Centro de Formao Francisco de Holanda Elo 21 Julho 2014

ELO 21
Educao com sentido(s)
Revista do Centro de Formao Francisco de Holanda

Centro de Formao Francisco de Holanda

Escola Secundria Francisco de Holanda
Alameda Dr. Alfredo Pimenta
4814-528 Guimares
cfaecffh@gmail.com
www.cffh.pt
253 513 073
FICHA TCNICA
Diretora Lucinda Palhares

Coordenao Lucinda Palhares

Armanda Gomes

Conselho Redatorial Jorge Nascimento

Antnio Oliveira Sousa
Agostinho Ferreira
Manuel Barbosa

Reviso Lucinda Palhares

Agostinho Ferreira

Capa Salgado Almeida

Maquetagem Henrique Fernandes

Joo Freitas

Propriedade e edio Centro de Formao Francisco de Holanda

Escola Secundria Francisco de Holanda
Alameda Dr. Alfredo Pimenta
4814-528 Guimares
cfaecffh@gmail.com - www.cffh.pt - 253 513 073

Depsito Legal 377399/14

ISBN 972-96465

Impresso Grfica Dirio do Minho, Braga

Nmero Revista ELO 21 - julho de 2014

Tiragem 300 Exemplares

Apoios Escolas Associadas do Centro de Formao Francisco de Holanda

Todos os artigos que integram a ELO 21 so da exclusiva responsabilidade dos seus autores.

Respeitando a opo individual dos seus colaboradores, a ELO 21 apresenta, em simultneo, a ortografia portuguesa com e sem o
acordo ortogrfico aprovado.
NDICE

NOTA DE ABERTURA ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 07

Lucinda Palhares
Diretora do CFFH

CRISE E DESLEGITIMAO DO SENTIDO DA EDUCAO

Algumas notas sobre o fim do projeto iluminista de escolarizao universal ------------------------------- 11
Eusbio Andr
Departamento de Psicologia e de Educao da Universidade Portucalense

O SENTIDO QUE O GOVERNO ATRIBUI EDUCAO NACIONAL -------------------------------------------- 19

Santana Castilho
Escola Superior de Educao de Santarm

TICA E EDUCAO ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 25

Francisca Abreu
Professora Aposentada (ex-vereadora da Educao, Juventude e Cultura)

OS FUNDAMENTOS DO SUCESSO ESCOLAR ------------------------------------------------------------------------ 31

Gil Santos e Ldia Santos
Escola Secundria de Caldas das Taipas

EQUIDADE, COMPROMISSO, COOPERAO E QUALIDADE NA EDUCAO ------------------------------- 47

Adosinda Oliveira
Educadora de Infncia Mestre em Avaliao

O(S) SENTIDO(S) DA LIDERANA

Lideranas curriculares intermdias --------------------------------------------------------------------------------- 57
Jos Pinheiro
Diretor do Agrupamento de Escolas Fernando Tvora

EDUCAR COM SENTIDO(S): APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA ------------------------------------------ 65

Adelina Moura
Agrupamento de Escolas Carlos Amarante (Investigadora em Tecnologia Educativa)

5
CONSTRUO DE E-PORTEFLIOS DE APRENDIZAGEM -------------------------------------------------------- 71
Jos Salsa
Agrupamento de Escolas de Fafe

O SENTIDO LDICO DA EDUCAO

O jogo digital em contexto de sala de aula ------------------------------------------------------------------------- 77
Anabela Martins, Ana Rita Peixoto
Agrupamento de Escolas Santos Simes e Agrupamento de Escolas Gonalo Sampaio

DA REALIDADE VIRTUAL VIRTUALIDADE DA EXISTNCIA

O projeto de promoo da leitura Ao sabor dos livros ------------------------------------------------------- 85
Manuela Aguiar, Maria Jos Oliveira, Isabel Bessa, Carlos Machado
Escola Secundria de Caldas das Taipas

TEATRO PARA CRIANAS, EM QUE SENTIDO(S)? ----------------------------------------------------------------- 91

Elisabete Paiva
Responsvel pelo Servio Educativo dA Oficina

A ESCOLA (AINDA) TEM SENTIDO(S) --------------------------------------------------------------------------------- 99

Nuno Mata
Agrupamento de Escolas D. Afonso Henriques

MANEIRA DO Z POVINHO --------------------------------------------------------------------------------------- 103

Teresa Portal
Agrupamento de Escolas das Taipas

O(S) SENTIDO(S) DA ESCOLA ------------------------------------------------------------------------------------------ 109

Anbal Ruo
Agrupamento de Escolas de Caldas de Vizela

PENSAR A CIDADANIA -------------------------------------------------------------------------------------------------- 113

Gioconda Gregrio
Agrupamento de Escolas de Briteiros

OS CENTROS DE FORMAO DE ASSOCIAO DE ESCOLAS FAZEM SENTIDO -------------------------- 119

Jorge Cardoso
Doutorando da Universidade Aberta

6
NOTA DE ABERTURA

Lucinda Palhares

Mais um ano de atividade, mais um nmero da revista ELO, o vigsimo primeiro, intitulado Educao com
sentido(s)!

Porque foi um ano marcado, mais uma vez, pelo trabalho notvel dos professores pelo contributo quotidiano
que do na educao dos jovens, numa sociedade em condies de alguma desorientao institucional 1, optou-
se por um tema aberto propiciando aos seus colaboradores um espao de oportunidade para expressarem a sua
opinio, questionarem e refletirem sobre o sentido da educao, que tanta discusso e desassossego tem gerado
no seio das escolas e das comunidades educativas.

Alis, esta temtica abrangente foi tambm tratada pelo CFFH, ao longo do ano letivo, num ciclo de dez
seminrios destinado a docentes, por onde passaram reputados investigadores que deixaram o conhecimento,
o estudo, as ideias e as tendncias relativas s suas reas de investigao e/ou ao e que instigaram, desafiaram
e sensibilizaram a atenta plateia para o que educao, escola e aos professores diz respeito, de forma a injetar
alma profisso esvaziando-a, tanto quanto possvel, do carter funcionalista para que constantemente parece
ser empurrada.

Tambm se realizaram umas Jornadas com esse mesmo objetivo para pessoal no docente, onde os vrios
sentidos da educao foram explorados (educao para o conhecimento, para a integrao, para o bem estar,

1Como afirmou Carlos Gomes em seminrio Educao interpares: os jovens enquanto agentes de mudana e a perda de influncia dos
adultos, promovido pelo CFFH, no dia 06/01/2014.
7
para a convivialidade, para a resilincia, para os comportamentos de vida saudveis) de forma a envolver estes
atores, fundamentais e insubstituveis, na construo de uma escola pblica de qualidade.

O tema culmina, agora, com a edio da revista ELO. Ao longo destas pginas os leitores vo poder constatar que
faz todo o sentido falar hoje da escola, inspirando-nos em tudo o que por ela, com ela e nela foi feito ou
construdo para prosseguir, com sucesso, o caminho ainda a percorrer caminho de transitoriedade de
paradigma, por isso de alguma insegurana. Isto porque h significativas mudanas em diversos ambientes:

Na estrutura parental - havendo cada vez menos esse porto seguro que a famlia2 constitua;
Nos alunos - novos e diferentes pblicos, fruto de uma sociedade mais ecltica, do prolongamento da
escolaridade, da integrao da diferena, mas tambm de uma juventude mais exigente, para a qual os
computadores j no so tecnologia e a realidade no real, em que o fazer mais importante que o
saber. Por isso, genericamente, estes alunos querem uma outra escola, um outro conhecimento (que
julgam na ponta dos dedos). So crianas e jovens em que o multitasking a forma de estar e que
relativiza a zona de tolerncia3;
Nas ferramentas de ensino e aprendizagem que as tecnologias trouxeram para a escola, aportando maior
velocidade de informao, mais interao, mais rudo, novas linguagens, maior premncia de atualizao;
Na instabilidade do percurso desta escola pblica como instituio garantida para todos, com curriculum
adaptado ao contexto e a resposta adequada s necessidades dos alunos - uma escola focada na confiana,
na cooperao e no compromisso, para que todos os alunos tenham a resposta que necessitam;
No corpo docente cada vez mais reduzido, cada vez mais assoberbado por mltiplas funes, subjugado ao
peso de um conjunto de normativos suscetveis de pr em causa a sua profissionalidade;
No ambiente de aprendizagem que requer maior acuidade na pedagogia dos valores, do dilogo, da
afetividade, da amizade, mas tambm da firmeza e do respeito mtuo, porque se assume, e bem, uma
cidadania ampliada, multicultural que deve ser exercida numa escola que reconhece as diferenas, as
conhece e com elas sabe lidar4;
No ambiente geral de intranquilidade evidenciada pela inquietude dos nmeros, mostrando uma viso
prospetiva da educao deprimida pelo definhar do ndice populacional (via aumento de esperana de vida
til conjugado com a falta de natalidade) que, consequentemente, resultar em grandes alteraes sociais.

2 Tendo em conta a prpria alterao do conceito de famlia.

3 Ana Crte-Real, em seminrio Liderana(s), comunicao e marketing, promovido pelo CFFH, no dia 23/05/2014.
4 Almerindo Afonso, em seminrio A educao para a cidadania: as dimenses da cidadania, promovido pelo CFFH, no dia 11 /03/2014.

8
Os artigos que compem este nmero da ELO no trazem ensinamentos nem frmulas mgicas para resolver os
problemas que os atores educativos encontram na sua rea de interveno. Trazem sobretudo reflexes
pessoais, muitas delas de desencanto, mas tambm de alerta para nos tornarmos mais ativos e participantes de
uma escola que englobe o(s) sentido(s) da educao de todos e com todos. Um sentido que tem de ser agora
construdo medida das necessidades, sempre plurais e multiculturais, dos alunos que chegam escola e que
nela devem encontrar uma resposta para a sua marca identitria, para a sua diferena, para a sua expetativa,
numa instituio plural, pblica e democrtica.

De salientar que alguns dos textos insertos neste nmero da ELO so produto de trabalhos realizados para o ciclo
de seminrios Educao com sentido(s): Pensar a cidadania; O(s) sentido(s) da escola; Equidade, compromisso,
cooperao e qualidade na educao. Um outro artigo, O sentido ldico da educao: o jogo digital em contexto
de sala de aula, o resultado de um trabalho de investigao que duas formandas realizaram, tendo como
amostra a prpria turma e como assunto um dos temas do ciclo de seminrios, Educao pelo Prazer: as
tecnologias emergentes e a construo de um recreio digital, cuja dinamizadora, Adelina Moura, tambm
colaborou com um artigo. Ou seja, criaram-se ao longo do ano algumas sinergias essenciais para a partilha de
ideias e desenvolvimento profissional, com valor acrescentado e reduo de esforos.

Os textos so, maioritariamente, de professores de escolas associadas que gentilmente contriburam com as suas
experincias/projetos desenvolvidos nos respetivos locais de trabalho (Os fundamentos do sucesso escolar e Da
realidade virtual virtualidade da existncia: o projeto de promoo da leitura Ao Sabor dos Livros, ambos da
ES Caldas das Taipas, e Construo de e-porteflios de aprendizagem, da autoria de Jos Salsa, AE de Fafe) ou
deram o seu contributo com artigos de opinio e/ou reflexo (professores do AE Taipas, do AE Fernando Tvora,
do AE D. Afonso Henriques.). A todos um pblico agradecimento, pois sobretudo com eles e para eles que a
ELO perdura no tempo, sempre com este inquestionvel desiderato.

Ao longo das vinte e uma edies da revista ELO tivemos o privilgio de contar com muitos, bons e reputados
colaboradores a quem quero, em nome da Comisso Pedaggica, manifestar um pblico rasgado e sentido
elogio, especialmente aos membros do seu Conselho Cientfico, que durante anos esgrimiram foras,
conhecimento e partilha para imprimirem revista o cunho de qualidade que j lhe reconhecido.

No negligenciando a sua primordial misso de dar resposta formativa aos docentes e no docentes, via aes
de formao acreditada, normalmente concebidas e dinamizadas nas prprias escolas 5 e/ou via aes de menor
durao onde so tratados assuntos inovadores e emergentes, o CFFH continua fortemente empenhado em

5 Aes que fazem parte dos planos de formao das escolas/AE, com os quais o CFFH elabora o seu plano de ao.
9
promover, via cursos de formao para pblicos heterogneos, espaos amplos de debate e reflexo que
instiguem os profissionais reflexo, participao e corresponsabilizao.

Pela via editorial, numa viso de grande angular, tenta agregar a pluralidade de vontades, a voz dos professores,
aproximar as escolas e os seus atores, promover a partilha e desenvolver a interao entre profissionais da
educao, revitalizando as pessoas-professores e criando sinergias de modo a tornar a escola uma comunidade
de aprendizagem, de relao, de ajuda, de criao/difuso de conhecimento onde seja refletida uma viso
positiva da educao e dos seus profissionais.

E, porque a educao precisa de ser pensada e debatida, numa lgica de apropriao e de interveno partilhada,
esta ELO vem dar um contributo na procura do seu sentido, na construo de sentidos, como incita Antnio
Nvoa.

10
CRISE E DESLEGITIMAO DO SENTIDO DA EDUCAO
ALGUMAS NOTAS SOBRE O FIM DO PROJETO ILUMINISTA DE ESCOLARIZAO UNIVERSAL

Eusbio Andr Machado

Paradoxalmente, ao longo do sculo XX, medida que se concretiza com pleno sucesso o projeto iluminista de
escolarizao universal, a tal ponto que hoje se pode considerar a existncia de um sistema educativo mundial
(Azevedo, 2007), consolida-se no mundo ocidental a ideia de crise da educao e da escola no quadro, muitas
vezes, de uma concomitante crise civilizacional. Na esteira de autores como Eliot (1962), Arendt (2006) ou
Steiner (2004), as razes profundas desta crise da educao acabam por ser, justamente, o outro lado da moeda
das dinmicas de escolarizao: a incluso massificadora de todos os cidados representa, ao mesmo tempo, um
processo de barbarizao da educao. Descida de nvel, perda de autoridade, indisciplina e desprezo pelo
prprio valor da educao constituem as componentes invariveis de um discurso sobre a educao e sobre a
escola, cada vez com mais adeptos radicais at em setores insuspeitos, cuja principal consequncia j no tanto
a procura de uma educao com sentido (s) ( ideia da reforma educativa como panaceia recorrente nos ltimos
50 anos), quanto a necessidade de justificar o prprio sentido da educao, isto , do projeto iluminista da
escolarizao universal.

Convm lembrar que, nos ltimos trs sculos, assistimos a uma radical mudana no processo de socializao da
espcie humana, no qual os sistemas educativos passam a ter um papel central. Como refere Candeias do
sculo XVIII em diante, a educao transita de um bem privado do qual os indivduos e as famlias podem fazer
o uso que querem, para um bem pblico condicionada pela noo de bem comum, ou seja, ser em nome do
desenvolvimento da nao que a educao passa da tutela da Igreja, da Comunidade e dos privados, para a
tutela do Estado (2009, p. 9). Assim, sob a gide do Estado, num processo de homogeneizao identitria das
naes, a configurao dos sistemas educativos nacionais assentar num conjunto de processos que, a pouco
e pouco, se transforma numa matriz universal (Viao, 2007):

11
 - a considerao da educao como uma competncia quase exclusiva dos poderes pblicos (monoplio
estatal da educao);
- a transferncia do controlo e da inspeo da atividade educativa (seja privada ou pblica) para os
organismos pblicos;
- a configurao de uma administrao de gesto, execuo e inspeo da educao, sobretudo de natureza
central;
- a renovao e a introduo de processos de uniformizao curricular e de progresso vertical no sistema
educativo atravs de planos de estudo, disciplinas, mtodos, avaliaes e organizao do tempo escolar;
- finalmente, a laicizao e profissionalizao dos docentes encarados como servidores pblicos.

Esta mudana nos processos de socializao da espcie humana, no obstante as dinmicas de consolidao
do Estado-Nao, o resultado do projeto iluminista que enforma a Modernidade e que assentou num
contrato que legitimou a escolarizao universal e obrigatria das sociedades. Para tal, o Iluminismo
desenvolveu com extrema eficcia um dispositivo de legitimao da educao to forte que, em certo sentido,
se tornou um adquirido natural de todos os Estados, independentemente da natureza, regime ou orientao
ideolgica: embora com ritmos e graus de abrangncia diferentes, explicveis tambm por razes histricas e
culturais, o que certo que, em todos os pases ocidentais e agora em todos os pases do mundo, se considera
que todos os sujeitos devem ser obrigatoriamente escolarizados. A narrativa iluminista produziu uma espcie de
teleologia emancipatria, atravs da qual a humanidade deveria libertar-se da sua menoridade, como assevera
Kant, tornando-se capaz de servir a si mesmo sem a orientao de outrem (1988, p. 11). A exaltao da
liberdade como valor absoluto (Berlin, 2005), como acontece em Rousseau, ter como contrapartida a
necessidade da educao: s o homem educado pode agir livremente e para agir livremente preciso que o
homem seja educado. Deste ponto de vista, a narrativa construda pela Modernidade assenta neste valor
intangvel da liberdade e da emancipao, pelo que o projeto de escolarizao universal pressupe um horizonte
de cidadania participativa e crtica atravs da formao de cidados esclarecidos, capazes de debater e decidir
com conhecimento de causa (Lyotard, 1993, p. 49).

O projeto iluminista de escolarizao das sociedades sustenta-se, pelo menos, em dois princpios fundamentais
de natureza antropolgica, cuja inspirao claramente de ndole rousseauniana: por um lado, um princpio de
educabilidade universal, ou seja, todos os seres humanos so constitutivamente educveis; por outro lado, um
princpio de desejo universal de educao, isto , todos os seres humanos desejam naturalmente ser educados.
A projeo desta antropologia traduziu-se, desde logo, sob o influxo do protestantismo, no movimento de
metodizao do ensino ao longo dos sculos XVI e XVII (Doll, 2004), cuja crena fundamental residia na ideia,
como pretende Comnio (1976), de ensinar tudo a todos, organizando o saber a transmitir (curricularizao) e

12
adotando os mtodos mais adequados (pedagogizao). Por outro lado, o desejo natural da educao foi levado
at s ltimas consequncias na procura do autodidatismo absoluto representado pela figura de Joseph Jacotot,
o mestre ignorante, que configurou o escndalo segundo o qual possvel ensinar o que se ignora desde que
se emancipe o aluno (Rancire, 2012, p. 21). No limite, o projeto emancipatrio da humanidade poderia ser
levado a tal ponto que o desejo intrnseco de aprender, desde que devidamente potenciado pelo Mestre,
permitiria a cada um libertar-se de qualquer forma de sujeio pedaggica: querer aprender condio to
natural do ser humano como querer ser livre.

O dispositivo de legitimao do contrato educativo da Modernidade apresenta, ainda, um outro argumento que
se tornar um recurso retrico por excelncia: a relao entre educao e progresso. Neste sentido, a
emancipao do Estado-Nao, do ponto de vista econmico, cientfico e social, estaria diretamente indexada
aposta na educao: quanto mais o Estado apostasse na educao, mais garantia haveria de desenvolvimento
econmico e criao de riqueza. No estamos ainda perante a reduo da educao ao seu valor performativo,
como veremos mais adiante, mas a construo de uma narrativa to popular que, hoje em dia, o topos de
qualquer discurso sobre educao segundo a qual sem escolarizao massiva no h progresso para as
sociedades. Curiosamente, esta relao de causalidade entre educao e economia tem sido objeto de um claro
ataque argumentativo, muitas vezes com base em estudos empricos, embora, como mostra um estudo recente
de Barro (2013), seja uma evidncia a relao entre capital humano e crescimento econmico. De resto,
como sabemos, em sociedades que comeam a levar a cabo processos de desestraficao social, democratizando
o acesso s profisses e aos cargos do Estado, a educao estar tambm comprometida com a promessa de
mobilidade social, a qual, alis, se torna a base da motivao individual e coletiva para a construo de
sociedades mais coesas e justas.

Mas, em concomitncia com este dispositivo de legitimao, o projeto de escolarizao das sociedades s foi
possvel devido inveno de uma tecnologia poderosa e eficaz, constituda sob a forma de uma gramtica,
que permitia ensinar a muitos como se fossem um s (Barroso, 2001). Tal como aconteceu noutros domnios
da sociedade (Foucault, 1983), ao longo dos sculos XVI/XVII, a escola ser objeto de um processo de distribuio,
serializao e homogeneizao dos sujeitos cujo modelo a classe, isto , um conjunto de indivduos da mesma
idade, em princpio do mesmo sexo, que aprendem ao mesmo ritmo os mesmos contedos ministrados por um
s mestre. Esta organizao dos alunos por classe assentou tambm na fragmentao do saber em disciplinas
e do tempo em blocos uniformes, com os quais foi possvel criar uma organizao do tempo e dos espaos
escolares que rapidamente foi sustentada numa arquitetura que transformou a escola numa espcie de
mnadas pedaggicas: um tempo para uma disciplina dada por um professor a uma turma com alunos da
mesma idade.

13
Ora, sem a inveno desta gramtica escolar, que se inscreveu geneticamente e fisicamente nas escolas, o
projeto de escolarizao da modernidade no teria alcanado o sucesso que claramente obteve, pelo menos, do
ponto de vista quantitativo. No entanto, para muitos autores, como caso de Barroso (2001), justamente este
sucesso da forma escolar, que, de resto, se expande como uma espcie de a priori cultural para todos os setores
da sociedade, que constitui o principal obstculo reformabilidade da escola. No obstante, curioso constatar
que os setores mais crticos da educao e da escola e a fortiori do prprio projeto iluminista insistem na
ideia de que a soluo no est no abandono da forma escolar, procurando outras gramticas para a escola,
mas, paradoxalmente, no retorno forma escolar na sua forma mais arcaica e ortodoxa: hoje em dia, para
muitos, reformar no mais do que retornar.

Ora, assistimos, h alguns anos a esta parte, a um processo lento mas consistente de denncia (leia-se tambm
no sentido jurdico) do contrato educativo da Modernidade, sobretudo no que respeita a essa ambio
desmesurada e prometeica de escolarizao universal, isto , de uma escola de sucesso para todos, mesmo no
esquecendo que os sistemas educativos encontraram sempre formas de segregar verticalmente (por exemplo:
limitando a escolaridade obrigatria) ou horizontalmente (por exemplo: criando percursos escolares
diferenciados e com diferentes valores educativos, sociais e profissionais). Esta denncia, que vem de setores
e de interesses diversificados e at antagnicos, baseia-se, pelo menos, em trs vetores fundamentais de
argumentao: a deslegitimao da narrativa emancipatria; a introduo de lgicas gestionrias nos
sistemas educativos; e a barbarizao da sala de aula e da relao pedaggica.

A deslegitimao da narrativa emancipatria um processo que remonta, pelo menos, ao perodo subsequente
II Guerra Mundial, a partir do qual, como assinala Day, se impe uma viso mais funcional caracterizada pelo
ensino baseado na competncia e nos resultados obtidos, pelo salrio em funo do mrito e pelas formas de
regulao indireta a partir do centro (2004, p. 88). A sinalizao da crise das metanarrativas do saber e da
educao deve-se, em larga medida, obra polmica de Lyotard, A Condio Ps-Moderna, publicada em 1976.
Neste relatrio, feito sob encomenda do Conselho das Universidades do Governo do Quebeque, Lyotard
diagnostica uma situao de incredulidade e, consequente, deslegitimao das principais narrativas fundadoras
da Modernidade (a narrativa especulativa e a narrativa emancipatria), as quais passam a ser substitudas
por um regime generalizado de performatividade: A questo, explcita ou no, posta pelo estudante
profissionalista, pelo estado ou pela instituio de ensino superior j no : verdadeiro?; mas: para que serve?
No contexto de mercantilizao do saber, esta ltima questo significa frequentemente: vendvel? E, no
contexto do aumento de poderio: eficaz? (Lyotard, 1985, p. 101).

A atual hegemonia da legitimao performativa teve implicaes profundas, desde logo, no fim do mito segundo
o qual, como refere um ex-Ministro da Educao, todo o dinheiro aplicado na educao boa despesa que s
14
peca por escassa e bom investimento que o futuro se encarregar de fazer florescer (Justino, 2010, p. 65). No
contexto da crise do Estado Social e do recuo da tentativa frustrada de neokeynesianismo, a performatividade
afirma irrevogavelmente que o dinheiro aplicado na educao constitui uma despesa pblica que reclama, por
um lado, novas lgicas de gesto e de racionalizao e a introduo de um regime de omniavaliao (Machado,
2013). Em ambos os casos, estamos perante um conjunto de processos de regulao e de gesto do sistema
educativo que consolida a tendncia para pr cobro a um dos principais pressupostos da configurao dos
sistemas educativos modernos: o monoplio estatal da educao. Assim, e muitas vezes em nome de uma crtica
ao centralismo e burocracia, o discurso que ganha fora o da devoluo da educao aos utentes (os
alunos, as famlias, as autarquias, as associaes de pais, as empresas, etc.) e da privatizao da gesto de
subsetores do sistema educativo ou do servio pblico de educao, o que, alis, tem sido feito, alegadamente,
em prol da liberdade de ensino (Guinote, 2014)6. As recentes ondas de obsesso avaliativa (alunos, professores
e escolas) no so mais do que o outro lado da moeda de uma lgica de regulao da educao centrada nos
resultados e no aumento de capacidade competitiva da economia.

Finalmente, embora no seja recente e tenha sido objeto de vastssima sociologia da educao, um dos vetores
que mais tm contribudo para o fim do projeto de escolarizao universal a ideia de barbarizao da sala de
aula. Com a abertura da escola a todas as classes sociais, tantas vezes destitudas de processos bsicos e
elementares de socializao primria, bem como a crescente multiculturalizao das sociedades ocidentais,
tem trazido para a sala de aula das escolas pblicas (a indisciplina e a violncia parecem ser fenmenos
absolutamente inexistentes nas escolas privadas), segundo um discurso cada vez mais prevalecente (Mnica,
2014), uma horda de brbaros totalmente resistente a qualquer esforo educativo e pedaggico e, na lgica
meritocrtica vigente, cada vez menos merecedores da despesa pblica em educao. A criao de vias
alternativas ou paralelas de escolarizao comea a ser, hoje em dia, uma das formas mitigadas que sustentam
a mesma ideia de segregao interna do sistema educativo e de que, num dos pases mais atrasados da Europa
como Portugal, devemos controlar o excesso de diplomas ( o clebre topos temos doutores a mais).

No fundo, o que comea a ruir , sobretudo, a crena antropolgica iluminista da educabilidade universal
indissocivel, no mbito da grande narrativa emancipatria da Modernidade, de uma sociedade justa, coesa e
livre, em relao qual, hoje mais do que nunca, teremos muitas razes para duvidar. Por isso, para muitos,
implcita ou explicitamente, escolarizar universal e obrigatoriamente todos os sujeitos um projeto que deixou

6No caso de Portugal, no deixa de ser curioso constatar esta inflao da luta pela liberdade de ensino quando o nosso pas tem um peso
da oferta privada de estabelecimentos de ensino que dos mais altos da Europa Ocidental e mesmo na Amrica do Norte (Guinote, 2014, p.
62).

15
de ter sentido. Mas, antes de qualquer disputa filosfica ou poltica, trata-se de uma mudana to profunda e
radical que se exige, para os prximos tempos, que nos interroguemos sobre o que queremos para a realizao
do projeto de socializao da espcie humana e qual o papel que devem ter os sistemas educativos.
Seguramente, uma questo verdadeiramente poltica, urgente e inevitvel.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

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O SENTIDO QUE O GOVERNO ATRIBUI EDUCAO NACIONAL

Santana Castilho

As mudanas sociais e econmicas que varrem a vida dos portugueses colocam Educao problemas novos e
emprestam uma dimenso maior aos problemas de sempre. Mas o maior de todos poltico e como tal
ideolgico e intencional. A Educao nacional est a ser confrontada com caminhos que desprezam a sua
natureza axiolgica e procuram impor-lhe o modelo de mercado. Trata-se de apresentar a Educao como um
simples servio, circunscrito a objectivos utilitrios e instrumentais e regulado apenas por normas de eficincia
e eficcia. Trata-se de impor o acto educativo transformado em produto e a escola transformada em empresa
de servios, realizando o sonho de alguns, que j no escondem uma ideologia marcada pela sede de
desinstitucionalizar e pela pressa de privatizar. Se procurarmos coerncia para muitas das medidas tomadas pelo
Governo em matria de Educao encontraremos uma estratgia de asfixia da escola pblica e de transformao
da escola inclusiva numa escola mnima para os pobres e numa escola privada, cofinanciada pelos impostos de
todos, para os ricos.

Recentemente foi tornado pblico um relatrio de actividade das comisses de proteco de crianas e jovens
em risco. Esse documento qualifica como muito significativo o aumento das situaes que comprometem o
direito Educao. E quantifica o fenmeno: 22,2% dos casos registados no primeiro semestre de 2013 foram
violaes dos direitos dos menores Educao. O absentismo e o abandono escolar j so a segunda maior
ameaa a menores na tipologia adoptada pela Comisso Nacional de Proteco de Crianas e Jovens em Risco.

O ano lectivo que agora vai entrar no tero final est marcado, pobremente marcado: pelo afastamento da
profisso de muitos e dedicados professores; pela reduo, a rgua e esquadro, sem critrio, de funcionrios
indispensveis; pela amputao autocrtica da oferta educativa das escolas pblicas, para benefcio das privadas;
pela generalizao do chamado ensino vocacional, sem que se conhea qualquer avaliao da anterior
experincia limitada a 13 escolas e agora estendida a 300, como modo expedito de limpar o sistema de
repetentes problemticos, j que se pode concluir o 3 ciclo num ano ou dois, em lugar dos trs habituais; pela
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imposio arbitrria de decises conjunturais de quem no conhece a vida das escolas, de que as metas
curriculares, a eliminao de disciplinas, o brutal aumento do nmero de alunos por turma e as alteraes de
programas so exemplos; pelo medo do poder sem controlo, que apaga ao dobrar de qualquer esquina contratos
de dcadas e compromissos de sempre; pela selva que tomou conta da convivncia entre docentes; pelo
utilitarismo e imediatismo que afastou a modelao do carcter e a formao cvica dos alunos; pela paranoia
de tudo medir, registar e reportar, para cima, para baixo, para o lado, uma e outra vez, numa vassalagem burlesca
burocracia sem sentido.

Trinta alunos por turma, 300 alunos por professor, mais horas de trabalho lectivo, mais horas de trabalho no
lectivo, menor salrio, carreiras e progresses congeladas, obrigatoriedade de deslocao a expensas prprias
entre escolas do mesmo agrupamento, exerccio coercivo a centenas de quilmetros da residncia e da famlia,
prfida prova de ingresso na carreira, desmotivao continuada e espectro do desemprego generalizado, so
realidades que afectam os professores. Em exclusivo? No afectam os alunos? No importam aos pais? Ao futuro
colectivo?

A diminuio do financiamento dos servios de aco social escolar, quando o desemprego dos portugueses
dispara e a fome volta s nossas crianas, bem como a remoo sistemtica, servio aps servio, das respostas
antes existentes para necessidades educativas especiais, problema corporativo dos professores ou razo para
que a comunidade civilizada se mobilize?

A drstica diminuio dos funcionrios auxiliares e administrativos, a reduo das horas de apoio individualizado
aos alunos, o aumento do preo dos manuais e dos passes e a deslocao coerciva de crianas de tenra idade
para giga-agrupamentos so problemas exclusivos dos professores?

Na mesma altura em que a falcia da liberdade de escolha foi o argumento para um passo determinante na
privatizao do ensino e para a ampliao sem peias das parcerias pblico-privadas na Educao, que outra coisa
no so os contratos de associao j vigentes, cerceou-se a liberdade de escolha relativamente s escolas
pblicas, quando se proibiu o funcionamento de turmas constitudas em funo das decises dos alunos e das
famlias. A engenharia social e econmica que o Governo operou com a aprovao do novo estatuto do ensino
particular no se afasta daquela que protege as rendas escandalosas dos sectores energticos, bancrios, das
rodovias e outros.

A agenda escondida com o objectivo de fora deste Governo a substituio do Estado social possvel,
laboriosamente construdo em 40 anos de democracia, por um Estado neoliberal, redutoramente classista. Para
o conseguir, e a coberto do fantasma da falncia, o Governo tem-se encarniado em reduzir o Estado a funes
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mnimas de obedincia aos titereiros do regime, privatizando o resto. Importa pois que diga algo sobre a
decantada dicotomia pblico/privado, designadamente a recuperao da ideia do cheque-ensino.

A Constituio da Repblica fixa ao Estado, no seu artigo 75, a obrigao de criar uma rede de estabelecimentos
pblicos de ensino que cubra as necessidades de toda a populao. O artigo 3 do DL 108/88 mandou que a
referida rede se fosse desenvolvendo comeando por construir escolas em locais onde no existissem escolas
privadas. Assim, o legislador protegeu, e bem, as escolas privadas j instaladas, numa lgica de economia de
meios. Atravs de contratos de associao, o Estado tem vindo a pagar integralmente o custo do ensino que
as escolas privadas ministram a alunos que habitam em zonas no cobertas pela rede pblica. E continua a pagar,
desta vez mal, em zonas onde a rede pblica suficiente, delapidando recursos pblicos para proteger interesses
privados.

O sistema de ensino portugus tem dois subsistemas: um pblico, outro privado. Cerca de 20% da sua rede
privada. Querer agora tornar estes dois sistemas indiferenciveis, por via da falsa questo da liberdade de
escolha, uma subtileza para fazer implodir o princpio da responsabilidade pblica no que toca ao ensino. Os
cidados pagam impostos para custear funes do Estado. Uma dessas funes, acolhida constitucionalmente,
garantir ensino a todos. Quando pago impostos no estou s a pagar o ensino dos meus filhos. Estou a pagar o
ensino de todos. Se escolho depois uma escola privada, sou naturalmente responsvel por essa escolha. Mas
importa recordar que a diversidade tambm se cumpre permitindo que as escolas pblicas se diferenciem umas
das outras, por via autonmica efectiva.

Vejamos agora o cheque-ensino e comecemos por relembrar que Nuno Crato disse cedo ao que vinha, em
entrevista RTP, em Setembro de 2011. Disse que o cheque-ensino seria aplicado em Portugal, depois de estudar
experincias internacionais. Esta , talvez, uma questo crucial a debater: podem os factos sociais surgir da
importao/imposio de polticas alheias ou, outrossim, devem ser construdos socialmente, respeitando a
realidade local, por maior que seja o novelo de dvidas que a caracterize? A investigao abundante sobre a
exportao/importao de polticas educativas alerta-nos para a recorrente invocao de modelos estrangeiros,
como simples argumento de autoridade subserviente para validar decises j tomadas. Mas nas circunstncias
actuais, s um cidado ensandecido acreditar que cresa a despesa consignada Educao. O financiamento
em regime experimental do cheque-ensino, com 19,4 milhes de euros consignados em OE para 2014, significa
mais desinvestimento no ensino pblico. A decantada escolha no deixa escolha alternativa: no pblico
mais privado; privado contra pblico.

A liberdade de escolha que o cheque-ensino proporcionaria no pode ser dissociada de variveis que ultrapassam
a questo ideolgica e perverteriam de imediato o seu fundamento. Com efeito, 80% dos estabelecimentos de
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ensino privado situam-se nas grandes cidades e litoral, nos concelhos com os maiores ndices de
desenvolvimento. Onde ficaria a liberdade de escolha para as famlias do interior? E mesmo nos grandes centros,
que aconteceria se todos os alunos, de cheque-ensino na mo, demandassem o melhor colgio do seu bairro? O
que a lei da oferta e da procura determina: esse colgio poria em prtica um mecanismo de seleco dos
candidatos, entrando os melhores e ficando porta os piores. Caber ao Estado fomentar e pagar esta
liberdade de escolha, marcada partida pela certeza da no entrada?

O direito Educao, que o Estado deve proteger, e o dever de cumprir o ensino obrigatrio, que o cidado deve
satisfazer, no cabem, em minha opinio, na lgica econmica da simples prestao de servios. Reclamo para
o Estado um papel social e de soberania que o obriga a cooperar com cada estabelecimento de ensino, por mais
recndita que seja a sua localizao, na misso constitucional de responder s necessidades de desenvolvimento
das pessoas e das regies em que vivem. A liberdade de escolha tem, constitucionalmente, que ser precedida
pela garantia da igualdade de oportunidades.

Os cortes em cascata e a excluso continuada passaram ultimamente a ser justificados com a diminuio da
natalidade. Importa ento olhar para os nmeros, sem os martelar.

As estatsticas disponveis permitem concluir que tnhamos no sistema pblico de ensino no superior, em 2000,
1.588.177 alunos para 146.040 professores. Em 2011 passmos a ter 1.528.197 alunos para 140.684 professores.
Ou seja, o sistema perdeu, de 2000 a 2011, 59.980 alunos e 5.356 professores. Sendo certo que a invocada
diminuio da natalidade no pode provocar imediatos resultados entre 2011 e 2013, que aconteceu ao nmero
de professores nesse perodo? Tnhamos, em 2013, cerca de 111.600. Em dois anos, apesar do aumento da
durao da escolaridade obrigatria, perdemos 29.084 professores. Diminuio da natalidade? Sejamos
honestos: exclusiva preocupao com a reduo de custos, sem nenhuma sensibilidade para o futuro. Porque
temos 3.500.000 portugueses com mais de 15 anos, que no tm qualquer diploma ou apenas concluram o
ensino bsico. Porque temos 1.500.000 portugueses, entre os 25 e os 44 anos, que no concluram o ensino
secundrio. Porque, apesar dos progressos, persiste uma Taxa de Abandono Precoce de 27,1% e uma Taxa de
Abandono Escolar de 1,7%. Estes dois indicadores, expressos em nmeros absolutos, significam,
respectivamente, 220.472 e 11.417 indivduos excludos do sistema.

lanando na selva do mercado de trabalho jovens sem as qualificaes bsicas exigidas pela Europa, que
combatemos a sua taxa de desemprego, a rondar j os 50%? cruzando os braos ante mais de dois milhes de
activos, que no concluram o ensino secundrio, que melhoraremos a competitividade da nossa economia?

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Resolveremos o dfice e a dvida cortando, sem critrio nem viso, no essencial, a Educao e a formao de um
povo? Obliterados pela presso do urgente, continuaremos a regredir no importante?

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TICA E EDUCAO

Francisca Abreu

(...) No possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais fora dela. Estar longe ou
pior, fora da tica, entre ns, mulheres e homens, uma transgresso. por isso que transformar a
experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano
no exerccio educativo: o seu carcter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino no pode
dar-se alheio formao moral do educando. Educar substancialmente formar. (...)
Paulo Freire (2000, p 37)

1. Contexto

A democratizao do acesso escola, a que muitos designam de massificao da escola, seguida da mais recente
medida de alargamento da escolaridade obrigatria, fizeram convergir e cruzar na escola em geral, e na sala de
aula em particular, diversidades culturais, tnicas, sociais, religiosas. No espao escolar coabitam diferentes
valores e princpios, diferentes perspectivas e anseios, diferentes expectativas e comportamentos, percursos
diferenciados. Na escola sentem-se as tenses sociais e a tenso entre a fragmentao dos saberes e a
multidimensionalidade da vida real, nas palavras de Alarco. Diversidades e diferenas que exigem da escola e
dos seus agentes, os professores e outros profissionais que a servem, um outro olhar e, sobretudo, uma outra
prtica, nova e inovadora, que respeite todos, num processo de ensino aprendizagem dialogante e aberto
alteridade.

Vivemos tempos de mudanas e de crise. Mudanas de valores, de heris, de conceitos, em que as diferenas j
no assentam no ter em oposio ao no ter, antes se verificam no conhecer em oposio ao no
conhecer. A globalizao, os media, o acesso generalizado s novas tecnologias, fonte inesgotvel de todos os
saberes, homogeneizaram formas de estar, de viver, de ver o mundo, de vestir; homogeneizaram os gostos, os
heris, os desejos de felicidade, de ser bem sucedido. A crise que o mundo ocidental e os pases emergentes
enfrentam, mais do que uma crise financeira, uma crise de valores e de princpios. Uma crise marcada pela
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imprevisibilidade, geradora de angstia(s), de desassossego(s), de insegurana. Uma crise resultante da
ganncia, do individualismo feroz, da falta de escrpulos, da falta de respeito e considerao pelo outro, da falta
de solidariedade, de transparncia e de rigor, da falta de verdade, de moral e de tica. Uma crise que desvaloriza
o trabalho, apouca o trabalhador, e lana na pobreza e na misria milhes se seres humanos, maioritariamente
mulheres e crianas. Uma crise que no responde aos anseios, antes prometidos, sustentados e legitimados, dos
mais jovens, de toda uma gerao, em muitos pases, a mais bem preparada gerao, a mais talentosa, a mais e
melhor informada. Uma gerao, a quem tudo foi prometido e agora tudo negado: a possibilidade de
exercer uma profisso, que a enobrea, que lhe d prazer, que contribua para o seu crescimento e que d sentido
sua realizao pessoal, ao mesmo tempo que contribua para o bem do coletivo em que se insere e de que faz
parte. Uma crise que se debate em todos os meios e crculos formais e informais, em que, muitas vezes, o papel
da escola pblica esgrimido, ora como responsvel, ora como panaceia para todos os males de que a sociedade
enferma. Uma escola sobre a qual impendem todas as culpas e recaem todas as obrigaes de correo dos
males sociais. E todos (ou quase) tm um argumento, uma palavra a dizer sobre a escola. Uns com o saudosismo
de que no meu tempo que era, clamam por uma escola autoritria e elitista. Outros culpam a escola pela
desordem social, responsabilizam os professores pelos insucessos e apelam ao autoritarismo, ao reforo das
regras e da autoridade. Uns e outros abrem as portas a uma viso demaggica de que os poderes polticos se
apropriam e que, por ser to bsica e demaggica, a opinio pblica to bem colhe. E, assim, legitimam as
polticas e medidas ideolgicas para repor a escola nos trilhos da escola seletiva, elitista, para desvalorizar o
papel e o trabalho do professor, para sobrecarregar os professores de tarefas burocrticas, em detrimento do
trabalho pedaggico, para que foi preparado e que o cerne da sua misso na escola. verdade que a educao
diz respeito a todos, mas tambm verdade que se trata de uma matria que poucos sabem debater com
conhecimento e lucidez. Na medida em que um instrumento fundamental para suporte e desenvolvimento de
um modelo de sociedade, todos os comentadores, polticos, candidatos a comentadores e a polticos se acham
capazes e todos tm algo a dizer sobre a educao, a escola e os professores.

Porque a escola no as paredes que a suportam, mas as pessoas que a habitam, em particular os alunos e os
professores. Mas so, sobretudo, estes que a fazem, e sobre eles que recai uma carga imensa, destruidora da
autoestima, da nobreza da sua misso, do brio, da sensibilidade e carga afetiva que o seu trabalho requer e exige
e que determina, tantas vezes, a passagem da responsabilidade do insucesso e do fracasso do desempenho
educativo para as famlias e alunos.

Esta nova realidade, a diversidade sociocultural que se sente e vive na escola de hoje impe novas exigncias e
significa um enorme desafio para os professores, para os rgos de gesto e administrao. Desde logo, porque,
apesar das inmeras mudanas operadas, a organizao e estrutura da escola so, basicamente, herdeiras da

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escola de outro tempo. Uma escola, cuja misso era preparar toda uma elite social e cultural, que haveria de
assumir o comando do destino de um povo e de uma nao e no uma escola de todos e para todos. Por outro
lado, a desvalorizao, real e simblica, do trabalho dos professores na escola, exige deles uma tomada de
conscincia, uma lucidez, um pensamento aberto e crtico sobre a manipulao, a demagogia e opresso a que
esto sujeitos, para no sucumbirem e se deixarem tentar pela mediocridade. Pelo contrrio, os professores tm
de sair da sua zona de conforto, relevar e revelar a nobreza, a exigncia, a qualidade, a importncia, a excelncia
de que se reveste o seu trabalho na escola pblica: uma escola de todos e para todos.

2. tica na educao

A moral e a tica so, muitas vezes, usadas como palavras sinnimas. De facto, no so. A moral relativa
conduta em sociedade, aos comportamentos, aos costumes, s regras, s convenes pr-estabelecidas. A moral
est associada cultura, ao que certo e\ou errado, justo e\ou injusto, moral e\ou imoral. A tica est associada
ao estudo, reflexo dos valores morais que orientam o comportamento humano em sociedade. Por sua vez, a
educao significa o ato de educar, de instruir, a transmisso do conhecimento e dos saberes, dos costumes, dos
valores, dos hbitos, dos smbolos de uma comunidade. Educar um processo que comea na famlia, passa pela
escola e estende-se a toda a comunidade. Para Vygotsky (1988), a educao considerada como fonte de
desenvolvimento. Educar e aprender devem significar a abertura do eu aos outros, s diferenas e ao mundo, a
tomada de conscincia e de respeito pelas divergncias, o desenvolvimento da criatividade. Fatores que
estimulam o pensamento crtico e o comprometimento social, poltico e tico com uma mudana conducente
considerao da subjetividade, ao respeito pelo outro, participao cvica na comunidade a que pertence e em
que se insere.

De acordo com os Relatrios de Desenvolvimento Humano, publicados nos ltimos dez anos, pelas Naes
Unidas, a Educao um instrumento poderosssimo de combate s assimetrias sociais e de democratizao de
oportunidades. As polticas e medidas educativas adequadas promovem a capacitao dos cidados, o
desenvolvimento de competncias e talentos, fatores de potenciao do combate s assimetrias sociais. O
investimento no capital humano gerador de benefcios sociais e econmicos, na medida em que potencia e
favorece o desenvolvimento de um projeto pessoal e coletivo gratificante e participativo.

Por sua vez, os dois ltimos estudos e relatrios PISA demonstram que, por exemplo em Portugal, os jovens de
15 anos tm um nvel de conhecimento e desempenho aproximado dos nveis dos jovens dos pases mais
desenvolvidos (v.g. Estados Unidos da Amrica, Finlndia). E os resultados do desempenho dos alunos dos trs
ciclos do Ensino Bsico, nas provas nacionais, nos ltimos trs anos, em Guimares, esto acima da mdia
nacional, bem como as taxas de sucesso educativo, o que ilustra a justeza e adequao das polticas e medidas

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adotadas nas ltimas dcadas, a nvel local e nacional. Mas, ao mesmo tempo, revela a excelncia do trabalho
dos professores, a qualidade e nvel de exigncia e rigor dos rgos de gesto e administrao, o empenho, o
envolvimento e as expectativas das famlias, das autarquias, da comunidade em geral e o trabalho dos prprios
alunos.

A complexidade do mundo atual exige a adoo de padres de conduta tica para a valorizao do ser humano,
na sua vida pessoal, social e profissional. Educar para a cidadania um dos objetivos da educao, constante nos
projetos educativos das escolas, o que significa que a escola se prope trabalhar a tica, formando cidados
conscientes, crticos, autnomos, capazes de intervir no meio em que vivem.

Na escola pblica convergem e se cruzam diversidades culturais, tnicas, religiosas, sociais, de que decorre a
premncia de fomentar e assumir o compromisso de solidariedade e de respeito pelo outro, trabalhar as
diferenas, dialogar, fomentando a discusso sobre temas diversos, por forma a favorecer a reflexo crtica e a
valorizao das relaes interpessoais. A abertura e o fomento do dilogo so o caminho para a soluo de
problemas em contexto escolar, trabalhando e discutindo as diferenas, no garante da igualdade de direitos e
deveres para todos. Ser tico em contexto escolar , pois, criar e proporcionar espaos de dilogo para melhor
resolver os problemas educativos e as tenses que se vivem na escola pblica, plural e diversa, uma vez que o
dilogo um instrumento poderoso para a formao de cidados crticos, abertos e disponveis para o outro e
para o novo, cidados responsveis, participativos, criativos, livres e respeitadores da liberdade de cada um. Ser
tico recusar as vias individualistas e autoritrias e optar por um comportamento de abertura e de dilogo,
norteador das aes e atitudes no contexto escolar, abrindo espao expresso de todos, baseado na liberdade
e no respeito pelas diferenas individuais. Ser tico significa assumir a obrigao e o compromisso com todos e
com cada um, reconhecendo a todos e a cada um em particular, a responsabilidade da problematizao das
aes e dos saberes institudos e a resoluo dos problemas e tenses que se revelam e/ou espelham na escola
pblica. O dilogo, a solidariedade, a equidade, a responsabilidade, a justia, o respeito mtuo so, assim, os
pressupostos associados tica no contexto escolar, que favorecem a melhor resoluo dos problemas
educativos e, sobretudo, favorecem a construo da felicidade humana, baseada na liberdade, no respeito pelo
outro, no respeito pelas diferenas individuais.

Uma escola norteada pela tica no comportamento de todos, nas decises, nas atitudes, nas aes uma escola
aberta ao dilogo, onde a sensibilidade, o modo de ver o outro e o mundo, os sentimentos de cada um tm lugar
e espao de manifestao, em liberdade e no respeito mtuo. uma escola mais humanizada, onde existe
transparncia, convivncia mais livre e harmoniosa, com lugar para o rigor e a conscincia do papel de cada um
no processo de ensino aprendizagem.

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3. Viso crtica

A crise que atravessamos propcia discusso demaggica e bsica do papel da escola pblica e favorece a
defesa e definio de polticas e a aplicao de medidas educativas contrrias defesa de uma escola pblica de
qualidade de todos e para todos. De facto, se a tica em educao passa, sobretudo, pela criao e existncia
de espaos de dilogo, reconhecendo a todos responsabilidades pela problematizao das aes, das atitudes,
dos comportamentos que uns e outros praticam em contexto escolar, como forma de melhor resolver os
problemas e formar cidados livres, responsveis, crticos, intervenientes na sociedade, as medidas
recentemente tomadas so absolutamente avessas a este conceito e viso da escola pblica. A fria
centralizadora no deixa espao, nem margem de deciso escola, aos respetivos rgos de gesto e
administrao, aos professores. Tudo est previsto e condicionado em normativos que no cuidam das
particularidades de cada escola, nem de cada caso, num claro desrespeito e desconsiderao pela capacidade de
discernimento dos gestores, dos rgos de gesto e dos professores, pela autonomia das escolas. Coloca-se o
acento consciente na importncia suprema dos contedos cognitivos, na instruo, e desvalorizam-se as
componentes sociais, afetivas, de desenvolvimento de competncias criativas, crticas, de responsabilidade, de
liberdade, de autonomia dos educandos. Constituem-se mega agrupamentos, afastando, assim, os rgos de
deciso dos professores, dos alunos, das famlias, dos espaos de tenso e de problemas, curvando-os com o
peso de uma carga burocrtica, sempre em mudana. Aumenta-se o nmero de alunos por turma, eliminam-se
os pares pedaggicos, elimina-se o desdobramento de turmas nas disciplinas de natureza prtica, impe-se uma
sobrecarga de responsabilidades burocrticas aos professores, impossibilitando a criao e existncia de espaos
de dilogo uns com os outros e destes com os alunos e as famlias. Polticas e medidas que no cuidam nem
consideram a urgncia das decises que, com frequncia, se coloca na ao educativa, no espao escolar, quer
no espao da sala de aula quer fora dele. Polticas e medidas educativas que retiram espao e tempo
observao, anlise, reflexo e ao dilogo, compreenso das identidades presentes no espao escolar, que
no consideram a importncia da relao humana entre professor e aluno e destes com o saber. Sendo que
desta relao e da cumplicidade real e simblica que se constri, que se favorece e potencia o processo de ensino
aprendizagem, e se garante o sucesso do desempenho educativo. Obrigam-se as escolas a privilegiar os saberes
duros sobre os outros saberes que contribuem para o desenvolvimento harmonioso e saudvel da pessoa
humana. Pretende-se que as escolas comecem, quase do bero, a injetar os conhecimentos cientficos que levem
ao ingresso triunfante nos cursos que a sociedade, ingenuamente (ou no), apelida de cursos nobres para poder
ter meios que sustentem o consumismo desenfreado do mundo moderno.

Orquestra-se uma campanha miservel de desvalorizao do trabalho docente, ataca-se sem escrpulos a auto
estima, o brio e a competncia dos professores, que serve como justificao demaggica para desempregar
milhares de professores e forar a fuga da escola de todos aqueles que podem. Quando, na verdade, o que est
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em causa um conceito neoliberal da escola pblica. Uma escola que sobrevaloriza os aspetos cognitivos, uma
escola elitista, uma escola para alguns, uma escola que favorece a excluso social, em vez de estar ao servio da
incluso. Definem-se polticas e aplicam-se medidas educativas que visam a formao de cidados subservientes,
sem pensamento crtico, nem autonomia. Estas polticas e medidas educativas e que tm um impacto enorme
sobre a educao, sobre a qualidade do trabalho docente e sobre a viso que os professores tm sobre si
prprios, sobre o seu prprio trabalho, a sua importncia na construo de uma sociedade mais democrtica,
mais solidria, mais inclusiva, mais justa, plural e aberta e, por isso, mais rica e competitiva, no contexto global.
Estas polticas e medidas educativas que lembram tempos de m memria, que comprometem o futuro. Porque
no presente que se constri o futuro.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALARCO, I. (ORG.) (2000). Formao Reflexiva de Professores. Estratgias de superviso. Porto: Porto Editora.
CUNHA, P. D`O. (1996). tica e Educao. Lisboa: Universidade Catlica Editora.
FREIRE, P. (2000). Pedagogia da autonomia. Os saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Editora Paz e
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HAMIDO, G. ET AL. (2012). tica em Educao: Sentidos, razes e consequncias. In: Revista Interaes, Escola
Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm.
OCDE, PISA 2009, 2012, 2013.
OLIVEIRA, M. K. (1988). Pensar a educao: Contribuies de Vygotsky. In: Piagei Vygotsky: novas contribuies
para o debate. So Paulo: tica.
PERRENOUD, P. (2013). O pensador dos ciclos. In: Portal Educacional, Entrevista 108.
PNUD, (2013). Relatrio do Desenvolvimento Humano.

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OS FUNDAMENTOS DO SUCESSO ESCOLAR

Ldia Santos
Gil Santos

A teoria da reproduo social na senda de Pierre Bourdieu

At meados do pretrito sculo, atribua-se instituio escolar a dupla misso de contribuir para o crescimento
econmico e para a construo de uma sociedade mais justa, mais democrtica e mais moderna. Acreditava-se
que uma escola para todos, pblica e gratuita promoveria, de per si, a igualdade de oportunidades e que a
competio, no seio do sistema educativo, destacaria os mais dotados em termos individuais. Este fenmeno
induziria, de forma natural, a mobilidade social ascendente, proporcionando o acesso, por mrito prprio, aos
patamares mais elevados da hierarquia social. Por isso, a escola era tida como uma instituio neutra, promotora
e difusora de um conhecimento objetivo e isento, potenciadora, portanto, de uma seleo orientada por critrios
racionais. Contudo, os acontecimentos dos anos sessenta, comprometeram esta conceo de escola. viso
otimista, de inspirao funcionalista, sucedeu uma pessimista, baseada num duplo movimento social que trouxe
uma viso nova coisa da educao: um desses movimentos teve origem numa srie de pesquisas quantitativas
realizadas em Inglaterra, Frana e Estados Unidos da Amrica. Enfatizando o peso da origem social sobre os
destinos escolares (Nogueira & Nogueira, 2002: 16)7, este movimento minou a confiana na propalada
igualdade de oportunidades, patrocinada pela escola dita democrtica. Assim, seria legtimo concluir que o
desempenho escolar no dependia, to simplesmente dos dons individuais, mas da origem social dos alunos
(ib. ibid.: 17); o outro movimento, originado pelos efeitos inesperados do fenmeno da massificao, trouxe,

7C. Nogueira & M. A. Nogueira, 2002, desenvolveram, na obra citada (cf. referncia bibliogrfica), estudos aturados sobre a obra de Pierre
Bourdieu.

31
sobretudo aos franceses, um progressivo sentimento de frustrao [] com o carter autoritrio e elitista do
sistema educacional e com o baixo retorno social e econmico auferido pelos certificados escolares no mercado
de trabalho (ib. ibid.: 17).

Efetivamente, o movimento de contestao de 1968, criticando com veemncia o sistema educativo da poca,
bebeu a inspirao no inconformismo e na deceo da gerao enganada (Bourdieu, 1999b: 161). O autor, a
partir da dcada de sessenta, encontrou uma resposta alternativa, global, terica e empiricamente sustentada,
para a questo das desigualdades escolares. Contestando o paradigma funcionalista, props uma nova frmula
de leitura do fenmeno. Defendeu a existncia de uma forte correlao entre o desempenho escolar e a origem
social dos estudantes. De facto, como nos referem Nogueira & Nogueira nos seus estudos sobre o autor:

onde se via igualdade de oportunidades, meritocracia, justia social, Bourdieu passa a ver
reproduo e legitimao das desigualdades sociais. A educao, na teoria de Bourdieu, perde
o papel que lhe fora atribudo de instncia transformadora e democratizadora das sociedades
e passa a ser vista como uma das principais instituies por meio da qual se mantm e se
legitimam os privilgios sociais. (2002: 17)

A sua tese principal, em matria de sociologia da educao, passou a considerar que os alunos no eram seres
abstratos e por isso no competiam em condies relativamente igualitrias na escola. Eram antes indivduos
dotados de um patrimnio social diferenciado. Por isso, o nvel de sucesso alcanado por cada um, no deveria
ser explicado tanto pelas suas capacidades pessoais, mas antes pela sua prpria origem social, que favoreceria
mais uns do que os outros, face s exigncias da escola. Por outro lado, e no que respeita ao papel da escola na
reproduo das desigualdades sociais, defendia que a instituio no era neutra nem imparcial, isto , no
premiava o talento a partir de unidades de medida objetivas, mas antes, como reforam Nogueira & Nogueira:

representa e cobra dos alunos [] os gostos, as crenas, as posturas e os valores dos grupos
dominantes [.] mais do que isso, ela cumpriria o papel fundamental de legitimao dessas
desigualdades, ao dissimular as bases sociais destas, convertendo-as em diferenas
acadmicas e cognitivas, relacionadas aos mritos e dons individuais. (ib. ibid.: 18-19)

Desta forma conclui-se que o autor nega o carter autnomo do sujeito individual (ib. ibid.: 20). Defende que
o indivduo portador de um patrimnio objetivo, externo a si prprio, constitudo pelo conjunto de bens e
servios a que ele tem acesso e que podem ser colocados ao servio do seu sucesso escolar. aquilo a que chama
capital econmico. Por outro lado, cada um igualmente portador de um conjunto de relacionamentos sociais
e de influncias familiares a que chamou capital social. Por outro, ainda, cada indivduo detm um capital
cultural com origem nos ttulos acadmicos das pessoas que constituem o contexto social mais prximo, a sua

32
prpria famlia. Bourdieu defende ser o capital cultural o elemento que pressupe um maior impacto na
definio do percurso escolar de cada um, pois facilita a aquisio dos contedos, dos cdigos e das linguagens
escolares. Como bem nos dizem Nogueira & Nogueira:

A posse de capital cultural favoreceria o desempenho escolar na medida em que facilitaria a

aprendizagem dos contedos e cdigos escolares. As referncias culturais, os conhecimentos
considerados legtimos (cultos, apropriados) e o domnio maior ou menor da lngua culta,
trazidos de casa por certas crianas, facilitariam o aprendizado escolar na medida em que
funcionariam como uma ponte entre o mundo familiar e a cultura escolar. A educao escolar,
no caso das crianas oriundas de meios culturalmente favorecidos, seria uma espcie de
continuao da educao familiar, enquanto para as outras crianas significaria algo estranho,
distante, ou mesmo ameaador. A posse de capital cultural favoreceria o xito escolar, em
segundo lugar, porque propiciaria um melhor desempenho nos processos formais e informais
de avaliao. (ib. ibid.: 21, parntesis no original)

A nfase, colocada por Bourdieu, na relao com o saber, constitui-se como uma das caratersticas principais da
sua teoria. Considera-a to importante que chega a afirmar que:

Os educandos provenientes de famlias desprovidas de capital cultural apresentaro uma

relao com as obras de cultura veiculadas pela escola que tende a ser interessada, laboriosa,
tensa, esforada, enquanto para os indivduos originrios de meios culturalmente privilegiados
essa relao est marcada pelo diletantismo, desenvoltura, elegncia, facilidade verbal
natural. (Bourdieu, 1999b: 9, aspas no original)

Explica, deste modo, que a desigualdade no desempenho escolar dos alunos oriundos de diferentes estratos
sociais se correlaciona, diretamente, com a distribuio igualmente desigual do capital cultural especfico das
classes sociais, contrariando, assim, o determinismo, antes conferido s aptides individuais naturais e s teorias
do capital humano.

Considera tambm que o capital cultural herdado, integrando a possibilidade de se transformar noutros tipos
de capital. Alis, o capital econmico e o social funcionariam, na verdade, na maior parte das vezes, apenas
como meios auxiliares na acumulao do capital cultural (Nogueira & Nogueira, 2002: 22).

Bourdieu introduz tambm outro conceito complexo, o do habitus, que concretiza o entendimento acerca da
relao que se estabelece entre o indivduo e a sociedade. A este propsito Nogueira & Nogueira sublinham que:

33
 cada grupo social, em funo das condies objetivas que caracterizam sua posio na
estrutura social, constituiria um sistema especfico de disposies para a ao, que seria
transmitido aos indivduos na forma de habitus. (2002: 22)

Este conceito permite ponderar a mediao entre os condicionamentos sociais e a subjetividade dos indivduos
(Setton, 2005)8. Contribui, igualmente, para superar a oposio existente entre o indivduo e a prpria sociedade.
O habitus permite fazer escolhas, decidir e orientar a ao sem que disso se tenha devida conscincia.
Materializa-se atravs de um complexo de percees e valores que ajudam o indivduo a circular, fsica e
simbolicamente, no seu espao social. Aplicado ao fenmeno da educao, este conceito, ajuda a perceber como
que os grupos sociais, partindo dos exemplos de (in)sucesso dos seus membros no contexto escolar, passam,
inconscientemente, a adaptar as suas estratgias para o sucesso, em funo dessas mesmas leituras. Estaro,
ento, disponveis a investir um maior ou um menor esforo no percurso escolar, conforme sejam capazes de
perceber serem maiores ou menores as probabilidades de xito.

Pese o prstimo e o largo alcance da teoria sociolgica da educao de Bourdieu, constituindo, mesmo hoje, um
dos principais paradigmas utilizados na interpretao sociolgica do fenmeno social da educao, ainda assim,
no podemos deixar de a reconhecer eivada de algumas limitaes e crticas. As objees mais significativas,
referenciadas a Bernard Charlot e Bernard Lahire, situam-se, justamente, sobre as formas de transmisso do
capital cultural e por conseguinte do habitus.

A origem social e o gnero na senda de Christian Baudelot e Roger Establet

Christian Baudelot e Roger Establet so dois socilogos franceses, preocupados em desenvolver uma conceo
crtica sobre a educao na escola francesa, inserida num contexto capitalista. Os autores, numa das suas obras
de referncia: Lcole Capitaliste en France (1971), na perspetiva de Filomena Mnica perseguiam o objetivo da:

crtica da concepo reformista da escola como uma instituio tendencialmente nica,

progressiva e hierrquica, cujos limites e deficincias resultariam de pretensos desvios a um
ideal que, embora difcil, seria sempre susceptvel de realizao. (1981: 67)

Muito influenciados pelo contexto vivido numa Frana em guerra com a Arglia, preocupam-se com o papel da
origem social que consideram absolutamente decisivo para o sucesso escolar do aluno. Integravam um grupo de
pensadores que seguiam e aprofundavam as ideias de Karl Marx, no que educao respeita. Foram, tambm,

8 Setton, 2005, desenvolveu, na obra citada (cf. referncia bibliogrfica), estudos sobre o conceito de capital cultural.

34
decisivamente influenciados por Bourdieu, Passeron e Althusser. Os dois primeiros influenciaram mais Baudelot,
o terceiro influenciou sobretudo Establet.

Para os autores, o processo educativo, que tem lugar na escola, desigual, pois a instituio controlada pela
classe dominante e portanto reprodutora de desigualdades sociais. A escola segregadora por excelncia, uma
vez que divide e marginaliza parte dos alunos em ordem reproduo de uma sociedade de classes. Concluem
que existem duas redes na escolarizao: uma destinada classe empresarial, a elite dominante, a outra
destinada aos membros da classe trabalhadora, a dominada. A primeira teria acesso s melhores escolas, ao
tempo e aos recursos necessrios, incluindo atividades complementares de formao e educao que, para l
do currculo, contribuiriam para o sucesso, enquanto os outros seriam vtimas da escassez de recursos e da
ausncia de contextos favorveis quele mesmo sucesso. A escolarizao da classe dominante teria como
objetivo a perpetuao dos seus privilgios; a da classe trabalhadora a manuteno do seu estatuto de
dominada. Sendo assim, o processo de escolarizao seria diferenciado para cada classe social, pese embora a
ideologia defender o contrrio.

A linguagem, na retrica do docente; nos currculos e programas; nas regras formais e informais da escola, ,
para os autores, um fator determinante do sucesso/insucesso. Alis, consideram-na mesmo semelhante e
familiarizada com a linguagem da classe dominante. Por isso, entendem a escola como um prolongamento da
vida dos filhos da classe empresarial. Para os filhos da classe operria, a escola estranha, distante do seu
quotidiano, ameaadora e inibidora. Assim, as causas do fracasso escolar assentariam muito mais na escola e nas
suas linguagens do que nas caratersticas do aluno enquanto pessoa, ou no seu legado cultural, veiculado pelo
grupo social a que pertence.

Muito preocupados em explicar as transformaes da realidade social como um todo, consideram os fenmenos,
com origem na escola, capazes de potenciar a perceo dessa mesma transformao. Da terem-se interessado,
particularmente, pela insero das meninas na instituio escolar, por considerarem a dimenso do gnero,
particularmente o feminino, importante [por ser] certamente a transformao social mais forte que podemos,
registrar (ib. ibid.: 194). Desta forma, podemos encontrar na sua obra Allez les Filles (1992), um fio condutor
que confronta a correlao sucesso escolar/gnero com a correlao sucesso escolar/origem social. Como
afirmam:

On peut trouver un fil directeur notre synthse en confrontant la corrlation russite

scolaire-sexe avec la corrlation beaucoup mieux connue russite scolaire-origine sociale.
(Baudelot & Establet, 1992: 141)

35
Na mesma linha de Bourdieu e Passeron, consideram determinstica a origem social para o sucesso escolar e
defendem que si lorigine sociale nexplique pas toute la russite scolaire, elle fournit le cadre ncessaire de
linvestigation sur toute autre variable (ib. ibid.: 141). Alis, adiante afirmam mesmo que les diffrences entre
filles et garons nauraient aucun sens si elles ne sobservaient classe sociale identique (ib. ibid.: 142). Na
anlise, quando cruzam o gnero com a origem social, concluem que a superioridade do sexo feminino se observa
em todas as classes sociais, apesar de cada vez mais debilmente quando se ascende na hierarquia social. Como
bem afirmam:

la supriorit des filles sobserve dans toutes les classes sociales. Faible parmi les enfants de
cadres suprieurs, lcart tend se creuser mesure quon va vers les cadres moyens, les
employs et les ouvriers. (ib. ibid.: 146)

Concluem, igualmente, que o efeito da origem social no desempenho escolar dos estudantes mais notrio no
gnero masculino do que no feminino. No sendo possvel, por parte das raparigas, a anulao completa do
efeito da sua origem social, ainda assim, e relativamente aos rapazes, elas conseguem minimiz-lo, o que
representa une avance sociale considrable (ib. ibid.: 146).

Para Baudelot e Establet, tentar perceber e medir os efeitos do gnero no sucesso escolar exige revisitar, embora
com base num novo olhar, as principais teorias da sociologia da educao, desde Durkheim a Bourdieu. Para
mile Durkheim a escola nest pas un simple lieu dapprentissage, mais une vritable socit (ib. ibid.: 147)
cumprindo as funes de inculcao dos valores dominantes, da socializao dos agentes e da organizao da
competio para o posicionamento social. A fim de explicarem a desigualdade social perante a escola e na linha
de Bourdieu, os autores defendem que:

le travail pdagogique scolaire consiste inculquer des formes et des contenus sociaux
proprement arbitraires du fait de la relation privilgie que ces derniers entretiennent avec la
culture des classes dominantes. Les conversions la culture scolaire sont donc plus frquentes
et profondes quand elles soprent chez des individus qui y sont prpars par leur culture
familiale. Cette connivence entre la culture scolaire el la culture des classes dominantes permet
linculcation de fonctionner sur un mode largement implicite. Le public auquel le message
scolaire est naturellement destin se reconnat spontanment dans la pdagogie invisible de
lcole, qui nest pour les autres quun discours cod malaisment dchiffrable. (ib. ibid.: 147-
148)

Defendem ainda que no contexto escolar que os indivduos aprendem a situar-se uns em relao aos outros, a
decifrar as suas expetativas e a integrar as regras que orientam as interaes. No que a esta matria respeita, as

36
meninas levam vantagem, explicando-se pela educao tradicional de subalternismo e de submisso a que ainda
esto sujeitas. De facto:

les filles partent avec un notable avantage, quelles tiennent de lducation traditionnelle qui
leur est aujourdhui encore donne. On attend davantage de la petite fille quelle mette sa
fiert donner autrui une image presentable. (ib. ibid.: 150)

e continuando, afirmam que:

une esthtique de lordre prside au rangement des bureaux, la tenue des cahiers, aux
attitudes correctes. Alors quon encourage le garon dfinir sa personnalit dans le contact
avec les choses, la fille est prpare plutt se dfinir dans le regard des autres. (ib. ibid.: 150)

Assim, acabam por concluir que os esteretipos sociais preparam melhor as raparigas do que os rapazes em
ordem integrao no mundo social da escola, pese embora a loi non crite de la comptition scolaire (ib.
ibid.: 154) conferir vantagem aos rapazes.

Baudelot e Establet, na sua obra Allez les Filles, (ib. ibid.: 156-158) acabam por concluir genericamente que:
depois da origem social, est no gnero a segunda dimenso mais importante da arquitetura de qualquer sistema
educativo; como a origem social, o sexo toma vantagem na acumulao da eficcia escolar para as raparigas; a
igualdade de acesso das raparigas a um determinado nvel, acontece sempre no respeito pelas desigualdades
sociais existentes; na escola as desigualdades sociais entre as raparigas, revelam-se menos do que entre os
indivduos do sexo oposto; os desvios entre os gneros diminuem medida que aumenta o estatuto social e a
riqueza; o efeito da origem social sobre o sucesso escolar idntico em todos os pases, porm, a sua ao varia
com o aumento dos escolarizados. Assim, nos pases pobres os escolarizados verificam o domnio dos rapazes
sobre as raparigas. Nos pases ricos a retraduction 9 scolaire efetua-se segundo uma relao cruzada entre os
dois sexos, cada um deles com vantagens e desvantagens na situao social de domnio; s raparigas foram
reconhecidas, publicamente, as suas competncias em todos os nveis do sistema escolar; as raparigas,
ancestralmente excludas (pela sua formao inicial) da cultura escolar de competio, veem hoje criado um
novo estado de compensao escolar que tende a coloc-las em vantagem relativamente aos rapazes.

9[Conceito sociolgico de Bourdieu que] designa um fenmeno como prtica institucional que simultaneamente valoriza o capital cultural
gerado pelo trabalho pedaggico primitivo das classes dominantes e coloca de fora o capital cultural gerado pelo trabalho pedaggico
primitivo das classes dominadas. Consultado em 23/01/2012 no stio: http://fastef.ucad.sn/Lien10/liens10a9.pdf. (traduo nossa).

37
Estes autores, num esforo de compreenso do papel da escola enquanto agente de reproduo social, concluem
na sua obra Lcole Capitaliste en France que o objectivo da escola no unificar mas dividir (Mnica, 1981:
67, itlico no original).

A relao com o saber na senda de Bernard Charlot

Bernard Charlot, francs, nasceu em Paris em 1944, no seio de uma famlia humilde operria, que mais tarde
ascendeu classe mdia. Foi muito influenciado pelas expetativas elevadas que a me colocava no seu projeto
escolar. Alis, segundo ele a me teve um papel preponderante na [sua] formao (Rego & Bruno, 2010: 147).
Alfabetizado pela progenitora, na escola, sempre pblica (ib. ibid.: 147) Charlot:

era bom aluno mas [] perdoado pelos amigos. [] vivia [] dois mundos [ser o melhor da
turma e ter amigos entre os piores]. [Era] um aluno um pouco complicado para os professores:
muitas vezes o melhor da turma, mas participante de um grupo que gostava de rir e, s vezes,
resistia escola. Mais tarde, isso [ajudou-o] a entender [as] coisas nesses dois mundos. (ib.
ibid.: 147)

Charlot um filsofo, sindicalista de esquerda (ib. ibid.: 149) que se dedica ao estudo dos fenmenos da
educao, particularmente os que respeitam teoria da relao com o saber. Este gosto no deixa de ser curioso,
pois como todos os filsofos tinha bastante desprezo pela pedagogia (ib. ibid.: 148). Esclarece que a sua
questo da relao com o saber est na encruzilhada da questo do sujeito, da desigualdade social e do saber
(ib. ibid.: 155). Confrontado, em Frana, com a mesma preocupao que o ocupou na Tunsia: a diferena
[enorme] entre a realidade e a teoria 10 (ib. ibid.: 148), procurou decifrar a relao que os alunos de diferentes
classes sociais, particularmente das mais humildes, a que chama populares, estabelecem com a escola e o saber.
Baseado num estudo, cujo objeto se debruava sobre a relao que os alunos dos meios populares das escolas
dos subrbios de Paris tm com o saber, publicado sob o ttulo Le rapport au savoir en milieu populaire, Charlot
questiona o facto dos socilogos da reproduo conclurem que a escola contribui para a reproduo das
desigualdades sociais, por existir uma correlao estatstica entre os resultados escolares e a categoria
socioprofissional dos progenitores. Convocando as teorias de Bourdieu e os seus conceitos de habitus e de capital
cultural, Charlot, na perspetiva de Madeira, defende que:

10
que chegou mesmo a despoletar a ideia de ser o discurso pedaggico uma mistificao porque no fala da situao real (ib. ibid.: 148),
enfatizando at na sua obra A mistificao pedaggica o desfasamento entre o discurso terico pedaggico e a prtica, a realidade social
(ib. ibid.: 150).

38
 os jovens no s so dotados de habitus diferentes como recebem por transmisso familiar
um capital cultural quantitativa e qualitativamente diferente. Mas [] herda-se um capital
cultural socialmente diferenciado mas no se herda o sucesso escolar, que pressupe um
trabalho intenso de valorizao desse capital. (Madeira, 2003:167, itlico no original)

Assim sendo, o sucesso e o fracasso no podero ser explicados pelo capital cultural recebido, no sendo mesmo
possvel compreend-los pelo conhecimento da origem social dos jovens. Madeira conclui ainda que:

o universo das aprendizagens dos jovens [] dominado pelas relaes com os outros [sendo
que] para a maioria destes jovens, [origem popular] as expectativas giram volta do tringulo:
estudos, diploma, trabalho, ou seja, ir escola para obter um diploma que lhe permita mais
tarde ter um emprego. (2003:169-170)

Efetivamente os jovens dos meios populares pensam a escola em termos de futuro mais do que de saber e que
aprender no apresenta um sentido unvoco (Charlot, 1996: 47). Portanto, o sucesso ou o fracasso escolar dos
alunos no se explica definitivamente pela sua classe social de pertena e em consequncia pelas facilidades ou
dificuldades inerentes respetiva origem social. Deve, antes, suscitar uma reflexo sobre o efeito de uma maior
ou menor atratividade que as atividades escolares possam representar para cada um. Em funo da
significatividade e do prazer que aquelas possam proporcionar, assim o aluno decide emprestar-lhes um maior
ou um menor esforo intelectual para apropriao dos saberes veiculados pela escola. Charlot, na entrevista
realizada por Rego & Bruno, refere que:

s aprende quem estuda, quem tem uma atividade intelectual. Mas s fao um esforo
intelectual se a atividade tem sentido para mim e me traz uma forma de prazer. Portanto, a
questo da atividade, do sentido e do prazer central. (Rego & Bruno, 2010: 151)

Charlot prope que a viso determinstica da origem social, sobre a qual assentou a explicao do fenmeno do
sucesso/insucesso escolar nas dcadas de 60/70, seja substituda por uma outra mais positiva, com base no
indivduo, particularmente na sua histria de vida, nas suas motivaes e interesses e nas suas atividades do
quotidiano. Inquietam-no as contradies entre as formas de aprender no mundo exterior escola e aquelas
que o xito escolar reivindica. As formas de aprender so para o autor heterogneas e defende que h coisas
que s se podem aprender na escola (ib. ibid.: 151) pese embora muitas outras, significativas, se aprenderem
fora dela. Para Charlot o ser humano nasce incompleto, porm, nascendo num contexto humano ele tem acesso
a um determinado patrimnio cuja apropriao, atravs da educao, lhe cria a condio que o distingue dos
irracionais. Sendo a essncia do ser humano [] o conjunto das relaes sociais (ib. ibid.: 151) ou seja, tudo
aquilo que o homem construiu ao longo da sua histria e que lega aos vindouros atravs da obrigao de

39
aprender, exige um movimento inacabado de apropriao do mundo preexistente. Essa apropriao (educao)
desencadeia trs processos complexos: um de humanizao (tornar-se homem), um outro de subjetivao
(tornar-se nico) e outro de socializao (tornar-se parte da comunidade). Ora, como afirma: na pesquisa em
educao, devemos considerar o aluno como um ser humano indissociavelmente social e singular (ib. ibid.: 152).

Muito influenciado pela psicanlise, para entender quais so as razes do desejo de aprender e saber (ib. ibid.:
152), Charlot acredita que o ser humano nascendo, como j se disse, incompleto, tem necessidade de se
completar, atravs da apropriao do saber. Afirma: por nascer incompleto, o ser humano vive procurando o
que lhe permitiria completar-se (ib. ibid.: 152) devendo, no entanto, manter o seu corpo biolgico para que essa
apropriao seja possvel atravs de uma dialtica de dominao e de explorao permanentes.

Charlot, na sua obra Da relao com o saber. Elementos para uma teoria (2000), questiona-se sobre as razes
que estaro na origem de alguns alunos fracassarem na escola. A probabilidade disso acontecer maior com
crianas originrias de meios sociais mais dbeis, pese embora o paradoxo de algumas delas serem capazes de
alcanar sucesso. Refere que a expresso fracasso escolar uma certa maneira de verbalizar a experincia, a
vivncia e a prtica e, por essa razo, uma certa maneira de recortar, interpretar e categorizar o mundo social
(Charlot, 2000: 13, aspas no original). Porm, tratando-se de uma noo extremamente complexa:

que recobre tantas coisas e que remete a tantos processos, situaes e problemas, ainda por
cima to diferentes entre si, deveria aparecer como confusa e vaga. Na verdade, no assim:
cada manifestao do fracasso escolar, por mais diferente que seja das outras, tende, ao
contrrio, a confirmar o carter de evidncia dessa noo. (ib. ibid.: 14, aspas no original)

Ainda assim, no deixa de ser til, enquanto chave, para perceber o que acontece na escola. Contudo, os
discursos sobre o fenmeno do fracasso escolar parecem incapazes de se libertar do espartilho imposto pelas
sociologias da reproduo de Bourdieu, Passeron, Baudelot e Establet, que atribuam origem social a causa
principal do insucesso. A Charlot interessa mais estudar a relao dos alunos com o saber, do que propriamente
o fracasso escolar, uma vez que do seu ponto de vista o fracasso escolar no existe; o que existe so alunos
fracassados, situaes de fracasso, histrias escolares que terminam mal (ib. ibid.: 16, aspas no original). Para
Charlot, o insucesso escolar no pode ser explicado pela origem social, pese embora considerar que tem alguma
correlao com as desigualdades sociais. Isto , defendendo que a origem social no produz o fracasso escolar
(ib. ibid.: 25) chega mesmo a afirmar que os alunos em situao de fracasso no so deficientes socioculturais
(ib. ibid.: 25). Alis, se assim fosse, como explicar que certas crianas de meios populares obtenham sucesso na
escola?

40
O discurso da deficincia sociocultural proporciona importantes benefcios ideolgicos aos docentes (ib. ibid.:
29) e por isso aderem massivamente s teorias da reproduo, uma vez que os libertam da obrigao de explicar
o insucesso pelo fracasso das suas prticas. Convm ento que desta leitura negativa da realidade social se
evolua para uma outra leitura mais positiva ligada experincia dos alunos, sua interpretao do mundo,
sua atividade (ib. ibid.: 30). Assim, para Charlot procurar compreender o fracasso como uma situao que
advm durante uma histria considerar que todo o indivduo um sujeito, por mais dominado que seja (ib.
ibid.: 31, itlico no original).

Na perspetiva do autor, o fracasso escolar deve ser explicado em termos de relao com o saber, pelo que prope
a construo de uma sociologia da relao com o saber, porm diz que:

construir [essa sociologia] implica a transgresso de um tabu: tal sociologia deve ser, de
maneira deliberada e sem envergonhar-se, uma sociologia do sujeito. Ao construir-se como tal,
ela encontrar outras disciplinas [ex: psicologia, psicanlise, filosofia, antropologia, cincias da
educao etc] que tambm trabalham sobre a questo do sujeito ou a do sentido. Uma
sociologia da relao com o saber no pode pretender construir, sozinha, a teoria da relao
com o saber, hoje em um estgio embrionrio. (ib. ibid.: 87)

Os percursos escolares atpicos na senda de Bernard Lahire

Bernard Lahire, socilogo francs, nascido em 1963 em Lyon, oriundo de uma famlia humilde dos bairros
operrios da cidade, refere na entrevista concedida a Setton que:

[chegou] universidade com os questionamentos e as inquietaes prprias [da sua] situao

de trnsfuga de classe, e nela [encontrou] a sociologia, que comeou a [trazer-lhe] respostas
satisfatrias. Rapidamente [comeou] a viver a sociologia como uma vocao e de forma
apaixonada. (2004: 315)

Admirador crtico da sociologia de Bourdieu e ao arrepio da maioria dos socilogos franceses que se esfalfam
negando as contribuies desse autor (ib. ibid.: 317), preocupa-se sobretudo [em] afrontar essa sociologia, de
[se] apropriar dela e de transform-la do interior (ib. ibid.: 317). Isto , inventando uma nova forma de pensar
o mundo social segundo uma escala individual (ib. ibid.: 317). As suas interrogaes so originrias da
superao crtica [] da teoria do habitus (ib. ibid.: 317, itlico no original).

Crtico daquela teoria bourdesiana que fazia assentar sobre a base estvel do habitus familiar o sentido da
aquisio das experincias ulteriores, Lahire defende que as crianas na actualidade, desde muito cedo,
convivem com uma grande diversidade de contextos socializadores pelo que os patrimnios individuais de
41
disposies raramente so muito coerentes e homogneos (ib. ibid.: 318). Assim, fala de pluralidade e de
heterogeneidade de disposies incorporadas por cada agente nas sociedades com forte diferenciao social,
nas quais a famlia no tem mais o monoplio da educao legtima das crianas (ib. ibid.: 318, itlico no
original).

Os primeiros trabalhos do autor desenvolveram-se volta dos fatores que fazem variar as performances dos
alunos da escola primria, oriundos de meios menos favorecidos. Procura explic-las pela natureza da cultura
escolar e pelo tipo de contribuio linguagem [] que a escrita tornou possvel (ib. ibid.: 317). Depois, tentou
perceber as causas que estariam na origem do sucesso escolar em crianas que estatisticamente deveriam
fracassar. Tentar compreender, mediante quais processos, um aluno tem bom desempenho na escola, quando
todos os indicadores so desfavorveis a sua escolarizao (Zago, 2000: 71) uma das questes sobre as quais
assentam as preocupaes do seu estudo sobre o sucesso escolar. O objetivo central tentar encontrar
explicaes de natureza sociolgica para esses percursos atpicos, assim considerados por se apresentarem
contrrios s tendncias estatsticas.

Na sua obra Sucesso escolar nos meios populares - as razes do improvvel, o autor aprofunda as diferentes
configuraes familiares que define como sendo o conjunto dos elos que constituem uma parte [] da
realidade social concebida como uma rede de relaes de interdependncia humana (Lahire, 2008: 39-40, aspas
no original) de forma a perceber as caratersticas gerais que explicam o sucesso escolar dos alunos daqueles
meios desfavorecidos. O objetivo do estudo foi compreender as diferenas dos resultados escolares (fracasso e
sucesso) no cruzamento das configuraes familiares especficas e do espao escolar, dando visibilidade aos
fenmenos de consonncia e de dissonncia entre essas duas instncias (Zago, 2000: 71, itlico no original).

Para anlise das diferenas dos resultados escolares apoia-se no estudo de 26 casos, a partir de cinco temas
fundamentais: as condies e disposies econmicas, as formas familiares de cultura escrita, a ordem moral
domstica, as formas de exerccio da autoridade familiar e os modos familiares de investimento pedaggico (ib.
ibid.: 71):

1- As condies e disposies econmicas, surgem como condies necessrias, mas seguramente no

suficientes (Lahire, 2008: 24) para o sucesso escolar e que em muitas das famlias dos meios populares
onde se verificam as singularidades do sucesso escolar, esto presentes o clculo racional e disposies
ascticas (opostas ao deixa-andar) (Teixeira, 2008: 5, parntesis e aspas no original);

2- Quanto relao que as famlias tm com a escrita, sendo a escola uma espcie de universo de cultura
escrita (Lahire, 2008: 20), torna-se necessrio saber que tipo de experincias que essa cultura, ou a
ausncia dela, suscita na criana. Relativamente a isso Lahire diz que:
42
 a familiaridade com a leitura, particularmente, pode conduzir a prticas voltadas para a
criana, de grande importncia para o sucesso escolar: sabemos, por exemplo, que a leitura
em voz alta de narrativas escritas, combinada com a discusso dessas narrativas com a criana,
est em correlao extrema com o sucesso escolar em leitura. (ib. ibid.: 20, aspas no original)

Observou tambm uma extraordinria diviso sexual das tarefas domsticas que envolviam a escrita (Setton,
2004: 317), isto , verificou que as mulheres na famlia escreviam muito mais do que os seus parceiros;

3- Boa parte das famlias dos meios populares, incapazes de concorrer diretamente para o sucesso escolar de
seus filhos, pela via da ajuda pedaggica, inculcam-lhes a capacidade de submeter-se autoridade escolar
[respeito autoridade do professor], comportando-se corretamente, aceitando fazer o que lhes pedido, ou
seja, serem relativamente dceis (Lahire, 2008: 25) o que vai no sentido do aluno ideal que a escola cultiva.
De facto numa configurao familiar relativamente estvel [o aluno] adquire, sem o perceber, mtodos de
organizao, estruturas cognitivas ordenadas e predispostas a funcionar como estruturas de ordenao do
mundo (ib. ibid.: 26-27);

4- As diferentes formas de exerccio da autoridade familiar do relativa importncia ao autocontrole,

interiorizao das normas de comportamento (ib. ibid.: 28) por isso sempre que exista uma contradio
entre a forma como se exerce a autoridade na famlia e na escola, a probabilidade do fracasso maior pelo
que importante estar atendo a fenmenos de dupla coero em alguns alunos: eles podem estar sendo
submetidos a regimes disciplinares, familiar e escolar, diferentes ou opostos (ib. ibid.: 28);

5- Relativamente aos modos familiares de investimento pedaggico e na impossibilidade da ajuda das famlias,
por ausncia de competncias de literacia, esta materializa-se atravs da organizao da ordem moral
domstica e na gesto da economia do lar (Teixeira, 2008: 6). Muitas vezes e para algumas famlias a
escolaridade pode tornar-se mesmo uma obsesso familiar (Lahire, 2008: 29), os pais sacrificam a vida
pelos filhos para que cheguem aonde gostariam [eles] de ter chegado ou para que saiam da condio
sociofamiliar em que vivem (ib. ibid.: 29, aspas no original).

Na sua obra, Lahire atribui ao elemento feminino da famlia um papel fulcral, uma vez que so as mes que na
maior parte das vezes, se encontram no polo racional, enquanto que os pais se encontram no polo do
espontneo, do hedonista que, [] no se coaduna com a racionalidade solicitada pela escola (Teixeira, 2008:
6). Chega mesmo a afirmar que as mes ou, mais raramente, os pais cuidam da escolaridade, controlam as
tarefas, explicam quando podem, fazem repetir em voz alta as lies, compram cadernos de exerccios durante
as frias escolares de vero para que os filhos continuem a se exercitar (Lahire, 2008: 334).

43
Lahire conclui genericamente na sua obra que o tema da omisso parental um mito. Os pais no so
indiferentes aos comportamentos e aos desempenhos escolares (ib. ibid.: 334-335) dos filhos. Efetivamente
este discurso da omisso parte dos professores que, muitas vezes, ignorando as caratersticas das diversas
configuraes familiares, expurgam as suas prprias capacidades invocando este argumento de fcil uso. O facto
de um pai ou uma me no irem escola e no participarem nela, no motivo de insucesso dos filhos ou vice-
versa. Lahire afirma que:

mesmo que a ida dos pais ao espao escolar parea ser desejada por uma grande parte dos
professores, isso no est desprovido de ambigidade. Os pais podem ser vistos como que se
intrometendo um pouco demais num domnio pedaggico considerado reservado e, assim,
despertar reaes de defesa. (ib. ibid.: 337)

Conclui ainda no haver correspondncia direta entre o capital escolar das famlias e o rendimento escolar das
crianas uma vez que isso depende da capacidade de colocar esse capital cultural em condies que tornem
possvel sua transmisso (ib. ibid.: 338, aspas no original). Muitas vezes isso no acontece, pois

com [um] capital cultural equivalente, dois contextos familiares podem produzir situaes
escolares muito diferentes na medida em que o rendimento escolar desses capitais culturais
depende muito das configuraes familiares de conjunto. [] a herana cultural nem sempre
chega a encontrar as condies adequadas para que o herdeiro [a] herde. (ib. ibid.: 338)

De facto, no existem famlias desprovidas, completamente, de quaisquer objetos culturais, podem, no entanto,
ser letra morta (ib. ibid.: 342, itlico no original) porque no h na famlia quem os faa viver. Por conseguinte
uma biblioteca familiar relativamente rica s til se os livros estiverem acordados e sendo usados ultrapassem
o mero estatuto decorativo.

Mesmo at, nas famlias, com fracas qualificaes escolares, possvel observar que o que feito na escola tem
sentido e valor (ib. ibid.: 343).

Relativamente relao entre o capital escolar das famlias e a sua experincia escolar e influncia que isso
possa representar no sucesso/insucesso dos alunos, Lahire afirma que:

do ponto de vista da escolaridade da criana, sem dvida prefervel ter pais sem capital
escolar a ter pais que tenham sofrido na escola e que dela conservem angstias, vergonhas,
complexos, remorsos, traumas ou bloqueios. (ib. ibid.: 344-345)

44
Por fim Lahire fornece alguns contributos no sentido de tornar mais clara a oposio que existe entre o indivduo
e a sociedade, entre o ator e a estrutura, entre a subjetividade e a objetividade, introduzindo o conceito da
antropologia da interdependncia. Afirma que os seres sociais no se encontram diante das estruturas sociais
ou das estruturas lingsticas, mas se constituem enquanto tais atravs das formas que suas relaes sociais
adquirem (ib. ibid.: 349, itlico e aspas no original) ou seja na e pela interdependncia (Teixeira, 2008: 6,
negrito no original).

Refere ainda que:

cada ser social particular no apenas se forma enquanto tal nas mltiplas relaes de
interdependncia que estabelece com o mundo e com o outro desde o seu nascimento, como
tambm nas relaes que mantm com outros homens, passam pelas coisas, isto , pelos
produtos objetivados das formas de relaes sociais passadas ou presentes. (Lahire: 2008:
350, aspas no original)

Os estudos sociolgicos recentes sobre o fenmeno em apreo, centram-se muito mais nos elementos
responsveis pela construo das trajetrias bem-sucedidas, como so por exemplo as prticas familiares de
escolarizao (Zago, 2000: 71) e no tanto nas variveis clssicas que tinham como hegemnicas as variveis
ligadas s teorias da reproduo com o meio social de origem. Atualmente, atende-se muito mais ao
reconhecimento explcito da heterogeneidade das camadas populares e [a] uma anlise no-determinista da
realidade social (ib. ibid.: 71).

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46
EQUIDADE, COMPROMISSO, COOPERAO E QUALIDADE NA EDUCAO

Adosinda Maria de Sousa Oliveira

Nota introdutria

A preocupao com a educao tem sido uma constante ao longo de toda a histria da sociedade. Muitas tm
sido as deliberaes polticas em torno da misso educativa das organizaes escolares ao longo dos tempos. As
orientaes nem sempre foram iguais, modificando-se e ajustando-se consoante os perodos vividos e as
ideologias polticas e governativas da poca.

Nos primeiros anos do sculo XXI, assistimos a um novo paradigma educacional em que a escola surge, no
entender de Torres e Palhares, vergada ao peso de uma dupla responsabilidade social, que paulatinamente vem
gerando certezas sob o impulso da ideologia de mo-de-obra suficientemente qualificada, adaptvel e flexvel
face s necessidades reais do mercado de trabalho (2009, p. 79). Acrescentam os mesmos investigadores que,
se sobre ela recaem os desafios de preservao das estruturas e das relaes sociais do mercado capitalista,
ser necessrio assumir-se a reorganizao das instituies educativas luz das necessidades de uma sociedade
cada vez mais global e competitiva (2009, p. 79). E, deste modo, Apple em tom de crtica salienta que [...] a
educao converte-se num produto, tal como o po ou os carros, e a nica cultura que vale a pena abordar a
cultura empresarial e as destrezas flexveis, conhecimentos, disposies e valores, necessrios para a
competio econmica (1999, p. 47).

Mesmo reconhecendo os avanos notveis em algumas escolas nos domnios pedaggico e organizacional,
persistem ainda dificuldades, ao nvel dos professores, em desenvolver um trabalho colaborativo, em alterar as
rotinas pedaggicas institudas, em pensar e trabalhar a escola como agncia multicultural, com equidade,
compromisso, cooperao e qualidade.

47
1. Valorizao do Etos das organizaes escolares para ensinar melhor e melhor aprender

De facto, na conjuntura das polticas educativas atuais, as organizaes escolares 11 so confrontadas nos planos
curricular, pedaggico e organizacional, face s transformaes do meio social em que vivemos, decorrentes
sobretudo, do impacto das tecnologias da informao e da comunicao, da globalizao e da emergncia de
novas lgicas de participao na vida poltica e social12. Tornase cada vez mais evidente que as escolas procuram
gerir as desigualdades e a excluso dentro dos constrangimentos impostos pelo sistema que as produz.

A condio socioprofissional dos professores tornaos naturalmente nos principais veculos do processo
democrtico nas escolas, com mais ou menos autonomia democrtica. Por isso, o sentido das suas prticas
(sociais, polticas, educativas, pedaggicas), ou seja, a forma como utilizam os espaos limitados de autonomia e
como recontextualizam as prprias imposies centrais, acabam por ser determinantes no desenvolvimento da
cidadania democrtica da instituio escolar.

Num mundo em que a informao, o conhecimento, a capacidade de aprendizagem, de adaptao e inovao

crescem de forma galopante, a principal aposta das organizaes escolares ter de ser cuidar do seu etos
valorizar os bens relacionais sendo o seu ideal ensinar melhor e fazer aprender melhor.

Contudo, nem sempre foi assim, pois no eram reconhecidas s instituies escolares especificidades polticas e
organizacionais que as distinguissem das organizaes empresariais 13. No decorrer do tempo vai deixando de

11 Tm sido diversas as teorias e sistematizaes concretizadas por diversos investigadores, sob diferentes perspetivas que, recorrendo a

metforas, pretendiam interpretar o funcionamento das organizaes enquanto realidades sociais com alguma complexidade. O conceito
de organizao remete, na maioria das vezes, para clulas sociais propositadamente erigidas, com o propsito de obtermos objetivos
especficos. Na tica de Fridberg (1993) a definio de organizao acompanha, de certa forma, a evoluo da teoria das organizaes,
paralelamente a uma complexificao da noo de organizao, que passa pela designao de um objeto social particular at a uma viso
mais ampla, que se preocupa mais com o processo de construo de uma ordem local relacionada com a ao coletiva dos homens.
12 A propsito Azevedo refere que vrias questes se tm colocado, com respostas muito diferentes, segundo os pases, as suas histrias, os

seus tecidos sociais, os diversos modelos de articulao entre escolarizao, certificaes e modelos produtivos, bem como as racionalidades
pedaggicas que prevalecem nas polticas educativas (Azevedo, 2007).
13 A este propsito, Torres e Palhares referem que esta crescente e redobrada presso exercida sobre a escola, compelindo-a a adotar

modelos de administrao e gesto tipicamente empresariais, arrastou consigo todo um movimento investigativo que passa a colocar no
centro das suas prioridades o estudo das dimenses culturais da escola, fundamentalmente numa perspetiva gestionria e instrumental. Se
bem que as dimenses culturais da escola tenham constitudo um objeto de estudo privilegiado na dcada de oitenta do sculo XX, o certo
que o quadro poltico-axiolgico emergente encetou o deslocamento dos interesses investigativos para as dimenses mais instrumentais,
tecnicistas e pragmticas da administrao da educao (2009, p.80). Ao imputar-se ao sistema educativo a responsabilidade exclusiva
pela fabricao de competncias teis, adaptveis e mobilizveis no mercado de trabalho, [], criaram-se as condies para infiltrar no
mundo escolar as mesmas lgicas e valores que enformam o mundo econmico (2009, p. 80).
48
fazer sentido para Lima (2007), a ingnua viso da escola que espelha lgicas e valores que evocam a
produtividade de sucessos escolares pr-formatados e globalmente definidos, traduzidos principalmente por
competncias para competir, face a uma maior aquisio nos alunos de eficcia e de excelncia escolar.
Enquanto profissionais, no podemos ter apenas um papel de indutores de iniciao escrita e organizadores
de contedos pr-curriculares que porventura so um excelente mbil reflexo sobre a democracia e a
cidadania.

Tal como recomenda Barbosa, devemos adotar uma clara noo de que aprender na cidadania no pode ser a
fabricao de indivduos socialmente preparados para assumirem mecanicamente as normas, regras e valores
da sua comunidade poltica (2001, p. 89). No pode ser simplesmente como referem Delors et al, ensinar
preceitos ou cdigos rgidos, acabando por cair na doutrinao (1996, p. 61). Cidadania deve ser sinnimo de
participao, liberdade, valores, direitos, deveres e conscincia cvica. A cidadania est presente em inmeros
discursos e so cada vez mais aqueles que pensam que todos pais, sociedade e escola - devem (com) partilhar
desta educao, mas so cada vez mais aqueles que, na incapacidade de o fazer convenientemente, confiam (s)
escola a educao do cidado.

importante sermos na sociedade atual, enquanto profissionais crticos e responsveis, indutores de

organizaes escolares mais democrticas, mais participativas, cvicas e reflexivas. E isso conseguido tambm,
com a nossa abertura formao. Corroborando do pensamento de Perrenoud, o professor empenhado na
educao do sculo XXI no pode simplesmente dar aulas e depois ignorar a vida escolar, bem antes, pelo
contrrio, deve envolver-se numa educao multidimensional que v mais alm da transmisso de contedos,
em que os docentes tenham de adquirir e desenvolver novas competncias e como sublinha, assumir uma nova
identidade profissional e uma nova relao com o saber e com os alunos (2005, p. 42).

Refletindo, percebemos que a escola no dever enaltecer um saber codificado, vertiginoso e irrelevante, mas
dar primazia a um clima de exigncia e de trabalho, cujos princpios assentem na promoo da equidade 14,
confiana, cooperao e compromisso. A promoo da equidade em educao escolar requer que as escolas
sejam fortes e institucionalmente apoiadas pelo conjunto da sociedade, a comear pelas famlias e pelas
comunidades onde se inserem (Levin, 2003).

O enfoque da atividade da escola deve privilegiar o saber melhor de cada um, onde cada individuo deve estar no
centro de toda a atividade educativa. Em cada aluno e em cada profissional, com que deparamos, mora sempre

14
A promoo da equidade na educao no deve ser confundida com a promoo de polticas igualitaristas, no sentido em que pretendem
tratar todos os cidados em p de igualdade, mas como se todos fossem um s (Azevedo, 2007).
49
uma pessoa nica, com uma dignidade inalienvel e inviolvel, que est acima e antes de qualquer
enquadramento institucional ou funo social.

Os alunos no podem ser portanto, considerados peas da mquina educacional mas seres nicos que merecem
o maior acolhimento e a melhor hospitalidade. Na verdade, o currculo uniforme prontoavestir tal como
refere tantas vezes Formosinho (1998), seja de tamanho nico ou de tamanhos estandardizados decidido
centralmente que arrasta consigo uma pedagogia uniforme, que se traduz nos mesmos contedos, a mesma
extenso dos programas e limites estreitos para o ritmo de implementao, a grelha horria semanal uniforme,
as cargas horrias determinadas por disciplina, no serve o interesses e necessidades dos alunos da escola atual.

Concordando com Formosinho entendemos que, atualmente, o etos das organizaes escolares de hoje deve
privilegiar uma pedagogia de participao procurando responder complexidade da sociedade e das
comunidades, do conhecimento, das crianas e das suas famlias, com um processo interactivo de dilogo (2007,
p. 15) confrontando crenas, saberes e prticas, numa interao entre os demais contextos envolventes.

Neste seguimento, relembramos que os principais fatores que devem motivar as dinmicas educativas das
escolas devem ser: a organizao/gesto efetiva da sala de aula; o clima/dimenso relacional e o
desenvolvimento de papis interativos entre o aluno e o professor. Concordando com Freire (2005), o professor
deve saber respeitar os interesses dos seus alunos e aproveitar as suas vivncias para produzir conhecimento.
Muitos saberes so construdos nessa prtica diria e como tal devem ser respeitados. O professor deve estar
disposto a ouvir, a dialogar, a fazer das suas aulas momentos desafiantes de liberdade para falar, para debater e
para compreender as reais necessidades e aspiraes dos discentes.

A qualidade da relao interpessoal professor/aluno, o clima de humanidade/cooperao, o compromisso e a

segurana que se deve viver na escola, so fatores motivadores e promotores de sucesso educativo mas,
infelizmente, ainda hoje nos deparamos com uma escola muito fechada sobre si. A propsito, para Torres e
Palhares (2009) a dinmica da escola deve assentar na convergncia de lgicas e aprofundamento dos valores
democrticos, cabendo s organizaes escolares a difcil misso de reinventarem frmulas de mobilizao local
dos atores e de reposio quotidiana do sentido cvico e democrtico.

Corroborando do pensamento de Sanches, a construo de uma escola como oficina de cidadania democrtica
(2007, p. 151) exigir, entre outros aspetos, a interiorizao da ideia de que qualquer processo de organizao e
administrao educacional comporta inevitavelmente uma pedagogia implcita (Lima, 2000), que exprime
determinados valores e princpios tico-polticos e, nesta tica, Estvo salienta que mais do que se desenvolver

50
como uma especialidade tcnica, a liderana das escolas deve emergir como uma prtica social, incorporando
uma dimenso tica e crtica, e instituir-se como uma especialidade educacional (2001, p. 87).

Na verdade, as escolas continuam a ser hoje organizaes sociais que, na prtica, esto bastante separadas do
mundo e das pessoas, fechadas sobre um funcionamento muito normalizado e burocratizado. O currculo
escolar, o tipo de disciplinas, as organizaes horrias, as estruturas pedaggicas, o modelo de direo e de
gesto das escolas, tudo isto se enreda no maior dos formalismos, no emaranhado de normas e de discusses
tecnocrticas infindveis e inteis, num quadro de grande desorientao. Deveria antes, portanto, reconhecer-
se mais o potencial das pessoas valorizando o seu melhor saber, num clima de interao positiva.

Presenciamos ainda hoje, em vrios documentos legislativos e mesmo em investigaes educativas a definio
do conceito de escola como entidade ou organizao educativa e os professores como profissionais de educao.
Mas, o certo que em pleno sculo XXI, as escolas continuam a viver sem ou com uma autonomia relativa e isso,
por si s, a literatura as limita definio de quase organizaes e aos professores de quase profissionais. Temos
de cuidar, como referimos atrs, do etos da escola e contrariar o saber codificado.

Assistimos nesta era de ps modernidade a uma progressiva irrelevncia da educao escolar, regida por um
modelo muito fabril e cada vez mais vertiginoso e formal sendo necessrio investir na criao de redes de
cooperao ativa. Percebemos, por vezes, as consequncias do isolamento e fechar sobre si das escolas.
urgente perceber que para que a misso da escola seja cumprida, todos temos de contribuir com um bocadinho
de ns aprendermos a prestar cuidados. Ajudarmos a escola a cuidar dos seus objetivos, valorizando os seus
bens relacionais para atingir o seu objetivo central ensinar melhor e aprender melhor. Ou seja, como refere
Afonso, a qualidade da educao, constri-se principalmente a partir do interior das escolas, atravs de um
trabalho reflexivo e crtico de todos os actores envolvidos (2005, p. 14-15).

Devemos lutar por uma escola caraterizada por um modelo pedaggico que permita a flexibilizao e
diversificao dos percursos educativos dos alunos, bem como uma aprendizagem autocentrada, assente num
acompanhamento pedaggico personalizado e no primado da dimenso formativa da educao e avaliao. Para
a obteno de uma escola com estas qualidades, o professor/educador deve estabelecer uma dinmica relacional
junto dos alunos e comunidades (escolar e educativa) aberta e facilitadora da aprendizagem.

A atitude do professor pode fazer a diferena na aprendizagem e no sucesso escolar. No podemos deixar de
lembrar a firmao de Onrubia ao referir que devido peculiar natureza social e cultural dos saberes que os
alunos tm de aprender, esse processo ativo, na escola, no pode ficar entregue ao acaso, nem desligado de
uma actuao externa, planificada e sistemtica, que o oriente e conduza na direo prevista pelas intenes

51
educativas que constam no currculo (2001, p. 120). No pode haver nas escolas mais percursos-no, pelo
simples facto de que em educao no h percursos-no (s como deseducao).

A criao de percursos educativos de qualidade, compromisso, confiana e cooperao para cada um e para
todos deve constituir o grande desafio da misso escolar em pleno sculo XXI. Mas, todos sabemos que embora
seja esse o grande desejo de todos, o certo que as instituies educativas continuam numa espiral negativa de
sucesso.

Na verdade, que percebemos que as sociedades atuais se preocupam muito com o sucesso escolar dos alunos
e pouco com o seu real sucesso escolar. Isto remete o nosso pensamento para a vivncia de uma sociedade
espetculo dominada pelos mdia que evidencia sucessos e dificuldades, mais do que conhece e compreende
esses sucessos e essas dificuldades, condio, em nosso entender, essencial para celebrar ou enfrent-los. Mas,
pouco ou nada se faz na sequncia, seja para sustentar os sucessos nos resultados obtidos, seja para ultrapassar
as dificuldades to brilhantemente evidenciadas. Interrogamo-nos, perante tal realidade pois, se em vez de
fugirmos para a frente, diante das mltiplas dificuldades de conciliao de uma escola de massas com
aprendizagens de qualidade para cada um e para todos, no estamos a insistir freneticamente em mais exames
e mais produo estatstica?

No seria mais oportuno continuar a enfrentar, em cada escola concreta, os problemas contextuais que
representam o desafio maior de desencadear as condies precisas que criam percursos educativos de qualidade
para cada aluno?

Enquanto quase profissionais temos o dever de nos continuar a preocupar com as polticas pedaggicas e as
prticas escolares de que tambm somos responsveis (Azevedo, 2008). Continuar a pensar, que essas polticas
se revelam porventura mais eficazes ao tomarmos conscincia de que temos muita influncia na aprendizagem
dos alunos e na gesto da turma/sala de aula.

52
Concluindo

Num tempo de mudanas aceleradas, tal como refere Azevedo (2007), o professor que mais ajuda (ou no) o
aluno a aprender, pelo que podemos e devemos falar, do seu valor acrescentado, alm do efeito escola, dando
ocasio aos alunos de demonstrar as novas competncias adquiridas. Sabemos que a aprendizagem uma
atividade multidimensional que no deve deixar de lado nada que diga respeito a cada aluno.

A este propsito Freire relembra que educar criar possibilidades para a produo de novos saberes e
conhecimentos, pois na tica do pedagogo, formar muito mais do que puramente treinar o educando no
desempenho de destrezas (2005, p. 14). Parte-se do princpio que todos os docentes devem nortear as suas
prticas por princpios de tica universal, que no se deve dissociar da atividade educativa e a melhor forma de
lutar por esta tica viv-la e testemunh-la na prtica educativo-crtica, como sabiamente o pedagogo faz notar.
Neste caso, a escola como instituio educativa antes de mais (sem abandonar as suas funcionalidades
tradicionais), deve enriquecer a sua misso, o seu etos reordenando-se em torno do eixo central do
desenvolvimento humano e solidrio de cada um dos alunos que acolhe. Neste sentido Azevedo (2008) relembra-
nos que o sucesso escolar uma construo social, centrada sobre a escola, em que interferem
predominantemente, para alm do professor/educador, os ambientes seguros, pacficos e relaes afetuosas
entre alunos e professores, em que a diferenciao pedaggica seja vista como uma estratgia de otimizao de
aprendizagens.

A nossa mensagem final e principal consiste em sublinhar que um dos maiores erros em educao consiste em
criar percursos-no. Para isso,

- O que ser preciso que o nosso sistema escolar faa? De que forma podemos oferecer um percurso educativo
de qualidade, compromisso, cooperao e qualidade para cada e todos os alunos?

- Que fazer para valorizar o Etos das organizaes escolares de forma a obtermos um melhor ensino e uma
melhor aprendizagem?

A escola pblica no pode continuar a ser considerada a escola dos portugueses de segunda. Ficam como reflexo
estas questes.

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54
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6 de abril de 2014.

55
O(S) SENTIDO(S) DA LIDERANA:
LIDERANAS CURRICULARES INTERMDIAS

Jos Pinheiro

Este texto pretende focalizar as lideranas curriculares intermdias como fatores de mudana na escola, com
vista a um melhor sucesso.

A escola das sociedades contemporneas tem sofrido mudanas muito significativas, embora se continuem a
procurar hoje polticas educativas e organizacionais que viabilizem uma efetiva melhoria da qualidade do ensino
que a ministrado. Tal insistncia deve-se ao facto de a escola continuar a manifestar dificuldades em resolver
questes fundamentais, quer do ponto de vista organizacional, quer ao nvel do seu funcionamento. Um dos
aspetos mais relevantes tm a ver com a forma como os professores se organizam e trabalham. uma questo
importante, uma vez que as culturas colaborativas que se implementam na escola intervm diretamente nas
questes curriculares e permitem uma verdadeira transformao ao nvel da cultura escolar.

O texto que aqui se apresenta enquadra-se no mbito dos estudos sobre lideranas curriculares intermdias, um
terreno em torno do qual muito se pode ainda refletir e mudar. Todos temos conscincia de que o sistema de
ensino em Portugal mais centralizado e burocratizado do que noutros pases, o que deixa pouco espao de
manobra aos diretores de escola, aos coordenadores e demais professores para decidirem com autonomia e
liberdade. No entanto, ao nvel das estruturas intermdias que se podem alterar as prticas pedaggicas, no
sentido de desenvolver estratgias facilitadoras de lideranas participadas e de dinmicas de colaborao, de
trabalho coletivo e de inovao.

O termo lder, palavra com origem na lngua inglesa, est na raiz da palavra liderana, mas continua afastado da
terminologia usada no contexto escolar, isto , falamos de lideranas fortes ou fracas, a ausncia ou excesso de
liderana, mas nunca nos referimos a quaisquer elementos da comunidade educativa como bons ou maus
lderes.
57
Nas escolas no h a tradio de cultivar lideranas exercidas por uma s pessoa, argumento que tem servido
nos ltimos anos para justificar posies polticas que defendem ser essa a razo de todos os males da escola
pblica. Para Lima (2003), esta orientao tem sido defendida em Portugal por ideologias ligadas Nova gesto
pblica e Administrao pblica empresarial e ficou conhecida por gerencialismo, cuja ideia principal a
defesa de que s uma liderana (preferencialmente unipessoal) regida por critrios de racionalidade tcnica e
por conceitos de eficincia de inspirao empresarial poder resolver os problemas da escola pblica.

Ora, sabemos que as organizaes educativas so bem diferentes das organizaes empresariais. As escolas
necessitam de lideranas especiais, pois os profissionais escolares nem sempre reagem calorosamente a um tipo
de liderana de comando baseada em hierarquias, que caracteriza muitas destas organizaes. De um modo
geral, os professores:

demonstram tambm muito pouca tolerncia relativamente a rituais burocrticos. Embora o

controlo esteja sempre na mo dos lderes escolares, os melhores deles tm perfeita
conscincia de que os professores, que eles prprios supervisionam, tm mais conscincia
daquilo que deve ser feito e de como deve ser feito. Esta realidade cria grandes falhas nas
competncias de autoridade, falhas estas que devem ser ultrapassadas (Sergiovanni, 2004b:
173).

As reformas profundas e constantes dependem de muitos e no apenas de um pequeno nmero, mesmo que
excecional. Para que as escolas se transformem em organizaes de aprendizagem, onde a colegialidade e a
colaborao entre docentes sejam parte integrante de um aperfeioamento contnuo e sustentado, tem de haver
lideranas eficazes (Fullan, 2003).

As tentativas de mudana da escola que no consigam mudar a sua cultura ou a sua gramtica, como refere
Morgado (2005), isto , o conjunto de regras que governam e determinam o que acontece no seu interior,
nomeadamente as experincias dos indivduos que nela interagem, sero infrutferas. Porm, no se trata de
uma tarefa fcil:

Reconhecemos que se trata de um processo que no est desprovido de dificuldades,

sobretudo se tivermos em conta que qualquer alterao a esse nvel passa no s por
conseguir ruturas com determinadas rotinas instaladas, mas tambm por substituir
determinados esquemas tradicionais que a existem h muito tempo (Morgado, 2005: 277).

no trabalho coletivo e colaborativo que est a soluo para as mudanas que se deseja implementar no nosso
sistema de ensino, o que requer que os professores mudem atitudes e formas de agir. Para isso, tm de se criar

58
condies nas escolas e fomentar a existncia de um clima impulsionador dessa mudana, transmitindo essa
vontade ao nvel das direes executivas e ao nvel dos rgos intermdios - departamentos curriculares e
conselhos de turma.

As relaes profissionais colaborativas so consensualmente consideradas como um requisito essencial para o

desenvolvimento curricular e para a implementao eficaz da mudana.

Compreendemos que no contexto de mudana do atual modelo de gesto, as lideranas desenvolvidas pelos
coordenadores nas diferentes estruturas intermdias influenciam as dinmicas curriculares da escola;
percebemos, ainda deste modo, que as diferentes lideranas das estruturas curriculares intermdias podem
contribuir para a mudana da escola e do ensino.

1. Liderana em contexto escolar

O termo liderana, relacionado com a organizao da escola, surge, diretamente ligado ideia de eficcia e
sucesso educativo. A autonomia, a participao, a colegialidade e a cultura colaborativa so apresentadas como
fatores fundamentais de uma viso estratgica conducente mudana e inovao das prticas educativas,
promovendo uma cultura de qualidade, de exigncia e de responsabilidade na escola.

Segundo Sergiovanni (2004b), o contexto desempenha um papel preponderante no processo de deciso,

permitindo tambm, aferir se determinadas abordagens de liderana so, ou no, eficazes.

A liderana, associada ao contexto escolar portugus, surgiu recentemente, fruto de fatores que passam, entre
outros, pelo elevado grau de centralizao e burocratizao a que o sistema de ensino esteve votado e pela
instaurao e manuteno de um modelo de gesto democrtica e colegial que permitisse diluir esse
centralismo.

Tem sido um processo pejado de dificuldades, sobretudo por causa de no existir neste contexto a tradio de
cultivar lideranas exercidas por uma s pessoa.

O mesmo autor (2004b: 10) refora igualmente esta ideia, ao afirmar que a eficcia da escola requer uma
liderana autntica, uma liderana que seja sensvel aos valores, crenas, necessidades e desejos nicos dos
profissionais e cidados locais, que so quem melhor conhece as condies necessrias para um dado grupo de
estudantes num contexto especfico.

59
Uma abordagem que nos parece muito interessante trazer colao a reflexo realizada por Cunha (2001), em
que apresenta o termo negociao como sendo de grande utilidade quando nos referimos s relaes entre
todos aqueles que estabelecem um qualquer tipo de interao. Sendo sinnimo de resoluo de problemas de
forma dialogante, o autor (idem) considera a negociao um imperativo nas sociedades atuais, com organizaes
em que as partes implicadas possuem diferentes graus de poder mas nunca um poder absoluto sobre os outros.

A autoridade negociada no para Perrenoud (2002) uma prtica simples: passa pela busca de um meio-termo,
sempre improvisado e instvel, entre a organizao formal dos poderes e o alargamento real dos processos de
deciso. No entanto, para este autor (idem), o cerne do problema no est a, pois o principal desafio o de
influenciar a parte das prticas pedaggicas que escapa em larga medida a qualquer deciso, mesmo
participativa.

Assim se compreende que, entendimento consensual ou poder partilhado sejam, para Sergiovanni (2004a),
aspetos fundamentais na relao entre os lderes e os seus seguidores em contexto escolar, ao contrrio do que
acontece nas organizaes empresariais. um processo de influncia entre lderes e seguidores que envolve
responsabilidades morais, uma vez que nas escolas deve imperar o interesse pblico e no interesses econmicos
ou de competncia tcnica, como nas organizaes empresariais.

2. Estruturas intermdias de liderana

Um trao distintivo importante no domnio da liderana em escolas eficazes a partilha das responsabilidades
de liderana com outros membros da equipa diretiva da instituio e o envolvimento da generalidade dos
professores nos processos de tomada de deciso (Lima 2008: 196). Mortimore et al. (1988, citado por Lima, 2008:
196) destacaram, por exemplo, o envolvimento do subdiretor na definio das grandes decises polticas, a
participao dos professores na gesto e planificao curricular e a realizao de consultas ao corpo docente
sobre decises relativas realizao de despesas e a outros aspetos ligados s polticas da escola. A existncia
de uma abordagem participativa nas decises tomadas na escola est intimamente ligada a um outro fator de
eficcia que a existncia de uma cultura colaborativa na instituio.

Para que a escola funcione de forma colaborativa necessrio que haja lideranas colaborativas ou coletivas.
Uma liderana colaborativa implica que todos os elementos do corpo docente de uma escola possam dar o seu
contributo na tomada de decises que dizem respeito instituio.

Comparando estudos mais recentes com outros que fizeram alguma tradio no mbito dos estudos da liderana,
reparamos que aqueles abordam a liderana numa perspetiva partilhada ou distribuda. Sanches (2000) defende

60
uma descentralizao do poder que origine mltiplas lideranas, no concorrentes mas complementares, e
Bolvar (2000: 203) assegura que pelo facto de uma liderana ser coletiva no significa que no haja liderana.
Pelo contrrio, isso aumenta o nvel de empenhamento e de responsabilizao dos diversos agentes educativos
e contribui para melhorar a qualidade do servio educativo. nesta ordem de ideias que Fullan e Hargreaves
(2001: 89) garantem que as escolas caracterizadas por culturas colaborativas so, tambm, locais de trabalho
rduo, empenhamento forte e comum, dedicao, responsabilidade coletiva e um sentimento especial de
orgulho na instituio.

As culturas colaborativas contribuem para que a diversidade seja mais apreciada e acessvel, pois as pessoas
aprendem umas com as outras, identificam preocupaes comuns e trabalham conjuntamente na resoluo dos
seus problemas. No entanto, no fcil desenvolver este tipo de culturas, pois como asseguram Nias et al., (1989,
citados por Fullan e Hargreaves, 2001: 92), para funcionar bem, elas precisam de um grau elevado de segurana
e de abertura entre os seus membros. As culturas colaborativas so, muito claramente, organizaes sofisticadas
e delicadamente equilibradas, razo pela qual so muito difceis de criar e ainda mais difceis de manter.

A existncia de uma cultura colaborativa, implicando a partilha das responsabilidades de liderana, pode
configurar um significativo fator de eficcia, tal como argumenta Lima (2008: 196):

Nas instituies de maior dimenso e no ensino secundrio, a delegao das

responsabilidades de liderana pode ser ainda mais importante do que nas outras,
concretizando-se atravs da instituio de estruturas intermdias actuantes. A este respeito,
a interveno dos coordenadores de departamento na liderana e na gesto da escola pode
ser particularmente importante. Isto implica o reconhecimento de que a eficcia depende,
tambm, da existncia de papis de liderana aos diferentes nveis da organizao.

A possibilidade de uma maior capacidade de deciso por parte dos docentes, relativamente organizao
pedaggica intermdia, origina, na opinio de Formosinho e Machado (2009: 62), uma melhor aferio das suas
decises e monitorizao das suas aes, permite potenciar as capacidades e apetncias individuais de cada
membro da equipa e possibilita uma melhor integrao dos professores recm-chegados escola.

Em sntese, so mudanas que implicam aes de coordenao e a afirmao das lideranas intermdias, o que
no entender de Fullan e Hargreaves (2001: 111) estimula as culturas de trabalho colaborativas, () novas ideias,
() desenvolvimento individual e pessoal () e uma maior competncia, eficcia e satisfao na profisso
docente proporcionando condies para um verdadeiro profissionalismo interativo.

61
Para alm das circunstncias empricas em que o ensino e a organizao escolar se desenvolvem, numa
sociedade democrtica a escola deve aspirar a ser, tambm ela, uma comunidade democrtica, contribuindo
para reforar a natureza democrtica da prpria sociedade. Para Guerra (2002), a participao o princpio
bsico da democracia, neste caso da democracia escolar, mas melhorar a estrutura de participao pode no
significar uma melhoria da dinmica democrtica das escolas, j que para que a realidade se transforme (e no
fique tudo na mesma ou at pior) preciso modificar o discurso que nos aproxima de uma compreenso
diferente das atitudes dos intervenientes e das prticas por eles realizadas. Da a nossa inteno e a necessidade
de compreender os mecanismos comunicacionais e discursivos desenvolvidos no interior das estruturas
intermdias da organizao escolar, de modo a poder agir sobre eles, otimizando as suas potencialidades
democrticas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOLVAR, A. (2003) Como melhorar as Escolas. Porto: ASA Editores.
CUNHA, P. (2001). Conflito e negociao. Porto: Edies ASA.
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Porto: Porto Editora.
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FULLAN, M. & HARGREAVES, A. (2001). Porque vale a pena lutar? O trabalho de equipa na escola. Porto: Porto
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GUERRA, M. (2002) Entre bastidores. O lado oculto da organizao escolar. Porto: Edies ASA. GUERRA, M.
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base da liderana escolar; o progresso docente e as escolas como centros de investigao. Porto: Edies ASA.
SERGIOVANNI, T. (2004b). O mundo da liderana: Desenvolver culturas, prticas e responsabilidade pessoal nas
escolas. Porto: Edies ASA.

63
EDUCAR COM SENTIDO(S): APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

Adelina Moura

O professor trabalha para a eternidade:

ningum pode predizer onde acabar a sua influncia.

H. B. Adams (1838 1918)

Introduo

A criao de sentido(s) faz parte da aventura humana, pois o homem tem procurado, ao longo dos tempos, um
sentido para a sua existncia. Atualmente, a vertigem tecnolgica, que tem vindo a tomar conta do quotidiano
de cada um, e a velocidade a que as coisas mudam dificultam o processo de interiorizao e criao do sentido
das coisas. Neste turbilho, a educao v-se sujeita a grandes tenses, entre permanncia e mutao,
conservao e inovao. ento imperativo uma procura de sentido(s) para a educao e para a cultura,
cultivando a humanidade. E quem melhor o poder fazer, seno o professor que o pilar do cultivo da
humanidade junto das jovens geraes.

As teorias construtivistas de aprendizagem (Vygotsky, Piaget, Rescnick) reconhecem que o conhecimento

construdo por cada indivduo e que a aprendizagem se alicera na construo de sentido(s). A aprendizagem
duradoura tanto mais rica e com sentido, quanto maior a intensidade relacional da pessoa com o contexto
de aprendizagem que o rodeia. Atravs das tecnologias digitais e das redes sociais a educao est a mudar. Vive
um momento disruptivo, ao permitir que alunos e professores possam trabalhar colaborativamente e aprender
a desenvolver estas prticas dentro e fora da sala de aula, dando sentido s aprendizagens, enfrentando novos
desafios e adquirindo novas competncias.

Os contextos em que os sistemas educativos se encontram no deixam de se transformar e de se tornar cada vez
mais complexos. Vivemos num mundo em rpida transformao que exige das pessoas, independentemente da
situao, a necessidade de se formarem ao longo da vida. A aprendizagem ao longo da vida diz respeito
65
aprendizagem em todas as idades e modalidades (formal, no formal e informal), com vista ao estabelecimento
de sociedades mais equitativas. O conceito de aprendizagem ao longo da vida vem forar as instituies
educativas a promover oportunidades dos alunos entrarem e sarem do sistema educativo, em qualquer idade,
e combinar educao com experincias de trabalho. Assim, necessrio repensar as aprendizagens
fundamentais sobre as quais assenta a sociedade da informao e do conhecimento e as competncias
necessrias para enfrentar os desafios sociais e do mundo laboral.

Flipped Classroom: um modelo para a aprendizagem permanente

O conceito Flipped Classroom ou aula invertida, tem vindo a ganhar destaque na educao. Trata-se de uma
metodologia desenvolvida, em 2007, por dois professores americanos, Jonathan Bergman e Aaron Sams, que
encontraram benefcios, quando criaram vdeos e outros recursos e os disponibilizaram online para apoiar os
alunos no estudo em casa. Com base neles e nas novas aprendizagens, os alunos passaram a realizar atividades
e a solucionar problemas na aula. Esta abordagem diminui a importncia dos contedos e do professor na sala
de aula, em prol da resoluo de exerccios, de trabalho de grupo e de atividades criativas na aula, estimulando
a diferenciao. O mtodo popularizou-se, em 2011, numa conferncia TED, em que Salman Khan, fundador da
Khan Academy, propunha a utilizao de vdeos educativos para inverter as aulas.

Esta metodologia muda o conceito de trabalhos de casa (TPC), ao lev-los para dentro da aula. Ora, numa poca
em que o divertimento est to acessvel e atinge nveis de qualidade to elevada, parece tarefa difcil os alunos
concentrarem-se para fazer os TPC. Ento, preciso motiv-los e dar-lhes vontade de aprender e as tecnologias
educativas podem ajudar a atrair o seu interesse e ateno. Segundo Bergmann & Sams (2012), a aula invertida
transforma radicalmente a sala de aula e aumenta a interao entre os alunos. Mas, o trabalho individual deve
estar sempre presente, na medida em que o aluno tem de ver ou ouvir as aulas em casa e colocar na sala as
dificuldades, para ser ajudado pelo professor ou pelos colegas.

Num estudo realizado por Pierce & Fox (2012) notou-se um aumento de 3,9% nos resultados finais do grupo que
seguiu o mtodo da aula invertida. Todavia, sero necessrios mais estudos empricos que mostrem as suas
potencialidades e fragilidades e ajudem a construir um quadro terico que sustente o desenho instrucional da
aula invertida.

Uma das crticas mais comuns relativamente sociedade atual a sua dependncia da tecnologia, em especial
de dispositivos mveis (telemvel/smartphone ou tablet). Todavia, estas tecnologias podem transformar-se em
ferramentas de aprendizagem com alto potencial educativo, nomeadamente na aula invertida. O aumento
significativo de dispositivos mveis, nas mos dos alunos, vem potenciar a sua integrao em contexto educativo

66
(Moura, 2010, Wang & Smith, 2013), porque permite estender as possibilidades da aula na busca de informao,
interao e colaborao. Para Bergmann & Sams (2012) as tecnologias educativas e as atividades de
aprendizagem so duas componentes chave da aula invertida.

Esta metodologia ao conceber uma abordagem individual e objetivos especficos ideal para que os alunos
possam aprender ao seu ritmo e convenincia. Ao transferir a responsabilidade da aprendizagem para os alunos,
promove a autonomia e o autocontrolo sobre a aprendizagem, capacitando-os para a aprendizagem ao longo da
vida.

O quadro 1 apresenta algumas aplicaes que podem ajudar os professores a implementar o conceito de aula
invertida, tirando partido dos dispositivos que os alunos levam para a escola, mas esto impedidos de os usar.

Sistema Operativo
Aplicao Descrio
iOS Android

O professor pode us-la para criar aulas X X

atrativas que os alunos podem seguir
http://www.nearpod.com/ em casa.

Ferramenta para criar vdeos com

http://www.educreations.com/
https://www.goclass.com
http://www.techsmith.com/ask3
.html
edio de texto, imagem e narrao. X
Permite transformar o iPad num
quadro branco.
Permite criar aulas e avaliar o que os
alunos aprendem em tempo real. Os
alunos podem visualizar as aulas em X X
casa e aprender ao seu ritmo.
Permite tambm transformar o iPad
num quadro branco gravvel, para criar
X
aulas guiadas com edio de texto,
desenho e narrao.

Aplicativo de avaliao final, para aferir X

http://theanswerpad.com/ a aprendizagem dos alunos.

67
 http://www.knowmia.com/ Aplicao para criar e procurar vdeos X
para a aula.

Quadro 1. Aplicaes para a aula invertida

Para se adaptar s exigncias da sociedade do sculo XXI, a educao enfrenta hoje enormes desafios, visto que
a comunidade educativa est cada vez mais interconectada, atravs dos seus dispositivos mveis. Daqui decorre
tambm a necessidade de uma aprendizagem contnua.

O e-porteflio como instrumento para a inovao educativa

As prioridades na educao europeia so a criao de um sistema de ensino e aprendizagem que favorea a

formao integral dos alunos, capaz de cobrir as exigncias sociais e laborais, a formao ao longo da vida e a
criao de metodologias centradas no processo de aprendizagem tendo como protagonistas os alunos (Redecker
et al., 2011).

A adoo de e-porteflios como instrumento de aprendizagem, possibilitar a mudana da estrutura tradicional

da aula, atribuindo ao aluno novos papis na construo da sua aprendizagem. Nesta abordagem, o papel do
professor tambm muda, pois descentraliza-se e passa a assumir o papel de guia e orientador dos processos de
aprendizagem e avaliao dos alunos. Com os porteflios digitais desenvolve-se um novo conceito de avaliao,
tornando o aluno num agente ativo no seu prprio processo de avaliao. Este instrumento beneficia a
autorreflexo, promove o desenvolvimento de competncias cognitivas e o pensamento complexo. Para
Almenara et al. (2013) os porteflios educativos so instrumentos para a inovao docente.

O e-porteflio uma coleo de trabalhos do aluno que mostra os seus esforos, progressos e fracassos, em
diferentes reas ao longo de um determinado tempo (Abrami & Barrett, 2005). Os porteflios eletrnicos podem
contribuir para fortalecer os processos de inovao metodolgica, a avaliao e a investigao educativa. Atravs
do e-porteflio, com uma variedade de registos acumulados e comentrios do professor, o aluno pode
apresentar um instrumento que espelha todo o processo de aprendizagem.

O e-porteflio pode tambm motivar o aluno, pois ao fomentar hbitos de reviso, ajuda-o a melhorar a sua
aprendizagem. Este instrumento de avaliao um processo educativo em si mesmo e o seu desenvolvimento
transforma-se em momentos de aprendizagem contnua. um meio atravs do qual o aluno pode mostrar
evidncias do seu processo de aprendizagem contnuo e estimular o crescimento metacognitivo. H autores
68
(Abrami & Barrett, 2005) que concordam com o potencial do e-porteflio como instrumento inovador no
processo educativo, por proporcionar um processo de reflexo da aprendizagem autntica.

O aluno pode criar o seu porteflio digital num blogue (Blogger, Wordpress), num website (Wix; Google Sites,
Weebly, Webnode, Wirenode), ou numa wiki (Wikispace, PBWorks, Google Drive, Zoho Sites) e partilh-lo com
a comunidade educativa.

Concluso

A aprendizagem ao longo da vida um desafio essencial para moldar o futuro. Mais do que uma possibilidade
uma necessidade da sociedade digital e todas as pessoas deveriam interiorizar este hbito. A aprendizagem
permanente requer a integrao de novas abordagens, sistemas, prticas e avaliao, que possibilitem torn-la
numa parte importante da vida humana e criem condies para que indivduos, grupos ou organizaes, usem a
sua criatividade e imaginao para explorem formas alternativas de aprendizagem.

As mudanas operadas na sociedade obrigam a um forte debate sobre o futuro da aprendizagem e sobre a
necessidade de mudanas nas instituies educacionais, seja para novos modelos organizacionais, seja propondo
novos modelos pedaggicos. Ensinar e aprender com tecnologias exige um conjunto de mudanas que geram
rotura com modelos mais tradicionais, ao mesmo tempo que supe avanos e inovaes, capazes de promover
a qualidade do processo educativo. O aumento exponencial de utilizao de aplicaes baseadas na Web, vem
consolidar o seu potencial na educao, bem como acrescentar novas funes ao educativa. Neste sentido,
as escolas devem inovar, centrando os seus processos educativos nas caractersticas e necessidades dos alunos,
com a incorporao de cenrios educativos flexveis e abertos, configurados com a escola 2.0 e a aprendizagem
atravs de dispositivos mveis.

A sobrevivncia da espcie humana tem a ver com a inteligncia social, em que todos contribuem para o bem
comum, e as redes sociais esto a mostrar o poder da colaborao, comunicao e partilha globalizada no
coletivo. Para o desenvolvimento de projetos complexos preciso a inteligncia coletiva, onde todos podem
participar como exemplo a Wikipdia. Isto abre a discusso sobre o vnculo social e intercmbio de
conhecimentos e sobre o papel dos contedos baseados na inteligncia coletiva nos processos de aprendizagem
formal, no formal e ao longo da vida.

69
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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70
CONSTRUO DE E-PORTEFLIOS DE APRENDIZAGEM

Jos Salsa

Enquanto autor de manuais escolares, nomeadamente em relao ao Projeto CienTIC, da Porto Editora, tenho
procurado incentivar a realizao de e-Porteflios de aprendizagem. O desenvolvimento de e-Porteflios de
aprendizagem pelos alunos uma sugesto metodolgica com enormes potencialidades pedaggicas em
qualquer disciplina do ensino bsico ou do ensino secundrio. Importa, por isso, detalhar com algum pormenor
a sua natureza e implicaes.

1. O que um e-Porteflio?

A maioria dos autores refere-se ao Porteflio do aluno como um conjunto planeado e organizado de evidncias
que retratam o seu percurso escolar ao longo de um perodo de tempo. Estes registos resultam de aes do
aluno e podem ser apresentados em diferentes formatos (texto, imagem, som, vdeo, etc.) e, muito importante,
devem ter sempre associada uma componente pessoal e reflexiva. Quando estes materiais so apresentados em
formato digital, recorrendo-se s potencialidades dos computadores em termos de armazenamento,
relacionamento e atualizao da informao, passamos a ter um porteflio digital ou e-Porteflio. A organizao
dos registos deve estar indexada com o enunciado de objetivos de aprendizagem ou de competncias a
desenvolver, pelo que o e-Porteflio deve partir de uma estrutura previamente planeada e sempre sob a
orientao do professor. O contexto e a durao do e-Porteflio podem ser, respetivamente, uma dada disciplina
e um dado ano letivo. Assim, esta metodologia deve obedecer aos seguintes princpios:

a) A conceo e desenvolvimento do e-Porteflio pelo aluno deve ter sempre um propsito subjacente,
como seja a promoo do desenvolvimento de capacidades ou a avaliao da consecuo de objetivos
programticos da disciplina.

71
 b) A recolha e seleo dos materiais a incluir no e-Porteflio no deve ser exaustiva nem sistemtica. Deve
ser representativa do percurso de aprendizagem do aluno em termos de contedos programticos e
capacidades em desenvolvimento.
c) A reflexo pessoal e a autoavaliao devem estar sempre associadas s evidncias selecionadas para o
e-Porteflio.

2. O que incluir no e-Porteflio?

Reflexes sobre notcias, que devem ser resumidas, recolhidas na comunicao social, preferencialmente
alusivas a temas em estudo nas aulas (referindo sempre a fonte da informao), snteses de trabalhos realizados
nas aulas ou em casa, experincias realizadas nas aulas prticas, relatos sobre visitas de estudo ou aulas de
campo, glossrio de termos cientficos, sugestes de websites ou outras fontes informativas interessantes,
reflexes sobre os seus resultados escolares no mbito da disciplina e comentrios de professores, pais ou
encarregados de educao, so exemplos do que o aluno pode fazer representar no seu e-Porteflio. Tudo o que
o aluno fizer, nas aulas ou fora delas, por obrigao ou por livre iniciativa, sozinho ou em colaborao com
terceiros, passvel de ser selecionado para o e-Porteflio, mas, como j foi referido, nem tudo deve ser includo.

As seces do e-Porteflio podem ser sugeridas pelo professor ao aluno. Uma breve apresentao do autor, uma
caixa de hiperligaes, um glossrio de termos cientficos, um espao para notcias e outro para trabalhos so
alguns exemplos. No entanto, o aluno dever ter alguma liberdade na estruturao do seu e-Porteflio.

3. Quem participa no desenvolvimento do e-Porteflio?

Naturalmente, o aluno e o professor. Com o e-Porteflio estabelece-se um elo adicional na relao entre ambos
com vantagens de parte a parte. Do trabalho colaborativo entre colegas podem resultar contributos pertinentes
para a construo do e-Porteflio do aluno. Tambm os pais e encarregados de educao podem ver no e-
Porteflio uma oportunidade para apoiar os seus educandos.

4. Aspetos a considerar

O desenvolvimento de e-Porteflios com os alunos envolve questes que devem ser devidamente equacionadas
antes de se decidir avanar com a metodologia. Os e-Porteflios s podem acrescentar valor aos processos de
ensinar e de aprender se forem enquadrados conceptualmente numa viso mais ampla dos papis do professor
e dos alunos que funcione como referncia sua implementao. Os benefcios dos e-Porteflios prendem-se,
entre outros, com a criao de um contexto apelativo ao desenvolvimento de competncias diversificadas pelos
alunos, nomeadamente no que se refere utilizao de recursos TIC, ao incremento do gosto pela disciplina e
72
pelo conhecimento cientfico, ao desenvolvimento do esprito crtico em relao a si e em relao aos outros,
transparncia das atividades escolares para a comunidade e com o facto de poderem funcionar como fonte
diversificada de informao atual e complementar sobre as matrias em lecionao.

No entanto, tambm implicam cuidados, dado o risco de sobrevalorizao, pelo professor e pelo aluno, do e-
Porteflio, em relao a outras atividades ou a exigncia de um trabalho e dispndio de tempo que podem ser
considerveis, sobretudo quando se demasiado ambicioso ou pouco realista em relao metodologia.

5. Como envolver os alunos?

O e-Porteflio no deve ser apresentado aos alunos como uma finalidade mas sim como um meio para os ajudar
a construir o seu saber. A abordagem aos alunos pode comear por uma discusso sobre as vantagens de uma
reflexo e autoavaliao sobre o trabalho que desenvolvem, da necessidade de uma constante atualizao do
conhecimento e das vantagens da partilha de informao. Ento, pode sugerir-se a criao de um e-Porteflio
como forma de dar resposta a essas necessidades. Deve ficar claro que o e-Porteflio no representa,
forosamente, um acrscimo de trabalho para os alunos, dado que ser alimentado com muitos contedos que
resultam do normal desenrolar das atividades escolares ainda que, numa fase inicial, possa exigir um esforo de
aprendizagem e adaptao a novas ferramentas de trabalho.

A fase seguinte passa por definir a metodologia de trabalho, estabelecer regras e critrios claros de avaliao e
explicar os procedimentos bsicos para criar um e-Porteflio. Os alunos tambm devem ser alertados para os
cuidados na linguagem, na esttica e salvaguarda dos direitos de autor.

Numa fase de concretizao importa acautelar dificuldades individuais e fazer alguma coordenao do trabalho
dos alunos em relao ao e-Porteflio.

6. Que papel desempenha o professor?

O professor , naturalmente, um agente central em todo o processo. Para alm de apresentar e negociar a
metodologia e orientar os alunos no desenvolvimento dos seus e-Porteflios, o que implica alguma
disponibilidade, o professor dever criar um espao organizador como, por exemplo, um blogue central, com
sugestes, informaes teis, e ligaes para recursos e para os e-Porteflios dos alunos. Deve acompanhar
regularmente o trabalho dos alunos e, eventualmente, deixar comentrios, bem como avaliar os e-Porteflios
com base nos critrios estabelecidos, dando conhecimento da sua avaliao aos alunos.

73
Uma vez compreendida e implementada, a metodologia no exigir um grande dispndio de tempo, mas esta
pode ser a maior limitao. O e-Porteflio pode e deve funcionar como um motor das aprendizagens,
acrescentando valor aos processos e evidenciando um forte retorno face ao investimento do professor e do
aluno na metodologia. O tempo investido no ser tempo perdido. No entanto, o professor deve ponderar a sua
disponibilidade antes de avanar e pode, inclusive, decidir comear devagar, propondo um ensaio mais
abrangente, organizando uma espcie de e-Porteflio coletivo que resulte do trabalho colaborativo de um grupo
e que cumpra, tanto quanto possvel, os princpios subjacentes metodologia.

7. Que suporte escolher para o e-Porteflio?

O recurso a porteflios digitais apresenta claras vantagens em relao aos suportes tradicionais. Desde logo, a
grande facilidade em armazenar, atualizar, relacionar e distribuir a informao.

Um processador de texto (como o Word, da Microsoft, ou o Writer, do OpenOffice) ou um apresentador

eletrnico (como o PowerPoint, da Microsoft, ou o Impress, do OpenOffice) servem para criar um e-
Porteflio. No entanto, estes suportes no facilitam a adio de comentrios ou opinies de terceiros pelo que
tero de ser objeto de recolha prvia antes da sua incluso no e-Porteflio.

Uma forma mais poderosa, mas igualmente simples, de construir e manter um e-Porteflio passa pela criao
de um blogue. Existem diversos operadores que oferecem a possibilidade de criao gratuita de um blogue, como
o Blogger (servio de criao de blogues do Google). A criao de um e-Porteflio suportado num blogue
permite um acesso condicionado, j que o e-Porteflio pode ser visto apenas pelo seu criador, partilhado com
utilizadores selecionados ou ficar aberto a todos. O armazenamento de ficheiros, caso no seja permitido pelo
servio de criao de blogues, fica resolvido com o recurso a um servio gratuito de armazenamento e partilha
de ficheiros como a Dropbox, Box.net ou SkyDrive. Basta hiperligar os posts do blogue aos documentos a
armazenados.

O Moodle uma plataforma eletrnica de apoio ao ensino e aprendizagem, disponvel em todas as escolas
pblicas portuguesas. A plataforma alojada num servidor da Internet, pelo que pode ser acedida, a qualquer
hora, a partir de um qualquer computador com acesso Internet. O acesso condicionado por senha e,
eventualmente, por chaves de inscries associadas a certas pginas que constituem as diferentes disciplinas
definidas na plataforma. O Moodle oferece ferramentas bsicas de edio de documentos e pode ser utilizado
como suporte construo e desenvolvimento de e-Porteflios, cumprindo as funcionalidades necessrias a um
sistema deste gnero: acesso condicionado, armazenamento e gesto de ficheiros, criao e edio de
documentos e aes colaborativas.

74
8. Como avaliar o e-Porteflio?

O trabalho desenvolvido pelo aluno no seu e-Porteflio avaliado pelo professor que ter em considerao os
pontos de vista do aluno e a sua autoavaliao. Os colegas podem ser chamados a pronunciar-se sobre o e-
Porteflio. Na sua avaliao, o professor poder ter em conta parmetros como:
Adequao do contedo aos objetivos do e-Porteflio;
Quantidade e qualidade da informao publicada;
Organizao geral do e-Porteflio;
Existncia de informao reflexiva da sua autoria;
Indicao das fontes de informao;
Regularidade de publicao ao longo do tempo;
Ligaes para outros e-Porteflios e pginas web relacionadas;
Registo, quantidade e qualidade, dos comentrios realizados aos e-Porteflios dos colegas;
Autonomia e responsabilidade demonstradas;
Progresso revelada ao longo do tempo;
Apresentao do e-Porteflio turma no final do ano.

9. Onde obter mais informao sobre e-Porteflios?

Apresento uma bibliografia, que tambm serviu de base ao presente texto, sugerida pelo Centro de Competncia
em TIC da Escola Superior de Educao de Santarm, instituio que desenvolveu o mdulo REPE e formao
especializada em e-Porteflios de aprendizagem.

75
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARRETT, H. (2005). The Reflect Iniciative. White Paper. Reseaching Electronic Portfolios and Learner
Engagement. Retirado de http://electronicportfolios.org/reflect/whitepaper.pdf
BARRETT, H. (2006). Using Electronic Portfolios for Classroom Assessment [Electronic Version]. Connected
Newsletter, 13, 4-6. Retirado de http://electronicportfolios.com/portfolios/ConnectedNewsletter-final.pdf
PAULSON, F.L., & PAULSON, P.R. & MEYER, C.A. (1991). What Makes a Portfolio a Portfolio? Educational
Leadership.
SANTOS, L. (2002). Auto-avaliao regulada: porqu, o qu e como? In P. Abrantes e F. Arajo (Orgs.), Avaliao
das Aprendizagens. Das concepes s prticas. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento do Ensino Bsico,
75 84. Retirado de http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/msantos/textos/DEBfinal.pdf
SILVRIO, C. (2006). Portfolios na disciplina de Cincias Naturais no 3. ciclo do ensino bsico. Um estudo de
investigao-aco. Dissertao para obteno do grau de Mestre em Geocincias, especialidade em Ensino de
Cincias Naturais (Cincias da Terra), Universidade de Coimbra.
VILAS BOAS, B. (2005). O portflio no curso de pedagogia: Ampliando o dilogo entre professor e aluno. Retirado
de http://www.scielo.br.pdf

76
O SENTIDO LDICO DA EDUCAO:
O JOGO DIGITAL EM CONTEXTO DE SALA DE AULA
Anabela Martins
Ana Rita Peixoto

Resumo:

Este artigo apresenta uma avaliao das percees dos professores acerca da utilizao de jogos e outras
aplicaes interativas como meio de estimular as aprendizagens em ambiente escolar, sob uma perspetiva
construtivista.

Participaram 52 professores, que frequentaram o ciclo de seminrios: Educao com sentido(s) ou em busca
dos sentido(s) para a educao, no Centro de Formao Francisco de Holanda. A metodologia utilizada neste
estudo de natureza quantitativa e descritiva e consubstanciou-se na aplicao de um inqurito por
questionrio.

Os resultados revelam que cerca de metade dos inquiridos no utilizam os jogos digitais como ferramenta
pedaggica e que a maioria (85%) no tem formao nesta rea, no entanto consideram que a utilizao de jogos
digitais pode ser extremamente benfica para potenciar o processo de ensino/aprendizagem.

Palavras-Chave: Jogos didticos, aplicaes interativas, aprendizagem.

1. Introduo

Progressivamente, o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) tem vindo a potenciar as
possibilidades de ampliao de acesso formao, tornando-se parte integrante de projetos educacionais. Essas
mudanas tm proporcionado inmeras possibilidades de prticas docentes, contribuindo para a melhoria da
qualidade do processo educativo (Elias, 2011).

77
A prtica docente que recorre aos jogos digitais como uma ferramenta de apoio ao processo de aprendizagem
possibilita a integrao de diferentes reas do conhecimento e, simultaneamente apresenta benefcios como
ludicidade, cooperao, participao, prazer e motivao. Os jogos digitais utilizados como ferramentas
educacionais, podem contribuir para o desenvolvimento de conhecimento e habilidades cognitivas, como a
resoluo de problemas, o pensamento estratgico, a tomada de deciso, entre outras, favorecendo uma
compreenso mais profunda de certos princpios fundamentais de determinadas temticas (Brom, Preuss e
Klement, 2011).

O aumento do uso social dos jogos de entretenimento em dispositivos mveis, aliado utilizao de novas
tcnicas de imerso no ensino-aprendizagem corrobora a premissa de que a aprendizagem alicerada em jogos
educativos mveis se consubstancia numa abordagem vlida para apoiar abordagens formais de aprendizagem
(Freitas e Maharg, 2011).

2. Concetualizao de Gamification15

O surgimento do termo gamification com o objetivo concreto de descrever uma nova indstria que se dedica ao
desenho de servios e aplicaes inspiradas em jogos interativos teve lugar em 2008, quando a empresa
Bunchball adotou este conceito como representativo da sua interveno. No entanto, este termo apenas foi
popularizado em conferncias e por grandes indstrias, em 2010. Tornou-se alvo de muitos debates e
indefinies, o que levou alguns designers a criar os seus prprios termos para definir as suas prticas (Sebastian
e colaboradores, 2011). Lee e Hammer (2011) definem gamification como o uso da mecnica, dinmica e
estruturas de jogo, para promover comportamentos desejados.

Deterding e colaboradores (2011) propem a seguinte definio de Gamification: is the use of games design
elements in non-games contexts. Estes autores distinguem gamification de abordagens anlogas, como playful
interaction design e serious games, atravs dos eixos de anlise jogo inteiro vs elementos de jogo, e brincadeira
ou comportamento ldico (play) vs jogo (game) (Figura 1).
A Figura 1 posiciona a gamification entre dois eixos. O eixo horizontal transmite a ideia de um jogo (no caso,
game) completo at as suas partes (elementos) e o eixo vertical relaciona a brincadeira (espontnea e

15
Gamification trata-se de um termo recente, que tem vindo progressivamente a ser introduzido nas escolas e que, de uma forma muito
genrica, se relaciona com a necessidade premente de as escolas se socorrerem de novas ferramentas digitais, com as quais os alunos se
identifiquem e que, em ltima instncia contribuam para aproximar os alunos da Escola e, assim contribuir para a melhoria do processo de
ensino/aprendizagem.

78
descontrada) com o jogo (de carter mais formal). Desta feita, a gamification implica a utilizao de elementos
dos jogos digitais, sem que o resultado final seja um jogo completo, e tambm se distingue do design ldico na
medida em que este pressupe apenas um aspeto de maior liberdade, de forma ldica, quanto ao contexto em
que est inserido. Ou seja, a gamification procura conciliar a abordagem de um problema com objetivos
especficos seguindo uma vertente mais ldica.

Jogo

Jogos digitais Gamification

Completo Elementos

Brinquedo Ludicidade

Brincadeira

Figura 1 Adaptado de Contextualizao da Gamification (Deterting et al., 2011).

Atualmente, a gamification encontra na educao formal uma rea bastante frtil para a sua aplicao, pois l
encontra os indivduos que carregam consigo muitas aprendizagens advindas das interaes com os jogos
digitais. Kapp (2011) considera que tem vindo a denotar-se um grande aumento no recurso gamification ao
nvel da aprendizagem e instruo, porque os projetos de gamification oferecem a oportunidade de
experimentar com as regras, novas emoes e papis sociais.

79
Apesar do valor inegvel da gamification, um dos aspetos mais deficitrios prende-se com a confuso entre jogar
e brincar16. O ato de jogar rege-se por regras bem organizadas e definidas e com objetivos determinados, que
podem ser ldicos ou no. Outro dos aspetos preocupantes consubstancia-se no facto de poder absorver muitos
recursos dos professores, ou ensinar aos alunos que eles devem aprender exclusivamente quando recebem
recompensas externas (Klopfer, Osterweil & Salen, 2009).

Importa que os professores tenham uma formao slida sobre a utilizao de jogos digitais, pois a sua aplicao
na educao pode ter repercusses no esperadas no processo de ensino/aprendizagem. Tambm pode ser
empregue de forma incorreta ou equivocada, agudizando alguns dos problemas presentes no sistema de ensino
atual como, por exemplo, o facto de ocorrer uma valorizao maior das notas obtidas do que da aprendizagem
em si mesma (Lee & Hammer, 2011).

3. Perceo dos professores sobre a utilizao de jogos digitais em contexto de sala de aula

O estudo que aqui se apresenta, de forma abreviada, procurou compreender as perspetivas dos professores
relativamente adoo destas ferramentas em contexto de sala de aula. Este artigo tem como objetivo
apresentar a perceo dos professores acerca das potencialidades do jogo e outras aplicaes interativas em
contexto educativo como meio de estimular as aprendizagens em ambiente escolar, sob uma perspetiva
construtivista.

Para a consecuo do estudo, optou-se por uma metodologia de natureza quantitativa e descritiva. Para o efeito
utilizou-se como instrumento investigativo especfico o inqurito por questionrio a professores da zona de
Guimares e arredores que frequentaram o ciclo de seminrios: Educao com sentido(s) ou em busca dos
sentido(s) para a educao, no Centro de Formao Francisco de Holanda.

No presente estudo foi utilizada uma amostra de convenincia constituda por um grupo de 52 professores. A
maioria da nossa amostra constituda por docentes com idades compreendidas entre os 43 e os 50 anos, uma
vasta experincia de servio (mais de 25 anos de servio). Estes docentes lecionam em diversas reas, sendo que
a maioria se encontra a lecionar ao nvel do pr-escolar e ensino bsico 1 ciclo com formao na rea das
novas tecnologias (81%). No que diz respeito a formao mais especfica, ou seja, na rea da utilizao de jogos

16Cf. Playing and Gaming, de Bo Kampmann Walther, no site da revista cientfica Game Studies The International Journal of Computer
Game Research. Disponvel em: http://www.gamestudies.org/0301/walther/. Acesso a 1 abril de 2014.

80
digitais em contexto escolar, os resultados foram opostos, ou seja, a maioria no possui formao na rea (85%),
ou por desconhecimento, oferta formativa inexistente, ou mesmo por indisponibilidade do inquirido.

A verso final deste questionrio constituda por 26 questes. O inqurito por questionrio encontra-se
estruturado em duas partes. A primeira parte diz respeito s questes sociodemogrficas, em que se avaliaram
variveis como a idade, o gnero, formao e experincia e a segunda prende-se com questes relacionadas com
o recurso aos jogos digitais em contexto de sala de aula.

De acordo com os resultados obtidos, cerca de metade dos inquiridos utiliza os jogos digitais em contexto de sala
de aula como ferramenta pedaggica, apenas casualmente.

Os jogos digitais so adquiridos atravs de pesquisa prvia (37%), material fornecido pelas editoras (32%),
material fornecido pelos colegas (15%), material fornecido pelos alunos (5%) e material construdo pelo prprio
inquirido (1%).

Os docentes inquiridos socorrem-se do computador (70%), do tablet (16%) ou mesmo do telemvel (6%) como
ferramenta para utilizar os jogos digitais na sala de aula.

A esmagadora maioria da opinio que a utilizao de jogos digitais no contexto escolar pode constituir-se como
ferramenta educacional (100%). Enunciam como principais vantagens por ordem decrescente: motiva os alunos
(97%); fornece momentos agradveis (97%); incita o clima de entusiasmo e alegria (97%); estimula a imaginao,
criatividade e autonomia (95%); fomenta a interao entre grupos de trabalho (94%); possibilita a aprendizagem
de diversas matrias (94%); motivante para os professores (89%); facilita o ensino aprendizagem (93%);
funciona como um auxlio para que os alunos mantenham a concentrao (79%); contribuiu para as
aprendizagens efetivas (78%); constitui-se como uma boa alternativa ao ensino tradicional (74%) e favorece,
tambm, a aprendizagem das regras (88%).

A questo onde houve maior discordncia foi em relao ao barulho, onde s 42% dos inquiridos so da opinio
que a utilizao dos jogos digitais favorece um ambiente de trabalho barulhento e confuso.

Os resultados demonstram que ainda h um longo caminho a percorrer no que diz respeito rentabilizao dos
jogos digitais como ferramenta educativa. Por um lado, cerca de metade dos docentes no utiliza jogos digitais
e, os que os utilizam, apenas o fazem de forma casual e no continuada. Por outro lado a esmagadora maioria
dos professores inquiridos revela falta de formao nesta rea. Esta realidade deveras preocupante, pois tal
como afirmam Lee e Hammer (2011), uma incorreta aplicao dos jogos digitais pode contribuir para agudizar
alguns dos problemas presentes no sistema de ensino atual.
81
 de salientar que, apesar de s metade dos inquiridos utilizarem, em contexto de sala de aula, os jogos didticos
digitais como ferramenta pedaggica, a esmagadora maioria da opinio que esta utilizao de todo benfica
para a promoo do processo ensino/aprendizagem.

Estes dados corroboram os de Brom e colaboradores (2001), Freitas e Maharg (2011) e Elias (2011), autores que
enfatizam as mais-valias desta ferramenta pedaggica ao servio do processo de ensino/aprendizagem. No
entanto, os professores inquiridos apontam como desvantagens o facto de se potenciar um ambiente barulhento
e confuso.

Consideraes finais

Atualmente, as escolas enfrentam diversos problemas, nomeadamente a questo da promoo do envolvimento

e motivao dos alunos para a aprendizagem. A gamification, ou seja, a incorporao de elementos de jogo em
configuraes no-jogo, apresenta-se como uma possibilidade de conquista dos alunos, na educao do sculo
XXI.

Este artigo aponta para a importncia da utilizao dos jogos digitais e outras aplicaes interativas em contexto
educativo. A gamification um conceito relativamente recente, no mercado, bem como na investigao, mas
revela um grande potencial em diversas reas, nomeadamente na educao, na medida em que a pode tornar
mais divertida e envolvente, sem pr em causa a sua credibilidade. A gamification pode constituir-se ainda como
um poderoso impulso para a aprendizagem de regras e aumento da concentrao dos alunos.

Em termos de limitaes deste estudo, talvez o aspeto mais saliente diga respeito ao nvel de lecionao de
muitos dos professores inquiridos (pr-escolar e 1 ciclo) e circunstncia de termos uma amostra residente
numa rea circunscrita do pas Guimares e arredores. Neste sentido, os resultados devem ser interpretados
tendo em considerao as caratersticas sociais e culturais da regio, sugerindo-se algum cuidado na
generalizao dos mesmos.

82
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BROM, C., PREUSS, M. E KLEMENT, D (2011). Are educational computer micro-games engaging and effective for
knowledge acquisition at high-schools? A quasi- experimental study. Computers & Education, 57(3), 1971-1988.
DETERDING, S.; DIXON, D.; KHALED, R.; NACKE, L. (2011). From Game Design Elements to Gamefulness: Defining
Gamification. In: Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future
Media Environments (MindTrek '11). ACM, Nova Iorque, EUA.
FREITAS, S., MAHARG, P. (2011). Digital Games and Learning. Continuum International Publishing Group.
ELIAS, T. (2011). Principles for Mobile Learning. International Review of Research in Open and Distance Learning,
12(2), 143-156.
KAPP, K. (2011) Predictions For E-Learning In 2011, http://elearnmag.acm.org/featured.cfm?aid=1925057
LEE J., HAMMER J. (2011) Gamification in Education: What, How, Why Bother? Academic Exchange Quarterly,
15(2), 1-5.
SEBASTIAN, D., RILLA, K. LENNARTE, E., N. DAN, D. (2011). Gamification: Toward a Definition. CHI 2011
Conference. Vancouver, BC, Canada.

83
DA REALIDADE VIRTUAL VIRTUALIDADE DA EXISTNCIA:
O PROJETO DE PROMOO DA LEITURA AO SABOR DOS LIVROS17

Manuela Aguiar
Maria Jos Oliveira
Isabel Bessa
Carlos Machado

Parte 1: Desafios contemporneos promoo da leitura

Os docentes dedicados promoo da leitura encontram, nesta era tecnologicamente dominada pelos meios
informticos e audiovisuais, obstculos muito fortes que dificultam de modo inequvoco a sua ao. Os
obstculos surgem tanto dentro como fora da instituio escolar e so de natureza muito diversa. De facto, no
que diz respeito aos entraves extraescolares, os professores deparam-se com alunos maravilhados por processos
muito fortes de criao de realidades virtuais, que exigem por perodos muito prolongados toda a sua ateno e
que envolvem meios tecnolgicos capazes de explorar, de forma sofisticada, as potencialidades atrativas do som,
da imagem e da conjugao animada destes dois elementos. Estes processos excluem quase na totalidade o
discurso verbal, escrito e oral, circunscrevendo-o ao domnio de um lxico bsico, relacionado com as instrues
de funcionamento das aplicaes informticas utilizadas.

Em consequncia das prolongadas exposies a semelhantes instrumentos e da sujeio regular s suas

subsequentes lgicas de pensamento (forosamente rpido e fugaz, funcionando por impulsos breves, que
solicitam respostas imediatas), fcil verificar uma tendncia nos pblicos escolares para a resposta a estmulos,

17
Desenvolvido na escola secundria de Caldas das Taipas.

85
numa lgica behaviorista, que, desenvolvendo competncias de descodificao visual muito prprias, impedem,
contudo, o desenvolvimento da capacidade de formular raciocnios mais complexos e estruturados.

O exerccio da leitura tem, aqui, uma posio difcil, dado tudo aquilo que implica em termos de mediao entre
realidade exterior e verdade do discurso, que obriga o sujeito a posicionar-se criticamente face ao mundo em
que se integra e imagem que tem de si mesmo. Contudo, apesar de o panorama j ser suficientemente negro,
a verdade que os obstculos promoo da leitura tambm se encontram dentro da instituio escolar.

Em primeiro lugar, porque a atividade da leitura, no espao da aula, v em grande parte anulada a sua margem
de liberdade, sendo esta uma condio essencial do seu poder de atrao e do seu fascnio. Com efeito, a
imposio de textos de leitura com carter obrigatrio funciona, muitas vezes, como um entrave didtica da
leitura e da literatura, independentemente da grandeza e da importncia esttico-literrias dos objetos
selecionados e integrados no cnone escolar. A imposio de textos de leitura obrigatria v-se complementada,
na sua ao manipulatria dos processos de constituio cannica, com a obedincia a modelos de leitura e a
grelhas de interpretao, implcitos ou explcitos, que, postos ao servio da instrumentalizao pedaggica do
objeto textual, servem na perfeio os desgnios avaliativos de um sistema educativo que pretende a regulao,
aferio e quantificao de todos os processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos. Assim sendo, a relao
livre de sujeito leitor com o objeto texto nunca chega a manifestar-se, visto que a relao constituda se encontra
sempre orientada pela atividade dos docentes como mediadores. Estes, por sua vez, avaliando o processo,
implicam nesse mesmo impulso a estruturao hierarquizada e formal dos laos sociais discente-docente.

Parte 2: Apresentao dos objetivos e metodologias previstas no projeto

Quando o projeto Ao Sabor dos Livros foi criado na Escola Secundria de Caldas das Taipas, a inteno explcita
das suas dinamizadoras foi a de promover experincias de leitura invulgares e heterodoxas junto de pblicos
escolares frequentemente refratrios s dinmicas de anlise textual promovidas no espao das aulas. De facto,
um dos fundamentos bsicos do projeto era o de que as prticas que o constitussem deveriam ser avessas s
rotinas escolarizantes com que os alunos desde h anos se confrontavam e, nessa medida, deveriam funcionar
como um espao motivador de liberdade, em que a surpresa fosse constante. Assim, em definitivo, o carter de
obrigatoriedade das participaes, a sujeio a prticas formais de avaliao, a definio de um horrio fixo a
cumprir escrupulosamente, a estabilidade do ncleo de participantes e a hierarquizao tradicional das relaes
entre professores e alunos, seriam realidades a abolir.

A participao dos alunos neste projeto , desde o incio, voluntria e est sempre dependente da sua
disponibilidade de tempo, em funo das suas obrigaes escolares. A regra que impera a da responsabilizao,

86
dado que o que conta o compromisso assumido pelos participantes de se envolverem realmente na atividade
at ao fim do tempo de vigncia da mesma.

Conclui-se, portanto, antes do mais, que a motivao conseguida junto dos alunos para a sua participao nas
mltiplas atividades constitutivas do projeto assegurada desde o incio por esta informalidade das relaes
estabelecidas entre os intervenientes e pela vivncia de situaes de aprendizagem que esto, em simultneo,
mais dependentes do envolvimento e da responsabilizao de cada elemento participante do que da imposio
de regras externas de funcionamento.

Por outro lado, o suplemento de motivao concretizado pelo carter das prprias experincias de leitura que
constituem a razo de ser do projeto. A primazia concedida leitura, em sentido lato, ou seja, como momento
privilegiado de interpretao do texto, entendendo-se o termo como tendo um duplo sentido. Em primeiro lugar,
como atividade geradora de sentido pela desconstruo dos mltiplos signos formadores de um texto e pela sua
posterior reconfigurao num todo coerente, que constitui a mensagem textual.

Esta atividade de mediao entre signo e significado pela interveno de um sujeito que se apresenta como
agente descodificador surge em paralelo com outra, representativa da segunda aceo do termo interpretao.
Esta a mais comummente usada no domnio da musicologia, aparentando-se com o conceito de execuo ou
atualizao e demonstrao pblica das potencialidades expressivas contidas numa determinada partitura,
entendendo-se esta ltima como metfora do texto e, por conseguinte, tambm do discurso.

A interpretao como execuo prtica das potencialidades expressivas dos textos alicera-se, ento, numa
promoo de experincias de leitura em que a oralidade assume o privilgio. As docentes dinamizadoras do
projeto procuram, assim, favorecer a criao de contextos novos para a apresentao dos textos e, ao mesmo
tempo, tentam levar os alunos participantes a reabilitarem o sentido filosfico forte da experincia, pelo seu
confronto pessoal com as realidades textuais enunciadas face a um pblico que nunca sabe o que deve esperar.

O texto literrio assume, aqui, um lugar importante, mas nunca exclusivo e privilegiado, dado o seu carcter
proteiforme e a sua superior disponibilidade para a participao em jogos de linguagem e para o desbravar de
mltiplos caminhos exegticos.

O aluno, colocando-se no centro da atividade, tal como um ator num palco, pe-se a si mesmo prova,
submetendo nesse mesmo gesto o texto, reconhecendo-o como elemento fundador de realidades novas.

87
Parte 3: Descrio das atividades prticas realizadas no mbito do projeto

Como j foi referido, as finalidades do projeto so mltiplas e, para as concretizar, esta componente
extracurricular funciona obrigatoriamente de modo flexvel, dado que a participao dos alunos voluntria e
independente de anos e cursos frequentados, e, na medida do possvel, em articulao com outras estruturas da
Escola Secundria de Caldas das Taipas, desde a Biblioteca/Centro de Recursos Educativos, pelo Departamento
de Lnguas e, inevitavelmente, por questes de ordem logstica, at chegar Direo.

A desierarquizao das tipologias textuais, capaz de demonstrar que o texto literrio no o nico a revelar-se
polissmico, proteiforme e polidrico, s conseguida pelo favorecimento do hibridismo das variedades
genolgicas, tal como sucedeu numa atividade realizada no ano de 2007, aquando da leitura e dramatizao de
textos de Natal. Nesta ocasio, todo o tipo de textos foram apresentados ao pblico, desde os mais tradicionais
e conhecidos contos at s mais heterodoxas e iconoclastas poesias do heternimo sensacionista de Fernando
Pessoa, que se d a conhecer pelo nome de Alberto Caeiro. O confronto de mundividncias e de ideologias
patentes nesta sesso tornou-se mais visvel pelo facto de os textos serem todos apresentados como se a sesso
fosse uma performance potica.

Esta incurso pelos domnios teatrais da performance uma outra caracterstica marcante do projeto, visto que
este procura simultaneamente o desvanecimento de barreiras epistemolgicas no campo da esttica, pelo
cruzamento do texto verbal com outras formas de expresso e experimentao criativas. Com efeito, semelhante
a priori explica por que razo, na comemorao do Dia Mundial da Poesia de 2006, os alunos foram convidados
a produzir textos e desenhos (graas colaborao prestimosa dos docentes de Educao Visual e Tecnolgica)
para posterior distribuio pblica e afixao nos mais variados locais da escola, desde vitrinas a portas, passando
por rvores e postes. A simblica invaso da vida pela poesia um objetivo assumido das vanguardas artsticas
da primeira metade do sculo XX, com vista a uma esteticizao global da existncia foi tambm concretizada
pela criao de piquetes que se deslocavam de sala em sala, declamando poemas ao maior nmero de alunos e
de turmas, numa experincia que se repetiu este ano, com a celebrao do quadragsimo aniversrio da
Revoluo do 25 de abril.

A encenao pragmtica de discursos em contextos diferenciados foi tambm realizada atravs da realizao
regular e frequente da Hora do Conto, em que mltiplas turmas foram convidadas a participar, ouvindo e lendo
textos, num espao mais informal da Biblioteca/Centro de Recursos Educativos, em que os alunos se podiam
sentar no cho, em sofs com uma disposio especfica para o acontecimento ou, at, esticar-se ao comprido,
por cima de almofadas deixadas pelo cho, sobre um tapete. A diversificao dos textos e a participao do maior

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nmero de turmas e de alunos uma condio essencial desta atividade, para que a mesma tenha sempre um
cunho diferente e original.

Para alm disso, a escola, com o apoio de Ao Sabor dos Livros, mas por iniciativa do Departamento de Lnguas,
organiza anualmente a Maratona da Leitura, como forma de promover a leitura em contextos diversificados.
Para o efeito, requisita-se uma sala especfica, que decorada de forma original todos os anos com motivos
associados leitura (jornais, revistas, livros, versos soltos, etc) e organiza-se uma escala de visitas, de forma
que a totalidade dos alunos da Escola Secundria das Caldas das Taipas possa participar, e contando com a visita
de elementos que, no participando da vivncia quotidiana da escola, tenham ligaes comunidade educativa.
Assim, nas cerca de catorze horas ininterruptas de funcionamento da Maratona da Leitura, cerca de mil pessoas
considerando alunos, professores, funcionrios e representantes de organismos culturais e autrquicos so
convidados a frequentar o espao e a colaborarem com a sua leitura, numa atividade de grande sucesso e
aceitao.

Finalmente, a ttulo de exemplo de atividades realizadas, esta encenao de textos pode ser levada a cabo pela
criao de contextos invulgares e inusuais, desfamiliarizando espaos quotidianos. Este tipo de enunciao
esteve na base da Via Sacra Torguiana, em 2007, em que os alunos, numa forma sui generis de procisso,
circularam pelos espaos da escola, convidando os restantes membros da comunidade educativa a acompanh-
los, de forma a poderem visitar trs estaes, que representavam trs temas fulcrais da poesia de Miguel Torga,
a saber: a problemtica religiosa, o sentimento telrico e o desespero humanista.

A criao de comunidades de leitores, em que todos os participantes so convidados a partilhar e discutir as suas
propostas de leituras de obras literrias contemporneas, outra das formas de manifestao do projeto. Com
efeito, nestas sesses, a pluralidade de pontos de vista afigura-se como uma evidncia do carcter multifacetado
das realidades textuais percecionadas, demonstrando o poder e a importncia dos sujeitos nos processos de
constituio do sentido. Em 2011, por exemplo, a tertlia centrou-se na obra romanesca de Jos Saramago.

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Consideraes finais

Em concluso, como se depreende do exposto, mltiplas so as possibilidades que se oferecem no espao de

uma escola para promover o hbito e o gosto pela leitura, podendo passar grande parte desse trabalho para o
tempo extra-aulas. A criao artificial de contextos inusitados para a leitura de textos em voz alta, pela
experincia singular que oferece a um leitor de dar a conhecer enfaticamente a sua forma de interpretao
perante um pblico, apresenta-se como uma experincia privilegiada das possibilidades semnticas que o jogo
textual das derridianas diffrances oferece: a errncia do sentido, a sua precariedade e instabilidade, depende
em grande parte do contexto situacional que assiste sua atualizao e verbalizao. A organizao ldica de
atividades deste gnero, que promovem um relacionamento inter pares diferente do habitual, desierarquizando
relaes e promovendo um relativo grau de informalidade, refora a possibilidade do reconhecimento da
importncia do texto como instrumento modelizador do real.

A abertura a novas experincias de leitura vem demonstrar, assim, que os livros, apresentados em contextos
diferenciados, podem ter outro sabor e esse , sem margem para dvidas, o sabor da liberdade.

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TEATRO PARA CRIANAS, EM QUE SENTIDO(S)?

Elisabete Paiva

O teatro para crianas constitui um objeto complexo e problemtico, cuja definio e especificidade
precisamente um dos tpicos centrais de discusso. Ele encerra ainda, ao longo de uma curta histria
documentada de pouco mais de cem anos, um conjunto nuclear de discusses, nomeadamente: a sua relao
com a educao e, consequentemente a sua relao com a escola; a representao teatral feita por crianas,
desde concees mais instrumentais, como a ideia da criana-ator, a preocupaes psicopedaggicas, sobre as
condies de realizao da expresso dramtica e do jogo teatral; as temticas a abordar, sobretudo a dicotomia
entre realidade e fantasia; e ainda assuntos que se vm desenvolvendo mais recentemente, como as
especificidades do texto dramtico e do teatro enquanto fenmeno comunicativo especfico (discusso
transversal ao teatro em geral); o confronto entre a liberdade de expresso dos autores/ criadores e a adequao
aos destinatrios; a funo educativa em articulao com a funo de divertimento.

A partir da histria do teatro para crianas em Portugal, e sobretudo da produo mais recente, procuraremos
concentrar-nos em particular nos sentidos que a criao teatral para este pblico especfico vem desenhando na
sua relao com a educao, quer numa perspetiva mais ampla, quer de um ponto de vista mais especfico, de
uma educao para o teatro e para as formas teatrais.

As primeiras manifestaes teatrais conhecidas nas quais participaram crianas no atribuam a estas nenhum
papel particular, antes as incluam em prticas que eram de todos e para todos, num teatro da participao e da
inscrio social: as crianas podiam estar quer entre os atores quer entre os espectadores, ao mesmo nvel que
os atores e espectadores adultos. Falamos, por exemplo, do teatro medieval e do teatro renascentista.

S por volta do sculo XVIII a infncia comeou a emergir como uma etapa reconhecida no processo de
desenvolvimento dos indivduos e por isso natural que, apenas a partir desse momento, se tenha constitudo
um conjunto de intencionalidades dirigidas a este grupo populacional. Na mentalidade do homem do sculo XIX,

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merc do iderio republicano, que dava mxima importncia educao dos cidados enquanto ferramenta de
construo da nacionalidade, a criana e a educao surgem como um binmio fundamental - deste facto no
ficou alheio o teatro, que se tornou essencialmente um instrumento pedaggico ligado escola.

Ao longo do sculo XX, a dimenso pedaggica do teatro para crianas continuaria a ser privilegiada mas, em
Portugal, fruto da longa durao do Estado Novo, a dissociao entre teatro e pedagogia haveria de chegar mais
tardiamente do que no resto da Europa. Durante o perodo da ditadura, e salvo raras excees, este teatro foi
tomado como mais um dos instrumentos de propaganda e de instruo do povo. Seria aps o 25 de abril de 1974
que o teatro produzido para pblicos mais jovens encontraria um terreno de expanso propcio e mais liberto de
uma funo pedaggica, a par do desenvolvimento similar da literatura infantil. Investindo em temas mais
fantasiosos e em estratgias discursivas mais experimentais, dar-se-ia lugar a outra ideia de infncia e a outra
ideia de teatro, em que a imaginao passaria a andar de mo dada com a indagao, a possibilidade do livre
pensamento e a constituio da individualidade.

O teatro para crianas escrito e representado em Portugal entre os sculos XIX e XX tinha a instruo num plano
central, e a escola adotou-o, naturalmente, como um veculo privilegiado no processo de algumas aprendizagens
sociais. O reportrio era bastante uniforme e desenvolvia-se em torno de dilemas relativos conduta das
crianas dentro do seu universo social obedincia, honestidade, caridade, educao um teatro de pendor
realista cujo objetivo era consolidar a boa formao moral dos cidados e exaltar os valores patriticos. Pode
mesmo encontrar-se, em alguns documentos da poca, uma certa condenao da fantasia aplicada neste mbito,
por se acreditar que no servia aquele fim essencial.

Privilegiavam-se estratgias de identificao entre personagens, atores e pblico - eram peas escritas por
adultos para serem representadas no mbito de atividades sociais ou escolares, por crianas, para um pblico
de crianas. Tambm os protagonistas eram crianas e as personagens secundrias adultos ligados ao seu
universo social, ora famlia, no caso do perodo pr-republicano, ora escola, durante a I Repblica. A base das
peas era quase sempre um confronto entre o bom exemplo e o mau exemplo, passando-se ao longo da
ao de uma aparente dicotomia para uma uniformizao os pequenos protagonistas destes dilemas
quotidianos mostravam-se desde o incio moralmente conscientes dos conflitos e concluam o drama
invariavelmente do lado da razo, da verdade.

Paradoxalmente, a par deste teatro empenhado na educao, era comum e muito apreciada a existncia de
companhias de crianas-atores profissionais. Em Lisboa, por exemplo, existiu o Teatro do Rocio, espcie de teatro
de revista totalmente representado por crianas, com textos e encenaes de adultos, para um pblico adulto.

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Esta companhia, que existiu entre 1909 e 1915, e foi to aplaudida quanto criticada, tinha um fim puramente
comercial e de entretenimento.

Na passagem da I Repblica para o Estado Novo, um novo fenmeno teve lugar. Apesar de o teatro escolar
continuar a ter um espao prprio, cumprindo a ao pedaggica que lhe era destinada numa escola que se
pretendia que contribusse para formar cidados ordeiros e disciplinados, foi no mbito do teatro profissional
que se desenvolveu a maioria da criao teatral para crianas dessa poca, inclusive com uma produo
significativa de textos. O Teatro Nacional D. Maria II e o Teatro do Gerifalto (provindo do Teatro da Mocidade)
foram os protagonistas desta poca e, apesar de estarmos perante um teatro limitado pela censura, num caso,
ou de um teatro do regime, no outro, a qualidade dos textos e das interpretaes era razovel, podendo
encontrar-se entre os dramaturgos, os encenadores e os atores alguns nomes de relevo do teatro da poca.

A fico dramtica privilegiava, tal como no perodo anterior, a ligao com a realidade (ou com uma certa verso
da realidade), bem como se notava uma predominncia de certos temas: a escola enquanto baluarte da verdade,
a ptria e os valores a ela associados, tais como a ligao terra e a exaltao de heris nacionais, a beleza da
ptria e a grandeza do passado histrico. Predominava uma clara orientao para a transmisso e manuteno
de verdades imutveis e um fechamento a outras eventuais referncias, culturas e modos de pensar. Os temas
dominantes eram sugeridos como temas universais, de todos os tempos, reforando a imobilidade das ideias.

A pobreza, tal como no anterior perodo, era um tpico presente, mas no surgia questionada nas suas razes
mais profundas, antes se associava a caractersticas como o asseio, a educao e a humildade, enfatizando o
valor da resignao. A educao, neste contexto, em vez de ser uma possibilidade de ascenso social era
encarada como um dever a cumprir e os desejos de eventual mobilidade social eram mesmo criticados. Os
acontecimentos, desenvolvidos de forma maniquesta, em que os maus faziam um percurso de progresso
para o bem, enfatizavam a coeso social e impunham o discurso coletivo sobre o individual.

Neste perodo assistiu-se a uma espcie de institucionalizao do teatro infantil, j que ele se tornou uma
ferramenta de propaganda poltica, com uma forte componente de doutrinao, moral e social. Em muito
menor nmero surgiram algumas obras com preocupaes de ordem social e poltica no vinculadas ao sistema
dominante mas, como resultado da censura, poucas destas produes foram a palco. Essencialmente
desenvolveu-se um teatro com preocupaes pedaggicas, tomando-o como instrumento didtico ao servio de
outras disciplinas e no o libertando para o papel que o teatro poderia em si mesmo encerrar. Do mesmo modo,
as tendncias do teatro para adultos nessa poca, embora o pas, muito fechado, no participasse em tempo
real das revolues estticas do sculo XX, foram encontrando o seu lugar, nomeadamente no teatro

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universitrio e no teatro amador, ao passo que no teatro para a infncia esses sinais de inovao so escassos, o
que revela uma forma particularmente limitada de o encarar.

A partir de 25 de abril de 1974 o sentido o da abertura e d-se um crescimento exponencial do teatro infantil,
tal como aconteceu no campo da literatura. O discurso unvoco e prescritivo do Estado Novo deu lugar a uma
multiplicidade de vozes e, do ponto de vista esttico, vingou a explorao de novos recursos, quer ao nvel da
linguagem quer ao nvel dos dispositivos cnicos. Foi nesta fase que se deu uma transformao determinante,
de uma preponderncia da representao do real em prol de uma representao do mundo a partir da fantasia,
desenvolvendo o espao interpretativo dos espectadores.

As narrativas lineares e o enquadramento mais naturalista vo ser substitudos por uma diversidade de recursos
que exigiro do pblico um papel mais ativo na interpretao dos espetculos, mas finalmente o teatro para
crianas conhecer uma atualizao esttica e estar na linha da frente da experimentao teatral. Aes
paralelas, teatro dentro o teatro, desmontagem da iluso teatral e interpelao direta do pblico foram alguns
dos recursos mais significativos. Mas tambm o humor e um trabalho minucioso sobre a linguagem, estendendo
o lxico, desconstruindo-a e questionando-a, colocando-a mesmo como subtema em algumas peas, ligada
ideia de construo de um mundo novo.

Um dos grandes temas passou a ser a construo da identidade, contrastando com a anulao do indivduo
em relao ordem social que no perodo anterior vigorava, bem como, em particular nos textos de Manuel
Antnio Pina, o binmio identidade/alteridade. Por outro lado, os temas sociais estiveram durante muito tempo
ligados, sobretudo, aos valores da liberdade e da tolerncia, bem como a uma crtica transversal da sociedade
industrial e a uma valorizao da vida em harmonia com a natureza.

O teatro na escola conheceu duas realidades paralelas e complementares. Por um lado, foi introduzida nos
currculos das Escolas do (ento) Magistrio a disciplina de Movimento e Drama, pelo que a formao dos
professores passaria a integrar a expresso dramtica, assinalando o reconhecimento da sua importncia na
formao psicossocial dos indivduos. Por outro lado, vrios artistas e companhias se interessaram por, a par da
criao de espetculos, fazer formao de professores e de animadores socioculturais, caso de Joo Mota, de
Jos Caldas ou do Centro Dramtico de vora atravs da Unidade-Infncia.

Durante os anos 70 e 80 surgiram companhias intensamente ou exclusivamente dedicadas criao para a

infncia, consolidando propostas estticas caractersticas que influenciariam depois novas geraes de criadores.
O Teatro O Bando (1974) um caso notvel, que apresenta 40 anos de produo ininterrupta e de qualidade
assinalvel, conhecido por incluir no reportrio temas ditos inadequados para a infncia, como a morte, e de

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estreitar a relao entre o real e o simblico. A companhia P de Vento (1977), cujos textos levados cena so
maioritariamente de Manuel Antnio Pina, tornou-se igualmente um marco pela valorizao da palavra potica
e pela abertura e complexidade temtica. O Teatro ArtImagem (1981), tal como a P de Vento sediado no Porto,
enquanto responsvel pelo emblemtico Fazer a Festa, um dos festivais de teatro mais antigos do pas, cuja
maior fatia da programao se destinava infncia e juventude. Em Lisboa, o TIL Teatro Infantil de Lisboa
(1976), que investiu num teatro musical, em boa parte baseado na adaptao de contos tradicionais, os Papa-
lguas (1976) e o Teatro Joana (1978). Ou ainda A Comuna (1972), que hoje apenas pontualmente inclui no seu
programa peas para crianas, mas que conta no reportrio inicial com duas peas representativas deste novo
ciclo de criao para a infncia: Bo (1975) e As Viagens Fabulosas de Simo e Zacarias (1978).

Se num primeiro momento a produo de textos dramticos e a produo de espetculos explodem a par, a
partir dos anos 90 assistimos a uma diminuio dos textos dramticos originais e ao recurso a outras fontes para
criao dos espetculos improvisaes, textos no dramticos, contos tradicionais, imagens, bem como
introduo de outras linguagens em cena, como o vdeo e a dana. O teatro na escola continuou a desempenhar
o seu papel, nem sempre de mo dada com o teatro profissional, mas com a incluso de alguns textos dramticos
nos programas de Portugus e com a introduo da disciplina de Expresso Dramtica, sob diferentes
designaes e com cargas horrias diversas, em vrios ciclos de ensino, deram-se alguns passos em frente.

Mais tarde, no final da dcada de 90, com o aparecimento de novos ou recuperados teatros e cineteatros pelo
pas e a diversidade de festivais de teatro, tornou-se possvel dotar muitas cidades com condies para
apresentar ao pequeno pblico uma enorme variedade de produes teatrais. A par deste aumento de
infraestruturas aumentou, em paralelo, a circulao de espetculos de cariz comercial, alguns dos quais pouco
inovadores mas muito populares, e a difuso de produes de grande qualidade, muitas delas resultantes de
coprodues entre diferentes teatros e cidades. Neste mbito, o CPA Centro de Pedagogia e Animao do CCB,
dirigido por Madalena Victorino entre 1996 e 2008, tornou-se uma referncia e contribuiu para formao de
uma nova gerao de artistas e de programadores a trabalhar na rea das artes performativas para crianas.

A grande mudana que se verificou aps o 25 de abril est essencialmente na criao de um produto cultural
menos protetor e mais inovador face aos seus destinatrios, o que configura um novo itinerrio de formao
literria e teatral para a infncia e juventude, pela libertao do teatro para assumir a sua natureza artstica. Os
melhores exemplos de criao teatral para crianas da atualidade aproximam-se desta linha e incluem propostas
de artistas que se especializaram em pensar neste pblico especfico bem como propostas de alguns criadores
mais conotados com pblicos adultos. Podamos citar, apenas para dar alguns exemplos, Vassilissa ou Gro-de-
bico, do Teatro O Bando, Hamlet sou eu, do Teatro Praga, Uma Aventura no Espao, do Teatro de Ferro,

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Catabrisa, de Joana Providncia, Sopa Nuvem, de Antnio-Pedro e Caroline Bergeron, Tropear, do Teatro do
Vestido ou A Caminhada dos Elefantes, de Ins Barahona e Miguel Fragata.

Convivemos, no entanto, com exemplos que prolongam paradigmas de outras pocas, seja ao nvel dos temas e
dos modelos sociais apresentados, seja a nvel esttico. A nvel profissional ou amador, abundam as peas de
teatro para pblico escolar que se limitam a dar resposta direta a temas curriculares, recorrendo ao teatro como
ferramenta pedaggica inovadora quando falham outras estratgias e esquecendo que esta soluo, com mais
de cem anos, pouco representativa quer da evoluo do teatro quer da evoluo da pedagogia. tambm o
caso da maioria das produes comerciais que, recorrendo a adaptaes de clssicos da tradio oral ou da
literatura infantil enquanto estratgia de seduo, reproduzem vises muitas vezes moralistas e obsoletas da
sociedade.

Atendendo sua longa histria, no difcil observar que o teatro foi muitas e diferentes coisas, de acordo com
um conjunto de necessidades prprias de cada poca. No que respeita a relao entre teatro e educao,
obviamente o teatro foi sempre reconhecido como um instrumento poderoso: pela sua capacidade de
materializar ideias e acontecimentos reais ou imaginrios, permitindo re-ver o mundo, pela sua capacidade de
interpelar e de emocionar, de envolver os sentidos e de intervir na perceo do tempo, pelo seu potencial
mobilizador.

O teatro, na sua origem contemporneo da filosofia e da democracia, estar para sempre ligado histria das
cidades ocidentais, ao pensamento sobre a humanidade, s utopias sobre o viver em comum, a um dilogo
intenso com o presente. Isto no tem, no entanto, de fazer do teatro refm de fins pedaggicos, quer estejamos
a falar de espectadores adultos ou crianas. Face s condies atuais, apesar de tudo propcias ao acesso a uma
grande diversidade de bens culturais e de discursos, o teatro livre para ser aquilo que , uma forma de arte, e
os espectadores livres para reclamar a presena das formas poticas nas suas vidas - guardis da dimenso
simblica da nossa existncia. Este deveria ser motivo suficiente para que a escola zelasse pelo teatro, educando
as crianas para as formas teatrais, no s atravs do exerccio da expresso dramtica, fazendo teatro, mas
atravs da regularidade da experincia de ser espectador, vendo teatro.

O teatro para a infncia antes de mais nada teatro. Especificando embora o destinatrio, a infncia no delimita
uma categoria menor antes configura uma experincia de criao e de relao muito mais complexa e exigente.
Um desejvel e necessrio teatro para a infncia ser talvez um que edifique, no no sentido moral ou da
aquisio de conhecimentos, mas que seja constituinte e revelador de individualidades pensantes, sensveis,
luminosas e independentes.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BASTOS, GLRIA. O teatro para crianas em portugal histria e crtica, Coleo Universitria, Lisboa, Editorial
Caminho, 2006.
DUARTE, TERESA. Teatro para Crianas, Teatro para Todos Um Percurso Histrico sobre o Teatro para Infncia
em Portugal, Lisboa, edio de autor, 2013.
GUNOUN, DENIS. A Exibio das Palavras Uma Ideia (Poltica) do Teatro, Trad. Ftima Saadi, Coleo Folhetim
ensaios, Rio de Janeiro, Teatro do Pequeno Gesto, 2003.
GUNOU, DENIS. O Teatro Necessrio? Trad. Ftima Saadi, Coleo Debates, So Paulo, Perspectiva, 2004.
RANCIRE, JACQUES. O Espectador Emancipado, Trad. Jos Miranda Justo, Lisboa, Orfeu Negro, 2010.

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A ESCOLA (AINDA) TEM SENTIDO(S)

Nuno Mata

Eis que de repente as salas de aula perdem o crucifixo e a fotografia do chefe e passam a estar engalanadas com
quadros de branco virginal e de pomposa designao, ligados a caixas pretas assentes na secretria que j no
se ergue do estrado e, sados do tecto, como se sados do Cu, projectores de ltssima gerao nossa espera,
tabeletes modernaos que, dizem, substituem perfeitamente os pesados e aborrecidos manuais escolares, as
canetas, lpis e borrachas e os coloridos cadernos dirios. E h escolas onde j andam os catraios de tecnologia
em riste, dedando desenfreadamente em escolas virtuais.

assim a nova escola: Modernaa, tecnolgica e virtual. Uma espcie de Telescola mas sem as emisses do
segundo canal.

A esta escola faltam os cheiros, os tactos, os sons do folhear, a poeira branca do quadro negro, as letras
desenhadas para a ocasio e as frmulas matemticas que provocavam arrepios.

H uns meses, entrei numa das muitas escolas primrias encerradas no tambm encerrado interior de Portugal.
O tempo tinha parado. No quadro, ainda se lia a ltima data escrita. As liliputianas cadeiras desalinhadas. Num
canto, uma caixa mtrica, daquelas em que se sentiam as formas, os tamanhos, as arestas e as curvas. Noutro,
uma salamandra que ainda exalava o cheiro do ltimo pinho queimado. Na parede, o mapa de Portugal, ainda
sem bandeira azul com estrelinhas amarelas, desgastado pelo tempo e pelos milhares de pontas de dedos que
apontaram as cidades, os rios e as serras. Fechados os olhos, viam-se as crianas volta dos cadernos. Ouviam-
se os gritos dos que andavam no recreio. Sentia-se o calor da fogueira. Sacudia-se o p de giz das mos. A escola
tinha sentidos.

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Agora tudo muito para a frente. To para a frente que um dia destes o ministrio do ensinar e a ddiva do
aprender se faro desde casa e para casa, atravs de uma minscula cmara agarrada a uma mquina. As dvidas
sero gogladas ou wikipediadas e as visitas de campo passaro a ser youtubadas.

Faltaro os sorrisos, as conversas segredadas, as entradas de rompante na sala de aula e as sadas intempestivas
aps o toque. Tambm se extinguiro as faltas de material e no haver mais problemas com a no realizao
dos trabalhos de casa.

A sociedade de consumo (e esta uma viso pessoalssima) impinge-nos os windows e linuxes com o argumento
de que os nossos interlocutores ficaro mais interessados e atentos S que no ficam! O interesse e a ateno
acontecem quando algum fala para eles, quando algum lhes diz o que tem de dizer-lhes. Quando algum usa
e abusa dos sentidos que a sua existncia enquanto pessoa lhe confere: ouvir, falar, ver, sentir, degustar. E no
h mquina nenhuma que o faa!

Se questionamos os facebuques, os tuiteres, os sms e tudo o que de tecnolgico arrasta a nossa miudagem do
salutar convvio pessoal, ao ar livre, sem espaos fechados, por que carga de gua andamos a defender
acerrimamente as tecnologias?

Se queremos que aprendam a nossa lngua, por que razo os deixamos usar uma mquina que corrige os erros
sem que se perceba que o faz?

Se queremos que sejam criativos, por que deixamos que faam cpia e colagem de um texto ou de uma imagem
de outrem?

Se queremos que tenham destreza fsica e intelectual por que permitimos que se limitem a usar os indicadores
e os polegares?

Ao mundo, ao nosso mundo e nossa vida, faltam as cartas que o carteiro trazia, os postais recebidos no Natal,
os abraos entregues nos aniversrios. Faltam-nos as palavras e os olhares.

Aos alunos, aos nossos alunos, faltam os professores. Aqueles que recordamos para o resto das nossas vidas, de
quem temos saudades e por quem nutrimos respeito Acham que um professor que s manda carregar num
boto e que s liga um aparelho ficar nalgum recanto, por mais pequeno que seja, da memria de um aluno?

E que acham do abjecto nome de escola virtual a fazer lembrar aquela quinta agrcola to bem cuidada e alvo
de tantas preocupaes que s o era porque no existia na realidade?

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E os alunos, gostam de tecnologias? Olha que pergunta! Mas no da que estamos a pensar. Eles gostam do
telemvel para contactar os colegas, do computador para postar mensagens nas suas pginas pessoais e dos
tabeletes para jogar o desafio da moda. Word, Excel, fichas de trabalho Est bem, est! Por isso se admiram
pais e mes, quando a criana no tem 5 ou 20 a TIC. Mas ele gosta tanto de computadores, anda sempre
agarrado a ele. Pois anda. S que no para estudar. Ela quer muito seguir um curso que tenha
computadores Pois quer, para jogar Angry Birds

Uma coisa vos digo: com tanta petio e manif, que venha depressa uma e outra a defender o quadro negro e o
giz branco!! Estamos urgentemente a precisar de apanhar p! Porque a escola ainda tem sentido(s).

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 MANEIRA DO Z POVINHO

Teresa Portal

Atribuir Sentidos Educao fcil e, simultaneamente, difcil, atendendo a que todo o docente, atualmente, se
v com dificuldade em detetar o Norte. No h Estrela Polar que o salve, pois, hoje, exara-se a ps juntos, como
lei, o que ontem era considerado como um grande disparate ou um contrassenso.

E em todas as vertentes da dita Educao, os sentidos andam baralhados! As mudanas so tantas e a um ritmo
to frentico, que nunca se pode saber, com certeza absoluta, se o dia de amanh se segue ao de hoje ou se a
musa Clio18 confundiu alguns fios da teia da Histria e, de repente, nos vemos numa sala de h quarenta ou
cinquenta anos, ainda no tempo da Dita que durou quarenta anos, como alguns ainda sabem e a maioria no
sabe (porque a Histria com H maisculo no lhes agrada!) ou j esqueceu (o caso dos nossos governantes,
principalmente do nosso ministro Crato!), com um professor de culos de aros de tartaruga a comandar o ditado
e uma rgua de madeira na mo, que no era para marcar o compasso. O respeito eivado de medo pelos
professores, os castigos, a menina dos cinco olhinhos (para o bem e para o mal!) a rgua ou a cana (que chegava
ao fundo da sala e punha lume nas orelhas dos desatentos ou dos ignorantes!), os retratos dos nossos
governantes na parede os trabalhos de casa, os exames, a tabuada cantada (alguns s sabiam a msica!), as
cantilenas, as brincadeiras: a macaca, o arco, o mata, a cabra-cega, o pio, as escondidas, a apanhada, as
cadeiras, o eixo, as caricas, a corda queimada, o bom barqueiro, minha me d licena era o dia a dia das
crianas de antanho.

A memria curta, infelizmente.

18 Clio - Musa da Histria

103
Nos tempos que correm, o trabalho dos docentes transformou-se num pesadelo, numa autntica misso
impossvel, em que nenhum Tom Cruise nos vem dar uma mozinha nem uns cntimos dos milhes que ganha.

O passado foi apagado (como se tudo estivesse errado!) e o presente foi-se construindo aos poucos, com muito
esforo, com muita investigao, com muita inovao. E l fomos e vamos teimando por manter a escola
pblica no patamar para onde a tnhamos guindado, custa de tantas lutas e tanto esforo aps a Revoluo dos
Cravos. Foi preciso vir uma Troika e vrios (des)governos, para que o muro da educao, que pensramos ter
solidamente construdo e bem cimentado, ameace desabar como um frgil castelo de cartas. A questo mesmo
essa: Por quanto mais tempo se vai aguentar de p?

O Sistema Educativo levou e a cada passo volta a levar novas machadadas e, no momento, voltou estaca zero,
com umas metas curriculares que se implementaram em alguns dos anos escolares, mas nos outros no. Depois,
as orientaes contraditrias que recebemos no fazem augurar nada de bom para o futuro da Educao em
Portugal. A Educao foi a paixo de alguns governos socialistas e, na verdade, obteve alguns resultados. Os
bons resultados que amos arrecadando do PISA foram trucidados, mandados para as urtigas, menosprezados.
Portugal melhorou consistentemente nos resultados dos testes internacionais PISA e, em 2012, os alunos
portugueses ultrapassaram os suecos e, a matemtica, Portugal foi o pas onde houve maior evoluo positiva
quer na mdia, quer nos alunos mais fracos, quer na produo de pequenos gnios. Como a Educao (e no s)
deixou de ser uma paixo deste Governo (ainda gostava de saber qual a paixo destes! Deve ser o limpar-nos
os bolsos e pr-nos a pagar a fatura dos seus despautrios), resta-nos a velha mania portuguesa de nunca se
acabar o que se comea e de no se avaliar o que se fez para mudar apenas o que est mal. No! Ns adoramos
comear do zero! Mas isso culpa dos nossos governos. Sempre que um deles vai para o poleiro, passa uma
esponja sobre tudo quanto foi feito e, iluminado como (tem de ser, porque todos os nossos governantes so
uns iluminados!), impe o seu prprio sistema e vai exigindo modificaes e d voltas e reviravoltas com a
legislao e todos os normativos de modo a construir o que temos presentemente o CAOS educativo. Venha o
diabo e procure descobrir o fio da meada para a enrolar e fazer um belo novelo.

A Educao levou uma tal reviravolta que at a Escola Pblica est em risco e os professores tm precariedade
do emprego, ordenados flutuantes conforme a vontade do governo e as contas que apaream para ser pagas,
turmas com um nmero mais elevado de alunos, aumento das horas de trabalho (andaram a contar cinco
minutos aqui e acol que do mais dois tempos) e consequente reduo do nmero de lugares nas escolas e por
a adiante

Educar para qu? Para gastar milhes e ainda nos enrascarmos mais para encontrarmos uma sada para as
medidas troikianas. S um povo com graves problemas funcionais e mentais investiria milhes nos seus jovens
104
para depois os mandar emigrar (conselho sensato e muito ponderado do senhor Primeiro Ministro!) e render
e dar lucro aos pases que os recebem de braos abertos, j que de parvos no tm nada. , pois, a chamada
emigrao de mo de obra de qualidade, que, pelos vistos, no faz falta ao nosso pas, segundo os nossos sbios
ministros, uma bela cambada de bonifrates19 (eles e ns que os aguentamos!). que nada feito por mal, tudo
por ignorncia e ganncia e mais algumas ncias que no enumero.

E atrevia-me a falar em Educao para a Governao. Sempre me inquietou pensar que a mesma pessoa possa
exercer qualquer das pastas que compem o Governo sem dificuldade nenhuma, sem do assunto perceber
patavina ou, percebendo, que s faa sujeira. No topo, no se fala em incompetncia. As bases que so
formadas pelos incapazes que do o corpo ao manifesto e tentam levar o barco a porto seguro, apesar dos tais
que tentam forosamente atir-lo contra o cais e levar tudo na frente.

Falar em Educao Parental como falar numa camisa de onze varas, em que tudo permitido e,
simultaneamente, proibido, em que as funes so de tal maneira alienadas, que j no se sabe quem quem.
No h regras e os filhos mandam nos pais e exigem-lhes constantemente o que podem e no podem dar. E os
pais, ocupados em conseguirem arrecadar o mnimo para os sustentar, culpabilizam-se pelo pouco tempo
disponvel, procurando compens-los, deseducando-os e criando uma juventude autoritria, intransigente,
obstinada, detentora da verdade nica e culpabilizam a escola (onde os descarregam!) de no lhes dar a
educao que devia.

E so tantos os pelouros atribudos de mo beijada escola sem lhe serem dadas as condies mnimas para o
seu desenvolvimento: a Educao para a Sade, a Educao para a Segurana e Bem-Estar, A Educao para o
Ambiente, A Educao para a Cidadania, a Educao para as TIC, a Educao para o Consumidor, a Educao para
a Solidariedade, a Educao para a Interdisciplinaridade, a Educao para o Trabalho Colaborativo, e mais
alguns de que no me lembro. Ah! J me esquecia de mencionar a Educao Financeira, que foi uma das
novidades deste ano letivo de 13-14 e ainda a Educao Literria! S no h uma Educao para a Boa Educao,
ou at h, porque se no formos ns a inculcar nos alunos as regras de estar em sociedade, aquilo que,
antigamente, se chamava Regras de Cortesia, no sei onde iremos parar.

Todas estas vertentes da educao se inserem na Educao e Formao ao longo da vida. A escola prepara para
a vida, dizia-se. Agora, ela d algumas ferramentas que permitem a cada um fazer autoformao de um modo
contnuo e que meta ps a caminho e no cruze os braos. Um dos problemas da escola atual que no arranja

19 Palhaos, fantoches

105
emprego, como no antigamente. A motivao tem de ser descoberta de outra maneira e tem de ter mltiplos
agentes a incentiv-la. O trabalho tem de comear em casa e acabar na escola ou vice-versa, mas os alunos tm
de sentir que esto a fazer algo de til, algo de que vo precisar na sua vida adulta. Infelizmente, o currculo
oculto continua a guerrear com a escola mais do que nunca e se, durante muito tempo, a escola foi vista como
nica fonte de saber, capaz de assegurar prestgio e posio social, hoje, embora continue a ter um papel
importante, ela j no tem o "monoplio" do saber exclusivo, pois, atualmente, h outras fontes de informao
igualmente credveis como as novas tecnologias que so excelentes meios para a construo do conhecimento
que no estagna.

O papel do professor primordial como elemento de ligao entre os contedos programticos onde as vrias
Educaes tm de convergir e dar-lhes sada de maneira a que nem os adultos nem os alunos deem um n
mental. No fcil ser o executor de tantos papis, nomeadamente no caso do professor titular (1 ciclo) ou do
diretor de turma (2 e 3 ciclos). Os tempos letivos, j considerados uma sobrecarga para os alunos portugueses,
no chegam para se abordarem todas estas perspetivas que se poderiam sintetizar num Educar para a Cidadania.

Ser cidado, exercer a cidadania ter direitos civis, polticos e sociais, ter plena conscincia da sua existncia,
ser EDUCADO COMO UM TODO.

A Educao para a Incluso era a menina dos olhos de uma escola que pretendia incluir todos os jovens e
permitir-lhes o acesso educao, apesar das necessidades educativas ou outros dfices quaisquer que
pudessem demonstrar. De repente, estes jovens foram postos de lado e, nas escolas onde a prtica inclusiva era
e uma realidade, continuaram a ser acarinhados e a terem uma educao adaptada a cada uma das suas
necessidades. Nas outras, que olham s para o umbigo, para os rankings e para as mdias, estes midos foram
abandonados sua sorte, inseridos em turmas normais e com um currculo praticamente igual ao dos outros
jovens.

E que dizer das vrias medidas implementadas que visavam elevar os nveis de habilitao escolar e profissional
da populao portuguesa adulta - RVCC, EFA, Ensino Recorrente - que, de repente, deixaram de ter os favores
do governo que foram abandonadas sem explicaes plausveis? Se, entre 2000 e 2010, tinha havido resultados
visveis para ultrapassar o atraso de dcadas nos anos de escolaridade, (alunos com mais de 25 anos com a
escolaridade secundria completa subiu de 8,6% para 13% e adultos entre os 50 e os 54 anos de 5,5% para 9,6%),
agora voltamos para trs, regredimos, com a eliminao de tais medidas.

Atribuir sentidos Educao tarefa multifacetada, pois cada cabea, sua sentena e todos temos um sentido
diferente para lhe dar. Provavelmente, por isso que ningum se entende agora nem sequer o Ministrio da

106
Educao e Cultura, porque decidiu pr a Educao de lado e dar importncia questo financeira, ao peso que
esta tem ou poder ter no oramento de estado e, como necessrio cortar a torto e a direito, como
necessrio poupar para arrecadar os milhes que devemos, ento vamos colocar em risco o futuro do pas e
procurar o dinheiro fcil, pois os resultados s sero visveis daqui a uma dcada ou mais. roubar o pas sem
ningum ver e, para agravar, com a opinio pblica contra os famigerados professores que tanto ganham e nada
fazem.

Gostava de ver os nossos governantes frente de uma daquelas turmas especiais que todas as escolas tm e
que nos pem os cabelos em p e nos colocam nas filas para os psiclogos e os psiquiatras.

Mas algum ouviu falar de algum governante que alguma vez tivesse tido um esgotamento? Claro que no
Isso fica para os tais que no fazem nada

E, como coloco a Educao acima de tudo, no posso falar livremente com uma linguagem Z Povinho como
me apetecia. Como sou professora, j me habituei a andar ao sabor da corrente e a nunca perder a esperana.
S espero que os 40 anos do 25 de abril continuem

107
O(S) SENTIDO(S) DA ESCOLA

Anbal Ruo

Partindo do ciclo de seminrios EDUCAO COM SENTIDO(S), promovido pelo centro de formao Francisco de
Holanda, este texto teve como base a interveno de Ariana Cosme: Escola pblica e democracia: do caminho
percorrido ao caminho a percorrer e est dividido em duas partes.

Parte 1 - Factos
Se prestarmos um pouco de ateno sobre o que se passou em Portugal nos ltimos 40 anos, conclumos que a
escola pblica foi consolidada mas, relativamente ao funcionamento de outros servios, nomeadamente a justia
e a sade, isso no se verificou. No que respeita ao ensino superior, este passou a ser mais democrtico, bastando
comparar o nmero de licenciados em 1974 com os atuais nmeros. Estudos internacionais do como certo que
em 2020, 35% dos empregos sero ocupados pelos licenciados e, da, a importncia da existncia de um esforo
por parte dos profissionais do ensino em focar a ateno em criar metodologias de grande impacto, com vista a
manter os alunos entusiasmados e empenhados na escola at ao 12. ano para, a partir daqui, estarem em
condies de dar o salto para o ensino superior.

Em 1970, s cerca de 12,3% dos portugueses possuam habilitaes acadmicas bsicas (ao que hoje se chama
1 CEB). Com o 25 de abril, constata-se a necessidade de promover o nvel de habilitaes acadmicas da
populao portuguesa. Era grande o desafio da democratizao das escolas e da necessidade urgente de
expandir o sistema educativo ao maior nmero de pessoas. As dificuldades e constrangimentos para tal tarefa
eram muitos e os registos dos atrasos no nosso sistema eram esclarecedores (cerca de 30% de analfabetos;
residual o nmero de licenciados; praticamente inexistente a educao pr-escolar ).

, pois, pertinente analisar o percurso efetuado na educao, comparando alguns dados do pr e ps-25 de abril:

109
Em 1961, o n total de alunos a frequentar todos os graus de ensino no ensino pblico e privado era de 1.086.115.
Em 2012 passou para 2.231.869 (mais 1 milho de alunos a estudar) (PORDATA 2013-10-29).

No mesmo ano, o n de professores no pr-escolar, bsico e secundrio rondava a casa dos 36.000 para, em
2012, passar para os cerca de 160.000 docentes (PORDATA 2013-10-29).

Criou-se um sistema nacional de Educao Pr-Escolar (Decreto-Lei n. 542/79 de 31 de Dezembro). A taxa de

analfabetismo decresceu, em 1991, para valores prximos dos 5% contra 25,7% em 1970 (PORDATA - 2013-05-
27).

No incio dos anos 90, a taxa de abandono escolar precoce dos alunos era de 50%, passando para 19,2% em 2013
(PORDATA - 2014-02-06). Mesmo assim, nos nossos dias, Portugal continua a estar ainda longe da meta nacional
de 10% de taxa de abandono do ensino secundrio pretendida para 2020.

Mais recentemente, em 2008, so criados os Centros de Reconhecimento e de Validao de Competncias (e

ainda mais recentemente, abandonados 2012) que foram valorizados como instituies de referncia em
relatrios internacionais.

Em 2010 Joaquim Azevedo escrevia: A seleo natural produz-se porque a escola vai abandonando os alunos
sua sorte (os mais pobres, os mais tristes, os mais desintegrados, os que obtm piores resultados acadmicos)
e estes acabam por abandonar a escola que os tinha abandonado. Por vezes, at por necessidade de defesa da
dignidade pessoal, () no fcil permanecer obrigatoriamente numa instituio que te diz sistematicamente
no s capaz!. O que seria interessante aprofundar (e o que algumas escolas j fazem e bem) o modo como
as escolas bsicas e secundrias, em democracia, promovem todos os alunos, com qualidade.

Parte 2 - Reflexo

Toda a comunidade pouca para educar uma criana

provrbio africano.

No tarefa simples, para um professor nos dias de hoje, manter uma criana normal na escola: preciso
motiv-la, tentando criar ambientes de alegria na sala de aula dado que este , com certeza, um grande fator de
motivao, embora no possamos ignorar que aquilo que lhe interessa est fora da sala de aula. Mas, por outro
lado, o professor tem de a formar/ensinar, ou seja, ficar com a pior parte, pois tem de vender o patinho feio
110
que consiste em convencer o aluno do papel que lhe cabe (a ele, aluno) demonstrando que o esforo necessrio
e individual; trata-se da construo do caminho de cada aluno e que cada um ter obrigatoriamente de fazer
mas, tambm no final, grande vai ser a satisfao na sua chegada ao fim desse caminho. Para o conseguir, o
professor dever desenvolver um esforo criativo capaz de motivar a criana, enfeitiando-a com o
conhecimento, com as coisas novas que ainda no sabe e que at so interessantes e importantes, apresentando-
as como uma forma subtil de aprender brincando, evoluindo sucessivamente para conceitos mais difceis, com
estratgias elaboradas de motivao, sempre com base no prazer de aprender. Lentamente, a criana, mesmo
revoltada, inadaptada, pode afeioar-se ao clima da sua sala de aula, sentir-se segura, corajosa, realmente
especial e nica e j no pensar tantas vezes que aquilo que interessa est do lado de fora.

Mas, e como poder o professor lidar com os alunos diferentes? Temos de compreender que mesmo nos
momentos mais dolorosos h espaos para um caderno e um lpis e essa realidade deveria estar sempre
presente no pensamento do professor na sala de aula - por mais heterognea que seja a turma com casos
difceis. Cada criana nica lembra-nos o pedagogo Joo dos Santos - e, particularmente nesse contexto,
para lidar com os alunos diferentes, o trabalho em equipa deveria ser fundamental, para que se partilhassem
e avaliassem os sucessos e insucessos, angstias, dvidas, certezas e incertezas.

Certamente que o combate ao abandono escolar passar por prestar uma ateno mais cuidada aos candidatos
ao abandono e, nessa medida, garantir as condies adequadas aos docentes para estes poderem fazer o
necessrio acompanhamento (s vezes individualizado). No fundo, garantir que os docentes possuam
verdadeiras condies de organizao e gesto de tempos para to grande e importante tarefa e,
fundamentalmente, no esquecer nunca de envolver os encarregados de educao em todo o processo.

Trabalhar com crianas e jovens com necessidades educativas especiais, dfices cognitivos, desarmonias
evolutivas, distrbios da personalidade, perturbaes emocionais e outras disfuncionalidades obriga a uma
atitude muito diferente por parte de todos os atores do processo educativo; ento que, nestes contextos, o
trabalho colaborativo e cooperativo se torna absolutamente essencial sendo, tambm excelentes oportunidades
para se criar laos de partilha e de motivao entre todos. Como refere a Dr. Isabel Beiro, na Conferncia Joo
dos Santos no sculo XXI proferida a 6 de Setembro de 2013, conter as angstias, lidar com a depresso, a
agitao e a irrequietude, a agressividade verbal e fsica, os medos, dar significado s emoes, criar sentido no
caos, organizar o que est destruturado devero ser fatores determinantes para fazer com que a equipa de
docentes se mantenha unida e coesa para que, no final, se obtenha o sucesso que todos esperam e desejam, no
fundo, que todos os alunos que entram numa escola se sintam bem e sejam felizes, de tal modo que queiram l
estar at ao fim do ciclo.

111
Quantas vezes, me pergunto, nas reunies de conselhos de turma, se os diagnsticos e as terapias a aplicar,
a determinados alunos, no foram j tantas vezes identificadas? Se no so um dj-vu? Certamente que todos
ns j fizemos esses diagnsticos. Contudo, tambm todos ns constatamos que a verdadeira soluo
raramente aparece e isso acontece porque, na maioria das vezes, nos esquecemos de olhar (com olhos de ver)
para aquela criana que, provavelmente no consegue estar parada, no sossega um minuto, no est atenta,
apenas porque, v.g., tem uns sapatos pequenos para o seu tamanho e ningum reparou nisso. Como pode uma
criana fazer abstraes, estar concentrada, estar atenta e portar-se bem se o seu crebro est
permanentemente ocupado com alguma espcie de incmodo que o mantm absorvido nessa condio? Penso
que a nossa acuidade poder e dever ser um dos sentidos a apurar! Toda a criana espera que algum de ns
olhe para ela e cuide dela e que a trate como qualquer criana merece ser tratada. Depois disto, SIM, ento
sim, depois viro os estudos, as aulas, o portar bem na escola, porque essa criana passou a gostar de estar na
escola, porque a escola passou a ser um local seguro, confortvel e acolhedor. No tenho dvidas de que,
provavelmente, com esta abordagem mais realista e mais positiva, mais prxima dos interesses daquela criana,
as taxas de abandono zero (meta que qualquer professor poderia e deveria assumir para consigo prprio)
podero ser finalmente conseguidas. Assim eu penso, assim eu acredito!

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
PORDATA. http://www.pordata.pt/ Acesso em 14/04/2014 e 12:30h.
AZEVEDO, J. (2010) em http://www.cffh.pt/userfiles//files/Ariana.pdf
SANTOS, J (2013) em http://joaodossantos.net/contributos/os-nos-e-os-lacos. Acesso em 1/04/2014 e 10:01h.

112
PENSAR A CIDADANIA

Gioconda Gregrio

No Estado no democrtico, autoritrio, a escola pblica torna-se um dos pilares fundamentais da construo
da ideia de cidado. Em Portugal, existem inmeros indcios histricos de que a escolarizao funcionou, ao longo
dos processos de formao do Estado Moderno, no s como fator de apertado controlo social, mas desde logo
como forma mais regulada de acesso especfico ao poder poltico. de salientar a elegibilidade atribuda, no
sistema eleitoral liberal, aos detentores do 5 grau de escolaridade secundria sobre a grande maioria dos
detentores de capital econmico quando estes no possuam aquele modicum de capital cultural, equivalente
atual escolaridade obrigatria. importante registar esta precedncia poltica da literacia sobre o censo
econmico desde os primrdios do Estado Liberal em Portugal.

A cidadania no seria mais do que um produto de excluso do que incluso. um conceito fortemente articulado
pelo Estado como forma de controlo social. uma prerrogativa arbitrria dos Estados, quem tem ou no o
estatuto de cidado, sendo que nesta definio de cidadania so mais os indivduos excludos do que os includos.
A cidadania era um conceito restrito lgica do Estado Nao. Uma cidadania restrita monocultural e qualquer
ideia de expresso da diferena no faz sentido e aqui que surge a violncia simblica. Tudo o que resultado
de uma imposio uma violncia e simblica porque no percecionada. medida que os indivduos vo
tendo essa perceo esbate-se a violncia simblica. A escola pblica foi utilizada para a construo da cidadania
monocultural, passando a mensagem do Estado, a denominada identidade nacional. Naturalmente, com a
institucionalizao do sistema de ensino formal, os dois capitais - econmico e cultural - tendem a convergir
sendo raro os capitais econmicos de alguma dimenso no obterem algum capital escolar, mas o inverso
menos verdadeiro.

113
Enquanto se mantm os dispositivos de escolarizao restrita, at metade do sculo XX, tal convergncia de
capitais apenas refora o carcter oligrquico das elites e na sua falta de diferenciao funcional. At metade do
sculo XX em Portugal, a maioria da populao portuguesa permanecia excluda de escolarizao.

Nos tempos de hoje fala-se em democracia ampliada, onde os direitos bsicos so o principal vetor da cidadania
democrtica. O Estado de Direito a eliminao do arbtrio no exerccio do poder pblico com a consequente
garantia dos direitos dos indivduos perante esses poderes. A ideia de Estado de Direito alicerou-se nos Estados
Ocidentais. Num Estado de Direito, em primeiro lugar, adota-se um processo justo, legalmente regulado, quando
se pretende julgar e punir os cidados, privando-os da sua liberdade ou propriedade.

Em segundo lugar, a regra de direito impe prevalncia das leis e costumes do pas perante a discricionariedade
do poder real. Em terceiro, a sujeio de todos os atos do poder executivo soberania dos representantes do
povo (parlamento). Por ltimo, a regra de direito significa direito de igualdade no acesso aos tribunais por parte
de qualquer indivduo a fim de a defender os seus direitos, segundo os princpios do direito comum e perante
qualquer entidade pblica ou privada.

Estado de Direito e Democracia correspondem a dois modos de ver a liberdade. No estado de Direito concebe-
se a liberdade como liberdade negativa, ou seja, uma liberdade de defesa ou distanciamento em relao ao
Estado. Ao Estado Democrtico associa-se a ideia de liberdade positiva, isto , a liberdade do exerccio
democrtico do poder. a liberdade democrtica que legtima o poder. A lgica especfica, escondida nestas
duas liberdades, leva a duas atitudes divergentes e irreconciliveis, sacrificando-se uma dimenso face a outra.

O Estado Constitucional carece de legitimidade do poder poltico e da legitimao desse mesmo poder. O
elemento democrtico no foi apenas introduzido para travar o poder, foi tambm reclamado pela necessidade
de legitimar esse mesmo poder. Saber se o governo de leis melhor do que um governo de homens, ou vice
- versa, uma falsa questo: o governo dos homens sempre um governo sob leis e atravs de leis. O Estado de
Direito pressupe uma sociedade civil onde desabrochem as potencialidades da inovao e da criatividade.

O Estado de Direito reclama o indivduo autnomo e no o indivduo submisso mquina estatal. Se por
estabilidade social se entender o grau de interveno do Estado na esfera do bem-estar das populaes, ento
pode afirmar-se que o Estado de Direito Social. As tentativas de recriar um Estado Absentista, numa poca de
agressividade social e de globalismo ideolgico, escondem a razoabilidade e justia do Estado Social de Direito.
O Estado de Direito s ser social se no deixar de ter como objetivo a realizao da democracia econmica,
social e cultural e s ser democrtico se mantiver firme o princpio da subordinao do poder econmico ao
poder poltico.

114
O capitalismo e o Estado Moderno, tal como o conhecemos, evitaram ao mximo que o direito pleno, que tanto
apregoavam, fosse de facto universalizado. Um dos vetores do capitalismo a explorao com a consequente
acumulao de capitais, onde surge a desigualdade. A democracia se for pensada com mais direitos no se pode
conciliar com o capitalismo. A democracia jamais foi condio sine qua non para o capitalismo. uma relao de
fachada, uma farsa encenada pelas classes polticas e pelos grupos econmicos dominantes, que asseguram o
lucro e a sua maximizao sendo, em ltima instncia, os donos dos mandatos polticos. O Estado Moderno
capitalista foi abertamente concebido para a defesa dos interesses privados. O interesse da populao, e em
geral dos trabalhadores, foi sempre visto como um mal que destabiliza a economia e o mercado.

Em tempo de crise, a luta democrtica foi para amenizar a explorao, torn-la mais legtima, como se o
capitalismo e a democracia pudessem andar de mos dadas.

A universalizao da educao, a garantia de acesso a todos, foi fundamental para a construo de uma cidadania
ampliada. Porm, a garantia de acesso educao no conseguiu garantir uma escola inclusiva. A escola continua
a excluir um enorme contingente de alunos, s que agora, a excluso d-se no seu interior e no se d mais no
acesso aos muros. A cidadania um conceito fortemente articulado com o Estado que detm o controlo social.

Se no passado a escola era elitista, e por isso o seu interior muito homogneo, fcil supor que os conflitos que
existiam no seu interior eram menores e de outra ordem. Os professores no precisavam lidar com certos
choques culturais porque os discentes eram oriundos das classes sociais dos educadores, partilhavam os mesmos
cdigos culturais e de valores. Tambm no existia muito espao na sociedade para a aceitao dessas
diferenas, elas seriam tamponadas, ignoradas ou mesmo no contempladas. Todos seriam heterossexuais e
cristos! Os negros deveriam obedecer aos brancos e as mulheres aos homens!

O que significa verdadeiramente a cidadania na era ps moderna?

Quem o cidado de hoje a quem se convencionou chamar cidado moderno? O que distingue as suas
prticas? Os seus valores? A sua relao com os rgos de soberania e com o poder em geral? O cidado que
resultado da criao e da evoluo do estado moderno um hbrido na sua identidade e que reivindica o seu
direito diferena e lealdade.

O conceito de cidadania ressurge numa nova verso, pela qual o indivduo, detentor de direitos de participao
pblica, chamado a reencontrar-se com a esfera pblica para nela participar como "legislador" efetivo.

Na era moderna, a relao entre a cidadania e a nacionalidade no s decisiva para a cidadania no tempo
moderno, mas tambm reveladora do inerente espao legal de direitos. Atualmente, surgem propostas no
sentido de alternativas aos discursos dominantes da modernidade no que diz respeito ao tema da cidadania.
115
Fala-se da possibilidade de uma cidadania que funcione como espao de proteo e efetivao dos direitos para
l dos limites fsicos e discursivos do Estado. Esta proposta assenta no indivduo, independentemente do grupo
a que possa pertencer. A cidadania dever afirmar-se singular na identidade da prpria humanidade, garantida
pela presena de um direito internacional comprometido com a efetiva proteo jurdica dos direitos humanos
e pela partilha em escala planetria no sentido do dever de solidariedade para com o outro.

Refletir sobre o paradigma nacional da cidadania e nos crescentes desafios em face dos multi-perfis das
sociedades, grande diversidade cultural e tnica, em boa parte resultante dos fenmenos migratrios em que se
veem envolvidas.

O Estado lida com fenmenos decorrentes do prprio processo de globalizao em que se envolve, criando, por
vezes, tenses que perturbam a sua relao com os cidados, com a crescente pluralidade humana, o
reposicionamento da soberania econmica, jurdica, militar e poltica em atuais cenrios de liderana multi-nvel,
que chegam a limitar a ao do prprio Estado devido ao forte envolvimento com o capitalismo global. O
exerccio da cidadania quer-se tanto a nvel global como local, sendo esta ltima garante do real sucesso da
primeira.

Na atualidade, a escola precisa de equacionar a toda a hora os processos de identificao, com a finalidade de
coeso social, onde todos tm a mesma igualdade de direitos e onde se eliminam preconceitos.

As dificuldades da escola pblica so hoje inmeras: professores mal pagos, exauridos por jornadas semanais de
muitas horas, infraestruturas que impossibilitam a utilizao de uma srie de recursos, falta de pessoas, de salas,
enfim, uma srie de coisas que tornam o dia a dia das escolas num grande desafio sanidade mental de todos
os seus integrantes.

Uma proposta mais democrtica e inclusiva na construo dos direitos humanos teria que passar por uma
postura mais construtivista na educao moral, que contemplasse as ideias de todos os envolvidos. Compreender
a cidadania como participao social e poltica, assim como o exerccio de direitos e deveres polticos, civis e
sociais, adotando no dia adia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio pelas injustias, respeitando os
outros e exigindo para si o mesmo respeito. Posicionar-se de forma crtica, responsvel e construtiva nas
diferentes situaes, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e tomar decises coletivas,
posicionando cada um de ns contra qualquer discriminao baseada nas diferenas culturais, de classe social,
religio, raa ou etnia, sexo ou outras caratersticas sociais ou individuais. Que cada indivduo se perceba
integrante, independente e agente transformador, capaz de desenvolver conhecimento ajustado a si mesmo,
confiante nas suas capacidades fsicas e cognitivas, de relao pessoal, tica, esttica e de insero social. Agir
com determinao e perseverana na busca do conhecimento e no exerccio da cidadania. Cabe a ns
116
professores, saber expressar e comunicar as ideias, saber utilizar e construir conhecimento, questionar a
realidade, tentando resolver problemas utilizando o pensamento lgico, a criatividade, a intuio e a capacidade
de anlise crtica.

Existem autores que defendem, que a ampla conceo da cidadania assenta, independentemente das teorias
preconizadas ao longo dos tempos, em trs pilares basilares: ideia de autonomia do sujeito; ideia de lealdade do
sujeito (para com a comunidade que no tem de ser restrita ao seu local nem ao espao nacional) e, a ideia de
discernimento do sujeito (a sua capacidade de deciso). E acrescentam que da dinmica destes trs pilares,
sempre presentes e indissociveis, que resulta a possibilidade do sujeito se afirmar como cidado. Uma cidadania
ampliada fundada nos valores do respeito, da dignidade humana, da liberdade, da democracia, da igualdade,
do Estado de Direito e do respeito pelos direitos humanos. Estes valores so comuns aos estados membros,
numa sociedade caraterizada pelo pluralismo, tolerncia, justia, solidariedade e no discriminao. A cidadania
global acresce cidadania nacional, no a substituindo. A dignidade do ser humano inviolvel. Dever ser
respeitada e protegida.

Por isso, trabalhar os direitos humanos de extrema importncia para que a escola possa cumprir o seu objetivo
social. Estar a escola preparada para ser uma instituio que fomente e garanta os direitos humanos?

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ISABEL ESTRADA CRAVALHAS, Cidadania no pensamento poltico contemporneo, Estoril, Principia, dezembro
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IVA CARLA VIEIRA, JOS HENRIQUES, OLMPIO CASTILHO, Manual de direito e cidadania, Coimbra, Almedina
2009.

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OS CENTROS DE FORMAO DE ASSOCIAO DE ESCOLAS FAZEM SENTIDO

Jorge Cardoso

Introduo

Ao longo de mais de duas dcadas de existncia dos Centros de Formao de Associao de Escolas (CFAE), tm-
se verificado que estes nem sempre foram ao encontro das expetativas dos docentes devido a mltiplos
constrangimentos, bem evidenciados nos vrios estudos realizados desde 1992.

Contudo, apesar dos vrios obstculos, a relevncia que sempre lhes foi atribuda justifica a sua utilidade e
sentido no atual contexto do sistema da formao contnua, sendo de destacar o seu importante percurso desde
o incio.

Percurso dos centros de formao das associaes de escolas

Os centros de formao de associao de escolas iniciaram o seu funcionamento no ano letivo 1992/93, aps a
publicao do decreto-lei n. 249/92, de 9 de novembro. Os centros de formao apareceram como uma
inovao organizacional no sistema educativo portugus a nvel do aparelho administrativo que regula as
relaes entre a Administrao Central e os estabelecimentos de ensino, existindo nesta inovao aspetos
contraditrios que dificultam a interpretao do sentido desta mudana e que condicionaram a sua aplicao
prtica (BARROSO e CANRIO, 1999, p. 37). Estas contradies entre a obedincia administrao central, o
controlo da tutela e, por outro a autonomia, a iniciativa local e as prticas dos centros de formao, levaram
estes a gerir aquela dicotomia: centralizao das decises iniciativa local (autonomia). Ou seja, cada CFAE
visto no s como uma agncia desconcentrada da administrao central, mas tambm como uma emanao
das Escolas e um servio de apoio resoluo de problemas das Escolas e dos professores (ibid., p. 48).

Neste contexto, entre 1992 e 1997, os CFAE deixaram uma imagem muito aqum das expetativas iniciais, como
demonstraram os estudos efetuados por alguns investigadores que permitiram concluir que neste perodo estas
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entidades formadoras eram instrumentos de execuo de programas financeiros (ibid., p. 149), detinham
uma oferta formativa descontextualizada (RUELA, 1999, p. 265), e raramente se assumindo como
instituies autnomas, colegiais, com projectos prprios (ROLDO et al, 2000, p. 134), mas que dificilmente
poderia ter evoludo para direes substancialmente diferentes (SILVA, 2001, p.329).

Importncia dos CFAE

Saliente-se que a relevncia atribuda aos CFAE parece estar bem patente nos treze artigos que lhes so
dedicados no decreto-lei n. 207/96 de 2 de Novembro, o qual estabelece o Regime Jurdico da Formao
Contnua de professores do Ensino no Superior (RJFCP). Ou seja, cerca de 24% do total dos artigos inseridos neste
documento legal referem-se, exclusivamente, quelas entidades formadoras (CARDOSO,2000, p.133).

Um estudo efetuado no ano letivo 1999/2000 no concelho de Coimbra, com uma amostra de 711 professores,
permitiu concluir que a entidade formadora com mais competncia para desenvolver aes de formao o
CFAE (CARDOSO,2000, pp. 286-287). No mesmo sentido, um outro estudo realizado por LOPES (2011, p. 167),
que envolveu o perodo 1992 2007, permitiu concluir que os CFAE vem-se como a estrutura promotora da
formao contnua mais adequada, porque mais prxima das escolas, mais flexvel e mais leve.

Com a publicao da nova verso do Estatuto da Carreira Docente (Decreto-lei n 1/98, de 2 de Janeiro) e com o
enquadramento legal da autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos de ensino (Decreto-lei n 115-
A/98, de 4 de Maio), o qual permitiu a criao dos agrupamentos de escolas, podemos afirmar que se iniciou
uma nova fase no percurso dos CFAE, reforando-se a atividade destes em articulao com o projeto educativo
e o plano de formao das escolas associadas. Ou seja, privilegia-se a formao contextualizada centrada na
escola e nos seus profissionais (docentes, assistentes operacionais, assistentes administrativos e tcnicos-
psiclogos/peritos e outros).

Nos anos de 1999, 2000 e 2001, uma equipa de investigadores do ISCTE (Instituto Superior de Cincias do
Trabalho e da Empresa) /CIS (Centro de Investigao e Interveno Social), coordenada por CAETANO (2003)
avaliou a atividade realizada por 11 centros de formao da Pennsula de Setbal, tendo concludo como pontos
fortes, a implementao de redes associativas entre escolas, a iniciativa individual na escolha e deciso na
frequncia de aes de formao, a informao e o modelo organizativo e gesto dos CFAE. Como pontos fracos,
o estudo destacou a gesto de recursos humanos a nvel docente, a passividade da escola, a formao como
obrigao formal, a discricionariedade individual como direito e, a falta de coordenao integrada da formao
com as escolas. (cf. CAETANO, 2003, pp. 139-140).

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Para FORMOSINHO (2011), assiste-se aps o ano de 2003 a uma deriva da identidade dos CFAE para
agncias locais de gesto da formao centralmente concebida e estruturada.

Em 1992/1993 a rede nacional era constituda por 202 CFAE (192 no Continente) e eram mais de 53% das
entidades formadoras acreditadas (LOPES, 2009, p. 626). E, em 31 de dezembro de 2004 existiam 177 CFAE,
cerca de metade das entidades formadoras com acreditao vlida em Portugal.

A partir de 2007, com o novo estatuto da carreira docente, surgiu a avaliao de desempenho docente e duas
categorias: professor e professor titular. Estas alteraes foram seguidas de outras, como por exemplo, as que
foram introduzidas no RJFCP e que culminaram no pretrito dia 11 de fevereiro com a sua publicao.

Alteraes introduzidas ao Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores

Com a publicao da alterao ao estatuto da carreira docente (Decreto-Lei n15/2007, de 19 de janeiro) foram
introduzidas alteraes no RJFCP, aprovado pelo Decreto-Lei n 249/92, de 9 de novembro, e alterado pelo
Decreto-Lei n 207/96, de 2 de novembro, designadamente, nos seguintes aspetos:

- A adequao das aes de formao s necessidades do sistema educativo, das escolas e dos docentes
(artigo 4, alnea d) do RJFCP);
- As aes de formao relevam para efeitos de apreciao curricular e para a progresso na carreira
docente, desde que concludas com aproveitamento (artigo 5, ponto um, do RJFCP);
- As aes de formao tambm incidem sobre formao tica e deontolgica (artigo 6, alnea d) do RJFCP);
- Os procedimentos administrativos a ter em considerao na elaborao, entrega dos certificados de
formao e na creditao das aes de formao (artigos 9, 13 e 14 do RJFCP);
- O diretor do centro de formao um docente com a categoria de professor titular (artigo 27, ponto um,
do RJFCP);
- Os docentes devem escolher as aes de formao que mais se adeqem ao seu plano de desenvolvimento
profissional, contabilizar crditos e beneficiar de dispensas de servio no letivo para frequent-las (artigo
33, alneas a), d) e e) do RJFCP).

Tambm, no dia 4 julho de 2008, com a publicao do Despacho n 18 038/2008 foram definidas novas regras
para o funcionamento dos centros de formao de associaes de escolas procedendo-se a uma profunda
reestruturao destes, com as seguintes consequncias: extino dos CFAE existentes at 4 de julho de 2008;
procedimentos concursais tendentes seleo de novos diretores para os CFAE a criarem-se, desde que
cumpram referenciais mnimos (formados por 2000 docentes para as reas Metropolitanas de Lisboa e do Porto,
1000 docentes para as reas de fraca densidade populacional ou 1500 docentes para outras reas), maior
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interveno e deciso das escolas e agrupamentos de escolas, atravs dos respetivos presidentes dos conselhos
executivos ou diretores, na criao de novos CFAE e reduo significativa no nmero de centros face nova
reestruturao na rede destes.

Deste modo, verificou-se que em 31 de dezembro de 2010, para um total de 305 entidades formadoras
devidamente acreditadas existiam 102 CFAE, ou seja, cerca de 33 % e em 31 de dezembro de 2013 eram 92 CFAE,
cerca de 32 % das entidades formadoras validamente acreditadas (287). Mas esta reduo foi acompanhada no
terreno com uma maior rea geogrfica de interveno, com um aumento significativo de nmero de escolas,
professores, pessoal no docente e alunos afetos a cada CFAE. Paralelamente, aos CFAE foram legalmente
cometidas mais responsabilidades, nomeadamente, na formao do pessoal no docente das escolas associadas
e no processo de avaliao de desempenho docente (ADD) em que o diretor do CFAE assume funes de
coordenao e gesto da bolsa de avaliadores externos (despacho n 24/2012, de 26 de outubro).

Finalmente, a recente publicao do novo RJFCP, Decreto-Lei n 22/2014 de 11 de fevereiro, o qual define o
respetivo sistema de coordenao, administrao e apoio, considera no seu artigo 11 que os CFAE so
entidades formadoras com estatuto, competncias, constituio e as regras de funcionamento estabelecidos em
decreto-lei prprio. Por sua vez, o prembulo daquele enquadramento legal destaca os CFAE como estruturas
que do maior inteligibilidade aos elementos estruturantes do regime jurdico da formao contnua de
docentes e em consequncia do papel que deles se espera so objeto de diploma prprio.

Concluso

Os centros de formao de associao de escolas so estruturas organizacionais que tomam decises a nvel
individual (consultor de formao e diretor do centro); a nvel organizacional (centro de formao) e a nvel
grupal (comisso pedaggica, conselho de acompanhamento de gesto administrativo-financeira). Todos estes
nveis de tomada de deciso permitem aos CFAE desempenhar o seu principal papel que o de gerir a formao
contnua.

A importncia e utilidade dos CFAE podem ser sinteticamente analisadas atravs do esquema em V da figura
1, que mostra os aspetos do domnio concetual (filosofia; teorias; princpios e conceitos) e os aspetos do domnio
metodolgico (registos; transformaes, juzos cognitivos e juzos de valor) que justificam o sentido da relevncia
destas entidades formadoras no contexto atual da formao contnua. Entre os ramos esquerdo e direito do
V existe interao.

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 FIG. 1 SNTESE SOBRE A IMPORTNCIA, UTLIDADE E SENTDO DOS CFAE.

V de Gowin
DOMNIO CONCETUAL QUESTO-CHAVE DOMNIO METODOLGICO
FILOSOFIA JUZOS DE VALOR:
Os CFAE tm como misso gerir a formao contnua (FC) Os CFAE so as entidades formadoras com mais
do pessoal docente e no docente por forma a concretizar Qual a importncia, competncia para implementar o sistema da formao
os princpios e objetivos deste Sistema. utilidade e sentido dos contnua.
Os CFAE tm como misso que a liderana dos seus CFAE? Os CFAE fazem sentido porque esto mais prximos das
diretores torne possvel que as expetativas dos escolas, dos professores e do pessoal no docente
professores e do pessoal no docente, face FC, sejam promovendo uma FC consentnea com a motivao do
coerentes com a sua motivao para a adeso; com a sua formando, a respetiva participao, a sua satisfao
participao ativa no campo das mudanas; com a pessoal e profissional, para a aceitao da mudana e para
satisfao pessoal e profissional; com a mudana de a deciso nas suas prticas.
atitudes e de dinmicas; com a sua deciso na carreira e Os CFAE so importantes e teis como verdadeiros centros
para a segurana nas prticas. de recursos de apoio s escolas, aos professores, ao
TEORIAS: pessoal no docente e restante comunidade educativa.
Motivao - MASLOW JUZOS COGNITIVOS:
Participao BAJOIT Um formando satisfeito est mais recetivo mudana e
Satisfao - HERZBERG participao, e deciso na sua formao contnua.
Mudana - THURLER e M. ALVES Os CFAE podem incentivar participao dos
Deciso - SIMON; LAROCHE intervenientes no processo educacional, no campo das
Liderana - BOLIVAR decises.
PRINCPIOS: Os CFAE podem facilitar a tomada de deciso nas
Os CFAE devem adequar-se s necessidades e prioridades dinmicas individuais.
de formao das escolas e dos docentes A liderana dos diretores dos CFAE e a motivao pessoal
Os CFAE devem contextualizar os projetos de formao e e profissional dos formandos ajudam a formao contnua
da oferta formativa; a concretizar os seus objetivos.
Os CFAE devem ter autonomia cientfico-pedaggica e Os CFAE so estruturas organizacionais que fazem sentido
adequar a oferta procura de formao. no contexto da formao contnua.
Os CFAE devem fomentar o intercmbio e a divulgao A formao contnua e os CFAE ajudam a construir e a
de experincias pedaggicas; concretizar a mudana desejada.
Investir na mudana significa que os CFAE tomem TRANSFORMAES:
decises consentneas com aquela pretenso, Anlise das fichas de leitura.
procurando ir ao encontro dos principais destinatrios Artigo sobre a utilidade e sentido dos CFAE.
docentes e no docentes. Novo RJFCP.
CONCEITOS: REGlSTOS:
Motivao; Fichas de leitura com os conceitos-chave da formao
Participao; contnua e CFAE.
Satisfao; Decreto-Lei n 22/2014, de 11/02.
Mudana; Enquadramento legal da formao contnua.
Deciso;
Lideranas;
Formao contnua.
OBJETO DO ESTUDO:
Anlise da importncia, utilidade e sentido dos CFAE.

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Centro de Formao Francisco de Holanda Elo 21 Julho 2014