompensa o compensacin
externa. Toda persona tiene intereses que estimulan su energa creativa; lo
que distingue a los creativos es su actitud, su entrega y su disposicin a
soar.
El facilitador promueve la produccin creativa cuando:
Busca soluciones nuevas y diferentes a los problemas de siempre.

Planifica espacios en sus eventos para estimular la creatividad.
Propone situaciones y ejercicios que promuevan la imaginacin.
Busca desarrollar la capacidad de relacin y adaptacin.
Tiene una novedad diferente para cada evento.
Recrea la metodologa trazada.
Con la produccin creativa el participante:
Tiene ganas de hacer cosas nuevas al terminar cada sesin.

Piensa y siente que lo que hace es creativo y novedoso.
Despliega pensamientos que no realiza comnmente.
Se sorprende y enorgullece de lo que es capaz de hacer.
Estimula la creatividad durante el proceso.
Expresa su idea con libertad.
73
3. Mirada Prospectiva
"Lloramos tanto por el pasado y por lo que no tenemos en el presente que

ya no tenemos ojos para mirar las potencialidades y armar una visin de
futuro
ATINCHIK
El facilitador conoce y adopta un enfoque de futuro basado en las

potencialidades, incorporando herramientas para la formulacin de visiones e
imgenes-objetivo.
El trabajo de facilitacin de eventos o procesos participativos debe iniciarse

buscando aquello que une, moviliza e impulsa a compromisos con el futuro de
manera creativa y positiva. Este tipo de reflexin y anlisis prospectivo genera
en las personas, los grupos e instituciones un ambiente movilizador creando
retos posibles y busca generar compromisos para seguir enriqueciendo la vida.
Los involucrados en estos procesos participativos se reubican, pasando de una

posicin de analizadores de diagnsticos de problemas y necesidades a
agentes con propuestas creativas y con un sentido comn de accin. Esta
posibilidad de unir voluntades y compromisos frente a resultados, objetivos y
propuestas consensuadas por todos y que signifiquen un reto para todos,
genera una sinergia de empoderamiento, donde los problemas entre los
participantes no desaparecen, pero se relativizan, en funcin de una Visin
Comn y de un futuro posible.
El enfoque prospectivo no desconoce los problemas, necesidades y amenazas

existentes, pero no parte de ellos, ni se deja atrapar por la realidad presente o
pasada. Ser prospectivo o estratgico significa entre muchas otras cosas,
saber realizar un viaje al futuro, posicionarse en l y articular los resultados que
se quieren alcanzar. En otras palabras poder tomar fotos de estas situaciones
de futuro y regresar al presente para compartir las visiones encontradas.
Se trata de fomentar el pensamiento estratgico asociado a la innovacin, para

emprender con anticipacin la gestacin de un futuro deseado articulado a las
potencialidades y el capital humano. Esto permite estimar escenarios
deseables y probables en el futuro que van a servir de referencia para
emprender hacia ellos acciones y proyectos que permitan hacer realidad la
visin; se trata de preparar el camino desde el futuro para el futuro.
El facilitador promueve la mirada prospectiva cuando:
Facilita la definicin de una direccin hacia el futuro expresada en

resultados, como punto de partida de cualquier proceso.
Traza los objetivos de los procesos visualizando a los participantes con
nuevas imgenes y actitudes.
Busca lo comn en el grupo para que colectivamente tracen un horizonte,
aunque tengan intereses diversos.
Levanta las perspectivas individuales de los participantes.
Deja la discusin de diferentes para despus.
74
Lo que propicia la mirada prospectiva en los participantes:
Durante el taller busca puntos de encuentro con los dems participantes

para plantearse derroteros comunes.
Cada participante crea una imagen objetivo de lo que quiere lograr al
trmino del proceso.
Crea durante el proceso una nueva expectativa para el futuro.
El grupo se plantea retos para el futuro.
4. Actitud Motivacional
El problema con los procesos participativos es que venden muchos

contenidos y muy pocos sueos
ATINCHIK
Genera condiciones que aseguren inters, alegra, entusiasmo y compromiso

en el proceso y los productos de la facilitacin. Es el conjunto de factores
psicolgicos que influyen en fenmenos tales como la eleccin, la iniciacin, la
direccin, magnitud, persistencia y calidad de cualquier actividad dirigida a
cumplir una meta.
Una persona motivada para el logro de una actividad enfocar su esfuerzo y

atencin hacia la tarea que se ha propuesto, sin necesidad que las dems
personas a su alrededor tengan que invertir mucho tiempo en empujarlo.
Qu tipos de motivacin existen?
Desde el punto de vista del origen de la motivacin, podemos mencionar dos:
Intrnseca: hace que uno quiera lograr algo por satisfaccin propia, por el
logro de objetivos que uno se ha trazado personalmente.
Extrnseca: hace que queramos lograr algo porque se va a obtener una

recompensa de un ente externo, sea un premio, felicitacin pblica, un
favor, etc.
El facilitador a travs de la actitud Motivacional:
Ofrece estmulo a los participantes al culminar cada sesin.

Motiva la participacin durante todo el proceso.
Elogia las intervenciones sobre todo de quienes menos opinan.
No tiene espacios protagnicos.
Celebra los productos.
Propicia la cohesin grupal.
Lo que la actitud Motivacional promueve en el participante:
Siente compromiso para conseguir los resultados que esperan.

Se compromete con un cambio, y toma decisiones.
Se entusiasma con lo que est haciendo.
75
5. Procesamiento Vivencial
"Todos nos construimos a partir de las ms leves briznas de experiencias

que surgen a nuestro paso."
Deepak Chopra
El facilitador reconoce la importancia de las vivencias personales y grupales

utilizando y adaptando estrategias que las enfaticen y permitan el logro de
experiencias relevantes para alcanzar los objetivos planteados.
El procesamiento vivencial es respetar el procesamiento mental de cada

persona como medio para asegurar un mejor aprendizaje y participacin en los
procesos en los que est involucrado.
La propuesta para asegurar un eficiente procesamiento mental de las

observaciones, sentimientos, conocimientos e implicaciones para el futuro se
basa en la comprensin y uso de las 4 dimensiones que componen las
experiencias humanas: PERCIBIR, SENTIR, JUZGAR Y ACTUAR.
PERCIBIR: Registro Sensorial

SENTIR: Reaccin y procesamiento Emocional
JUZGAR: Abstraccin y Conceptualizacin
ACTUAR: Decisin y Aplicacin Activa
PERCIBIR (Registros sensoriales)
Son los sentidos los canales de entrada, clasificacin y creacin de la realidad.

Percibir la realidad es el primer paso para convertir los datos de la realidad en
mi realidad. Desde el inicio todos percibimos el mundo con una carga
subjetiva; coloreado por nuestra propia serie de experiencias personales. H.
Maturana2 es directo cuando dice: Lo que Ud. escucha y entiende de lo que yo
digo, no tienen que ver conmigo, sino con su realidad. Percibir el mundo no es
un acto pasivo. Hemos llegado a establecer filtros para seleccionar los
mensajes que slo queremos seleccionar. Nuestra cultura nos invade con
medios audiovisuales, por eso proponemos el uso de todos los sentidos, en
especial de aquellos que comnmente no usamos.
SENTIR (Procesamiento Emocional)
Existe una tendencia a esconder y negar lo afectivo-emocional en los procesos

y eventos participativos, centrando el esfuerzo principalmente en el plano
racional, a pesar de que lo que perciben los sentidos, inmediatamente
encuentran una respuesta emocional, ya que esta es ms veloz que el
razonamiento.
2
Humberto Maturana R. es un bilogo chileno cuyas teoras han tenido gran eco en distintos mbitos
y no necesariamente cientficos. Sus implicaciones llegan a terrenos como la teora del conocimiento,
la tica o la teora de la comunicacin, entre otras.
76
Las emociones son las primeras en responder a cualquier tipo de los mensajes.
Nos ayudan tanto como nos inmovilizan. Debemos por eso tenerlas en cuenta
y hacer un aprovechamiento positivo de ellas en los procesos que facilitamos.
Nuestra cultura racionalista, siempre quiere dejarlas de lado o por lo menos
afuera del auditorio de eventos o proceso participativos. En muchos casos
como no sabemos cmo manejarlas, las satanizamos.
El facilitador debe ser capaz de motivar y fortalecer a los participantes, no solo

en sus dimensiones racionales e intelectuales sino en sus sentimientos y
afectos, generando confianza y seguridad. Facilitar procesos participativos es
motivar y potenciar las dimensiones racionales e intelectuales pero tambin los
sentimientos, relaciones de afecto, amor y confianza.
JUZGAR (Abstraccin y Conceptualizacin)
Es la capacidad pensante que nos permite razonar sobre nuestras

percepciones y sentimientos y discernir sobre realidades y situaciones. Es la
parte interpretativa del proceso. Se trata de descomponer un concepto o una
realidad en partes que se puedan reconocer y eslabonarse en nuestras casillas
de conocimiento, dndole sentido y significado a la realidad.
ACTUAR (Aplicacin Activa)
El proceso iniciado con la percepcin de la realidad externa, la interpretacin

subjetiva y la racional desemboca en una decisin u accin. Se trata de la
implicancia decisional. Es el componente que fortalece la capacidad para
generar propuestas, decidir sobre el futuro y el compromiso de aplicacin
prctica de los contenidos trabajados.
Usar este enfoque de aprendizaje vivencial implica que el facilitador sea capaz
de propiciar nuevos mensajes y realidades, entusiasmo emocional (de repente
hasta visceral), realizar todo tipo de interpretaciones y tomar decisiones
relevantes de acuerdo al proceso que implementan.
Estas cuatro dimensiones deben darse en lo posible de manera balanceada.

Guardando una secuencia no necesariamente lineal pero si ordenada de tal
manera que detone las dimensiones siguientes. Podemos afirmar que estas
dimensiones constituyen ejes transversales a toda una secuencia e incluso hay
que ir ms all para convertirlos en objetivos operativos de cada proceso o
evento participativo. El facilitador es l quien gua este caminar.
El procesamiento vivencial es propiciado por el facilitador cuando:
Tiene espacios de dilogo interpersonal con los participantes

Precisa los objetivos vivenciales a los cuales deben llegar
Consciente que los resultados que se esperan no son procesos de la razn
solamente sino tambin del corazn
Siente que lo que hace l y los participantes es muy importante
Se aproxima afectuosamente a todos los participantes
Alude siempre a las experiencias de los participantes
77
Lo que el procesamiento vivencial promueve en los participantes:
Tiene espacios para reflexionar y digerir los aprendizajes nuevos,

llevndolos imaginariamente a su vida cotidiana
Comparte relaciones de afecto con los dems
Toma contacto fsico con los dems participantes y facilitadores
Identifica claramente la utilidad del evento para su vida
Vive el proceso, se involucra
Disfruta el evento
6. Accin Participativa
El que sean muchas las personas que llegan a imaginarse la realidad

inmediata de un modo conjunto y coherente es un hecho filosfico ms
importante y original que el descubrimiento por un genio de una nueva
verdad, que sigue siendo el patrimonio de un reducido grupo de
intelectuales
Gramsci
El facilitador conoce las caractersticas y dinmicas de la participacin y aplica

herramientas para asegurar el involucramiento de las personas en el proceso
de la toma de decisiones.
La participacin se refiere al ejercicio del poder. Esto se hace realidad y se

manifiesta a travs de la toma de decisiones conjuntas asegurando un
ambiente horizontal y democrtico. La participacin no es un fin en s mismo
sino un medio. Supone el acceso a espacios de decisin. En este sentido slo
habr participacin real si las personas pueden influir directamente sobre las
lneas de conduccin de los eventos, procesos y estructuras.
El enfoque participativo intenta ampliar las perspectivas y actitudes de las

personas para expandir las posibilidades y espacios de toma de decisiones. El
enfoque participativo debe ser entendido como componente clave del
desarrollo centrado en las personas. Este es el proceso por el cual las
personas pueden ejercer influencia y control de las iniciativas, decisiones,
recursos y estructuras que las afectan, para enriquecer su vida y aprovechar
todas sus potencialidades.
Esto implica un enfoque y concepcin absolutamente distante del uso y abuso

de las mal llamadas dinmicas de grupos. No se trata de ser ms o menos
participativo, por el uso de tcnicas ms o menos dinmicas. Hablar de
participacin es hablar de involucrarse en los espacios de decisin. Se trata
entonces de influir positivamente para que la gente se de cuenta de su poder y
de las relaciones de poder existentes en su entornos y puede de manera
consciente direccionar un proceso de empoderamiento socio-personal, de
ampliacin y fortalecimiento de su poder.
Aplicando este enfoque, el facilitador debe asegurar el involucramiento de

todos los participantes de manera proactiva y dirigida a establecer relaciones
de horizontalidad y al logro de metas y productos comunes deseados por ellos.
78
Debe asegurar que los aportes de los participantes sean en forma concreta,
utilizando el tiempo en forma eficiente y evitando que la discusin se centre en
pocas personas, especialmente cuando estas son las mismas de siempre.
El facilitador debe estar convencido que los participantes tienen la capacidad

de generar conocimientos, productos y nuevos aprendizajes. En todo momento
debe estar consciente que su papel es facilitar, hacer fcil y posible el proceso
y los productos deseados, entre personas que se respetan y se relacionan en
funcin de una visin de futuro.
Las condiciones del proceso participativo deben quedar claras en la propuesta

que se haga y las reglas de juego del taller o evento participativo. Estas
condiciones y reglas de juego, deben ser compartidas por todos los
participantes para poder crear un ambiente horizontal e intervenir y cortar
aspectos e intervenciones atentatorias contra lo participativo del evento. El
facilitador debe incluso defender en caso necesario la estabilidad democrtica
de los talleres o eventos participativos. Es importante asumir la autoridad que
el grupo le confiere al facilitador para generar un ambiente horizontal y de
trabajo participativo.
El facilitador promueve la accin participativa cuando:
Evita que las estrellas ocupen todo el espacio con sus intervenciones.
Promueve el trabajo de grupo y la cultura de equipo.
Identifica a todas las personas y las distingue por alguna caracterstica
peculiar
Valora cada una de las ideas y opiniones expresadas.
Busca que todas las personas participen.
Lo que accin participativa desencadena en los participantes:
Participa de los espacios de relajacin o diversin que no son propiamente

de capacitacin.
Se apropia del evento, lo hace suyo y por lo tanto se siente cmodo.
Logra comunicarse con la mayora de los participantes del evento.
No espera ser invitada a participar, lo hace libremente.
Busca y practica el consenso del grupo y la plenaria.
F. Algunos Mtodos y Estrategias de Capacitacin
1. De Campesino a Campesino
Es mucho ms que un mtodo participativo de transmisin de experiencias y

conocimientos; constituye un cambio de paradigmas que transforma
radicalmente el papel de los pobladores rurales y de los tcnicos frente a sus
procedimientos empleados.
El intercambio se produce de persona a persona, aunque con frecuencia se

organiza en forma de grupos que visitan a otras personas con mayor
experiencia y, de este modo, se realiza un intercambio directo y concreto que
propicia cambios efectivos y la adquisicin de conocimientos.
79
El mtodo es un proceso de autoayuda participativo y colaborativo, innovador,

creativo, experimental y comunicativo, que permite buscar de manera recproca
y colectiva cmo afianzar la sostenibilidad de un determinado aprendizaje.
Los elementos bsicos del mtodo son:
Los pobladores rurales son los principales protagonistas.

Los pobladores rurales realizan continuamente pruebas a pequeos pasos
y experimentos (experimentacin campesina) en sus propios medios.
Se hallan en comunicacin a nivel personal y de dilogo permanente y en
una relacin de intercambio con otros pobladores.
Algunos se convierten en promotores/as, que sistematizan y organizan el
intercambio sin abandonar su trabajo.
Los pobladores rurales se organizan en grupos de iniciativa y de
experimentacin para consolidar y optimizar su bsqueda de innovacin y
sostenibilidad.
Los tcnicos y las organizaciones involucradas se convierten en asistentes
de los pobladores rurales, y asumen tareas de asesoramiento y formacin
a nivel metodolgico y tcnico, de sistematizacin de experiencias y
conocimientos, de apoyo y organizacin del intercambio y del dilogo.
La metodologa es una forma participativa de promocin y mejoramiento de los

sistemas productivos campesinos, partiendo del principio de que la
participacin y el empoderamiento son elementos intrnsecos en el desarrollo
sostenible, que se centra en la iniciativa propia y el protagonismo de
campesinas y campesinos. Existe una secuencialidad de actividades que
permiten integrar desde el principio a la comunidad, a fin de sensibilizarla en el
tema de agricultura sostenible y seguridad alimentaria, promoviendo la
participacin de la poblacin campesina e indgena y esto para que identifiquen
y den prioridad a sus principales problemas, buscando las soluciones basadas
en sus propias capacidades y recursos.
Estas actividades de la metodologa De Campesino a Campesino buscan

motivar a la poblacin partiendo de sus necesidades ms sentidas y tiene
principios pedaggicos bsicos a fin de lograr el empoderamiento de la
poblacin en su conjunto para la aplicacin de la agricultura sostenible y la
seguridad alimentaria.
Principios de la Metodologa:
a) Parte de las necesidades sentidas. La metodologa De Campesino a

Campesino se inicia a partir de un acercamiento a la comunidad, cuyo
objetivo es realizar un diagnstico participativo que permita conocer los
problemas y necesidades sentidos por campesinas y campesinos; no los
observados por los tcnicos.
b) Trabaja con la propia capacidad y recursos locales. Las alternativas o

soluciones a los problemas identificados se basan fundamentalmente en los
recursos locales existentes en la zona, con el fin de disminuir la
dependencia hacia los recursos externos. Esto garantizar su sostenibilidad
y su replicabilidad en otras familias de la comunidad.
c) Lo sencillo primero, lo complejo despus. La metodologa busca aplicar una

tcnica o solucin partiendo del principio de su sencillez, para que pueda
80
ser replicada por otros campesinos. Despus de lograr resultados

concretos, se pueden ir probando tcnicas ms complejas.
d) Avanza paso a paso de manera gradual. Este principio clave consiste en

entender que la apropiacin de la propuesta es un proceso ordenado y
secuencial que permite una mayor participacin de la poblacin campesina,
adecundose a los requerimientos de cada comunidad y buscando
flexibilidad en los tiempos que requiere cada paso.
e) Experimenta en pequeo lo conocido y aprendido. Asimismo, es clave que

las familias campesinas experimenten en pequeo lo conocido y aprendido,
pues eso permite ampliar el conocimiento y luego aplicarlo en toda la
parcela, para evitar riesgos. La experimentacin es otro de los elementos
de aprender haciendo, pero tambin permite la innovacin y la
autoafirmacin, y refuerza la autoestima y el entusiasmo, lo que genera un
ambiente positivo frente a una actitud positiva.
f) Rescata y valora los conocimientos y la cultura local. La metodologa

rescata y valora los conocimientos y la cultura, utilizando el lenguaje y el
idioma locales a partir del principio de desarrollo aprender haciendo, no
aprender estudiando.
g) Se centra en la persona y no en lo tcnico. Con la metodologa se busca

mejorar las condiciones de vida de las familias. Asimismo, pretende
fortalecer las relaciones familiares y lograr una adecuada distribucin de
roles con equidad de gnero, donde la parcela se convierte en el espacio
de trabajo y de convivencia entre esposas, esposos, hijos e hijas.
h) Es manejada por la gente de la localidad y sus organizaciones. Cuando los

tcnicos se convierten en facilitadores del proceso, no son las
organizaciones sino la gente la que desarrolla el liderazgo, y trabaja con su
propia capacidad de recursos locales. No es el apoyo material lo que
necesita la gente, sino reforzar su capacidad de conocimiento, sus
destrezas para resolver las cosas.
i) Protagonismo campesino. En el centro del proceso se encuentra la

poblacin campesina que con mucha responsabilidad y creatividad, estn
dispuestos a transformar su agricultura.
j) Reconoce la necesidad de realizar acciones afirmativas para incorporar a

las mujeres en la participacin y toma de decisiones en todos los asuntos.
Las actividades de la metodologa impulsa y promueve la participacin de la
mujer con el fin de fortalecer autoestima y liderazgo dentro de su
comunidad.
k) Reconoce la desigualdad de gnero y acta a favor de las relaciones

equitativas entre hombres y mujeres. Esta es una realidad que se constata
en las experiencias de implementacin de la metodologa, la cual se
convierte en un reto permanente en todo el proceso a fin de mejorar las
relaciones de gnero.
l) Horizontalidad. Las tcnicas y tcnicos son sencillos, amigables y con un

trato horizontal frente a los campesinos y campesinas.
81
m) Los tcnicos y tcnicas facilitan y las organizaciones apoyan. En la

metodologa, los tcnicos y tcnicas de las organizaciones de desarrollo
facilitan los procesos de empoderamiento de la poblacin campesina. En
ese sentido, la organizacin tiene como prioridad el trabajo con campesinos
y campesinas, y los dirigentes comunales otorgan la confianza y el
protagonismo a campesinos promotores que vayan surgiendo.
n) Aprender haciendo. Este principio de la metodologa est relacionado con

el anterior, y consiste en aplicar los conocimientos existentes en la
comunidad para resolver un determinado problema sentido.
o) No depende ni se basa en el lenguaje escrito. Esta metodologa puede

usarse con personas que no manejan la lectura ni la escritura. Para ello se
usan dinmicas, imgenes, dibujos, etc.
p) Se ensea con el ejemplo. Si bien es cierto que la palabra convence,

interesa que una tcnica se haya probado exitosamente en una parcela
antes de ser difundida entre otros campesinos y campesinas.
q) Usa el lenguaje e idioma locales. En general, se busca usar expresiones

conocidas por la gente de la localidad.
r) Prctica comprensible y armoniosa. Es preciso generar confianza y

dinamismo en las actividades mediante el uso de herramientas de
demostracin, reflexin y animacin.
s) Busca ser un proceso de apropiacin gradual y no es escolstica ni terica.

La metodologa no es un modelo transmisor de conocimientos que es
memorizado por campesinos y campesinas: parte de un proceso gradual
que es apropiado por los propios pobladores y pobladoras.
t) Aprovecha y refuerza los lazos de solidaridad. La metodologa promueve la

solidaridad y reciprocidad entre campesinos, incluyendo los hombres y
mujeres; ya que se inscribe en un modelo de desarrollo entendido desde
las personas y para las personas.
Elementos de la Metodologa.
a) Realizan continuamente pruebas a pequeos pasos y experimentos

agrcolas (experimentacin campesina) en sus propios campos.
b) Se hallan en comunicacin personal, en dilogo permanente y en una

relacin de intercambio con otros campesinos y campesinas.
c) Algunos se convierten en promotores, promotoras, multiplicadores y

multiplicadoras, que sistematizan y organizan el intercambio sin abandonar
su trabajo en el campo y la experimentacin. Los Campesinos se hallan en
dilogo permanente y en una relacin de intercambio con otros campesinos
y campesinas.
82
d) Los campesinos y las campesinas se organizan en grupos de iniciativa y de

experimentacin, para consolidar y mejorar su bsqueda de innovacin y
sostenibilidad.
e) Los tcnicos y las organizaciones e instituciones se convierten en este

proceso de la metodologa en asistentes de la poblacin campesina, y
asumen tareas de asesoramiento y formacin metodolgica y tcnica, de
sistematizacin de experiencias y conocimientos, de apoyo y organizacin
del intercambio y de dilogo, de los encuentros, talleres, estudio de los
campos, etc.
f) A travs de la equidad de la relacin horizontal se promueve la equidad de

gnero en las relaciones familiares y comunitarias.
Implementacin de la Metodologa:
Iniciando el Camino:
Taller y trabajo:
Diagnstico Rpido Participativo
Paso 1 Priorizacin de Problemas
Inventario de Tcnicas claves para la solucin
Intercambiando Experiencias:
Taller y Visitas de Intercambio de Experiencias, experimentar y
Paso 2 promover las soluciones tcnicas de inicio
Ejercitando Herramientas:
Taller sobre el empleo de herramientas metodolgicas para promover
Paso 3 procesos autogestionarios.
Bases Tcnicas para el Inicio Exitoso:

Taller sobre tcnicas para solucionar sus problemas
Paso 4 Principios de las Tcnicas
Capacitacin en el entendimiento y uso de las tcnicas
Encuentro de Promotores:
Presentacin de experiencias metodolgicas del inicio del
Paso 5 proceso
Balance y ajuste del proceso
Reforzamiento General:
Condiciones de funcionamiento y utilidad
Principio generales
Paso 6 Roles y requerimientos
Planificacin y monitoreo
83
2. Escuelas de Campo
Las Escuelas de Campo fueron creadas por la FAO (Organizacin de las

Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin) a inicios de la dcada
de los aos 90, como un mtodo de capacitacin no formal para mejorar los
niveles de productividad en fincas de pequeos productores.
Originalmente las Escuelas de Campo para Agricultores fueron desarrollas en

Asia en donde existen cerca de 200 millones de agricultores de arroz. La
seguridad alimentaria y la estabilidad poltica en varios pases estuvieron
amenazadas como resultado de las severas prdidas en la produccin de arroz
debido a la presencia de plagas defoliadoras. Estas Escuelas de Campo
inicialmente creadas para el cultivo de arroz evolucionaron en una segunda
etapa que enfoc a otros cultivos y tpicos.
Dentro de este contexto, muchas de las limitaciones encontradas en el

desarrollo de esta metodologa, constituyen variables repetitivas en el sector
agrcola de pases en vas de desarrollo. Los bajos niveles de productividad y
la poca calidad del producto final en cultivos de ciclo corto, tambin han sido
indicadores de la falta de uso de tecnologas apropiadas en el manejo de
cultivos perennes como es el caso del t.
Este mtodo de capacitacin fue empleado para capacitar a agricultores de

cacao, en Indonesia y posteriormente fue replicado en pases como Gana,
Costa de Marfil, Camern, Nigeria, Ecuador, Colombia, Per y Bolivia con muy
buenos resultados que se replicaron en otros cultivos.
Las Escuelas de Campo consisten en una experiencia pedaggica, que se

articula en torno a un grupo de productores y productoras de una misma
comunidad, que con el apoyo de un facilitador local, diagnostican
participativamente su realidad y establecen una serie de prioridades. Una vez
definidas las prioridades tiene lugar la articulacin de acciones dentro de un
proceso que puede caracterizarse como de APRENDER-HACIENDO Y
ENSEANDO, en suma, ir validando, construyendo, recreando y
aprovechando un cuerpo de conocimientos en torno a temas o tpicos
especficos de inters local.
En la prctica pueden existir tantas Escuelas de Campo como lo demande la

riqueza de la heterogeneidad de la realidad local, regional municipal, nacional,
etc. Por lo que tambin dentro de una estrategia de desarrollo ms amplia que
la realidad de una comunidad, pueden convertirse en un movimiento
pedaggico, con alcances muchos ms amplios, y que logran trascender como
ya lo ha hecho, hacia las instancias de investigacin, capacitacin y educacin
a diferentes niveles.
En definitiva son entendidas como una metodologa de aprendizaje vivencial y

participativa de generacin, desarrollo y socializacin grupal de conocimientos,
basada en la educacin no formal para adultos, que utiliza el proceso completo
de produccin en el campo, procesamiento y mercadeo o de resolucin de un
problema especfico, como recurso de enseanza aprendizaje, para el
empoderamiento y desarrollo de las comunidades. En la dinmica que tiene
lugar, se busca que los participantes, sean parte activa en la toma de
decisiones, despus de observar y analizar en contexto la realidad de su
cultivo, del agroecosistema en general, etc.
84
Las Escuelas de Campo como propuesta metodolgica alternativa, se

constituyen en componentes claves de programas de desarrollo que buscan la
reduccin de la pobreza en todas sus formas y que necesariamente, si
pretenden honestamente alcanzar sus objetivos, deben poner en prctica
estrategias metodolgicas que incorporen componentes que logren mejores y
ms equitativos niveles de interaccin de los participantes locales y externos,
de tal manera que puedan permitir la apropiacin de los procesos y la
continuidad de los mismos.
En ste sentido, pueden contribuir a:
Lograr la apropiacin local de proyectos de innovacin tecnologa aplicada.

Apoyar los planes de trabajo de las instituciones trabajando en extensin.
Articular la capacitacin y la produccin con el mercado.
Aprovechar de mejor manera las alianzas estratgicas, trabajando
mancomunadamente, con ms instituciones y organizaciones de
agricultores. Los municipios podran ser aliados importantes para la
sostenibilidad de la metodologa.
Una oportunidad vlida de incluir el conocimiento local en el proceso de
desarrollo.
Combinar el conocimiento y la experiencia del agricultor con la informacin
tcnica existente; y la posterior generacin y desarrollo de nuevos
conocimientos a partir de esa confluencia de saberes.
Los principios de las Escuelas de Campo:
Diferentes experiencias evidencian una serie de principios y requisitos,

producto del acompaamiento y ejecucin de Escuelas de Campo a nivel rural,
entre esos principios se enumeran:
Ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su

construccin.
Considerar la diversidad de las estrategias y definir de esta manera la
heterogeneidad local.
Poner en prctica un enfoque de economa del conocimiento, para evitar
que los expertos se dediquen a resolver los problemas que no tienen una
importancia real.
Reconocer la importancia de emprender procesos de investigacin
adaptativa en las comunidades.
Conducir la investigacin, usando diversas tcnicas para el mejor
entendimiento de las complejidades.
Buscar crear espacios de participacin.
Y por ltimo reconocer que las modalidades y los procesos cambian,
dependiendo de las necesidades e intereses locales.
Entre los requisitos para el acompaamiento se pueden enunciar:
Los tcnicos que acompaan el proceso de establecimiento y

funcionamiento de las Escuelas de Campo, tienen que estar convencidos.
Involucrar a los agricultores desde el principio, ha sido crucial en el xito de
estas innovaciones.
85
Reconocer que el liderazgo no se basa en palabras, sino en la voluntad,

inteligencia y accin demostrada por los diferentes participantes.
Aprender haciendo y enseando.
Que los participantes en las Escuelas de Campo, residan en la misma
comunidad.
Los das de campo deben demostrar logros y ser liderados por productores
de la comunidad.
La realizacin de Escuelas de Campo requiere de materiales e insumos a
tiempo.
Para poder construir un sistema eficiente de generacin, desarrollo, recreacin

y aprovechamiento de conocimientos y prcticas, es necesario comprender la
estructura y dinmica de la realidad institucional y comunitaria, en donde tendr
lugar el proceso de desarrollo de la Escuela de Campo. Para ste fin, es
necesario que el desempeo del facilitador sea decisivo en trminos de calidad
de la capacitacin y por tanto de la calidad de las Escuelas de Campo.
La mayora de las experiencias remarcan el hecho de que lo importante en esta

modalidad de interaccin para la accin, es el hecho de que los diferentes
actores participantes, van reconociendo que el conocimiento individual se
enriquece cuando se comparte y del reconocimiento de que lo importante, no
solamente es encontrar soluciones, sino que es tanto ms importante, el
apoderamiento del procedimiento de encontrar las soluciones. Lo anterior lleva
a la comprensin de que el manejo integrado y sostenible de un cultivo, de un
sistema productivo y del agroecosistema, no es responsabilidad de un
individuo, sino de la colectividad. Y como el proceso de desarrollo y evolucin
de las Escuelas de Campo y de sus participantes, lleva progresivamente a
cambios de actitudes, que tienen impactos positivos mucho ms all de los
procesos productivos.
Implementacin de la Metodologa:
a) Establecimiento del Grupo:
En esta etapa de inicio una vez que se ha seleccionado la zona de trabajo

para el facilitador es importante recabar la informacin general sobre la
comunidad para posteriormente identificar a los lderes quienes apoyaran la
conformacin del grupo de trabajo.
La metodologa debe ser presentada a los agricultores que conformarn la

Escuela de Campo; Posteriormente los agricultores que decidan participar
de manera voluntaria, debern proponer un reglamento para la operacin
del grupo.
b) Determinacin del Contenido Tcnico
Esta etapa inicia con la aplicacin de la ficha de inscripcin de participantes

la cual es un documento que ser la lnea de base de las familias
participantes.
Con la ayuda del facilitador se debe identificar los cultivos de mayor

importancia del sector y definir en qu lugar de prioridad se encuentra el
cultivo de inters, describiendo los beneficios y problemas del mismo. Con
86
la finalidad de evaluar el conocimiento inicial de los participantes se debe

aplicar una prueba de entrada.
c) Establecimiento de las Parcelas
Es importante definir las parcelas que se usarn para el desarrollo de los

ejercicios, escogiendo lugares que deben ser representativos y estratgicos
para el desarrollo de las prcticas. Se puede seleccionar uno o varios
lugares conforme sean requeridos por las demandas de capacitacin del
grupo; adicionalmente los facilitadores pueden programar visitas de campo
para observar y motivar a los agricultores en otros lugares de inters.
d) Desarrollo de Actividades de Aprendizaje
Esta etapa inicia con el diagnostico del estado de las parcelas, que es el
ejercicio central de la metodologa. Los participantes pueden realizar la
presentacin de los ejercicios realizados en el ciclo a travs de un da de
campo con la finalidad socializar lo aprendido durante el ciclo de
capacitacin a personas de inters.
Una actividad complementaria es la aplicacin de la segunda prueba que

tiene la finalidad de conocer el grado de aprendizaje de los agricultores en
el ciclo de capacitacin.
e) Graduacin y Seguimiento
Con la finalidad de estimular a los participantes que cumplieron con los

requisitos definidos al inicio del ciclo se otorgar un certificado que
acreditar al productor su aprendizaje.
Es importante desarrollar un plan de seguimiento y definir los compromisos

del grupo estimulando la importancia de dar una continuidad a las
actividades desarrolladas.
En esta etapa se debe aplicar un instrumento para medir el grado de

adopcin de tecnolgica de los participantes.
3. Escuelas de Padres
Las escuelas de padres surgen a principios del Siglo XX, en Francia y Estados
Unidos, para responder a una sociedad preocupada por las condiciones de la
infancia. En el 1929, Madame Vrine, crea la primera Escuela de Padres en
Pars, utilizando como lema unirse, instruirse y servir, dando lugar a una
entidad cuya finalidad fue el de interactuar entre personas que se preocupan
por la educacin de la infancia. La escuela de Madame Vrine, estaba formada
por padres, educadores y especialistas en materia de educacin e infancia.
Dicha Escuela, tena como base que todos sus miembros eran portadores de
grandes conocimientos tiles para los dems, de este modo, las sesiones
resultaban gratificantes para todos.
Actualmente, las escuelas de padres, han ido aumentando a la vez que han ido
87
variando en cuanto a forma, llegando a ser incluso contrapuestas, por lo que se

podra definir cada Escuela de Padres, atendiendo a los miembros que la
integran, sus finalidades, la metodologa que emplea, etc. En la mayora de los
casos, las Escuelas de Padres, organizan charlas para todos los padres sobre
temas de inters, generalmente con unos ponentes que disertan sobre un
tema.
Existen muchas formas de definir a la "Escuela de Padres", sin embargo en

todas las definiciones nos acercamos a la idea de que se constituye en un
espacio de dilogo, discusin e intercambio de experiencias que, a travs de
un anlisis guiado, permiten a los padres y madres apropiarse de herramientas
para afrontar los retos de la paternidad. Las escuelas de madres y padres
ofrecen a los y las participantes un espacio educativo de reflexin e
intercambio de experiencias familiares.
Si bien estos espacios de encuentro tienen como propsitos contribuir al mejor

ejercicio del rol paterno y materno, cada uno de ellos tiene la posibilidad de
ofrecer y aportar elementos valiosos como resultado de su experiencia. Es
desde esta mirada que las escuelas de padres buscan estimular la
participacin activa de padres, madres y cuidadores en las instituciones
educativas, en la educacin de sus hijos, y en el esfuerzo por contrarrestar los
problemas que se presentan en la familia y sociedad.
La escuela de padres y madres contribuye al encuentro y reflexin de manera

colectiva sobre la tarea educativa que se realiza con los hijos. Sirve para
reforzar el papel como educadores en la vida familiar y comunitaria. Resulta til
en la prctica cotidiana para ayudarnos a cambiar en lo que necesitemos y
decidamos.
Objetivos
Propiciar momentos de reflexin en torno a situaciones de la vida cotidiana

y dinmicas de funcionamiento del grupo familiar.
Identificar y analizar las diferentes etapas que cumple una familia en su
ciclo vital.
Promover la comunicacin entre los integrantes del ncleo familiar y con el
entorno de la comunidad a fin de fortalecer los vnculos sociales.
Estimular en padres y madres de familia el desarrollo de habilidades y
actitudes que contribuyan al crecimiento integral de los hijos y del grupo
familiar.
Identificar oportunamente las situaciones problemticas que se suscitan al
interior del grupo familiar o en alguno de sus miembros.
Promover entre os miembros del grupo familiar el cumplimiento de sus
distintos roles para contribuir al sentido de unidad entre todos.
Organizacin de la Escuela de Padres
La organizacin de la escuela de padres est bajo la responsabilidad de la

institucin educativa. El liderazgo del director y el trabajo colectivo del equipo
de maestros permite que los actores de la comunidad educativa y
principalmente padres y madres de familia, se comprometan progresivamente.
Es importante tener en cuenta algunos criterios de organizacin:
88
El reconocimiento y respeto a la estructura organizativa de la institucin

educativa.
La participacin activa y organizada de padres y madres de familia.
La conformacin de un comit responsable integrado por padres, madres y
maestros.
La integracin de las diferentes organizaciones de padres que existan en la
institucin educativa como por ejemplo, los comits de aula, la asociacin
de padres de familia o APAFAS, entre otros.
La escuela de padres puede contar con un comit responsable en el que se

integre al director, a los docentes promotores, un representante de la APAFA y
un padre de familia por cada grado.
La eleccin de los padres o madres de familia pro cada grado debe estar a
cargo de cada comit de aula.
El comit responsable es el motor de la escuela de padres de la institucin

educativa. Debe tener un rol protagnico que motive la participacin. Algunos
ejemplos de tareas propias de este rol son: aportar en la elaboracin del plan
anual de escuela de padres, promover la asistencia activa y comprometida de
todos los padres del aula, transmitir las necesidades e intereses de los padres
a las autoridades de la institucin, entre otros.
El comit responsable debe tener en cuenta los procesos del plan de trabajo:
Modelo Didctico
Se refiere a los momentos que se concretan durante la sesin de trabajo con

los docentes promotores. Para el desarrollo de la sesin se incluir el objetivo,
los procedimientos a seguir con los docentes promotores durante el taller
vivencial y los materiales de apoyo que se utilizarn. El modelo didctico
considera:
La motivacin: Es el momento para crear el inters y centrar el tema que se

desea abordar. Si bien establece un punto de partida requiere mantenerse
a lo largo de toda la sesin. Para lograrlo se pueden desarrollar dinmicas
entre los participantes a fin de animarlos a participar activamente en la
sesin, el docente promotor por su parte debe mostrarse atento e intervenir
en los momentos que considere oportuno fin de garantizar que la
motivacin est presente en todo momento.
Recojo de los saberes previos: Se trata de recoger en los participantes

aquellas vivencias, intuiciones, experiencias, valoraciones que tienen y
pueden ser compartidas porque posibilitan el proceso de anlisis y reflexin
sobre el rol que cumplen al interior del grupo familiar. El docente promotor
puede usar algunas tcnicas como la lluvia de ideas, presentacin de un
caso, comentarios sobre videos, noticias, preguntas motivadoras, juego de
roles, sociodramas, etc. Es importante realizar la sntesis de los saberes
compartidos, tarea que puede realizarla el docente promotor o uno de los
participantes.
Construccin de los nuevos conocimientos: A partir de la sntesis de los

saberes previos y el planteamiento de una situacin que genere el conflicto
cognitivo, es que se activa en los participantes procesos mentales que
89
conllevan a la construccin de nuevos saberes. El docente promotor hace

una mediacin entre los procesos desarrollados y el nuevo conocimiento, y
en colaboracin con los participantes hace la sntesis organizando las
conclusiones. Puede utilizar organizadores grficos o resmenes.
El docente promotor puede aplicar tcnicas como el planteamiento de
preguntas, anlisis de casustica, lecturas breves, etc. a fin de promover
procesos como la observacin, clasificacin, comparacin, anlisis,
sntesis, ordenamiento, el razonamiento tanto deductivo como inductivo,
flexibilizando as los procesos cognitivos del pensamiento.
Aplicacin a la vida cotidiana: Conlleva al reconocimiento de aquellos

aprendizajes que se han alcanzado sobre la base de los procesos
desarrollados anteriormente. Los docentes promotores propondrn
actividades que motiven a los participantes aplicar lo aprendido en nuevas
situaciones de su vida cotidiana.
Estos momentos se desarrollarn haciendo uso de un enfoque constructivista

de educacin de adultos y una metodologa participativa orientada a promover
procesos de aprendizaje activo.
3.3 Elaboracin de Materiales de Capacitacin

Se considera Material de Capacitacin, a todo aquel elementos (libros, cuadernos,
manuales, guas, cintas grabadas, videos, maquetas, programas informticos, etc.)
construidos anticipadamente para apoyar el proceso de aprendizaje de los
participantes; se incluye tambin, a todo aquel material que orienta a los capacitadores
o facilitadores en el desempeo de su funcin.
La elaboracin de materiales de capacitacin es un tema fuertemente vinculado con la

preparacin y ejecucin de talleres de capacitacin y el acompaamiento. Cualquier
organizacin requiere, para sus eventos educativos, un material de apoyo interesante,
actualizado y adaptado a las necesidades especficas de los grupos objetivos. Muchas
organizaciones subestiman el esfuerzo y el tiempo que se necesita para producir sus
propios materiales que cumplan con tales criterios. Como consecuencia, abunda la
improvisacin y su consiguiente frustracin.
A. Importancia de los Materiales de Capacitacin
Despiertan el inters por el aprendizaje; disponindolos favorablemente para

iniciar y mantener la atencin en el proceso de aprendizaje.
Activan los procesos cognitivos, afectivos y sociales; como la observacin y la
organizacin.
Contribuyen a la fijacin de los aprendizajes; estableciendo conexiones entre
la informacin nueva y los saberes previos de los participantes, retenindolos
por ms tiempo y favoreciendo su actualizacin con un menor esfuerzo.
Estimulan la imaginacin y la capacidad de abstraccin; permitiendo que los
participantes imaginen otras formas y modelos a partir de lo observado.
Permiten economizar tiempo; porque una imagen vale ms que mil palabras.
Estimulan la participacin activa y el trabajo en equipo.
90
B. Funciones de los Materiales de Capacitacin
a) Motivacin:
Hay materiales de capacitacin que tratan de crear confianza y reforzar el

inters por una situacin o un tema, as como de impulsar un proceso de
reflexin y de participacin. Generalmente este tipo de materiales se utiliza al
inicio de una actividad educativa. Tendr que ser breve, interesante, quizs
espectacular y hasta provocador. No busca explicar un tema, ni aclarar una
situacin nueva. Las laminas, los montajes audiovisuales, el video, las
imgenes en general, son muy adecuados para motivar.
b) Informacin:
Con este tipo de material se pretende apoyar el proceso de estudio o de

aprendizaje de un tema. Los conocimientos tienen que ser organizados de
manera sistemtica, basado en la secuencia lgica que va de lo conocido a lo
desconocido; de lo particular, a lo general. El objetivo de los materiales
informativos es presentar informacin y datos relacionados con los temas que
sean tratados. Para fines de informacin, es posible utilizar innumerables
materiales, tales como papelgrafos, lminas, tarjetas pre-elaboradas, videos,
diapositivas, as como cualquier material impreso, entre los ms conocidos.
c) Referencia:
Este tipo de material de capacitacin est destinado a servir de memoria de

una actividad de capacitacin o de material de apoyo. Contiene los
conocimientos ms relevantes sobre un tema y se utiliza, principalmente,
despus del proceso de capacitacin para consultar o refrescar los contenidos
abordados. En sentido general el material de referencia est impreso. Implica
organizar los conocimientos de manera que sean fciles de encontrar, con
titulares grandes, ndices, numeracin clara de pginas y referencia
bibliogrfica.
C. Tipos de Materiales de Capacitacin
Los materiales de capacitacin pueden ser organizados en dos grandes grupos:

los materiales textuales impresos y los materiales paratextuales. Los primeros son
materiales que se valen de textos, muchas veces acompaados de ilustraciones,
para exponer sus contenidos, y que son producidos mediante impresin en forma
de libros, cuadernos y folletos; los segundos tienen un contenido expuesto por
medios textuales, grficos, sonoros, haciendo uso de soportes distintos del papel:
maquetas, material ldico, audios, videos, etc.
Los materiales textuales impresos, a su vez, pueden ser organizados en tres

categoras: libros de texto, cuadernos de trabajo, y libros y folletos de lectura:
Los libros de texto son construidos en funcin del requerimiento de

competencias y son instrumentos del mismo para apoyar los aprendizajes de
los participantes. Tienen una estructura funcional a sus propsitos: estn
91
organizados en unidades, que suelen presentar los objetivos, elementos de

motivacin y elementos de evaluacin y auto evaluacin.
Los cuadernos de trabajo son materiales fungibles que contienen prcticas y

ejercicios para que los participantes afiancen sus aprendizajes. Suelen tener
espacios para que los participantes escriban sus respuestas. Algunos
contienen solucionarios o guas para autoevaluacin.
Los libros y folletos de lectura son materiales auxiliares que pueden ser
empleados como complementarios.
El material de capacitacin debe ser apropiado desde el punto de vista cultural;

puede parecer extrao que se haga nfasis en esto, pero la globalizacin de la
educacin y la capacitacin, induce a los facilitadores a utilizar materiales que han
sido preparados para ser utilizados en otros pases, transfirindolos a contextos
culturales muy diferentes, sin hacer muchos cambios.
Otros aspectos relativos al material destinado a la enseanza aprendizaje que

tendran que tomarse en consideracin, es que estos deben ser atractivos,
interesantes para los estudiantes, adems deberan representar un desafo para
los participantes, ser econmicamente viables cuando se trata de producirlos, y
estar concebidos a partir del contenido.
Habra que hacer una distincin entre lo que son los materiales especiales, es
decir los que fueron escritos y producidos especficamente para promover el
aprendizaje (libros, textos, mapas, artculos de peridico, compendios de estudios
de caso, etc.) y lo que son los materiales reales u ordinarios, es decir aquellos
que ya existan en la comunidad local, muchos de los cuales no fueron escritos y
producidos de manera especfica para aprender, aunque sean utilizados para ello
(informes locales, revistas y peridicos, secciones de los diarios, el ambiente o
contexto del mismo, etc.). Es importante utilizar algunos materiales reales a fin
de que los participantes se acostumbren a trabajar con ellos y sigan utilizndolos
despus de que el curso haya terminado. Sobre todo porque estos materiales se
encuentran fcilmente disponibles, dado que se producen continuamente, y sobre
todo porque muchos de los participantes no volvern a ver un libro de texto
despus del curso.
La participacin de los actores en la identificacin de los materiales para la

enseanza aprendizaje ser un elemento importante en esta tarea, dado que
estos identificarn recursos tiles que el facilitador no haya podido observar.
Adems estos probablemente conocen las fuentes locales de materiales y pueden
sealar maneras nuevas para utilizar el material existente de forma ms eficaz. La
elaboracin participativa de los planes de capacitacin, es una de las maneras en
que las personas involucradas en la capacitacin, pueden aprender ms sobre su
trabajo. Aprender de otras personas interesadas en su trabajo, tambin forma
parte del desarrollo personal del facilitador.
D. Sistematizacin de Medios
Los medios o recursos que utilizamos en un proceso de capacitacin difieren en

sus niveles de preparacin, siendo algunos simples y otros mucho ms
sofisticados. En ese sentido, la riqueza de un proceso de capacitacin estar en la
variacin del uso de diferentes clases de medios o recursos didcticos, de
acuerdo con la temtica que se vaya a tratar.
92
Algunos de los medios o recursos ms utilizados en procesos de capacitacin

son:
La Pizarra Comn
Descripcin / Uso Ventajas Desventajas Observaciones

La pizarra Apta para el uso Exige buena No se debe
comn se espontneo. escritura. utilizar cinta
encuentra en Correcciones Por falta de adhesiva sobre la
muchos lugares fciles. planificacin, la pizarra, porque
de reuniones, Facilita la visualizacin daa las
especialmente participacin del resulta poco caractersticas
en escuelas. pblico en el estructurada. abrasivas e
Es posible desarrollo de las Es difcil la impide los trazos
utilizar tizas de ideas. reestructuracin sobre su
diversos colores. de textos ya superficie.
escritos.
Limitacin de
espacio.
Es difcil elaborar
algo antes del
evento.
Mal contraste
entre la figura y
el fondo debido a
las
caractersticas de
la superficie y de
la tiza.
La Pizarra Acrlica

Es un tablero Permite una Inadecuada Con marcadores
blanco porttil o escritura fcil y cuando se desea a base de tinta
fijo. agradable y el presentar indeleble se daa
Se escribe con uso de colores. materiales en la pizarra.
marcadores con Permite efectuar detalle o muy
tinta de correcciones con extensos.
diferentes facilidad Lo escrito o
colores, no Facilita el dibujado en la
indelebles desarrollo de pizarra es
La escritura ideas durante la transitorio.
puede ser presentacin. Son necesarios
borrada con Es posible marcadores
facilidad exhibir especiales.
fotografas, Difcil de
lminas y transportar
diagramas. Difcil para
Pegue estos documentar
materiales en el
borde.
93
El Rotafolios / Papelgrafo

El rotafolios es Fcil de hacer y Se necesita una Hay rotafolios
un legajo de de utilizar. construccin para que estn
hojas Preparacin fijar los papeles. combinados con
engrapadas, previa. Se requiere cierta una pizarra
fijadas en una Espacio ilimitado habilidad para acrlica.
construccin o Es posible disearlo Si no se dispone
dispuestas utilizarlo en casi adecuadamente. de un rotafolios,
sobre un todos los lugares. se puede pegar
caballete. Si se emplea los papelgrafos
El papelgrafo material con cinta a una
es un papel resistente, es pared.
peridico o posible su
papel bond de reutilizacin ms
tamao pliego. de una vez.
Es posible
complementar la
serie del
rotafolios con
papelgrafos
elaborados
durante el
proceso de
capacitacin.
Despus del
proceso, es
posible conservar
las hojas o
dejarlas en el
sitio como
memoria.
El Franelgrafo

Consiste en una Mtodo Algo exigente en la Antes de
tela de franela atractivo que produccin. plastificar dibujos
en la que se facilita una No muy flexible en o smbolos, hay
pegan objetos presentacin cuanto a que validarlos
con cinta progresiva y complementacione con el grupo
adhesiva. permite el s. objetivo.
Los objetos desarrollo de Las cintas
pueden ser temas adhesivas se
figuras, complejos. gastan con el
smbolos, Apto para el uso tiempo.
palabras, etc., en zonas
preferiblemente rurales.
plastificados. Adecuado para
trabajar con
analfabetos
(slo se utilizan
smbolos o
dibujos).
94
Lminas Plastificadas

Material Material durable Relativamente Algunas
plastificado que y slido. costoso. instituciones
contiene Apto para el uso Muy Fijo. ofrecen lminas
imgenes y en el campo. plastificadas ya
textos cortos Se puede elaboradas para
para ensear plastificar temticas
cmo realizar fotocopias a especficas.
una actividad. color de dibujos
Las lminas tomados de
pueden publicaciones.
funcionar como Fcil de
un instrumento transportar.
de consulta
permanente.
Panel con Tarjetas

Consiste en Muy flexible en el Los paneles son Respetar las
tarjetas de papel uso. difciles de reglas de
que se colocan Es posible conseguir y de estructuracin y
con alfileres en preparar las transportar. de diseo.
un panel de presentaciones. Para un trabajo Introducir a los
material flexible Facilita la participativo se participantes en
(como para los participacin de necesita mucho el mtodo (letras
murales todos (por material (tarjetas de molde, una
informativos). ejemplo, consulta y marcadores), idea por tarjeta,
Las tarjetas con tarjetas, lo que puede no ms de tres
pueden ser de visualizacin de resultar costoso. lneas por
diversos trabajos grupales, Exige disciplina tarjeta).
tamaos, etc.). en cuanto a la Si no se dispone
colores, y Es posible escritura. de paneles, se
formas, pero el desarrollar paso a puede colocar las
tamao ms paso un tema tarjetas con cinta
usado es de 20 complejo. sobre
cm. Por 10 cm. papelgrafos.
Las tarjetas se
obtienen en
imprentas donde
son cortadas a la
medida que se
desee.
Se utiliza
marcadores con
tinta indeleble de
diferentes
colores.
95
Afiches y Calendarios

Material de Posible Poco flexible. Hay que validar
promocin o de distribucin A veces el afiche los dibujos,
una campaa masiva. es usado como smbolos y
institucional, que Llamativo. adorno y no fotografas antes
destaca Permanencia en como material de imprimir el
grficamente el el lugar. didctico. material.
objetivo Exige
principal. experiencia para
El afiche o su diseo.
calendario Impresin
tambin es costosa.
posible utilizarlo
para presentar
mensajes
especficos con
fines educativos.
Juegos Didcticos

Son ayudas Facilitan la Exige creatividad Exigen algunos
didcticas que participacin. para el diseo y juegos didcticos
apoyan el Son muy para la ya elaborados por
aprendizaje y la divertidas. produccin. otras
reflexin de Es posible instituciones.
temas producirlos
especficos. segn sea el
Pueden ser tema y la
juegos de dados, ocasin.
de cartas, de
preguntas, etc.
(la creatividad es
ilimitada).
96
Videos

Imagen y sonido Es un material Exige equipos Nunca se debe
simultneos; atractivo y puede costosos, difciles mostrar un video
tiene ser en el de transportar y en una
movimiento, la aprendizaje, que funcionan capacitacin sin
unidad permite porque muestra slo con antes conocer el
adelantar, una experiencia electricidad. contenido del
retroceder, ya probada con A menudo la mismo.
detenerse y movimiento y novedad del Para no cansar al
repetir la procesos que en medio absorbe la pblico, los
proyeccin la realidad no se atencin del videos no deben
cuando desee. pueden ver en espectador en durar ms de 20
Puede ser poco tiempo. perjuicio de un minutos.
utilizado para Cuando se eficaz Es recomendable
promocin o producen videos transmisin del combinar el video
para propios, mensaje. con la prctica, y
capacitacin. constituye un Con frecuencia la comparar la
medio muy eficaz temtica del proyeccin con la
como espejo del video no encaja propia
comportamiento ntegramente con experiencia de la
personal. nuestros temas gente.
Existen ofertas de capacitacin. Conviene mostrar
comerciales de Si la proyeccin un video varias
videos educativos del video no est veces para
con temas acompaada por profundizar en
especficos. un debate para puntos clave.
dar respuesta a
preguntas
pendientes e
inquietudes,
puede causar
malentendidos o
equivocaciones
en los
participantes.
3.4 Evaluacin del Aprendizaje

Evaluar no es una accin espordica o circunstancial, sino algo que est muy presente
en todo proceso educativo. Definir evaluacin puede llegar a ser tan complejo como
delimitar el nmero de autores, corrientes y teoras que lo han hecho. Algunas
definiciones nos indican:
Comparar lo deseado con lo realizado (Alfaro, 1990. Pg. 70)
Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la incidencia

de determinados objetos, personas o hechos (Forns, 1980. Pg. 108)
Medio que permite observar y describir con mayor precisin los aspectos
cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la
educacin. Su finalidad es facilitar una prediccin y un control lo ms exacto
posible del proceso educativo (De la Orden, en Lafourcade 1977 Pg. 16).
97
Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico
en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se
hubieran especificado con antelacin (Lafourcade, 1977).
En ese sentido, reflexionando sobre todas estas definiciones, se podra definir a la

Evaluacin de los Aprendizajes como un proceso a travs del cual se busca y utiliza
informacin procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre un
participante o sistema de enseanza en general o sobre alguna faceta particular del
mismo.
La evaluacin es bsicamente un proceso usado para averiguar si el trabajo que se

est realizando, cumple con las metas trazadas previamente, para ello se deben
definir los objetivos de la evaluacin y los aspectos a evaluar: logros, dificultades y
posibles acciones para mejorar las competencias.
Si bien una evaluacin se realiza con base a un proceso realizado, es importante que
se definan indicadores que deben ser considerados en el proceso de evaluacin, los
cuales sealarn si los resultados esperados por el proceso de capacitacin han sido
alcanzados. Los indicadores son seales de xito y efectividad que permiten saber si
los aprendizajes estn siendo alcanzados.
Se distinguen tres tipos de indicadores:
Aquellos que indican cambios individuales, referidos al comportamiento, actitudes,

motivacin, iniciativa y responsabilidad de cada participante.
Aquellos que indican cambios grupales, referidos a la participacin colectiva en

tareas, decisiones, manejo de una organizacin y acciones grupales, del conjunto
de participantes o subgrupos.
Aquellos que indican cambios en la comunidad; la cual se halla vinculada al grado

de compromiso que tiene la comunidad; a aquellos logros concretos obtenidos en
las condiciones de vida comunitarias.
A. Dimensiones de la Evaluacin
Al concebir la evaluacin como parte inherente a la actividad pedaggica, se

constituye en una prctica compleja. La evaluacin est condicionada por
numerosos aspectos y elementos personales, sociales e institucionales, al mismo
tiempo que ella incide sobre todos los dems elementos implicados en la actividad
de capacitacin: construccin del conocimiento, relaciones facilitador -
participante, interacciones en el grupo, estrategias didcticas que se practican,
situaciones didcticas que se ofrecen, disciplina, expectativas de los participantes,
facilitadores, valoracin del individuo en la sociedad, etc.
El contextualizar as la evaluacin supone entenderla como una actividad en la

que se combinan dos dimensiones: la tica y la tcnico-metodolgica. La
evaluacin obviamente, adems de ser un problema tcnico, de los
procedimientos e instrumentos y modos de obtener informacin ms adecuados,
es, sobre todo, un problema tico, de decidir por qu evaluar, para qu y qu
evaluar, con qu legitimidad se puede pretender evaluar, si es preciso dar una
informacin o no y a quien proporcionarla. De esta forma, la dimensin tcnico-
98
metodolgica se subordina a la tico-moral. Slo despus de tener claridad en

cuanto al sentido de la evaluacin en este mbito (para qu y qu evaluar)
podramos considerar qu procedimientos (cmo evaluar) podran ser tiles para
los propsitos que se persiguen.
Por consiguiente, esta distincin nos lleva a considerar que la tarea de evaluar,
vista desde la dimensin tica nos exige reflexionar, entre otros, sobre:
1. Cul es la finalidad con que evaluamos
Desde el punto de vista educativo, evidentemente, que la finalidad de la

evaluacin es formativa, en tanto se dirige a identificar aspectos relacionados
con el proceso de enseanza y aprendizaje con el fin de mejorarlos. Si el fin
recae sobre el aprendizaje, implica evaluar, con una actitud investigadora, de
anlisis y de reflexin, el proceso de aprendizaje de cada participante, para
comprenderlo y tomar conciencia no slo de si l est o no aprendiendo, sino
de las causas de las dificultades que experimenta, pensar en las decisiones a
ejecutar y prever as la intervencin posterior.
Esto implica formularse permanentemente preguntas: cmo estn aprendiendo

los participantes, cules son sus progresos, cules son los indicios de esos
avances, qu dificultades estn confrontando y cules son sus causas. Slo
as se podrn introducir correcciones, planificar y realizar en conjunto acciones
alternativas de ayuda y orientacin, a fin de permitirle a los participantes tomar
conciencia de sus potencialidades y debilidades y planificar su actuacin para
abordar los retos de apropiacin y construccin del conocimiento y el
desarrollo de las competencias que en esa rea y etapa debe alcanzar.
Conocer con qu finalidad se evala es crucial, ya que determina en gran

parte el tipo de informaciones que se consideran pertinentes recoger, el
momento o momentos en que se debe recoger, los criterios que se toman
como punto de referencia y los instrumentos que se utilizan.
2. Qu es objeto de Evaluacin
El objeto de evaluacin, puede ser muy variado, dependiendo del propsito

con que se evala. Este objeto puede ser el proceso en su conjunto o algn
componente de ese proceso. Puede centrarse sobre los diferentes
componentes que intervienen en el proceso de formacin o sobre alguno de
ellos: participantes, facilitadores, los planes, las estrategias didcticas y
recursos, el clima educativo, entre otros. Si la actividad de evaluacin presta
atencin al proceso que sigue el participante, a las cualidades y competencias
que desarrolla y a los resultados del aprendizaje que l obtiene en un
momento dado en el proceso, estamos en presencia de la evaluacin de los
aprendizajes. Si interesa tambin analizar las repercusiones que puedan tener
en el aprendizaje logrado por los alumnos los distintos factores presentes en
las situaciones educativas y que determinan los contextos de aprendizaje: los
objetivos que orientan el proceso, los contenidos, las propuestas de
intervencin didctica conformadas por las estrategias de enseanza,
actividades y actitudes del facilitador, los materiales y recursos que se utilizan;
los sistemas mismos de evaluacin que se adoptan, entonces nos referimos a
la evaluacin en el proceso de enseanza/aprendizaje.
99
En la propuesta de evaluacin integrada al proceso de enseanza y

aprendizaje, estas son dos realidades que no se pueden separar. En efecto, la
tarea de evaluar consiste en recoger informacin sobre qu y cmo aprende
cada participante, cules son sus progresos al participar en situaciones de
enseanza, de modo que podamos junto con ellos detectar logros pero
tambin incomprensiones y dificultades y tomar medidas necesarias para
superarlas; pero al mismo tiempo, debe entenderse como un mecanismo de
revisin y renovacin constante del proceso metodolgico de la capacitacin.
Cuando la evaluacin est centrada sobre los participantes y su aprendizaje

se requiere un nivel mayor de precisin sobre cules aspectos o dimensiones
concretas del participante se dirige la evaluacin y sobre qu criterios se
fundamenta la valoracin de los resultados. Se requiere que los facilitadores y
participantes, desde el comienzo de la actividad, necesariamente tengan
claridad en cuanto a los objetivos que la enseanza se propone alcanzar: qu
es lo que los participantes deben aprender, cules son las competencias que
stos han de desarrollar, cules son los objetivos que deben alcanzar y qu
criterios revelarn sus logros; en otras palabras, el facilitador debe tener claro
qu es lo que se propone ensear y qu deben los participantes aprender,
cmo apreciar sus logros y de qu manera se informar sobre lo que ocurre a
lo largo del proceso.
3. Cul es el procedimiento que debemos seguir para evaluar
Evaluar los aprendizajes construidos por los participantes consiste en conocer

y analizar hasta qu punto ellos han desarrollado, modificado y/o aprendido
determinadas competencias como consecuencia de las experiencias
educativas vividas. Para alcanzar este propsito, el facilitador necesita estar
en capacidad de conocer cules son las condiciones con que el participante
lleg al proceso, sobre qu bases comenz o prosigui su aprendizaje para
saber cmo ha ido avanzando y la naturaleza de estos avances. Se trata de
conocer al participante mediante una atencin consciente y reflexiva por parte
de los facilitadores. En este sentido, la evaluacin es una actividad que
descansa en las capacidades del facilitador para comprender situaciones,
reacciones de los participantes, adquisiciones y rasgos significativos de cmo
ejecutan las tareas; nivel de sus realizaciones, de las dificultades que van
encontrando y del esfuerzo e inters que ponen.
B. Funciones de la Evaluacin
La evaluacin cumple mltiples funciones, siendo las ms reconocidas:
Funciones Sociales. Que tienen que ver con la certificacin del saber, la
acreditacin, la seleccin, la jerarquizacin, la promocin. Los certificados que
se otorgan al finalizar un proceso de capacitacin, a partir de resultados de la
evaluacin, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesin
del saber y la competencia, en funcin de los valores dominantes en la
sociedad.
Funcin de Control. Por la significacin social que se le confiere a los

resultados de la evaluacin y sus implicaciones en la vida de los participantes,
la evaluacin es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de
100
unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados. Esta es una de las
funciones relativamente oculta de la evaluacin.
Funciones Pedaggicas. Orientadora, de diagnstico, de pronstico, creadora

del ambiente de aprendizaje, de afianzamiento, de recurso para la
individualizacin, de retroalimentacin, de motivacin, de preparacin de los
participantes.
Estas funciones justifican el por qu de la evaluacin del aprendizaje, en tanto son

necesarias para la direccin del proceso de enseanza aprendizaje y para la
formacin del participante.
La comprobacin de los resultados del aprendizaje y su calidad permite conocer si

se ha alcanzado o no el aprendizaje esperado y otros no previstos y qu
caractersticas o atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin.
La evaluacin de los resultados aporta, adems, informacin para acciones de
ajuste y mejoras del proceso a ms largo plazo, al contrastar lo logrado con las
necesidades que le dieron origen y las metas propuestas, por lo que mantiene
vnculo con la retroalimentacin y regulacin de la actividad.
C. Planificacin de la Evaluacin
Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes

interrogantes: qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos.
Qu evaluar?
Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudes evaluaremos durante

una unidad didctica o sesin de aprendizaje, en funcin de las intenciones de
enseanza.
Para qu evaluar?
Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos: para detectar

el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el
nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.
Cmo evaluar?
Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms adecuados para evaluar las

capacidades, conocimientos y actitudes, considerando adems los propsitos
que se persigue al evaluar.
Con qu instrumentos?
Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados. Los indicadores

de evaluacin son un referente importante para optar por uno u otro
instrumento.
101
Cundo evaluar?
Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los instrumentos.

Esto no quita que se pueda recoger informacin en cualquier momento, a
partir de actividades no programadas.
Recojo y Seleccin de Informacin
La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los participantes, se realiza

mediante tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin
obtenida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y significativa. La
informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de
tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Ser preferible, por ejemplo, los
datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una
observacin improvisada. Por otra parte, la informacin es significativa si se
refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.
Interpretacin y Valoracin de la Informacin.
Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en

cada tema. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin,
determinar si son coherentes o no con los propsitos y emitir un juicio de valor.
En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales

posibilidades de los participantes, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad
demostrada, etc., porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las
capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de los
resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que
comunica lo que el participante fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de
valoracin: numricas, literales o grficas. Pero, tambin se puede emplear un
estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los
participantes.
Comunicacin de los Resultados
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con los
participantes, de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por
todos los interesados. As, todos se involucran en el proceso y los resultados son
ms significativos.
Toma de Decisiones
Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y

oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo
actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones,
profundizacin, etc. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de
las estrategias empleadas por el facilitador como de la propia evaluacin.
102
D. Indicadores de Evaluacin
Los indicadores son enunciados que describen seales o manifestaciones que

evidencian con claridad los aprendizajes de los participantes respecto a una
capacidad o actitud. En el caso de capacidades, los indicadores se originan en la
articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos; mientras
que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones
observables que las evidencian.
Estructura de un Indicador
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:
Una capacidad especfica que, generalmente, hace alusin a una operacin

mental (discrimina, infiere, etc.).
Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica.

Responde a la pregunta qu es lo que...? (ms la capacidad especfica). Si el
alumno discrimina, algo tiene que discriminar.
Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica. El

producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad
especfica (una maqueta, un problema) o tambin el recurso, cuyo uso es
necesario para desarrollar la capacidad especfica (en un texto informativo).
Un ejemplo de un indicador puede ser el siguiente:
Identifica adecuadamente las principales plagas del cultivo de la papa en su

comunidad
En donde podemos observar:
Identifica Adecuadamente las principales plagas del En su

cultivo de la papa comunidad
Capacidad Contenido Producto
Especfica
Procedimiento para Formular Indicadores
a) Indicadores de Capacidades
Seleccionamos la capacidad que ser motivo de evaluacin.

Seleccionamos las capacidades especficas y los contenidos que se
desarrollarn.
Elaboramos una matriz de doble entrada. En la primera columna se ubican
las capacidades especficas y en la fila superior los contenidos.
Articulamos las capacidades especficas con los contenidos y escribimos el
enunciado en la celda de interseccin.
103
Ejemplo de Formulacin de Indicadores de Capacidades
Capacidades Control de Plagas y

Abonamiento del Cultivo de la
Especficas / Enfermedades del Cultivo de
Papa.
Contenidos Papa
Identificar Identifica adecuadamente las Identifica correctamente los
principales plagas del cultivo diferentes tipos de abonos
de la papa en su comunidad. orgnicos y qumicos existentes
en su localidad.
Elaborar Elabora adecuadamente Formula adecuadamente los

repelentes orgnicos para abonos qumicos para su cultivo
controlar las plagas del cultivo de papa.
de la papa en sus comunidad.
Prepara correctamente abonos
orgnicos para su cultivo de
papa.
Aplicar Aplica oportuna y Aplica oportunamente los abonos

adecuadamente los para su cultivo de papa.
repelentes orgnicos en su
cultivo de papa.
b) Indicadores de Actitudes
Seleccionamos la actitud que ser motivo de evaluacin.

Identificamos las manifestaciones observables que caracterizan tal actitud.
Las manifestaciones observables constituyen los indicadores de las
actitudes.
Ejemplo de Formulacin de Indicadores de Actitudes
ACTITUD INDICADORES
Lavado de Manos La Vivienda dispone de jabn.
Utiliza jabn para lavarse las manos.
Moja las manos con suficiente jabn.
Enjabona cada uno de los dedos
Fricciona cada uno de los dedos y las palmas.
Coloca las manos bajo el agua para su enjuague
Seca completamente las manos
Higiene en la Cocina La cocina se encuentra ordenada y limpia.
Lava los utensilios antes de cocinar.
Se lava las manos antes de preparar sus alimentos.
Utiliza agua segura para preparar sus alimentos.
Lava correctamente los alimentos antes de la
preparacin.
Higiene en el Hogar Mantiene organizado y limpio los ambientes del
hogar
La vivienda posee adecuada ventilacin e
iluminacin.
Los ambientes de cocina y dormitorios se
encuentran separados.
104
E. Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin
Una vez que se ha identificado el objeto de evaluacin: las capacidades y

actitudes, y se han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de
ambas, lo que resta es seleccionar las tcnicas y los instrumentos ms adecuados
para recoger la informacin.
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las
capacidades y actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de
ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier
instrumento de evaluacin. Por ejemplo, sera absurdo tratar de evaluar los
hbitos y costumbres de higiene personal mediante una prueba escrita o una
entrevista.
1. Tcnicas de Evaluacin
Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o

procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el
aprendizaje de los participantes. Las tcnicas de evaluacin pueden ser no
formales, semiformales y formales.
a) Tcnicas no formales. Su prctica es muy comn y suelen confundirse con

acciones didcticas, pues no requieren mayor preparacin. Su aplicacin
es muy breve y sencilla y se realizan durante todo el proceso de
capacitacin sin que los participantes sientan que estn siendo evaluados.
Se realiza a travs de observaciones espontneas sobre las
intervenciones de los participantes, cmo hablan, la seguridad con que
expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los elementos paralingsticos
(gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc. Los dilogos y la
exploracin a travs de preguntas tambin son de uso muy frecuente. En
este caso debemos cuidar que las interrogantes formuladas sean
pertinentes, significativos y coherentes con la intencin educativa.
b) Tcnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prcticas que realizan los

participantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicacin
de estas tcnicas requieren mayor tiempo para su preparacin y exigen
respuestas ms duraderas. La informacin que se recoge puede derivar en
algunas calificaciones. Los ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo
de tcnicas se pueden realizar durante el proceso de capacitacin o fuera
de ella. En el primer caso, se debe garantizar la participacin de todos o de
la mayora. Durante el desarrollo de las actividades se debe brindar
retroalimentacin permanente, sealando rutas claras para corregir las
deficiencias antes que consignar nicamente los errores. En el caso de
ejercicios realizados fuera del proceso de capacitacin se debe garantizar
que hayan sido los participantes quienes realmente hicieron el trabajo.
c) Tcnicas formales. Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o

perodo determinado. Su planificacin y elaboracin es mucho ms
sofisticada, pues la informacin que se recoge deriva en las valoraciones
sobre el aprendizaje de los participantes. La aplicacin de estas tcnicas
demanda ms cuidado que en el caso de las dems. Incluso se establecen
determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir el
105
participante. Son propias de las tcnicas formales, la observacin

sistemtica, las pruebas o exmenes tipo test y las pruebas de ejecucin.
2. Instrumentos de Evaluacin
Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los

aprendizajes esperados de los participantes. Todo instrumento provoca o
estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene
un conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la
informacin deseada.
En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener

informacin, y stas necesitan de un instrumento que permita recoger los
datos de manera confiable. Por ejemplo, la observacin sistemtica es una
tcnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los
datos deseados en forma organizada, dicho instrumento ser por ejemplo una
la lista de cotejo.
Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables: Son vlidos

cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir:
en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son confiables en la medida que la
aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares,
produce iguales resultados en diferentes situaciones.
Algunas Tcnicas y sus instrumentos ms utilizados son:
a) Observacin Sistemtica.
La observacin es una tcnica que una persona realiza al examinar

atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la
prctica educativa, la observacin es uno de los recursos ms ricos con
que cuenta el facilitador para evaluar y recoger informacin sobre las
capacidades y actitudes de los participantes, ya sea de manera grupal o
personal. Algunos instrumentos propios de esta tcnica son las listas de
cotejo y los registros anecdticos.
Las Listas de Cotejo
Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie

de caractersticas o atributos relevantes en las actividades o productos
realizados por los participantes. Se puede emplear tanto para la
evaluacin de actitudes como de capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica

la conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observacin,
y la otra parte consta de diferentes categoras que se toman como
referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas.
106
Ejemplo de Lista de Cotejo para evaluar Liderazgo Comunal
Indicadores SI NO Comentarios
1. Establece objetivos de
desarrollo con su comunidad
2. Elabora Propuestas de
desarrollo para su comunidad.
3. Facilita el uso de los recursos
con su comunidad.
4. Organiza las acciones y
actividades de desarrollo de
su comunidad.
5. Delega funciones a los
miembros de su comunidad.
6. Supervisa la ejecucin de las
actividades de desarrollo
comunal.
7. Orienta y apoya la resolucin
de problemas o dificultades
de la comunidad.
8. Genera estrategias de
desarrollo para su comunidad.
Registro Anecdtico
Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos

espontneos del participante durante un proceso de capacitacin
determinado. Este registro resulta til como informacin cualitativa al
momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos
recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las
razones por las cuales un participante acta en forma determinada.
b) Situaciones Orales de Evaluacin
En el proceso de aprendizaje y enseanza el facilitador y los participantes

interactan mayormente en forma oral, ya sea a travs de dilogos,
formulacin de preguntas o debates sobre un tema particular. Esto es muy
importante en la medida que permite recoger informacin sobre el
aprendizaje de los participantes, en forma espontnea y tan vlida como la
informacin que se recoge mediante las tcnicas formales.
Exposicin Autnoma
Es la participacin libre y voluntaria de un participante, en cualquier

momento del proceso de capacitacin, para dar a conocer sus puntos
de vista respecto a determinados asuntos. Esta tcnica permite recoger
informacin sobre la capacidad para argumentar, narrar, describir,
hacer comparaciones, etc.
107
El Dilogo
Tcnica que consiste en un intercambio oral de informacin sobre un

tema determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas,
valoraciones, etc. Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones
de evaluacin inicial o diagnstica con la finalidad de conocer las
experiencias o conocimientos previos de los participantes. Se realiza
en un ambiente que favorezca la comunicacin espontnea y que
facilite la expresin libre del participante, sin inhibiciones o cargas
psicolgicas negativas. Permite obtener informacin sobre las
capacidades, conocimientos y actitudes de los participantes.
El Debate
El debate es una tcnica que se utiliza para discutir sobre un

determinado tema. A diferencia del dilogo, el debate es ms
estructurado en el sentido de que los participantes se deben haber
preparado previamente, recogiendo informacin, analizando diferentes
propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc.
Se recomienda al facilitador guiar la discusin y observar libremente el

comportamiento de los participantes, tomando nota de los aspectos
que le hayan llamado la atencin. Esta tcnica permite evaluar la
capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la participacin,
el respeto hacia los dems, etc.
Las Preguntas
Es una tcnica usada para restablecer o mantener la atencin, para

detenerse en un asunto especfico, para despertar la curiosidad o
suscitar la reflexin. Cuando las preguntas son planeadas de antemano
por el docente y formuladas en forma sistemtica a los participantes se
habla de un examen oral. En todo caso, es necesario tener en cuenta
las siguientes recomendaciones:
Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar,

enumerar, nombrar, seleccionar; bsicamente estamos solicitando
al participante que recuerde informacin.
Si planteamos preguntas que exijan al participante analizar,

clasificar, comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar,
secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener un
procesamiento ms profundo de la informacin que recibi.
Si pedimos al participante que aplique un principio, evale, juzgue,

pronostique, imagine, generalice, formule hiptesis, etc.
pretendemos que vaya ms all del concepto o del principio que ha
desarrollado. Pretendemos que utilice dicha relacin en una
situacin reciente o hipottica, que genere un producto propio, que
desarrollen su pensamiento crtico y otras capacidades
fundamentales.
108
c) Ejercicios Prcticos
Conjunto de tareas o actividades que realizan los participantes para

complementar o reforzar sus aprendizajes. Tambin se realizan como
transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Estos ejercicios se
pueden realizar en las distintas reas y son un complemento ideal para el
desarrollo de las capacidades. Su aplicacin es muy ventajosa, pues los
participantes los realizan como parte de las actividades programadas por
el facilitador, eliminando la carga negativa que se genera debido a una
mala concepcin de la evaluacin. Los ejercicios prcticos pueden ser
efectuados de manera individual o grupal.
Este tipo de actividades le permite al facilitador, luego de revisarlos y

corregirlos, valorar y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje
de los participantes, con el fin de realimentarlos oportunamente.
Mapa Conceptual
Es la organizacin y representacin de una determinada cantidad de

informacin mediante un diagrama. El mapa conceptual parte de una
palabra o concepto central (en una caja, crculo u valo), alrededor del
cual se organizan 5, 10 o ms palabras que se relacionan entre s.
Cada una de stas se puede convertir en concepto central y seguir
agregando ideas o conceptos asociados a l. A partir de esta tcnica
se puede evaluar las representaciones mentales o las imgenes que la
persona se forma acerca de un conocimiento.
Es importante sealar que una misma informacin puede ser

representada de distintas maneras (ya que refleja la organizacin
cognitiva individual o grupal) dependiendo de la forma en que los
conceptos o conocimientos fueron captados.
Los mapas conceptuales permiten valorar la visin que tienen los

participantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico.
Adems, se puede observar cmo el participante establece relaciones
y formas de organizacin de la informacin. Esta tcnica nos permite
examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas,
as como la forma de organizar la informacin.
La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas conceptuales se

puede realizar de diversos modos :
Por iniciativa propia. Los participantes eligen los conceptos, ideas

a incluir y conectores. Esta tcnica se puede ir elaborando durante
el desarrollo de una sesin y pedir el mapa producto al final
(evaluacin formativa).
Ofrecer a los participantes una lista con los trminos que deben ser
incluidos y pedirles que usen solamente dicha informacin.
Ofrecer un nmero de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los

participantes que elijan 10 para incluir en la elaboracin de su
mapa.
109
Mapas incompletos. El facilitador elabora un mapa previamente y

elimina algunos conceptos para que el participante los llene.
En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales, se recomienda,

en primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales,
guindose por las siguientes preguntas:
Estn expuestos los conceptos ms importantes?

Las conexiones son aceptables?
Hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas?
Las proposiciones planteadas son significativas?
Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una evaluacin cuantitativa se puede realizar siguiendo criterios como:
La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos

Las relaciones correctas (vlidas y significativas), de acuerdo a los
trminos y conceptos utilizados.
La validez de la jerarqua (o diagrama elaborado)
La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales
El uso de ejemplos.
Anlisis de Casos.
El anlisis de casos es una tcnica que consiste en la presentacin de

una situacin real (pasada o presente), a partir de la cual los
participantes tendrn que analizarla y tomar decisiones para llegar a
determinadas soluciones. Para que esta tcnica cumpla este propsito,
el caso presentado deber contener informacin relacionada con
hechos, lugares, fechas, personajes y situaciones.
La utilizacin del anlisis de casos permite evaluar la forma en que un

participante probablemente se desempee ante una situacin
especfica, as como sus temores, valores, la utilizacin de habilidades
de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o
argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de utilizar los
conceptos y, en general, todo lo aprendido en una situacin real.
Luego de realizar el ejercicio, el facilitador debe resaltar que hay varias

formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y
otros incorrectos, pero ms importante que la solucin es el proceso de
razonamiento utilizado, ya que este proceso nos permite conocer los
errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar
determinados conflictos.
El anlisis de casos se puede realizar siguiendo el siguiente

procedimiento:
Identificacin y planteamiento del problema.

Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin.
Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas,
desventajas, consecuencias y valores involucrados).
110
Eleccin de la alternativa.
Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin
de teora).
Formulacin de las recomendaciones.
Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
d) Pruebas o Exmenes tipo Test
Esta tcnica es la de uso ms comn en los procesos de capacitacin

debido a su relativa sencillez que requiere su elaboracin y aplicacin, y a
la versatilidad para ser aplicada en diversas reas.
Estas pruebas consisten en plantear al participante un conjunto de

preguntas para que demuestren el dominio de determinadas capacidades
o conocimientos. Generalmente se aplican al finalizar una unidad de
aprendizaje para comprobar si los participantes lograron los aprendizajes
esperados o no.
Como ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las siguientes:
Pueden ser aplicadas a un gran nmero de participantes a la vez.

Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas
equitativas para todos.
Facilitan la concentracin del participante para la elaboracin de sus
respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito.
Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.
Sin embargo, esta tcnica tambin presenta desventajas, como las

siguientes:
Debido a su relativa facilidad de elaboracin puede fomentar la

improvisacin por parte del facilitador.
Si no estn bien diseadas pueden referirse nicamente a la repeticin
memorstica de conocimientos.
Miden a todos los participantes por igual, sin considerar los estilos y
ritmos de aprendizaje.
Los instrumentos ms comunes de esta tcnica son las pruebas de

desarrollo y las pruebas objetivas.
Pruebas de Desarrollo
Son aquellas en las que se solicita, a travs de preguntas, el desarrollo

por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas
capacidades. Pueden ser de respuesta libre u orientada.
stas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una

interrogante o tema especfico. Generalmente se emplean cuando se
desea evaluar la capacidad de anlisis y sntesis, la organizacin de la
informacin, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio
crtico.
111
Las pruebas de desarrollo son tiles, pues fomentan la exposicin

ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento
crtico, as como la discriminacin de informacin relevante y
complementaria.
Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la

calificacin, pues pueden verse seriamente afectadas por la
subjetividad del facilitador.
Pruebas Objetivas
Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una
serie de preguntas que slo admiten una respuesta correcta y cuya
calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los participantes
evaluados.
Son las de uso ms comn en los procesos de capacitacin debido a

su facilidad de calificacin y a la creencia de que eliminan toda
posibilidad de subjetivismo. Sin embargo, su uso no es tan
recomendable cuando se trata de evaluar los niveles altos del
pensamiento. En una propuesta, cuyo propsito central es el desarrollo
de capacidades, se debe generar otras posibilidades de evaluacin y
no reducirla slo a una evaluacin repetitiva de conocimientos.
Cuando en un proceso de capacitacin se desee comprobar el dominio

de determinados conocimientos este tipo de pruebas tendr validez; sin
embargo no se debe perder de vista que lo que se pretende es el
desarrollo de los procesos mentales de los participantes. La clave para
que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de
evaluacin, es la calidad con que se elaboren pues de esa forma
lograrn poner en juego un gran nmero de capacidades del
participante. Adems, es importante que cada prueba est
acompaada de preguntas complementarias que eviten el simple azar
o la adivinacin. Las pruebas ms utilizadas son:
De Respuesta Alternativa
Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el

participante debe marcar como verdaderas o falsas. nicamente
tendr estas dos opciones para responder, de all su nombre de
respuesta alternativa.
Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar

en el participante:
o La capacidad para identificar la exactitud de hechos.

o Las definiciones de los trminos.
o La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.
o La capacidad de percatarse de las relaciones de causa y
efecto.
Para la elaboracin de este tipo de pruebas y potenciar sus

beneficios podemos seguir las siguientes recomendaciones:
o Evitar aseveraciones muy generales.
112
o Evitar aseveraciones negativas.

o Evitar oraciones demasiado largas y complejas.
o Evitar incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se
trate de apreciar una relacin de causa a efecto.
o Si en la aseveracin se incluye una opinin, debe indicarse a
quin corresponde
o Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas
tengan ms o menos la misma longitud
De Correspondencia
Este tipo de pruebas exige al participante establecer relaciones

entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra,
nmero o smbolo de una de ellas corresponda con una palabra,
oracin o frase de la otra columna.
Las siguientes orientaciones pueden ser de ayuda para el

facilitador:
o Usar slo material homogneo (que se refieran al mismo tema)

dentro de cada columna.
o Construir las columnas con diferente nmero de elementos.
o Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere los 6 pares
de relacin).
o Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma
pgina.
De Seleccin Mltiple
Es el tipo de pruebas que plantean una pregunta, un problema o

una aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones entre
las que slo una es correcta. El participante debe seleccionar la
correcta subrayando, encerrando en un crculo, etc.
Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:
o Identificacin de informacin (datos, hechos.

o Uso de mtodos y procedimientos.
o Aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba se le
presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus
conocimientos).
o Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
113
Este tipo de pruebas presenta ventajas y desventajas:
Ventajas Desventajas
Amplitud de su campo de aplicacin. Se limita a los productos del
Evitan la ambigedad y la vaguedad aprendizaje, en desmedro del
de las respuestas. proceso.
Pueden centrarse en puntos No son apropiados para medir la
especficos. capacidad de organizar y presentar
Permiten al facilitador, por medio del ideas.
anlisis de las respuestas incorrectas, Resulta difcil elaborar las alternativas
descubrir con mayor claridad las de forma que todas parezcan
deficiencias de los participantes. posibles pero que slo exista una
respuesta correcta.
Para elaborar pruebas o preguntas de seleccin mltiple debemos

tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
o Cuidar que el problema o aseveracin que se exponga se

encuentre claramente definido e incluya slo la informacin
necesaria para que su lectura sea gil.
o Expresar la aseveracin en forma negativa slo cuando sea

absolutamente necesario.
o Formular las posibles respuestas cuidando que stas guarden

congruencia gramatical con la aseveracin (si la aseveracin
termina en ...es la:_______" no pueden ponerse artculos
masculinos entre las respuestas).
o Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptacin

aunque una sola sea correcta.
o Plantear la aseveracin de modo que sta no sugiera la

respuesta.
o La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una

ubicacin diferente respecto a los dems reactivos.
De Ordenamiento
Es el tipo de pruebas que demandan al participante ordenar o

secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un proceso
presentadas en sucesin desordenada.
En general, este tipo de pruebas se pueden emplear cuando se

pretende evaluar:
o La capacidad de ubicar cronolgicamente hechos histricos.

o La comprensin de la secuencia en determinados procesos.
o La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
o Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos
tomar en cuenta lo siguiente:
114
- Al plantear hechos histricos, cuidar que stos no sean tan

lejanos entre s como para que el participante conteste
correctamente sin ningn esfuerzo.
- Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisin.
F. Seguimiento de Procesos de Capacitacin
Una de las causas de reflexin al concluir un proceso de capacitacin, tiene que

ver con los comportamientos esperados de los participantes. En muchos casos
existen niveles altos de satisfaccin, alegra y compromiso al finalizar un proceso
de capacitacin, sin embargo luego de algunas semanas, comprobamos que este
efecto fue pasajero.
Por ello es importante considerar una actividad de seguimiento al proceso de

capacitacin implementado. En este sentido, los efectos de la capacitacin deben
tener un carcter de permanente y evidenciable en los comportamientos, hbitos y
actitudes de los participantes.
Las acciones de seguimiento se refieren a la necesidad de identificar, los

aspectos, comportamientos o conocimientos que deben ser de especial atencin
por parte del personal del proyecto. Algunas acciones de seguimiento son:
Reuniones semanales, quincenales o mensuales con el grupo participante

para conversar sobre la manera como estn aplicando los aprendizajes
obtenidos. Compartir dificultades y hacer referencia al contenido visto en el
evento de capacitacin.
Refuerzo conceptual al grupo, a travs de charlas o dilogos participativos
peridicos.
Acompaar en algunos momentos, la aplicacin de los conocimientos con
algunos de los participantes con el fin de fortalecer algunas de las
competencias identificadas como claves para el xito de la gestin que se
realiza.
Entrevistas ocasionales con los participantes, a travs de una conversacin
informal y desestructurada sobre la forma como est impactando lo aprendido
en el evento de capacitacin en el trabajo.
115
BIBLIOGRAFIA
1. Abram, David. Animismo y alfabeto. En: The Spell of the Sensous: Perception and Language
in a More-than-Human World ( El hechizo de lo Sensorial: Percepcin y Lenguaje en un
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estudio 9. Pratec. Lima. 1990.
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12. Lvi-Strauss,C. El pensamiento salvaje. Fondo de Cultura Econmica. Mexico, l962.
13. Luria. A.R. Lenguaje y Pensamiento. Breviarios de Conducta Humana No. 16.Barcelona. De.
Fontanella, l980.
14. Rengifo Vsquez, Grimaldo. Experimentacin campesina. CECTEC. Cuaderno de Trabajo No.
1. Asuncin. Paraguay, l994.
15. Sanchez Parga, J. Aprendizaje, conocimiento y comunicacin en la comunidad andina. Centro

Andino de Accin Popular. Quito, Ecuador. l988
16. Sobrevilla, D. Introduccin a la filosofa de la cultura. Cuadernos de Filosofa. Fondo Editorial

Banco Central de Reserva. Facultad de Letras y Ciencias Humanas. Universidad Nacional
Mayor de San Marcos. Lima, l996.
116

MANUAL - Curso de Capacitación de Metodologías de Capacitación para Poblaciones Rurales

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Curso de Capacitacin

Metodologas de Capacitacin para Poblaciones Rurales

UNIDAD I.- La Capacitacin de Adultos 12

1.2 Aspectos Andraggicos de la Capacitacin de Adultos 19

UNIDAD II.- Principios de la Capacitacin en Medios Rurales 33

2.2 Enfoque de Gnero en las Capacitaciones 39

UNIDAD III.- Diseo de la Capacitacin 47

3.2 El Diseo de la Capacitacin 52

3.3 Elaboracin de Materiales de Capacitacin 90

3.4 Evaluacin del Aprendizaje 97

Felicitamos la decisin que ha tomado de seguir una actualizacin y perfeccionamiento

El presente curso ha sido diseado exclusivamente bajo la metodologa de enseanza

Nadie puede discutir la importancia que tiene un proceso de capacitacin dentro de un

El participante deber dedicar como mnimo aproximadamente 02 horas diarias de estudio

As mismo, la metodologa de capacitacin del presente curso, incluye la calificacin

1. Revisar el material de estudio, segn las fechas del programa.

Los requerimientos tcnicos mnimos que deben de tener son:

Requisitos Mnimos Requisitos Recomendados

DIRECCIN WEB DE LA PLATAFORMA DE CAPACITACIN DE REDINFOR

Al ingresar a la Plataforma de Capacitacin hacer CLICK en Entrar tal y como figura en la

Haga Click Aqu

Haga Click Aqu

Haga Click Aqu

Haga Click Aqu

Al finalizar, en algunas lecciones usted encontrar un ejercicio prctico que deber

Haga Click Aqu

Haga Click Aqu

Haga Click Aqu

Hablar de Capacitacin de Adultos, es hablar sobre necesidades, particularidades

Hoy en da se considera a la Andragoga como la disciplina que se ocupa de la

La Andragoga es la ciencia y el arte de instruir y educar

Andragoga es el arte y la ciencia de ayudar a adultos a

El autoconcepto del aprendiz, como una necesidad psicolgica para ser

La experiencia; la experiencia acumulada sirve como recurso de aprendizaje y

La orientacin adulta al aprendizaje se centra en la vida; por lo tanto, lo

El desaprendizaje; es decir eliminar lo que hemos aprendido que ya no nos

La formacin en los adultos es vista como un proceso para mejorar su

La orientacin para el aprendizaje, es decir, se tiende a la bsqueda de la

Los Elementos Crticos de la Pedagoga y la Andragoga

Elementos Crticos Pedagoga Andragoga

Es un proceso interno que no puede ser aprendido empricamente; se desarrolla

La capacidad de aprendizaje de los adultos y en especial tambin de las personas

Enfoques sobre el Aprendizaje

El enfoque conductual tiene como supuesto que el aprendizaje da como resultado

El modelo constructivista del aprendizaje destaca la actividad del individuo en la

partir de las relaciones entre los factores internos (cognoscitivos) y externos

En la teora constructivista se recomienda que para que haya aprendizaje

Entornos complejos que impliquen un desafo para el aprendizaje y tareas

Diferencias entre los Enfoques Conductual y Constructivista

Enfoque Conductual Enfoque Constructivista

Aprendizaje Es la adquisicin de conceptos y Es una constante construccin

Enseanza Transmisin de conocimientos a Construccin de conocimientos.

Funcin del Administrador, supervisor, Facilitador y copartcipe. Formula en

Funcin de los Por lo general no considera el Los participantes y compaeros de

Funcin del Recepcin pasiva de la Participar activamente, explicar,

Factores que pueden incidir en el Aprendizaje

Factores Socio-Ambientales e Interpersonales

Condiciones a tener en cuenta en el Aprendizaje de los Adultos

Los adultos necesitan sentirse cmodos en el marco del aprendizaje y esto se

Las Leyes del Aprendizaje

Las diversas experiencias efectivas del aprendizaje tienen cosas en comn ya

Los estudiantes no aprenden como resultado de lo que los capacitadores hacen,

Por qu? Aprender es un cambio de comportamiento de un individuo. Los