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Cristiane Fuzer
Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS - Brasil
Abstract: This paper shows the analysis of lexicogrammar choices in a genre catalyst in
the process of literacy and teaching training: the guiding notes. Based on the textual-
interactive perspective to evaluate texts and on principles of Systemic Functional
Linguistics, we analyze guiding notes produced by a language training teacher to
students who participate in a text workshop developed in a public school in Santa
Maria. The analysis highlighted which lexicogrammar elements related to ideational and
interpersonal metafunction are used to establish interaction, induce and guide writing.
From lexicogrammar patterns, four basic movements are proposed to organize the
guiding notes: readers reactions to the text, compliments about the writing, and guiding
and incentive for rewriting.
Keywords: Teacher training. Writing. Guiding notes. Lexicogrammar choices.
1 Introduo
Como identificar dificuldades que surgem na compreenso e redao de
um texto? Como ajudar a superar as dificuldades e orientar no proces-
so de produo de um texto que atenda a determinados propsitos no
meio social? Essas questes so desafiadoras no contexto de formao
de professores de lngua materna. Mais do que ter claros princpios te-
ricos sobre linguagem e sobre ensino-aprendizagem, o professor em
formao precisa no s ter acesso a metodologias e instrumentos teis
no processo de produo textual, mas tambm experienciar esse pro-
Cristiane cesso na condio de interlocutor e orientador para o texto do aluno.
Fuzer No trabalho com produo de textos, segundo Miguel (2002), a
comunicao entre professor e aluno acerca dos problemas e de suas
214 solues nem sempre fcil, mas precisa ser considerada com aten-
o. Comentrios como Isto no est claro, Diga com suas palavras,
Est confuso ou Deixe mais claro o que voc quer dizer, dentre ou-
tros, apontam para indefinio e, muitas vezes, sugerem menos onde
esto os problemas do que o caminho para resolv-los.
Como acontece nas demais atividades pedaggicas envolvidas no
ensino de lngua, para conduzir o processo de produo textual, o pro-
fessor geralmente adota um estilo interventivo em conformidade com
sua concepo do que seja escrever e avaliar textos, o que, por sua vez,
reflexo da sua maneira de conceber a linguagem.
Dessa forma, o professor que concebe a lngua como expresso do
pensamento (KOCH, 1996), por exemplo, tende a corrigir literalmente
os textos dos alunos de maneira resolutiva, colocando-se na posio to
somente de examinador do desempenho lingustico do estudante. Com
essa concepo, a tendncia priorizar o que o aluno deve evitar em
seus textos, em vez de ajud-lo a expressar o que ele pode dizer. Sob
essa perspectiva, ainda se fazem presentes prticas de ensino de leitu-
ra e produo de texto descontextualizadas, como redao de texto a
partir de um ttulo ou tema livre que corrigido pelo professor e
devolvido para o aluno com uma nota. Prticas como essas tm se mos-
trado pouco eficientes para o desenvolvimento de conscincia reflexiva
sobre a linguagem e para seu uso adequado mediante as demandas so-
ciais relacionadas escrita.
Por outro lado, o professor que concebe a lngua como meio de
interao social ter preferncia por adotar uma posio dialgica com
o texto do aluno, exercendo diferentes papis conforme as fases de pro-
2 A perspectiva textual-interativa
Desde o momento em que se recebe a incumbncia de escrever um texto
at o momento em que possa ser socializado (se for o caso), passa-se
por, pelo menos, trs estgios, conforme descritos por Soares (2009):
pr-escrita, escrita e reviso ou ps-escrita. A pr-escrita engloba ati-
vidades que auxiliem o autor a descobrir maneiras de abordar a tare-
fa, a identificar ou delinear o contexto, a coletar informaes e a gerar
ideias. A escrita consiste no registro organizado das ideias e informa-
es em forma de texto, pertencente a um gnero textual especfico.
A ps-escrita, por sua vez, envolve atividades que incluem um perodo
de leitura e avaliao do que foi escrito e o recebimento de feedback do
professor ou outros leitores sobre o contedo do texto para que o autor
possa melhor-lo e, por conseguinte, encaminhar o produto final para
sua finalidade no meio social.
Feedback um termo utilizado pela Psicologia americana e bri-
tnica para se referir a um dos meios pelos quais o aprendiz pode sair
do estgio regulado por outro, em que ele depende de algum que lhe
mostre como fazer a reviso, e adquirir a capacidade de autorregulao,
desempenhando a tarefa sozinho (SOARES, 2009). Para que o feedback seja
til no processo de crescimento cognitivo do estudante, preciso que
professores e alunos tenham claros: os procedimentos que norteiam essa
etapa do trabalho de escrita; o que se espera de produo no contexto de
3 A perspectiva sistmico-funcional
A perspectiva sistmico-funcional da linguagem fundamentada nos
trabalhos seminais de Halliday (1978, 1985, 1994, 2002), Halliday e Hasan
(1989) e de estudiosos que tm feito a expandir a teoria, entre os quais
Martin (1992), Martin e Rose (2003), Eggins (1994), Thompson (2004),
Matthiessen (2004), Halliday e Matthiessen (2004), Teruya (2004), Bar-
bara e Gouveia (2004), Gouveia (2010), dentre outros. Foi introduzida
pelo linguista Firth (1957), influenciado pela teoria do antroplogo Bro-
nislaw Malinowski, que introduziu a relao entre a linguagem e seu
uso em contexto.
Nessa teoria, a linguagem tem carter probabilstico, ou seja,
um sistema potencial de significados disposio dos falantes. A des-
crio da gramtica nessa perspectiva vem sendo desenvolvida desde
a dcada de 1950, em uma vasta gama de publicaes e sistematizada
na obra An introduction to funcional grammar (1985, 1994), revisitada e
ampliada por Halliday com a colaborao de Matthiessen (2004). uma
gramtica funcional porque busca explicar como funciona a linguagem
em contexto e reconhece que so os usos dos falantes que, de gerao
em gerao, tm configurado o sistema lingustico (HALLIDAY, 1998).
Essa viso de linguagem serve de base para especialistas em muitas
reas e amplamente aplicada na Lingustica e na Educao. uma teoria
que possibilita a anlise de diversos gneros e registros com a preocupao
centrada na descrio e anlise de textos como evidncia do discurso de
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2 Nos excertos do corpus utilizados na anlise, esto destacados em negrito elementos lingusticos
que evidenciam os dados analisados.
(1) [...] adorei seu texto! Voc reinventou a histria de forma muito
criativa e diferente. [BCAbner1].
(2) Estou feliz em ver que entendeu as minhas orientaes e que elas
auxiliaram voc para a reescrita. [BCShirley2].
(3) Estou muito contente em ver que voc participou de todas as etapas
do processo. [BCLisiele3].
3 A partir deste momento, ser usado o termo professora para referir a professora em formao
que elaborou os bilhetes orientadores selecionados para esta anlise, haja vista ser essa sua represen-
tao perante os destinatrios dos bilhetes.
(6) Seu ttulo est supercriativo agora e seu texto melhor ainda. [sic]
[BCVitor2].
(8) [...] seu texto melhorou, mas ainda precisamos fazer alguns ajustes
para melhor-lo ainda mais. O que acha de tentar? [BCThala3].
(9) Observe que o primeiro pargrafo (l. 1-5) composto por um per-
odo apenas. Sugiro que voc faa um perodo para cada ideia exposta.
Assim, voc usar o ponto final para delimitar o fim e o comeo deles.
[BCLarrisa1].
(11) [...] Para que seu texto possa ser considerado uma reinveno do
conto, voc pode inovar, atualizar algumas aes. Por exemplo:
(13) [...] Por que o rei tomou essa deciso? Isso ocorreu por algum
motivo especfico? [BCLarissa2].
(14) [...] Linha 26, comeram tanto musse que tiveram de ser buscados
por seus enormes seguranas. Eles tiveram de ser buscados por qu?
No conseguiam caminhar? No conseguiam dirigir? [BCAlessandra3].
4 Interlocutor interessado, de acordo com Bazarim (2006), aquele que atribui legitimidade ao
enunciado do outro e busca compreender a vontade enunciativa do enunciado ao qual responde.
(15) [...] Voc no precisa repetir tantas vezes as palavras emo, prin- 233
cesa. Voc poder utilizar pronomes que reiterem isso. Por exemplo,
ela, a garota, a menina. [BCShirley2].
(18) [...] linha 23 deu tanta risada de sua cara. O sua se refere a quem?
[BCAbner3].
(19) Em ele percebeu isso quando... (linha 8), seria interessante que
voc trocasse as reticncias por algo que aconteceu simultaneamente a
interrupo. Da forma que est exposta no conto, parece que falta algo
na narrativa. Concorda? [BCVitor1].
(21) Na linha 30, se o beb j havia nascido e vinte anos se passaram, voc
no pode seguir chamando a criana de beb. Certo? [BCAlessandra3].
(25) Depois de fazer esses ajustes, Shirley, seu texto ficar ainda me-
lhor. Espero para reler seu re-conto com os ajustes realizados. Ok? Boa
reescrita! Abraos, prof Nome. [BCShirley3].
6 Consideraes finais
Neste trabalho, apresentaram-se evidncias lxico-gramaticais de como
a linguagem usada, em bilhetes orientadores, para provocar e orientar
a reescrita de textos no contexto de um Ateli de Textos para alunos
do ensino fundamental. Como um gnero catalisador (nos termos de
Signorini, 2006), o bilhete orientador foi considerado, neste trabalho,
como um instrumento pedaggico importante no processo ensino-
-aprendizagem de produo textual.
As anlises realizadas na perspectiva textual-interativa de ava-
liao de textos (SOARES, 2009; BAZARIM, 2006; BUIN, 2006; RUIZ, 2001)
e em categorias da teoria sistmico-funcional da linguagem (HALLIDAY;
MATTHIESSEN, 2004; MARTIN; WHITE, 2005) forneceram alguns subs-
dios que podem auxiliar professores em formao a elaborarem bilhetes
orientadores eficazes na interao com alunos ao longo do processo de
produo de um texto.
Se recorrermos ao modelo sociorretrico de Swales (1990, 1992)5
para a descrio de gneros textuais, podemos aqui propor que o bilhe-
te orientador pode ser organizado em quatro movimentos bsicos: rea-
es do leitor ao texto do aluno, elogios produo, orientaes para a
5 Nessa perspectiva terica para anlise de gneros, um texto classificado como pertencente ao
gnero se possuir traos especificados na definio do gnero ou apresentar semelhanas com outros
textos considerados mais tpicos entre os exemplares do gnero (HEMAIS; BIASI-RODRIGUES, 2005).
SOUZA, A. A. Gradao: fora e foco. In: VIAN JR., O.; SOUZA, A. A.;
ALMEIDA, F. S. D. P. (Org.). A linguagem da avaliao em lngua
portuguesa: estudos sistmico-funcionais com base no sistema de
avaliatividade. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010. p. 191-203.
Bilhete
1. Estrutura narrativa: o texto apresenta trama, clmax e desfecho, com- orientador como
patvel com a proposta de redao, cujas informaes so suficientes instrumento de
para a compreenso do texto. interao no
processo ensino-
2. H um foco narrativo adequado que se mantm no texto. A voz do nar-
-aprendizagem
rador, alm de bem definida, introduz e articula com propriedade os
de produo
elementos descritivos apresentados em uma direo narrativa clara.
textual
3. Elementos de tempo esto adequadamente empregados para sinalizar
determinada sequncia de aes.
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4. O perfil da personagem est de acordo com o que foi proposto, tendo
claras relaes com a narrativa.
5. Elementos de cenrio esto presentes e articulados de modo significa-
tivo no enredo.
6. O enredo resultado da ao da(s) personagem(ns) em determinado(s)
cenrio(s), durante certo(s) perodo(s) de sua vida.
7. O ttulo est adequado ao gnero e proposta de produo textual.
8. Progresso temtica adequada (coeso, coerncia).
9. Uso adequado do registro padro da lngua (regncia, concordncia,
pontuao, colocao pronominal) em contexto apropriado no gnero
conto maravilhoso.
10. Emprego das convenes ortogrficas oficiais.