DIVISO DE FRAES:

POSSVEL DIVIDIR SEM MULTIPLICAR!

Rafael Vaz
IFRJ/Paracambi, rafael.vaz@ifrj.edu.br

RESUMO

Este artigo apresenta algumas reflexes sobre o ensino de Matemtica, mais

precisamente, sobre o ensino de diviso de fraes. Trazendo questionamentos sobre a
postura ultrapassada adotada pelos professores, possivelmente oriunda dos atuais livros
didticos, que ainda hoje supervalorizam a memorizao das regras e de procedimentos
operatrios. Em contrapartida, os conceitos fundamentais para a aprendizagem de
fraes no so ensinados da forma mais adequada a luz das ideias construtivistas. No
caso especfico das fraes, o artigo fornece diversas possibilidades para o ensino deste
tpico, percorrendo a diviso com o auxlio de representaes de fraes, comumente
encontradas nos livros didticos, at a construo do algoritmo da diviso de fraes, o
qual transforma a diviso em uma multiplicao de fraes.

INTRODUO

Nas escolas bsicas, particulares e pblicas, possvel constatar uma estrutura

padronizada e engessada no qual grande parte do ensino de Matemtica est inserido. O
ensino de Matemtica apresenta deficincias e carncias que percorrem a baixa
qualidade de alguns livros didticos, o desinteresse dos estudantes e as falhas na
formao e capacitao docente. Aulas expositivas que apresentam uma sequncia
didtica comum, que se inicia com uma abordagem terica do professor, o detentor do
conhecimento, seguida de alguns exemplos e exerccios de fixao.
Se constata uma tendncia por parte de professores, principalmente os de
Matemtica, a considerar que a aprendizagem exclusivamente e diretamente
proporcional a quantidade de exerccios resolvidos pelo estudante. Essa ideia parece
estar, ainda hoje, inserida na prtica pedaggica do professor, na qual os procedimentos
operatrios e a memorizao de regras so supervalorizados em detrimento da
compreenso dos conceitos pertinentes, mesmo que diversas pesquisas apontem para
uma falncia deste modelo.
O aluno aprende a somar fraes com denominadores diferentes, a igualar
denominadores usando o menor mltiplo comum para, muitas vezes sem compreender
qual a relao entre as novas fraes que sero somadas e as fraes anteriores. Na
diviso de fraes o estudante aprende que para dividir duas fraes h uma espcie de
receita de bolo, que consiste em multiplicar a primeira frao pelo inverso da
segunda, mesmo que esse algoritmo no faa nenhum sentido. Para Wu (p.2, 1999)
existem problemas que persistem no ensino de fraes, como por exemplo, as regras das
quatro operaes aritmticas em fraes parecem ser feitas numa exclusivamente para
explicar o fenmeno que descrevem, sem relao com as quatro operaes usuais em
inteiros positivos com que os alunos esto familiarizados.
A DIVISO DE FRAES

A notao de frao (a/b) pode, e provavelmente tem, um significado natural

para um professor de Matemtica, porm talvez o mesmo no acontea a um estudante
das sries iniciais, pois dois nmeros a e b esto formando um outro nmero de
significado e caractersticas distintas. Os nmeros racionais constituem-se em um dos
temas de construo mais difcil, pois sua compreenso envolve uma variedade de
aspectos que se configuram como obstculos ao seu pleno domnio. (Campos;
Rodrigues, p.69, 2007).
Para Wu (p.2, 1999) o fraco desenvolvimento conceitual um fator prejudicial
no ensino de fraes, pois segundo o autor:
(1) O conceito de frao nunca definido claramente e suas diferenas com os
nmeros inteiros no enfatizada suficientemente.
(2) As complexidades conceituais associadas ao emprego de fraes so enfatizadas
desde o incio em detrimento do conceito bsico.
(3) As regras das operaes aritmticas com fraes so apresentadas sem relacion-
las s regras das operaes com nmeros inteiros, com os quais os alunos tm
familiaridade.
(4) Em geral, explicaes matemticas essenciais de quase todos os aspectos do
conceito de frao no so dadas.
Apesar das diversas pesquisas apontarem h algumas dcadas para
complexidade do tema, o ensino de fraes trabalhado exclusivamente nas sries
iniciais, at o sexto ano do ensino fundamental.
Um dos problemas que detectamos no ensino de fraes, o fato de
que seu ensino tem estado restrito at o final da 6 srie. Parece estar
implcito neste tipo de organizao curricular, uma reserva de
mercado, caracterstica dos currculos anteriores aos PCN, em que
fraes so tratadas nas 4 e 5 sries, razes e propores na 6,
lgebra na 7, e funes na 8. (LOPES, p.10, 2008)
Esta organizao curricular denota a crena na aprendizagem como sendo um
processo linear e sequencial de acmulo dos contedos. Aps as aulas de fraes no 6
ano os estudantes passariam a dominar este contedo nas sries seguintes. O que se
constata na prtica uma situao inversa.
Embora as representaes fracionrias e decimais dos nmeros
racionais sejam contedos desenvolvidos nos ciclos iniciais, o que se
constata que os alunos chegam ao terceiro ciclo sem compreender
os diferentes significados associados a esse tipo de nmero e
tampouco os procedimentos de clculo, em especial os que envolvem
os racionais na forma decimal. (BRASIL, p.100-101, 1997)
Os professores do sculo XXI ainda trazem consigo concepes antigas
transmitidas atravs das geraes. Ensinar como aprendi uma prtica pedaggica
comum. Para tornar a situao mais complexa os alunos de hoje em dia possuem muitos
motivos para estarem desatentos ou desinteressados, afinal os smartphones, a internet, e
as redes sociais so muito mais atraentes que as aulas do sculo XIX que ainda so
ministradas.
 O ensino de fraes tem sido praticado como se nossos alunos
vivessem no final do sculo XIX, um ensino marcado pelo
mecanicismo, pelo exagero na prescrio de regras e macetes,
aplicaes inteis, conceitos obsoletos, carroes, clculo pelo
clculo. Esta fixao pelo adestramento empobrece as aulas de
matemtica, toma o lugar de atividades instigantes e com potencial
para introduzir e aprofundar ideias fortes da matemtica. (LOPES,
p.20-21, 2008)
As fraes so apresentadas aos alunos em uma sequncia esttica comumente
encontrada nos livros didticos: primeiro a notao usual de frao (a/b) atrelada
nomenclatura e as representaes diagramticas para a construo do significado, nas
quais, a frao apresentada como parte de uma unidade contnua (barras retangulares e
pizzas). Em seguida, surgem os dois tpicos que parecem ser as metas do ensino de
fraes: as operaes entre fraes e a frao como um operador visando a resoluo
dos problemas.
Em linhas gerais, o ensino de fraes tem se caracterizado por uma
nfase no simbolismo e na linguagem matemtica, na aplicao
mecnica de algoritmos (sobretudo na aritmtica de fraes) e no uso
de representaes diagramticas. (MAGINA et al, p.414, 2009)
Pesquisadores concordam que as representaes relacionadas frao como
parte de uma unidade so importantes para a construo do conceito de fraes e, at
mesmo, no ensino das operaes, entretanto algumas pesquisas destacam a nfase dada
pelos professores no uso de tais representaes na construo do conceito de fraes em
detrimento de outras formas e abordagens. (Magina et al, 2009; Rojas et al, 2015).
Predomina el significado de parte-todo en la conceptualizacin de la
fraccin, especialmente en situaciones que llevan a pasar de la
representacin figural a la simblica (expresar con una fraccin las
partes pintadas), complementando con tareas que envuelven trabajar
distintas magnitudes (longitud, superficie), identificar la unidad,
completar la unidad, entre otras. (ROJAS et al, p.162, 2015)
O modelo de frao como parte de uma unidade est presente nos livros
didticos adotados no Brasil, e talvez por isso, esteja intrinsecamente inserido na
concepo do que seja uma frao para a maioria dos professores e, consequentemente,
para grande parte dos alunos. Neste cenrio, outras possveis interpretaes parecem
excludas na construo deste conhecimento. Frao como parte de uma unidade
discreta (um conjunto), um nmero na reta numrica, um quociente entre dois inteiros
so interpretaes que geralmente esto ausentes nos livros didticos do 6 ano (Merlini,
2005; Vaz, 2013).
O que se inicia com uma utilizao excessiva e exclusiva, subitamente
abandonada. Aps a construo do conceito de frao e formulado os algoritmos das
operaes, as representaes diagramticas de frao como parte de uma unidade so
descartadas, dando lugar aos procedimentos operatrios, que a partir da, so adotados,
geralmente, de forma exclusiva.
A sequncia didtica parece iniciar-se por explicaes acerca das
relaes entre uma quantidade representada por diagramas ou
desenhos, e passa, em seguida, a adotar, quase que exclusivamente, a
representao simblica formal associada a situaes que requerem
resolues algortmicas. (MAGINA et al, p.414, 2009)
 No ensino tradicional de Matemtica, ainda h uma valorizao do aspecto
processual do conhecimento (Ponte, 1992). A supervalorizao da memorizao de
procedimentos e algoritmos para efetuar as operaes bsicas faz parte de uma prtica
pedaggica retrgrada comumente encontrada nas escolas. importante que o estudante
aprenda as operaes, no entanto estas devem estar atreladas ao significado e ao
raciocnio matemtico necessrio para a devida compreenso do tpico estudado. O que
se observa, no entanto, um caminhar na contramo da evoluo do ensino da
Matemtica das ltimas dcadas.
O atual movimento internacional de reformar do ensino de
Matemtica parece sobretudo centrar-se nos processos mais
elaborados de raciocnio resoluo de problemas e pensamentos de
ordem superior acerca dos quais, no entanto, ainda pouco se sabe.
(PONTE, p.9, 1992)
Alguns pesquisadores defendem que o professor deva atuar mais
significativamente na compreenso conceitos e dos conceitos relacionados as operaes
com fraes e recomendam que os professores promovam estratgias de ensino que
privilegie o desenvolvimento do conhecimento conceitual de fraes e conhecimento
processual, termos adotados pelos pesquisadores Fazio e Siegler. (Wu, 1999; Fazio,
Siegler, 2011). O conhecimento conceitual de fraes definido por estes pesquisadores
como sendo:
o conhecimento do significado das fraes, de suas magnitudes e
relaes com grandezas fsicas. Trata-se de uma compreenso de
como os procedimentos aritmticos com fraes so matematicamente
justificados (FAZIO; SIEGLER, p.6, 2011).
Os mesmos autores definem como conhecimento processual como sendo a
habilidade de percorrer uma srie de etapas para resolver um problema. (Fazio; Siegler,
2011). Em geral, nos livros didticos atuais o conhecimento processual ainda mais
valorizado que o conhecimento conceitual. Segundo Lopes (2008), a prescrio de
regras e macetes para realizar operaes um problema grave no ensino de fraes.
O mesmo autor cita duas apresentaes do algoritmo da diviso encontradas em
livros didticos de pocas bem distintas, no entanto, mesmo com quase 90 anos de
distncia, ambos apresentam definies e abordagens similares. No livro Elementos de
Aritmtica, de 1920, editora FDT o algoritmo apresentado deste modo: Para dividir
uma fraco por uma fraco, multiplica-se a frao dividendo pela fraco divisor
invertida. No livro, Pensar e Descobrir, da mesma editora, de 2007 a abordagem no
to distinta: Para dividir um nmero racional por outro nmero racional diferente de
zero, basta multiplicar o primeiro pelo inverso do segundo (Lopes, p.4, 2008)
Mesmo nos livros didticos atuais, o conceito da diviso de fraes construdo,
geralmente, de modo simples e rpido, usando representaes diagramticas de barras
retangulares, visando chegar ao algoritmo da diviso. Geralmente, no h atividades
posteriores que promovam a construo do conceito, que valorizem as diferentes formas
de pensar a diviso ou que utilizem outros procedimentos para efetu-la.
O que se encontra nos livros, geralmente refletido nas salas de aula, onde os
alunos so submetidos a uma sequncia de exerccios de fixao, repetitivos e
meramente operatrios, posteriores a alguns exemplos. Com esta nfase na
memorizao de procedimentos, a diviso de fraes perde significado, o conceito
relacionado a dividir confundido com o prprio algoritmo da diviso de fraes.
Qual seria ento uma melhor forma de ensinar a diviso de fraes?
 H um modo deste contedo ser trabalhado de forma mais construtivista e
significativa?
Talvez no haja nem uma nica resposta, nem um nico caminho, entretanto,
este artigo oferece uma sugesto de sequncia didtica. Esta sequncia composta por
trs etapas orientadas didticamente: diviso com auxlio de representaes, diviso
atravs da diviso e diviso atravs da multiplicao.

DIVISO COM AUXLIO DE REPRESENTAES

Em um momento inicial, as divises de fraes poderiam ser exploradas de

modo mais construtivo, explorando conceitos adquiridos durante a aprendizagem dos
nmeros naturais e das fraes, sem a utilizao de qualquer algoritmo novo.
Ao ensinar diviso de nmeros naturais o professor utiliza comumente a ideia de
quantos cabem? . Por exemplo, na diviso de 100 por 20 possvel pensar que 100
20 = 5, pois cabem cinco nmeros 20 em 100? . Trata-se de uma forma de pensar
natural para professores e estudantes, que geralmente no utilizado no ensino de
fraes que poderia contribuir para a aprendizagem deste contedo.
Para tal, o auxlio de figuras seria muito eficiente. Para dividir 1/2 por 1/8 o
estudante poderia observar, na figura 1, que cabem quatro pedaos correspondentes a
1/8 em um pedao correspondente a 1/2 . Logo,
.

Figura 1 - Tabela de fraes

Outra explorao interessante est associada a ideia da repartio. Na diviso de

30 por 2, o modo mais eficiente provavelmente no seria em pensar quantos 2 cabem
em 30, e sim, repartir o 30 em duas partes.
Um modo anlogo pode ser utilizado na diviso de 3/4 por 2. Ao repartir cada
1/4 da frao 3/4 em dois pedaos, obtm-se 3 pedaos de 1/8, o que corresponde a 3/8.

Figura 2 Diviso de 3/4 por 2.

DIVISO ATRAVS DA DIVISO: O ALGORITMO NO USUAL

 Em uma segunda etapa, a diviso de fraes atravs da diviso de numerador por
numerador e denominador por denominador. Este algoritmo raramente encontrado em
livros didticos, no usado em sala de aula e, provavelmente, desconhecido pelos
professores.
Para a construo desse algoritmo, inicialmente, poderia ser trabalhada a diviso
de fraes com denominadores iguais, por exemplo, a diviso de 9/10 por 3/10. Neste
caso, o conceito de quantos 3/10 cabem em 9/10 poderia ser facilmente compreendido,
at mesmo em fraes representadas em conjuntos. A figura 3 abaixo mostra dois
conjuntos de quadrados coloridos, na qual, h 10 quadrados, sendo 9 vermelhos e 1
azul.
Figura 3 - 9/10 de um conjunto

A figura 4 ilustra os quadrados vermelhos agrupados em trs subconjuntos.

Como cada h 3 destes subconjuntos, conclui-se que 9/10: 3/10 = 3.

Figura 4 - 9/10 dividido por 3/10

Aps a resoluo desta operao com o auxlio dos diagramas, o professor

poderia explorar se haveria outro modo de se obter a resposta. O objetivo seria conduzir
os estudantes para a possibilidade de se obter o resultado dividindo-se os numeradores e
os denominadores.

Em seguida, poderia ser explorada a diviso com numeradores iguais, por

exemplo: 1/4 dividido por 1/2. Com o auxlio da tabela apresentada na figura 1, o aluno
poderia observar que em 1/4 a metade de 1/2 . Logo, em 1/4 cabe a metade de 1/2, ou
seja, 1/4 : 1/2 = 1/2.
 Figura 5 - Tabela de fraes

Neste momento, alguns alunos poderiam observar que a frao 1/2 pode ser
obtida realizando uma operao anloga ao exemplo anterior, ou seja, dividindo
numerador por numerador e denominador por denominador.
Ento, a prxima etapa, seria dividir fraes com denominadores e numeradores
distintos, em que os termos da primeira frao fossem mltiplos dos termos da segunda.

Normalmente os estudantes aprendem diviso de fraes aps a multiplicao.

Consequentemente, a utilizao de um procedimento similar a multiplicao, no qual se
operam numerador com numerador e denominador com denominador, pode fazer todo
sentido.

DIVISO ATRAVS DA MULTIPLICAO: O ALGORITMO CONHECIDO

A ltima etapa seria a construo do algoritmo mais eficiente em termos

operacionais, que encontrado em todos os livros didticos. Para se dividir duas
fraes, multiplica-se a primeira pelo inverso da segunda. E como chegar a este
algoritmo?
O professor poderia propor a turma que refletisse sobre uma diviso entre
fraes em que o denominador da primeira no fosse mltiplo do denominador da
segunda, por exemplo, 6/7 dividido por 3/5. Um bom caminho seria aquele que
contempla a utilizao de outro conceito que frequentemente abandonado: frao
equivalente.
O conceito de frao equivalente essencial para a comparao entre fraes e
para compreenso da adio e subtrao de fraes. Porm sua aplicabilidade muito
maior do que possa parecer. Como 7 no mltiplo de 5, a diviso de 6/7 por 3/5
usando o procedimento anterior parece no ser possvel. Entretanto a frao 6/7
equivalente a 30/35, e 35 um mltiplo de 5. Fazendo esta substituio a diviso se
torna fcil.

A construo de um conhecimento conceitual fornece inmeras possibilidades.

Para dividir fraes com denominadores diferentes, um procedimento anlogo a
adio/subtrao poderia ser adotado, ao se obter duas fraes equivalentes que
possussem denominadores iguais, como mostra o exemplo a seguir:
 Neste caso, entretanto, para que a ltima parte do processo fosse facilmente
compreendida pelo estudante seria necessrio que o mesmo j estivesse habituado a
interpretar a frao como um quociente entre dois inteiros.
Tal exemplo, no entanto, seria um bom caminho para introduzir o algoritmo da
diviso. Como 5 no divisvel por 4, obtm-se uma frao equivalente a 2/5
multiplicando numerador e denominador por 4.

Como o novo numerador (8) tambm no divide por 3, repete-se o procedimento

com a frao 8/20 obtm-se outra frao equivalente multiplicando numerador e
denominador por 3.

Da, substitumos 2/5 por 24/60, e realizamos a operao.

Para finalizar a sequncia didtica, o professor poderia realizar o mesmo

procedimento sem indicar os resultados das multiplicaes:

Neste momento dividimos 3 por 3, no numerador, e 4 por 4 no denominador.

Logo,

Ento, sendo conveniente, dependendo da turma e da necessidade, o professor

poderia desenvolver a generalizao deste algoritmo:

CONSIDERAES FINAIS
 As sugestes e reflexes apresentadas neste trabalho foram elaboradas aps
alguns anos de pesquisa e de atuao no magistrio no ensino de crianas e de adultos.
Motivadas por ideias construtivistas de educadores e educadores matemticos, foi
formulada uma sequncia didtica para o ensino de diviso de fraes, voltada para o
desenvolvimento do Fazio e Siegler (2011) denominaram de conhecimento conceitual
de fraes.
Em consonncia com os diversos pesquisadores aqui referenciados que apontam
que o ensino de Matemtica, e mais especificamente, o ensino de fraes precisa ser
repensado, replanejado e reconstrudo. Este artigo atua na defesa do ensino de
matemtica fundamentado na melhor compreenso dos conceitos e dos significados, da
valorizao do raciocnio e pensamento matemtico, e no nas concepes ultrapassadas
de que o aprender matemtica est relacionado exclusivamente a repetio e a
memorizao.
Trata-se de um caminho que pode dar alguma contribuio para a melhoria do
ensino de fraes, atuando na mudana de alguns conceitos ultrapassados enraizados
nas concepes dos educadores referentes ao ensino. Esse caminho tambm se
configura como uma sugesto de pesquisa, abrindo diversos questionamentos:
Ser que esta sequncia didtica poderia contribuir para uma melhor
compreenso da diviso de fraes?
Quais seriam os pontos positivos e negativos de uma ruptura na forma que se
ensina diviso de fraes atualmente?

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