Magalhães (1991)

ESTRATGIAS DE COMPREENSO ORAL
USADAS POR ALUNOS DE INGLS COMO
LNGUA ESTRANGEIRA: DESCRIO E
CLASSIFICAO
Gladys dc Sousa Magalhes

Gladys de Sousa Magalhes
USADAS POR ALUNOS DE INGLS COMO LNGUA
ESTRANGEIRA: DESCRIO E CLASSIFICAO
Dissertao apresentada ao Curso de

Mestrado da Faculdade de Letras da
Universidade Federai de Minas Gerais, como
requisito parcial obteno do ttulo de Mestre
em Lingstica Aplicada.
rea de concentrao: Ensino de Lngua

Estrangeira
Orientadora: ProP. Dra. Vera Lcia Menezes

de Oliveira e Paiva - U.F.M.G.
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
1997
Dissertao defendida e aprovada, em 08 de Setembro de 1997,
pela banca examinadora constituda pelos professores:
oLi
Prof. Dra. Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva - UFMG

- Orientadora -
Prof. Dr. Kevin John Keys UFMG^
-4.
Prof. Dra. Ida Lcia Machado - UFMG
^
Prof^. Dra. Maria Sueli de Oliveira Pires
Coordenadora do Programa de Ps Graduao

em Letras - Estudos Lingsticos - FALE/UFMG
/A ^cj<z: Sei^'ictuL e 7^<i*ud<i
/4a meu cAfroo^ "Piuda
"PeU cant^. icctttcwy e <tfooi(y
Em memria de: Meu irmozinho Leonardo e de meu beb
Meus avs: Elpdio e Aguimar; Sebastio e Ernestina
Pe. Tarcsio Gonalves Filho

AGRADECIMENTOS
Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, pela

oportunidade concedida.
Aos professores e funcionrios do Departamento de Letras Anglo-

Germnicas, pelo apoio e facilidades proporcionadas na conduo da coleta dos
dados; e pela concesso da bolsa de monitoria da graduao, que fomentou o
desenvolvimento do tema escolhido.
Coordenadoria, professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao

da FALE/UFMG, pelo apoio pedaggico, funcional e pela concesso de bolsa de
monitoria de Ps-Graduao.
Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior

(CAPES), pela concesso de bolsa de estudo durante os perodos de Maro/1994 a
Junho/1996.
Profa. Dra. Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva, pela oportunidade,

confiana, amizade e orientao: estmulos e correes decisivos no
desenvolvimento e na escrita deste trabalho.
Aos Professores Dr. Kevin John Keys e Dra. Ida Lcia Machado, membros dos
comits de Seleo e de Orientao, pelo voto de confiana e pelo apoio acadmico.
Aos membros da banca examinadora, pela pertinncia da avaliao, crticas e

sugestes apresentadas.
Aos meus queridos alunos e queles que foram prestimosos informantes, meu
agradecimento profundo, pois sem sua colaborao no teria sido possvel a
realizao deste trabalho.
Aos meus colegas do curso de mestrado, especialmente Dulce, Raquel,

Mriam e Ricardo, pela amizade, apoio e pelos longos "bate-papos" acadmicos.
Sra. Profa. Marlene de Paula Fraga, pela gentiliza e agilidade com que fez a
reviso final, e a Dilermano, pela reviso feita na fase inicial desta dissertao.
minha empregada Snia Maria, que no silncio de suas funes e na

grandeza de seu corao, soube ser meu brao direito durante os dois primeiros
anos da realizao deste trabalho. Carmem, que est conosco nos ltimos meses.
Ao meu pai, pelo carinho e incentivo e por ter construdo, em madeira rstica,
o banquinho que apoiou os meus ps durante a redao e digitao deste trabalho.
minha me, pelas oraes e pelas vezes que veio ao meu socorro no
andamento da casa.
s minhas irms: Lilian, pelo amor e incentivo; Lenira, por ter-me ajudado a
tomar decises pessoais difceis e importantes em minha vida.
minha prima Brgida e seu esposo Marquinhos, pela amizade e

compreenso.
s minhas afilhadas ngela, Carolina, Greciana e Anglica e aos afilhados

Pablo e Gabriel; e aos meus sobrinhos Filipe, Natlia e Letcia, por no terem
recebido, durante esses trs anos, a ateno que mereciam.
Ao meu cunhado Wagner, pelo carinho e incentivo e por ter cuidado do meu
jardim.
Aos meus sogros Olbers e Nivalda, pelo apoio e por sempre terem mandado
muitas "delcias".
querida amiga Maria dos Anjos, pelo incentivo, pelo ombro sempre
disponvel e pelo apoio na bibliografia sobre a Teoria dos Papis.
s minhas filhas, Manuela e Sabrina, por terem crescido vendo a me dividida

entre elas, os livros, a casa e a melancolia da vida; mas nem por isso deixaram de
repetir sempre "mame, se voc quer chegar l, v em frente".
Ao meu esposo Paulo Csar, com quem aprendi a importncia da pesquisa e

a seriedade com que ela deve ser encarada, agradeo por sua compreenso,
incentivo, apoio e ajuda durante as anlises, alm do suporte financeiro das idas e
vindas a Belo Horizonte e Campinas.
Agradeo Nossa Senhora das Graas, ao Pe. Jos Kentennich e a Beata

Nh Chica de Baependi, que intercederam por mim nas horas mais difceis.
Acima de tudo, porm, agradeo a Deus Pai, Deus Filho e Deus Esprito
Santo, que sempre est presente, ajudando-me a vencer todas as dificuldades e
provaes de minha vida.
Cfou (mUUu^ ia itm, cfou tvi&i carut;
ifou eed. ôu wtil c tucAc.
(Sirach 6, 38)
SUMRIO
Pgina
AGRADECIMENTOS iv
LISTA DE QUADROS E FIGURAS x
LISTA DE TABELAS xi
RESUMO xii
ABSTRACT xiii
INTRODUO 14
1: COMPREENSO ORAL: ASPECTOS TERICOS
1.1. O que compreender 18
1.2. A compreenso oral 26
1.3. O papel da compreenso oral na sala de aula 34
1.4. Fatores que afetam a compreenso oral: da LI L2 43
1.5. A compreenso oral e as outras habilidades 54
2; ESTRATGIAS DE COMPREENSO ORAL
2.1. O que se entende por estratgias 59
2.2. Principais caractersticas das estratgias de aprendizagem,

segundo Ellis (1994) 62
2.3. Principais fatores que afetam o uso de estratgias 63
2.4. Estratgias de compreenso oral e o ensino de L2 64
2.5. Classificao das estratgias de compreenso oral 68
2.5.1. Segundo 0'Malley & Chamot (1990) 71
2.5.2. Segundo Oxford (1990) 73
2.5.3. Segundo Vandergrift (1996) 76

SUMRIO
Pgina
2.6. Proposta de uma nova categorizao das estratgias de

compreenso oral 81
3: MATERIAL E MTODOS
3.1. Origem da metodologia usada 86
3.2. Sujeitos 94
3.3. Materiais 96
3.4. Alteraes feitas no material aps a aplicao no Grupo LA 99
4: RESULTADOS E DISCUSSO 106
4.1. Posio da compreenso oral em relao s outras habilidades 107
4.2. Descrio e anlise das estratgias de compreenso oral levantadas

atravs do questionrio 109
4.3. Descrio e anlise das estratgias de compreenso oral

encontradas atravs das simulaes 119
4.3.1. Descrio e discusso das estratgias encontradas atravs das

simulaes para o momento antecedente 122
4.3.2. Anlise das estratgias de mdio prazo do momento

antecedente, descritas na simulao 4 129

situaes simuladas para o momento durante 130
4.3.4. Resultado e anlise da questo proposta pela situao 4:

freqentar um curso com colegas de diversas nacionalidades
ou de latino-americanos 138

situaes simuladas para o momento posterior 141
ix
SUMRIO
Pgina

situaes simuladas para o momento posterior 141
4.3.6. Descrio dos fatores que podem afetar a compreenso oral 148
4.3.7. Descrio dos fatores que podem amenizar os problemas de

compreenso oral durante atividades que utilizam gravaes em
audio 150
4.4. Comparao das estratgias descritas pelos informantes e por

O Malley & Chamot Oxford 153
4.5. Proposta de classificao das estratgias de compreenso oral 160
CONCLUSO 167
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 176
ANEXOS 181
LISTAS DE QUADROS E FIGURAS
Figura Pgina
1. Os trs momentos para se categorizarem as estratgias de

compreenso oral 83
Quadros
1. Sntese dos fatores que afetam a compreenso oral 53
2. Sntese dos fatores que interferem na escolha da estratgia 64
3. Estratgias de compreenso oral citadas por 0'Malley & Chamot

(1990) 71
4. Estratgias de compreenso oral citadas por Oxford (1990) 74
5. Estratgias de compreenso oral descritas por Vandergrift (1996).... 77
6. Proposta de distribuio das estratgias em momentos 84
7. Atitudes que ajudam na formao do professor de ingls como LE ... 121
8. Definio e exemplificao das estratgias de compreenso oral

usadas, de acordo com as simulaes, no momento antecedente 125

usadas, de acordo com as simulaes, no momento durante 133
10. Justificativas dadas para a escolha do curso (situao 4) 140

usadas, de acordo com as simulaes, no momento posterior 143
12. Fatores que afetam a compreenso oral I49
13. Atitudes que podem amenizar os problemas de compreenso oral

quando o texto em udio 15^
14. Relao de equivalncia entre as estratgias apresentadas no

questionrio e as descritas atravs das situaes simuladas 155
15. Proposta de classificao das estratgias de compreenso oral 162

LISTAS DE TABELAS
Tabela Pgina
1. Classificao das habilidades por ordem de importncia 108
2. Resultados obtidos nas questes 1 e 7 do questionrio 110
3. Resultados obtidos atravs da questo 2 do questionrio 112
4. Estratgias do momento antecedente presente no questionrio 113
5. Estratgias do momento durante presente no questionrio 115
6. Estratgias do momento posterior presente no questionrio 117
7. Descrio e nmero de ocorrncia das estratgias de compreenso

oral levantadas a partir das simulaes, para o momento antecedente . 128
8. Estratgias de mdio prazo encontradas na simulao 4 130
9. Descrio e nmero de ocorrncia das estratgias de compreenso

oral levantadas, a partir das simulaes, para o momento durante 137
10. Descrio e nmero de ocorrncia das estratgias levantadas, a partir

das simulaes, para o momento posterior 147
RESUMO
Descrio de estratgias de compreenso oral usadas por alunos do curso de
Letras com habilitao em Lngua Inglesa, tendo como base a interpretao das
informaes coletadas atravs de um questionrio e de situaes simuladas. A
sustentao terica formada a partir de estudos sobre os processos envolvidos na
compreenso oral; o ensino dessa habilidade; as estratgias de aprendizagem,
ressaltando-se as de compreenso oral, alm do levantamento de fatores que
interferem na habilidade em foco e no uso de estratgias. A literatura sobre
estratgias baseou-se em 0'Malley & Chamot (1990), Oxford (1990) e Vandergrift
(1996). Evidencia-se, atravs das anlises e da interpretao dos dados, que os
alunos no s deixaram de fazer referncia a algumas estratgias referidas por esses
Autores, como tambm descreveram outras at ento no mencionadas por 0'Malley
& Chamot e Oxford. A existncia de materiais com atividades anteriores e posteriores
compreenso oral, motivou uma proposta de classificao das estratgias que teve
em vista no s os processos metacognitivos, scio-afetivos e cognitivos de
aquisio de lnguas, mas tambm os momentos em que se divide o ato de ouvir
{anterior, durante e posterior).

ABSTRACT
This study describes the listening comprehension strategies used by students
of English as a second language. In our procedure, we cross-checked the results of
data collected through student's questionnaries and "simulated situations". The
theoretical bases of the dissertation are studies on the oral comprehension process
and the learning process, emphasizing those related to listening comprehension. The
factors that interfere with the use of both the listening comprehension and strategies
factors were also investigated. The results show that although students did not
mention some of the strategies described by O'Malley & Chamot (1990) and Oxford
(1990), they mentioned others, which were not mentioned by these authors. The
presence of activities planned to be used before, during and after a listening task is
reflected in the proposal of a new classification for the listening comprehension
strategies based on metacognitive, socio-affective and cognitive processes as well as
the moments in which the act of listening can be divided: before, during and after.
Finally the strategies described in this classification were compared to the ones
Vandergrift (1996) describes for this ability. The results showed that although the
proposal is new for its division in the three moments mentioned, the strategies elicited
are in accordance with those described in the literature.

INTRODUO
O estudo e a descrio de estratgias de aprendizagem tm ocupado
significativo espao nas pesquisas sobre aquisio e ensino de segunda lngua,
enquanto pesquisas especficas sobre a natureza da compreenso oral em situaes
acadmicas ainda so numericamente reduzidas. Entretanto, como afirmam Ferris &
Tagg (1996), essa a habilidade que mais desafia alunos universitrios em contexto
de segunda lngua (L2), at mesmo os mais proficientes; o que justifica uma pesquisa
especfica sobre as estratgias de compreenso oral utilizadas por alunos de ingls
no contexto universitrio brasileiro.
A idia de que estratgias especficas do aluno possam auxiliar na aquisio
de segunda lngua foi introduzida por Rubin (1975) e Stem (1975), mas s muito
recentemente comeou a surgir uma interao entre pesquisas em aquisio de
segunda lngua e pesquisas em psicologia cognitiva. Em 1980, Marslen-Wilson &
Tyler propuseram que a compreenso fosse vista a partir de dois processamentos
simultneos, o processo "bottom-up" e o "top-down". No primeiro, a compreenso tem
incio na forma lingstica da palavra: as relaes entre elas, os sons, o significado
lexical, para se chegar, finalmente, mensagem do que foi ouvido ou lido. No
segundo processo, "top-down", a compreenso baseia-se nas informaes
contextuais e no conhecimento prvio do ouvinte ou leitor, isto , esquemas so
ativados e significados so construdos a partir do conhecimento de mundo do
indivduo e em conjunto com ele. A partir de 1986, quando Weinstein & Mayer
consideraram o uso de estratgias como parte do processo cognitivo, essa interao,
tem sido constante fato que confirma que o uso de estratgias de aprendizagem
Introduo 15
pode facilitar e/ou viabilizar a compreenso de um texto, oral ou escrito, na lngua-
alvo ou na lngua materna.
Sendo assim, a compreenso oral passou a ganhar relevncia, pois, como
afirma Brown (1994), atravs da recepo oral ou escrita que interiorizamos e
processamos informaes lingsticas, sem as quais no produzimos linguagem.
Conseqentemente, o uso de estratgias tem como objetivo influenciar
positivamente o processo de compreenso e reteno da mensagem recebida e a
eventual produo de outra mensagem atravs da fala o que caracteriza a
inteno comunicativa pessoal de cada indivduo, ou seja, a interao entre as
habilidades de ouvir e falar.
O objetivo dessa pesquisa foi, a princpio, o de descrever as estratgias de
compreenso oral utilizadas por alunos de ingls da FALE/UFMG, categoriz-las e
compar-las com a classificao e a descrio das estratgias encontradas na
literatura, representada basicamente por O'Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990).
Todavia, medida que o trabalho avanava, foi-se delineando a elaborao de uma
nova proposta de classificao dessas estratgias de compreenso oral: a de dividi-
las em momentos. A proposta de categorizar essas estratgias nos momentos
antecedentes, durante e posteriores est embasada principalmente em Underwood
(1993), que apresenta atividades de compreenso oral divididas em etapas, ou seja,
a etapa de atividades que antecedem a tarefa de ouvir na L2, a etapa de atividades
feitas enquanto se ouve e as posteriores. Os resultados obtidos foram comparados
com a literatura qual se incluiu o trabalho de Vandergrift (1996), especfico sobre as
estratgias de compreenso oral.
Assim, partindo da interao entre a categorizao das estratgias em
momentos distintos mas interligados, e dos processos metacognitivos, scio-afetivos

Introduo 16
e cognitivos envolvidos no uso de estratgias de aprendizagem, nesta pesquisa
foram utilizados, para o levantamento das estratgias de compreenso oral, dois
mtodos: o uso de questionrio e o uso de situaes simuladas. O questionrio foi
baseado na literatura sobre estratgias, e as situaes simuladas foram criadas a
partir da teoria dos papis (psicodrama) da psicologia, onde o indivduo
apresentado a uma situao "problema", que deve ser resolvida ou abordada da
melhor forma que lhe seja possvel.
Este trabalho objetiva facilitar o ensino e a aprendizagem da compreenso
oral atravs do uso de estratgias apropriadas para cada fase dessa habilidade.
Sendo assim, acredita-se que a pesquisa poder servir; a) para a integrao
equitativa da compreenso oral com as demais habilidades em sala de aula, uma vez
que perde o carter de "difcil de ser trabalhada e/ou aprendida"; b) como subsdio
para a incorporao do ensino de estratgias de aprendizagem especficas de
compreenso oral ou em geral, nos contedos curriculares dos cursos de Letras,
tanto na rea de ingls como lngua estrangeira, ou de outras lnguas, como no
ensino de portugus como segunda lngua; c) a classificao proposta poder servir
como material de apoio tanto para os alunos nos centros de auto-instruo quanto na
prpria sala de aula.
Este trabalho composto por quatro captulos. O primeiro expe os aspectos
tericos da compreenso em geral, especificando a compreenso oral. Ao final do
captulo, prope-se a categorizao da compreenso oral nos momentos
mencionados.
O segundo captulo traa consideraes tericas sobre estratgias de
aprendizagem em geral, enfocando as classificaes relativas s estratgias de

Introduo 17
compreenso oral propostas por autores como 0'Malley & Chamot (1990), Oxford
(1990) e Vandergrift (1996).
O terceiro captulo enfoca a metodologia. Descreve, com detalhes, a origem
da metodologia usada para se chegar aos instrumentos de coleta de dados, os
sujeitos e os materiais. Tambm aponta e analisa as modificaes feitas no material
aps sua utilizao no primeiro dos dois grupos pesquisados.
No quarto captulo so apresentados os resultados e a discusso das
estratgias de compreenso oral descritas neste trabalho, assim como discutida a
comparao dessas com aquelas descritas na literatura. Tambm so analisadas,
junto com o levantamento das estratgias, as respostas dadas pelos informantes a
diversas questes que lhes foram propostas nas simulaes.
Finalmente so tecidas as concluses do trabalho, incluindo-se uma avaliao
sobre a metodologia usada, sobre a proposta de se categorizarem as estratgias de
compreenso oral em momentos e sobre os prprios resultados. Seguem-se a
bibliografia e os anexos. Os quadros e tabelas encontram-se inseridos no corpo da
dissertao, com a finalidade de facilitar a leitura e a compreenso dos mesmos.

CAPTULO 1
COMPREENSO ORAL - ASPECTOS TERICOS
1.1. o que compreender?
O termo "compreenso" no restrito linguagem, pois se aplica tambm ao
nosso conhecimento do mundo fsico, mental e social. Pode-se falar em diversos
nveis de compreenso: a compreenso de uma palavra, de uma frase, de uma
sentena, de um discurso ou mesmo de um sistema. Isto faz com que a
compreenso seja um processo ativo, no qual sujeitos formam diversos planos de
representaes para construrem significados a partir de uma informao oral ou
escrita.^
Para Glenberg et al. (1994), a compreenso de uma mensagem lingstica
requer que elementos lingsticos sejam usados para construir um conjunto de
entidades representveis (pessoas ou objetos), que esto em contato entre si e
apontam para informaes contidas na memria de longo prazo (MLP). Durante a
compreenso lingstica, um desses nveis certamente est intimamente ligado ao
texto que os sujeitos esto lendo ou ouvindo; alm disso, esses sujeitos tambm
formam uma representao mais analgica das estruturas subjacentes da situao
descrita pelo texto, chamada modelo mental, ou seja, uma representao da
compreenso de uma situao, evento ou objeto. Portanto, possvel compreender
em um nvel e no em outro, ou at mesmo concluir que o que se pensou ter
compreendido est errado. Isso ocorre porque quem produz a linguagem induz, em
" Veja-se Richards 1983; Byrnes 1984; Anderson 1985; Call 1985; Howard 1985;
Pearson 1985; O'Malley & Chamot 1990.
Compreenso Oral - aspectos tericos 19
quem a est tentando compreender, uma mudana de opinio sobre o mundo ou
sobre o modo como essas entidades interagem. As relaes decorrentes desse
modelo mental podem ser usadas para responder a questes descritas pelo sistema
perceptivo da situao ou pelo texto. No entanto os modelos mentais so instveis,
devido influncia de uma entidade sobre a outra, e so limitados pelo prprio
sistema cognitivo, j que no podem ser exatamente anlogos realidade.
Sendo assim, o processo pelo qual os indivduos constrem significados, a
partir de uma informao oral ou escrita, ocorre atravs de estgios nos quais
anlises estratgicas ajudam o indivduo a detectar ou inferir significados e relacionar
informaes com o seu conhecimento j existente e armazenado em sua memria.
O armazenamento de informaes tem sido objeto de vrias investigaes,
muitas das quais basedas no modelo proposto por Miller^, a partir de seu clssico
artigo "O Mgico Nmero Sete", no qual ele afirma que a memria estaria
armazenada em um reservatrio de longo prazo, equipado com um compartimento de
curto-prazo, atravs do qual passariam todas as mensagens recebidas. Segundo
Peterson (1991), dentro dessa viso, o processo de armazenamento na memria de
curto prazo (MCP) cclico e limitado, j que no consegue armazenar mais que 7 a
12 "bits"^ de informao. Essas informaes so analisadas em constituintes
sintticos, convertidos em unidades semnticas (proposies) e relacionadas com
outras proposies da MLR. Isto , se no houver uma proposio na MCP que
^Miller, G.A. The Magical Number Seven - Plus or Minus Two. Some
limits on our capacity for processing information. The Psychological
Review, 63, 2, 1956.
- "Bit" a abreviatura do ingls (Binary digIT) referente unidade de

informao em computador ou ciberntica equivalente ao resultado de
uma escolha entre duas alternativas (sim ou no, dentro ou fora etc.).
O bit compe informaes dentro do sistema binrio de numerao
(Koogan, a. e Houriss, A. Enciclopdia e Dicionrio Ilustrado. RJ. :
Editora Guanabara Koogan, 1994, p. 123.
possa se relacionar com a informao que acaba de chegar, inicia-se uma busca na
MLP para, s ento, a compreenso ser efetivada (ou no). Peterson cita a
capacitadade de ateno, de deciso, de memria, de armazenagem de informao,
de fazer inferncia e de produzir uma resposta como algumas das imitaes que
podem surgir durante esse processo de associao do conhecimento global ("op-
down"'^) com o item em si. Para o Autor, em usurios proficientes da lngua, o
processo de compreenso que parte da informao ("bottom-up') quase totalmente
automtico e inconsciente.
Por outro lado, Jackendoff (1990) critica essa noo de memria como um
compartimento onde as informaes so passivamente armazenadas, depois
seguem uma determinada organizao e mais tarde podem ser resgatadas.
Entretanto aceita, como outros autores, a existncia de dois grandes campos da
memria: a memria de curto-prazo (MCP), tambm chamada de imediata ou de
ativa; e a memria de longo-prazo (MLP). O Autor vai alm e distingue outros dois
tipos de memria perceptual: a memria icnica, associada ao sistema visual, e a
memria acstica, ligada ao sistema auditivo. Ambas se caracterizam pela pouca
representatividade na compreenso e pelo tempo pequeno de reteno da
informao, no mximo dois segundos. Na MCP, por sua vez, essas informaes
perceptivas permanecem por tempo um pouco maior, pois so integradas e
categorizadas para serem enviadas, ou comparadas, com informaes contidas na
MLP.
De acordo com essa viso, a percepo lingstica se d em nveis de
representao, e a funo, por exemplo, da memria acstica seria no apenas a de
No decorrer deste trabalho, alguns termos sero mantidos em ingls,

ou por no terem um correspondente preciso em portugus ou porque so
usados como emprstimo. Os dois conceitos ("top-down" e "bottom-up")
sero discutidos nas pginas 24 e 25.
segurar temporariamente a informao que est a caminho da MCP, mas tambm a
de ser um processador que transforma essa informao acstica em estrutura
fonmica. Por sua vez, a MCP teria a capacidade de codificar qualquer nvel de
representao, no s as estruturas conceituais, mas ainda as sintticas e
fonolgicas que estejam sendo registradas.
Quanto MLP, h consenso de que as infonnaes so retidas e interligadas
em uma rede, formando um banco de dados que poder ser acessado quando
necessrio (Lachman, Lachman & Butterfield 1979; Shuel 1986; Weinstein & Mayer
1986). Santos (1994), baseando-se nos trabalhos de Paradis (1985, 1993)^,
descreve os sistemas envolvidos na aquisio da linguagem, divide e subdivide a
MLP em memria implcita ou processual (em motora e cognitiva) e memria explcita
ou declarativa (em episdica e enciclopdica). Segundo a Autora, a armazenagem
das palavras em termos da neurolingstica no ocorre no nvel "palavras", mas no
nvel "traos ou representaes significativas" conectadas aos caminhos sensorials:
audio, viso, paladar, olfato e sentimento. Santos afirma tambm que, se uma
segunda lngua aprendida nos primeiros anos de vida, no haver diferena entre a
organizao da primeira lngua e a da segunda; mas, se aprendida mais tarde,
haver diferena em armazenamento, que provavelmente se dar na memria
declarativa e, conseqentemente, ser usado de modo menos automtico.
A teoria sugere que as informaes so armazenadas como conhecimento
declarative (o que sabemos) ou como conhecimento processual (o que sabemos
fazer). O conhecimento declarative armazenado em termos de proposies
significativas ou de esquemas, enquanto o conhecimento processual armazenado
^ Paradis, M. On the representation of two languages in one brain.

Language Sciences 7(1): 1-39,1985. Paradis, M. The Organization of Two
Languages in One Brain. Lectures given at the ISAPL - International
Seminar on Psycholinguistics, UFSC, 04-15 de janeiro,1993.
em termos de sistemas de produo ou relaes de causa SE - ENTO. De acordo

com Anderson (1976), citado por Ellis (1994), o conhecimento declarative pode ser
adquirido de uma s vez, enquanto o processual adquirido gradualmente, atravs
da prtica. Alm disso, o indivduo pode falar sobre o seu conhecimento declarative
(informaes fatuais sobre a L2, por exemplo, que no foram integradas ou
automatizadas), mas no pode falar sobre seu conhecimento processual, que
automtico e inconsciente.
0'Malley & Chamot (1990) sintetizam as concluses de Anderson (1983,
1985), afirmando que os processos mentais necessrios para a compreenso de um
texto oral ou escrito so semelhantes e podem ser discriminados em trs fases ou
subprocessos que esto inter-relacionados, so recursivos e podem sobrepor-se. So
eles o processamento perceptivo ("perceptual processing"), a anlise gramatical
("parsing") e a aplicao ("utilization").
Na primeira fase, ocorre o processamento perceptivo, no qual a ateno se
volta para o texto oral ou escrito, atravs de nossos rgos sensorials receptores.
medida que as informaes chegam, determinados itens so selecionados,
identificados e levados para a MCP, onde so armazenados por poucos segundos,
at que sejam sobrepostos por novas informaes. Aqui se iniciam as primeiras
anlises da lngua, isto , a ateno pode se voltar para alguns aspectos do contexto
ou da tarefa a ser executada. Na compreenso oral, por exemplo, so as pausas
e/ou a entonao que proporcionam indcios de segmentao, o tipo de texto ou a
caracterstica da tarefa a ser desempenhada.
Anderson, J.R. The Architecture of Cognition. Cambridge, Mass.: Harvard

University Press, 1983. Anderson, J.R. Cognitive Psychology and Its
Implications. 2. ed. New York: Freeman, 1985.
A prxima fase, conhecida como anlise gramatical, o segundo processo da
compreenso oral, na qual o lxico acessado na memria de curto prazo e, atravs
do conhecimento, acumulado na memria de longo-termo. Inicialmente, se
decodificam as palavras, atravs da equiparao do modelo auditivo (ou visual, se for
o caso) com seu semelhante, no conhecimento declarative armazenado na MLP.
Depois, as palavras e frases so usadas para construir representaes mentais
significativas sobre o texto; quando o indivduo estabelece uma representao
proposicional de uma frase, o seu significado ser integrado aos significados de
outras proposies para formar a compreenso geral do texto. A essa combinao,
Anderson (1985), citado por 0'Malley & Chamot (1990; 35), chama de
"concatenao". O produto modificado, codificado e organizado dessas operaes
armazenado na MLP. Richards (1983) acrescenta que o tamanho da unidade ou
segmento da informao processada pelo indivduo nessa fase depende do seu
conhecimento da lngua usada, do seu conhecimento sobre o tpico e de como essa
informao lhe foi apresentada. A quantidade de informao armazenada, a maneira
como organizada e os acessos que os indivduos tm a elas tambm so muito
variveis.
A terceira fase chamada utilizao ou elaborao^. Consiste em fazer a
ligao das representaes do significado do texto com o conhecimento declarative
armazenado na MLP. Esse conhecimento armazenado na MLP em termos de
proposies ou esquemas. O processo se d atravs da ativao de ndulos na
MLP, que faz coneco com a informao que foi gramaticalmente analisada na
segunda fase. 0'Malley & Chamot (1990: 35) sintetizam a importncia dessa fase ao
Veja-se esse assunto tambm em Gagn, E.D. The cognitive psychology of

school learning. Boston, Mass.: Little Brown, 1985.
afirmarem que "A utilizao o determinante bsico da compreenso. a cfiave
desse processo."
devido a essas trs fases do processo de compreenso que estratgias
diferenciadas podero ser usadas para obter, organizar e/ou viabilizar o
acessamento de informaes. Os recursos usados, por exemplo, na manipulao da
informao que chega e, depois, na recuperao do que foi armazenado so
conhecidos como estratgias cognitivas.
Nesse sentido, sabe-se que o indivduo usa dois tipos de conhecimento
declarativo para identificar o significado da proposio ou do esquema: o seu
conhecimento do mundo e o seu conhecimento lingstico (Richards, 1983). O
conhecimento do mundo representado por fatos, experincias e impresses sobre o
tpico; usado igualmente para elaborar informaes novas e dar-lhes significado. O
conhecimento lingstico tambm pode ser armazenado em termos de proposies
ou de esquemas e consiste nas vrias acepes das palavras, no corpo gramatical
ou nas regras sintticas.
Quando o indivduo faz uso do seu conhecimento esquemtico do mundo para
desenvolver expectativas a respeito do significado do texto, ele est usando um
processamento "top-down", mas se o indivduo recorrer somente ao significado
individual das palavras ou a caractersticas gramaticais do texto, usar um
processamento "bottom-up" {O'MaWey & Chamot, 1990).
Durante um processamento "bottom-up" (processamento superficial), a
informao instigada pelo prprio dado lingstico. O indivduo processa a
compreenso como que partindo de estgios em que primeiramente se trabalha o
significado individual de sons ou de palavras, ou, ainda, de caractersticas

gramaticais do texto, para se chegar compreenso geral do texto (oral ou escrito).
Estudos importantes (Clarke, citado por Peterson 1991) sugerem que muitos
aprendizes que se encontram no limiar da proficincia, tanto na lngua materna (LI)
como na lngua estrangeira (LE) ou segunda lngua (L2), ficam presos ao
processamento "bottom-up", sem querer lanar mo do processamento "top-down",
ou mesmo sem saber que podem e devem faz-lo.
No processamento "top-down" (processamento profundo), a informao vem
de um banco interno de dados e caracteriza-se pela expectativa e compreenso do
significado geral sobre a natureza do texto, de suas frases e sentenas. O indivduo
faz uma relao entre as partes {"chunks") da lngua ouvida ou escrita e o seu
conhecimento prvio, que individual e abrange vrias reas, ou seja, o seu
conhecimento de mundo, da LI, da LE, de fontica, de gramtica, criando uma
expectativa sobre o que o outro vai dizer (oralmente ou por escrito), construindo mais
rapidamente sua compreenso da mensagem (ouvida ou lida).
A funo desses processos interpretar como as informaes so
armazenadas na memria e, principalmente, como novas informaes so
adquiridas. A escolha de um processo no deve ser feito em detrimento do outro,
mas sim em concomitncia, pois, para haver compreenso eficaz de um texto, seja
ele ouvido ou lido, necessria a utilizao dos dois processos, tanto o "top-down"
como o "bottom-up". Essa interao permite que a falta de informao em um nvel
Clarke, M. Reading in Spanish and English: Evidence from adult ESL

students. Language Learning, 29(1), 121-150, 1979. Clarke, M. The short
circuit hypothesis of ESL reading. Modern Language Journal, 64(2),
203-209, 1980.
' Embora acreditemos que os contextos em que se inserem a L2 e a LE

sejam fundamentalmente diferentes, o termo L2 ser usado quando essa
distino no for necessria.
possa ser compensada pelo outro, possibilitando tambm ao aprendiz, de acordo
com seus objetivos e proficincia, automatizar esses dois processos.
A partir do exposto, pode-se ressaltar a importncia do ensino / aprendizagem
de estratgias de aprendizagem e, especificamente, a relevncia de pesquisas sobre
estratgias de compreenso oral. O uso de estratgias especficas de compreenso
oral resulta em melhoria do desempenho e maior autoconfiana do aluno, que
poder efetivar sua compreenso fazendo uso desses dois processamentos. Em um
primeiro momento, esse uso ser consciente e talvez at direcionado pelo professor,
mas, medida que o aprendiz vai ganhando proficincia lingstica e domnio do uso
de estratgias de aprendizagem, vai ocorrendo o uso inconsciente, e quase
sobreposto, tanto do processo "bottom up" como do "top down".
1. 2. A compreenso oral
Em primeiro lugar, relevante ressaltar a diferenciao entre compreenso
oral e compreenso auditiva. O parmetro adotado^" baseia-se nas colocaes de
Widdowson (1990), que desmembra o discurso oral ou ato da fala ("talking') em falar
("speaking") e dizer ("saying") de um lado, e escutar ("hearing") e ouvir ("listening") do
outro. Escutar e ouvir so considerados como o aspecto receptivo da fala, sendo que
escutar o reconhecimento do significado de sentenas ("usage")", enquanto que
Devido relevncia da diferenciao entre ouvir e escutar, ser

usado o termo compreenso oral (equivalente a "listening
comprehension") e no compreenso auditiva (termo usado por alguns
pesquisadores no Brasil, veja El-Dash, 1993), para ns mais
relacionado com a capacidade fisiolgica de ouvir.
"Usage" = uso, emprego - relacionado com o conhecimento das regras

lingsticas.
ouvir considerado como o reconhecimento da funo comunicativa da sentena
ouvida - "escutada" ("use'V^.
"Escutar reconhecer que os sinais conduzidos atravs do

aparelho auditivo dizem respeito ao sistema fonolgico e
gramatical da lingua em foco, constituem [palavras], sentenas
e ns compreendemos o que essas sentenas significam. (...)
Ouvir, [por outro lado], o reconhecimento das funes que
[palavras e/ou] frases tm quando interagem, e que valores
comunicativos assumem enquanto instncias do uso ("use").
Ouvir o correlato de dizer, depende do aparelho auditivo
como tambm do visual. (...). Neste caso, ouvir o que est
sendo dito envolve necessariamente escutar sentenas."
(Widdowson, 1990: 59-60)^^
Dentro dessa perspectiva, a compreenso oral, na comunicao diria, no
uma habilidade isolada, pois ocorre junto com a fala. Embora em circunstncias
externas possa ser vista como o aspecto receptivo da fala, a compreenso oral se
caracteriza como uma habilidade de processo mental ativo. Apenas em
circunstncias especficas, como ouvir uma palestra, ir ao teatro, ouvir rdio, h a
impresso de que essa habilidade est ocorrendo isoladamente. Anderson e Lynch
(1991:9) rejeitam essa aparente passividade, a qual chamam de "ouvinte-como-toca-
fitas" ("Listener-as-tape-recorder"). Para eles, essa perspectiva falha, pois no leva
em considerao a interpretao que o ouvinte faz enquanto ouve o texto. Nessas
circunstncias, o ouvinte pode e deve lanar mo de recursos visuais^'*, como
"handouts", programas, gestos, conhecimento prvio e regras sociolingsticas, por
exemplo, para facilitar e enriquecer sua compreenso.
"Use" = uso, prtica, aplicao - relacionado com a habilidade de

usar o conhecimento das regras lingsticas para a efetivao da
comunicao.
Neste trabalho, as tradues sero de minha responsabilidade;
qualquer traduo de outro autor ser devidamente mencionada.
Veja em El-Dash (1993) os efeitos de visuais e atitudes na

compreenso oral em lingua estrangeira.
A incorporao da palavra "passivo" na terminologia sobre a compreenso oral
chegou at ns a partir de Nida (1957). Aps entrevistar certos grupos africanos e
observar como aprendiam vrias lnguas e dialetos (ou seja: a lngua tribal, a lngua
comercial, a lngua da colnia e mais uma ou duas lnguas de outras tribos), o Autor
descobriu, mesmo sem um estudo formal, que para aquelas pessoas a aquisio de
uma L2 ocorria de modo natural e muito semelhante aquisio da L1. Para
comprovar o carter passivo da compreenso oral, Nida relata a explicao que lhe
foi dada por um nativo; "Ns apenas temos que morar l, [conviver] e escutar Antes
que se saiba ns podemos ouvir o que eles dizem. Ento ns falamos" (p.27).
Essa explicao simples foi interpretada como uma atitude de absoro
passiva, pois reflete um processo mental ativo caracterizado pela absoro da lngua
sem o esforo consciente que geralmente faz parte do estudo formal ( ou seja: a
memorizao e a repetio na tentativa de dominar a lngua). Concluindo que a
compreenso oral a base do processo de aprendizagem, Nida (1957) chamou esse
primeiro tipo de "compreenso oral passiva". Ciente de sua eficincia mas certo de
que somente isso no seria suficiente, apresentou dois argumentos para justificar a
suplementao da compreenso passiva com a "compreenso seletiva":
"Primeiro o fato de que nunca temos a oportunidade de

participar completamente de uma cultura estrangeira, portanto
nossas vidas duplas de certa forma impedem nossa
capacidade de absoro; segundo, nossos hbitos de fala
atuais tendem a fazer com que reinterpretemos o estimulo
acstico que nossos ouvidos emitem para nosso crebro,
desse modo temos uma impresso distorcida da lingua
estrangeira" 1957:30).
A compreenso seletiva, por sua vez, por ele considerada o nico meio pelo
qual podemos nos familiarizar com a forma acstica da lngua, isto , podemos
selecionar o que ouvir. O Autor faz uma comparao com a escrita, na qual
observamos a palavra por vrios ngulos; a forma das letras, a ordem e a maneira
como se combinam em slabas. Alm disso, Nida (1957) salienta a importncia da
compreenso seletiva na automonitorao, que na L1 ocorre quase
inconscientemente, mas na L2 requer um esforo consciente.
Sendo assim, Nida sugere cinco tcnicas para a compreenso passiva:
"fornea ao crebro muito material e oportunidade para ouvir, esteja relaxado; no
crie barreiras para o som; d tempo suficiente para o crebro; deixe o crebro
trabalhar enquanto voc faz outra coisa". Sugere, tambm, cinco passos, em ordem
sucessiva, para a compreenso seletiva; "Tom de voz; sons estranhos [sons novos
na L2]; sons semelhantes [alofones]; palavras e frases; formas gramaticais" (pp. 29,
31-36).
No entanto o termo "passivo" no manteve, diacronicamente, o sentido
proposto por Nida (1957). O carter de "inrcia, indiferena" ou de "no atuao" da
palavra tem feito com que muitos pesquisadores e professores tenham uma viso
distorcida tanto da definio atribuda por Nida a esse termo, quanto dos processos
mentais envolvidos durante a compreenso oral. Foi Peterson (1991; 108) quem
primeiro apontou para esse fato, propondo, ento, que o termo "Compreenso
G/oba/" fosse usado no lugar de "Compreenso Passiva".
Aps o estudo de ambos os textos, relevante salientar que o termo
"compreenso global" expressa melhor o fato de que o indivduo, em semelhante
situao, est assimilando o "input" lingstico sem pr-determinar o que ir
compreender/aprender. Tanto isso verdade que se costuma pressupor que as
pessoas podem ouvir em sua lngua materna com pouco ou nenhum esforo, talvez
devido grande quantidade da lngua {"input")^^ a que o indivduo exposto, ou ao
grande nmero de diferentes falantes que ele encontra no seu dia-a-dia ou, ainda,
devido famiiarizao com o contexto, falantes, tpicos.
Vale ressaltar que, algumas vezes, tambm ocorrem problemas de
compreenso oral na lngua materna (Underwood, 1993). Oxford (1993) apresenta
dados de estudos obtidos por Duker (1971)^, Feyten (1991)^^ e Taylor (1964)^,
mostrando que 45% do tempo despendido em uma comunicao gasto em ouvir,
30% em falar, 16% em ler, e 9% em escrever, e que aproximadamente 90% do
tempo em uma sala de aula de segundo grau ou de universidade so gastos em ouvir
discusses e aulas expositivas. Para Breecher (1983)^ , citado por Oxford (1993),
um indivduo, aps ouvir uma apresentao oral de dez minutos em que ouve,
compreende corretamente e faz uma avaliao correta, armazena apenas 30% do
que foi dito. Aps 48 horas, essa reteno cai para 20%. Oxford (1993) tambm
menciona o trabalho de Conaway (1982)^, apontando a deficincia na habilidade de
compreenso oral, mesmo na lngua nativa, como sendo uma forte causa de
fracassos na universidade.
Veja, sobre esse assunto, Krashen,S. The Input Hypothesis: Issues and
Implications. New York: Longman, 198 5.
Duker, S. (Ed.) Listening Readings. New York: Scarecrow, 1971.
" Feyten,C.M. The power of listening ability: an overlooked dimension

in language acquisition. Modern Language Journal, 75, 173-180, 1991.
Taylor,S.E. Listening: What Research Says to the Teacher. Washington,

DC.: National Education Association, 1964.
Breecher,M.B. How to be a better listener and get more out of life.

L.A. Times News Syndicate, 1983.
Conaway, M. Listening: learning tool and retention agent. In Algier

A.S. and Algier K.W. (Eds) , Improving Reading and Study Skills. San
Francisco, CA.: Jossey-Bass, 1982.
Na verdade, uma pessoa s se torna consciente de seu desempenho e/ou
limitaes na compreenso oral quando se encontra em um ambiente
lingisticamente no familiar, como no caso de ouvir uma lngua em ambiente de
segunda lngua ou iniciar um curso de lngua estrangeira. Talvez aqui esteja a
origem da famosa frase: "Estrangeiros falam muito rpido!" (Anderson e Lynch,
1991).
Quando se ouve uma lngua desconhecida, ouvem-se apenas cadeias
inteiras de slabas, o indivduo no consegue segmentar o fluxo da fala em unidades
lingsticas significativas. Nessa fase da compreenso oral, a construo do
significado parte de estgios nos quais se trabalha primeiramente o significado
individual de sons, de palavras, ou de caractersticas gramaticais do texto, como foi
dito no item anterior, para s ento chegar (ou tentar chegar) compreenso global
do texto ouvido. Isso ocorre com o aprendiz de L2, que inicialmente tem sua ateno
inteiramente voltada para esses processos "bottom-up" de compreenso.
Um exemplo em que o uso exclusivo do processamento "bottom-up" causou
uma interpretao errnea da mensagem ouvida foi a mim relatado por um estudante
recm-chegado aos Estados Unidos, onde fora realizar um curso de ps-graduao.
Dirigiu-se, pela primeira vez, a seu departamento, onde procurou pelo gabinete de
seu orientador a fim de apresentar-se (eles no se conheciam). Ao chegar, o
orientador, que estava falando ao telefone, fez um gesto para que entrasse e falasse
(ele no esperava pelo aluno estrangeiro naquele momento); ento o estudante se
apresentou. Num intervalo da conversa ao telefone, o orientador lhe dirigiu pela
primeira vez a palavra, dizendo: "It's very important!" apontando para o telefone e
dizendo em seguida "How are you going?" (Em seu ingls de sotaque carregado da
comunidade negra da Gergia). O aluno, que havia estudado o ingls mais formal e
no Gstava acostumado com as expresses e contraes da fala cotidiana, menos
ainda com o sotaque sulino, interpretou: "It's very importBnt. House going', ou seja,
"Meu orientador est ocupado com uma ligao importante e disse para eu ir para
casa. Sujeito sem educao! Mas com certeza devo procur-lo outra hora."
Imediatamente dirigiu-se para a porta, fez um gesto de despedida e, j no corredor,
ouviu o orientador chamando-o. Naquele momento, o orientador no compreendia a
razo de o aluno ter sado, j que apenas o tinha cumprimentado. Por sua vez, o
aluno no entendia a razo pela qual o orientador havia deixado o telefone sobre a
mesa e sado, "arrependido" de t-lo mandado para casa.
O estudante, nesse caso, no lanou mo de nenhum conhecimento de
mundo (processamento "top-down') para interpretar a mensagem e a situao. A
primeira parte foi interpretada como se fosse uma frmula j conhecida, ou seja, a
expresso foi compreendida como um todo, pois o aluno j tinha essa informao na
sua MLP. A segunda parte soou familiar, mesmo parecendo-lhe um ato incivilizado.
Ao fazer uma busca na MLP, no encontrou um referente, da usou o som que ouviu
e o interpretou, mesmo tendo idia de que gramaticalmente tambm no fazia
sentido ( preciso lembrar de que tudo isso ocorre em fraes de segundos). Talvez
o contexto scio-afetivo tivesse contribudo para que o aluno tentasse escapar do
primeiro contato com o orientador desconhecido, num pas de lngua e costumes
diferentes. Enfim, o aluno subestimou o valor do seu conhecimento de mundo, j que
estava diante do novo, do desconhecido.
medida, contudo, que a habilidade oral vai melhorando, qualquer aprendiz
alcana um ponto crucial no qual pode segmentar um nmero suficiente de palavras
interligadas dentro do contexto, deixando, desse modo, mais espao para usar sua
capacidade de abordar processos "top-down" de inferncia, de elaborao ou outra
estratgia para obter uma compreenso global do texto (Eastman, 1993).
Mesmo neste estgio, no entanto, o aprendiz pode manter, por algum tempo,
uma hiptese falsa como verdadeira, at que uma oportunidade e/ou maturidade
lingstica venha elucidar o fato. Veja-se, por exemplo, um caso de segmentao
errnea relatado por uma aprendiz de alemo. A aluna, por mais de uma vez, ao
ouvir um fluxo de fala, pediu explicao professora, que, sempre
entusiasmadamente, com gestos e expresses faciais, procurou elucidar o
significado: diga-se de passagem que esse fato ocorreu na poca do auge da
abordagem direta, sendo totalmente "proibido" usar a lngua materna. Diante de tanto
empenho, a aluna, usando toda a informao extralingstca disponvel, logo
compreendeu o contexto da ocorrncia, inferindo que "ausgezeichnet" era uma
orao absoluta (aus/ge/zeichnet), e no apenas uma palavra, como foi constatado
por ela mesma muito tempo depois "excelente".
Embora seja consenso entre lingistas de que o contexto sinttico tenha um
papel pequeno no reconhecimento de palavras, nativos usam a durao e o tom para
identificar estruturas sintticas antes de uma sentena oral ser completada (Beach,
1991^\ citado por Eastman 1993:496). Pode-se argumentar que essa informao
prosdica geralmente no est disponvel para o aprendiz iniciante de L2, pois,
mesmo que ela seja ensinada, o aluno provavelmente ainda ter um vocabulrio
limitado, no ter desenvolvido a habilidade de prever, seu conhecimento gramatical
poder ser restrito; alm do mais, bem possvel que sua ateno esteja quase
automaticamente voltada para o reconhecimento de palavras, como foi dito acima.
Nesse caso, provvel que o contexto semntico guie melhor o aprendiz-ouvinte. O
Beach, C.M. The interpretation of prosodic patterns at points of

syntactic structure ambiguity: evidence for cue-trading relations.
Journal of Memory & Language 30, 644-663, 1991.
reconhecimento de palavras de contedo (substantivos, verbos etc.) ser, ento, o
primeiro passo para a compreenso. A anlise gramatical {"parsing') de palavras
funcionais s aparecer mais tarde, assim como a aplicao {"utilization"), que a
sntese da compreenso.
Em sntese, para se ter sucesso na compreenso oral, necessrio ser-se
capaz de interpretar o que o falante "quer dizer" quando usa uma determinada
palavra ou frase de modo pessoal, em uma dada ocasio, dentro de um contexto, e
no simplesmente compreender as palavras isoladamente. A compreenso oral
uma atividade que exige muita concentrao por parte do aprendiz e uma abordagem
singular quando est inserida no contexto de LE, especialmente dentro de uma sala
de aula.
1.3. O papel da compreenso oral na sala de aula
Atravs de uma viso diacrnica das abordagens e mtodos^^ de ensino de
lnguas, podemos contextualizar o papel desempenhado pela compreenso oral nas
salas de aula de L2. Ao longo da histria, deparamos com o fato de que o
aprendizado de uma L2 tem sido alvo de uma preocupao prtica, isto , como
"cerca de 60% da populao mundial plurilinge. Tanto a partir de uma perspectiva
contempornea como histrica, o bilingualismo ou multilingualismo passa a ser uma
Devido falta de consenso na definio de termos como Mtodo e

Abordagem, a utilizao desses conceitos neste trabalho segue a
definio de Richard, Jack C. Dictionary of Language Teaching and
Applied Linguistics. England: Longman, 199 6. Para o Autor, Abordagem
so as diferentes teorias sobre a natureza da linguagem e como as
lnguas so aprendidas. A abordagem implica em diferentes formas de
ensinar a lngua (mtodo). Portanto, Mtodo uma forma de ensinar uma
lngua, baseada em princpios e procedimentos, isto , uma aplicao
de pontos de vista sobre como uma lngua melhor ensinada e
aprendida.
norma e no uma exceo" (Richards & Rodgers 1993:1). Conseqentemente, houve
tambm uma mudana de perspectiva quanto aos mtodos de ensino, que deixaram
de enfatizar a leitura para dar mais nfase na proficincia oral.
Embora o interesse pela comunicao verbal date das remotas reflexes
lingsticas de Aristteles (348 a.C.), Santo Agostinho (354 - 430) e John Locke
(1632-1704) entre outros, s muito recentemente que comearam a aparecer
pesquisas sobre o discurso oral tanto em LI como em L2, assim como sobre os
processos envolvidos durante a compreenso oral.
At o sculo XVI, no Ocidente, o latim foi a lngua que dominou a
comunicao oral e escrita na educao, comrcio, religio e poltica. Com o advento
do francs, do italiano e do ingls, o latim foi perdendo o "status" de lngua viva,
passando a exercer a funo de desenvolver as habilidades intelectuais; assim, o
estudo de sua gramtica e retrica tornou-se indispensvel como base para a
educao, passando a ser modelo do ensino de lngua estrangeira.
Richard & Rodgers (1993:2) sintetizam os primrdios do ensino de L2 e a
conseqente posio da compreenso oral, lembrando que
" medida que as lnguas modemas comearam a entrar no

curriculum das escolas europias do sculo XVIII, elas eram
ensinadas usando os mesmos procedimentos bsicos usados
no ensino do Latim. Os livros didticos apresentavam regras
gramaticais abstratas, listas de vocabulrio e sentenas para
traduo. Falar a lngua estrangeira no era o objetivo e a
prtica oral estava limitada leitura oral, pelos alunos, de
sentenas que haviam traduzido. Essas sentenas eram
construdas para ilustrar o sistema gramatical da lngua e,
conseqentemente, no se relacionavam com a linguagem
usada na verdadeira comunicao" (Grifo nosso).
V-se que a oralidade estava reduzida a um mnimo absoluto, enquanto a
lngua era esmiuada em regras de morfologia e sintaxe e praticada atravs de

inmeros exerccios escritos e depois eventualmente memorizados. Nesse contexto,
surgiu o mtodo de "Gramtica e Traduo", denominado "The Prussian Method", nos
Estados Unidos.
Mesmo sem ter encontrado respaldo na teoria lingstica, na psicologia ou na
teoria educacional, o domnio do mtodo de Gramtica e Traduo no ensino de L2
se estendeu nitidamente por um sculo, entre 1840 e os anos 40 do nosso sculo,
devendo-se ressaltar que, desde ento at nossos dias, uma verso modificada
ainda usada em muitas escolas mundo a fora. Esse mtodo no d espao para as
habilidades orais (compreenso oral e fala), j que nem mesmo o professor precisa
saber falar a lingua-alvo que ensina.
Foi no final do sculo XIX que gradualmente comeou, em vrios pases
europeus, uma oposio ao mtodo de Gramtica e Traduo, devido ao fato de que
se aumentavam as oportunidades de comunicao entre europeus, o que criava uma
demanda para a proficincia oral em L2. O principal reformista dessa poca foi
Frenchman F. Gouin (1831-1896), que baseou seu mtodo ("Mtodo Direto") de
ensino da L2 em suas observaes do uso da linguagem pela criana. Ele enfatizava
a necessidade de se apresentar o dado novo em um contexto, usando gestos e
aes para que o seu significado ficasse mais claro.
O "Mtodo Direto" foi introduzido nos Estados Unidos^^ por Sauveur e
Maximilian Berlitz, com a comercializao bem sucedida das escolas de lnguas.
Entre os princpios bsicos, temos o uso exclusivo da lngua-alvo, aulas intensivas e
turmas pequenas. As habilidades orais para a comunicao eram trabalhadas
gradualmente e organizadas em termos de pergunta-resposta entre professor e
H uma controvrsia quanto introduo do Mtodo Direto nos U.S.A..

Para Celce-Murcia (1991:4), ele chegou a Cleveland, Ohio, no inicio do
sculo XX com Sauz, um discipulo de Gouin. Para Richards & Rodgers
(1993), chegou com L. Sauveur em Boston, Mass., no final de 1860.
aluno. Embora obtivesse sucesso em escolas particulares, no foi implementado nas
escolas pblicas. Foram apontadas diversas falhas no mtodo e, em 1923, um
estudo {"The Coleman Report') sobre o ensino de lngua estrangeira concluiu que,
sozinho, nenhum mtodo garantiria resultados positivos, e que se deveria ter
objetivos mais razoveis para o ensino de L2, isto , o ensino das habilidades
conversacionais, alm de demandar muito tempo e professores habilitados, no seria
de relevncia para o aluno de faculdade. Em seu lugar, a leitura passa a ser
enfatizada (Richards & Rodgers 1993).
A "Abordagem da Leitura", nos Estados Unidos, volta a priorizar a traduo
como nica habilidade enfatizada; conseqentemente, nem mesmo o professor tinha
necessidade de ter proficincia oral na lngua-alvo. Essa abordagem perdurou at a
Segunda Guerra Mundial, quando a demanda militar por aprender a falar e
compreender lnguas estrangeiras rpida e eficientemente forou o governo
americano a contratar lingistas para o ensino e desenvolvimento de material. Surge,
ento, a abordagem "audiolingual".
Ainda segundo Richards & Rodgers (1993), o audiolingualismo a
combinao das teorias lingsticas estruturalistas, da psicologia comportamentalista,
da anlise contrastiva e de procedimentos orais. As habilidades aparecem na
seqncia compreenso oral e fala, enquanto leitura e escrita so adiadas. A
pronncia enfatizada. Mas enquanto o material altamente controlado, a lngua
manipulada em detrimento do significado ou do contexto. As habilidades orais so o
foco dos estgios iniciais de aprendizagem. A proficincia oral est associada
pronncia e gramtica precisas e a capacidade de responder rpida e
corretamente em situaes de fala. Introduzem-se os dilogos memorizados, j que
a aquisio de uma L2 considerada uma mera formao de hbitos.

Na Inglaterra, as mesmas presses histricas deram origem, paralelamente ao
audiolingualismo americano, abordagem Situacional, caracterizada pelo uso de
estruturas organizadas de modo a dar ao aluno a mxima oportunidade de prtica,
isto , todo o material deve ser primeiramente apresentado oralmente e praticado
situacionalmente, para embasar as formas lexicais e gramaticais antes de ser
apresentado em forma escrita; alm disso, em sala de aula, deve-se usar
exclusivamente a lngua-alvo. Conseqentemente, quase s o professor falava.
Como foi desenvolvido a partir do "Mtodo Direto" e no teve laos to fortes com
lingistas e comportamentalistas, Celce-Murcia (1991) acredita que os alunos foram
contemplados com um pouco mais de prtica do que a oferecida pela abordagem
audiolingual. No entanto, de acordo com Nunan (1988, 1989f, citado por Rost
(1990:27), o papel da compreenso oral, tanto no audiolingualismo como no
situacional, foi de reforo para as estruturas planejadas.
O audiolingualismo (ou audiovisual, na Frana), que teve seu auge nos anos
sessenta tanto no ensino de lnguas estrangeiras nos E.U.A como no ensino de
ingls como segunda lngua e lngua estrangeira nos demais pases, comeou o seu
declnio com as teorias de Chomsky (1966), que rejeitavam a abordagem
estrutura lista da descrio da linguagem e tambm a teoria behaviorista sobre o
aprendizado de lnguas. A teoria de Chomsky sobre a gramtica transformacional
prope que as propriedades fundamentais da linguagem so derivadas de aspectos
inatos da mente humana e de como so processadas as experincias atravs da
linguagem. Assim, sentenas so geradas a partir da competncia interna de cada
aprendiz, e no aprendidas atravs da imitao e da repetio. O aprendizado de
lnguas, portanto, passou a ser visto como aquisio de regras e no como formao
Nunan, D. The Learner-centered Curriculim. Cambridge: CUP, 1988.

Nunan, D. Designing Tasks for the Cominianicative Classroom. Cambridge:
CUP, 1989.
de hbitos. O aprendiz passa a ter mais responsabilidade por seu prprio
aprendizado. A pronncia no to enfatizada, o vocbulario sim. Os erros so
vistos como inevitveis; a gramtica necessria, mas pode ser ensinada dedutiva
ou indutivamente. As quatro habilidades alcanam equilbrio em importncia. Do
professor, esperada uma proficincia geral e habilidade para analisar a lngua-alvo.
Segundo Richards & Rodgers (1993), os anos setenta podem ser vistos como
um perodo de adaptao, inovao e experimentao, caracterizados pelo interesse
nas implicaes decorridas do cognitivismo, mas sem que tenha havido um mtodo
especfico que incorporasse essa viso.
"A falta de alternativa contra o audiolingual levou os Estados

Unidos a um perodo de adaptao, inovao, experimentao
e mesmo a uma certa confuso. De um lado, h novos
mtodos desenvolvidos independentemente das teorias
lingisticas e das teorias de aquisio (por exemplo, o "Total
Physical Response", "Silent Way", "Counseling-Learning"), de
outro, esto competindo as abordagens que se dizem
derivadas das teorias contemporneas sobre linguagem e
aquisio de linguagem (por exemplo, "The Natural Approach",
e "Communicative Language Teaching")". Richards & Rodgers
(1993:60)
Por sua vez, a abordagem "Afetivo-humanista" foi uma reao falta de
afetividade tanto no audiolingualismo quanto no cognitivismo, e se caracteriza por um
respeito maior ao indivduo, tanto na pessoa do aluno, quanto na do professor. Cria-
se uma atmosfera na qual a comunicao e o trabalho em pares e grupos so
enfatizados. O professor deve ser proficiente tanto na lngua-alvo como na LI do
aluno, pois a traduo pode ser usada principalmente na fase inicial, para deixar o
aluno vontade.
Blair (1991), no entanto, prefere chamar essa reao de abordagens
inovativas {"Comprehension-Based Approaches", "Production-Based Learning" e

"Humanistic and Psychosuggestive Approaches"), j que nem todos os mtodos a
elas ligados alcanaram o mesmo reconhecimento. O primeiro grupo, Abordagens
Baseadas na Compreenso {"Comprehension-Based Approaches - CBA ou
"Comprehensio-Based Learning - CBL'), caracteriza-se por priorizar as habilidades
receptivas (mais a compreenso oral do que a fala) e, at certo ponto, a leitura. A
produo oral deve vir natural e gradualmente. Nesse sentido, o aprendizado de L2
segue os mesmos caminhos da aquisio da fala (principalmente o perodo de
silncio pr-fala) e das habilidades motoras pelas crianas.
Os mtodos que se encaixam nessa abordagem^^ so o "Total Physical
Response" - TPR (de J.J. Asher), o "Delayed Oral Response" (de V.A. Postovsky), o
"Draw The Picture" (semelhante ao "TPR")-, o "Optimal Habit Reinforcement and 'The
Learnables"' (H. Winitz); o "Natural Approach" (T. Terrell) e o "Diglot-wave input" (R.
Burling e R. Lentulay). De todos esses mtodos, o "TPR" o que mais enfatiza a
compreenso oral, pois o aluno recebe uma grande quantidade de "input" oral antes
de ser encorajado a falar. Mas sua maior crtica o fato de que sua eficincia se dilui
medida que o aluno sai dos estgios iniciais de aquisio da L2 para estgios mais
avanados.
O segundo grupo compreende os mtodos "Silent Way" (C. Gattegno);
"Sheltered Initiation Language Learning" (Z. Bar-Lev) e o "Outreach Learning" (T.
Brewster, e D. Larson) e caracteriza-se por ser mais radical, ao afirmar, por exemplo,
que a fala no emerge naturalmente a partir da compreenso e que, embora
concorde com a importncia das pesquisas em aquisio de linguagem para o
ensino, no aceita as propostas de aplicao existentes. A fala prioridade e a
maneira como isso efetivado a principal caracterstica do grupo. De todos os
Veja detalhes em Blair (1991:23-45) e tambm em quadro proposto por

Brown (1994:70-71).
mtodos, o mais conhecido o "Silent Way" (SWL), pelas estratgias inovadoras do
professor e por se concentrar em promover a competncia lingstica antes da
competncia comunicativa.
O terceiro grupo, Abordagens Humansticas e Psicossugestivas, composto
pelos mtodos "Value-clarification and Problem-posing Approaches" (Galyean e
Freire); "Suggestopedia" (Lazanov) e "Counseling-leaming Community Language
Learning" (Curran). A caracterstica primordial desse grupo acreditar que a
competncia comunicativa alcanada quando se proporciona uma quantidade
"massiva de "input" compreensvel sob condies zero de

resistncia [= filtro afetivo zero], de modo que os aprendizes
possam converter todo "input" em "intake" e todo "intake" em
"oapvr. "(Blair 1991:38).
Aqui nenhuma habilidade priorizada, o que importa que o "input", oral ou
escrito, no encontre resistncia no indivduo e que seja compreensvel quando for
exteriorizado pelo aprendiz. O que priorizado o uso da lngua-alvo para falar de si,
da comunidade e dos eventos, de modo a esclarecer e enriquecer a si prprio
enquanto pessoa e cidado politizado. A "Suggestopedia", embora use msica, no
tem o objetivo de ensinar a L2 atravs da mensagem e/ou estrutura da letra, mas de
relaxar o indivduo, para que ele esteja mais receptivo aos "inputs" dados pelo
professor na lngua-alvo.
Rost (1992) ressalta que, caminhando sincronicamente com o grupo do CBA
{"Comprehension-Based Approaches'), mas seguindo uma rota histrica diferente
atravs do Conselho Europeu, o ensino comunicativo ("Communicative Language
Teaching - CLT) prope um novo papel para a habilidade de compreenso oral na
dcada de setenta, encorajando professores e alunos a trabalharem a lngua falada
(ouvir e falar) como um meio funcional de comunicao, j que as atividades de

"listening" podem simular condies reais. Assim, os alunos passaram a ouvir textos
"autnticos" extrados de situaes reais da lngua-alvo. Usando a lngua
seletivamente, para desempenhar tarefas que enfocam mais o significado do que a
forma, a noo de "input" perde sua posio privilegiada.
Brown (1994) acrescenta que, atualmente, a marca profissional do ensino de
lnguas apresenta questes metodolgicas bem diferentes das que vimos atravs da
histria. Alm dos elementos discursivos e gramaticais, tem-se investigado traos de
natureza social, cultural e pragmtico da linguagem, os quais so caractersticos das
situaes "reais" em sala de aula. Conseqentemente, as quatro habilidades podem
e devem ser introduzidas a partir do primeiro dia de aula. A fluncia (ou
comunicabilidade) deve ser o objetivo principal, mas a preciso s deve ser julgada
dentro do contexto.
O que se pode afirmar que houve muitas mudanas e inovaes nas
pesquisas e, conseqentemente, no ensino de lnguas. Isso demandou e ainda
demanda uma constante atualizao das escolas e professores, o que nem sempre
ocorre. Essa situao reflete uma verdadeira misceinea de mtodos e tcnicas.
Assim, professores que dizem defender uma abordagem comunicativa e que usam
livros com enfoque comunicativo do uma aula tradicional.^
Perdida nessa avalanche de novidades, est a compreenso oral, na maioria
das salas de aula, especialmente de LE. A primeira questo pode ser a inviabilidade
de se usar atividades de "listening" em salas de aula com grande nmero de alunos.
Isso pode ser apenas uma desculpa, j no aceita totalmente. Olaofe (1993) concluiu
Veja resultados obtidos sobre esse assunto por Neves, Maralice de

Souza. Os Mitos de Abordagens Tradicionais e Estruturas Ainda
Interferem na Prtica Era Sala de Aula. In: Paiva, Vera Lcia Menezes de
Oliveira (Org.) Ensino de lingua inglesa. Reflexes e experincias.
Campinas, SP: Pontes; Belo Horizonte, MG: Departamento de Letras
Anglo-Germnicas da UFMG, pp. 69-80. 1996.
que os alunos podem aprender muito mais durante as atividades de compreenso
oral de ingls como LE, mas que alguns alunos so nitidamente mais beneficiados do
que outros. Isso refora a necessidade da busca pela autonomia, devendo os alunos
de turmas grandes ser sempre mais encorajados, atravs, por exemplo, de
atividades auto-direcionadas, pois a sala de aula no nem deve ser o nico lugar
em que ocorre a aprendizagem. Alm disso, a desculpa que comumente usada
para justificar a falta de nfase na compreenso oral em sala de aula. ("o professor j
fala muito') cai por terra, quando essa fala usada para preparar um contexto para
uma situao nova, ilustrar diferenas estruturais, incentivar as tarefas de
compreenso oral. Ainda assim, a voz no deve ser sempre da mesma pessoa, o
professor no deve usar s a sua fala ou a fita que acompanha o material adotado.
Vozes diferentes, canes, "clips" de rdio e TV so bastante produtivas e incentivam
o aluno a valorizar sua habilidade oral. Pois, como afirma Peterson (1991), nem
sempre aumentar apenas a quantidade que o aluno fala garantir um aumento
proporcional de aprendizado; o aluno precisa tambm aprender a ouvir.
Nesse contexto, dada a abundncia de abordagens e mtodos, questiona-se
quais deles seria(m) o(s) mais indicado(s) para que o aprendiz de LE/L2 adquira mais
proficincia na compreenso oral e, conseqentemente, tambm nas outras
habilidades. Essa deciso depender dos objetivos que norteiam o ensino e a
aprendizagem da lngua-alvo, assim como dos objetivos pessoais de cada aprendiz.
Peck (1991) afirma que, na dcada atual, a proficincia lingstica do aprendiz
tambm determinada pelo reconhecimento, por parte de pesquisadores e
professores, de fatores como a lngua nativa, background cultural, idade,
necessidades emocionais e sociais, nvel de educao, conhecimento prvio e estilo
de aprendizagem. Esses fatores iro determinar, ainda, o uso de estratgias de
aprendizagem e /ou o ensino delas.

1.4. Fatores que afetam a compreenso oral: da L1 L2
Dunkel (1991), fazendo um apanhado de pesquisas sobre aquisio de L1 e
procurando identificar fatores internos e externos que influenciam positiva ou
negativamente a compreenso oral, conclui que muitos desses fatores se aplicam
tambm L2. O Autor reduz a sete os dez fatores internos, apontados por Watson e
Smeltzer (1984)^^, que podem dificultar a compreenso oral na L1. So eles;
a) distrao pessoal interna, como fome, dor de cabea, distrbio emocional;
b) desinteresse pessoal pelo tpico da mensagem ou pelo desenrolar desse tpico;
c) falta de ateno causada por devaneio ou pelo acionamento de outro pensamento
a partir do que acaba de ser ouvido; d) reao positiva, negativa ou emotiva em
relao pessoa do falante, ao seu uso da linguagem (grias, sotaques), ou em
relao ocasio; e) concluses precipitadas do que ser dito antes de o falante t-
lo feito, desenvolvendo ou no um contra-argumento, rplica ou trplica; f) reao
emotiva em relao mensagem, sua implicao poltica, social ou religiosa, por
exemplo; g) comeo ou ensaio de uma resposta em vez de se continuar pensando no
que est sendo dito. O Autor ainda acrescenta mais dois fatores, propostos por
Samuels (1984)^; a inteligncia e a aptido.
"O ouvinte tem habilidade automtica e precisa para

segmentar e analisar gramaticalmente o fluxo da fala em
morfemas e unidades sintticas? O ouvinte tem um
vocabulrio extenso? O ouvinte sabe as vrias maneiras como
uma palavra pode ser usada? O ouvinte pode analisar
gramaticalmente uma sentena que est subjacente em
unidades compreensveis? O ouvinte pode identificar o
referente anafrico dos temnos usados? O ouvinte capaz de
fazer as inferncias necessrias para compreender as
sentenas elipticas que geralmente so usadas numa
conversao coloquial?" Dunkel (1991; 439)
Watson,K. & Smeltzer,l. Barriers to listening: Comparison between

students and practitioners. Communication Research Reports, 1,82-87
1984.
2 8 Samuels,S. Factors influencing listening: Inside and outside the head.
Theory into Practice, 23, 183-189, 1984.
Por sua vez, Carroll (1977) Identifica variveis afetivas como; a) grau de
motivao para compreender e aprender a informao contida na mensagem e o
interesse pelo tpico; b) habilidade para perceber as relaes entre os elementos do
discurso e habilidade para prestar ateno e desviar-se das distraes contidas no
ambiente. Como fatores externos, aponta: a) velocidade^ com que o material
apresentado: b) grau de dificuldade do material, sua organizao e sua extenso.
Alguns pesquisadores, como Goldstein (1940)^, Fairbanks et ai (1957)^^ e Foulke
et al. (1962)^^, citados por Dunkel (1991) concluram que essa velocidade, embora
muito variada, no afeta a compreenso. Mas isso se deve ao fato de que, nessas
trs pesquisas, o material apresentado era bem organizado e de fcil assimilao;
medida que o material menos organizado e mais complexo, a compreenso na LI
afetada. Quanto extenso do material, Carroll (1977) observa que a
apresentao de uma srie longa de sentenas, mesmo para nativos, torna-se
apenas uma srie de associaes arbitrrias. O autor acredita que o aprendizado
atravs de um "input" oral intensificado quando h repetio tanto da parte do
falante como do ouvinte, isto , um discurso contnuo ser melhor aprendido se
ouvido vrias vezes, repetido ou relido.
29
Velocidade, aqui, diz respeito ao tempo cronolgico que ser
dedicado ao assunto didtico em questo, a que se acrescenta o
conceito de rapidez da fala que se ter de ouvir (podendo ser uma
caracterstica interna do falante ou uma atitude proposital, qual o
ouvinte ter que se adequar).
Goldstein,H. Reading and listening comprehension at various

controlled rates. (College Contributions to Education, N. 821). New
York: Teachers College, Columbia University, Bureau of Publications
1940.
Fairbanks et al. Auditory comprehension: The relation to listening

rate and selective verbal redundancy. Journal of Speech and Hearing
Disorders, 22, 23-32. 1957.
Foulke, E. et al. The comprehension of rapid speech by the blind.

Exceptional Children, 29, 134-141. 1962.
Para Watson e Smeltzer (1984), existem mais trs variveis textuais,
ambientais e do falante, que podem afetar a compreenso oral na L1: a) a
ambigidade da mensagem; b) o que causa distrao dentro de um ambiente
(telefone, outras vozes etc.): c) o maneirismo do falante, por exemplo, a gagueira,
tiques nervosos, gestos automticos. Wolvin e Coakley (1988)^^, citados por
Dunkel(1991), mencionam tambm a influncia da cultura e a auto-estima do ouvinte
no processo de comunicao o que servir como um filtro perceptive de suas
capacidades e/ou barreiras para a compreenso.
"A importncia das vivncias culturais no desenvolvimento

cognitivo do indivduo fora do contexto da instruo formal
previamente estabelecida e planejada um dos aspectos da
contribuio de Vygotsky teoria de aquisio da linguagem",
afirmam Paiva e Freitas (1993).
Todos esses fatores intemos e externos mencionados para a aquisio da
compreenso oral em L1 so tambm aplicveis L2, e muitos pesquisadores esto
comeando a investigar e teorizar sobre esses e muitos outros fatores.
Com relao compreenso e reteno de informaes durante uma aula
expositiva^ em ingls como LE, Chiang e Dunkel (1992) compilaram, de vrios
autores, onze fatores cognitivos, lingsticos, acadmicos e culturais que afetam a
compreenso oral. Os fatores apontados so: a) inabilidade ou falta de oportunidade
de se engajar em situaes comunicativas com o professor ou conferencista;
b) inabilidade de detectar os pontos mais importantes da exposio, isto , os
objetivos dos gneros discursivos; c) no familiaridade com a estrutura ou tipo de
discurso; d) inabilidade para apreender marcadores discursivos e as relaes lgicas
Wolvin,A. & Coakley,C. Listening (3ed.) Dubuque, IA: Wm. C. Brown.

(1988)
Aula expositiva a traduo escolhida para "lecture", mas se aplica

tambm palestra.
de uma aula expositiva ou palestra em ingls; e) inabilidade para compreender uma

" 35
palestra dada em uma velocidade mais rpida, como em transmisso radiofnica ;
f) memria de curto-prazo limitada para "input" em ingls; g) deficincia no uso
apropriado de estratgias cognitivas e de aprendizagem; h) pouca habilidade para
fazer inferncias em ingls; i) desempenho limitado em ingls; j) falta de
conhecimento prvio sobre o assunto do texto falado ou escrito; k) falta de habilidade
para processar o "input" na L2, derivada de modificao da fala, como, por exemplo,
por elaborao ou redundncia. Desses, os autores investigaram trs fatores: os
efeitos da modificao da fala^, conhecimento prvio e desempenho da
compreenso oral durante aula expositiva ou palestras em ingls como LE.
Nessa pesquisa de Chiang e Dunkel (1992), os alunos, foram divididos,
atravs de testes, em dois grupos: o intermedirio avanado ("HILP"^^) e o
intermedirio inicial ("LILP"^). Os alunos HILP beneficiaram-se bem mais da
modificao da fala. Independentemente de terem participado de qualquer um dos
quatro grupos experimentais (discurso familiar-modificado; familiar-no modificado;
no familiar-modificado; no familiar-no modificado), os alunos HILP tambm
obtiveram marcas mais altas nos testes de compreenso efetuados aps a
exposio. No entanto observou-se que os alunos HILP que ouviram o discurso
modificado durante a aula expositva obtiveram ndices mais altos do que os HILP que
ouviram o discurso no modificado, mas esse resultado no foi encontrado entre os
alunos LILP. Isso significa que um aluno de ingls como L2 ir compreender e
aprender mais se o nvel de habilidade oral for levado em considerao quando se
A velocidade radiofnica de 165 ppm (palavras por minuto),

enquanto a velocidade mdia de uma palestra de 107 ppm.
Modificao da fala assim definida pelos autores: "supplying
redundant and elaborated information in the lecture." (p. 352).
HILP = High-Intermediate Listening Proficiency.
LILP = Low-Intermediate Listening Proficiency.

planejam materiais didticos para essa habilidade, respondendo questo proposta
por Chaudron (1988)^; se o "input" tem que ser compreensvel, que fatores fazem
com que o discurso do professor na sala de aula seja apropriado para alunos de
diferentes nveis de compreenso oral?
Com relao familiaridade do discurso, ambos os grupos se beneficiaram do
conhecimento prvio, o que reitera seu papel importante na formao de esquemas
para a compreenso. Como salienta Anderson (1984; 243-272): "se o aluno tem um
esquema do assunto (...) ele ser capaz de processar a informao e alcanar uma
melhor compreenso da palestra ou aula expositiva". Talvez a incluso, na fala do
professor, de macro-marcadores de discurso do tipo: "Hoje eu vou falar sobre ..."
(Chiang e Dunkel, 1992: 363) possa aumentar tambm a compreenso. Em outras
palavras, quanto maior for o conhecimento prvio do aluno em relao ao contedo
do que ser ouvido, mais fcil ser para ele compreender e reter pontos importantes
da informao.
No contexto de L2, BIau (1990)", citado por Chiang e Dunkel (1992),
investigando os efeitos de sintaxe, velocidade e pausas na compreenso oral,
concluiu que nem a diminuio da velocidade da fala nem a reduo de frases
complexas e aumento das frases simples facilitam a compreenso oral, a no ser
para os nveis mais baixos de proficincia na lngua em foco. Mas observou-se que a
incluso de pausas nos limites dos constituintes do "input" facilitam a compreenso
oral.
Concordando com essa opnio, Flaherty (1979) pesquisou o efeito da
velocidade da fala no processamento da compreenso oral de alunos LE e concluiu
Chaudron, C. Second language classrooms: Research on teaching and

learning. New York: Cambridge University Press, 1988.
Blau,E.K. The effect of syntax, speed, and pauses on listening
comprehension. TESOL QUARTERLY, 24(4), 746-753, 1990.
que uma fala rpida mais facilmente assimilada se contiver um nmero
considervel de redundncia e de pausas. Por outro lado, uma fala lenta no facilita
a compreenso, pois como a memria de curto prazo s segura a informao nova
por pouco tempo, quando se chega ao final da mensagem, as primeiras informaes
j se perderam no tempo. No entanto pausas lgicas (governadas sinttica ou
semanticamente) permitem que a velocidade mdia seja at mais rpida do que a
normal, sem que haja diminuio na capacidade de processamento do ouvinte.
Esses fatos apresentados por Flaherty (1979) so importantes, pois derrubam
a crena de que o estrangeiro e, muitas vezes, o prprio professor de LE ou de L2
falam rpido demais. O aluno que tem essa viso pode acabar colocando uma
barreira em sua aprendizagem ou retard-la, dificultando o trabalho do professor
dentro da sala de aula.
Outro fator que geralmente afeta a compreenso oral a crena de que a
criana teria mais facilidade para adquirir uma L2. Ao debater sobre esse assunto,
necessrio delimitar o contexto em que a lngua-alvo est sendo aprendida. Segundo
Steinberg (1993), em uma situao natural (contexto de L2), a criana se sair
melhor, devido s suas atividades sociais, que a colocam em contato com grande e
boa exposio lngua. Ser tambm mais fcil para ela aprender a nova gramtica
indutivamente. O adulto pode no se adequar ao novo contexto e procurar o convvio
quase exclusivo de pessoas que falam a sua lngua materna''^. A criana possui
ainda a memria em expanso e suas condies motoras (habilidade para controlar
os rgos da fala) esto em plena capacidade de adequao. Para esse Autor, o
adulto supera sua progressiva deficincia de memria atravs da prtica, mesmo
Nesta pesquisa foi elaborada uma questo em forma de simulao, onde

foi solicitado aos participantes que escolhessem entre "freqentar um
curso de ingls como LE em turma com alunos latino-americanos" ou "com
alunos de diversas nacionalidades". Veja no capitulo 4 os resultados e
as justificativas dadas por eles para suas escolhas.
sabendo que sua capacidade de adequao motora passa a ser mais restrita
medida que envelhece. Por outro lado, na situao de sala de aula, o adulto tem
maiores chances de se sair melhor, pois tem mais maturidade para se adequar a um
ambiente formal de aprendizagem, onde a concentrao, a ateno e mesmo a
capacidade de ficar quieto durante a aula relevante.
Baseando-se em Steinberg (1993), pode-se concluir que a criana geralmente
se sair melhor na aquisio de uma L2 quando estiver em ambiente natural, j que
poder transformar com mais facilidade o "input" oral em aprendizado e,
conseqentemente, em produo. J em situao de sala de aula, o comum em
contexto de LE, o adulto ter maiores vantagens sobre a aquisio, embora com mais
dificuldade para compreender o "input" oral e, conseqentemente, para produzir uma
pronncia mais prxima daquela dos nativos da lingua-alvo.
Por outro lado, a opinio de Rivers (1978) a de que, ao se confrontar com
uma LE, o aprendiz tende a perceber os sons dessa lngua como variantes das
categorias sonoras de sua lngua nativa; se isso persistir, o aprendiz estar
dificultando sua compreenso oral e ir retardar o desenvolvimento de uma pronncia
mais prxima da de um nativo. medida que o aluno comea a discriminar
auditivamente essas diferenas entre os sons (mais facilmente percebidas pelas
crianas), o aprendiz estar trabalhando para o aperfeioamento de sua prpria
produo, a fala. Nesse sentido, os maiores problemas de discriminao oral so;
sensibilidade individual para sons; pronncia do professor; ateno prestada durante
as atividades de compreenso oral.
Para MacCarthy (1976), a interferncia da LI na aquisio da L2 um
processo psicolgico que no tem como ser erradicado, podendo tornar-se um
problema de aprendizagem para o aluno e de ensino para o professor. Seu

argumento de que a L1 est armazenada na memria atravs de um longo
treinamento, isto , enquanto ouvimos a L1, nosso crebro vai suplementando as
informaes perdidas, enquanto que no contexto de LE as informaes no esto
naturalmente armazenadas: necessrio, pois, mais ateno e criar aos poucos um
banco de dados. At que isso ocorra, o aprendiz tende a usar sua L1 para interpretar
os fenmenos da outra lngua. O Autor sugere que, ao aprender a primeira L2,
necessrio passar por um processo de descondicionamento. Isso seria possivel
atravs de exerccios que demonstram a prtica dos efeitos, seqncias e
combinaes que compem a lngua-alvo e do a oportunidade para isso.
Brown (1994), sintetizando autores como Dunkel (1991), Richards (1983) e Ur,
(1992), considera oito fatores que dificultam a compreenso oral. So eles:
a) agrupamento ("clustering") aprendizes de uma L2 precisam aprender a quebrar
o discurso oral em partes significativas e do tamanho exato, pois muitas vezes eles
tentam reter sentenas inteiras ou mesmo mais de uma sentena; b) redundncia
nem sempre o aprendiz de L2 usa a redundncia como facilitador da compreenso,
isto , a redundncia d ao ouvinte mais tempo para processar a informao, alm de
acrescentar informaes extras; c) formas fonolgicas, morfolgicas, sintticas ou
pragmticas reduzidas consideradas dificultadoras, porque no contexto de sala de
aula o aprendiz, especialmente de LE, quase que exclusivamente exposto s
formas completas da lngua-alvo; d) variveis de desempenho (como os falsos
comeos, hesitaes, pausas, correes) enquanto os nativos so condicionados
a essas variveis, o mesmo no ocorre com os aprendizes de LE ou de L2, o que
inevitavelmente interfere na compreenso do texto oral; e) linguagem coloquial
expresses idiomticas, grias, formas reduzidas e expresses prprias da cultura
local so dificultadores para o ouvinte; f) fluxo da fala j mencionado
anteriormente, contnuo e nem sempre pode ser interrompido ou repetido como

quando se usa o toca-fitas, o que dificulta a compreenso oral, principalmente de
aprendizes em contexto de LE; g) slaba tnica, ritmo e entonao esses traos
prosdicos so de grande importncia para a compreenso oral como um todo, mas
especialmente para a interpretao de mensagens como o sarcasmo, insulto, estima,
elogio, e nem sempre recebem a devida ateno por parte do professor;
h) interao um fator fundamental durante a conversao, pois atravs das
regras interacionais que se pode negociar um significado, pedir esclarecimentos,
tomar o turno etc.
Segundo Brown (1994:241),
"Tcnicas de sala de aula que incluem componentes de

compreenso oral precisam incluir instruo nas duas direes
da compreenso oral. Os alunos precisam compreender que
bons ouvintes (na conversao) so bons respondedores. Eles
sabem como negociar significados, isto , dar "feedback",
pedir clarificao, manter o tpico, a fim de que o processo de
compreenso possa ser completo, em vez de ser abson/ido
por uma interao insuficiente."
Lucas (1996) vai alm e ressalta que, embora a compreenso orai esteja no
centro de situaes como ouvir anncios em aeroportos, estaes, atender telefone,
ouvir rdio, assistir TV ou aula, participar de uma conversa face face etc., essa
habilidade raramente ocorre isoladamente, de modo que o ouvinte precise realizar
outras atividades lingsticas simultneamente, o que demanda uma superposio de
habilidades e processos complexos.
Com o objetivo de sintetizar as contribuies aqui apresentadas,
apresentado, a seguir um quadro onde esto reunidos os fatores que afetam a
compreenso oral.
QUADRO 1
Sntese dos Fatores Que Afetam A Compreenso Oral
1. Variveis internas e/ou afetivas: fome, dor de cabea; distrbio emocional, MCP limitada
para o "input" na L2; falta de ateno e concentrao; aptido para lnguas; inteligncia,
auto-estima, motivao, interesse pelo tpico ou seu desenrolar; habilidade em se desviar
de elementos distrativos; inabilidade de interao com o falante ou pessoas ao redor;
oportunidade de prtica.
2.Variveis externas: velocidade com que apresentado o tpico (n de aulas sobre o

assunto); grau de dificuldade, organizao e extenso do material apresentado; distrativos;
velocidade do fluxo da fala do interlocutor.
3. Variveis culturais e crenas sobre aprendizagem: influncia da cultura nativa, da cultura-

alvo; auto-estima cultural; estrangeiros falam muito rpido; crianas tm mais facilidade
durante atividades de C.O.; falar devagar facilita a C.O.
4. Variveis pessoais e de desempenho do falante: maneirismos, gagueira; "tiques nervosos";

pronncia deficitria; falsos comeos; hesitaes; pausas aleatrias; correes, uso
excessivo de redundncia ou de elaborao.
5. Variveis textuais: ambigidade da mensagem; redundncia; elaborao; formas

reduzidas; linguagem coloquial (expresses idiomticas, grias).
6. Variveis lingsticas: no familaridade com a estrutura ou tipo de discurso; inabilidade

em: perceber as relaes entre os elementos do discurso, apreender marcadores
discursivos, destacar pontos mais importantes da exposio, quebrar o discurso em
unidades significativas; fazer inferncia na L1/L2; reconhecer os elementos supra-
segmentais (slaba tnica, ritmo e entonao); deficincia no uso apropriado de estratgias;
falta de conhecimento prvio sobre o assunto; no sensibilidade para discriminar sons;
interferncia da L1; reconhecimento de que a C.O. ocorre simultaneamente com outras
atividades lingsticas.
7. Reao pessoa do falante, ao seu uso da linguagem ou mensagem.

1.5. A compreenso oral e as outras habilidades
Para Scarcella e Oxford (1992), a compreenso oral uma habilidade
fundamental que tipicamente se desenvolve mais rapidamente do que a fala e que,
geralmente, influencia as habilidades de leitura e escrita na nova lngua. Mesmo
assim, muitas vezes tratada como uma "enteada rejeitada". Enquanto as outras trs
habilidades recebem ateno no ensino, os professores freqentemente esperam
que os alunos desenvolvam suas capacidades de compreenso oral por osmose e
sem ajuda. "Ns temos que ensinar a nossos estudantes COMO ouvir", argumenta
Mendelsohn (1984)''^, citado por Oxford (1993: 205).
Todo o "input" lingstico que recebemos durante a primeira infncia quase
que exclusivamente auditivo. Mesmo assim, isso no se reflete no estudo da
compreenso lingstica. "A maioria dos estudos de compreenso, seja no nvel do
reconhecimento de palavra, da compreenso de sentena ou do processamento
textual, tem apresentado materiais visuais" (Ferreira e Anes 1994: 33). Alm disso,
tem-se uma viso generalizada de que os processos de leitura e de compreenso
oral se diferem apenas na modalidade de como se adquire a informao (usando a
viso ou o aparelho auditivo), e que, depois do acessamento lexical, as duas formas
apresentam uma convergncia.
Ferreira e Anes (1994: 35) alegam trs razes pelas quais a leitura tem sido
mais estudada do que a compreenso oral . Primeiramente, mais fcil e menos
dispendioso estudar a leitura. Em segundo lugar, se o estmulo for oral, o
pesquisador precisa decidir que caractersticas prosdicas sero controladas ou
manipuladas e isso significa que muito trabalho ter que ser feito para se
" Mendelsohn, D. J. There ARE strategies for listening. TEAL Occasional

Papers 8, 63-76, 1984.
controlarem as variveis do processamento lingstico. Finalmente, talvez a razo
mais importante, no h uma maneira precisa de se examinar o processamento da
linguagem oral, como feito na leitura, atravs das tcnicas de "monitorao do
movimento dos olhos" ou da tcnica de "mover janelas"''^, por exemplo.
Uma diferena importante entre a compreenso oral e a leitura est no fato de
que, durante o processo da leitura, o sujeito controla a velocidade da informao que
est sendo adquirida; j durante a compreenso oral, a linguagem ouvida tem que
ser processada na velocidade usada pelo falante. O ouvinte se move no eixo do
tempo, organizando e antecipando o "input", baseando-se no que foi dito at aquele
momento. O leitor, por outro lado, tem uma viso geral do texto impresso. Desse
modo, h uma diferena em relao segmentao da informao disponivel na
percepo desse "input", isto , na leitura, os limites de palavras e sentenas so
claramente marcados por espaos e pontuao, respectivamente. Isso no ocorre na
linguagem oral, em que o limite de palavras no acusticamente marcado. Frases e
sentenas podem ter ou no a correspondente marcao acstica. Se houver
" Sucintamente a tcnica de monitorao dos olhos ("eye-tracking

method") consiste na exposio do texto na tela de um computador e na
gravao dos movimentos e fixaes dos olhos. Essa gravao feita
atravs de um filamento de luz projetado na crnea dos olhos; essa luz
refletida e gravada por uma cmera filmadora. As posies verticais
e horizontais dos olhos so registradas. Essa tcnica revela o que o
leitor est olhando e por quanto tempo e mostra que os movimentos dos
olhos no so suaves e contnuos.
J na tcnica de mover janelas ("Window methods"), o texto tambm
aparece na tela de um computador, mas o leitor que controla os
segmentos de texto que aparecem, ao apertar uma tecla. O intervalo de
tempo entre cada vez que apertada a tecla que define o tempo de
leitura para aquela janela. A janela, por sua vez, pode mostrar o
texto todo, sentenas individuais, frases ou palavras.
Veja mais sobre esse assunto em Ferreira, F. e Henderson, J.M. The use of
verb information in syntactic parsing: A comparison of evidence from
eye movements and word-by-word self-paced reading. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 16: 55-568,
1990; Rayner et al. Eye movements an on-line language comprehension
processes. Language and Cognition Processes. 4,S121-S149, 1989;
Haberlandt, K. Methods in reading research. In: M.A.Gernsbacher (ed.)
Handbook of Psycholinguistics. California: Academic Press, Inc. pp. l-
31, 1994.
marcao, ela estar sujeita variao dialetal, entre idioletos, e tender a perder-se
durante uma fala mais rpida (Ferreira 1991). Ringbom (1992) acrescenta que o
domnio da habilidade de leitura no d, necessariamente, ao aprendiz a capacidade
de compreender a lngua falada. Da mesma forma, a transferncia lexical positiva de
lngua materna (L1) para L2 no ocorre to facilmente na compreenso oral como
ocorre na leitura.
Por outro lado, em favor da linguagem oral est a riqueza da informao
prosdica. Variao na durao da palavra, localizao e durao das pausas e o
tom de voz carregam informaes importantes sobre a estrutura organizacional da
frase. Para Stevick (1984), a redundncia ajuda na compreenso oral, mas funciona
contra o aprendiz durante a produo. Brown (1994), por sua vez, v a redundncia
como um dificultador da compreenso se o aluno de LE/L2 no for treinado para
perceb-la.
Quanto principal diferena entre a compreenso oral {"listening') e a
produo oral {"speaking') em L2, Ringboom (1992) alega que, em relao aos itens
lexicais, na compreenso oral no h necessidade de se aprender todas as palavras
para que a comunicao ocorra, pois, atravs de inferncias contextuais, lingsticas
etc., pode-se atingir a compreenso. Por outro lado, para que a produo oral possa
ocorrer, geralmente necessrio que tenha havido algum tipo de aprendizado lexical.
O Autor conclui afirmando que, na comunicao oral de L2, compreenso e produo
esto em constante interao, ambas contribuem para o aprendizado. No entanto a
compreenso pr-requisito para o aprendizado, enquanto a produo normalmente
no o .
Enquanto se discute a compreenso oral e a fala como duas das quatro
habilidades bsicas da linguagem, temos que salientar a importncia de uma sub-

habilidade que interligue esses dois constituintes da comunicao oral: a pronncia.
Murphy (1991) argumenta que essa sub-habilidade indispensvel na elaborao de
qualquer currculo, uma vez que o estudo e o ensino da pronncia de uma L2 so
fundamentais tanto para a produo (fala) como para a compreenso da mensagem
ouvida, pois atravs dela que o aprendiz ir aprender a perceber e distinguir o
sistema sonoro da lngua-alvo em relao a sua prpria lngua nativa.
Nessa mesma linha de pensamento, MacCarthy (1976) j chamava a ateno
para a no eficcia do ensino tradicional de pronncia (fontica parte) de uma LE,
assim como dos laboratrios de lngua, toca-fitas e temporada de residncia no pas
onde a lngua-alvo falada, se antes de tudo o aluno no aprendesse a ouvir a
lngua estrangeira. Para o Autor,
"aprender a ouvir nada tem a ver com melhorar as

propriedades fsicas do aparelho auditivo de algum, (...)
pode-se assumir que essas propriedades so adequadas para
o que se prope. preciso que o aluno aprenda a direcionar
sua ateno para o fenmeno da compreenso oral da nova
lngua e que ele aprenda a fazer isso de uma maneira
diferente da que ele ouve e compreende sua prpria lngua
nativa" {p. 213).
Nesse sentido, o treinamento articulatrio (falar uma LE) tem que vir
acompanhado de um treinamento auditivo, pois, embora envolvendo tcnicas
totalmente diferentes, ao aprender a pronunciar a lngua-alvo, o aluno estar
monitorando, atravs do ouvido, seu desempenho. A exatido e a confiana de sua
automonitorao podero ser fatores determinantes de sucesso ou o fracasso dos
resultados obtidos.
Enquanto vimos que, para Anderson (1983, 1985), os processos mentais
envolvidos na compreenso tanto de um texto oral como de um escrito so
semelhantes, para outros autores, a compreenso oral passa a ocupar uma linha
independente de estudo (Ferreira e Anes 1994; Ringbom 1992). Buck (1992),
analisando a validade de construtos e traos da compreenso oral, concluiu que h
uma evidncia, embora ambgua, de que a compreenso oral possua traos
diferentes ou independentes da compreenso da escrita (leitura), e que no se pode
rejeitar a hiptese de que a aquisio da compreenso oral em segunda lngua tenha
caractersticas prprias.
Neste sentido, o que se pode afirmar que, como j foi mencionado, a teoria
de aquisio de segunda lngua tem considerado que os processos mentais
envolvidos durante a compreenso oral, embora complexos, so processos ativos
que ajudam a determinar o contedo e o nvel do que foi compreendido por um
aprendiz. Widdowson (1990) afirma que, para dominar uma LE, necessrio saber
mais do que perceber auditivamente, falar, ler e escrever oraes. preciso tambm
conhecer as maneiras como as sentenas so utilizadas, para se conseguir um efeito
comunicativo. Krashen (1985) acrescenta que a compreenso oral o elemento
mais crtico para a aquisio de lnguas.
Em sntese, a compreenso oral uma das habilidades envolvidas no uso e
aprendizagem de uma lngua, est intimamente ligada fala, mas seu carter
receptivo, ou seja, mais individualizado, faz com se assemelhe leitura. Embora
sendo uma das mais complexas habilidades para se estudar, pela dificuldade de se
relatar exatamente o que um indivduo ouviu, compreendeu e reteve em sua
memria, totalmente vivel e at mesmo necessrio lanar mo das estratgias de
aprendizagem como ferramentas essenciais para um envolvimento ativo,
autodirecionado e eficaz do aprendiz com a lngua-alvo.
Sendo assim, o prximo captulo faz um relato terico sobre estratgias de
aprendizagem, tendo como alvo aquelas especficas para a compreenso oral.

CAPTULO 2
2.1. O que se entende por estratgias
Do grego strategia, significando arte do manejo ideal de tropas, navios ou
avies no planejamento de guerra, a palavra "estratgia" chegou at o
ensino/aprendizagem de lnguas sem esse carter blico, pois relacionada com o
alcance de metas e objetivos. A idia de que estratgias especficas do aluno
possam ajudar a aquisio de L2 data das publicaes de Aaron Carton'*^, conforme
citado por Rubin (1987:19-20), sobre as vrias maneiras de como os alunos fazem
inferncias e de como eles arriscam-se no uso da lngua. A partir desse ponto, Rubin
(1975), Stem (1975) e Naiman et al. (1978) iniciaram pesquisas sobre as estratgias
usadas por aprendizes bem sucedidos.
Faerch & Kasper (1983) definiram estratgias como "planos", Rubin (1975),
como "tcnicas ou recursos" usados pelos aprendizes para adquirir conhecimento.
Bialystok (1978), por sua vez, definiu-as como "atividades mentais favorveis", em
contraposio a "processos", que so parte do indivduo. Em oposio a esses
esto, por exemplo, Wenden (1987), 0'Malley & Chamot (1990), Oxford (1990) e Ellis
(1994), que definem com mais clareza o termo. Sintetizando-os, podemos definir
estratgias como operaes ou atividades mentais e/ou comportamentais usadas
Carton, A. The Method of Inference in Foreign Language Study.

Research Foundation of the City of New York, 1966. Carton, A
Inferencing: a process in using and learning language. In: P.Pimsleur
and T.Quinn (eds.).The Psychology of Second Language Learning.
Cambridge: Cambridge U.P., 1971.
Estratgias de Compreenso Oral 60
pelo aprendiz para ajudar na aquisio, armazenagem, recuperao de uma
informao num dado estgio do processo de aprendizagem e comunicao. So as
aes especficas que o aprendiz emprega a fim de tornar o seu aprendizado mais
rpido, agradvel, autodirecionado, eficiente e mais fcil de ser transferido para
situaes novas, como, por exemplo, transferir um recurso usado na L1 para a L2.
Um fato parece certo: as estratgias de aprendizagem so parte do processo
cognitivo. Mesmo porque o que pode comear como a "ttica", "plano" ou
"comportamento" externo pode, perfeitamente, evoluir para uma atividade mental,
interna, primeiro como conhecimento declarative, depois como conhecimento
processual, caracterizando a passagem de aprendizagem para a aquisio. Essa
viso pode ser embasada com as trs fases do processo mental proposto por
Anderson (1983, 1985 n.5): em primeiro lugar, viria a fase cognitiva, na qual o
aprendiz se envolve em uma atividade consciente vinda do conhecimento declarative;
na segunda fase, o aprendiz reforaria as coneces, concatenando os vrios
elementos ou componentes da tarefa num produto para ser utilizado ou armazenado
na MLP; a terceira fase seria a do estgio automtico, na qual a execuo ou
manipulao da informao mais ou menos automtica e subconsciente.
Littlewood (1984) sugere que alguns elementos presentes durante o uso da
lngua so, num primeiro momento, conscientes, passando a ser automatizados
atravs da prtica, tomando-se, depois, inconscientes. Para Ellis (1994), essa teoria
confirma dois aspectos do uso de estratgias: primeiro, as estratgias s ocorrem em
um estgio cognitivo inicial, quando ainda so conscientes, deixando de ser
estratgias medida que so usadas automaticamente; segundo, que elas ocorrem
nas trs fases do processo, podendo ser consideradas como um produto que existe
como conhecimento declarative e so usadas para solucionar problemas de

aprendizagem. Assim, se o objetivo compreender um texto oral e se o indivduo no
capaz de identificar o significado das palavras, ento deve tentar inferir o
significado atravs do contexto.
Tudo isso est de acordo com a viso de que aprendizagem e aquisio so
parte de um contnuo onde habilidades lingsticas se desenvolvem''.
A diferena entre aprendizagem e aquisio dentro desse contnuo torna se
relevante quando se leva em conta o fato de que aquisio uma ocorrncia
inconsciente e espontnea, que, a partir do uso em situaes reais, leva fluncia
conversacional (Krashen, 1982), enquanto que a aprendizagem um conhecimento
adquirido conscientemente atravs da instruo formal de regras lingsticas e que
no leva, necessariamente, fluncia oral (ouvir e falar).
Nesse ponto que se estabelece o grau de importncia do uso de estratgias
de aprendizagem, a fim de promover um melhor aproveitamento do que aprendido
("input"), transfonnando-o em "intake" e, conseqentemente, em "output", isto ,
facilitando e agilizando o percurso do que aprendido, at que se torne adquirido.
Para se compreender esse percurso, necessrio levantar a caracterizao das
estratgias.
" Veja Campbell,R. & Wales,R. The study of language acquisition. In:
J.Lyons (ed.). New horizons in linguistics. Harmondsworth: Penguin,
1970. Canale,M., & Swain, M. Theoretical bases of communicative
approaches to second language teaching and testing. Applied
linguistics, 1, 1-47, 1980. Hymes,D. On communicative competence. In:
J.B.Pride & D.Hymes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin,
1972. Omaggio, A.C. Teaching language in context: Proficiency-oriented
instruction. Boston: Heinle & Heinle, 1986. Oxford,R. Language learning
strategies: What every teacher should know. NY: Newbury House
Publishers, 1990.
2.2. Principais caractersticas das estratgias de aprendizagem,

segundo Ellis (1994:532):
"1. Estratgias referem-se a abordagens gerais, aes

especficas ou a tcnicas usadas para aprender uma L2.
2. Estratgias so definidas pelo problema ("problem
oriented"), isto , o aprendiz usa uma estratgia para superar
um determinado problema de aprendizagem.
3. Os aprendizes geralmente tm conscincia das estratgias
que usam e podem identificar em que consistem, quando
questionados.
4. Estratgias envolvem comportamentos lingsticos, tal como
perguntar pelo nome de um objeto, e comportamentos no-
lingsticos, como apontar para um objeto para que lhe seja
dado o nome.
5. Estratgias lingsticas podem ser desempenhadas tanto na
L1 como na L2.
6. Algumas estratgias so comportamentais, outras mentais.
Desse modo, algumas estratgias so diretamente
observadas, enquanto outras no."
1. Estratgias contribuem indiretamente para o aprendizado,
fornecendo dados sobre a L2 que os aprendizes podem
processar Contudo algumas estratgias contribuem
diretamente, por exemplo, as estratgias de memorizao que
se voltam diretamente para itens lexicais especficos ou para
regras gramaticais.
8. O uso de estratgias varia consideravelmente como
resultado tanto do tipo de tarefa a ser executada, quanto das
preferncias individuais do aprendiz."
O Autor, de modo sucinto, consegue expressar a caracterizao do que seja
uma "estratgia de aprendizagem", o que nos remete aos fatores que podem afetar,
direta ou indiretamente, o uso delas.

2.3. Principais fatores que afetam o uso de estratgias
Oxford (1989) faz uma reviso detalhada de doze fatores que determinam a
escolha de uma ou mais estratgias. So eles: 1) a lngua a ser aprendida;
2) a durao do estudo da lngua; 3) o grau de conscientizao sobre si e sobre o
processo de aprendizagem; 4) a idade; 5) o sexo; 6) as variveis afetivas, como
atitudes, motivao, caractersticas pessoais, tipo de personalidade; 7) o estilo de
aprendizagem; 8) a aptido; 9) o tipo de carreira profissional; 10) a nacionalidade ou
origem; 11) o tipo das tarefas solicitadas; 12) os mtodos de ensino.
Para El-Dash (1993), a motivao e as atitudes so fatores determinantes no
sucesso do aprendiz de L2. A Autora ressalta que necessria uma investigao
mais profunda dos componentes das atitudes entre as regies brasileiras, grupos
sociais e faixas etrias, antes que se possa apurar "os efeitos de tais variveis na
aquisio e desempenho do ingls pelo brasileiro" El-Dash (1993:144). Isso refora
nossa viso inicial de que o contexto lingstico (de lngua estrangeira ou de segunda
lngua) e o aspecto cultural" devem ser sempre levados em considerao quando se
ensina uma lngua, pois podero afetar as estratgicas escolhidas pelo aluno.
Escolhas estas que nem sempre so as mais eficientes e podem levar o aluno
frustrao e, muitas vezes, ao abandono do aprendizado.
No QUADRO 2 h uma uma compilao dos principais fatores que interferem,
geralmente, de modo negativo, na escolha das estratgias a serem usadas. Se
comparado ao QUADRO 1, verifica-se uma semelhana entre estes e os fatores que
interferem na compreenso oral. Durante esta pesquisa, foi solicitado aos sujeitos
''^Veja esse assunto, inclusive com estratgias que o professor pode

usar para promover a motivao e uma conscientizao cultural, em:
Dodick, David J. A Study of Attitudes and Motivation of High School
Foreign Language Students. The Canadian Modern Language Review, vol.
53,n4, June, 1996.
participantes que relatassem os fatores que dificultam a compreenso oral (Veja os
resultados no QUADRO 8).
QUADRO 2:
Sntese Dos Fatores Que Interferem Na Escolha Da Estratgia
1. Caractersticas de personalidade: capacidade de intuio; inibio; aptido; ansiedade;

competio entre colegas; estilo de aprendizagem; idade; papel social; atitudes; motivao;
sexo.
2. Mtodo de ensino usado pelo professor; expectativa do professor; objetivos para o estudo
da lngua que est sendo aprendida; durao e nvel do curso.
3. Nacionalidade ou grupo tnico: pessoas de algumas culturas preferem trabalhar

independentemente e/ou no dirigem a palavra ao professor ou colega sem que esta tenha
sido solicitada; lngua que est sendo aprendida.
4. Grau de conscientizao sobre: sua proficincia, o que sabe sobre si e seu processo de
aprendizagem; objetivos para o aprendizado da L2;
5. Tipo de tarefa a ser executada.
2.4. Estratgias de compreenso oral e o ensino de L2.
No passado, o principal argumento usado para justificar a excluso da
compreenso oral do currculo foi dizer que no se pode ensinar essa habilidade
(Underwood, 1993). Mesmo tendo sido, depois, considerada fundamental em vrias
teorias sobre aquisio e em vrias abordagens de ensino de lnguas'*^, a
Veja o capitulo 1 item 1.3, e tambm Asher, J.J. The total physical
response approach to second language learning. Modem Language Journal
53:3-17, 1969. James,C.J. Are you listening? The practical components
compreenso oral ainda no tem ocupado uma posio de equivalncia em relao
ao ensino das outras habilidades. O que tem estado subjacente em muitas dessas
abordagens a viso da aquisio de lnguas como um processo exclusivamente
implcito, em que as regras so interiorizadas a partir da exposio prolongada e
autntica de "input" compreensveis, que, por sua vez, proporcionem um grau de
desafio ao ouvinte (baseado na teoria de Krashen (1982)'^, na qual o insumo deve
ser sempre / + 1). De certa forma, essa viso coloca no professor a responsabilidade
de propiciar insumos que instiguem a compreenso, para ser depois convertida em
aquisio pelo aprendiz. No entanto 0'Malley & Chamot (1990) contestam esse
enfoque centrado exclusivamente no professor, j que no consideram as estratgias
propositadamente usadas pelos aprendizes para compreender, processar, aprender e
reter informaes relacionadas com a linguagem acadmica e seu contedo.
Essa viso do aprendiz recepiente-passivo ainda faz parte da convico
pedaggica de muitos professores preocupados, em primeiro lugar, em fornecer a
lngua-alvo, esquecendo-se de preparar os alunos para "receber" essa lngua; outros,
num esforo de preencher as horas de aula com material fascinante, ou por
determinao de interesses financeiros, tm esquecido de possibilitar aos alunos
uma independncia lingstica fora da sala de aula.
Por essas razes, ou talvez ainda porque o momento pedaggico clama por
um ensino interativo, centrado no aluno e no desenvolvimento simultneo das quatro
of listening comprehension. Foreign Language Annals, 17: 129-33, 1984.

Krashen, S.D. et al. A theoretical base for teaching receptive skills.
Foreign Language Annals 17:261-75, 1984. Winitz,H. Comprehension and
language learning. In: C.H. Blatchford and J.Schachter (eds.), 1978. On
TESOL'78: EFL Policies, Programs, Practice.pp. 49-56. Washington,
D.C.: Teachers of English to Speakers of Other Languages. Wipf,J.A.
Strategies for teaching second language listening comprehension.
Foreign Language Annals. 17:345-48, 1984.
Veja em Morita (1993) uma anlise critica e comparativa do conceito de

insumo e sua importncia na aquisio de uma L2 de acordo com Krashen
(1982) e Ellis (1985) .
habilidades bsicas ouvir, falar, ler e escrever , nos ltimos anos, muitos
pesquisadores e professores tm voltado sua ateno para o que Brown (1994:190)
chama de "investimento estratgico" de tempo e empenho que aprendizes podem
fazer em favor do seu prprio aprendizado.
De qualquer modo, e juntamente com outros fatores, o ensino e a
aprendizagem de estratgias assumem importncia tanto no processo de aquisio
de uma lngua, quanto no resgate da compreenso oral como sendo uma habilidade
fundamental e que tambm pode ser ensinada. Roast (1991), em sua pesquisa sobre
o uso de estratgias na interao entre nativos e no-nativos durante o discurso oral,
concluiu e confirmou o fato de que h uma correlao entre esse uso de estratgias
e a proficincia lingstica", isto , as estratgias de compreenso oral usadas por
aprendizes proficientes podem, de fato, ser ensinadas a aprendizes que normalmente
no as usariam. Alm disso, o Autor tambm concluiu que tais resultados indicam
que as estratgias de compreenso oral podem ser demonstradas e prontamente
adaptadas; que estudos longitudinais podero revelar no apenas como estratgias
de inferncia podem ser usadas por aprendizes de baixa proficincia, mas tambm
sua subseqente influncia no desempenho da compreenso oral desses
aprendizes.
Ciente da importncia do uso de estratgias de aprendizagem, especficas de
compreenso oral ou no, por alunos de L2, Oxford (1989) salienta que o tipo de
treinamento recebido pelo aprendiz determina as estratgias que sero usadas aps
o treinamento. A Autora aponta pesquisas reveladoras de que, quanto mais
Veja, tambm, Oxford, R.; Park Oh; Ito,S. & Si)mrall,M. Japanese by
Satellite: Effects of Motivation, Language Learning Style and
Strategies, Gender, Course Level, and Previous Language Learning
Experience on Japanese Language Achievement. Foreign Language Annals.
Vol.26, n3. Fall 1993.
eficiente, explcito e prtico for o treinamento sobre o uso de estratgias que
objetivem que o aprendiz (1) use novas estratgias, (2) avalie a eficincia de vrias
estratgias, (3) saiba decidir quando apropriado transferir uma determinada
estratgia para uma situao nova, tanto mais o investimento pedaggico ter
resultados positivos, no s para o aprendiz, como tambm para professores e suas
respectivas instituies.
Esse treinamento tem que levar em conta o contexto lingstico, as
necessidades individuais, enfim, todos os fatores que interferem tanto no uso das
estratgias quanto na compreenso oral, ou em outra habilidade em foco. Pois a
partir desses fatores que muitas vezes se pode trabalhar ou escolher a estratgia
para o aprendiz ou para a situao da atividade.
Nesse aspecto. Underwood (1993:21) enfatiza que os objetivos de um
professor de L2 que se prope trabalhar a compreenso oral devem incluir, pelo
menos, quatro itens:
a. "Expor os alunos a vrias experincias que envolvam a

compreenso oral;
b. fazer com que a compreenso oral tenha um propsito;
c. ajudar os aprendizes a compreender os processos
envolvidos durante a compreenso oral e como eles podem
abordar essa habilidade;
d. construir autoconfiana dos aprendizes, de sua prpria
capacidade de ouvir"
Dansereau, D. F. Learning strategy research. In Segal, J.W., Chipman,S.F.

AND Glaser,R. (eds), Thinking and Learning Skills: Relating to Basic
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O'Malley, J.M., Chamot,A.U., Stewner-Manzanares, G. , Kupper,L. and Russo, R.
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Assessment, Instruction, and Evaluation. New York: Academic Press,
1988. Wenden,A. Incorporating learner training in the classroom. System
14, 315-325, 1986.
Acrescentamos:
e. guiar o aprendiz na escolha e no uso de estratgias de

aprendizagem, que muitas vezes so especificas para essa
habilidade.
Se nos remetermos aos fatores que afetam o uso de estratgias (QUADRO
2.1), podemos traar um paralelo com os objetivos que devem nortear um professor
de L2, j que muitos dos fatores que interferem, tanto no uso de estratgias quanto
na compreenso oral, so de responsabilidade do professor, ou, dito de modo mais
suave, so fatores sobre os quais o professor pode ter influncia positiva, para
elimin-los ou para minimiz-los.
Por outro lado, o professor s ir conseguir viabilizar o uso de estratgias e
incentiv-lo se ele prprio tiver uma viso clara do que so, de como devem ser
trabalhadas e como podem ser abordadas. Por isso, vrias pesquisas tm sido
realizadas, tendo como objetivo uma classificao das estratgias de aprendizagem.
Essa classificao j comea a se voltar para cada uma das habilidades lingsticas,
propiciando uma viso mais aprofundada da influncia do uso de estratgias em
cada uma delas.
2.5. Classificao das estratgias
consenso que as estratgias de aprendizagem podem afetar, direta ou
indiretamente, o processo de aquisio de uma L2. As estratgias diretas requerem
um processamento mental da linguagem, enquanto as estratgias indiretas do
suporte e orientam o aprendizado sem se envolverem (na maioria dos casos) com a
Estratgias de Compreenso Oral
69
lngua-alvo em si. As ltimas tambm se aplicam a quase todas as habilidades e
situaes.
Outro consenso que as estratgias podem se dividir em pelo menos dois
grandes grupos (cognitivas e metacognitivas) e seus subgrupos. O grupo das
cognitivas formado por estratgias diretas, enquanto as metacognitivas se
encaixam no grupo das estratgias indiretas.
H divergncias, contudo, sobre a categorizao das estratgias. Autores
como Rubin & Thompson\ citados por 0'Malley & Chamot (1990), descrevem
quatorze estratgias, mas so criticados por que essas estratgias so baseadas em
comportamentos de aprendizagem e no em caractersticas cognitivas,
metacognitivas e scio-afetivas. J Oxford (1990) prope uma diviso em seis
grupos distribudos em estratgias diretas (cognitivas, de memria e de
compreenso) e em estratgias indiretas (metacognitivas, sociais e afetivas). Por
outro lado, 0'Malley & Chamot (1985, 1990), Ellis & Sinclair (1989) tm proposto uma
diviso tripartida de classificao; as estratgias metacognitivas, as cognitivas e as
scio-afetivas e seus subgrupos. Segundo 0'Malley & Chamot (1990:209), o modelo
de trs grupos aumenta a variedade de exemplos dentro de cada categoria,
conseqentemente, reduz o nmero de estratgias distintas a serem aprendidas. Mas
esses autores admitem que "esse aspecto sobre as estratgias de aprendizagem
aguarda novas investigaes". Entretanto Vandergrift (1996) apresenta resultados
positivos seguindo a diviso tripartida dos processos envolvidos em como as
informaes so aprendidas.
Nesta pesquisa ser utilizada a diviso tripartida, isto , as estratgias de
compreenso oral sero divididas em trs grupos principais; o grupo das estratgias
Rubin, J. & Thompson,!. How to be a more successful language learner.

Boston, Mass.: Heinle & Heinle, 1982.
metacognitivas, cognitivas e scio-afetivas. O grupo das metacognitivas diz respeito
s estratgias que envolvem planejamento, monitorao e avaliao so
estratgias que do suporte externo ao indivduo, para que a aprendizagem e
conseqente aquisio ocorra. O grupo das estratgias scio-afetivas referem-se
interao e/ou cooperao do aprendiz com outra pessoa, objetivando a auto-ajuda
ou a ajuda ao outro enquanto aprendiz da lngua-alvo. As estratgias do grupo
cognitivo esto ligadas (mental e/ou fisicamente) lngua-alvo, so as estratgias
que afetam diretamente a aprendizagem e/ou a aquisio de uma lngua. Dentro de
cada grupo, as estratgias podem, ainda, se desmembrar em um ou mais "tipos"".
Esse desmembramento facilita ao aprendiz distinguir melhor uma estratgia de outra
e saber enquadrar o que ele faz dentro de cada estratgia e/ou de cada grupo. A
subdiviso e definio de cada grupo e de cada tipo foram adaptadas a partir do
prprio levantamento das estratgias de compreenso oral usadas pelos sujeitos da
pesquisa e das propostas de 0'Malley & Chamot (1990), Oxford (1990) e Vandergrift
(1996) pois, essa subdiviso resultou em uma abordagem mais simples e,
conseqentemente, mais fcil de ser ensinada (A classificao proposta encontra-se
no captulo "Resultados e Discusso")
Segue-se uma listagem das estratgias de compreenso oral identificadas nas
classificaes de 0'Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990), e a classificao,
especfica para a compreenso oral, proposta por Vandergrift (1996).
Embora alguns autores como 0'Malley & Chamot (1990) usem o termo
"tipo" para denominar o conjunto de estratgias envolvidas em cada um
dos processos, aqui se usa-se, de acordo com Oxford (1990)o termo
"grupo" para essa designao. Por outro lado, adotou-se o termo "tipo"
para designar as especificidades de cada estratgia, isto , o
desmembramento de cada uma.
Jistrategias de Compreenso Oral
71
2.5.1. Classificao das estratgias de C.O. segundo 0'Malley & Chamot
A descrio das estratgias propostas por O Malley & Chamot (1990)
(QUADRO 3.2) baseia-se. entre outros, no modelo CALLA ("Academic Language
Learning Approach"), de 0'Malley", citado por 0'Malley & Chamot (1990), e na
teoria cognitiva, atravs de Anderson (1985) e seus trs estgios do processo de
aquisio (percepo, anlise gramatical e utilizao)" e produo (construo,
transformao e execuo) da linguagem. Na classificao de 0'Malley e Chamot, as
estratgias no aparecem explicitamente discriminadas por habilidade; entretanto em
vrias situaes, os autores mencionam, explicitamente, a compreenso oral. Esto
assinaladas com (*) as outras estratgias que, apesar de no terem sido identificadas
pela Autora como de compreenso oral, podem, a nosso entender, ser utilizadas para
essa habilidade.
QUADRO 3
Estratgias de Compreenso Oral Citadas por 0'Malley & Chamot (1990)

(Itens assinalados com (*) foram citados pelos autores, mas no explicitamente mencionados para essa habilidade)
Estratgias metacognitivas:
Preparao Ensaiar a linguagem necessria para uma tarefa oral ou escrita, ["oral"
antecipada aqui, tem mais sentido de produo (fala) do que de compreenso]
Planejamento Planejar as partes, seqncias e idias principais a serem expressas

organizacional oralmente ou por escrito.
Ateno Prestar ateno ou fazer a leitura dinmica {"skimming") de palavras-chave

seletiva frases, marcadores lingsticos, sentenas ou tipos de informao
Identificao Explicitamente, identificar o ponto que necessita de resoluo numa tarefa

problemas ou o aspecto da tarefa que impede uma execuo bem-sucedida
" O-MALLEY,J.M. The cognitive academic language learning approach

(CALLA) . Journal of Multilingual and Multicultural Develor)me>n+-
9(1&2) :43-60, 1988. ^
Assunto discorrido no capitulo 1 item 1.1.

Automonito- Checar a compreenso durante atividade de compreenso orai ou leitura ou

rao checar a produo orai ou escrita enquanto esto ocorrendo.
Organizao Prever as idias principais e conceitos do material a ser aprendido, atravs

antecipada* da procura rpida {"scanning') atravs do texto, de modo a organiz-lo.
Auto-avaliao* Julgar o prprio desempenho na execuo da tarefa.
Autogerencia- Buscar ou providenciar condies que ajudem no aprendizado, como

mento* buscar oportunidades adicionais de "input" e prtica da lngua.
Sumrio Fazer um sumrio mental ou por escrito de informaes obtidas atravs da

compreenso oral ou leitura.
Estratgias cognitivas:
Elaborao Relacionar informaes do conhecimento prvio com diferentes partes da

informao nova ou fazer associaes pessoais com a informao nova.
Inferncia Usar informao do texto para adivinhar o significado de itens novos ou

prever resultados ou partes omissas.
Tomar nota Anotar palavras-chave ou conceitos de modo abreviado, grfico ou com

nmeros.
Transferncia Reconhecer cognatos.
Pesquisar* Usar material de referncia como dicionrios, enciclopdias ou livro-texto.
Deduo* Aplicar regras para compreender ou produzir a linguagem ou solucionar

problemas.
Imagens* Usar imagens visuais (mentais ou reais) para compreender e lembrar a

representao de um problema.
Representao Reproduzir mentalmente o som de yma palavra, frase ou texto, a fim de

auditiva* ajudar a compreenso e memorizao.
Estratgias scio-afetivas:
Cooperao Trabalhar junto com colegas para resolver um problema, falta de

informao, checar uma tarefa ou ter "feedback" no desempenho oral ou
escrito.
Pedir Pedir, ao professor ou colega, informaes adicionais, parfrase ou

esclarecimentos exemplos.
Falar consigo Reduzir a ansiedade usando tcnicas mentais que aumentam a auto-
mesmo estima.
FONTE - O'Malley & CHAMOT , 1990. p. 57-213.

NOTA - Foram mencionadas apenas as estratgias que se aplicam compreenso oral
2.5.2. Classificao de Oxford (1990)
Por sua vez, Oxford (1990) publicou, paralelamente a 0'Malley & Chamot
(1990), uma proposta de classificao bem mais abrangente e detalhada (QUADRO
4). Para a Autora, h uma inter-relao entre as estratgias diretas (classificadas
como cognitivas, de compreenso e de memria) e as indiretas (classificadas como
sociais, afetivas e metacognitivas). Alm disso, est ciente de que
"conflitos na classificao so inevitveis. Uma estratgia como

Sinnimos, se a palavra no conhecida do aprendiz,
classificada por alguns especialistas como estratgia de
aprendizagem (como aqui se inclui), mas sem cerimnia
descartada por outros como estratgia de aprendizagem, sob
a alegao de que meramente uma estratgia de
comunicao e no til para a aprendizagem. (...) Um
mesmo pesquisador, de tempos em tempos, algumas vezes
classifica de modo diferente uma dada estratgia, tendo como
objetivo um novo critro" (Oxford 1990: 17,22) .
"^Veja-se, ainda: 0'Malley, J.M., Chamot,A.U., Stewner-Manzanares, G.,

Kpper,L. & Russo, R. Learning Strategies used by beginning 'and
intermediate ESL students. Language Learning. 35(1),21-46, 1985.
QUADRO 4
Estratgias de Compreenso Oral Descritas por Oxford (1990)
1. Estratgias Diretas:
Grupo 1. MEMRIA:
CONJUNTO Estratgia
1. Agrupar; sinnimos, ou campo semntico.
a. Criao de
elos mentais 2. Associar/elaborar: relacionar informao nova com outras j existentes
na memria.
3. Colocar novas palavras no contexto. Ex.; fazer frases.
1. Imagens; gravuras, desenhos.
B. Utilizao de
imagens e 2. Mapa semntico; organizar palavras em um desenho que tenha no
sons centro ou no topo um conceito-chave ao qual outros so ligados atravs
de linhas ou setas.
3. Palavras chave; elos auditivos, isto , associar palavras da L2 a
palavras da L1 que tm sons semelhantes.
4. Representao de sons na memria. Ex.; usar rimas para lembrar.
1. Reviso estruturada (reviso em intervalos regulares que podem ir se
C. Reviso espaando a medida que a informao se torna natural e automtica).
efetiva
1. Uso de sensao ou resposta fisica.
D. Emprego de
ao 2. Uso de tcnicas mecnica. Ex.; carto relmpago.
Grupo II. COGNITIVAS

A. Praticar 1. Repetir.
2. Praticar formalmente sons e ortografia.
3. Reconhecer e usar frmulas, paradigmas e expresses formulaicas.
Ex.; "Hello, how are you? It's time to..."
4. Praticar de forma natural.
B. Receber e 1. Apreender a idia com rapidez; achar a idia principal ("skimming') e

enviar achar detalhes ("scanning').
mensagens 2. Usar recursos para captar e enviar mensagens atravs de; (a) meio
impresso; dicionrio, glossrio, gramtica, etc.; (b) meio no-impresso;
video, rdio, cinema, etc.
C. Analisar e 1. Raciocinar dedutivamente (aplicar regras).
raciocinar 2. Analisar expresses (dividir em partes).
3. Analisar contrastivamente ( comparar sons, vocabulrio, estruturas).
4. Traduzir.
5. Verter [transferrir].
Esse quadro foi elaborado a partir da traduo do SILL, para o

portugus, por Paiva, Vera Lcia Menezes de Oliveira e. Estratgias de
Aprendizagem de Linguas Estrangeiras. Anais da XI Semana de Estudos
Anglo-Germnicos. Belo Horizonte, M.G.: FALE/UFMG, 1996.
D. Criar estrutura Tomar notas,

para "input" e 2. Fazer resumos.
"output" 3 Focar a ateno ("higtilighting'), sublinhar, marcar, cololacar asteriscos.
Grupo III. COMPENSAO

A. Adivinhar de 1. Usar pistas lingsticas.
forma 2. Usar outras pistas: estrutura do texto, conhecimento do mundo.
inteligente conhecimento dos participantes.
2. Estratgias Indiretas:
Grupo IV. METACOGNITIVAS

A. Centrar a 1. Apreender e relacionar com material j conhecido.
aprendizagem 2. Prestar ateno.
3. Retardar a produo oral para focar na audio (perodo silencioso).

B. Planejar a 1. Fazer descobertas sobre a aprendizem de lnguas.
aprendizagem 2. Organizar: espao fsico, luz, horrio.
3. Estabelecer metas e objetivos. Ex.: meta = corresponder no final do
ano com algum no exterior; objetivo = ler um livro.
4. Identificar o propsito de uma atividade, ou seja, ouvir, falar, ler,
escrever com um propsito definido.
5. Planejar para uma tarefa.
6. Procurar oportunidades para prticar.
C. Avaliar a 1. Automonitorao (identificar os erros).
aprendizagem 2. Auto-avaliao (avaliar o prprio progresso).
Grupo V. AFETIVAS
A. Diminuir a 1. Relaxar progressivamente, respirar fundo, meditar (atravs de imagem
ansiedade mental ou som).
2. Usar msica.
3. Rir: assistir a uma comdia, ouvir/ler piadas.
B. Encorajar-se 1. Fazer afirmaes positivas (que tal no dirio?). Ex.: "I'm reading faster.
Everybody makes mistakes. I can learn from mine."
2. Correr riscos de forma inteligente.
3. Gratificar-se.
C. Medir a 1. Ouvir seu corpo (Estou feliz? Estou tensa?).
temperatura 2. Usar "check lists" (auto-avaliao).
emocional
3. Escrever um dirio (data/lio do livro/ atividades principais/ como foi
meu desempenho/ quais foram minhas dificuldades).
4. Discutir seus sentimentos com algum (Que dificuldades ainda tenho?).
Grupo VI. SOCIAIS
Fazer 1 Pedir esclarecimentos,

perguntas
B. Cooperar com 1. Cooperao entre pares,
os outros
2. Cooperao com falantes proficientes.

C. Solidarizar-se 1. Desenvolver compreenso cultural (tentar entender a cultura do outro),
com os outros 2. Conscientizar-se a respeito dos sentimentos e dos pensamentos dos
outros.
FONTE - Oxford, R. 1990. p.15-5l

NOTA - Foram mencionadas apenas as estratgias que se aplicam compreenso oral
As duas classificaes apresentadas foram usadas como embasamento
terico na elaborao do questionrio usado nesta pesquisa. A classificao de
Vandergrift foi publicada aps a coleta dos dados. No entanto relevante sua
apresentao, j que se trata de uma proposta especfica para a compreenso oral e
servir de comparao com os resultados encontrados.
2.5.3. Classificao de Vandergrifit
Vandergrift (1996) descreve as estratgias especficas de compreenso oral
(QUADRO 5) a partir de pesquisas com alunos de francs em uma escola de
segundo grau no Canad. O Autor tomou como ponto de partida o trabalho de
0'Mailey & Chamot (1990) e Oxford (1990) entre outros. Muito embora, critique a
falta de embasamento terico do trabalho de Oxford (1990), afirmando que:
"enquanto esse esquema [Inventrio para Estratgias de

Aprendizagem - SILL] proporciona aos pesquisadores uma
ferramenta para fazer uma classificao sistemtica das
estratgias, ele no est baseado em teoria" (Vandergrift
1996:204).
Vandergrift apresenta uma classificao que inclui algumas modificaes e
acrscimos de estratgias especficas de compreenso oral que foram usadas por
seus sujeitos durante a pesquisa. Os resultados encontrados foram muito produtivos;

l^stratgias de Compreenso Oral
alm disso, o Autor apresenta uma idia bastante prtica ao expor exemplos
extrados dos prprios informantes.
QUADRO 5
Estratgias de Compreenso Oral, com Exemplos e Definies, Descritas

POR Vandergrift (199G)
Estratgias metacogntivas:
1. Planejamento: Desenvolver uma conscientizao do que precisa ser feito para se executar
uma tarefa de compreenso oral; desenvolver uma ao apropriada de planejamento
e/ou planos para superar dificuldades que podem interferir na concluso da tarefa.
1a. Organizao antecipada;
Esclarecer, antecipadamente, os objetivos "I read over what we have to do." (Fr.10)
de uma tarefa de compreenso oral e/ou "I try to think of questions the teacher is going
propor estratgias para lidar com a tarefa to ask." (Fr. 20S)
1 b. Ateno direcionada;
Decidir antecipadamente, prestar ateno "I listen really hard." (Fr. 20)
no contedo geral e ignorar distrativos
irrelevantes, mantendo a ateno "I pick out the words that are familiar so that...
enquanto ouve. (Fr. 10) - em combinao com inferncia.
1 c. Ateno seletiva;
Decidir prestar ateno a aspectos "I listen for the key words." (Fr.20)
especficos do "input" lingstico ou a
detalhes situacionais que ajudam na "I establish the speakers in the conversation,
compreenso e/ou na concluso da tarefa. their relationship by tone of voice, how they will
address each other. This will limit the topics of
discussion. (Fr.20N) - em combinao com
planejamento, inferncia de voz e elaborao.
Id. Autogerenciamento;
Compreender as condies que ajudam na "I try to get in the frame of mind to understand
execuo bem sucedida de uma tarefa de French." (Fr.20)
compreenso oral e na organizao para
que tais condies ocorram. "I put everything aside and concentrate on
what she is saying." (Fr.20S)
(Continua)
estratgias de Compreenso Ural 78
2. Monitorao: Conferir, verificar ou corrigir a compreenso ou desempenho durante a

execuo de uma tarefa de compreenso oral.
2a. Monitorao da compreenso:
Conferir, verificar ou corrigir a "I translate and see if it sounds right." (Fr. 10)
compreenso em nvel local.
"I just try to put everything together,
understanding one thing leads to
understanding another." (Fr.20)
2b. Monitorao auditiva:
Usar o prprio "ouvido para lnguas" a fim "I use my knowledge of Portuguese, primarily
de tomar decises (ver se aquilo soa bem). sound." (Fr.20S) - em combinao com
transferncia.
"I use the sound of words to relate to other
words I know." (Fr.20)
3. Avaliao: Conferir os resultados da compreenso oral a partir de medidas internas

sobre integridade e preciso.
3a. Estratgia de avaliao:
Julgar o prprio uso de estratgias. "I don't concentrate too much to the point to
translation of individual words because then you
just have a whole lot of words and not how they're
strung together into some kind of meaning"
(Fr.20N)
Estratgias Cognitivas:
1. Inferncia: Usar informaes do texto ou o contexto conversacional para adivinhar

significados no familiares que esto associados s tarefas de compreenso oral, a fim
de prever resultados ou preencher as lacunas das informaes que no esto presentes.
1a. Inferncia lingstica:
Usar palavras conhecidas numa fala para "I use other words in the sentence." (Fr.10)
adivinhar o significado de palavras .,| ^ context and guess "
desconhecidas. (Fr.20S)
1b. Inferncia pela voz e inferncia paralingstica.
Usar o tom da voz e/ou dicas "I listen to the way the words are said".(Fr.20)
paralingsticas para adivinhar o significado g,jg5g using tone of voice as a clue." (Fr 20S)
de palavras desconhecidas em uma fala.
1c. Inferncia cinestsica:
Usar expresses faciais, linguagem corporal "I try to read her body language." (Fr.10)
e movimento das mos para adivinhar o 20)
significado de palavras desconhecidas
usadas pelo falante. "I use the teacher's hand gestures." (Fr.20S)
(Continua)
Sstratgias de Compreenso Oral 79
Id. Inferncia extra lingstica;
Usar sons de fundo e o relacionamento "I guess on the basic of the kind of information
entre os falantes em um texto oral, material the question asks for".(Fr.10)
na folha de respostas ou concentrar nos
"I comprehend what the teacher chooses to
referentes situacionais para adivinhar o
write on the board to clarify what she is
significado de palavras desconhecidas.
saying." (Fr.20N)
1e. Inferncia entre as partes:
Usar informaes alm do nvel "You pick up things you do know and in the
sentenciai para adivinhar o significado. whole situation piece it together so that you
do know what it does mean." (Fr.20S)
"You go by what came before and what come
after." (Fr.20S)
2. Elaborao: Usar conhecimento fora do texto ou do contexto da conversao para

relacionar com o conhecimento obtido a partir do contexto da conversao, a fim de
prever resultados ou preencher informaes omissas.
2a. Elaborao pessoal:
Referente a experincias pessoais " I remember words from when I used to watch
anteriores. Sesame Street." (Fr.10)
"I associate the word with a place (where I've
heard it used before." (fr.20N)
2b. Elaborao do mundo:
Usar conhecimento ganho a partir de "Recognizing the names in sports helps you to
experincias pessoais. know what sport they are talking about"
(Fr.20S)
"I use the topic to determine the vrards that I will
listen for." (Fr.20S) - em conjunto com seletiva.
2c. Elaborao acadmica:
Usar conhecimento ganho em situaes "I relate the words to a topic we've studied"
acadmicas (Fr.20S)
"I try to think of all my background in French "
(Fr.20S)
3. Traduo:
Usar idias de uma lngua em favor de "I translate." (Fr.10)

outra, de maneira quase que literal. "I'll say what she says in my head, but in
English." (Fr.20S)
"A little voice inside me is translating." (Fr.20N)
(Continua)
80
4. Transferncia:
Usar o conhecimento de uma lngua para "I try to relate the words to English." (Fr.10)
facilitar a compreenso oral em outra.
"I use my knowledge of other languages;
English to understand German and
Portuguese (primarily sound) to understand
French." (Fr.20S)
6. Repetio:
Repetir um "/oco"da lngua (uma palavra "I sound out the words." (Fr.10)
ou frase) durante a execuo de uma tarefa
de compreenso oral. "I say the word to myself." (Fr.20N)
6. Recursos:
Usar fontes de referncia disponveis para "I look it up in a dictionary." (Fr.20S)

se obterem informaes sobre a lngua-
"I look in the back of the book." (Fr.20)
alvo, incluindo dicionrios, livros-texto ou
trabalhos anteriores.
7. Tomar notas:
Escrever palavras-chave e conceitos de "I write down the word." (Fr.10)

forma abreviada, usando a forma verbal,
"When I write it down, it comes to my mind
grfica ou numrica para facilitar o
what it means." (Fr.20)
desempenho de uma tarefa de
compreenso oral.
8. Deduo / induo:
Concientemente aplicar regras prprias ou "I use knowledge of the kinds of words such as
aprendidas para compreender a lingua alvo. parts of speech." (Fr.20S)
"I break up words for parts I might recognize"
(Fr.20N)
9. Imagens;
Usar imagens mentais ou visuais para "I can picture the words in my mind." (Fr.10)
representar informaes (aqui classificado "I make pictures in my mind for words I know,
como uma categoria separada, mas vista then I fill in the picture that's missing in the
como uma forma de elaborao) sequence of pictures in my mind." (Fr.20N)
Estratgias Scio-afetivas:
1. Solicitar esclarecimentos:
Pedir explicao, verificao, parfrase ou "I II ask the teacher." (Fr.10)

exemplos sobre a lngua-alvo ou sobre a ^^
tarefa; levantar questes para si propno. >
(Continua)
81
2. Cooperar:
Trabalhar junto com algum alm do "I ask someone who knows the word." (Fr.20N)
interlocultor para resolver um problema,
pegar informao, verificar uma tarefa de "I ask a friend." (Fr.10)
aprendizagem, criar modelos para uma "I ask a person next to me." (Fr.20)
atividade ou obter "feedback" pelo
desempenho oral ou escrito.
3. Abaixar a ansiedade:
Reduzir a ansiedade atravs do uso de "I think of something funny to calm me down "
tcnicas mentais para se sentir mais (Fr.10)
competente para realizar uma tarefa de
"I take deep breaths." (Fr.20S)
compreenso oral.
4. Auto-encorajar:
Proporcionar motivao pessoal atravs de "I try to get what I can." (Fr.20S)
falas de auto-afirmao ou providenciar
"I tell myself that everyone else is probably
recompensas para si mesmo durante uma
having some kind of problem as well"
atividade de compreenso oral ou aps sua
(Fr.20N)
realizao.
5. Medira prpria temperatura emocional:
Tornar-se atento e relacionar-se com as "I take it home and take it out on my family"
prprias emoes enquanto ouve, a fim de (Fr.10)
reverter aquelas que so negativas e tirar
"I ignore it (anxiety); you can't deal with it
maior proveito das positivas.
logically." (Fr.20S)
FONTE - VANDERGRIFT, L 1996. 208-211
Com base nas classificaes apresentadas, prope-se, a seguir, uma
classsificao das estratgias de compreenso oral a partir, no s de processos,
mas tambm de momentos.
2.6 Proposta de categorizao das estratgias de compreenso oral
A proposta de apresentar uma nova perspectiva para a compreenso oral
partiu, principalmente, do estudo terico realizado sobre os processos mentais
envolvidos durante a compreenso oral e do trabalho prtico de Underwood (1993) j\

isso, juntou-se a necessidade de se buscar uma maneira mais palpvel e estratgica
de compreender e trabalhar essa habilidade, tendo em vista a procura da autonomia
do aluno em sala de aula e fora dela. O trabalho de Underwood foi o "insight"
fundamental para esta perspectiva. A Autora prope atividades para serem
trabalhadas antes de ouvir uma passagem na L2, enquanto se ouve e aps o seu
trmino. A partir dessa possibilidade de se apresentarem as atividades de
compreenso oral em trs momentos, questionou-se a viabilidade de se estender
essa diviso para a maneira como se pode compreender uma passagem oral. No se
trata de uma proposta que modifica os processos envolvidos na compreenso oral,
mas de uma abordagem que possibilita distribuir, de modo mais funcional, as
estratgias possveis na compreenso oral.
Existem trs momentos quando se vai escutar alguma coisa, fazer alguma
atividade que envolve ouvir na L2, ou no. O primeiro anterior ao ato em si, mas se
aproxima dele ou at se sobrepe a ele. O segundo o momento durante a
realizao do ato que envolve ouvir, central, por isso est delimitado pelo que se
ouve; teoricamente tem incio e fim; comea quando o outro (pessoa ou instrumento
eletrnico) fala, e termina tambm com ele. Depois vem o momento posterior, que
tambm teoricamente, comea quando a fala do outro acaba e se estende
indeterminadamente. Por isso, o uso de estratgias na compreenso oral pode ser
visto a partir de momentos, que podem se sobrepor.
A sobreposio do momento antecedente com o momento durante ocorre
quando o indivduo no est preparado fsica ou mentalmente para iniciar o ato de
ouvir, ou no pretendia estar como pegar" o que uma pessoa falou com outra,
dentro de um nibus, o que leva o indivduo a lanar mo de vrios processos
mentais, cognitivos, metacognitivos ou scio-afetivos, para compreender o que est

sendo falado e continuar a compreenso a partir daquele ponto. A sobreposio do
momento posterior ao momento durante ocorre quando o indivduo recorre a recursos
prprios para concluir a compreenso mesmo antes do outro acabar de falar ou
quando usamos um aparelho eletrnico como toca-fitas, vdeo etc., onde a
reproduo da fala est gravada e pode ser ouvida novamente. A cada repetio
haver o momento durante, mas ele no ser novo, ser totalmente finito; o que no
ocorre quando se est ouvindo uma conversa ao vivo, a fala vem e se perde no
espao e tempo.
A sobreposio do momento durante ao momento posterior ocorre mesmo
quando o indivduo acaba de ouvir uma pessoa ao vivo, ou seja, ele dispe de
mecanismos mentais capazes de armazenar o que foi ouvido. Se a armazenagem for
feita pela MCP, a sobreposio ter um tempo curto e relativamente limitado, mas, se
a informao for para a MLP, a sobreposio ser maior, ser recursiva e ter grande
chance de tornar-se aquisio. A visualizao grfica dos momentos fica assim:
FIGURA 1; Os Trs Momentos para se Categorizarem as Estratgias de Compreenso Oral
FONTE. Original
Diante da possibilidade de se categorizarem as estratgias por momentos em
vez de usar apenas os processos envolvidos durante a compreenso oral, e tendo
em vista as estratgias especficas para essa habilidade (retiradas das classificaes
de 0'Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990)), pde-se fazer a seguinte
classificao inicial;
84
QUADRO 6
Proposta de Distribuio das Estratgias em Momentos
MOMENTO ANTECEDENTE MOMENTO DURANTE MOMENTO POSTERIOR
a) Estratgias Metacopnitivas: a) Estratgias Metacognitivas: a) Estratgias MetacognifivaK

Preparao antecipada Centrar a aprendizagem Identificar problemas
Planejamento organizacional Automonitorao Auto-avaliao
Ateno seletiva Sumariar
Autogerenciamento
Centrar a aprendizagem
b) Estratgias Scio-afetivas: b) Estratgias Scio-afetivas: b) Estratgias Scio-afoth/aK

Diminuir a ansiedade Cooperao iVIedir a temp, emocional
Encorajar-se Pedir esclarecimentos
c) Estratgias Cognitivas^^: c) Estratgias Cognitivas: c) Estratgias Cognitivas

Elaborao Representao auditiva
inferncia Emprego de ao
Tomar nota Reviso
Transferncia Praticar
Deduo Colocar palavras novas em
contexto
Usar imagens
Agrupar
Como O objetivo do ensino da compreenso oral ajudar o aluno a
transformar o que ouve em conhecimento processual, isto , em aquisio da L2,
necessrio fornecer-lhe meios que possam contribuir diretamente para seu
aprendizado (atravs das estratgias cognitivas) e/ou indiretamente (atravs das
estratgias metacognitivas e scio-afetivas). Essa diviso da compreenso oral em
Estratgias cognitivas como leitura de texto e seleo de

Vocabulrio esto implcitas nas estratgias metacognitivas de
preparao e organizao
momentos um meio tanto para facilitar o ensino e a aprendizagem dessa habilidade
como para viabilizar, de modo prtico, o uso de estratgias que possam ajudar o
aluno de lngua estrangeira a alcanar seus objetivos de compreenso oral.
A elaborao de todo o material prtico da pesquisa foi feito a partir dessa
hiptese. Assim, o questionrio, elaborado a partir das classificaes de 0'Malley &
Chamot (1990) e Oxford (1990)), tambm teve as estratgias distribudas dentro
desses trs momentos. Os problemas apresentados nas simulaes tambm
acompanharam essa linha.
Concluda a apresentao dos aspectos tericos que embasaram este
trabalho, e apresentado uma viso geral da proposta que norteou a pesquisa, passa-
se aos captulos prticos: "MATERIAL E MTODOS" e "RESULTADOS E
DISCUSSO"
CAPTULO 3
MATERIAL E MTODOS
3.1. Origens da metodologia usada
A oportunidade de docncia atravs do programa de monitoria de ps-
graduao durante trs semestres, no Departamento de Letras Anglo-Germnicas
proporcionou a possibilidade de se experimentar, em contexto de sala de aula, vrios
instrumentos de coleta de dados. Foi possvel, tambm, selecionar os mais
adequados e refin-los.
Por envolver uma multiplicidade de fatores internos e externos ao ser humano
a compreenso oral no pode ser medida com aparelhos precisos; alm disso
pesquisas em estratgias de aprendizagem no utilizam uma taxionomia sistemtica
e nica. Sendo assim, o incio deste captulo tem um qu de autobiogrfico, pois foi a
partir do interesse pessoal pelo processo de aquisio de uma lngua e da concesso
de uma bolsa de monitoria na graduao que se iniciou o contato com a pesquisa
em Lingstica Aplicada. Essa monitoria representou a oportunidade de trabalhar
com a compreenso oral, atravs da elaborao de atividades de "listening" para o
centro de auto-instmo. O interesse pela obteno do grau de mestre e o tema
desta dissertao foram conseqncia desse trabalho. Mas foi a monitoria de ps-
graduao que tornou possvel a elaborao e a aplicao das verses iniciais dos
Bolsa de monitoria de graduao concedida pela Pr-Reitoria de

Graduao junto ao Departamento de Letras Germnicas da FALE/UFMG
entre maro 1992 e maro de 1993.
Bolsa de monitoria de ps-graduao concedida pela Pr-Reitoria de

Graduao junto ao Departamento de Letras Germnicas da FALE/UFMG, de
agosto 1994 a dezembro de 1995.
Material e Mtodos 87
mtodos de coleta de dados desta pesquisa. Um simples questionrio, por exemplo,
passou por quatro verses, e esse refinamento s foi possvel atravs da contribuio
dos meus alunos de graduao.
Selinger (1990) e Nunan (1992) afirmam que todas as formas de coleta de
dados ou instrumentos utilizados numa pesquisa devem ser experimentadas. Isso se
torna possvel atravs da aplicao do Teste-Piloto, que a utilizao dos
instrumentos de coleta de dados numa populao semelhante, porm menor do que
aquela utilizada na pesquisa. As informaes obtidas no Teste-Piloto so usadas
para uma reviso nos procedimentos de coleta dos dados, de modo que tendo-se em
vista a garantia e a qualidade dos dados, itens podem ser modificados ou removidos,
o tempo de administrao pode ser alterado; as instrues podem ser melhor
esclarecidas ou sintetizadas. Em alguns casos, pode ser necessrio fazer novo
Teste-Piloto antes do procedimento final.
A literatura referente questo destaca que os melhores mtodos para se
obterem dados sobre estratgias de aprendizagem so; tcnicas de protocolo {"think-
aloudy, tcnicas de retrospeco {"retrospection"): dirios de aprendizagem {"diaries"
ou "journal-writing')] questionrios {"questionnaires') e entrevistas {"interviews').
A tcnica de protocolo verbal caracteriza-se pela ao simultnea feita pelo
sujeito observado, que verbaliza os processos de compreenso pelo qual vai
passando enquanto est fazendo uma tarefa ou resolvendo um problema (Nunan
1992). O pesquisador grava toda a verbalizao para transcrever e analisar mais
tarde. No entanto, questiona-se se a verbalizao realmente reflete "todos" os
processos mentais envolvidos na tarefa. Alm disso, praticamente impossvel
verbalizar enquanto se ouve alguma coisa, por isso, nesta pesquisa, essa tcnica no
foi utilizada.
A tcnica de retrospeco consiste no relato posterior a uma atividade feita.
uma tcnica bastante usada, mas criticada pelo fato de que o tempo decorrido entre
o momento da execuo da tarefa e o momento do relato pode fazer com que vrias
informaes no sejam relatadas por esquecimento. Por esse motivo, essa tcnica
no foi selecionada para o levantamento das estratgias de compreenso oral
usadas pelos sujeitos envolvidos na pesquisa. Pelos mesmos motivos, a tcnica de
entrevista.
O dirio de aprendizagem tem sido um caminho para que os alunos possam
analisar os processos de aprendizagem, ensino e uso de uma lngua estrangeira e
refletir sobre eles (Miccoli 1987); alm disso, tem apresentado dados importantes
para pesquisas na rea de estratgias de aprendizagem. No entanto observa-se que
essas pesquisas, em sua maioria, foram desenvolvidas em pases onde
culturalmente as pessoas esto mais habituadas a usar dirios pessoais, hbito que
pode ser quase que automaticamente transferido para o uso do dirio de
aprendizagem. J no Brasil, o dirio no culturalmente cultivado, o que causa uma
resistncia inicial por parte dos alunos para us-lo em sala de aula. Essa restrio
reforada pelo fato de terem que se expressar por meio da palavra escrita (mesmo na
lngua materna) sobre seu desempenho na aquisio de uma lngua estrangeira, pois
o aluno tem receio de ser avaliado ou cobrado pelo que escreveu, tanto do ponto de
vista gramatical, quanto do estilstico.
O desafio de fazer uso do dirio de aprendizagem foi tentador, e a primeira
turma sob minha responsabilidade^" foi incentivada a preencher um dirio ao final de
o programa de monitoria de ps-graduao do Departamento de Letras

Germnicas da FALE/UFMG tem uma estrutura exemplar, pois o aluno-
monitor escolhido atravs de testeê entrevista, assume a regncia
de uma turma por semestre, mas no titular da disciplina que
leciona, isto , existe um(a) professor(a)do Departamento que tambm
leciona aquela disciplina e que se responsabiliza, juntamente com o
(a) orientador(a) da monitoria, pelo desempenho desse aluno enquanto
Material e Mtodos
89
todas as aulas de Lngua Inglesa 1 (2 sem. 95). O embasamento cientfico para sua
utilizao foi basicamente o trabalho de Miccoli (1987). O dirio foi apresentado aos
alunos como uma atividade que fazia parte do planejamento e recebeu pontuao
para quem o completasse diariamente, porm no foi avaliado o desempenho
gramatical e/ou estilstico do aluno, nem a lngua utilizada por ele (materna ou
estrangeira). O processo consistiu na entrega, pelo professor, de uma folha pequena,
perfurada e pautada, nos dez minutos finais de cada aula. Eles foram encorajados a
descrever tudo que sentiram e como fizeram as atividades daquele dia, a apontar
dificuldades, distrativos e fatores que influenciaram positiva ou negativamente seu
aprendizado.
No apareceu, porm, um nmero significativo de estratgias. O que foi
relatado nos dirios dizia mais respeito aos fatores scio-afetivos que afetaram
positiva ou negativamente o desempenho naquele dia e avaliao da atividade, da
motivao ou da aula em si. Tudo isso levou concluso de que, embora a
experincia tenha sido vlida tanto para os alunos quanto para a professora, o
objetivo de levantar estratgias de aprendizagem atravs do dirio no foi atingido,
pois, para que isso acontea, h necessidade de que seja feito um treinamento
objetivo e bem sistematizado sobre o que e quais so as possveis estratgias
envolvidas na habilidade em foco, ou, pelo menos, necessrio que o aluno tenha
conscientizao do uso de estratgias. Esses resultados indicaram, tambm, que
havia necessidade de aprofundamento terico sobre estratgias de aprendizagem,
antes que fosse trabalhada em sala de aula com os alunos.
professor. Essa superviso ocorre constantemente, pois o professor-

monitor tem que cumprir horas de estudo e pesquisa no prprio
Departamento. Essa retaguarda de professores e orientador, associada
prtica em sala de aula, proporciona um crescimento pessoal e
cientifico.
No primeiro semestre de 1996, uma turma optativa, "Tpicos de Lngua
Inglesa: Habilidades Orais", foi dividida com outra monitora^. Coube a ela o trabalho
especfico com a fala {"Speaking") e, a mim, com a compreenso oral {"Listening").
A simpatia e a colaborao desses alunos foram fundamentais para a base desse
trabalho. Durante os encontros de "Listening", os alunos responderam, entre outros,
aos seguintes questionrios: 1) No inicio e no final do semestre, responderam a um
questionrio, adaptado de Oxford (1990:182), sobre a situao pessoal de cada
aluno em relao compreenso oral (ANEXO F); os resultados indicaram que a
compreenso oral causava grande dificuldade para esse grupo. O questionrio foi
adaptado e sintetizado, tornando-se as questes 1 e 7 e parte da questo 2 da
verso final (ANEXO D). 2) Os alunos responderam a um questionrio sobre Crenas
sobre Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras ("Beliefs About Learning Foreign
Languages")^, o qual serviu de base para a elaborao de alguns dos itens da
questo 2 do questionrio (ANEXO D); alm disso, tambm fizeram uso do dirio de
aprendizagem. Entretanto as estratgias de compreenso oral levantadas no eram
suficientes para embasar uma pesquisa sustentada somente pelo uso de dirios
como instrumento de coleta de informaes.
No segundo semestre de 1996, durante o mdulo ministrado turma optativa
de "Estratgias de Aprendizagem", mesmo sendo de curta durao (sete encontros
de 1 hora e 20 minutos cada), o trabalho foi altamente produtivo. Do contedo
programtico desse mdulo constavam, entre outros itens, a aplicao do inventrio
sobre estratgias de aprendizagem ("SILL" de Oxford, 1989, verso 7.0, especfica
Mriam Lcia dos Santos Jorge, monitora de Psgraduao, que

desenvolve dissertao em Estudos Lingsticos, na rea de ensino de
ingls Uso dos Fticos na Conversao,
" Horwitz, E.K. Surveying Student Beliefs About Language Learning. In

Anita Wenden & Joan Rubin (eds) Learner Strategies in Language
Learning. NY: Prentice Hall: 119-129, 1987.
Material e Mtodos
91
para alunos de ingls como lngua estrangeira, Oxford (1990: 293-300) e o uso da
classificao das estratgias de aprendizagem proposta por Oxford (1990) As
estratgias que se aplicam compreenso oral foram compiladas em um quadro que
foi entregue aos alunos para ser usado como suporte terico e prtico durante o
mdulo. Esse quadro (QUADRO 4) passou a servir de base para a elaborao do
questionrio (ANEXO D) e para a confrontao entre as estratgias encontradas pela
Autora e as encontradas nesta pesquisa.
Alm disso, no primeiro dia desse curso os alunos classificaram, em ordem de
dificuldade, as quatro habilidades bsicas (falar, ouvir, ler e escrever) e outros itens
lingsticos, tais como pronncia, gramtica, vocabulrio etc. (ANEXO F). A
compreenso oral ficou entre as habilidades consideradas mais difceis, o que estava
de acordo com os resultados obtidos na turma do semestre anterior e permitiu, ento
a generalizao: a compreenso oral uma das habilidades que mais causam
dificuldade aos alunos de L2.
Tambm nesse primeiro dia os alunos receberam uma explanao terica e
prtica sobre a utilizao do dirio de aprendizagem, sendo encorajados a us-lo
durante todo o mdulo. Os resultados obtidos atravs desses dirios foram
produtivos e confirmaram a hiptese inicial de que as estratgias s aparecem no
dirio se os alunos participantes tiverem ou estiverem recebendo treinamento sobre
estratgias. Infelizmente aquele era o ltimo semestre da bolsa de monitoria e a
regncia de turma no mais seria possvel, o que, de certa forma, inviabilizou a
utilizao desse mtodo de coleta, que demanda pelo menos um semestre letivo de
utilizao.
Devido necessidade de avaliao dos alunos matriculados nessa disciplina
modular, surgiu a idia de se criar em situaes em que simulasse o uso da

Material e Mtodos
92
habilidade de compreenso oral. Essa idia partiu de algumas atividades propostas
tambm por Oxford (1990) e baseou-se na teoria dos papis (Psicodrama) da
psicologia". O trabalho final foi dividido em duas partes. Na primeira, foram
elaboradas trs situaes simuladas onde, a partir delas, os alunos deveriam levantar
as estratgias que poderiam ajudar a solucionar ou amenizar o problema proposto. A
formulao dos problemas partiu do princpio de que o indivduo envolvido em cada
situao dada teria dificuldades na compreenso oral da lngua inglesa. A segunda
parte props o caminho inverso; foram sorteadas trs estratgias para cada aluno,
que, a partir delas, deveria criar trs situaes em que o uso dessas estratgias fosse
essencial.
Os resultados obtidos na segunda parte no foram produtivos porque os
alunos tiveram dificuldade em criar essas situaes. Por outro lado, os resultados
obtidos na primeira parte foram substancialmente relevantes, isto , vrias estratgias
foram mencionadas. Sendo assim, essa tcnica passou a ser considerada um
mtodo eficaz no levantamento de estratgias, no caso, estratgias de compreenso
oral, uma vez que, ao participar das situaes simuladas, o sujeito levado a refletir
sobre os processos envolvidos na soluo do problema proposto e,
conseqentemente, o relato das estratgias envolvidas se torna um ato natural na
soluo do mesmo. Alm disso, houve um "feedback' positivo por parte dos alunos,
que elogiaram a tarefa e consideraram-na interessante, pois propiciou uma reflexo
pessoal, uma vez que quase todos eles se identificaram com as situaes. Ficou,
assim, consolidado no apenas o uso das simulaes como um mtodo no
levantamento das estratgias de compreenso oral proposto por esta pesquisa, como
tambm, e conseqentemente, os prprios resultados da pesquisa como maneira de
testar-se esse mtodo.
Ver Moreno, 1983.

Material e Mtodos
93
A elaborao do questionrio, como j se disse, tambm teve como base o
material preparado para esse curso modular. A compilao, item por item, das
estratgias de compreenso oral propostas por Oxford (1990:57-173) deu origem a
um questionrio com 54 questes. Um voluntrio _ PhD nos EUA e no pertencente
rea das Cincias Humanas _ disps-se a submeter-se a essa primeira verso
Embora gastando apenas 17 minutos para responder ao questionrio, o informante
apresentou vrias crticas, entre elas, o tamanho exagerado do questionrio, as
questes sem relevncia e a repetio.
Durante esse perodo de monitoria, todos os mtodos usados e os resultados
obtidos no levantamento das estratgias foram considerados relevantes para o
refinamento da metodologia usada e se tomaram o Teste-Piloto. Como tal, haviam
enfim, cumprido seu papel de diagnosticar falhas e abrir novas possibilidades
Comeou-se, ento, o processo de reescrita e modificaes dos instrumentos
de pesquisa, que se baseou na incorporao, entre outros, dos trabalhos de Wenden
& Rubin (1987) e de 0'Malley e Chamot (1990). Quatro verses foram elaboradas
para o questionrio. A ltima, que a princpio estava na terceira pessoa, teve todos os
seus itens transpostos para a primeira pessoa, de forma que deixasse de limitar-se a
algo que o inivduo estivesse respondendo e se transformasse em uma reflexo
pessoal. Alm disso, tendo em mente os trs momentos propostos (cap. 2, item 6)
para se trabalhar o uso de estratgias de compreenso oral, o questionrio teve parte
de suas questes distribudas dentro desses trs momentos (anterior, durante e
posterior).
3. 2. Sujeitos
Foram formados dois grupos entre os alunos de Letras da FALE/UFMG com
proficincia intermediria (entre o quarto e o sexto semestres) em Lngua Inglesa.
Essa escolha baseou-se no fato de que so os alunos intermedirios os que mais
utilizam estratgias de aprendizagem: enquanto os iniciantes ainda esto s voltas
com a interlngua, os avanados j assimilaram as estratgias usadas. O fato de
trabalharmos com uma turma de lngua e outra de uma disciplina optativa foi casual,
j que dependeu da possibilidade de os professores cederem suas turmas para a
pesquisa. A coleta do material foi efetuada no incio do semestre letivo, com a
inteno de diminuir qualquer tipo de interferncia sobre o uso de estratgias, pois o
objetivo era levantar as estratgias que os alunos estavam conscientes de que
usavam. A deciso de usar apenas um encontro em cada grupo foi baseada na
metodologia usada (questionrio e simulaes), que foi experimentada no grupo
piloto-1.
Em princpio, o primeiro grupo, denominado Grupo-1, deveria ser tambm um
grupo piloto (ou seja, o Grupo piloto-2) e o segundo seria o grupo de pesquisa. Isso
porque se pressupunha que poderiam ainda ser necessrias modificaes na
metodologia de coleta de dados e/ou em algum outro item aps a aplicao no
primeiro grupo, j que a coleta das informaes atravs do grupo piloto-1 tinha sido
feita por meio de uma pesquisa mais informal.
O Grupo 1 foi denominado Grupo LA (em referncia disciplina optativa
"Tpicos de Lngua Inglesa; Lingstica /Aplicada", que os alunos freqentavam) .
Esse grupo era formado por 21 alunos. No dia da pesquisa, 22 alunos estavam
presentes em sala de aula; no entanto um dos alunos, ao perceber que faria parte de
uma pesquisa e, talvez, sentindo-se "ameaado", disse em voz baixa: "estamos
servindo de cobaia"] levantou-se e retirou-se da sala de aula.
O Grupo-2, denominado Grupo LV (por estarem cursando a disciplina "Lngua
Inglesa V"), era formado por 19 alunos nas simulaes e 18 alunos no questionrio.
No dia da pesquisa, estavam presente 20 alunos; porm um deles j havia
participado da pesquisa no grupo LA, sendo, portanto, dispensado.
NMERO DE SUJEITOS PARTICIPANTES
Grupo LA Grupo LV Observaes
Alunos presentes 22 - 1 = 20 - 1 = Grupo LA: um aluno retirou-se da sala.

em sala de aula 21 ^19 Grupo LV: um j havia participado.
Participaram:
Na situao aberta 17 19 Grupo LA: vrios alunos chegaram
atrasados, pois era o 1 horrio da manh.
Na simulao 1 20 19 Grupo LA: um aluno ainda no havia
chegado.
Na simulao 2 20 18 Grupo LA: um aluno no respondeu.
Grupo LV: um aluno no respondeu.
Na simulao 3 20 18 Grupo LA: um aluno no respondeu.
Grupo LV: um aluno no respondeu.
Na simulao 4 21 19
Na simulao 5 21 18 Grupo LV: um aluno no respondeu.
No questionrio 21 18 Grupo LV: um aluno entregou o questionrio
em branco.
Como houve uma pequena variao de alunos que responderam as situaes
simuladas, optou-se por considerar a mdia geral (18,43) de participao ou seja, de
20 alunos no Grupo LA e 18 no Grupo LV. Sendo assim, nos grupos foram
considerados a participao de 21 sujeitos no questionrio e 20 nas situaes
simuladas para o Grupo LA e 18 sujeitos no questionrio e nas simulaes para o
Grupo LV.
Material e Mtodos
96
3.3. Materiais
A pesquisa foi feita na lngua materna dos participantes, o portugus, para
facilitar e agilizar a compreenso das tarefas solicitadas, de modo a livr-los das
limitaes de expresso que o uso da lingua-alvo poderia ocasionar. A seguir, so
descritos os passos da pesquisa:
1. Todos os sujeitos receberam as seguintes instrues, em portugus;
"Bom dia! Vou estar aqui com vocs hoje, vou entregar-lhes
um material e gostaria que preenchessem de acordo com as
instrues contidas em cada folha. Por favor, s coloquem o
seu nome na folha "Dados Pessoais" e no escrevam nada
diante de "Cdigo". Sejam bem honestos. Lembrem-se: no h
respostas corretas. No final de nosso trabalho, eu direi o
objetivo deste nosso encontro. Obrigada!"
2. Foram distribudos os seguintes materiais:
a) Folha com pequeno cabealho pedindo que descrevessem todos os
passos, atitudes etc. (antes, durante e depois) relativos a qualquer atividade que
envolvesse a compreenso oral. (ANEXO A)
b) Folha solicitando informaes pessoais, e uma questo para que
colocassem em ordem de importncia dez itens relativos aprendizagem de lngua
inglesa. Esses itens foram colocados em ordem alfabtica. (ANEXO B)
c) Essa parte, intitulada "Simulaes", consiste em um pargrafo com as
instrues, seguido de cinco situaes, distribudas uma em cada folha (ANEXO C).
d) Questionrio (ANEXO D): inicia-se com trs pargrafos contendo as
instrues. As questes, sempre em primeira pessoa, foram distribudas
aleatoriamente dentro de sete questes. As questes 1 e 7 versam sobre o

desempenho oral do indivduo; a questo 2 abrange aspectos gerais sobre crenas e
estilo de aprendizagem e tem como objetivos preparar gradativamente o indivduo
para responder s questes especficas (3, 4, 5 e 6) sobre o uso de estratgias de
aprendizagem antes, durante e aps uma atividade de compreenso oral. As
estratgias contidas nessas questes so aquelas apontadas pela literatura como
sendo aplicveis compreenso oral.
Houve, tambm, uma preocupao funcional com o questionrio; usou-se
espaamento duplo para facilitar.
importante salientar que a ordem da coleta dos dados de suma
importncia para no influenciar os sujeitos em suas respostas. Neste sentido, a folha
em branco (Situao aberta) foi passada em primeiro lugar, para que nenhuma
informao contida nas outras folhas pudesse influenciar as respostas; depois foi
entregue a folha contendo os dados pessoais e uma questo sobre a importncia das
quatro habilidades e outros tpicos correlatos. Na seqncia, foram apresentadas as
situaes simuladas, uma de cada vez, medida que cada aluno foi solicitando.
Alguns liam a situao, mas no respondiam e pediam a folha seguinte essa
deciso pessoal de cada um foi respeitada. Faltando dez minutos para o tmino da
aula o questionrio foi entregue e respondido por todos. Os alunos que chegaram
atrasados receberam a situao simulada que a maioria estava respondendo; a
medida que iam terminando foram recebendo as folhas que estavam faltando, mas,
para alguns, no houve tempo suficiente para responder.
3. Os alunos que foram acumulando todas as folhas receberam um clipe para junt-
las, colocando a folha de "Dados Pessoais" como capa. O pacote foi recolhido.
4. Receberam, ento, a seguinte explicao:

Material e Mtodos
98
"Sou aluna da ps-graduao aqui da FALE e meu objeto de

estudo o ensino/aprendizagem de ingls como lingua
estrangeira. Vocs acabaram de participar de uma pesquisa
que visa fazer um levantamento das estratgias de
aprendizagem utilizada durante a compreenso oral de ingls.
Todos essas informaes sero de grande valia e se for do
interesse de vocs voltarei aqui para traar um perfil das
estratgias de compreenso oral que vocs esto utilizando
e/ou podero utilizar de agora em diante".
A pesquisadora colocou-se disposio para esclarecer dvidas e acatar
comentrios. As perguntas centraram-se nos processos usados durante a
compreenso oral e no modo como a conscientizao sobre estratgias pode
contribuir para a aquisio de L2.
5. Perguntou-se se algum havia se sentido ameaado ao participar de uma atividade
sem saber a que fim se destinava. A resposta, negativa, foi unnime: julgaram tratar-
se de providncia tomada pelo Departamento de Anglo-Germnicas para avaliao
do curso etc. No acharam o teste cansativo o que, at certo ponto, indicou que
os diversos testes realizados com os sujeitos do Grupo-piloto valeram como
refinamento do material, j que, por exemplo, os "Dados Pessoais" passara por seis
verses, o "Questionrio", por quatro e as "Simulaes", por duas.
O objetivo que se teve em vista ao se propor usar uma turma como grupo-
piloto e ao se seguir exatamente os passos acima, dizendo apenas o que foi
mencionado, foi o de garantir e possibilitar a confiabilidade, bem como a viabilidade e
a reaplicabilidade da pesquisa, j que envolve pouco material instrumental (papis
xerocados, lpis ou caneta, clipe) e uma sala de aula de lngua estrangeira por, no
mximo, 90 minutos. Entretanto, no decorrer das anlises, verificou-se que, apesar
de ter havido algumas modificaes no material aps a aplicao no Grupo LA
(piloto-2), elas no foram suficientes para excluir esse grupo dos resultados finais.
Por essa razo, optou-se por apresentar os dois grupos como parte desta pesquisa e
Material e Mtodos
99
dos resultados obtidos. Mesmo assim, foi mantida a identidade de cada grupo sob
os nomes de Grupo LA e Grupo LV, e os resultados so apresentados por grupo e no
total.
3.4. Alteraes feitas no material aps a aplicao no grupo LA
Aps tantas verses, o questionrio em si (ANEXO D) no sofreu
modificaes estruturais depois da aplicao no Grupo LA. Observou-se que a folha
"Dados Pessoais" (ANEXO G), embora j tivesse passado por seis verses, poderia
ser ainda mais clara e objetiva, uma vez que um sujeito do Grupo LA, que havia
morado em dois outros pases, sentiu-se discriminado porque o questionrio no
abria possibilidades para sua experincia. Desculpas foram-lhe pedidas e foi-lhe
solicitado usar o verso; ele o fez, embora descontente. Outra observao foi o fato de
que nessa turma havia dois sujeitos da habilitao em portugus^ e a barra (/ )
aps "CURSO" no deixava claro que se desejava resposta sobre a habilitao, pois
pressupunha-se que todos seriam da habilitao em ingls. Todas as modificaes
foram feitas (compare os ANEXOS B e G) procurando manter uma nica folha para
esse fim, j que o nmero de folhas na pesquisa poderia desanimar o informante, e
as informaes mais relevantes ainda estavam por serem solicitadas.
Outros dois questionamentos surgiram no grupo LA. O primeiro veio de dois
sujeitos que queriam saber se os itens da questo A da PARTE D, colocados em
" Na FALE/UFMG, todo aluno pode cursar trs^ semestres consecutivos de

uma lingua diferente daquela em que se prope graduar. S a partir do
quarto semestre de linguas que as disciplinas so especificas de
cada habilitao. No entanto, desde que o aluno tenha cursado trs
semestres de uma lngua, poder se matricular nas disciplinas isoladas
referentes quela lngua, mesmo sendo de outra habilitao.
duas colunas, deveriam ser encarados como colunas independentes. Como se
segue":
PARTE B: NAS QUESTES ABAIXO, POSSVEL ESCOLHER (V) MAIS DE UMA OPO. FICA
A SEU CRITRIO INCLUSIVE ACRESCENTAR OUTRAS POSSIBILIDADES.
A. Coloque em ordem de importncia (1 para o mais importante . etc.).
Ao se aprender uma lngua como o ingls, o mais importante :
escrever saber bem a lngua materna

falar saber gramtica
ler saber traduzir
ouvir tei" uma boa pronncia
saber vocabulrio ter um bom conhecimento geral sobre a lingua-alvo e as
culturas a que pertencem.
A pesquisadora esclareceu que os itens estavam assim dispostos apenas
para economizar espao na folha e que deveriam ver a segunda coluna como uma
continuao da primeira. O segundo questionamento foi feito por um sujeito que no
entendeu o que significava "saber bem a lngua materna". A resposta foi-lhe dada em
forma de pergunta: "Qual a importncia de se ter domnio da lngua materna padro
quando se est aprendendo uma lngua estrangeira?" O sujeito deu-se por satisfeito,
mas sua dvida levou modificao do enunciado da questo e do uso dos verbos
SdG ou ter antes de cada item (verso usada pelo Grupo LV, ANEXO B);
" A nica modificao que na folha original o tamanho da letra

(fonte) foi maior (11), uma vez que no corpo desse trabalho esses
extratos esto sendo apresentados usando uma fonte menor (9 ou 10) .
Material e Mtodos
101
EM RELAO LNGUA INGLESA, COLOQUE EM ORDEM DE IMPORTNCIA ' ~

(1 para o mais importante, 2 etc. e 10 para o menos importante ):
SABER ESCREVER
SABER FALAR
SABER GRAMTICA
SABER LER
SABER OUVIR
SABER VOCABULRIO
SABER TRADUZIR
TER DOMNIO DA LNGUA MATERNA PADRO
TER UMA BOA PRONNCIA
TER UM BOM CONHECIMENTO GERAL SOBRE A LNGUA-ALVO E AS CULTURAS A
QUE PERTENCE.
A localizao (na verso do Grupo LA - ANEXO G) de trs pargrafos logo
aps os "Dados Pessoais" tambm mereceu reformulaes. O pargrafo que aparece
com tipo de letra diferente, apesar de informar, no se encontra em local ideal, ou
seja, no incio do questionrio em si. O segundo e o terceiro pargrafos explicam o
motivo da pesquisa e seu objeto de estudo, o que j seria feito no final da coleta de
dados; portanto, era uma informao redundante. Alm disso, ambos deixam
evidente a compreenso oral como alvo da pesquisa. Como na folha do questionrio
(PARTE D, ANEXO G) aparece uma questo (A) solicitando que se coloque em
ordem de importncia diversos aspectos do aprendizado de uma L2, esses
pargrafos poderiam induzir os sujeitos a darem respostas que "agradassem" a
pesquisadora. Observe-se a verso usada pelo Grupo LA (ANEXO G):
LEMBRE-SE, no H RESPOSTAS CORRETAS, POR ISSO
SEJA HONESTO COM VOC MESMO E NO SE PREOCUPE COM O QUE "OS OUTROS" VO
PENSAR. SUAS RESPOSTAS SERO RESPEITADAS E MANTIDAS NO ANONIMATO.
Ao aprender, as pessoas lanam mo de instrumentos para facilitar, melhorar ou direcionar seu

aprendizado. O que voc faz durante a compreenso oral (listening)?
Este questionrio foi desenvolvido para ajud-lo a identificar os caminhos que voc percorre
para compreender, melhorar, ou adquirir domnio do que voc ouve em ingls. Atravs de suas
respostas, voc estar contribuindo com uma dissertao de mestrado e, conseqentemente, com a
melhoria do ensino de ingls, alm de auxiliar o seu prprio processo de aquisio dessa lngua.
A verso usada pelo Grupo LV (ANEXO D) foi modificada: o primeiro
pargrafo (da verso anterior) foi colocado no incio do questionrio atual; os dois
outros pargrafos foram excludos.
Quando foram analisadas comparativamente as informaes dadas pelos dois
grupos (TABELA 1), verificou-se, todavia, que aparentemente no ocorreu, em
relao ao Grupo LV, interferncia negativa das informaes dos pargrafos
explicativos da folha de "Dados Pessoais" usadas pelo Grupo LA. porque os
resultados so semelhantes. Isso talvez se deva talvez ao fato de que, nos dois
grupos (LA e LV), a ordem da distribuio do material foi criteriosamente observada.
Assim, quando os informantes do Grupo LA chegaram ao questionrio, as
informaes dos pargrafos em foco no estavam mais armazenadas em suas
memrias e no interferiram. Mesmo no causando a pressuposta interferncia, a
esttica do questionrio foi melhorada.
As questes 2 e 3 da Parte A (na verso usada pelo Grupo LA - ANEXO G)
revelaram um alto ndice de ausncia de resposta, isto , 14,28 ^ dos sujeitos desse
grupo no responderam questo 2 e 90,48% no responderam questo 3. Esses
ndices indicaram que algo "errado , possivelmente na elaborao das questes,
havia ocorrido. Sendo assim, essas questes foram reelaboradas com o mnimo de
mudanas possveis e transpostas para as questes 7a e 7b (verso usada pelo
Grupo LV), passando de:

2) Que a porcentagem de uma conversa comum em ingls voc compreende?

( ) quase nada; ( ) menos da metade; ( ) mais da metade; ( ) basicamente toda ela.
3) Como vai a sua compreenso oral da lingua inglesa?

( ) vai bem; ( ) melhor do que as outras habilidades; ( ) com deficincia; ( ) ruim.
para:
7. Como vai a sua compreenso oral da lngua inglesa?

a. ( ) vai muito bem; ( ) razoavelmente bem; ( ) com deficincias; ( ) ruim
b. ( ) melhor do que as outras habilidades; ( ) pior do que as outras habilidades.
Continuando as alteraes feitas nas verses dos dois grupos, passamos
para a anlise das situaes simuladas (ANEXOS A, C e H). As situaes: aberta
(folha em branco, ANEXO A), situao 1, 2 e 5 no sofreram quaisquer modificaes.
Na situao 3 (verso usada pelo Grupo LA - ANEXO H), verificou-se que o texto
poderia estar enfatizando mais "no desapontar seu professor" (linhas 11 e 12) do
que incentivando o aluno, enquanto futuro professor, a se sair bem. Mudou-se a
ordem do enunciado, apresentando-se apenas fatos. O ltimo pargrafo do mesmo
texto (linhas 17 a 19) tambm no deixou clara a inteno inicial de levantar uma
descrio das estratgias de compreenso oral usadas pessoalmente ou
consideradas teis e/ou necessrias e de citar fatores que influenciam, positiva ou
negativamente, essa habilidade. Esse fato s foi detectado porque alguns sujeitos do
Grupo LA deram respostas voltadas para a preparao do plano de aula e outros
para a formao do professor. Compare o pargrafo com os extratos das
respostas:
Nesta dissertao, as citaes retiradas das respostas dos

informantes no foram editadas, isto e, nao foram "corrigidas", tendo
sido mantidas ipsis litteris.
Material e Mtodos
104
"Pense e escreva tudo o que voc j usou, usa e usaria especificamente nessa
situao para melhorar rapidamente o seu desempenho no "listening". Essas anotaes suas
sero usadas, por voc, em sua primeira semana de aula."
"(...) Ento eu como professor procuraria ver as possibilidades de conseguir um

vdeo e TV stereo, Cd room e at mesmo procuraria discutir com outros
professores as possibilidades da aplicao de novas tecnologias." (LA05H)
"Costumava trabalhar muito com msica e acho essa atividade muito interessante.
Assim certamente usaria exerccios com msica. Outra atividade usar vdeo
(LA06)
"(...) preparar a aula em si da melhor forma possvel. Buscar a melhor forma

possvel de ensinar os alunos aquilo que teria que ser ensinado." (LA 11)
O pargrafo foi modificado para:
"A partir do exposto, pense e faa uma lista como se voc fosse trabalhar
esses dois pontos com seus alunos na primeira semana de aula: (a)
Fatores, positivos e negativos que podem influenciar a compreenso oral;
(b) o que deve ser feito durante uma atividade de "listening" para que cada
um compreenda melhor o que est ouvindo."
As respostas dadas pelos informantes revelaram que, mesmo no sendo o
objetivo inicial desta pesquisa levantar as atitudes que ajudam na formao do
professor, elas se tornaram relevantes na sustentao da teoria proposta no captulo
2, item 4 sobre a importncia da formao do professor, tanto no ensino de
estratgias de aprendizagem, quanto no ensino da compreenso oral. Por isso, no
foram desconsideradas e sim sintetizadas no QUADRO 6.
A situao 4 (Verso Grupo LA - ANEXO I) apresentou um fator dificultador
para os sujeitos desse grupo. Na linha 10. mencionado "... o Programa de
transio..." e, nas duas linhas seguintes, feita uma rpida explanao do que
esse programa. Entretanto alguns sujeitos conversaram entre si e depois um deles
pediu que fosse dada uma explicao do que era o programa de transio. A mesma
foi feita brevemente, mas, se outra pessoa, que no a pesquisadora, estivesse
coletando os dados e no conhecesse o programa e no teria que conhecer
talvez os problemas fossem maiores e essa parte teria que ser anulada.
O texto foi basicamente reescrito; comparem-se os ANEXOS I (verso usada
pelo Grupo LA) e o ANEXO C (verso usada pelo Grupo LV); entretanto ambos os
resultados foram utilizados, porque as perguntas em si ("Qual a turma voc
escolheria freqentar?" e "O que voc pode fazer para melhorar sua compreenso
oral nestas poucas semanas que lhe restam no Brasil?") foram respondidas sem
problemas.
As modificaes nos instrumentos de coleta no geraram diferenas
relevantes nas informaes obtidas pelos dois grupos. A utilizao de instrumentos
diferentes possibilitou a triangulao dos dados, conferindo-lhes confiabilidade e
validade.
A seguir, passa-se anlise e discusso dos resultados obtidos nesta
pesquisa.
CAPTULO 4
RESULTADOS E DISCUSSO
Este captulo composto por cinco tpicos principais. O primeiro situa o grau
de importncia que a compreenso oral tem para os sujeitos desta pesquisa O
segundo apresenta e analisa as estratgias de compreenso oral descritas de
questionrio. No terceiro tpico, apresenta-se a anlise das estratgias de
compreenso oral descritas por meio das situaes simuladas. Esse terceiro tpico
subdivide-se em sete itens: 1) as estratgias categorizadas no momento
antecedente; 2) as estratgias de mdio prazo descritas para esse momento-
3) as estratgias categorizadas no momento durante-, 4) as justificativas dadas pelos
informantes para a escolha, feita por eles, entre freqentar um curso de L2 no qual
os alunos so de diversas nacionalidades, ou de pases que falam as lnguas latino-
americanas; 5) as estratgias categorizadas no momento posterior, 6) os fatores que
podem afetar a compreenso oral de acordo com os informantes; 7) os fatores que
na opinio dos informantes, podem amenizar os problemas nessa habilidade. O
quarto tpico deste captulo diz respeito comparao feita entre as estratgias
descritas no questionrio e aquelas descritas atravs das simulaes. No quinto e
ltimo tpico apresentada uma proposta de classificao que leva em conta a
categorizao das estratgias nos momentos antecedente, durante e posterior e os
processos metacognitivos, scio-afetivos e cognitivos envolvidos na compreenso
oral. Essa classificao , em seguida, comparada com a de Vandergrift (1996)
(1996).
Resultados e Discusso
107
4.1. Posio da compreenso oral em relao s outras habilidades
Ao preencherem a folha "Dados Pessoais" (ANEXO B), os informantes (Grupo
LA e Grupo LV) foram solicitados a enumerar os itens abaixo por ordem de
importncia. O objetivo dessa questo foi situar, desde o incio, a importncia dada
pelos informantes compreenso oral.
EM RELAO LNGUA INGLESA, COLOQUE EM ORDEM DE IMPORTNCIA

(1 para o mais importante, 2 etc. e 10 para o menos importante );
SABER ESCREVER
SABER FAU\R
SABER GRAMTICA
SABER LER
SABER OUVIR
SABER VOCABULRIO
SABER TRADUZIR
TER UM BOM CONHECIMENTO GERAL SOBRE A LNGUA-ALVO
E AS CULTURAS A QUE PERTENCE.
Os resultados dessa classificao (TABELA 1) apontam falar como sendo a
habilidade mais importante; a compreenso oral est classificada em segundo lugar.
Em terceiro aparece lere, em quarto, escrever Isso indica que nossos alunos esto
empenhados no desenvolvimento das habilidades que objetivam a comunicao oral:
falar e ouvir, assim como consideram fundamentais as outras duas habilidades
bsicas na aquisio de uma L2; ler e escrever, ambos os itens com colocaes
muito prximas. A aquisio de vocabulrio ocupa a quinta posio nos dois grupos
(LA e LV), assim como o conhecimento da L2 e suas culturas aparece, em ambos, na
nona posio. No geral, a traduo ocupou a ltima colocao, mas, para o Grupo
LV, esse aspecto aparece em oitavo lugar, enquanto em ltimo est o dominio da L1
padro.
Resultados e Discusso 108
Para se chegar a esse resultado, somou-se a colocao, por ordem de
importncia, dada, pelos indivduos, a cada item (TABELAS 1a e 1b no ANEXO J) e
dividiu-se pelo nmero de informantes de cada grupo (21 para o Grupo LA e 19 para
o Grupo LV). Posteriormente foi tirada a mdia dos dois grupos, obtendo-se, assim,
a classificao de cada item, de forma que os ndices menores eqivalem a um grau
maior de importncia.
TABELA 1
Classificao das habilidades por ordem de importncia
Colocao dada, aos itens, pelo Mdia da colocao

Habilidade por dada pelos dois
ordem de colocao Grupo LA (GLA) Grupo LV (GLV) Grupos (MCG)^
1 FALAR 1 = 2,24 1 = 2,32 2,28

2 OUVIR 2 = 2,52 2 = 3,53 3,03
3 LER 3 = 4,29 4 = 4,26 4,28
4" ESCREVER 4 = 4,71 3" = 4,32 4,52
5 VOCABULRIO 5 = 4,81 5 = 4,79 4,8
6 GRAMTICA 7 = 6,10 6 = 5,05 5,58
7 PRONNCIA 8 = 6,14 7 = 5,89 6,02
8 DOMNIO DA L1 6 = 5,57 10 = 7,21 6,39
PADRO
9 CONHECIMENTO 9 = 6,24 9 = 6,58 6,41
E CULTURA DA L2
10 TRADUO 10 = 8,05 8 = 6,47 7,26
FONTE - Original
GLA = S da colocao dada pelos alunos para cada item (ANEXO J)

nmero de alunos
69
GLV = S da colocao dada pelos alunos para cada item (ANEXO J)
nmero de alunos
70
IVICG = GLA + GLV
Resultados e Discusso
109
4.2. Descrio e anlise das estratgias de compreenso oral levantadas
atravs do questionrio
Todas as estratgias de compreenso oral foram categorizadas nos
momentos antecedente, durante e posterior ao ato de ouvir; ainda assim o
questionrio (ANEXO D) representa a literatura sobre o assunto porque foi adaptado
a partir de 0'Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990). Nesse sentido, a forma mais
controlada de coleta dos dados, pois, enquanto, por um lado, ajuda o indivduo a
recordar-se de estratgias que usa, por outro, entretanto, pode influenci-lo na
escolha de opes que pessoalmente no usaria.
O questionrio inicia e termina com uma proposta de auto-avaliao do
prprio desempenho oral (TABELA 2). A questo 1 enfoca a compreenso oral
especificamente na situao de comunicao ao vivo, quando essa habilidade est
lado a lado com a fala. A questo 7 enfoca a compreenso de modo mais geral.
1. Em geral, que porcentagem de uma conversa em ingls voc compreende?


a. ( ) vai muito bem; ( ) razoavelmente bem; ( ) com deficincias; ( ) ruim.
Os resultados obtidos na questo 1 apontam para o fato de que 76,92% dos
sujeitos compreendem mais da metade de uma conversa em ingls, enquanto
15,38% compreendem menos da metade. Isso refora a idia de que os informantes
so bons aprendizes e possuem uma boa motivao para melhorar o desempenho
oral, pois 41,03% consideram ter deficincias nessa habilidade (questo 7a).
Como foi mencionado no captulo anterior, a questo 7b, foi modificada de um
grupo para outro, porque houve no primeiro grupo (Grupo LA) um alto ndice de
-Resultados e Discusso
110
pessoas que no responderam (90,48% dos informantes); entretanto a modificao
feita no diminuiu satisfatoriamente esse ndice, pois 88,89% dos informantes do
Grupo LV continuaram sem opinar sobre o seu desempenho pessoal, tanto na
compreenso oral, quanto nas outras habilidades. No geral, 89,74% dos informantes
nao responderam a essa questo, enquanto apenas 10,26% afirmaram ter melhor
desempenho na compreenso oral do que nas outras habilidades. Mesmo assim
esse resultado no pode ser levado em considerao, pois no h subsdios para
Identificar a causa que os levou a no responderem a questo; pode-se, apenas
levantar hipteses como; cansao, no terem entendido que era para marcar um item
em cada uma das questes (7a e 7b), ou, ainda, porque a informao "outras
habilidades" requer um conhecimento prvio ou esforo mental para que pudessem
inferir de "que outras" se trata.
TABELA 2
Resultados Obtidos nas Questes 1 e 7 do Questionrio
resultado final RESULTADO PARCIAL

Total de % GRUPO % DO GRUPO % DO
sujeitos = 39 FINAL LA = 21 GRUPO LV = 18 GRUPO
-ir- .. . . . .^
a. mais da metade 18 43,59 8 38,10 9 50,00
b. basicamente toda ela 13 33,33 8 38,10 5 27,78
c. menos da metade 6 15,38 3 14,29 3 16,67
d. * no responderam a questo 3 7,69 2 9,52 1 5,56
e. quase nada O O O O O O
7. Como vai sua compreenso oral na lngua inglesa?
a.1. com deficincias 16 41,03 10 47,62 6 33,33
a.2. muito bem 11 28,21 8 38,09 3 16,67
a.3. razoavelmente bem 6 15,38 O O 6 33,33
a.4. *no responderam a parte a 6 15,38 3 14,28 3 16,67
a.5. ruim O O O O O O
b.1. * no responderam a parte b 35 89,74 19 90,48 16 88,89
b.2. pior do que as outras habilidades
O O O O O O
b.3. melhor do que as outras habilidades 4 10,26 2 9,52 2 11,11
FONTE; As estratgias so adaptadas de CMalley & Chamot (1990) e Oxford (1990)
A questo 2 do questionrio (ANEXO D) objetiva preparar o informante para
uma reflexo mais profunda sobre as estratgias utilizadas por ele. So itens gerais
voltados para crenas e atitudes reais que o indivduo pode empregar em funo da
L2 que est aprendendo (TABELA 3). Os itens a, b, e, f, g e i so estratgias
metacognitivas que desenvolvem a conscientizao do que precisa ou pode ser feito
antes de se executar uma tarefa de compreenso oral; a estratgia (/) "retardar a fala
e se concentrar na compreenso ora/" pode tambm ser usada no momento durante .
Os itens c e d enfocam a metodologia usada pelo professor. O item h trata de uma
das "crenas de aprendizagem": o item j referece-se conscientizao da auto-
aprendizagem.
Houve uma diferena pequena entre o item c {"aprendo mais quando o
professor d aula expositiva"), com 53,85%, e o item d {"aprendo mais quando o
professor usa equipamentos eletrnicos"), com 46,15% das opinies, ambos com
ndices superiores ao item f {"crio objetivos prprios para meu aprendizado") com
38,46%. Esses resultados do subsdios para afirmar que esse grupo de alunos
ainda coloca no professor grande parte da responsabilidade pelo sucesso pessoal de
sua aprendizagem, como tambm no esto seguros quanto eficincia de
equipamentos como toca-fitas, TV, e at mesmo da recm chegada Internet" no
ensino de lnguas.
Na questo 2, o item j obteve o ndice mais baixo, apenas 10,26%, escolha
feita apenas pelo Grupo LV. Em penltimo lugar aparece, com apenas 15,38%, a
estratgia metacognitiva "decidir deixar a fala para mais tarde e se concentrar na
compreenso oral" (item /). Comparado com as respostas dadas questo lea
importncia dada s quatro habilidades, esse resultado indica que, ou esses sujeitos
j esto em um nvel mais avanado de proficincia e no se lembram mais do

perodo de silncio pelo qual passaram, ou no acreditam na escolha de "se
concentrar primeiro em uma habilidade para depois voltar os esforos para outra"
como sendo uma maneira eficaz para "acostumar o ouvido" com a L2 antes de
comear a fal-la.
TABELA 3
Resultados Obtidos Atravs da Questo 2 do Questionrio
resultado resultado parcial por

final TURMA
total % GRUPO % GRUPO %
alunos TOTAL LA = 21 DO LV= 18 DO
= 39 Flf\IAL Alunos GRUPO Alunos GRUPO
a) providencio o material necessrio 74,36 15 71,43

29 14 77,78
como: caderno, livro, lpis, toca-fitas etc.
b) procuro ambientes em que posso ouvir 61,54 17 80,95
24 7 38,89
naturalmente o ingls, como cinema,
grupos que s conversam em ingls, o
contato com nativos etc.
c) aprendo mais quando o professor d 53,85 9 42,86 12 66,67
21
aula expositiva.
d) aprendo mais quando o professor usa 18 46,15 9 42,86 9 50,00
toca-fitas ou outro equipamento em aula.
e) procuro saber como ocorre a 16 41,03 9 42,86 7 38,89
aprendizagem / aquisio de uma lngua
estrangeira atravs de livros, conversas
ou cursos.
f) crio objetivos prprios para o meu 15 38,46 6 28,57 9 50,00
aprendizado.
g) preparo um horrio de estudo e o 15 38,46 8 38,10 7 38,89
ambiente fsico (espao, temperatura,
barulho, luz).
h) as crianas compreendem mais o 10 25,64 5 23,81 5 27,78
ingls oral do que o adulto.
i) decido deixar a fala para mais tarde e 6 15,38 4 19,05 2 11,11
concentro-me na compreenso oral.
j) no tenho tempo/interesse para ouvir 4 10,26 O 0,00 4 22,22
fitas do curso e/ou outras fitas em
ingls, fora da sala de aula.
FONTE: As estratgias so adaptadas de O'Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990)

A questo 3 do questionrio enfoca as estratgias usadas no momento
antecedente realizao da tarefa (TABELA 4). A estratgia metacognitiva "sabor o
objetivo da atividade" obteve o maior indice de escolha (87,18%), ou seja, foi
escolhida por 34 dos 39 sujeitos participantes. A estratgia scio-afetiva "usar alguma
tcnica de relaxamento fsico ou mental" no foi escolhida por nenhum sujeito do
Grupo LV, contra a escolha de quatro sujeitos do Grupo LA, ficando em penltimo
lugar geral. A estratgia considerada como menos eficiente ou menos usada foi outra
estratgia scio-afetiva sentir as reaes do prprio corpo", com apenas 5,13% da
escolha, eqivalendo opinio de apenas dois informantes.
TABELA 4
Estratgias Antecedentes Presente no Questionrio
TOTAL % GRUPO % GRUPO %

= 39 TOTAL LA-21 DO LV-18 DO
ALUNOS FINAL Alunos GRUPO Alunos GRUPO
3. Antes de comear a ouvir, eu procuro:
a) saber o objetivo da atividade 34 87,18 19 90,48 15 83,33
b) ignorar tudo que pode distrair-me e
concentro minha ateno na atividade 33 84,62 18 85,71 15 83,33
c) antecipar o que ser ouvido. 17 43,59 9 42,86 8 44,44

d) preparar o vocabulrio necessrio 11 28,21 3 14,29 8 44,44
e) preparar pontos ou questes sobre o que
ser ouvido. 10 25,64 19,05 6 33,33
f) fazer afirmaes positivas de auto-
encorajamento. 9 23,08 14,29 6 33,33
g) conversar com o falante antes que

comece a atividade, palestra etc. 5 12,82 14,29 2 11,11
h) usar alguma tcnica de relaxamento

fsico ou mental. 4 10,26 19,05 0 0,00
i) ouvir as reaes do seu corpo em relao
a uma atividade de "listening" como: mos 2 5,13 4,76 1 5,56
frias, boca amarga, olhos atentos, euforia.
FONTE: As estratgias sao adaptadas de O Mailey & Chamot (1990) e Oxford (1990)
As estratgias relativas ao momento durante (TABELA 5) foram divididas em
duas partes: a questo 4 e a questo 5. A questo 4 diz respeito s estratgias
usadas quando no se compreende um texto oral. Os resultados indicam que 87,18%
dos informantes pedem para repetir (item a). Em um primeiro instante, isso parece
demonstrar que o fator scio-afetivo no est interferindo, indicando que os
informantes tm "coragem" de interromper o falante e solicitar esclarecimentos
quando necessrio. Entretanto, ao ser comparado com as respostas dadas ao item d
("peo para a pessoa falar mais devagar'), o ndice de escolha cai para 30,77%. Por
isso possvel que o item a tenha sido relacionado a repetir a fita K-7 e no a
interromper o falante, uma vez que o uso desse equipamento bastante difundido
em nosso contexto de ensino de ingls como LE. Outra evidncia para essa segunda
interpretao o fato de que 66,7% dos informantes escolheram a estratgia "gosto
de repetir (voltar) a fita K-7 vrias vezes" (item b da questo 6, TABELA 6).
Os dois itens menos escolhidos nessa questo no so estratgias em si, mas
fatores scio-afetivos que podem impedir o uso de uma estratgia que envolva uma
interrupo e um pedido de esclarecimentos. O fator timidez interfere em 19,05% dos
informantes do Grupo LA, contra apenas 5,56% no Grupo LV. Por outro lado a
preocupao com o julgamento dos colegas foi maior no Grupo LV (16,67%). No
Grupo LA o filtro afetivo mais baixo, pois o fator timidez interfere em 4,76% dos
informantes^^.
o relacionamento entre os informantes pde ser observado visualmente

durante a realizao da pesquisa. No Grupo LA havia um clima mais
agradvel e de entrosamento entre eles, enquanto no Grupo LV, segundo
alguns informantes, havia a formao de "panelinhas" que competiam
entre si e usavam a "linguagem dos olhares e sorrisos" para se
comunicarem criticando uns e outros; isso ficou evidente quando esses
informantes pediram para saber o resultado da pesquisa, mas sem que
fosse mencionado quem estava usando qual estratgia, isto , queriam
um resultado geral da turma para no serem expostos diante dos
colegas.
A questo 5 (TABELA 5) diz respeito basicamente s estratgias cognitivas
praticadas durante a compreenso oral. Os resultados indicam que 84,62% dos
informantes utilizam "o contexto, o tpico e o conhecimento de mundo" para
compreender um texto oral (item a). Em penltimo lugar, escolhido apenas por dois
sujeitos do Grupo LV, est o "uso do conhecimento de outra lngua estrangeira para
compreender o ingls" (item o) com 5,13%.
A estratgia menos usada nessa questo foi tambm um tipo de transferncia,
"identificar sons parecidos na L1 ou na prpria lngua alvo" (item p), com apenas
4,76%. Mesmo assim, essa estratgia s apareceu no Grupo LA, confirmando a
hiptese anterior de que a transferncia no uma estratgia usada pelos
informantes deste trabalho. Os resultados dessa questo se encontram na tabela que
se segue.
TABELA 5
Estratgias Do Momento Durante a compreenso oral Presente
Questionrio
total % GRUPO % grupo %

= 39 total LA-21 DO LV-18 DO
alunos final Alunos GRUPO Alunos GRUPO
4. Durante uma atividade de "listening", se no compreendo, eu:
a) peo para repetir 34 87,18 18 85,71 16 88,89
b) peo para falar com outras palavras ou 14 35,90 8 38,10 6 33,33
explicar melhor
c) peo para dar exemplos 13 33,33 8 38,10 5 27,78
d) peo para a pessoa falar mais devagar 12 30,77 7 33,33 5 27,78
e) no interrompo, pois sou tmido(a) 5 12,82 4 19,05 1 5,56
f) no interrompo, pois os outros podem achar 4 10,26 1 4,76 3 16,67
que meu ingls no to bom
(Continua)
TABELA 5
Resultados das Estratgias Do Questionrio Relativas ao Momento Durante a
COMPREENSO ORAL
(Concluso)
TOTAL % PRUPO % GRUPO %

5. Para auxiliar mintia compreenso oral, eu:
a) uso dicas do contexto, do tpico e do meu
coniiecimento geral para compreender melhor 33 84,62 18 85,71 15 83,33
o texto
b) adivinho o significado de palavras novas
27 69,23 15 71,43 12 66,67
atravs de outras palavras que conheo no
texto
c) fao anotaes enquanto ouo 26 66,67 15 71,43 11 61,11
d) dependendo da situao, gosto de ouvir s 24 61,54 14 66,6/ 10 5b,bO
para ter uma idia geral do texto
e) presto ateno no sotaque, tom de voz, 24 61,54 14 66,67 10 55,56
entonao e paradas que o falante faz
f) uso regras gerais que domino, para 16 41,03 7 33,33 9 41,03
compreender uma situao nova
g) procuro lembrar o que foi dito anteriormente
e prever o que ser dito em seguida, depois 15 38,46 42,86 33,33
vejo se fiz uma previso correta e compreendi
a palavra ou expresso pelo prprio
desenrolar do assunto
h) se o texto est muito difcil de compreender,
eu procuro s ouvir palavras isoladas 15 38,46 8 38,10 7 38,89
i) fao a traduo 14 35,90 5 23,81 9 50,00
j) uso o texto, gravuras, sons de fundo, gestos e 12 30,77 9 42,86 3 16,67
expresses corporais
k) enquanto ouo, fao expresses faciais,
gestos ou emito sons que demonstram que 12 30,77 33,33 27,78
estou acompanhando o locutor
I) vou ligando o que ouo com uma imagem na
memria ou fazendo rabiscos, desenhos 7 17,95 3 14,29 4 22,22
m) comparo a(s) palavra(s) ou estrutura(s)
gramatical(-is) com vocbulos ou estruturas 6 15,38 2 9,52 4 22,22
do portugus
n) quebro a expresso ou frase em partes para
depois compreend-la como um todo 4 10,26 1 4,76 3 16,67
o) uso conhecimento de outra lngua
estrangeira para compreender o ingls 2 5,13 0 0,00 2 11,11
p) identifico a(s) palavra(s) pelos sons
parecidos com os de minha lngua materna ou 1 2,56 1 4,76 O 0,00
com sons que j conheo no ingls. Ex.:
i\/linnesota = mini soda
FONTE: As estratgias so adaptadas de O Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990)

Na questo 6 do questionrio (TABELA 6) esto as estratgias do momento
posterior ao ato de ouvir; elas podem sedimentar ou consolidar a compreenso. Das
estratgias apresentadas, a mais escolhida foi a scio-afetiva "discutir com algum o
assunto que acaba de ser ouvido, para verificar a compreenso" (item a), com
69,23% da opinio dos informantes. A estratgia menos indicada pelos sujeitos foi
tambm uma scio-afetiva, "se arriscar e empregar o que acaba de ser ouvido"
(item n), com 15,38%. O "uso do dirio de aprendizagem" (item o) no foi escolhido
por nenhum dos informantes, indicando que em nosso contexto de LE essa
estratgia no utilizada para consolidar aspectos da compreenso oral.
TABELA 6
Estratgias Posteriores Apontadas Pelo Questionrio
TOTAL % GRUPO % <3RUP0 %

= 39 TOTAL LA 21 DO LV- 18 DO
alunos FINAL Alunos GRUPO Alunos GRUPO
6. Para sedimentar e consolidar o que ouvi, eu;
a) gosto de discutir com algum sobre o assunto
que acabamos de ouvir, assim sei se 27 69,23 13 61,90 Â 77,78
compreendi bem ou no
b) gosto de repetir (voltar) a fita K-7 vrias vezes,
at que compreenda todos os detalhes 26 66,67 12 57,14 14 77,78
o) procuro associar o que acabo de ouvir com
outras informaes que j tenho. s vezes, as 23 58,97 11 52.38 12 66 67
associaes parecem estranhas, mas me
ajudam a consolidar minha compreenso
d) gosto de fazer as atividades de "listening" em
dupla ou grupo, pois a discusso sempre 22 56,41 13 61,90 50,00
consolida a compreenso
e) procuro usar a palavra ou expresso nova o 21 63,85 10 47,62 11 61,11
mais rpido possvel
f) repito o que ouvi para verificar se o que 0 48,72 10 47,62 9 50,00
compreendi soa bem
g) procuro ouvir fitas ou outro material por meio
do qual posso reforar os sons que ouvi, como 12 30,77 23,81 38,89
pronncia, entonao etc
h) gosto de rever, de tempos em tempos, todas
as atividades de "listening" que fiz 11 28,21 28,57 27,78
(continua)
TABELA 6
Resultados das Estratgias Posteriores Apontadas Pelo Questionrio

(ConclusAo)
total % GRUPO % GRUPO %

i) gosto de ser voluntrio para tarefas exiraclasse
que envolvem a compreenso oral. Por ex.; 9 23,08 7 33,33 2 11,11
fazer cpias de fitas, ajudar a receber
professores estrangeiros, elaborar atividades
que envolvem a compreenso oral etc.
j) fico repetindo baixinho o que ouvi at fazer uma
ligao com alguma coisa que j sei 9 23,08 4 19,05 5 27,78
k) uso a transcrio fontica, marcas de
acentuao ou rimas para lembrar palavras 7 17,95 3 14,29 4 22,22
1) gosto de fazer um resumo oral ou escrito do
que ouvi 7 17,95 5 23,81 2 11,11
m) procuro colocar, por escrito, a(s) palavra(s)
nova(s) em grupos de acordo com tpico, 7 17,95 3 14,29 4 22,22
funo lingstica, similaridades etc.
n) se no tenho certeza de que compreendi direito
o que acabo de ouvir, procuro empregar
oralmente a palavra ou expresso nova, mesmo 6 15,38 2 9,52 4 22,22
sabendo que posso parecer tolo(a) ou errar
o) uso um dirio de aprendizagem onde registro
todo o meu desempenho, positivo ou negativo 0 0,00 0 0,00 0 0,00
FONTE; As estratgias so adaptadas de O'Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990)
Pode-se observar que a maioria das estratgias especificas para a
compreenso oral apontadas pela literatura concentra-se no momento durante,
depois no posterior e por ltimo no antecedente. Dentro de cada momento, a maioria
(acima de 40%) dos sujeitos observados usam apenas de trs a cinco estratgias, No
momento antecedente, apenas trs estratgias (itens a - c da TABELA 4)
alcanaram ndices acima de 40%. No momento durante seis estratgias so as mais
marcadas (o item a da questo 4; os itens a - e da questo 5 da TABELA 5) e no
momento posterior iambm aparecem seis estratgias com mais de 40% de utilizao
(so os itens a -fda TABELA 6).

Esses resultados obtidos atravs do questionrio sero comparados (no item
4.7 deste trabalho) com a descrio, que se segue, das estratgias mencionadas
pelos informantes atravs das simulaes (QUADROS 7, 8, 10 e TABELAS 7, 8, 10 e
11) e com as estratgias de compreenso oral indicadas pela literatura (QUADROS
3, 4 e 5).
4.3. Descrio e anlise das estratgias de compreenso oral
encontradas atravs das simulaes
Esses dados so compostos pelas estratgias de compreenso oral
mencionadas na situao aberta e nas situaes 1, 2, 3, 4 e 5 (ANEXOS A e C). As
estratgias citadas pelos informantes foram cuidadosamente analisadas e tambm
categorizadas nos momentos antecedente, durante e posterior, de acordo com o que
cada situao pedia e/ou de acordo com as colocaes individuais feitas pelos
informantes.
A situao aberta (ANEXO A) focalizou, de modo livre, os trs momentos. A
situao 1 (ANEXO C) tambm enfatiza igualmente os trs momentos. A situao 2
(ANEXO C) est voltada para o momento durante o ato de ouvir fitas K-7 em sala de
aula e tambm solicita informao sobre o que pode ser feito para amenizar os
problemas de compreenso oral. A situao 3 (ANEXO C), da mesma forma, tambm
est voltada para o momento durante, mas sem especificar se se ouve uma pessoa
ao vivo ou atravs de outro recurso audiovisual. Essa situao ainda solicita aos
informantes do Grupo LV a descrio de fatores que podem influenciar, positiva ou
negativamente, a compreenso oral. Como foi mencionado no capitulo Material e
Mtodos, para o Grupo LA, essa situao levantou, em vez de fatores que podem
influenciar a compreenso oral, fatores que ajudam na formao do professor de
ingls como LE (QUADRO 6). A situao 4 (ANEXO C) est voltada para as
estratgias antecedentes de mdio prazo (seis semanas), em contraposio ao prazo
de duas semanas mencionado nas outras situaes. A situao 5 (ANEXO C)
procura levantar as estratgias dos momentos durante e pos/enor envolvidas em uma
situao ao vivo.
As estratgias do momento durante foram, como no questionrio, enfatizadas
e facilitadas pelas simulaes, que criaram mais oportunidades para o aluno
descrever as estratgias usadas nesse momento de difcil avaliao para os
aprendizes, pois diz respeito ao relato das estratgias envolvidas, basicamente, no
processo cognitivo de aprendizagem e aquisio.
Quando da anlise dos dados, verificou-se que alguns sujeitos mencionavam,
na mesma situao, estratgias de momentos diferentes. Essas estratgias foram
computadas nos seus devidos momentos. Alm disso, verificou-se que o mesmo
informante repetia a mesma estratgia em situaes diferentes. Por esse motivo, os
dados obtidos nas simulaes foram analisados sob duas perspectivas: na primeira
anlise, contou-se apenas uma ocorrncia da estratgia por informante; na segunda,
contou-se todas as vezes que um mesmo informante repetia a estratgia. Essa
repetio nos leva a crer que a estratgia em foco est muito sedimentada para o
sujeito, por isso, sempre que possvel, ele volta a repeti-la; alm disso, pode
demonstrar que tais estratgias so produtivas e eficazes na aprendizagem e
aquisio de uma L2. Sendo assim, a discusso que se segue nos subitens esto
baseadas na Anlise 1 e, quando se fizer necessrio, a Anlise 2 ser explicitamente
mencionada. Entretanto, nesse trabalho, no prope-se fazer uma anlise

quantitativa detalhada das estratgias levantadas, apenas so tecidas algumas
consideraes tendo em vista a percentagem de ocorrncia de cada uma delas.
A seguir apresentamos os fatores que, segundo os informantes, afetam a
formao do professor. Os exemplos retirados dos dados coletados, neste trabalho,
estaro codificados da seguinte forma: duas letras iniciais indicando o curso, seguido
de um nmero de dois dgitos (dado aleatoriamente aos informantes). Para os
informantes do sexo masculino foi acrescentado a letra H (No Grupo LA foram 5
homens e 16 mulheres; no Grupo LV foram 4 homens e 15 mulheres). Alguns
exemplos apresentam, ainda, antes da identificao do curso, a letra "A" para
exemplos da situao aberta ou nmeros de 1 a 5 para as situaes simuladas.
QUADRO 7
Atitudes que Ajudam na Formao do Professor de Ingls como LE
N'de
indicao.
1. Criar o hbito de ouvir na L2, treinando a compreenso oral atravs de msicas o 15
filmes ("Acho que pelo menos 50% poderia ser melhorado se pudermos ver o que
ouvimos, pois vamos ver nosso interloculor na maioria das situaes reais." - L7\05H)
2. Conhecer bem o material a ser adotado. 11
3. Discutir com professores mais experientes e pedir-lhes ajuda para tirar dvidas. 9
conseguir material e tcnicas novas.
4. Buscar e estudar (fontica e fonologia) material correlato prtica da pronncia 4
5. Buscar ajuda em material terico e didtico 2
6. Procurar ajuda de nativos para aulas particulares ou apenas para esclarecer dvidas. 2
7. Saber rejeitar uma oferta de trabalho quando as prprias limitaes [do professor] 2
poderiam desestimular o interesse dos alunos pelo assunto ou pela disciplina
8. Ter humildade suficiente para admitir limitaes e trazer solues na prxima aula
9. Variar tcnicas em sala de aula.
10. Preparar a aula da melhor forma possvel.
11. Ter motivao e persistncia para melhorar.
12. Procurar passar pelo menos 15 dias em uma escola de lnguas, para professores, no
exterior.
Fonte: Original
"Na minha opnio, o fato de algum no ser to dinmico em

uma atividade mais um motivo para encar-la de frente. O
ato de ensinar a melhor e mais prtica maneira de se
aprender uma lingua, as possveis dvidas e as possveis
solues."- (Concluiu o sujeito LA22).
O QUADRO 7 fala por si mesmo, pois todas essas atitudes esto, na verdade,
relacionadas com a prtica pedaggica do ensino de lnguas, e uma interpretao
dessas atitudes pode revelar que, para esses informantes, o curso de Letras, ou as
aulas de prtica de ensino, esto deixando de motivar, alertar ou melhor preparar o
futuro professor de ingls.
As estratgias de compreenso oral descritas pelos informantes deste
trabalho atravs das simulaes esto tambm categorizadas nos momentos
antecedente (QUADRO 8), durante (QUADRO 9) e posterior (QUADRO 11). Cada
momento composto pelos trs grupos de estratgias; as estratgias metacognitivas,
as scio-afetivas e as cognitivas. Passa-se essas anlises.
situaes simuladas para o momento antecedente
Para o momento antecedente, foram descritas, atravs das simulaes,
estratgias dos trs grupos. O QUADRO 7 define e exemplifica, e a TABELA 7
apresenta o nmero de ocorrncias de cada estratgia. As estratgias metacognitivas
so de planejamento e de reflexo. A estratgia de planejamento foi divida em seis
tipos, sendo que a "organizao do conhecimento" (item 1a) foi a mais usada:
89,47% usam essa estratgia como meio de buscar, antecipadamente, um

conhecimento sobre o assunto que ser ouvido. Em segundo lugar, aparece a
"organizao material", com 73,68%, indicando que os sujeitos esto cientes de que
deve haver uma preparao do ambiente fsico e do material usado antes de uma
atividade de compreenso oral. Entretanto observa-se que essa estratgia aparece
na Anlise 2 com uma ocorrncia que ultrapassou os 100% (123,68%), significando
que alguns sujeitos mencionaram mais de uma vez a mesma estratgia. Isso indica
que, para os sujeitos que repetiram essa estratgia, existe uma preocupao com a
organizao do material antes de uma atividade de compreenso oral, ou seja, esto
cientes de que, por exemplo, qualquer movimento para se fechar uma janela, pegar
um lpis ou a locomoo para junto do falante ou do equipamento sonoro pode
prejudicar a compreenso de um texto oral em andamento. Em terceiro lugar,
aparece a estratgia de planejamento do tipo "autocontrole", com 52,63% de
ocorrncia. Esse ndice indica que pouco mais da metade dos participantes esto
cientes de que condies internas, prprias de cada indivduo, podem interferir de
modo negativo no desempenho e na compreenso de um texto oral; sendo assim,
esto dispostos a se concentrar, prestar ateno ou simplesmente ter boa vontade
em compreender. Esse ltimo item , s vezes, um recurso que o aluno deixa de
utilizar simplesmente para receber um pouco de ateno do professor. Ele reclama
que nada entendeu, mas a verdade que ele "no quis" compreender. O tipo de
planejamento menos usado foi "estabelecer o objetivo ou o tipo de tarefa a ser
executada" {liem If), com 10,53%. Esperava-se que esse item fosse mais utilizado,
pois, se o aprendiz sabe, antecipadamente, qual o objetivo da tarefa e o que dever
ser feito, ele, de antemo, poder escolher estratgias que visem a atingir esse
objetivo; o caso por exemplo, de escolher "antecipadamente ter uma compreenso
global" (item Id) ou "ouvir pontos especficos" (item 1e), que alcanaram 26,32% e
15,79% respectivamente (ainda de acordo com o QUADRO 8 e a TABELA 7).

A outra estratgia metacognitiva presente no momento antecedente
(QUADRO 8 e a TABELA 7) foi a "Reflexo", com 47,37% de ocorrncia. Essa
estratgia apresentou 7 repeties (Anlise 2), aumentando esse ndice para 65,79%
de ocorrncias. Podendo indicar, por exemplo, que parte dos informantes j possuem
uma conscientizao de que cada tarefa exige uma abordagem diferente e que cada
aprendiz possui maneiras prprias de aprender.
No momento antecedente, apareceram duas estratgias do grupo scio-
afetivo: a "interao", com 18,42%; a "conscincia sobre aspectos culturais", com
7,89%. Houve, tambm, duas estratgias cognitivas, "ouvir por ouvir", com apenas
5,26%, representando dois indivduos do Grupo LA. Mesmo sendo uma estratgia
que no foi mencionada pela maioria, "ouvir por ouvir" pode estar indicando uma
maturidade lingstica dos sujeitos que a usam, pois, ao contrrio do que muitos
professores de lngua pregam ("se vai ouvir na L2, tem-se que fazer alguma atividade
alm de ouvir"), essa estratgia parece eficiente para baixar a ansiedade do aprendiz
inicial e mesmo para deixar que o "ouvido" se acostume com a nova lngua que est
sendo aprendida. O outro tipo mencionado foi a "induo e deduo", menciondo
apenas por um informante que procura compreender um texto oral atravs da busca
pela coerncia gramatical (QUADRO 8, Grupo 3, estratgia 2).

QUADRO 8
Definio e Exemplificao das Estratgias de Compreenso Oral Usadas, de

Acordo com as Simulaes, no Momento Antecedente
Momento 1: Antecedente
Grupo 1: Estratgias metacognitivas:
1. Planejamento: Desenvolve a conscientizao do que precisa ser feito para se executar
uma tarefa de compreenso oral.
1a. Organizar o conhecimento: preparar o vocabulrio provvel da tarefa ou preparar questes

para guiar a compreenso e/ou estudar o tpico a ser abordado ( buscar uni
conhecimento prvio do assunto).
1 "Pesquisarei mais profundamente sobre o assunto, preferindo o material em ingls." (1LV37H)
2 'O primeiro passo seria me inteirar do assunto, por exemplo, antes da atividade de listening eu
vou procurar ler o texto para facilitar minha compreenso durante a atividade." (2LV38)
3 "Tomar conhecimento dos tpicos a serem abordados, tentar enumerar o vocabulrio tcnico a
ser usado, para torn-lo familiar." (1LA04)
1b. Organizar o material: a preparao do ambiente fsico (espao, luz, som, localizao, etc.), do
horrio e do material necessrio (caderno, lpis, caneta, toca-fitas, etc.)
1 "Primeiro vou me preparar com papel e lpis para fazer algumas anotaes, depois vou
procurar uma cadeira mais frente para ouvir melhor." (1LV33)
2 "Vou levar um gravador." (1LV41)
3 "Preciso de um pouco mais de volume (som alto) quando vejo/escuto vdeo, por isso tenho que
tomar minhas providncias." (ALA05H)
1c. Autocontrolar-se: a preparao antecipada das condies internas ao indivduo quo podem
ajudar durante a compreenso (decidir prestar ateno, se concentrar, estar
predisposto atividade, ter boa vontade para executar a atividade)
~ "Tento tranqilizar-me uns minutos antes de realizar a atividade em si." (2LA11)
2 "Quando vou ouvir algo em ingls, j tenho em mente que preciso prestar bastante ateno o
me concentrar." (ALAI5)
3 "Quando comeo a escutar algum falando em ingls eu me concentro: olho num ponto fixo,
fico mais ereta na cadeira, levanto a cabea, fico com o lpis ou caneta parados, prontos para
anotar alguma coisa." (ALA18) - Alm da estratgia cognitiva, do momento durante, de tomar
notas.
1d. Decidir em ouvir para se ter uma compreenso global:
1 "Presto ateno no contexto primeiro, depois presto ateno nas partes e novamente ouo e
tento juntar as duas coisas para uma melhor compreenso." (2L\/29) - Alm da estratgia
metacognitiva de planejamento: ouvir pontos especficos e da posterior de aplicao: repetir a
fita.
(Continua)
2 "Tento pegar o sentido mais amplo do texto, no me preocupo se eventualmente no entendo

alguma palavra." (ALA20)
3 "Tento entender em um nvel geral e no palavra por palavra." (1LA10)
1e. Decidir em ouvir pontos especficos:

1 "O mais importante ouvir apenas o que deve ser ouvido, ou seja, no se preocupar com todo
o 'listening', mas sim com as informaes especficas (somente o que o exerccio pedir)."
(2LV27)
2 "Em primeiro lugar tento ouvir apenas as respostas especficas para aquelas perguntas,
mesmo no entendendo os detalhes, depois me prendo nas palavras e expresses," (2LV36)
3 "Outro passo importante ouvir somente a resposta da atividade." (2LV38)
1f. Estabelecer o objetivo e o tipo da tarefa e/ou estabelecer o assunto a sor abordado:
"Deve-se primeiro saber sobre o que ser falado." (ALV26)
2 "O primeiro passo saber o assunto especfico que eu vou abordar. Acontece da mesma
forma quando vou conversar com um nativo." (ALV38)
2. Reflexo: traar metas e prever os possveis resultados (positivos ou negativos) da

utilizao de uma determinada estratgia. ter conscincia de que cada tarefa
requer um tipo de abordagem e diferentes estratgias. refletir sobre as prprias
limitaes e decidir san-las.
1 "Geralmente uso tcnicas diferentes para atividades do livro, para filmes, noticirios, etc "
(ALA36)
2 "O primeiro passo entender que no vamos compreender tudo o que dito 'step by step'. A
compreenso do no-nativo se d globalmente e no minuciosamente " (2LV32)
3 "No sei como fazer quando vou assistir palestras, pois igual durante reportagens: me ligo
em uma nica palavra e perco o resto. Na conversa informal mais fcil porque i
oportunidade de checar o entendimento e pedir esclarecimento. Ao assistir TV, uso o
headphone e tento s ouvir, mais do que ver para concentrar a ateno." (ALV04) - Alm das
estratgias do momento durante: a scio-afetiva de solicitao de esclarecimento e a
metacognitiva de ateno seletiva.
Grupo 2: Estratgias scio-afetivas

1. Interao: interagir com o falante antes da realizao da tarefa, com o objetivo de
extrair informaes, conhecer o sotaque e outros fatores pessoais do falante
que podem facilitar a compreenso do que ser ouvido.
~ "Tentarei me 'enturmar' com eles [grupo alvo] o mximo possvel e tentaria conhec-lo^bem^
(5LV29)
(Continua)
2 "Procurarei me enturmar com o pessoal, pois ficando mais prximo deles poderia descobrir
melhor os traos de pronncia, inclusive ficarei mais intimo com o vocabulrio que essas
pessoas usam." (5LV34)
2. Conhecer sobre o falante antes de ouvi-lo: preparar-se, ampliando seu

conhecimento a partir do "background", do estilo discursivo, da linha de
pensamento do falante.
1 "Procuro conhecer a produo cientifica do palestrante antes do evento. Isso colaborar muito
para a compreenso do tema abordado," - Alm da estratgia de organizao do
conhecimento.
2 "Tentarei me inteirar mais sobre o que o professor ir falar lendo alguma coisa que ele j tenha
escrito para conhecer o seu estilo." (1L\/36) - Alm da organizao do conhecimento.
3 "Vou procurar ler o que conseguir sobre o professor." (1LA05H)
3. Conscincia sobre aspectos culturais: levar em considerao os aspectos culturais

envolvidos na lngua-alvo, para facilitar a compreenso oral
1 "Um grupo de rock (de pessoas geralmente muito informais) eu ficaria como amiga deles e
uma bem de estrangeira que est interessada em aprender a Kngua." (5L\/40) - Alm da
estratgia scio-afetiva de interao
2 "Dentro do avio eu 'farei sala', isto , ficarei amiga dos roqueiros e tentarei fazer com que eles
se "abram" um pouco comigo e assim vou conhecendo determinadas grias e a maneira de
agir deles." (5LA03)
3 "Os profissionais ingleses so quase sempre bem sistematizados nas suas idias, falam
pausadamente, com calma, pronunciam as palavras sem 'comer pedaos' com a inteno de
serem entendidos perfeitamente. Em uma conferncia para estrangeiros essas caractersticas
se tornam mais evidentes. No sei dos americanos!" (1LA07H)
Grupo 3: Estratgias Cognitivas:
1. Ouvir por ouvir; decidir antecipadamente que ir ouvir a L2 sem nenhum objetivo
lingstico, ir deixar que o fluxo sonoro da fala do outro penetre nos ouvidos,
por prazer ou para se acostumar com a lngua-alvo.
"Deixo o som fluir em meus ouvidos; gosto de sentir a musicalidade do ingls " (ALA20)
2 "S ouvir para me costumar mais com o 'listening', assim minha capacidade de fluncia
aumenta naturalmente." (1LV15)
2. Induo/deduo antecipada: decidir, antecipadamente, aplicar regras prprias ou

aprendidas para compreender a lngua-alvo.
1 "Ter toda uma compreenso e percepo da formao das estruturas da lngua estrangeira e
buscar a coerncia gramatical." (1LV30H)
TABELA 7:
Descrio e Nmero de Ocorrncias das Estratgias de Compreenso Oral

Levantadas a partir das Simulaes para o Momento Antecedente
ANLISE 1; ANLISE 2:
Contagem de unna ocorrncia por Contagem por nmero de repetio
informante da mesma estratgia
% Grupo Grupo N de N de Total K.
Total de LV" Ocor. Ocor de de
dos Ocor- =20 =18 Gmpo Grupo Ocor- Ocor-
Grupos rncia Alunos Alunos LA LV rncias rfincla
Grupo 1: Estratgias Metacognitivas:

1. Planejamento
1a. Organizar o conhecimento 34 89,47 18 16 19 18 37 97,37
1b. Organizar o material 28 73,68 17 11 31 16 47 123,68
1c. Autocontrole 20 62,63 10 10 11 12 23 60,63
Id. Decidir em ouvir para se ter uma 10 26,32 2 8 2 9 11 28,96
compreenso global
1e. Decidir em ouvir pontos especficos 6 16,79 0 6 0 8 8 21,06
If. Estabelecer o objetivo ou tipo da 2 6,00 0 2 0 2 2 5,00
tarefa
2 Reflexo 18 47,37 11 10 15 26 66,79
Grupo 2: Estratgias Scio-afetivas
1. Interao 7 18,42 18,42

2. Conscincia sobre aspectos culturais 3 7,89 7,89
3. Conhecer sobre o falante antes de 3 7,89 7,89
ouvi-lo
Grupo 3; Estratgias Cognitivas
1. Ouvir por ouvir 6,26 2 6,26

2. Induo e Deduo 2,63 O 2,63
LA = Grupo formado por alunos da disciplina optativa "I.inqillot Ici Aplicad.i"

LV = Grupo formados por alunos da disciplina obrigatria "I.lnqua Inqloa.i V"
4.3.2. Anlise das estratgias de mdio prazo do momento antecedonto
descritas na simulao 4
A situao 4 (ANEXO C) solicitou dos informantes estratgias antecedentes
de mdio prazo, isto , a simulao de uma situao onde o indivduo iria fazer um
curso de Letras em universidade americana dentro de seis semanas. Prazo que ter
para aprimorar a habilidade oral. No geral, foram apontadas oito estratgias (TABELA
8). A estratgia cognitiva "Ouvir msica, fitas didticas e/ou assistir a filmes" foi a
mais escolhida, com 57,89%. Em segundo lugar aparece a estratgia scio-afetiva
"Procurar algum, nativo ou no, para conversar em ingls" com 28,95% de escolha;
em terceiro aparece "Contratar um professor nativo ou matricular-se em um curso de
conversao", com 15,79%. "Praticar a compreenso oral atravs da auto-instruo"
e "Expandir e estudar vocabulrio" ocupam o quarto lugar, com 7,89%, sendo que
essa ltima s foi mencionada pelos informantes do Grupo LV. As estratgias
"Estudara fontica da lingua inglesa" e "Estudar a lingua escrita", ambas com 2,63%,
s foram mencionadas por um sujeito do Grupo LA. Em ltimo lugar aparece a
estratgia que envolve duas habilidades; "Procurar ouvir e falar", com 2,63%,
representando apenas um sujeito do Grupo LV. De modo geral, nessa questo
especifica proposta pela simulao 4, o Grupo LA foi mais participativo do que o
Grupo LV. Alm disso, houve uma diferena relevante entre a percentagem obtida na
primeira estratgia e a que aparece em segundo lugar, e entre essa e a subseqente.
A diferena percentual entre as primeiras e as ltimas nos leva a questionar a
produtividade das trs ltimas estratgias, j que por si s esto colocadas de modo
vago e no diretamente ligadas compreenso oral, como o caso de "Estudar a
fontica da lingua inglesa" e "Estudar a lingua escrita". Onde estaha, para esses
informantes, a relao direta entre essas duas estratgias e a compreenso oral?

uma questo que esse trabalho no tem subsdios para responder. Observem-se
esses resultados na tabela que se segue.
TABELA 8
Estratgias Antecedentes de Mdio Prazo Encontradas na Simulao 4
total % LA =20 % LV=18 %

estratgias _ _ . ,
= 38 Total sujeitos LA sujeitos LV
1. Ouvir msica, fitas de material didtico 22 57,89 14 70,00 8 44,44

(inclusive ouvir e ler), assistir a filmes sem
legenda a fim de treinar a ouvir os sons da L2.
2. Procurar algum, nativo ou no, para 11 28,95 7 35,00 4 22,22
conversar em Ingls.
3. Contratar um professor nativo ou matricular- 6 15,79 4 20,00 2 11,11
se em curso de conversao.
4. Praticar a compreenso oral atravs da auto- 3 7,89 2 10,00 1 5,56
instruo.
5. Aumentar e estudar vocabulrio 3 7,89 0 3 16,67
6. Estudar fontica da lngua inglesa. 1 2,63 1 5,00 0 0
7. Estudar a lngua escrita. 1 2,63 1 5,00 0 0
8. Procurar ouvir e falar. 1 2,63 0 0 1 5,56
situaes simuladas para o momento durante
O momento durante exatamente o momento em que o Indivduo inicia o ato
de ouvir algo na L2. H uma demarcao quase precisa de quando ele comea, mas
o seu trmino pode se alongar um pouco alm do trmino da fala do outro (ao vivo ou
atravs de equipamentos de sons). Por isso, considerou-se que, quando o indivduo
repete (volta e ouve novamente) um texto oral, ele est situado no momento
posterior, pois j ouviu pela primeira vez o texto, mesmo porque durante essa
repetio o indivduo geralmente est ampliando a primeira compreenso ou
verificando o que foi ouvido.
Esse momento tambm se caracteriza pelo uso quase que exclusivo das
estratgias cognitivas, que so por natureza difceis de serem levantadas e testadas,
uma vez que em sua maioria no so observveis; envolvem os processos mentais
"top-down" ou "bottom-up" de abordar o texto oral. As definies e exemplos dessas
estratgias encontram-se no QUADRO 9, na TABELA 9 esta o nmero de ocorrncia
de cada uma.
Nesse segundo momento, apareceu apenas uma estratgia do grupo
metacognitivo (TABELA 9), a "ateno seletiva", com 52,63%, sendo que para o
Grupo LA o uso dessa estratgia est mais sedimentado. Tambm no grupo das
estratgias scio-afetivas foi registrada a ocorrncia de apenas uma estratgia
"solicitao de esclarecimento", subdividida em "inten'omper o falante" com 7,89%,
mencionada apenas por trs indivduos do Grupo LV e "perguntar a algum do lado",
com 5,26%, representando dois indivduos do Grupo LA. Embora sejam estratgias
eficazes para verificao da compreenso durante uma conversa informal, nem
sempre o indivduo tem oportunidade ou permisso social para interromper em outras
situaes, como, por exemplo, um palestrante. Por isso, os ndices baixos no
indicam, necessariamente, que a "solicitao de esclarecimento" seja uma estratgia
pouco produtiva.
No momento durante foram apontadas sete estratgias cognitivas (TABELA
9). A primeira foi o uso de "anotaes" durante a compreenso oral. A grande maioria
(81,58%) mencionou "fazer anotaes" como sendo a estratgia cognitiva mais
usada, outros especificaram o tipo de anotaes feitas; "Anotar dvidas e/ou palavras
desconhecidas" a{\ng\u 18,42%; "Anotar de acordo com o som" ficou com 10,53% de
preferncia. Observa-se que, mesmo na Anlise 1, alguns informantes no s
mencionaram anotar de modo geral, como tambm especificaram entre os outros
dois tipos. Esse resultado pode estar indicando que, especificamente para esses
informantes, h uma escolha consciente do tipo de anotaes usada em relao
atividade que est fazendo. A segunda estratgia cognitiva mencionada pelos
sujeitos foi a inferncia. Houve seis tipos diferentes de inferncia e cinco de
anotaes. O tipo de inferncia "usar o contexto geral" para compreender foi a que
obteve o indice mais alto, com 65,79% de ocorrncia; na Anlise 2 esse indice subiu
para 100%. O segundo tipo de inferncia foi "o uso da pronncia, sons e da
articulao das palavras" para se compreender o texto oral, com 34,21%. A
inferncia do item 2e, "partir de palavras mais difceis e/ou desconhecidas" foi
mencionada por um sujeito do Grupo LA (2,63%); entretanto, teoricamente essa no
uma estratgia produtiva, , na verdade, uma contra-estratgia, pois, se o individuo
desconhece um vocbulo ou se no tem uma noo do que ele significa,
conseqentemente no poder compreender outras palavras ou mesmo a idia geral
a partir dele. O ltimo tipo de inferncia mencionado pelos informantes foi "inferir
significados a partir do que foi dito antes", com apenas 2,63% de ocorrncia. Esse
tipo de inferncia fundamental durante a compreenso oral, pois leva o individuo a
prever o que ser ouvido e ento apenas verificar se a sua inferncia foi confirmada
ou refutada. A baixa incidncia dessa estratgia pode demonstrar que os alunos
precisam receber algum tipo de conscientizao sobre o uso de estratgias de
aprendizagem como meio de melhorar o desempenho pessoal na aquisio de uma
L2.
A terceira estratgia escolhida foi a elaborao, com 15,79%. Depois
aparecem, com 7,89%, "induo e deduo" e a "traduo". A "aplicao de imagem

ao som" aparece, juntamente com "compreender cada (e todas as) palavras", com
5,26%. Sendo que essa ltima pode ser considerada uma contra-estratgia, pois no
vibializa a compreenso do texto ouvido. Observa-se, no entanto, a reocorrncia
dessa estratgia (Anlise 2), podendo indicar que esses dois informantes do Grupo
LV procuram compreender "tudo" e, possivelmente, ficam frustrados quando no
conseguem, acarretando, assim, uma desmotivao em relao a lingua.
QUADRO 9
DEFINIO E EXEMPLIFICAO DAS ESTRATGIAS DE COMPREENSO ORAL DESCRITAS,

Atravs das Simulaes, para o Momento Durante
Momento 2: Durante
Grupo 1: Estratgias Metacognitivas
1. Ateno seletiva: ignorar todos os tipos possveis de distrao durante a realizao da
tarefa, inclusive ignorar palavras desconhecidas.
1 'Procuro voltar a ateno s para o que est sendo dito, ou seja, no me distrair conn
nenhuma influncia externa." (ALA19H)
2 "Fecho os olhos e tento me concentrar ao mximo nas vozes da fita " (2L\/40)
3 "Tento prestar ateno basicamente no que as pessoas falam e no no barulho que elas
fazem." (LV27)

1. Solicitao de esclarecimentos: pedir esclarecimento, exemplos ou fazer algum tipo de
pergunta durante a tarefa, a fim de ir-se certificando da prpria compreenso.
1a. Interromper o falante;

1 "Para compreender um texto oral em ingls, eu presto ateno em todas as palavras ditas pelo
falante e tento compreend-las. Quando me deparo com alguma palavra desconhecida no
fico to preocupada, quando possvel (no caso de eu estar conversando com uma pessoa)
eu a interrompo e pergunto o significado daquela palavra. Mas quando isso no possvel
(escutando um texto de uma fita) eu tento no dar tanta importncia a ela e sim ao texto como
um todo." (ALV35) - Alm da estratgia metacognitiva do momento antecedente: a reflexo
2 "Eu vou perguntando o significado de qualquer palavra que no entendo " (5LV32)
3 "Se estou falando com um ingls ou um americano e se ele falar algo que no entendi, eu o
pergunto." (ALV24)
(Contnua)
1b. Perguntar a algum do lado:
1 "Em caso de alguma dvida multo Importante, pergunto algum do lado, mas isso tem que ser
bem rpido seno as perdas so maiores," (1LA06) - Alm da estratgia metacognitiva de
reflexo, do momento antecedente.
2 "Qualquer dvida pergunto algum do lado." (1LA17)
Grupo 3: Estratgias Cognitivas

1. Inferncia: usar informaes dentro do texto ou o contexto conversacionai para
adivinhar significados, prever resultados ou preencher lacunas das informaes
apresentadas na tarefa.
1a. Usar o contexto, o tpico, assunto e/ou som de fundo para compreender:
1 "Quando ouo ingls, eu procuro a relao imediata do que estou ouvindo com o contexto da
conversa." (ALAI3)
2 "Durante uma atividade vou ouvindo para compreender em um nivel geral, e no palavra por
palavra." (1LM1)
3 "Presto ateno no contexto primeiro, depois (se repetir) presto ateno nas partes e
novamente ouo e tento juntar as duas coisas para uma melhor compreenso." (2LV29) - Alm
da estratgia metacognitiva antecedente de ouvir pontos especficos e a cognitiva posterior de
aplicao: repetir a fita.
1b. Usar a pronncia, o tom, timbre e/ou altura da voz, a acentuao e entonao das
palavras e frases. Usar tambm o sotaque do falante:
1 "Procuro perceber a nvel fonolgico os sons das palavras, seu tipo de pronncia para no
confundi-la com palavras parecidas e assim poder assimilar o sentido da mensagem "
(2LA30H) - Alm da estratgia metacognitivo antecedente de planejamento: ouvir pontos
especficos.
2 "Quando possvel presto ateno na forma que o falante articula a lingua e a boca e vou
fazendo igual para ir ajudando na compreenso." (ALA08)
3 "Para compreender, presto ateno na pronncia das palavras " (ALA01)
1c. Partir de palavras conhecidas, palavras-chave ou das palavras mais enfatizadas para
adivinhar o significado de palavras novas ou do contexto.
1 "Tento me concentrar e entender pelo menos as palavras que j conheo e dal entender o
todo. Depois volto a fita ou peo o professor para repetir, assim vejo se entendi," (2LV32) -
Alm das estratgias metacognitivas durante de ateno seletiva e a cognitiva posterior de
aplicao: repetir a fita.
2 "Presto ateno para reconhecer palavras mais enfatizadas para tecer a compreenso geral do
'listening'." (ALA06) - Alm da estratgia metacognitiva durante de ateno seletiva
3 "Procuro escutar 'palavras-chave' que me permita contextualizar o que est sendo dito
(ALA19H)
Id. Partir do que foi dito antes:

1 "Procuro fazer inferncia sobre o que pode vir a ser dito baseado naquilo que j escutei da
pessoa." (ALA19H)
(Continua)
1e. Partir de palavras mais difceis e /ou desconhecidas: (esse tipo de inferncia no
eficaz, pode-se dizer que , na verdade, uma contra-estratgia).
~i "Durante reportagens me ligo em uma nica palavra (geralmente uma que no conheo) e
ento perco o resto." (ALA04)
2. Anotaes: fazer vrios tipos de anotaes enquanto estiver ouvindo, usando de modo
abreviado a forma verbal (palavras-chave, idias, tpicos, etc.), a forma
grfica (grficos, desenhos), ou a forma numrica.
2a. Anotaes gerais: escrever as idias gerais sobre o tema que est sendo ouvido ou
anotar palavras-chave tpicos ou itens,
1 "Fao anotaes procurando esboar o contedo geral da palestra." (1LA06)
2 "Se sentir que estou me perdendo por causa do vocabulrio tento ao menos listar os tpicos
que compem a palestra." (1LA05H) - Alm da estratgia metacognitiva antecedente: reflexo.
3 "Tento anotar alguma fala importante e observar tudo que acontece." (5LA11)
2b. Anotar as dvidas e/ou as palavras desconhecidas:

~ " s tomar nota de algumas coisas, inclusive de perguntas que eventualmente surgirem para
eu fazer." (1LV34)
2 "Tento anotar dvidas e palavras desconhecidas." (1LV28H)
3 "Anoto as dvidas." (1l_A19H)
2c. Anotar de acordo com o som: anotar usando os smbolos fonticos ou do jeito que
ouviu, sem preocupao com a exatido gramatical.
"Os termos que forem mais difceis eu vou anotando mais ou menos, como eu os entendi,
depois vou ver se o termo anotado est coerente com o resto do que foi escrito e depois vou
verificar se o texto escrito est de acordo com a palestra." (1LV33) - Alm da estratgia
cognitiva posterior, associar com informaes na memria.
2 "Tomo nota principalmente das pronncias para tentar encaixar tudo isso num contexto."
(5LV37H) - Alm da estratgia cognitiva durante: inferir a partir da pronncia.
3 "A palavra ou expresso que no compreendo, anoto de acordo com o som que ouvi." (1LA15)
3. Elaborao: usar o seu conhecimento de mundo adquirido antes do contexto da tarefa

para relacionar ao conhecimento obtido a partir do que est sendo falado a fim
de prever resultados ou preencher as lacunas de informaes omissas do texto
oral.
~ "Foro a mente para me lembrar de palavras que poderiam ser as que estou ouvindo." (AL\/33)
2 "Tento 'decodificar' a mensagem relacionando o que estou ouvindo com o meu conhecimento
prvio." (ALA16) -
(Continua)
3 "No fico preocupado com o vocabulrio tcnico, muitos termos derivam do latim e assim
facilita a compreenso." Alm da estratgia metacognitiva antecedente de autocontrole
4. Compreender cada (e todas as) palavra(s): (esse tipo de inferncia no eficaz,

pode-se dizer que , na verdade, uma contra-estratgia).
1 "Ouo procurando compreender cada palavra. Fico ansiosa quando no consigo compreender
tudo." (ALV25) - Alm da estratgia metacognitiva antecedente de reflexo
2 "Para compreender um texto oral em ingls presto ateno em todas as palavras ditas pelo
falante. Escutando um texto de uma fita eu tento no dar tanta importncia a ela e sim ao texto
como um todo." (ALV35) - Alm da estratgia metacognitiva antecedente de reflexo.
5. Induo e Deduo: a aplicao consciente de regras prprias ou aprendidas para

compreender a lngua-alvo.
"Presto ateno na parte gramatical da lngua, como o falante emprega as palavras, qual o
tempo verbal que est sendo usado e porqu. Presto ateno na colocao correta dos
pronomes e advrbios, alm das palavras novas que no conheo " (ALA01)
2 "Em alguns casos d para adivinhar o significado em uma seqncia de palavras
(substantivos, verbos, etc.).' {ALA16)
3 "Quando j ouvi uma palavra antes fica mais fcil deduzir o lugar que ela pode aparecer na
conversa." (ALA33)
6. Traduo: a interpretao da lingua-alvo atravs da transposio literal (ou quase) para

a lngua materna.
1 "Basicamente ao ouvir algo em ingls, em meu crebro se d um processo que poderia
chamar de traduo simultnea. Esse processo se d de maneira bem rpida e atravs dele,
vejo que minha lngua materna est intimamente relacionada com o ingls." (ALA27)
2 "Vejo filmes sem me preocupar em ler a legenda, contudo de vez em quando comparo o
enunciado da legenda com aquilo que consigo traduzir na minha cabea, deste modo vou
aprimorando o entendimento e me familiarizo com o som da palavra." (2L\/28H)
3 "Quando estou ouvindo msica em ingls, eu procuro traduzir somente em minha mente a
letra dessas msicas, fazendo uma correlao com as letras brasileiras." (ALA22)
7. Aplicao de imagem ao som: ligar o som que se est ouvindo com uma imagem na
memria ou atravs de rabiscos feito enquanto se ouve.
1 "Tento identificar as palavras na sua forma escrita, ou seja, quando uma pessoa fala
'yesterday', eu tento 'visualizar' a sua escrita para entender" (ALA32)
2 "Gosto de ficar 'pensando' em ingls, quando estou ouvindo msicas vou visualizando lugares
e situaes e tentando me colocar em um mundo mais 'ingls'. " (ALA08)
TABELA 9:

Levantadas a Partir das Simulaes Dentro do Momento Durante
ANALISE 1: ANALISE 2:
Contagem de uma ocorrncia por Contagem por nmcto do repetio
% Grupo Grupo N de N de Total %
Total de LA = LV = Ocor. Ocor. de de
dos Ocor- 20 18 Grupo Grupo Ocor- Ocor-
Grupos rncia Alunos Alunos LA LV rncias lncla
Momento 2: DURANTE
1. Ateno Seletiva 20 52,63 11 15 11 26 68,42
1. Solicitao de esclarecimentos
1a. Interromper o falante 7,89 3 7,89
1b. Perguntar a algum do lado 5,26 O 5,26
1. Anotaes
1a. Fazer anotaes de palavras- 31 81,58 20 11 32 11 43 113,16
chave, tpicos, itens especficos
ou de idias gerais sobre o tema
ouvido
1b. Anotar dvidas e/ou palavras 7 18,42 3 4 3 5 8 21,05
desconhecidas
1c. Anotar de acordo com o som 4 10,53 1 3 1 4 5 13,16
2. Inferncias
2a. Usar o contexto geral 25 65,79 11 14 18 20 38 100,00
2b. Usar a pronncia, sons, e/ou a 13 34,21 8 5 11 6 17 44,74
articulao
2c. Partir de palavras conhecidas, 12 31,58 13 34,21
palavras-chave
2d. Partir de "dicas" cinestsicas 15,79 1 18,42
2e. Partir das palavras mais difceis 2,63 O 2,63
e/ou desconhecidas
2f. Inferir significados a partir do 2,63 2,63
que foi dito antes
3. Elaborao 15,79 7 18,42

4. Induo e Deduo 7,89 3 7,89
5. Traduo 7,89 3 7,89
6. Aplicao de imagem ao som 5,26 2 5,26
7. Compreender cada (e todas as) 6,26 4 10,63
palavra(s)
4.3.4. Resultado e anlise da questo proposta pela situao 4:
freqentar um curso com colegas de diversas nacionalidades ou
de latino-americanos
A situao simulada nmero 4 (ANEXO C) props, alm do levantamento de
estratgias para o momento antecedente, que os Informantes escolhessem, e
justificassem suas respostas, entre freqentar um curso de ingls como L2 (nos
E.U.A.) em uma turma composta basicamente por alunos vindos de diversos pases,
ou uma turma formada por alunos vindos de pases latino-americanos, alm de
portugueses e espanhis. O objetivo dessa questo foi o de vehficar se a situao
motivaria o aluno, enquanto suposto aprendiz de ingls no contexto de L2, a
exteriorizar estratgias especficas para lidar com as diferenas culturais e scio-
afetivas.
Especificamente nessa simulao, os Grupos foram formados por 40 sujeitos
(21 do Grupo LA e 19 do Grupo LV ). Como era esperado, a maioria dos informantes
(72,50%) escolheu freqentar o curso composto por alunos de diversas
nacionalidades. Contudo dentre as justificativas dadas, cinco no se enquadram,
totalmente, no tipo de justificativa esperada: de acordo com a problemtica proposta
a deciso de freqentar um curso composto por alunos de diversas nacionalidades,
alm de oferecer a oportunidade de se ampliar o conhecimento scio-cultural sobre
outros pases, demanda uma comunicao, supostamente, "basicamente" atravs da
lngua inglesa, o que levaria os alunos a adaptarem-se influncia de diversas
lnguas-matemas na produo oral de cada um e, conseqentemente, na
compreenso oral, e assim os informantes da pesquisa teriam a oportunidade de
descrever estratgias especficas para esse contexto.

No incio do QUADRO 10, esto colocadas as cinco justificativas
mencionadas. Observe-se que, nas justificativas 1 e 3, os sujeitos deixam
subentendido que aulas com alunos latinos no so "dadas em uma s lngua
[ingls]". Para o informante LV24 como o "professor, provavelmente, tenderia a falar
espanhol em sala (...) [para] facilitar a comunicao [se o curso fosse composto por
latinos]" o que seria um fator negativo ele opta por escolher freqentar um
curso com colegas de diversas nacionalidades. A justificativa 5, apesar de enfatizar a
importncia de compreender diferentes sotaques, reproduz o crena de que s o
professor tem pronncia "correta". Nas justificativas 2 e 4 existe a idia subjacente de
que as dificuldades pessoais na aprendizagem de ingls como L2 sero melhores
contornadas se os aprendizes no as expuserem diante de colegas de procedncia
cultural e lingstica semelhantes na verdade o filtro afetivo, em relao cultura,
est alto para esses informantes. Os exemplos 6 e 7 so uma representao das
justificativas dos demais informantes (27) e confirmam a hiptese esperada.
As justificativas dadas para a opo de freqentar o curso em que os alunos
so latino-americanos enfatizam a proximidade cultural dos aprendizes e a
semelhana entre as lnguas matemas como fator benfico para diminuir a
ansiedade. As nicas justificativas que destoam das outras so as de nmero 7 e 11,
ambas parecem indicar que os informantes no entenderam a questo.
De modo geral, as justificativas esto dentro das expectativas e demonstram,
que os informantes esto cientes das diferenas culturais e scio-afetivas envolvidas
na aprendizagem de ingls como L2. Porm, neste trabalho, no h subsdios
tericos suficientes para uma interpretao precisa de cada justificativa. Vale
ressaltar que nenhuma estratgia sobre como se contornarem as possveis
dificuldades conseqentes da escolha feita foi apresentada pelos informantes.

QUADRO 10
Justificativas dadas para a Escolha do Curso (Situao 4)
Diversas Nacionalidades Latino Americanos

Grupo LA = 21 15 = 71,43% 06 = 28,57%
Grupo LV = 19 14 = 73,68% 05 = 26,32%
Total = 40 29 = 72,50% 11 = 27,50%
JUSTIFICATIVAS DADAS PELOS INFORMANTES:
Diversas Nacionalidades
1. "Pois, com certeza as aulas devem ser dadas em uma s lngua e deve ser o ingls. "
(LA03)
2. "Sem dvida esse curso, devido oportunidade de contato com diversas culturas e porque
no serei a nica pessoa com problemas no idioma." (LA06)
3. "Pois se a turma fosse de latino-americanos, o professor provavelmente tenderia a falar
espanhol em sala de aula para, de alguma forma, facilitar a comunicao." (LV24)
4. "Pois assim estaramos no mesmo p de igualdade em relao lngua." (LV26)
5. "Porque me familiarizo com os vrios sotaques e ainda com a pronncia correta do
professor." (L\/28H)
6. "Apesar da dificuldade, prefiro freqentar esse curso, pois poderei ter contato com lnguas
e/ou alunos que tm uma cultura mais diferenciada da minha no significando que toda
a cultura latino-americana seja igual." (LA05H)
7. "O fato de sermos de nacionalidades diferentes nos impede de nos comunicarmos em
outra lngua, que no o ingls. Isso facilitaria um maior treinamento." (LV27)
Latinos Americanos
1. "Porque me sentiria mais vontade, sabendo que meus colegas falam uma lngua mais
prxima da minha." (LA01)
2. "Porque teria um melhor aproveitamento. Apesar do outro curso oferecer a oportunidade
de se conhecer outras lnguas." (LA14)
3. "Porque poderia aprender com mais facilidade, pois do contrrio, cursando um curso onde
se fala o ingls eu talvez no aprenderia nada. Assim eu aprenderia com mais
tranqilidade." (LA15)
4. "J que meu domnio de ingls seria bem pequeno, seria mais fcil para me comunicar
com meus colegas, existiria a possibilidade de compartilhar vivncias e dificuldades."
(LA16)
5. "Pois certamente ser voltado para a realidade (em termos culturais) da Amrica Latina.
Uma turma mais "homognea" pode vir a facilitar o desempenho da turma como um
todo."(LA19H)
6. "Simplesmente porque eu sou latino-americano." (LA21H)
7. "Pois convivendo exclusivamente com falantes da lingua inglesa eu desenvolveria melhor

minha compreenso e, conseqentemente, minha pronncia." (LV25)
8. "Porque existe uma orientao de nvel pedaggico para desenvolver o potencial dos
estudantes latinos com relao aprendizagem de uma segunda lingua, como o ingls,
que se tornaria incompatvel para um aluno latino-americano ficar com alunos de outras
nacionalidades, j que teriam uma outra forma de percepo da aprendizagem de lngua
e na relao com o professor, que seria prejudicial." (LV30H)
9. "Porque a bagagem cultural deles seria mais aproximada da minha e eu considero isto um
fator importante para aprender qualquer outra lngua." (LV33)
10."Para estudar seria o mais vivel. Primeiro o contato com pessoas falando diversas
lnguas seria aterrador. Segundo, a deficincia e o pouco conhecimento do ingls faria
com que eu me aproximasse de pessoas que falam idiomas mais afins, para ter mais
ajuda. Por outro lado, eu no descartaria o quanto interessante seria a convivncia com
pessoas de diversas nacionalidades. Optaria pela turma de latino-americanos por questo
de insegurana. (LVSQ)
11."Assim eu teria mais chance de aperfeioar e praticar minha compreenso." (LV41)
situaes simuladas para o momento posterior
O momento posterior (QUADRO 11 (com as definies e exemplos) e a
TABELA 10) caracteriza-se pelo uso de estratgias que consolidam a compreenso
atravs da aplicao e da interao, e, elas foram mencionadas nas situaes
sinnuladas (ANEXOS A e C). No grupo das metacognitivas s apareceu a estratgia
de "avaliao", com 18,42% de ocorrncia (TABELA 10). No grupo das scio-afetivas
apareceram quatro estratgias, sendo que a "cooperao" se subdividiu em "buscar
ajuda de algum presente no ato da tarefa" (18,42%) e "buscar ajuda de algum fora
do local de realizao da tarefa" (10,53%). A segunda estratgia foi a "interao"
(15,79%); em terceiro, "a prtica naturalistica" com 10,53%, usada s por sujeitos do
Grupo LA; em ltimo lugar, mencionada por um nico sujeito (Grupo LV), ficou a
estratgia de "auto-encorajamento" (2,63%).

As estratgias, tanto do grupo das metacognitivas quanto das scio-afetivas,
alcanaram ndices baixos no momento posterior. Por outro lado, a estratgia
cognitiva de "aplicao e memorizao" obteve indices mais altos em cada um dos
nove tipos em que foi subdividida.
O ndice mais alto foi da "repetio da fita k-7 e/ou do video para verificar a
compreenso ou como meio de memorizar", com 71,05% (TABELA 10). O resultado
indica que, para os informantes, a repetio (voltar a fita) um meio importante de
consolidar o que se ouviu ou ampliar a primeira compreenso. Esse fato tambm se
confirma pela reocorrncia desse tipo de estratgia (Anlise 2) e pelos 23,68% que
consideraram que "repetir/voltar a fita" ajuda amenizar os problemas de compreenso
oral (QUADRO 12).
O prximo tipo de inferncia, mencionado pelos informantes, foi "confrontar as
informaes da memria com as anotaes" (57,89%). Em terceiro lugar est
"expandir o conhecimento aps ouvir atravs do uso de dicionrios, livros ou outros
recursos" com 50%; depois aparece, "ouvir novamente e ler simultaneamente", com
13,16% este tipo de estratgia depende do texto oral e se est acompanhado de
um "script". Em quinto e sexto lugares, esto, com 7,89%, "anotar aps ter ouvido" e
"empregar o que foi ouvido". Em penltimo esto "ouvir novamente o falar
simultaneamente" e "associar o que foi ouvido com outra informao na memria"
com 5,26%. A ltima estratgia de aplicao e memorizao mencionada foi "ouvir de
novo e traduzir simultaneamente", mencionada somente por um informante do Grupo
LA (2,63%).
QUADRO 11
DEFINIO E EXEMPLIFICAO DAS ESTRATGIAS DE COMPREENSO ORAL USADAS, DE

ACORDO COM AS SIMULAES, NO MOMENTO POSTERIOR
Momento 3: Posterior
1, Avaliao: conferir os resultados da compreenso oral atravs do julgamento do prprio

desempenho ou da escolha da estratgia usada.
1 "Tomo notas, mas no tantas: geralmente me 'perco' quando estou escrevendo e depois fica
difcil acompanhar a palestra." (1LA20) - Alm da estratgia cognitiva durante de tomar notas
2 "Tentar uma gravao em K-7 talvez ajudasse, mas realmente no tenho certeza a respeito de
qual seria a melhor sada porque sempre tenho problemas quando ouo algum ao vivo."
(5bM6)
3 "Quando ouo msica no rdio eu tenho nsia para acompanhar as msicas em ingls como
acompanho em portugus; ento pego mais ou menos a pronncia pela terminao da palavra
(...) ento guando ouo novamente a palavra e canto certo, fico muito feliz quando isso
acontece. E uma pena no conseguir em sala de aula o que eu consigo com msica em minha
casa." (ALV33) - Mais cog. durante: inferncia usando o som/pronncia; e scio-afetiva
posterior de auto-encorajamento.
1. Cooperao: trabalhar junto com algum que no seja o falante, para resolver dvidas,
pegar informaes novas ou verificar e comparar a compreenso.
Ia. Buscar ajuda de algum presente no ato da tarefa:
1 "Posso verificar minha compreenso conversando com um colega que tambm fez a mesma
atividade." (1LV35)
2 "Procuro algum que tenha 'pegado' mais coisas do que eu e tendo adquirir mais
informaes." (1LA08) - Alm da estratgia cognitiva de expandir o conhecimento.
3 "Procuro ler as anotaes de outros colegas e discuto o assunto com eles " (1LA20) - Alm da
estratgia cognitiva de aplicao atravs da confrontao das informaes na memria com
as anotaes.
1b. Buscar ajuda de algum fora do local da tarefa:
1 "Se possvel, tento conversar com algum, em ingls, e descobrir se compreende bem aquele
assunto, ou tiro dvidas com essa pessoa." (1LA37H)
2 "Procuro redigir um texto do que ouvi com ajuda de um dicionrio ou de outro professor."
(1LA13) - Alm da estratgia cognitiva de aplicao atravs da expanso do conhecimento.
(Continua)
3 "Depois procuro saber se existem as palavras ou expresses desconhecidas e qual o

significado delas pedindo ajuda a amigos ou procurando em dicionrios." - Alm da estratgia
cognitiva de aplicao atravs da expanso do conhecimento.
2. Interao: interagir com o falante aps a realizao da tarefa, a fim de esclarecer

dvidas, aumentar o conhecimento ou praticar o que ouviu atravs da
conversao.
1 "Se no compreendi tudo pergunto ao professor, colega ou palestrante, quando elos acabarem
de falar." (2LV40)
2 "Se possvel tento entrar em contato com o palestrante e discutir alguma dvida " (1LA03)
3 "Se possvel tento falar pessoalmente com o palestrante." (1LA20)
3. Prtica Naturalstica: procurar, a partir da experincia de ter ouvido algo na lingua-

alvo, ambientes naturais para conversar com nativos, ouvir palestras na L2, ir ao
cinema ou teatro na L2, ouvir fitas ou assistir TV, com o objetivo de consolidar e
praticar a compreenso oral.
1 "Procuro ter o mximo de contato possvel com a lngua em outras situaes como filmes e
msica." (21-A09)
2 "Mesmo em sala e nos corredores interessante trocar idias, sempre em ingls, para que se
tenha um maior contato com a lngua." (2I-A10)
3 "Para minha melhor compreenso eu trabalho em casa com outras fitas, filmes e msicas,
Porque atravs da prtica que se pode melhorar." (2LA11)
4. Auto-reconhecimento: o reconhecimento de sucesso na realizao de uma tarefa.
1 "(...) ento quando ouo novamente e canto certo, fico muito feliz quando isso acontece"
(ALV33)
1. Aplicao e memorizao: certificar-se de que a compreenso e a reteno da

informao nova seja consolidada. Isso pode ser feito atravs de ligaes
mentais, de uma reviso, da aplicao ou expanso do que foi ouvido.
1a. Repetir a fita K-7 ou vdeo para ampliar e/ou verificar a compreonso ou para
memorizar.
1 "Repito o texto quantas vezes forem necessrias para que eu possa ter certeza de alguma
palavra que estou em dvida." (ALV41)
2 "Fecho os olhos e tento me concentrar ao mximo nas vozes da fita, tento entender o contexto
Na segunda vez ouo e tento captar as palavras que ainda no entendi. Na terceira vez tento
ver o contexto com as palavras que ainda, talvez, eu no tenha captado." (2L\/40) - Alm das
estratgias durante : metacognitiva ateno seletiva e cognitiva de inferncia pelo contexto.
(Continua)
3 "Escuto todo o texto e tento entender o contexto geral. Escuto mais de uma vez e presto
ateno nos sons das palavras e na forma como so pronunciadas, presto ateno na forma
de entonao e verifico as diversas formas da lngua ser articulada pelo falante." (ALA11) -
Alm das estratgias cognitiva durante de inferncia pelo contexto e usando a pronncia e
articulao e da estratgia cognitiva posterior de aplicao: empregando aps ouvir.
1b. Expandir o conhecimento aps ouvir: usando dicionrios, livros ou outra fonto.
1 "Aps a palestra vou organizar as idias com a ajuda de um bom dicionrio " (1LV38)
2 "Gosto de ter sempre um bom dicionrio de ingls-portugus para verificar a forma correta de
escrever a palavra e as vrias maneiras de us-la." (ALA08)
3 "Com base nas minhas anotaes e naquilo que recordo e olhando os livros relacionados com
ao tema, vou redigir um texto," (1LA09) - Alm da estratgias cognitiva durante: fazer
anotaes e da cognitiva posterior de confrontar anotaes com informaes na memria
1c. Confrontar as informaes da memria com anotaes com o objetivo de fazer um

resumo ou uma reproduo, oral ou por escrito, do que foi ouvido:
1 "Aps ouvir uso as anotaes e o que vou lembrando para desenvolver o assunto " (1LV35) -
Alm da estratgia cognitiva durante de aplicao; fazer anotaes.
2 "Fao uma releitura do material anotado organizando as idias mal colocadas ou incompletas "
(1LV39) - Alm da estratgia cognitiva durante de fazer anotaes.
3 "Procuro anotar rpido, mas com clareza, para saber mais tarde (na hora de fazer o relatrio)
o que escrever e o que adicionar (na medida que eu for lembrando da palestra)." - Alm das
estratgias durante de fazer anotaes e da metacognitiva antecedente, reflexo
id. Ouvir de novo e ler simultaneamente:
1 "(...) ou tento ouvir a fita uma vez mais e ir acompanhando a fita com o 'tapescript', se tiver
disponvel." (2LV32)
2 "Em casa, eu ouo de novo e aps compreender o contexto eu leio o que est na fita."
3 "Procuro ouvir o maior nmero de vezes. Volto a fita olhando minhas anotaes." (2LA08)
1e. Anotar aps ouvir:
1 "Imediatamente aps a palestra anotarei os temas e farei um pequeno esquema sobre o quo
devo falar e treinarei bastante." (1LV27)
2 "Fao anotaes logo aps, para no esquecer.' (1LA10)
3 "Ento para me concentrar presto ateno ao que estou ouvindo e no me preocupo em anotar
nenhum dado, mesmo quando o professor pede, pois geralmente ele repete a fita e s ento
anoto palavras soltas, datas, dados ou qualquer coisa que possa ser til para a atividade "
(2LV34)
If. Empregar aps ouvir, isso , colocar a palavra ou expresso nova em um contexto:
1 "Mais tarde como forma de fixar na mente, procuro utilizar as palavras ou expresses
aprendidas no listening, no meu dia-a-dia." (2LA08)
(Continua)
2 "Tambm tento memorizar palavras desconhecidas para mim. Geralmente entendo o que foi
dito, e se for o caso, respondo usando a palavra." {ALA21H)
3 "Preparo um relatrio escrito, um tipo de rascunho em que escrevo tudo que consegui
assimilar, usando as palavras que ouvi." (1LV23)
1g. Ouvir novamente e falar simultaneamente:
1 "Ento ouo novamente a palavra e canto certo, fico muito feliz quando isso acontece."
(ALA33) - Alm da estratgia scio-afetiva posterior de auto-encorajamento.
2 "Depois vou tentando falar junto com a fita, pegando a maneira de pronunciar corretamente"
{2LA08)
1h. Associar o que foi ouvido com outra informao na memria:
1 "Se tenho noo do contexto e aparecem palavras que no entendo fico repetindo o som
destas at que me venha cabea alguma palavra que possa fazer sentido dentro daquele
contexto." (ALA09)
2 "Se uma msica s vezes me surpreendo com letras que eu costumava ouvir e agora ouo e
me deparo com um sentido s vezes bem diferente do que imaginava." (ALjMO)
11. Ouvir de novo e traduzir:
1 "Mais tarde eu tento traduzir o contedo das fitas." (5LA08)

TABELA 10;

Levantadas a Partir das Simulaes para o Momento Posterior
ANALISEI: ANLISE 2:
Contagem de uma ocorrncia por Contagem por nmero do repetio
% Grupo Grupo N de N de Total %
Total de LA LV Ocor, Ocor. de de
dos Ocor- =20 =18 Grupo Gojpo Ocor- Ocor-
Grupos rncia Alunos Alunos LA LV rncias rfincla
Momento 3: POSTERIOR
1. Avaliao j 18,42 18,42
1. Cooperao
1a. Buscar a ajuda de algum presente 7 18,42 4 3 4 21,05
no ato da tarefa
1b. Buscar a ajuda de algum, fora do 4 10,53 3 1 1 10,53
local da tarefa
2. Interao 6 16,79 5 1 1 15,79
3. Prtica naturalstica 4 10,63 4 O 0 10,53
4. Auto-encorajamento 1 2,63 O 1 1 2,63
Grupo 3; Estratgias Cognitivas
1. Aplicao e memorizao
Ia. Repetir a fita K-7/vdeo para verificar 27 71,06 16 11 23 16 39 102,63
a compreenso ou memorizar
1b. Confrontar as informaes da 22 57,89 14 8 14 8 22 57,89
memria com anotaes a fim de
fazer resumo
1c. Expandir o conhecimento aps ouvir 19 50,00 10 14 14 28 73,68
(dicionrios, livros etc.)
Id. Ouvir de novo e ler simultaneamente 5 13,16 2 2 3 13,16
1e. Anotar aps ouvir 3 7,89 1 1 3 10,53
1f. Empregar aps ouvir 3 7,89 2 3 1 10,53
1g. Ouvindo novamente e falando 2 5,26 1 1 1 5,26
simultaneamente
1h. Associar o que foi ouvido com outra 2 6,26 2 2 O 6,26
informao na memria
1 i. Ouvir de novo e traduzir 1 2,63 1 1 O 2,63
4.3.6. Descrio dos fatores que podem afetar a compreenso oral
Alm de descreverem as estratgias do momento durante na simulao 3
(ANEXO C), foi solicitado tambm aos informantes que descrevessem os fatores,
positivos e negativos, que podem, na opinio deles, afetar a compreenso oral. Se
compararmos esses fatores descritos pelos informantes deste trabalho (QUADRO 12)
com os fatores apontados pela literatura e sintetizados no QUADRO 1, pode-se
observar que h coerncia entre eles. As variveis internas mencionadas pelos
informantes foram a auto-estima (itens 1 e 14 do QUADRO 12), a concentrao
(itens 6 e 7), a oportunidade de prtica (item 5) e a motivao (itens 2 e10). s
variveis externas foram acrescentados fatores como qualidade e funcionamento do
equipamento utilizado (item 4), contedo mais interessante e prximo da realidade do
material usado (item 3), necessidade de mais tempo e disposio gastos em cada
atividade (item 11); As variaes lingsticas foram os fatores mais mencionados
pelos informantes: reconhecer os elementos supra-segmentais (item 9), reconhecer
que a compreenso oral ocorre paralelamente ou que dependem de outras
habilidades lingsticas (itens 12, 13e 15)eo uso adequado de estratgias (itens 6,
8. 16 e 17).
Nessa questo especfica no foram mencionadas qualquer das variveis
pessoais e de desempenho do falante (pronncia deficitria, hesitaes,
redundncia, falsos comeos, etc.) ou textuais (formas reduzidas, ambigidade da
mensagem, grias etc.). As variveis culturais e de crenas sobre aprendizagem
(auto-estima cultural, estrangeiros falam rpido demais, etc.) tambm no foram
mencionadas aqui, porm algumas delas apareceram nas justificativas dadas, pelos
informantes, para a escolha entre freqentar um curso de L2 com colegas de
diversas nacionalidades ou com colegas latino-americanos (QUADRO 10). Uma

possvel justificativa para a ausncia dos fatores mencionados poderia ser o fato de
que ainda no aprenderam a reconhec-los e filtr-los a fim de facilitar a
compreenso global do texto, ou esto cientes da existncia deles mas no julgaram
relevante mencion-los. Alm disso, para que o indivduo consiga exprimir uma
reao a uma mensagem de um texto oral (no ao vivo) preciso que o seu grau de
proficincia lhe d tais condies e, muitas vezes, o aluno intermedirio no
consegue interpretar uma ironia ou uma "ofensa cultural", porque ainda no atingiu a
proficincia necessria para tal. Essa limitao leva-o a fazer apenas uma
interpretao no primeiro plano e a contentar-se, freqentemente, com o vislumbre de
um texto na L2. Essas, entretanto, so apenas hipteses que este trabalho no tem
subsdios suficientes para confirmar ou negar, de maneira que uma investigao
nesse sentido seria relevante.
QUADRO 12
Fatores que Afetam a Compreenso Oral
Grupo %
Fatores
LV- 18
1. "Ficar ansiosa e dispersar o pensamento atrapalha, preciso manter a calma, no 27,78
se desespere ao ouvir pela primeira vez uma fita, no inicio tudo mais difcil"
(LV36);
2. "A homogeneidade da turma interfere positiva ou negativamente, inclusive alguns 22,22
professores so elitistas e visam somente os alunos que sabem mais" (LV34);
3. "Uso de material com assuntos interessantes e mais prximos da vida de cada 22,22
aluno e tambm associar o trabalho oral imagem e textos escritos" (LV35);
4. "Ter certeza de que o material est completo e que o gravador est funcionando 22,22
sem barulhos ou interferncias" (LV24);
5. "Buscar a convivncia com a lngua, o que possibilita o treinamento e prtica" 22,22
(LV41);
6. "Ter conhecimento do assunto que ser tratado na atividade, a falta do 22,22
conhecimento do assunto leva a desconcentrao" (LV27),
7. "Conversas paralelas , em sala de aula ou barulhos externos, durante as atividades 22,22
de compreenso oral, atrapalham a compreenso" ( LV33);
8. "Aprender a no se preocupar em entender palavra por palavra, se preocupar em 22,22
entender o contexto" (LV38);
9. "Ter conhecimento sobre a entonao e saber pronunciar bem as palavras porque

isso tambm um fator de importncia para a compreenso das outras pessoas" 3 16,67
(LV26);
10. "O professor deve expor, aos alunos, as dificuldades que teve, dessa maneira, 11,11
todos ficariam mais soltos em sala de aula, sem ter a obrigao de entender tudo 2
o tempo todo" (LV34);
11. "O professor geralmente no repete a fita mais de duas vezes e isso pouco" 11,11
(LV41); 2
12. "Quanto mais os alunos se empenharem em leituras em ingls, maior ser a 11,11
relao ou a familiarizao deles com as palavras (novas ou no), portanto maior 2
ser a compreenso na hora de ouvir" (LV40);
13. "Ter conscincia de que as habilidades de compreenso oral e fala esto 11,11
intimamente ligadas: para que eu me faa entender, tenho que saber falar bem e 2
para falar bem eu tenho que ter ouvido 'bem' antes" (LV26);
14 "A auto-estima negativa por no ter compreendido grande parte do texto leva voc 11,11
a desistir do curso; 'negative thoughts' - poder arruinar todo o processo de 2
aprendizagem" (LV31H);
15. "Ter um bom vocabulrio" (LV23); 2 11,11
16. "No impor uma frmula, pois cada um aprende de uma maneira pessoal. O quo
poderia ser feito orientar os alunos com relao s vrias possibilidade e assim 1 5,56
cada um poderia tirar melhor proveito para sua prpria formula pessoal" (LV34);
17. "Aprenda a se apoiar naquilo que voc j sabe, fazendo hiptese para decifrar o
texto" (LV37H). 1 5,56
4.3.7. Descrio dos fatores que podem amenizar os problemas de
compreenso durante atividades que utilizam gravaes om udio
A situao 2 solicitou dos informantes que relatassem, alm das estratgias
pertencentes ao momento antecedente (discuti'do no item 4.3.1), os fatores que
poderiam amenizar as dificuldades de compreenso oral causadas pelo uso de
equipamento do tipo toca-fitas, tanto em sala de aula quanto em casa. O
levantamento dessas atitudes encontra-se no QUADRO 13. Essa pergunta foi
respondida por 13 dos 20 sujeitos do Grupo LA e por 14 dos 18 sujeitos do Grupo LV.
Alguns desses sujeitos contriburam com mais de uma opinio. Basicamente todas as
respostas dadas pelos informantes envolvem o desempenho do professor em sala de
aula, isto , so colocaes que pedem do professor uma prtica voltada para o nivel
de aprendizagem do aluno (itens 9, 10, 11) e enfatizaram a necessidade de se gastar
mais tempo para o treino dessa habilidade (item 1). Os informantes tambm deixam
claro que gostariam de aprender a trabalhar com a lingua, isto , aprender a usar
estratgias que lhes possam ser teis durante a realizao de uma tarefa de
compreenso oral (itens 5, 6, 7, 13 e 15).
QUADRO 13
Atitudes que Podem Amenizar os Problemas de Compreenso Oral

Quando o Texto em Audio
Total % Grupo Grupo

Total LA LV
1. Praticar constantemente essa habilidade, ouvindo e repetindo 9 23,68
(voltando) a fita e discutindo com colegas e com o professor;
2 Pedir ao professor para fornecer os "tapescripts" das atividades; 3 7,89
3. Propor ao professor que fornea, previamente, o vocabulrio do 3 7,89
texto e/ou contextualizar o assunto que ser ouvido com gravuras,
explicao etc.;
4. Usar atividades mais interessantes para desenvolver a 2 5,26 2
compreenso oral;
5. Aprender a reconhecer o contedo de um texto oral atravs do 2 5,26 2
padro de voz do falante, a intonao e o tom do texto, isso ,
aprender a perceber as variaes na execuo de qualquer
enunciado por falantes diferentes;
6. Estar ciente de que no necessrio ouvir "tudo" que est na fita, 2 5,26
achar palavras-chave importante para entender o texto como um
todo;
7. Aprender a se concentrar e a prestar ateno 5,26
8. Ter contato com a lngua fora da sala de aula atravs de filmes 5,26
sem legenda, msica ou conversa com nativos;
9. Ter um professor que compreenda as dificuldades do aluno 5,26
inciante durante as atividades de compreenso oral e d ateno a
elas;
10. Estar matriculado em turma mais homognea, pois o desnvel 5,26
prejudica os mais atrasados e tambm os mais avanados;
11. Os textos deveriam ser mais voltados para os alunos com 2,63
maiores dificuldades nessa habilidade, isto , as palavras
deveriam ser ditas de modo compassado e no usando a
conversa "normal" de nativos;
12. Pedir ao professor que utilize textos com vocabulrio mais 2,63
compreensvel, pois isso estimula o aluno;
13. Aprender a fazer anotaes para depois ouvir novamente e 2,63
comparar com as anotaes feitas;
Total % Grupo Grupo

Total LA LV
14. Ouvir o ingls sem se preocupar em entender; 1 2,63 1 O
15. importante no desanimar, se falhamos no comeo podemos 1 2,63 1 O
muito bem entender o final; isso que geralmente ocorre: muitos
desistem quando comeam a ouvir s porque no entenderam o
inicio;
O que pode se concluir a partir dessas respostas que os alunos esto
cientes de que o sucesso e a eficincia de seu desempenho na compreenso oral
depende no s de atitudes pessoais, mas tambm de atitudes vindas do seu
professor de lngua, pois a conscientizao sobre os processos envolvidos na
aprendizagem e na aquisio de uma L2 pode at ser alcanada individualmente,
mas, se estimulada pelo professor, ela, com certeza, ocorrer em tempo menor e de
modo mais prazeroso. Alm disso, muitos dos fatores mencionados podem ser vistos
como estratgias de aprendizagem que envolvem os processos metacognitivos,
cognitivos e os scio-afetivos, na sua maioria pertencentes ao momento aniecQenle
realizao de uma atividade de compreenso oral. Esse fato pode tambm ser
comprovado pela enumerao e comparao dos fatores, positivos e negativos, que
podem influenciara compreenso oral (QUADRO 12).
4.4. Comparao das estratgias descritas pela literatura o pelos
informantes
Como mencionado, a descrio das estratgias de aprendizagem deu-se
atravs da utilizao de dois mtodos de coleta de dados: o uso de um questionrio
(Captulo 4, item 4.2) e o uso de situaes simuladas (Capitulo 4, item 4.3). Como o
questionrio representa a reviso da literatura, feita antes da publicao de

Vandergrift (1996) (1996), e o uso das simulaes um mtodo menos controlado
para o levantamento das estratgias, faz-se necessrio comparar a suas descries.
Algumas das estratgias descritas por O Malley & Chamot (1990) (QUADRO
3) no foram includas no questionrio. So elas: as estratgias metacognitivas de
"preparao antecipada", "planejamento organizacional" e de "identificao de
problemas". As duas primeiras no foram includas porque, pela prpria definio dos
Autores, esto mais relacionadas com a produo oral (fala) do que com a
compreenso oral (ouvir). A terceira, para manter a definio dada, deveria ser
considerada uma estratgia do momento durante, mas, como no foi escolhida, no
questionrio, por nenhum dos informantes que participaram do Grupo Piloto-1, ela
tambm foi excluda do questionrio desta pesquisa. Mesmo assim, essas trs
estratgias de certa forma apareceram nas situaes simuladas com as definies
adaptadas: as duas primeiras apareceram no momento antecedente como
estratgias metacognitivas de planejamento: "organizao do conhecimento" (item Ia
da TABELA 7) e a ltima de "reflexo" (item 2 do grupo 1, TABELA 7).
Algumas das estratgias descritas por Oxford (1990) (QUADRO 4) tambm
foram excludas do questionrio. So elas: 1) A estratgia cognitiva de prtica
"reconhecer e usar frmulas e modelos", isso , reconhecer expresses analisadas
como um todo, durante a compreenso oral. Essa estratgia deveria ter sido includa
no item 5b do questionrio (TABELA 5), mas, por um lapso, no foi utilizada; porm,
tambm no apareceu nas simulaes. 2) As estratgias scio-afetivas de auto-
encorajamento "gratificar a si prprio" e de sentir a prpria temperatura emocional
"usando uma lista para marcar" e/ou "discutindo seus sentimentos com alguma
pessoa" foram excludas porque no foram escolhidas pelos informantes-piloto. Nas
simulaes, entretanto, a estratgia "gratificar a si prprio" apareceu no momento

posterior e recebeu o nome de estratgia scio-afetiva de "auto-reconhecimento"
(QUADRO 10, grupo 2, item 4); as outras no apareceram.
Entre todas as estratgias apresentadas no questionrio, somente a
estratgia scio-afetiva de "uso do dirio de aprendizagem" no foi mencionada por
nenhum dos informantes, o mesmo acontecendo nas situaes simuladas. Sendo
assim, pode-se concluir que o "uso do dirio de aprendizagem" no uma estratgia
utilizada, no contexto observado, por aprendizes brasileiros de ingls como LE; o que
vem confirmar a hiptese Inicial de que a eficcia do "Dirio de Aprendizagem" como
instrumento de coleta de dados s ser eficaz se os informantes receberem
treinamento e dispuserem de tempo adequado de prtica,
No QUADRO 14 feita uma relao de equivalncia entre as estratgias
propostas pelo questionrio e as descritas atravs das situaes simuladas.
Algumas estratgias que apareceram nas simulaes no momento
antecedente, por sua vez, tm um equivalente no questionrio. So elas: 1) A
estratgia metacognitiva de planejamento atravs da "organizao material" (TABELA
7, grupo 1 item 1b) eqivalendo aos itens 2.a e 2.g da Questo 2 do Questionrio
(TABELA 3): 2) A estratgia metacognitiva de "reflexo" (TABELA 7, grupo 1 item 2)
que eqivale ao item 2.e da questo 2 (TABELA 3) e s questes 1 e 7 do
questionrio (TABELA 2); 3) A estratgia scio-afetiva de "conscincia sobre os
aspectos culturais da L2" (TABELA 7, grupo 2 item 2) que corresponde ao nono item
da TABELA 1 (sobre a classificao por ordem de importncia de itens relacionados
aquisio de uma L2).

QUADRO 14
RELAO DE Equivalncia entre as Estratgias Apresentadas no Questionrio

E as Descritas atravs das Situaes Simuladas
Momento Antecedente
Questionrio (TABELA 4) Simulaes (TABELA 7)

Questes 3.a. Grupo 1, item 1.f
3.b, 3.f, 3.h 1, item 1.c
3.C 1, itens 1.d e 1 ,e
3.d, 3.6 1, item 1.a
3.i no apareceu nas simulaes
3.g 2, item 1
Momento Durante

Questes 4.a Grupo 2, itens 1 .a, 1 .b e ao momento
posterior Grupo 3 item l .a
4.b-f 2, item 1.a
5.a, 5.d 3, item 2 a
5.b, 5.j, 5.k, 5.m, 5.0, 5.p no apareceram nas simulaes
5.C 3, item 2,a
5.e 3, item 2,b
5.f 3, item 3
5.g 3, item 2.f
5.h 3, item 2c
5.i 3, item 6
5.1 3, item 7
5.n 3, item 5
Momento Posterior

Questes 6.a, 6.d Grupo 2, item 1.a
6.b, 6.f 3, item 1.a
6.0, 6.j 3, item 1.h
6.e, 6.n 3, item 1.f
6.g, 6.i 2, item 3
6.h 3, item 1.0
6.k, 6.0 no aparecem nas simulaes
6.1, 6.m 3, item l.e
Indo alm do objetivo inicial de apenas descrever as estratgias de
compreenso oral usadas pelo grupo informante, decidiu-se computar o nmero e a
percentagem de ocorrncia de cada estratgia descrita. No geral, algumas
estratgias do questionrio obtiveram ndices mais altos, reforando a hiptese inicial
de que o questionrio, de fato, facilita a escolha de estratgias que no so
"lembradas" com facilidade ou no so usadas; mas dificulta a incorporao de
outras. Por isso, foi importante comparar os dois mtodos usados. Entretanto as
percentagens obtidas atravs das situaes simuladas no podem ser consideradas
demonstrativas do uso efetivo de cada estratgia, pois no houve essa preocupao
em nossa pesquisa. Essas percentagens so ilustrativas e servem para guiar futuras
pesquisas.
Pode-se concluir que, tanto no questionrio quanto nas simulaes, aparecem
mais estratgias categorizadas no momento durante, em seguida, no momento
antecedente e, por ltimo, no posterior. Observe-se, abaixo, o nmero de estratgias
mencionadas para cada momento atravs da situao aberta e das cinco situaes
simuladas:
Antecedente Durante Posterior

Situao: Total
Grupo LA Grupo LV Grupo LA Grupo LV Grupo LA Grupo LV
Aberta 151 15 33 37 31 16 19
1 178 34 35 31 22 32 24
2 87 12 09 16 17 23 10
3 03 O 01 O 02 O O
4 48 29* 19* O O O O
5 61 19 13 8 10 9 02
Total 80 91 92 82 80 55
* Esses nmeros indicam as estratgias descritas para o momento antecedente de

mdio prazo.
Apesar de toda a conduo da pesquisa ter sido norteada pelas classificaes
propostas por Oxford (1990) e 0'Malley & Chamot (1990), achamos pertinente
comparar os resultados obtidos com a proposta de Vandergrift (1996) (QUADRO 5),
mais completa do que as classificaes anteriores.
A comparao abaixo ser feita a partir do agrupamento das estratgias em
metacognitivas, scio-afetivas e cognitivas, uma vez que Vandergrift (1996) no faz a
categorizao em momentos, muito embora os mencione em algumas definies,
quando a estratgia empregada.
Quanto ao conceito de cada estratgia e seus respectivos tipos, verificou-se
que existem algumas diferenas entre as duas classificaes:
1. Estratgias metacognitivas;
Vandergrift (1996) Esta pesquisa

1. Planejamento: 1. Planejamento:
1a. organizao antecipada 1a. organizar o conhecimento
1 b. ateno direcionada 1 b. organizar o material
1 c. ateno seletiva 1c. gerenciar fatores internos e fsicos
1d. autogerenciamento Id. decidir ouvir para ter uma compreenso global
1e. decidir ouvir pontos especficos
If. estabelecer o objetivo da tarefa e/ou do assunto
2. Monitorao: 2. Reflexo
2a. monitorao da compreenso
2b. monitorao auditiva
3. Avaliao: 3. Avaliao
3a. estratgias de avaliao
4. Deciso de mudar de estratgia
5. Ateno seletiva
Vandergrift (1996) classifica a "ateno seletiva" como um tipo de
planejamento. Neste trabalho, entretanto, a "ateno seletiva" foi, a partir dos
exemplos dos informantes (QUADRO 8), conceituada diferentemente, ficando restrita

a uma tomada de deciso, durante uma atividade de compreenso orai ignorar
qualquer tipo de distrao. Enquanto o conceito de "decidir prestar ateno a
aspectos especficos do 'input' lingistico ou a detalhes" ateno seletiva de
Vandergrift (1996) encaixa-se dentro do conceito de "organizao do conhecimento",
"decidir ouvir para alcanar uma compreenso global" e "decidir ouvir pontos
especficos" em nossa proposta (QUADRO 14, itens Ia, Id e 1e).
Tambm o conceito de "Monitorao" apresentou diferenas, pois, para
Vandergrift (1996), essa estratgia pode ser a monitorao da compreenso
{"conferir, verificar ou corrigir a compreenso em nvel local") e /ou a monitorao da
audio {"usar o prprio 'ouvido para lnguas' a fim de tomar decises ver se soa
bem" ). Neste trabalho, a monitorao apareceu como uma "deciso de mudar de
estratgia" durante a realizao de uma atividade e como um tipo de repetio
(repetir o que se ouve para ver se soa bem). Propomos, tambm, a "reflexo" como
uma estratgia que amplia o conceito de avaliao, pois apresenta o carter
"antecedente" da avaliao; ou seja, nossos exemplos apontam para uma reflexo
sobre o prprio uso de estratgias.
2. Estratgias scio-afetivas:

1. Solicitar esclarecimentos 1. Solicitao de esclarecimeto:
1a. interromper o falante
1b. perguntara algum do lado
2. Cooperar 2. Cooperao:
2a. buscar ajuda de algum presente no ato da tarefa
2b. buscar ajuda de algum fora do local da tarefa
3. Medir a prpria temperatura 3. Interao antecedente
4. Auto-encorajar-se 4. Interao posterior
5. Baixar a ansiedade 5. Baixar a ansiedade
6. Conhecimento sobre o falante antes de ouvi-lo
7. Conscincia sobre os aspectos culturais
8. Comunicao ftica
9. Prtica naturalistica
10. Auto-reconhecimento
11. Auto-exposio
Quanto s estratgias scio-afetivas, observou-se que, em ambos os
trabalhos, aparecem as estratgias "solicitar esclarecimentos" e "cooperar", sendo
que, aqui, ambas se subdividiram em duas, acrescentando-se, assim, "perguntar a
algum do lado" e "buscar ajuda de algum fora do local da tarefa", respectivamente
Alm disso, neste trabalho, acrescentou-se a "interao", ou seja, interagir, antes
e/ou depois, com o interlocutor caso de se estar ouvindo (ou ir ouvir) algum ao
vivo. A "prtica naturalstica", descrita aqui, incorpora, sutilmente, alguns dos
conceitos que Vandergrift (1996) apresenta para "cooperar". As estratgias "baixar a
ansiedade", "auto-encorajar-se" e "medir a prpria temperatura", segundo a descrio
de Vandergrift, no aparecem nos dados; no entanto estratgias semelhantes a
essas foram includas na estratgia metacognitiva antecedente de planejamento:
"gerenciar fatores internos", e na scio-afetiva posterior de "auto-exposio".
Observa-se que, neste trabalho, foram mencionadas mais estratgias sociais
do que afetivas, enquanto em Vandergrift (1996) ocorreu o inverso.
3. Estratgias cognitivas:

1. Inferncia: 1. Inferncia:
1a. lingstica 1a. lingstica
2b. pela voz e paralingstica 1b. usando a pronncia, o tom, a entonao, o sotaque, etc
2c. cinestsica 1c. cinestsica
2d. extralingstica Id. extralingstica
2e. entre as partes 1e. partindo do que foi dito antes
2. Elaborao: 2. Elaborao
2a. pessoal
2b. do mundo
3. Traduo 3. Traduo
4. Transferncia 4. Transferncia
5. Repetio 5. Aplicao e memorizao
6 Recursos 6. Ouvir por ouvir
7. Tomar notas 7. Anotaes
8. Deduo/induo 8. Induo / deduo antecipada
9. Induo/deduo durante
9. Imagens 10. Aplicao de imagens ao som
Nesse grupo, a estratgia de "elaborao" (Vandergrift, 1996) foi subdividida
em "elaborao pessoal" e "elaborao de mundo". Nossos dados no foram
suficientes para discriminar o tipo de elaborao, que foi, assim, citada de forma
genrica. Para esse Autor, a "repetio" est classificada como ocorrendo durante a
execuo de uma tarefa. Mas, de acordo com nossa proposta de classificao
(Captulo 2), essa estratgia se enquadra no momento posterior, pois a prpria
palavra 'repetir" diz que fazer algo, pelo menos, pela segunda vez, mesmo quando
para ampliar a compreenso ou para remediar uma interferncia ocorrida. Sendo
assim, consideramos a "repetio (voltar a fita)" e "repetir para ver se soa bem" como
tipos de "repetio" (no momento posterior). J a estratgia denominada "recurso",
por Vandergrift (1996)" tem aqui o nome de "expandir o conhecimento" e foi
classificada como um tipo de aplicao e memorizao. Por sua vez, a estratgia
"anotaes", neste trabalho, est subdividida em trs: "anotaes gerais", "anotaes
de dvidas e ou de palavras desconhecidas" e "anotaes de acordo com o som".
Finalmente, a estratgia "imagens", em Vandergrift, vista como uma forma de
elaborao, apesar de estar classificada como uma categoria. Nos dados obtidos,
encontramos dois exemplos dessa estratgia; "Tento identificar as palavras na sua
forma escrita, ou seja, quando uma pessoa fala 'yesterday', eu tento 'visualizar' a sua
escrita para entender" ALA32; "Gosto de ficar 'pensando' em ingls, quando
estou ouvindo msicas vou visualizando lugares e situaes e tentando me colocar
em um mundo mais 'ingls'" ALA08.
Vale ressaltar que, tambm na classificao de Vandergrift (1996), a
estratgia de "uso do dirio de aprendizagem" (Oxford, 1990) no aparece.
Apresentamos, a seguir, uma nova proposta de classificao.

4.5. Proposta de classificao das estratgias de compreenso oral
Na proposta que se segue, reunimos todos os dados obtidos nas simulaes,
somados s respostas dos questionrios, tendo sido feitos os ajustes necessrios
quanto categorizao e definio das estratgias; entretanto mantivemos a
classificao bsica que divide as aes em metacognitivas, scio-afetivas e
cognitivas dentro de cada momento. importante salientar que temos conscincia de
que algumas estratgias podem aparecer em grupos e momentos diferentes, como
foi o caso da induo/ deduo e da interao, ou de quando o informante afirma que
"se o texto est muito difcil eu procuro compreender palavras isoladas". No ltimo
exemplo, existe uma estratgia metacognitiva de tomada de deciso e uma cognitiva,
que o processamento dessas palavras. A deciso de como classificar essas
estratgias onde h uma superposio na categorizao foi tomada a partir da
nfase de cada exemplo, ou, no caso acima, que foi uma estratgia levantada pelo
questionrio, optou-se pela metacognio, j que o processamento dessas palavras
s seria possvel a partir da deciso de mudar a estratgia usada.

QUADRO 15
Proposta de classificao das Estratgias de Compreenso Oral
Momento 1: Antecedente
Grupo 1: Estratgias metacognitivas:

1. Planejamento: Desenvolve a conscientizao do que precisa ser feito para se executar
uma tarefa de compreenso oral.
1a. Organizar o conhecimento: preparar o vocabulrio provvel da tarefa ou preparar

questes para guiar a compreenso e/ou estudar o tpico a ser abordado, buscar
um conhecimento prvio do assunto ou antecipar o que ser ouvido.
1b. Organizar o material: a preparao do ambiente fsico (espao, luz, som,
localizao, etc.), do horrio e do material necessrio (caderno, lpis, caneta, toca-
fitas, etc.)
1c. Gerenciar fatores internos e fsicos: a preparao antecipada das condies
internas do indivduo que podem ajudar durante a compreenso: decidir prestar
ateno, se concentrar, estar predisposto atividade, ter boa vontade para
executar a atividade.
Id. Decidir ouvir para ter uma compreenso global.
1e. Decidir ouvir pontos especficos.
1f. Estabelecer o objetivo da tarefa e/ou do assunto a ser abordado.
2, Reflexo: traar metas e prever os possveis resultados (positivos ou negativos) da

utilizao de uma determinada estratgia. ter conscincia de que cada tarefa
requer um tipo de abordagem e diferentes estratgias. refletir sobre as prprias
limitaes e decidir san-las.
1. interao: interagir com o falante antes da realizao da tarefa, com o objetivo de

extrair informaes, conhecer o sotaque e outros fatores pessoais do falante que
podem facilitar a compreenso do que ser ouvido.
2. Conhecimento sobre o falante antes de ouvi-lo: preparar-se, ampliando seu

conhecimento a partir do "background", do estilo discursivo, da linha de pensamento
do falante.
3. Conscincia sobre aspectos culturais: levar em considerao os aspectos culturais
inerentes lngua-alvo, para facilitar a compreenso oral.
4. Baixar a ansiedade: perceber as reaes fsicas do corpo (mos frias, boca amarga,
etc.) e procurar san-las atravs, por exemplo, de tcnicas de relaxamento.
(Continua)
Grupo 3: Estratgias cognitivas:

1. Ouvir por ouvir: deixar que o fluxo sonoro da fala do outro penetre nos ouvidos, por
prazer ou para se acostumar com a lngua-alvo.
2. Induo/deduo antecipada: aplicar regras prprias ou aprendidas para

compreender a lngua-alvo.
Momento 2: Durante
Grupo 1: Estratgias metacognitivas
1. Ateno seletiva: ignorar todos os tipos possveis de distrao durante a realizao da

tarefa, inclusive ignorar palavras desconhecidas.
1. Deciso de mudar de estratgia: procurar outro meio de alcanar a compreenso, ou
parte dela, quando, por exemplo, o texto ouvido est difcil de ser compreendido no
gerai, levando a deciso de ouvir, por exemplo, palavras isoladas.

1. Solicitao de esclarecimentos: pedir esclarecimento, exemplos ou fazer algum tipo de
pergunta durante a tarefa, a fim de ir-se certificando da prpria compreenso
1a. interromper o falante.
1b. Perguntara algum do lado.
2. Comunicao ftica: fazer expresses faciais, gestos ou emitir sons que demonstram
o acompanhamento do que se ouve, ou para manter o canal da comunicao aberto
at que se atinja a compreenso.
1. Inferncia: usar informaes dentro do texto ou o contexto conversacional para

adivinhar significados, prever resultados ou preencher lacunas das informaes
apresentadas na tarefa.
1a. Inferncia extralingstica: usar o tpico, o contexto, o texto escrito (se acompanhar a
atividade), a folha de atividades, gravuras, imagens, sons de fundo e a relao entre
os falantes para adivinhar o significado de palavras ou expresses desconhecidas.
1b. Inferncia lingstica: uso de palavras conhecidas numa fala para adivinhar o
significado de palavras desconhecidas, ou seja, usar palavras-chave ou palavras
mais enfatizadas ou inferir partindo do que foi dito antes para adivinhar o significado
de palavras novas ou do contexto.
(Continua)
1c. Inferncia usando a pronncia, o tom, o timbre e/ou a altura da voz, a acentuao
e a entonao das palavras e das frases; ou, ainda, o sotaque do falante.
1d. Inferncia cinestsica: uso de expresses faciais, linguagem corporal e movimentos
de mos para adivinhar o significado de palavras desconhecidas ou para confirmar
que se est acompanhando o texto oral.
2. Anotaes; fazer vrios tipos de anotaes enquanto estiver ouvindo, usando formas
abreviadas, palavras-chave, idias, tpicos, grficos, desenhos, numerais, etc..
2a. Anotaes gerais: escrever as idias gerais sobre o tema que est sendo ouvido ou
anotar palavras-chave, tpicos ou itens,
2b. Anotar as dvidas e/ou de palavras desconhecidas.
2c. Anotar de acordo com o som: anotar usando os simbolos fonticos ou a ortografia
aproximada do que se ouviu, sem preocupao com a exatido gramatical.
3. Elaborao: usar o conhecimento de mundo adquirido antes do contexto da tarefa para

relacionar ao conhecimento obtido a partir do que est sendo falado a fim de prever
resultados ou preencher as lacunas de informaes do texto oral.
4. Induo e deduo; a aplicao consciente de regras prprias ou aprendidas para

compreender a lingua-alvo.
4a. Analisar dividindo em partes: quebrar a expresso, ou a frase, em partes para
compreend-la como um todo.
5. Traduo; a interpretao da lingua-alvo atravs da transposio literal (ou quase) para

a lngua materna.
6. Aplicao de imagem ao som; ligar o som que se est ouvindo com uma imagem na
memria ou atravs de rabiscos feitos enquanto se ouve.
7. Transferncia: uso do conhecimento de uma outra lngua (materna ou no) para facilitar
a compreenso orai da lingua-alvo.
Momento 3; Posterior
Grupo 1: Estratgias metacognitivas
1, Avaliao: conferir os resultados da compreenso oral atravs do julgamento do prprio

desempenho ou da escolha da estratgia usada.
(Continua)
1. Cooperao: trabalhar junto com algum que no seja o falante, para resolver dvidas,
obter informaes novas ou verificar e comparar a compreenso.
1a. Buscar ajuda de algum presente no ato da tarefa.
1b. Buscar ajuda de algum fora do local da tarefa.
2. Interao: interagir com o falante aps a realizao da tarefa, a fim de esclarecer

dvidas, aumentar o conhecimento ou praticar o que ouviu atravs da conversao.
3. Prtica naturalistica: procurar, a partir da experincia de ter ouvido algo na lingua-

alvo, ambientes naturais para conversar com nativos, ouvir palestras na L2, ir ao
cinema ou teatro na L2, ouvir fitas ou assistir TV, com o oljjetivo de consolidar e
praticar a compreenso oral.
4. Auto-reconhecimento: o reconhecimento de sucesso na realizao de uma tarefa.
5. Auto-exposio: estar disposto a correr riscos: parecer tolo(a), errar, quando for aplicar
o que ouviu.
Grupo 3: Estratgias cognitivas
1. Aplicao e memorizao: certificar-se de que a compreenso e a reteno da

informao nova seja consolidada. Isso pode ser feito atravs de ligaes mentais,
de uma reviso, da aplicao ou expanso do que foi ouvido.
Ia. Expandir o conhecimento e/ou consolidar a aquisio: usando dicionrios, livros,

fitas, ou outra fonte. Ou fazendo uma reviso estruturada das atividades feitas.
1b. Confrontar as informaes da memria com anotaes: fazer um resumo oral ou

escrito, a partir da confrontao das informaes na memria e das anotaes.
1c. Anotar aps ouvir: fazer um resumo escrito, ou o agrupamento de palavras em

categorias ou atravs do mapa semntico, a partir das informaes armazenadas na
memria.
Id. Associar o que foi ouvido com outra informao na memria.
1e. Empregar aps ouvir, isso , colocar a palavra ou expresso nova em um

contexto.
If. Ouvir de novo e ler simultaneamente.
1g. Ouvir novamente e falar simultaneamente.
1h. Ouvir de novo e traduzir.
1i. Lembrar palavras usando rimas, marcas de acentuao e/ou a transcrio

fontica.
(Continua)
2. Repetio: repetir uma palavra, frase ou trecho de algo que, ainda est sendo ou foi
ouvido para ampliar a compreenso ou suprir falhas ocorridas enquanto ouvia-
se pela primeira vez, ou ainda, para memorizar.
2a. Repetir a fita K-7 ou o vdeo para ampliar e/ou verificar a compreenso ou para
memorizar.
2b. Repetir o que foi ouvido para ver se "soa bem" e, assim, verificar a compreenso
Fonte: Original
O que se pode concluir dessa proposta que h coerncia entre as
estratgias classificadas aqui e as classificadas na literatura do setor, emboram
exista algumas variaes no que se refere, por exemplo, s subdivises de cada
estratgia. Mas a categorizao em momentos que apresentamos para a abordagem
da compreenso oral amplia as demais.

CONCLUSO
Neste trabalho, vimos que a compreenso oral caracteriza-se como uma
habilidade que ocorre, na maioria das vezes, associada ao ato da fala; assim como
pode, tambm, estar relacionada com a leitura (quando se ouve acompanhando um
texto escrito, um esquema ou uma imagem visual) e com a escrita (quando se faz
anotaes ao mesmo tempo em que se ouve. Para chegar compreenso de um
texto oral, o indivduo lana mo de processos mentais "bottom-up" (a partir das
palavras, frases, etc., busca-se a compreenso global) e/ou de processos "top-down"
(a partir do conhecimento de mundo do indivduo, de suas experincias lingsticas
e/ou no, busca-se, tambm, a compreenso).
Todas as informaes que chegam at o indivduo vo, primeiramente, para a
memria de curto prazo (MCP), depois, parte dessas informaes so enviadas e,
posteriormente, armazenadas na memria de longo prazo (MLR); muitas informaes
no so absorvidas pela MCP e, conseqentemente, no chegam MLP. As
informaes armazenadas, por sua vez, geralmente passam a fazer parte da
bagagem acadmica, pessoal ou de mundo do indivduo.
Sendo assim, durante a compreenso de um texto oral, especialmente
quando versado em uma lngua estrangeira, o indivduo tem que lanar mo de
recursos que possam viabilizar, de modo eficiente, rpido e agradvel, a
compreenso. A essas operaes ou atividades mentais e/ou comportamentais
usadas pelo aprendiz para ajud-lo na aquisio, armazenagem e recuperao das
informaes recebidas, d-se o nome de estratgias de aprendizagem.

Concluso 168
Essas estratgias podem estar diretamente ligadas ao processamento das
informaes em si, sendo aqui agrupadas com o nome de estratgias cognitivas,
porque esto mental e/ou fisicamente ligadas lngua-alvo; ou podem estar
indiretamente relacionadas com a aprendizagem/aquisio dessa lngua, caso em
que podem agrupar-se como estratgias metacognitivas, ou seja, estratgias que
envolvem o planejamento, as tomadas de decises, a monitorao e a avaliao, que
iro viabilizar a aprendizagem/aquisio. O outro grupo de estratgias indiretas
denominado scio-afetivo, pois refere-se interao e/ou cooperao do aprendiz
consigo mesmo ou com a(s) outra(s) pessoa(s), objetivando a auto-ajuda ou a ajuda
ao prximo.
Embora cada indivduo tenha um estilo de aprendizagem que influencia na
seleo de estratgias especificas, o treinamento em outras estratgias pode
contribuir para seu aprimoramento. Alm disso, no caso da compreenso oral, ou na
aprendizagem de iinguas em gerai, existem muitas crenas e fatores que podem
interferir de modo negativo no ensino e na aprendizagem. Em relao ao ensino,
podemos destacar, por exemplo, a crena de que difcil ensinar o aluno a ouvir em
uma lngua estrangeira. Existem, ainda, outros fatores relacionados com as variveis
internas e/ou afetivas do aprendiz (fome, falta de ateno, motivao, etc.); variveis
externas (grau de dificuldade do texto ouvido, organizao e qualidade do material,
entre outras); variveis textuais (ambigidade do texto, redundncia, tipo de
linguagem); variveis lingsticas (inabilidade de apreender marcadores discursivos,
os pontos importantes, quebrar o discurso em unidades significativas, etc.). Alm
disso, existem, tambm, fatores que interferem na escolha das estratgias usadas.
Entre eles, podemos destacar as caractersticas pessoais do aprendiz (capacidade de
inferncia, de elaborao, inibio, motivao, estilo de aprendizagem, etc ); grau de

Concluso 169
conscientizao sobre a prpria aprendizagem, sobre os objetivos do aprendizado e
da tarefa, entre oatros.
Enfim, para que o aprendiz de lingua estrangeira desenvolva sua
compreenso oral, importante que ele seja treinado a usar estratgias gerais e
especficas para essa habilidade, a fim de absorver as informaes recebidas,
process-las e us-las na produo, quando se fizer necessrio. Acreditamos que a
compreenso oral pode ser facilitada, partindo-se do princpio de que o ato de ouvir
envolve trs momentos que podem sobrepor-se e esto sujeitos recursividade. So
eles: o momento que antecede, o momento em si (durante) e o momento posterior.
Partindo do que foi exposto, este trabalho descreveu as estratgias de
compreenso oral usadas por alunos do curso de Letras da FALE/UFMG, com
habilitao em ingls como lngua estrangeira, e comparou essa descrio com as
estratgias classificadas, para essa habilidade, por trs autores: 0'Malley & Chamot
(1990), Oxford (1990) e Vandergrift (1996).
Para a coleta das informaes foram, usados dois grupos: o Grupo LA foi
composto por 21 alunos do curso optativo de Lingstica Aplicada; o Grupo LV foi
formado por 19 alunos da disciplina obrigatria Lingua Inglesa V. Da metodologia
usada, constou a aplicao de folha de dados pessoais, uma questo sobre a
importncia da compreenso oral em relao a outras habilidades e tpicos
correlates, um questionrio e o uso de seis situaes simuladas. O questionrio,
mesmo tendo sido elaborado a partir das propostas de classificao de O'Malley &
Chamot (1990) e Oxford (1990), teve as estratgias divididas nos momentos
mencionados.
Concluso 170
As situaes simuladas apresentaram problemas envolvendo a compreenso
oral e enfatizando os momentos {antes, durante e depois) do ato de ouvir. Os dados
das simulaes, alm das estratgias, apresentaram, ainda, o ponto de vista dos
informantes em relao a alguns fatores que interferem na compreenso oral. Dentre
as situaes, uma no foi uma simulao e sim uma situao aberta, pois solicitou
que os informantes descrevessem, livremente, o que geralmente fazem antes,
durante e aps ouvir algo em ingls.
Vale ressaltar que, antes da coleta dos dados, todo o material proposto foi
submetido a um Teste-Piloto, a fim de verificarmos a confiabilidade e a validade da
metodologia empregada. Mesmo no tendo sido encontrada na literatura o uso de
situaes simuladas como veculo de coleta de dados em trabalhos cientificos, essas
situaes aparecem em forma de atividades utilizadas em sala de aula para que o
aluno aprenda a detectar e praticar o emprego de estratgias durante a
aprendizagem de uma L2, por isso, foram utilizadas como instrumento de coleta de
dados. Os resultados confirmam que a metodologia usada questionrio e
situaes simuladas vivel, replicvel e confivel.
De acordo com as informaes contidas na folha "dados pessoais", verificou-
se que os informantes consideram a compreenso oral como uma habilidade
importante. Em primeiro lugar, apareceu a fala, em segundo, a compreenso oral,
seguidas da leitura e da escrita.
A anlise dos resultados obtidos atravs do questionrio demonstrou que de
todas as informaes ali colocadas, "o uso do dirio de aprendizagem" foi a nica
estratgia que no foi escolhida por nenhum dos informantes, outras foram
escolhidas por apenas um ou dois, como foi o caso de "sentir as reaes do seu
corpo [antes de comear uma atividade de compreenso oral], como mos frias, boca
Concluso 171
amarga, etc."; "o uso de outra lngua estrangeira para compreender o ingls" e
"identificar palavras pelos sons parecidos na lingua materna ou com palavras j
conhecidas do ingls". Outras estratgias deveriam ter sido colocadas no
questionrio porque so propostas pelos autores em foco, mas foram omitidas por
no terem sido selecionadas pelos informantes do Teste-Piloto-1. So elas: as
estratgias metacognitivas de: 1) "preparao antecipada"; 2) "planejamento
organizacional" e 3) "identificao de problemas" (0'Malley & Chamot, 1990); e as
estratgias scio-afetivas de auto-encorajamento: 1) "gratificar a si prprio" e de
sentir a temperatura emocional 2) "usar uma lista para marcar" e 3) "discutir os
sentimentos com alguma pessoa" (Oxford 1990). Dessas, as trs de O Malley &
Chamot (1990) e a primeira de Oxford (1990) apareceram nas situaes simuladas.
Uma outra estratgia cognitiva: "reconhecer e usar frmulas e modelos", de Oxford
(1990), por um lapso, ficou de fora do questionrio final, porm, no apareceu nas
situaes simuladas.
Quanto ao uso das simulaes para a coleta de dados, deve ser feita uma
critica em relao ao tipo e nmero dos problemas apresentados. Situaes mais
simples e objetivas, tais como a situao aberta e as situaes 1 e 2, demonstraram
ser mais produtivas, por possibilitarem aos informantes contribuir com um nmero
maior de estratgias. O fato de as simulaes apresentarem questes que
ultrapassavam o levantamento de estratgias de compreenso oral, solicitando dados
como fatores que poderiam amenizar e influenciar essa habilidade, fatores que
afetam a formao do professor de ingls, etc., geraram dados que ultrapassaram o
objeto deste trabalho e por isso foram analisados de modo mais superficial. Quanto
ao seu nmero, acreditamos que, alm da situao aberta, trs situaes simuladas
sejam suficientes. Observamos que as estratgias citadas foram-se repetindo nas
simulaes, sem que novas estratgias fossem incorporadas.

Concluso 172
Foi atravs das questes "extras" colocadas nas simulaes, entretanto, que
se constatou haver, por parte dos informantes, o desejo e o objetivo de alcanar uma
proficincia na compreenso oral que os levasse competncia comunicativa. Nesse
sentido, os informantes confimnaram a existncia de alguns fatores que interferem,
geralmente, de modo negativo, nesse percurso. Entre eles, os mais citados foram os
fatores internos, tais como a ansiedade, a auto-estima pessoal e/ou cultural e a
motivao; e os fatores externos, como a organizao e o grau de dificuldade do
material usado em sala e a falta de treinamento no uso de estratgias adequadas. No
entanto no mencionaram nenhum fator relacionado com as variveis textuais, tais
como a ambigidade da mensagem, a redundncia, formas reduzidas ou linguagem
coloquial.
Sugerimos que esses fatores sejam levados ao conhecimento dos alunos,
principalmente daqueles que sero futuros professores de lnguas, dando-lhes maior
oportunidade de conhecer o processo do prprio aprendizado. Uma pesquisa voltada
para esses fatores seria uma importante contribuio para os estudos sobre a
compreenso oral.
O levantamento das estratgias de compreenso oral a partir das situaes
simuladas apresentou dados importantes que levaram elaborao de uma nova
proposta de classificao das estratgias. Ao compararmos nossa proposta com a
classificao, especfica para essa habilidade, proposta por Vandergrift (1996),
sabendo que esse Autor tambm baseou seu trabalho em O Malley & Chamot (1990)
e Oxford (1990), constatamos que as situaes simuladas acrescentaram ou
especificaram tipos de estratgias por eles no mencionadas. Alguns conceitos das
estratgias foram diferentes, como o caso das estratgias metacognitivas "ateno
seletiva" e "monitorao". Propusemos, ainda, a incorporao da estratgia

Concluso 173
metacognitiva de "reflexo", que, a nosso ver, ampliou o conceito de avaliao,
subdividindo-a em antecedente e posterior.
Em relao s estratgias scio-afetivas, incorporamos a "perguntar a algum
do lado" estratgia de solicitao de esclarecimento, e "buscar ajuda de algum
fora do local da tarefa" como um tipo de cooperao. No geral, observou-se que
nossos informantes deram mais nfase s estratgias sociais do que s afetivas,
enquanto nas classificaes dos outros autores comparados existe uma tendncia
para as estratgias afetivas.
Podemos concluir que nossos dados no foram suficientes para
apresentarmos um desmembramento da estratgia cognitiva de "elaborao", como
props Vandergrift (1996), tampouco para argumentar contra ou a favor da idia de
"elaborao" existente, na opinio desse Autor, na estratgia cognitiva "imagens",
aqui denominada "aplicao de imagens ao som". Quanto estratgia cognitiva
"repetio", embora possamos compreender a razo pela qual esse mesmo Autor
localize sua ocorrncia durante o ato de ouvir, dele discordamos, baseados em nossa
proposta de categorizao; acreditamos que essa estratgia pertence ao momento
posterior, pois, mesmo que esteja sendo aplicada para ampliar ou recuperar algo
"perdido", a repetio atravs de um instrumento de udio , por assim dizer, uma
"segunda chance" que o indivduo tem; ora, numa fala ao vivo, mesmo que o
indivduo repita o que acabou de dizer, salvo excees, no o far exatamente igual
primeira vez. Nossos informantes tambm apresentaram trs tipos da estratgia
cognitiva de "anotaes": a anotao geral, a anotao de dvidas e/ou de palavras-
chave e a notao de acordo com o som, isto , que no est sujeita ortografia ou
outras regras convencionais.

Concluso 174
O que se pode concluir da proposta apresentada que, h coerncia entre as
estratgias classificadas aqui e aquelas classificadas na literatura da rea, embora
exista algumas variaes no que se refere ao nome, conceituao e aos tipos de
algumas estratgias. Mas a categorizao em momentos que apresentamos para a
abordagem da compreenso oral amplia as demais classificaes.
Finalizando, importante ressaltar que, como a prpria teoria sobre
estratgias est em busca de um consenso terminolgico e classificatrio e como at
agora inexiste uma maneira precisa de examinar-se o processamento da linguagem
oral, deve-se reconhecer que a interpretao das informaes fornecidas pelos
informantes e a classificao proposta, embora fundamentadas na teoria, esto, at
certo ponto, sujeitas subjetividade, uma vez que outros pesquisadores poderiam
reagrupar as mesmas estratgias de forma diferente.
Essa constatao, entretanto, no compromete a classificao que leva em
conta os momentos envolvidos no ato de ouvir; a descrio das estratgias est, de
certa forma, coerente com a literatura sobre o assunto. Os resultados obtidos nesta
pesquisa podem ser reavaliados atravs do treino de aprendizes na utilizao dessas
estratgias e da avaliao de sua eficcia na aprendizagem da habilidade. Outra
forma de reavaliao seria o emprego dessa classificao no ensino da compreenso
oral e a verificao dos fatores que interferem na escolha, ou no, de determinada
estratgia. Alm disso, possvel fazer estudos comparativos entre esses resultados
obtidos para a compreenso oral e a descrio de estratgias envolvidas em outra(s)
habilidade(s), tendo em foco esses momentos. Dessa forma, novas contribuies se
somariam para auxiliar a compreenso do processo de aprendizagem de lingua
estrangeira.
Sue. (UM ieja, a (ih. huh o tceta

/ Erneslo de Sousa, meu pj J
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1990.
ANEXOS
ANEXO A: SIMULAES: SITUAO ABERTA (PARTE A) - USADA NOS

GRUPOS LA e LV.
(Fonte Original)
PARTE A: CODIGO:
Escreva tudo que voc faz para compreender um texto oral em ingls
Descreva detalhadamente todos os seus passos, atitudes etc. (antes, durante e
depois) de qualquer atividade que envolva a compreenso oral ("listening").-

Anexos 181
ANEXO B: DADOS PESSOAIS e GRAU DE IMPORTNCIA DE ITENS

LINGSTICOS VERSO USADA PELO GRUPO LV (PARTE B)
(Fonte Original)
Aprendizagem de Ingls como Lngua Estrangeira

CDIGO
PARTES: Dados Pessoais DATA: / /
NOME: IDADE: SEXO: M F
CURSO: HABILITAO: PERODO:
INSTITUIO DE ENSINO: LNGUA NATIVA:
PROFISSO:
PROFISSO DO PAI: GRAU DE INSTRUO:
PROFISSO DA ME: GRAU DE INSTRUO:
H QUANTO TEMPO VOC ESTUDA INGLS? ANOS MESES

ANOS NO 1 GRAU, ANOS NO 2 GRAU, ANOS NO 3 GRAU
ANOS NAS ESCOLAS DE LNGUAS:
VOC MOROU FORA DO PAS? SIM( ) NO( ) EM CASO AFIRMATIVO, RESPONDA.

(USE O VERSO SE NECESSRIO):
ONDE? POR QUANTO TEMPO?

MOTIVO: PASSEIO( ) ESTUDO( ) PROFISSIONAL( ) GANHAR A VIDA ( )
FREQENTOU ESCOLA DE LNGUAS? SIM ( ) NO ( ) QUAL(-IS)?
QUE CURSO(S) VOC FEZ? NVEL:

FREQENTOU ESCOLA REGUUR? SIM ( ) NO ( ) QUAL(-IS)?
QUE CURSO(S) VOC FEZ? NVEL?
em relao lngua INGLESA, COLOQUE EM ORDEM DE IMPORTNCIA (1 mais ImporUnto, 2 etc o 10

para o menos importante):
SABER ESCREVER
SABER FALAR
SABER GRAMTICA
SABER LER
SABER OUVIR
SABER VOCABULRIO
SABER TRADUZIR
TER UM BOM CONHECIMENTO GERAL SOBRE A LNGUA-ALVO E AS CULTURAS A QUE PERTENCEM
Anexos 182
ANEXO C : SIMULAES - VERSO USADA PELO GRUPO LV

(Fonte Original)
(Continua)
CDIGO:
PARTE C: Simulaes
De acordo com o seu conhecimento, analise cada uma das cinco
situaes abaixo que envolvem diretamente a sua compreenso oral em
ingls e responda, da maneira mais detalhada possvel, o que voc faria em
cada uma delas. Diga todos os passos, mesmo aqueles que aparentemente
so banais ou pressupe-se que todos usariam. Pense em cada detalhe, use
sua capacidade para lidar com a lngua estrangeira ou segunda lngua.
Justifique sua resposta.
Por favor, ao responder, use as prprias folhas de cada situao.
Situao 1:
Voc um(a) aluno(a) brasileiro(a) do curso de Letras e na prxima semana
ter que assistir a uma palestra na escola de Medicina. O professor convidado da
Inglaterra e ir falar sobre os processos fsicos e biolgicos envolvidos na aquisio e
produo da linguagem. Voc tem um conhecimento superficial sobre o assunto, mas
no tem certeza se domina o vocabulrio tcnico. Embora seu conhecimento
gramatical de ingls seja bom, voc tem grandes dificuldades para ouvir e falar.
Voc est se sentindo muito apreensivo porque ter que preparar um relatrio
oral sobre a palestra. O que voc vai fazer antes, durante e aps a palestra para
conseguir tirar maior proveito dessa atividade de compreenso oral?

Anexos 183
ANEXO C; SIMULAES
(Fonte Original)
(Continua)
CDIGO:
Situao 2:
Voc um estudante universitrio do curso de Letras e est em seu terceiro
semestre de ingls. Infelizmente voc tem pouco conhecimento da lingua. Sendo
assim, voc quer aproveitar ao mximo suas aulas de ingls, mas todas as vezes que
o professor traz uma fita k-7 voc tem uma grande dificuldade para compreend-la A
cada dia parece que voc est ficando pior e menos motivado para fazer qualquer
atividade de "listening", tanto na sala de aula quanto em casa.
O que voc faz durante as atividades de "listening", com fitas, em sala de
aula? Enumere tudo que poderia amenizar seus problemas, isto , o que facilitaria
sua compreenso oral enquanto ouve fitas em sala de aula e/ou em casa?
Anexos 184
ANEXO C; SIMULAES
(Fonte Original)
(Continua)
CDIGO;
Situao 3:
Voc um(a) aluno(a) de ingls na Faculdade de Letras, no prximo semestre
ir se formar e acaba de aceitar o convite de um seus professores{as) para trabalhar
como professor(a) substituto(a) de lngua inglesa, num curso de extenso. Sua turma
ser a de Habilidades Orais, com nfase em compreenso oral ("listening").
Embora voc pessoalmente tenha mais dificuldade com o listening", essa
sua chance de ganhar algum dinheiro e principalmente de obter experincia como
professor(a) de ingls. Voc est preocupado(a) porque no quer desapontar o
professor(a) que o indicou para a vaga; mas, acima de tudo, porque se se sair bem
poder ser contratado(a) por esse curso.
Voc recebe treinamento e todo o material que ser adotado, inclusive as fitas
que acompanham o curso. Agora tem duas semanas para se preparar e precisa
nnelhorar principalmente o seu prprio desempenho na compreenso oral, a fim de
poder ajudar seus alunos a desempenharem melhor essa habilidade.
A partir do exposto, pense e faa uma lista, como se voc fosse trabalhar
estes dois pontos com seus alunos na primeira semana de aula: a) Fatores, positivos
e negativos, que podem influenciar a compreenso oral; b) o que deve ser feito
durante uma atividade de "listening" para que cada um compreenda melhor o que
est ouvindo.
Anexos 185
ANEXO C: SIMULAES
(Fonte Original)
(Continua)
CDIGO;
Situao 4;
Voc um(a) estudante brasileiro(a) cursando o primeiro semestre da
Faculdade de Letras. Seu sonho se tornar muito bom(a) em ingls para se
comunicar e tambm ensinar. Mas voc ainda est longe de suas metas,
principalmente porque tem uma grande dificuldade para compreender o que as
pessoas falam. Para voc, o(a) estrangeiro(a) fala rpido demais.
No entanto sua chance para estudar numa universidade americana parece ter
chegado. Seu pai acaba de ser transferido, em carter de urgncia, para o Texas
(U.S.) e em seis semanas todos vocs estaro l. Seu pai viajou para providenciar
moradia, escola etc., e lhe enviou um fax informando que as inscries dos Cursos
de Ingls para Estrangeiros se encerram amanh. Esses cursos visam a preparar,
atravs do domnio da lngua inglesa, os alunos estrangeiros que Iro freqentar as
aulas regulares dos diversos cursos da graduao oferecidos pela universidade. S
h vagas para o curso de Compreenso Oral, mas voc pode escolher entre uma
turma em que os alunos so latino-americanos ou uma turma em que os alunos so
de diversas nacionalidades. Qual deles voc escolheria e por qu?
Alm disso, o que voc pode fazer para melhorar sua compreenso oral
nessas poucas semanas que lhe restam no Brasil antes de viajar?
Anexos 186
ANEXO C: SIMULAES
(Fonte Original)
(Concluso)
CDIGO:
Situao 5:
Voc um(a) espio(). Seu trabalho ouvir e interpretar conversas,
pessoalmente, pelo telefone e atravs de gravaes enn fita k-7. Voc acaba de ser
escalado para uma misso; substituir o espio mais experiente da equipe, que ficou
doente. Sua tarefa rastrear um grupo de rock americano que est vindo ao Brasil
daqui a duas semanas e que conhecido por danificar propositadamente palcos,
hotis e restaurantes. Agora esse grupo suspeito de contrabandear armas para
grupos radicais.
Voc estudou e se formou em ingls, mas infelizmente no tem tido chance
de praticar e o seu desempenho oral est muito baixo. Mas talvez o agravante maior
seja a sua falta de experincia em ouvir pessoas que usam girias, expresses
prprias e uma linguagem quase codificada. Alm disso, haver muita interferncia
para voc ouvi-los: barulho de instrumentos, msica, fs, TV, arrumadeiras,
maquiadores, passageiros e aeromoas no avio etc. Por isso, voc tem que
melhorar rapidamente a sua habilidade de ouvir e compreender esse tipo de ingls.
Quanto ao disfarce, no h com o que se preocupar, pois voc far parte da
segurana pessoal do grupo e ir, inclusive, at Nova York para conhec-los e
acompanh-los durante o vo, "escutando e decifrando" tudo j no avio e durante os
dias que eles estiverem por aqui. Como voc far seu trabalho especifico dentro do
avio? E depois?
Anexos 187
ANEXO D: QUESTIONRIO: VERSO USADA PELO GRUPO LV

(Fonte Original)
(Continua)
PARTE D: Questionrio CDIGO:
Leia as frases abaixo e responda de acordo com os caminhos que voc
percorre para compreender o que voc ouve em ingls, melhorar seu desempenho
nessa atividade e, finalmente, adquirir domnio sobre ela. Lembre-se de situaes
em que teve de ouvir uma pessoa (professor, colega, palestrante nativo ou nSo)
falando ingls ao vivo, ou atravs de fitas K-7 ou da TV, tanto na escola (sala de
aula, auditrio, laboratrio) quanto fora dela.
NO H RESPOSTAS CORRETAS. POR ISSO SEJA HONESTO COM VOC
MESMO E NO SE PREOCUPE COM O QUE "OS OUTROS" VO PENSAR. SUAS
RESPOSTAS SERO RESPEITADAS E MANTIDAS NO ANONIMATO.
Nas questes abaixo, possvel escolher (V ) mais de uma opo. Fica a seu
critrio, inclusive, acrescentar outras possibilidades. NO MUDE SUA RESPOSTA.
USE CANETA.
1. Em geral, que porcentagem de uma conversa em ingls voc compreende?

( ) quase nada; ( ) menos da metade;
( ) mais da metade; ( ) basicamente toda ela.
2. Marque as opes que mais se aplicam a voc:
aprendo mais quando o professor d aula expositiva.
aprendo mais quando o professor usa toca-fitas ou outro equipamento em aula.
no tenho tempo / interesse para ouvir fitas do curso e/ou outras fitas em ingls, fora da
sala de aula.
as crianas compreendem mais o ingls oral do que o adulto.
procuro saber como ocorre a aprendizagem/aquisio de uma lingua estrangeira atravs

de livros, conversas ou cursos.
Anexos 188

(Continua)
crio objetivos prprios para o meu aprendizado.
providencio o material necessrio como: caderno, livro, lpis, toca-fitas etc.
preparo um horrio de estudo e o ambiente fsico (espao, temperatura, barulho, luz),
decido deixar a fala para mais tarde e concentro-me na compreenso oral.
procuro ambientes em que posso ouvir naturalmente o ingls, como cinema, grupos de
que s conversam em ingls, o contato com nativos etc.
3. Antes de comear a ouvir, eu procuro:
saber o objetivo da atividade
preparar o vocabulrio necessrio
ignorar tudo que pode distrair-me e concentro minha ateno na atividade.
usar alguma tcnica de relaxamento fsico ou mental.
fazer afirmaes positivas de auto-encorajamento
sentir as reaes do seu corpo em relao a uma atividade de "listening" como: mos
frias, boca amarga, olhos atentos, euforia etc.
conversar com o falante antes que comece a atividade, palestra etc.
preparar pontos ou questes sobre o que ser ouvido.
antecipar o que ser ouvido.
4. Durante uma atividade de "listening", se no compreendo, eu:
peo para repetir
peo para falar com outras palavras ou explicar melhor
peo para a pessoa falar mais devagar
peo para dar exemplos

Anexos 189

(Continua)
no interrompo, pois os outros podem achar que meu ingls no to bom
no interrompo, pois sou tmido(a).
5. Para auxiliar minha compreenso oral, eu;
vou ligando o que ouo com uma imagem na memria ou fazendo rabiscos, desenhos.
uso o texto, gravuras, sons de fundo, gestos e expresses corporais.
presto ateno no sotaque, tom de voz, entonao e paradas que o falante faz.
identifico a(s) palavra(s) pelos sons parecidos com os da minha lingua materna ou com
sons que j conheo no ingls. Ex.; Minnesota = mini soda.
comparo a(s) palavra(s) ou estrutura(s) gramatical(-is) com vocbulos ou estruturas do

portugus.
fao a traduo.
uso conhecimento de outra lngua estrangeira para compreender o ingls.
quebro a expresso ou frase em partes para depois compreend-la como um todo.
uso regras gerais que domino para compreender a nova situao.
uso "dicas" do contexto, do tpico e do meu conhecimento geral para compreender

melhor o texto.
adivinho o significado de palavras novas atravs do outras palavras que conheo no

texto.
procuro lembrar o que foi dito anteriormente e prever o que ser dito em seguida, depois
vejo se fiz uma previso correta e compreendi a palavra/expresso pelo prprio
desenrolar do assunto.
Se o texto est muito difcil de compreender, eu procuro ouvir s palavras isoladas.

Anexos 190

(Continua)
Dependendo da situao, gosto de ouvir s para ter uma idia geral do texto,
fao anotaes enquanto ouo.

( ) minhas anotaes geralmente so sobre pontos especficos.
( ) minhas anotaes geralmente so sobre idias gerais
( ) depende do grau de dificuldade do que ouo e dos objetivos da atividade.
enquanto ouo, fao expresses faciais, gestos, ou emito sons que demonstram que
estou acompanhando o locutor.
6. Para sedimentar c consolidar o que ouvi, eu:
procuro usar a palavra ou expresso nova o mais rpido possvel.
se no tenho certeza de que compreendi direito o que acabo de ouvir, procuro empregar
oralmente a palavra ou expresso nova. mesmo sabendo que posso parecer tolo(a) ou
errar.
procuro associar o que acabo de ouvir com outras informaes que j tenho. s vezes,
as associaes parecem estranhas, mas me ajudam a consolidar minha compreenso,
procuro colocar, por escrito, a(s) palavra(s) nova(s) em grupos de acordo com tpico,
funo lingstica, similaridades etc.
uso a transcrio fontica, marcas de acentuao ou rimas para lembrar palavras,
fico repetindo baixinho o que ouvi at fazer uma ligao com alguma coisa que j sei.
procuro ouvir fitas ou outro material por meio do qual posso reforar os sons que ouvi,
como a pronncia, entonao etc.
gosto de fazer um resumo oral ( ) ou escrito ( ) do que ouvi.
gosto de repetir (voltar) a fita K-7 vrias vezes, at que eu compreenda todos os
detalhes.
Anexos 191

(Concluso)
USO um dirio de aprendizagem onde registro todo o meu desempenho, positivo ou

negativo.
repito o que ouvi para verificar se o que compreendi soa bem.
gosto de discutir com algum sobre o assunto que acabamos de ouvir, assim sei se
compreendi bem ou no.
gosto de fazer as atividades de "listening" em dupla ou grupo, pois a discusso sempre

consolida a compreenso.
gosto de ser voluntrio para tarefas extraclasse que envolvem a compreenso oral. Por
ex.: fazer cpias de fitas, ajudar a receber professores estrangeiros, elaborar atividades
que envolvem a compreenso oral etc.
gosto de rever, de tempos em tempos, todas as atividades de "listening" que fiz.
a. ( ) vai muito bem; ( ) razoavelmente bem; ( ) com deficincias; ( ) ruim
XXX - XXX
Anexos 192
ANEXO E; EXTRATOS DE ALGUNS DIRIOS DE APRENDIZAGEM

(Fonte Original)
"August, 08
The teacher gave us ideas about what 'Learning Strategy" means. At the end, I
understood that strategy is a planed action, means individual to do something...
August ,17
A professora pediu para cada aluno falar sobre uma estratgia de Listening usada pelo
prprio aluno. Ela tambm distribuiu um captulo do livro sobre: Methodological
Preparation. Eu dei uma olhada para ter uma compreenso global. (...) Foi jia as
estratgias de Listening!... "(Aluno EA.AOA)
"August, 17
Vimos os principais pontos da importncia de se usar as estratgias certas, tomando
como ponto de partida o Listening. Cada um falou qual estratgia melhor assimilada
por ele. (...) depois analisamos um xrox. Lemos alguns pontos, o meu estava fora de
ordem e tive que sair s 10:50 por causa do nibus, porque eu trabalho..." (Aluno
EA.APA)
"10-08-95
Today the class was more interesting than the other one, because I get aware of the
subject of the discipline and because of this I did not stay anxious as I did in the other
class.
About the subject of the class, the teacher show us some efficient aspects to learn a
foreign language like to take attention in the speech that we hear, to do questions
politely, to inferences from what we're listen and some other points... I expected I can
usufruct this discipline a lot to get ways to learn a foreign language more easilly and
quickly....
22-10-95
Today we had an activity of listening that I think is important as a good strategy of
learning. Its title was "Bill's problem" and we had to do inferences about this topic.
Although I think that activity is important did not used it. I will try to practice that
from now on...
We can compensate our difficulties asking a classmate some informations. It's a
strategy that I used but I didn t know I did it...
When my teacher gave us the word "puppet" I associated a cartoon that is made with
puppets to visualize the word. It's good to memorize. We must do linkages to memorize
things." (Aluno EA.ARM)
"August, 10th
I am very anxious because I always want to understand every words that my teacher tell
me. I think I have a blockade because before I was speaking I think that I keep inhibit in
classroom. Many times, when I no compreendo a palavra, eu desvio meu pensamento para
longe da sala de aula; quando ele volta, j perdi muita coisa. Na aula de writing, quase tive
um ataque." (Aluno EA.ELF)
Anexos 193
ANEXO F: QUESTIONRIO DE AUTO-AVALIAO APLICADO NO GRUPO

PILOTO-1. (Questionrio aplicado na L2, ou seja, em ingls)
Self-evaluation Questionnaire
(Adaptado de Oxford, Rebecca 1990 p 182)
Listening
1. What percentage of a typical conversation with a native speaker do you understand
(less than half, more than half, all of it)?
2. What percentage of a typical listening comprehension exercise in class do you

understand (less than half, more than half, all of it)?
3. Has your listening comprehension improved since the beginning of the semester,
i.e., do you understand more now than you did then?
4. Are you generally able to guess the meaning of what you hear?
5. On the base on these questions, give yourself a rating on listening (circle one):
1. Doing just fine, about where I should be
2. Not too bad, nothing to worry about
3. Serious problems.
6. Put a cross in the box which corresponds to your estimated level.
1 understand pratically everything that is said to me in English > 10

C 9
Ql 8
n 7
6
LISTENING 5
4
3
2
1
I do not understand spoken English at all > 0
Anexos 194
ANEXO G; VERSO DA FOLHA DE DADOS PESSOAIS E PARTE DO

QUESTIONRIO USADA NO GRUPO LA (PILOTO-2)
(Fonte Original)
(Continua)
Pesquisa sobre Preferncias e Estilo de Aprendizagem de Ingls

COMO Lngua Estrangeira
(Fonte Original)
DATA: / / CDIGO; _
NOME: IDADE: SEXO: M F
INSTITUIO DE ENSINO:
PROFISSO: LNGUA NATIVA:
PROFISSO DO PAI: GRAU DE INSTRUO:
PROFISSO DA ME: GRAU DE INSTRUO:
H QUANTO TEMPO VOC ESTUDA INGLS? ANOS ( ) MESES ( )

( ANOS NO 1 GRAU ANOS NO T GRAU, ANOS NO 3 GRAU
ANOS EM ESCOLAS DE LNGUAS. QUAL(AIS) ESCOLAS? )
VOC ESTUDOU/MOROU FORA DO PAS? SIM ( ) NO ( )

ONDE? POR QUANTO TEMPO?
MOTIVO: PASSEIO ( ) ESTUDO ( ) PROFISSIONAL ( ) GANHAR A VIDA ( )
FREQENTOU ESCOLA DE LNGUAS QUAL?
FREQENTOU ESCOLA REGULAR? QUAL?
QUE CURSO (S) VOC FEZ?
QUAL O NVEL?
LEMBRE-SE, NO H RESPOSTAS CORRETAS, POR ISSO

SEJA HONESTO COM VOC MESMO E NO SE PREOCUPE COM O QUE "OS OUTROS" VO PENSAR. SUAS
RESPOSTAS SERO RESPEITADAS E MANTIDAS NO ANONIMATO.
Ao aprender, as pessoas lanam mo de instrumentos para facilitar, melhorar ou direcionar sou

aprendizado.O que voc faz durante a compreenso oral ("listening")?
Este questionrio foi desenvolvido para ajud-lo a identificar os caminhos que voc percorre
para compreender, melhorar, ou adquirir domnio do que voc ouve em ingls. Atravs de suas
respostas voc estar contribuindo para uma dissertao de mestrado e conseqentemente para a
melhoria do ensino de ingls, alm de contribuir para o seu prprio processo de aquisio dessa lngua
Anexos 195
ANEXO G; VERSO DO QUESTIONRIO USADA NO GRUPO LA (PILOTO-2)
(Concluso)
PARTE D: NAS QUESTES ABAIXO, POSSVEL ESCOLHER (V) MAIS DE UMA

OPO. FICA A SEU CRITRIO, INCLUSIVE, ACRESCENTAR OUTRAS
POSSIBILIDADES.
A. Coloque em ordem de importncia (1 para o mais importante , etc.).
Ao se aprender uma lngua como o ingls, o mais importante :
escrever saber bem a lngua materna

falar saber gramtica
ler saber traduzir
ouvir ter uma boa pronncia
saber vocabulrio ter um bom conhecimento geral sobre a lingua-alvo e as
culturas a que pertence.
B. Marque as opes que mais se aplicam a voc;
No houve mudanas no item 1 dessa questo {Segue exatamente igual as

opes do item 2 da verso usada pelo Grupo LV (ANEXO D):
2) Que porcentagem de uma conversa comum em ingls voc compreende?

3) Como vai a sua compreenso oral da lngua inglesa?

( ) vai bem; ( ) melhor do que as outras habilidades; ( ) com deficincia; ( ) ruim.
C. LEL^ AS FRASES ABAIXO E RESPONDA DE ACORDO COM SEU DESEMPENHO

ESPECFICO EM RELAO COMPREENSO ORAL ("LISTENING") DE INGLS
COMO LNGUA ESTRANGEIRA. NO MUDE SUA RESPOSTA. USE CANETA.
VOC EST NESTE LOCAL: Escola (sala de aula, auditrio) ou fora da escola.
NESTA SITUAO; Ter que ouvir uma pessoa (professor, colega ou palestrante - nativo ou
no) falando ingls ao vivo, ou atravs de toca-fitas ou da TV.
RESPONDA;
1. Antes de comear a ouvir, voc procura:
saber o objetivo da atividade
No houve mudanas no item 1 da questo C (Segue exatamente igual as

opes da verso usada pelo Grupo LV (ANEXO D)
Anexos 196
ANEXO H: SIMULAES - VERSO USADA PELO GRUPO LA

SITUAO 3
(Fonte Original)
CDIGO:
Situao 3:
(Unhai) Voc um(a) aluno(a) de ingls na Faculdade de Letras e no prximo
semestre ir se formar. Voc est muito preocupado(a) porque est
desempregado(a) e no tem nenhuma experincia como professor. Um de seus
professores o(a) convida para trabalhar como professor(a) substituto(a) de lingua
inglesa, no curso de extenso. Sua turma ser a de Habilidades Orais, com
nfase em compreenso oral ("listening"). O problema que, de todas as quatro
habilidades ("listening", "reading", "speaking" and "writing") voc mais fraco(a)
exatamente em compreenso oral.
(Linha9) Contudo essa sua chance de ganhar algum dinheiro e, principalmente, de
obter experincia como professor(a) de ingls. Alm disso, se voc se sair bem.
poder ser contratado(a) por esse curso. Mas, acima de tudo, voc no quer
desapontar o professor que o indicou para a vaga.
(Linha 13)Voc decide aceitar o trabalho e recebe treinamento e todo o material que
ser adotado, inclusive as fitas que acompanham o curso. Agora voc tem duas
semanas para se preparar e precisa melhorar principalmente o seu prprio
desempenho na compreenso oral, a fim de poder ajudar seus alunos a
desempenharem melhor essa habilidade.
(Linha i8)Pense e escreva tudo o que voc j usou, usa e usaria especificamente nessa
situao para melhorar rapidamente o seu desempenho no "listening". Essas
anotaes suas sero usadas, por voc, em sua primeira semana de aula.
Anexos 197
ANEXO I: SIMULAES - VERSO USADA PELO GRUPO LA _ SITUAO 4

(Fonte Original)
CDIGO:
Situao 4:
(Unhai) Voc um(a) estudante brasileiro(a) cursando o primeiro semestre da
Faculdade de Letras. Seu sonho tem sido se tornar muito bom(a) em ingls para
se comunicar e tambm ensinar, mas voc ainda est longe de suas metas,
principalmente porque tem uma grande dificuldade para compreender o que as
pessoas falam. Para voc, o(a) estrangeiro(a) fala rpido demais.
(Linha 6) No entanto sua chance parece ter chegado, pois seu pai acaba de ser
transferido, em carter de urgncia, para o Texas (U.S.). Para obter
gratuitamente as passagens da famillia, todos devero ir juntos em seis
semanas. Ele viajou para providenciar moradia, escola etc., e lhe enviou um fax
informando que as inscries do "Programa de Transio" se encerram amanh
Esse curso visa a preparar alunos estrangeiros para assistirem s aulas
regulares dos diversos cursos da graduao oferecidos pelas faculdades o
universidades. Voc tem duas opes: freqentar o curso para alunos latino-
americanos ou o curso oferecido para alunos de diversas nacionalidades. Qual
deles voc escolheria e por qu?
(Unha i6)Voc sabe que no h muito tempo para melhorar as quatro habilidades.
Desde que listening" seu ponto mais fraco, decide melhorar essa habilidade
antes de viajar. O que voc pode fazer para melhorar a sua compreenso oral
nessas poucas semanas que lhe restam no Brasil?

Anexos 198
ANEXO J; CLASSIFICAO DAS HABILIDADES POR CADA GRUPO

(Tabelas que Resultaram na TABELA 1)
TABELA 1a.
Grupo LA = 21 sujeitos Mdia Classlfi-

Habilidades de cao
Classificao dada pelos sujeitos escolha
Escrever 3 4 6 4 5 6 4,71 4
Falar 1 2 2 2 4 2 2,24 1
Gramtica 6 8 8 9 10 10 6.10 7
Ler 4 3 3 3 6 4 4,29 3
Ouvir 5 1 1 1 7 5 2,52 2
Vocabulrio 7 5 4 5 3 7 4,81 5
Traduzir 10 10 10 7 9 10 10 8 8 10 9 9 8,05 10
Domnio da 10 4 9 9 9 10 10 10 6 8 111 2 6 8 1 5,57 6
LI padro
Boa pronncia 5 g 8 7 5 6 9 3 8 10 10 3 6,14 8
Conhecimento g 5 2 8 9 9 10 10 1 8 6 8 6,24 9
da L2 e suas
culturas
TABELA 1b.
Grupo LA = 21 sujeitos Mdia Classlfi-

Habilidades de cao
Classificao dada pelos sujeitos escolh
a
Escrever 3 9 2 4,32 3
Falar 2 1 1 2,32 1
Gramtica 8 10 1 5,05 6
Ler 5 8 3 4,26 4
Ouvir 1 6 3 3,53 2
Vocabulrio 6 3 1 4,79 5
T raduzir 8 8 9 10 3 10 7 7 4 6,47 8
Domnio da 7 10 9 10 9 7 10 10 9 10 5 3 8 10 4 1 7,21 10
LI padro
Boa pronncia67899878 5 13 7 5 5 1 5,89 7
Conhecimento 9 10 10 10 3 10 8 1 4 2 9 8 8 2 5 6,58 9
da L2 e suas
culturas

Magalhães (1991)

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ESTRATGIAS DE COMPREENSO ORAL

USADAS POR ALUNOS DE INGLS COMO

LNGUA ESTRANGEIRA: DESCRIO E

Gladys dc Sousa Magalhes

ESTRATGIAS DE COMPREENSO ORAL

USADAS POR ALUNOS DE INGLS COMO LNGUA

ESTRANGEIRA: DESCRIO E CLASSIFICAO

Dissertao apresentada ao Curso de

rea de concentrao: Ensino de Lngua

Orientadora: ProP. Dra. Vera Lcia Menezes

Faculdade de Letras da UFMG

pela banca examinadora constituda pelos professores:

Prof. Dra. Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva - UFMG

Prof. Dr. Kevin John Keys UFMG^

Prof. Dra. Ida Lcia Machado - UFMG

Coordenadora do Programa de Ps Graduao

/4a meu cAfroo^ "Piuda

"PeU cant^. icctttcwy e <tfooi(y

Em memria de: Meu irmozinho Leonardo e de meu beb

Meus avs: Elpdio e Aguimar; Sebastio e Ernestina

Pe. Tarcsio Gonalves Filho

Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, pela

Aos professores e funcionrios do Departamento de Letras Anglo-

Coordenadoria, professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao

Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior

Profa. Dra. Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva, pela oportunidade,

Aos membros da banca examinadora, pela pertinncia da avaliao, crticas e

Aos meus colegas do curso de mestrado, especialmente Dulce, Raquel,

minha empregada Snia Maria, que no silncio de suas funes e na

minha prima Brgida e seu esposo Marquinhos, pela amizade e

s minhas afilhadas ngela, Carolina, Greciana e Anglica e aos afilhados

s minhas filhas, Manuela e Sabrina, por terem crescido vendo a me dividida

Ao meu esposo Paulo Csar, com quem aprendi a importncia da pesquisa e

Agradeo Nossa Senhora das Graas, ao Pe. Jos Kentennich e a Beata

ifou eed. ^ou wtil c tucAc.

LISTA DE QUADROS E FIGURAS x

1: COMPREENSO ORAL: ASPECTOS TERICOS

1.1. O que compreender 18

1.2. A compreenso oral 26

1.3. O papel da compreenso oral na sala de aula 34

1.4. Fatores que afetam a compreenso oral: da LI L2 43

1.5. A compreenso oral e as outras habilidades 54

2; ESTRATGIAS DE COMPREENSO ORAL

2.1. O que se entende por estratgias 59

2.2. Principais caractersticas das estratgias de aprendizagem,

2.3. Principais fatores que afetam o uso de estratgias 63

2.4. Estratgias de compreenso oral e o ensino de L2 64

2.5. Classificao das estratgias de compreenso oral 68

2.5.1. Segundo 0'Malley & Chamot (1990) 71

2.5.2. Segundo Oxford (1990) 73

2.5.3. Segundo Vandergrift (1996) 76

2.6. Proposta de uma nova categorizao das estratgias de

3.1. Origem da metodologia usada 86

3.4. Alteraes feitas no material aps a aplicao no Grupo LA 99

4: RESULTADOS E DISCUSSO 106

4.1. Posio da compreenso oral em relao s outras habilidades 107

4.2. Descrio e anlise das estratgias de compreenso oral levantadas

4.3. Descrio e anlise das estratgias de compreenso oral

4.3.1. Descrio e discusso das estratgias encontradas atravs das

4.3.2. Anlise das estratgias de mdio prazo do momento

4.3.3. Descrio e discusso das estratgias encontradas atravs das

4.3.4. Resultado e anlise da questo proposta pela situao 4:

4.3.5. Descrio e discusso das estratgias encontradas atravs das

4.3.5. Descrio e discusso das estratgias encontradas atravs das