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    Gamboa Pesquisa Em Educação

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    Pesquisa em educagéo métodos e epistemologias Silvio Sanchez Gamboa 1° Reimpressio - 2014 A UNOCHAPECO Reitr: Oilon Luis Plt \Vice-Retora de Ensino Pesquisa e Extensic: Maia Apaecida Lucca Caoila ‘Vie-Reltor de Planejamentoe Desenvolvimento: Claudio Alcides cosh ‘Vie-Retor de Adminisiragso: Ant6nio Zanin ‘Distora de Pesgles¢Pés-Graduasso Strict Sens: Maria Assunta Bussto 1 edigio ~ 2007 “Ete livro ou parte dele nko podem ser reproduzidos por qualquer melo sem autorizaho ‘xcs do Eater. 370 Sinchez Gambos,Sivio saitp Pesquisa em educasto: métodos eepstemologis Silvio Sinches Gamboa, ~2. ed. = Chapecb: Argos, 2012 1212p :23.m.~ (Grandes Temas 17) Incl bibllograis ISBN: 978-85-7897-057-6, 1. Bducagio 2. pistemolopa I Thule. cop x70 (Catalogo elaborada por Caroline Motto CRB 14/1178 ‘Biblioteca Central da Unochapecd “Todos os direitos reserados ‘Argos Editors da Unochapecd ‘x. Ato Fontan, 591-E~ Baer Efapl ~Chapec (SC) ~89809-000 - Caea Postal 1141 (49) 321 6218 - argou@unochapeco.edu br wwwunochapeco edu r/argos Conscho Etoi Rosana Maria Badsloti (presidente), Cals Rosane Paz Arruda Teo (vice presidente), (Cards Siva Camargo, Ditcea Lai Hermes Hixon Antonio Pa, sico Ganges de Assis Maria Apareida Lucca Cail, Maria Assunta Basat, Malo Cesar Conte, Tania Mara Zancanaro Piecckowsk Coordenador: Disceu Lui Hermes A formacio do pesquisador na educagao e as tendéncias epistemoldgicas A formagao do pesquisador tem sofrido diversas influéncias a0 longo das tiltimas trés décadas. Num primeiro momento, in- tensificou-se o treinamento técnico do pesquisador, dando énfase ao conhecimento dos procedimentos estatisticos ¢ aos desenhos experimentais e quase experimentais. Hoje existe maior preocu- paso com os aspectos metodologicos, tedricos e epistemoldgicos da investigagao. Com a intengdo de identificar melhor essa mu- danga de preocupacao e de recuperar as relagdes entre os aspectos técnicos, metodolégicos, tedricos e epistemoldgicos e as formas como sao articulados entre si, tomamos 0s resultados de um es- tudo sobre a pesquisa educativa no Brasil para tecer algumas re- flexdes sobre a formagio do pesquisador. Essa formacao nao deve considerar apenas a competéncia técnica, deve também conside- rar outros aspectos relacionados com o método ¢ os pressupos- tos tedricos e epistemolégicos nos quais se fundamentam os pro- cessos da investigagao. O propésito de formar pesquisadores de maior grau de capacitacao exige o conhecimento desses elementos ¢ pressupostos e a articulagao logica entre eles. De igual maneira, 87 © pesquisador deve conhecer as diversas formas de articulacio I6- ica dos enfoques epistemol6gicos ou abordagens metodolégicas para saber 0 alcance de suas opgdes e avaliar as implicagdes ¢ limi- tagdes dos modelos de investigagao utilizados, sistema de formacio do pesquisador em educacao no Bra- sil se situa inicialmente nos cursos de p6s-graduagao stricto sensu (mestrado e doutorado, Lei 5540/68, Parecer do Conselho Federal de Educagéo 77/69). De acordo com essa legislacao, imposta des- de 1968 com a conhecida Reforma Universitér © ensino supe- tior foi dividido em trés niveis: o prime © ensino basico, onde o estudante define suas aspiragdes académicas e profissio- nais; 0 segundo nivel, a graduagao, onde o estudante adquire co nhecimentos em uma area de especializagao e se familiariza com 6s instrumentos de sua futura profissd Somente no terceiro nivel, a pés-graduagio, ele obtém experi uuisador cientifica necessiria i elaboracio de uma al para alcangar 0 grau de Mestrado ou Doutorado, 1972,p. 212). A pesquisa é colocada como objetivo principal da pés-gra- duagio stricto sensu por ser considerada o instrumento para de- senvolver a capacidade de pensar ecriar, reservada aos mais aptos. Derivam dai o papel e a importincia que a dissertagao de mes- trado € a tese de doutorado tém para a aquisigao dos respectivos titulos e a razio pela qual a investigagdo constitui pedra angular dos programas de pos-graduagao, Como consequéncia dessa nor. malizagao, o estudante sé sera considerado pesquisador depois de Passar por uma série de requisitose rtuais que o elevardo & catego- 88 tia de doutor. A normalizacio e a burocratizacao trazem algumas ambiguidades para a pesquisa, como a distancia entre os niveis de sraduagao e pos-graduagdo, motivada pelo crtério de restringir a Pesquisa aos “mais aptos” neste de igual maneira, a separacio entre 0 ensino e a pesquisa, entre a transmissio e a pro- dugio do conhecimento, as primeiras centralizadas nos cursos de graduacdo e as segundas nos programas de pés-graduacéo. Entre 05 requisitos ¢ rituais pelos quais um aluno de pés- ~graduagdo tem de passar para ser considerado “pesquisad: além de cursar disciplinas da area de especializagio ou concentra~ 40, deve cursar outras relacionadas c da pesquisa’, “técnicas estatisticas’, “Seminérios de projetos’, “de- senhos de pesquisa” etc. e defender sua dissertagio ou tese diante de uma banca examinadora. Falando especificamente da investigacio na educagdo, esta se desenvolveu e se consolidou a partir de 1970 nos cursos de pés- ~Braduagao criados segundo 0 modelo norte-americano, com trei- namento de professores e pesquisadores nos Estados Unidos por melo de convénios entre algumas universidades daquele pais ¢ 0 governo brasileiro, conhecido como “Acordos MEC-USAID”,efe- twados entre 1964 e 1968, financiados pela Alianga para o Progres- 08 “métodos e técnicas 80, Banco Mundial, BID etc, situagao essa que se repete em outros. paises da América Latina. A opgao pelo modelo norte-americano levou a uma progressiva dependéncia cultural imposta de fora e que obedece aos interesses expansionistas que condicionaram a autonomia da universidade. Segundo Fernandes, essa erven- ‘0, que pretendeu desintegrar 0 padrao brasileiro de escola supe- Tior existente até 1968 adapti-lo aos requisitos educacionais de uma sociedade competitiva e de massas, 89 J forma parte dos processos desencadeados e controlados a partir de fora, que organizam 0 espaco econdmico, sécio-cul- tur ico do mundo sub-capitalista para o novo estilo ao das nagées hegemdnicas ¢ principalmente das cias. (Fernandez, 1979, p. 116). Por outro lado, a expansio dos cursos de pés-graduacio, ue inicialmente estava vinculada a uma politica de ampliagéo do capitalismo na América Latina e as necessidades conjuntu- rais do mercado de trabalho para cobrir 0s niveis superiores da hierarquia social e organizagio do Estado, também possibilitou @ manifestacdo de uma “massa critica” que revela as relagdes de nas condigdes do desenvolvimento cientifico interesse impl e€ tecnolégico dependente, Os cursos de pés-graduagio se tornam ‘também o lugar privilegiado para sistematizar as alternativas mais radicais contra as politicas sociais ¢ educacionais, e deles surgem importantes propostas de mudanga. Apesar de a legislagao vigen- te nao ser favoravel a isso, grande parte da produgio desses cur sos contribuiu para agugar a cri olitica e ideoldgica e, recentemente, para implementar propostas de aco, procurando mudangas nas atuais condicdes sociais, pol Desde 1971, a produgio dos programas de pés-graduagio vem crescendo rapidamente. Diante de: it sua qualidade, as tendéncias temiticas, tedricas, metodologicas € epistemolégicas que orientam esas pesquisas; de igual maneira, as relagdes dessas tendéncias com os varios mo- icos que a sociedade e a educacdo passaram nas il- timas décadas e como evoluiu a formagao do investigador educa- cional nesse periodo. mentos his 90 Serd possivel que novas abordagens tedrico-metodolégicas e tendéncias epistemolégicas indiquem ou expressem novas ma- neiras de fazer ciéncia, novas concepcdes de educagio, novas no- 6es de homem, de sociedade e novas visées de mundo? Como esses elementos do aproveitados na formagio de pesquisadores em educagio e na busca de uma maior qualidade da investigagao produzida na area? Estas preocupacdes motivaram estudos de caréter epistemo- lgico que tém como objetivo investigar a pesquisa educativa e, a partir de algumas comprovagies e alguns resultados, sugerir mu- dangas na formagio d desses estudos se refere ao realizado sobre a producio dos cur- investigador em educaca0, Um exemplo sos de pés-graduagio em educacao no Estado de Sao Paulo entre 1971 € 1984, que analisou 502 dissertacdes e teses desenvol nas cinco universidades que ofereciam esses programas de pés- -graduagao.” Neste capitulo, referimos-nos resultados dessa pesquisa. Tais resultados sio fruto de uma andlise epistemolégica na qual ul zamos como categoria metodoldgica fundamental a relagao entre 0 ligico eo modelos epistemolégicos predominantes nas pesquisas, caracteri rico. O estudo légico pretendeu reconstituir os técnico-mtodoldgico, teérico e epistemologico) e de pressupostos 108 (gnosiolégicos e ontolégicos). O estudo histérico bus- 1987), 4086 dos cursos de mestrado e 60% todo o Brasil situavam-se no estado 12. Na época da conclusio da pes dos cursos de doutorado em e de Sio Paulo, 91 cou elucidar as tendéncias desses modelos ou paradigmas epis- temolégicos, recuperar as condigdes histéricas, sociais, politicas, administrativas e académicas etc. que explicam a trajetéria dessas tendéncias epistemolégicas. ‘Na organizagao deste capitulo, sero expostos em primeiro lugar os resultados dos estudos logicos; posteriormente, a recupe- ragao histérica da produgio; ¢ finalmente algumas conclusdes ou recomendages relativas& formacio do pesquisador em educacao, Reconstituindo a légica dos modelos de pesquisa Um dos objetivos que orientaram os estudos sobre a pro- dugao da investigagio em educagao consiste em identificar os diversos paradigmas epistemoldgicos que fundamentavam essa roducao, reconstituindo suas légicas, ou maneiras como so or- ganizados os diferentes elementos que compéem uma pesquisa. A presenga de varios paradigmas supde também o desenvolvimento de tendéncias na formagio dos educadores dedicados & pesquisa. ‘A melhor forma de identificar essas tendéncias seria analisando as teses € dissertagdes produzidas nos centros de formagao de pes- quisadores. Seguindo 0 exemplo do universo de pesquisas produzidas no estado de Sao Paulo, podemos identificar varias vertentes epis- temolégicas, que podem ser classificadas em trés grandes grupos: as empirico-analiticas, as fenomenoldgico-hermenéuticas ¢ as 92 Essa classificagio é fruto de um processo de verificagao de algumas hip6teses de trabalho a partir de propostas encontradas eratura especializada e confrontadas com as informagées las com os professores orientadores e coordenadores dos cursos estudados. A denominagao desses trés grandes grupos ou tendéncias obedece as especificagbes utilizadas nas mesmas inves- tigagdes e consagradas na linguagem especializada para denomi- nar as correntes mais gerais que articulam, em nivel dos funda- \s, caracteristicas técnicas, metodol6gicas € tedricas diferenciadas. A manifestagao dessas caracteristicas e sua articulagao légica com os pressupostos epistem cos nos quais se fundamentam sio discutidas no transcurso deste capitulo. Com relacdo ao nivel técrico, podemos constatar que as pes- quisas classificadas como emy formagbes s2o recolhidas por meio de instrumentos estrutu- 13, Remeto oleitora outros rabalhos que explicam essa lbgica reconsttuida: Ben- Boechea e colaboradores, La imvestigdcion empirica y razionamento daléetico 93 rados (testes padronizados, questionérios estruturados, guias de observacio etc.), permitindo o tratamento estatistico e @ apresen- tacdo dos resultados por meio de esquemas cartesianos, graficos estatisticos ou quadros de correlagies. As investigagbes classifi- cadas como fenomenolégico-hermenéuticas privilegiam técnicas ‘nao quantitativas, como entrevistas nao estruturadas, relatos de Vida, estudos de caso, relato de experiéncias etc. As investigagées todavia, das técnicas anteriores, estratégias conhecidas como “investigacio-a¢ao”, vestigacio militante” e algumas formas de “investigagao pai ante” ¢ técnicas historiogréficas. classificadas como critico-dialéticas Com relagdo ao nivel metodolégico, consideramos que, por meio desta reconstrucao das logicas de cada modelo epistemol6- sco, vamos expondo aquilo que podemos chamar de abordagem metodolégica, que fundamenta as técnicas das, pois acredi- tamos que as técnicas sao formas de operacionalizar essas abor- dagens, ¢ estas, por sua vez, sio teorias em ago e se especificario melhor quando, nos nfveis epistemolégico e gai \égico, apre- ras de conceber o objeto e o papel do sujeito no processo do conhecimento, Nesse sentido, 0 método & considerado como a maneii Sentarmos as vérias mar de se relacionar o sujeito e 0 objeto, ognoscente s, considera- ‘ou como o caminho do conhecimento que o st realiza ante o objeto que o desafia. Em termos ger: mos que as abordagens metodolégi gorias em que se identificam com as cate- s isto & as cas, fenomenoldgico-hermenéuticas icialmente classificamos as investi abordagens empirico-an: los so tomados como pontos de par- lida para recuperar a logica que articula 05 outros ni epistemolégicos € os pressupostos filosbficos. Isto é, a partir do 4 nivel metodolégico, é mais facil recuperar progressivamente os outros niveis ea partir destes, os pressupostos filoséficos. Com rela¢io ao nivel tedrico, podemos constatar que o pri- meiro grupo, as abordagens empfrico-analiticas, privilegia autores lassicos do positivismo ¢ da ciéncia analitica; seu fundamento teérico aparece em forma de revisdes bibliogréficas sobre o tema objeto de estudo, privilegia a definicao de constructos, varidveis, lista de termos utilizados para garantir um tinico sentido ¢ limi tar a interpretagao aos pardmetros objetivos da utilizada. As pesquisas do segundo e do terceiro grupos apresen- tam maior énfase nas referéncias tedricas, seja pela necessidade de definir de forma ampla o universo da interpretagio e a abertura ico-hermenéuticas), se- infor mages para as andlises \guagem formal para a polissemia (pesquisas fenomen ja pela necessidade de assegurar ma contextualizadas a partir de um prévio referenc: do no materialismo hist6rico (pesquisas critico~ teérico, funda- Dentro do mesmo nivel teérico, encontramos as pesquisas que se diferenciam pelo tipo de critica desenvolvida. O primei- To grupo exclui, em sua maioria, qualquer tipo de critica, debate ou polémica, Essa exclusio se ampara na pretendida neutralidade axiolégica da ciéncia, na objetividade do método cientifico e na imparcialidade do pesquisador, que garante a nao interferéncia de juizos de valor segundo a perspectiva positivista de ciéncia, Os outros dois grupos, pelo contrario, destacam as criticas € anecessidade de que igagio revele e denuncie as ideologias subjacentes ou ocultas, decifre os pressupostos im cursos, text. conflitos, o: comunicagdes, ou expresse as c esses antagOnicos ete. Com relagao ao nivel epistemolégico e especificamente com relagao as nogdes de causalidade que sio trabalhadas nas diferen- tes abordagens, constatamos que o primeiro grupo confere priori- dade & relagio causal nas suas formas mais clissicas, pois as cau- sas sdo consideradas os eixos centrais da explicacdo cientifica. A causalidade pode ser concebida como uma relagio causa-efeito, estimulo-resposta, variével independente, variavel dependente (Pesquisas experimentais ou empiricistas); ou considerada como concomitancia, correlacio de varidveis ou interacdo de elementos (Pesquisas positivistas); entendida como causas organizadas em sistemas de entrada, de processo, de controle ede saida (pesquisas Sistémicas); ou como causa final, 0 “para qué’, o tdlos, 0 prop6: 4 finalidade, ou a fungio de um determinado fato, sujito ou per- sonagem (pesquisas funcionalistas) As outras abordagens também trabalham com o conceito de causalidade, porém entendida como relagao entre fendmeno ¢ es- entre o todo eas partes, entre variantes ¢ invariantes, entre texto e contexto (fenomen icos); ou como uma inter-relacdo entre os fendmenos (principio da interdependéncia universél) relagéo do todo com as partes e vice-versa, a relagdo logica entrea tese, a se € sintese etc, A concepeao de ciéncia no primeito grupo esté relacionada coma concepeao de causalidade. Conhecer os fendmenos por su as causas, exp! pelos antecedentes ou condicionantes é um los objetivos da ciéncia, A racionalidade cientifca exige um pro- cesso hipotético-dedutivo que se fundamenta em dados de origem empirica, na formulagao de hipéteses, na comprovacio ou “falsa S40" destas, geralmente por meio de demonstragao matemitica e em conclusdes ou dedugdes légicas, a partir dos dados e das com- 96 Provagdes anteriores. Estas abordagens seguem os procedimentos aplicados fundamentalmente nas ciéncias naturais e tratam o ob- itado, isolado e dissecado. Esse todo é dividido em partes ou varidveis, todas elas se referem jeto como um todo previamente del a0 mesmo objeto e como tal podem ser relacionadas entre si. As varidveis, a um nivel de maior organizagio metodologica, so relacionadas entre si, obedecendo a delineamentos (de- signs) previamente selecionados. Nesses casos, 0 uso de hipé- teses que estabelecem as relagbes entre as variéveis tem um papel fundamental na organizaggo da investigacdo. A partir essas hip6teses, que em conduziré a confirmagao ou nao (validagio ou alsa confirmagio é conclusiva e como tal nao pode ir mais além. dados recolhidos e controlados, nem dos ‘constructos’ previs- tos nas premissas (neutralidade axiol6gica), sob pena de cair fas ou especulagdes que a invalida (Sanchez Gamboa, 1989, p. 99) Para a fenomenologia, a ciéncia consiste na compreensio dos fendmenos em suas varias manifestagdes, na elucidagao dos ressupostos, dos mecanismos ocultos, das implicacées, dos con- textos nos quais se fundamentam os fendmenos. A compreensio supde a interpretacao, quer dizer, revelar 0 sentido ou os senti- dos, 0s significados que nao se dao imediatamente, razao pela qual necessitamos da hermenéutica, da indagagao, do esclarecimento das fases ocultas que se escondem atrés dos fendmenos. Ao con- ica, a fenomenologia nao confia tririo da ciéncia em na percepgao imediata do objeto, pois esta s6 nos proporciona as aparéncias. No entanto, a partir delas é possivel, por meio da in- terpretagio, descobrir a esséncia dos fendmenos. 7 As abordagens dialéticas, & semelhanca das analiticas, nao renunciam a origem empirica e objetiva do conhecimento, nem a distingao entre fendmeno ¢ esséncia como o faz a fenomenologia. Nesse sentido, realiza uma sintese entre os elementos de outras abordagens. O processo do conhecimento parte do real objetivo percebido por meio de categorias abstratas para chegar & constru- 40 do concreto no pensamento. A prépria ciéncia é uma constru- Sao histérica, ¢ a investigasao cientifica é um processo continuo incluido no movimento das formagdes sociais, uma forma desen- volvida da relagio ativa entre o homem e a natureza, na qual o ho- mem como sujeito teoria e a pri © pensar eo atuar, ‘num processo cognitivo-transformador da natureza. Resumindo: tem a compreensio dos fen ica considera a ago como a categoria epi ‘molégica fundamental. (Sanchez Gamboa, 1989, p. 102). Os pressupostos gnosiolégicos se referem as concepgdes de objeto e de sujeito ¢ a sua relagdo no processo do conhecimen- to. Diferentes concepcdes de objeto e de sujeito geram diferentes caminhos dessa relagao. As abordagens aqui apresentadas se dife- Fenciam fundamentalmente nessas concepgées. A ciéncia empiri- co-analitica centraliza 0 processo no objeto, a fenomenologia no sujeito, a dialet no processo, Uma pretende a outra a “subjetividade” e a terceira a “concretude” Os “pressupos- tos gnosiologicos” que se referem as concepgdes d € 4 sua relagio no processo cognitivo se diferenciam segundo as abordagens. As empirico-analiticas privilegiam a “objetividade’ 98 quer dizer, 0 processo cognitivo centralizado no objeto. As abor- dagens fenomenoldgicas centralizam 0 processo no sujeito, neste sentido, privilegiam a subjetividade. A “concretude’, privilegiada pelas abordagens dialéticas, se constréi na sintese dos pressupostos anteriores. O concreto se constréi por intermédio de um proceso que se origina na percep¢o empirico-objetiva, passa pelo abstrato de caracteristicas subjetivas, até construir uma sintese convalida- A partir desses pressupostos, foi possivel identificar nas in- vestigagbes estudadas algumas concepgdes mais amplas que de- 0 “pressupostos ontolégicos” entre os quais esté a concep¢ao de homem, de historia e de realidade. icas, 2 nogdo de homem esté relacionada com concepedes teenicistas e funcionalistas; nas feno- Nas abordagens empirico-an ista de homem; e, nas dialé- menolégicas, com a visio existenci ticas, o homem é concebido como ser social ¢ histérico determi- nado por contextos econdmicos, politicos e culturais e ao mesmo tempo como um ser transformador desses contextos. A hist6ria co postos mais gerais e atributo da concep¢ao ontolégica de realida- de também se apresenta em forma diferenciada segundo as abor- dagens. Nas investigacGes analisadas, destacam-se duas grandes concepgdes: por um lado, aquela que 10 categoria gnosiolégica inerente aos pressu- presente nas investigagoes empirico-analiticas e nas fenomenolé- gicas com orientasao mais estrutural por outro lado, outras investigagSes expressam uma visio diacrénica, principalmente naquelas que utilizam abordagens dialéticas. ‘Como categoria mais ampla, a visio de mundo ou cosmovi- so é um pressuposto fundamental que elucida a légica das varias 99 abordagens ¢ se rlaciona com as visdes de hist6ria, de homem, de Suelo, objeto, ciéncia etc. Nesse sentido, a visio de mundo pode Ser entendida como uma percepeio organizada da realidade que Orlenta a produgdo da investigacao e organiza os diversos clemen. ‘os implicitos que constroem a prética cotidiana do pesquisador A semelhanga da concepgao de hist6ria, duas grandes ten- déncias aparecem nas investgaciesanalisadas: aquela que privile- Sia uma visio “fixista’ funcional, pé-definida e pré-determinada

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