Manual de Acción Educación Especial

Manual para la atencin educativa para Alumnos
con Discapacidad que cursan la Educacin Bsica

en Guanajuato.
1
Secretara de Educacin de Guanajuato
Subsecretara para el Desarrollo Educativo
Direccin General de Educacin Bsica
Direccin de Programas de Apoyo a la Equidad Educativa
Manual para la atencin educativa para Alumnos con Discapacidad que

cursan la Educacin Bsica en Guanajuato es un aporte de la Direccin de
Programas de Apoyo a la Equidad Educativa adscrita a la Direccin de
Educacin Bsica de la Secretara de Educacin de Guanajuato, con el fin de
fomentar la inclusin educativa.
2
Por cuestiones de pragmtica, en el texto se emplean trminos en masculino, sin que
sea una forma de discriminacin.
Distribucin gratuita Prohibida su venta Su reproduccin requiere autorizacin

por escrito de la Direccin de Programas de Apoyo a la Equidad Educativa
Guanajuato, Gto. Mxico, agosto 2016.
3
NDICE
Pg.
PRESENTACIN. 6
INTRODUCCIN 8
MARCO REFERENCIAL GENERAL.. 13
Discapacidad.. 13
Enfoque social.. 14
Enfoque mdico.. 14
Tipos de discapacidad.. 15
Discapacidad Fsica... 15
Discapacidad Motriz.. 15
Discapacidad Sensorial. 17
Discapacidad Auditiva.. 17
Discapacidad Visual... 20
Discapacidad Psquica.. 21
Discapacidad Intelectual. 22
Trastornos Generalizados del Desarrollo .. 25
Lista de cotejo 29
Lista de cotejo para pre-identificar alumnos con Discapacidad Motriz 31
Lista de cotejo para pre-identificar alumnos con Discapacidad Auditiva 33
Lista de cotejo para pre-identificar alumnos con Discapacidad Visual 35
Lista de cotejo para pre-identificar alumnos con Discapacidad Intelectual. 37
Tabulador de valoracin pre-diagnstica para alumnos con discapacidad. 39
Identificacin. 40
Informe de Evaluacin Psicopedaggica.. 45
Ajustes razonables... 51
INTERVENCIN EDUCATIVA.. 69
Aula diversificada... 69
Principios que guan las aulas diversificadas.. 69
4
Estrategias docentes que apoyan la diversificacin 71
Actividades escalonadas. 73
Planeacin 74
Evaluacin. 75
Planeacin didctica para la Discapacidad Intelectual... 75
Planeacin didctica para la Discapacidad Auditiva 87
Planeacin didctica para la Discapacidad Motriz... 98

Planeacin didctica para la Discapacidad Visual.... 107
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 117

ANEXOS... 120
5
PRESENTACIN
Para la UNESCO la educacin inclusiva es la mejor solucin para un sistema escolar que
debe responder a las necesidades de todos sus alumnos; a partir de la Declaracin
Mundial de la Educacin para todos, con el fin de buscar la universalizacin de la
educacin, se reconoci la necesidad de suprimir la disparidad educativa
particularmente en grupos vulnerables a la discriminacin y la exclusin, en ese
momento, se incluy a nias, los pobres, nios trabajadores y de la calle, poblacin rural,
minoras tnicas, poblacin con discapacidad y otros grupos.
La educacin en este contexto es un concepto amplio que busca posibilitar que todos
los alumnos adquieran conocimientos; desarrollen habilidades, actitudes; hbitos que
contribuyan a su bienestar mental y social. Se define como el crecimiento de un
individuo al pasar de un estado de dependencia relativa a uno de relativa
independencia mental, fsica, emocional y social.
La Educacin Inclusiva requiere de cambios en la aproximacin y las prcticas, pero

adems en repensar actitudes fundamentales acerca de la educacin; por lo que es
vista como un modelo que propone cambios estructurales en la educacin; como una
aproximacin al desarrollo de todo el sistema escolar. Parte de reconocer que se debe
promover la educacin especial y las polticas; para ello deben estar ancladas en el
ideal de la educacin para todos y equidad, como elemento de justicia social, en las
oportunidades para todos los nios, especialmente para aquellos que han sido
consistentemente excluidos, en este caso las personas con discapacidad, por lo que la
manera de implementar la educacin especial es a partir de una educacin inclusiva
que exige reformas en el sistema educativo. Los modelos de educacin inclusiva tienen
mayor sostenibilidad poltica y econmica que la dualidad de un sistema regular y uno
paralelo de educacin especial.
Igualmente, la UNESCO (2010) ha declarado que: Una visin inicial de la Educacin

Inclusiva es un sistema de educacin en el que los estudiantes con discapacidad son
educados en los colegios de su localidad, en clases apropiadas para su edad con
compaeros sin discapacidad. All se les proveen los soportes y las instrucciones basadas
en sus fortalezas y necesidades Desde esta perspectiva, los docentes del aula son los
responsables directos de todos sus alumnos y por ello deben contar con los apoyos y
soportes que requieren para responder a las necesidades de sus alumnos. La educacin
inclusiva representa as un modelo social para aproximarse a la educacin de las
personas con discapacidad, a diferencia del modelo mdico tradicional,
convirtindose en un concepto amplio que busca posibilitar que el Estudiante con
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Discapacidad, adquiera conocimientos; desarrolle habilidades, actitudes y hbitos que
contribuyan a su desarrollo.
Igualmente, se considera como un modelo para Estudiantes con Discapacidad que

propone cambios estructurales en la educacin, dado que se propone un proceso
continuo que identifique los cambios graduales y dinmicos que deben darse en todos
los sistemas y estructuras para poder llegar al ideal de una comunidad para todos.
Si a lo anterior le agregamos el enfoque de equidad en la educacin, que reconoce

las diferencias individuales y socioeconmicas desfavorables y busca corregirlas; la
intervencin educativa ser exitosa para el estudiantado con discapacidad.
Este documento presenta un enfoque curricular que considera y gestiona un modelo de

formacin que propicia en los estudiantes la autonoma, un pensamiento crtico
reflexivo que contribuya a ensearles a pensar por s mismos, es decir un individuo que
sea capaz de resolver problemas eficaz y eficientemente.
El contenido de este manual se sustenta en la Propuesta Curricular para La Educacin

Obligatoria 2016 ya que el planteamiento que se presenta pretende generar las
condiciones para desarrollar un currculo inclusivo que permite afrontar los retos de la
educacin de un estudiante con discapacidad, brindando la posibilidad de fortalecer
las estrategias que se generan a partir de los ajustes razonables para eliminar o minimizar
las barreras para el aprendizaje y garantizar la participacin de los alumnos.
El manual est diseado a ser una herramienta de trabajo y de consulta que propicie
una mirada al docente para generar una planeacin que se vea reflejada en una
educacin de calidad con equidad que garantice que todo individuo puede aprender
y desarrollar sus habilidades y potencialidades.
As mismo, se exponen las estrategias de atencin a la diversidad de manera sucinta, con

la intencionalidad que el lector reconozca las mismas como una forma de intervencin
educativa, tambin como un elemento para innovar la prctica docente, con la reserva,
que no se propone la exclusin de estrategias especficas para la atencin educativa a la
discapacidad, las cuales, son de amplio dominio y conocimiento de los profesores de los
CAM y de USAER.
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INTRODUCCIN
La UNESCO, en su documento: Vencer la exclusin a travs de aproximaciones inclusivas

en la educacin: Un reto y una visin, expresa: La inclusin se ve como el proceso de
identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a
travs de la mayor participacin en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y
reduciendo la exclusin en la educacin. Involucra cambios y modificaciones en
contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visin comn que incluye
a todos los nio/as del rango de edad apropiado y la conviccin de que es la
responsabilidad del sistema regular, educar a todos los nio/as.
Parte del principio de que cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades as
como necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos en
correspondencia con sus programas, quienes den respuesta a las caractersticas de
aprendizaje, a las necesidades educativas e indiscutiblemente al derecho a la
educacin, teniendo en consideracin a la totalidad del alumnado; ocupndose de
aportar respuestas pertinentes, a toda la gama de necesidades educativas en
contextos escolares y extraescolares.
Por lo que, inclusin significa posibilitar a todos los estudiantes a participar de lleno en la
vida y el trabajo dentro de las comunidades, sin importar sus necesidades, denotando
incluso una serie de amplios principios de justicia social, equidad educativa y respuesta
escolar.
Existen tres principios, delimitados por la UNESCO (2008), bajo los cuales se debe brindar
educacin a los Estudiantes con Discapacidad:
1. El derecho a la educacin: La educacin es un derecho para todos. Esta no es

dependiente del resultado de lograr empleo, ni de demostrar la capacidad de
contribucin a la sociedad.
2. El derecho a la igualdad de oportunidades: Todos los ciudadanos tienen derecho a

una igualdad de oportunidades. Lo cual no significa que todos deban ser tratados igual.
Como principio de justicia y equidad se requiere que se identifique la diversidad de los
nio/as y se les trate de forma diferencial en la provisin de los servicios educativos para
la apropiacin de metas comunes.
La prctica estar mediada por una pedagoga diferencial y la distribucin equitativa
de recursos humanos, materiales y tecnolgicos.
3. El derecho a participar en la comunidad: Es un principio de no segregacin. La

educacin como principio debe ofrecerse con compaeros sin discapacidad. Los
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nio/as no deben tener restricciones de acceso a la educacin, al currculo ofrecido o
a la calidad de la enseanza que reciben.
La filosofa de la educacin que provee para las necesidades de todos los menores con
discapacidad se sustenta en tres pilares conceptuales:
a) La discapacidad vista en relacin con las demandas del medio.

Se hace especial nfasis en que el ambiente escolar (su organizacin, metodologa y
actitudes) pueden jugar un rol central en la transformacin de caractersticas
individuales en discapacidades.
b) Una visin integral del estudiante.
c) El principio de medidas no segregantes.
La educacin inclusiva se apoya en la conviccin de que todos los nios pueden

aprender cuando se les otorgan las oportunidades de aprendizaje apropiadas y si se
planifica el aprendizaje individualizado; se crean equipos de apoyo; se estimulan las
capacidades y responsabilidades sociales entre los alumnos; se evala el rendimiento
en programas educativos; se planifica la transicin de una etapa de la educacin a la
siguiente; se trabaja en colaboracin con los padres y otros miembros de la comunidad;
se aplican planes de formacin del personal y existe responsabilidad por la gestin.
New Brunswick en su documento de buenas prcticas (2010) puntualiza las creencias y

principios en los que basa la educacin inclusiva:
1. Todos los nio/as pueden aprender

2. Todos los nio/as asisten a clases regulares, con pares de su misma edad, en
sus escuelas locales
3. Todos los nio/as tienen derecho a participar en todos los aspectos de la vida
escolar
4. Todos los nio/as reciben programas educativos apropiados
5. Todos los nio/as reciben un currculo relevante a sus necesidades 6. Todos los
nio/as reciben los apoyos que requieren para garantizar sus aprendizajes y su
participacin
7. Todos los nio/as participan de actividades co-curriculares y extra curriculares
8. Todos los nio/as se benefician de la colaboracin y cooperacin entre su
casa, la escuela y la comunidad.
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En nuestro pas; el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
es quin garantiza el derecho universal al acceso educativo de todos los ciudadanos,
de una forma laica, gratuita y obligatoria; de manera en que la educacin que imparta
el estado deber desarrollar todas las facultades que tiene el ser humano, el amor a la
patria y el respeto a los derechos humanos, a lo largo del nivel bsico comprendido por
preescolar, primaria y secundaria.
En la modificacin al Artculo 3 Constitucional del 26 de febrero del 2013 se reafirm la

educacin como derecho humano, adems de que se agreg que dicha educacin
debe ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro
acadmico de los estudiantes.
El trmino educacin proviene del latn educare, que significa crear, nutrir o alimentar;
y de exducere, que significa sacar, llevar o conducir desde dentro hacia fuera. Su
etimologa puede connotarse de dos maneras: como proceso de crecimiento
estimulado desde fuera, y como encauzamiento de facultades que existen en el sujeto
que se educa (Saavedra, 2001).
De igual manera, la Ley General de Educacin, marca como obligatorio, a todos los
residentes mexicanos, a cursar el nivel bsico de educacin y vincula directamente al
primer agente de socializacin: la familia, quienes acompaan la evolucin de los
menores durante todo el proceso de escolarizacin; siendo as mismo, el medio directo
para acceder a este ambiente de aprendizaje continuo.
Bajo este marco legal, se ha definido a la Educacin Especial, por parte de la Secretaria
de Educacin Pblica, como: una modalidad de atencin de la Educacin Bsica cuyo
enfoque es la Educacin Inclusiva, el cual permite reconocer la variedad de sujetos y
contextos inmersos en el mbito escolar. Plantea el reconocimiento de las diferencias;
el respeto de la diversidad como un aspecto de enriquecimiento, considera la atencin
de alumnos centrada en el aprendizaje, haciendo nfasis en la Educacin para Todos,
eliminando cualquier tipo de barrera para el aprendizaje y la participacin social de las
nias, nios y jvenes que asisten a las escuelas.
Su base legislativa radica en el Artculo 39 de la Ley General de Educacin; que seala

que la Educacin Especial forma parte del Sistema Educativo Nacional. En el Artculo
41, se establece que este servicio educativo contribuye a identificar, prevenir y eliminar
las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin plena y efectiva en la sociedad
de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o de comunicacin, as como de aquellas con aptitudes sobresalientes.
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Con base a esta perspectiva, la atencin educativa, se enfoca a eliminar o reducir las
barreras para el aprendizaje y la participacin que se presentan en los contextos escolar,
del aula, socio-familiar as como laboral, para posibilitar el desarrollo de las
competencias que satisfagan las necesidades bsicas de aprendizaje de esta
poblacin, les permitan ser independientes y mejorar su calidad de vida. De igual forma,
la Educacin Inclusiva proporciona los apoyos tcnicos, metodolgicos y conceptuales
que garantizan una atencin de calidad a la poblacin escolar, particularmente a
aquellos alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y participacin, que se
encuentran en riesgo de exclusin.
En este complejo camino hacia la construccin de una escuela inclusiva, en la que

efectivamente se atienda a todos los estudiantes, independientemente de su condicin
particular, la Convencin sobre los Derechos de las Personascon Discapacidad,
representa un referente imprescindible pues reconoce el derecho de las personas con
discapacidad a una educacin sin discriminacin, igualitaria en las oportunidades y en
entornos que fomenten el mximo desarrollo acadmico y social.
Esta realidad amerita, la concrecin de estrategias educativas tanto especficas como

diversificadas que respondan a las necesidades formativas de cada Alumno con
Discapacidad, que aseguren su acceso, permanencia y egreso de la educacin en sus
distintos momentos.
Las estrategias especficas, evidencian recursos metodolgicos y didcticos que

posibilitan la respuesta a las necesidades bsicas de aprendizaje de las Personas con
Discapacidad, en aspectos como el uso competente de la lengua (oral, escrita o
signada), la resolucin de problemas matemticos, el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, la expresin de ideas, entre otros. Dentro de stas
estrategias, se encuentran: el Modelo de Educacin Bilinge para alumnos con
Discapacidad Auditiva; para las en Personas Ciegas, la enseanza del Sistema Braille
para el aprendizaje de la lectura y la escritura, el uso del baco Cranmer para la
adquisicin del nmero y sus operaciones, las tcnicas de Orientacin y Movilidad para
favorecer el desplazamiento, el uso del bastn y otros apoyos. Para atender a la
Discapacidad Intelectual, los diversos mtodos para la adquisicin de lecto-escritura:
Troncoso, Integral y Silbico; los Sistemas de Apoyo para el desarrollo de la conducta
adaptativa, finalmente para la atencin a la Discapacidad Motriz, el uso de tableros
aumentativos o alternativos de la comunicacin.
Las estrategias diversificadas, contribuyen al desarrollo de una serie de actividades

articuladas que responden a la pluralidad en el aula; su implementacin rompe con las
rutinas igualitarias y homogeneizadoras, en el saln, su impacto radica en que es posible
construir una prctica docente creativa e innovadora los recursos didcticos, los
espacios, las formas de interaccin y organizativas, los materiales, los tiempos, las
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propuestas metodolgicas, etc., que hace del aprendizaje y de la participacin,
experiencias atractivas, retadoras para todos.
Estas estrategias, favorecen la interaccin de lo que sucede en el aula, de modo que

los estudiantes tengan mltiples opciones para captar informacin, comprender ideas y
expresar lo que aprenden; es decir, una clase que emplea estrategias diversificadas,
provee diversos caminos para adquirir contenidos, procesar o comprender ideas y
elaborar productos para que cada alumno pueda aprender de manera eficaz.
En el presente documento, en el apartado de Marco referencial general, se describen

las generalidades de la Discapacidad, sus factores causales y las estrategias especficas
de atencin educativa en cuanto a los procesos de escritura, lectura y matemtica. De
igual manera, se muestran listas de cotejo (una por Discapacidad) para favorecer el
proceso de deteccin inicial o preidentificacin.
En el bloque de identificacin, se establecen dos procesos indispensables en el trayecto

educativo de los alumnos con discapacidad: el Informe Psicopedaggico y los Ajustes
Razonables a la Propuesta Curricular de la Educacin Bsica, en ambos, se presenta la
estructura o componentes.
En el captulo de Intervencin educativa, se plasman las estrategias diversificadas,

desde la perspectiva de Tomlinson, poniendo particular nfasis en las actividades
escalonadas.
El documento cuenta tambin con el apartado de bibliografa as como con anexos.
Por ltimo y con la finalidad de ir creando la cultura del respeto, de aceptacin hacia
las personas con discapacidad, el Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusin de
las Personas con Discapacidad (CONADIS) ha emitido las siguientes recomendaciones:
Cmo S se debe decir o escribir Cmo No se debe decir o escribir

Persona con Discapacidad Personas con capacidades diferentes o
especiales, discapacitados, invlidos,
disminuidos
Persona con Discapacidad Motriz Minusvlido, incapaz, impedido
Persona con Discapacidad Auditiva Sordomudo, sordito (todos los diminutivos)
Persona con Discapacidad Visual Invidente, cieguito (todos los diminutivos)
Persona con Discapacidad Intelectual Retrasado mental, mongol, tonto, tarado,
deficiente
Persona con Discapacidad Psicosocial Loco, loquito, demente
FUENTE: CONADIS (2011) Lenguaje con perspectiva de discapacidad. Poblacin en general Cartel Informativo,
Coordinacin de Comunicacin Social.
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MARCO REFERENCIAL GENERAL
DISCAPACIDAD
Para la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la discapacidad es un trmino general

que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la
participacin. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o funcin
corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o
tareas, y las restricciones de la participacin son problemas para intervenir en situaciones
vitales. En consecuencia, la discapacidad es un fenmeno complejo que resulta de la
interaccin entre las caractersticas de la persona y las de sociedad en la que vive.
En ese mismo tenor, la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la

Discapacidad y de la Salud (CIF) elaborada por la OMS, distingue entre las funciones del
cuerpo (fisiolgico o psicolgico) y las estructuras del cuerpo (piezas anatmicas).
La debilitacin en la estructura o la funcin corporal, se define como la participacin de

la anomala, del defecto, de la prdida o de otra desviacin significativa de ciertos
estndares generalmente aceptados para la poblacin, que pueden fluctuar en un
cierto plazo.
La Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud,

enumera 9 amplios dominios del funcionamiento que pueden ser afectados:
1. Aprendiendo y aplicando conocimiento.
2. Tareas y demandas generales.
3. Comunicacin.
4. Movilidad.
5. Cuidado en s mismo.
6. Vida domstica.
7. Interacciones y relaciones interpersonales.
8. reas importantes de la vida.
9. Vida de la comunidad, social y cvica.
La CIF muestra una variedad de modelos conceptuales que se han propuesto para
explicar la discapacidad as como el funcionamiento que se integra a ellos. Existen dos
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enfoques para conocer la discapacidad en s, el social y el mdico, mismo que se
describirn brevemente.
ENFOQUE SOCIAL
Bajo esta perspectiva, la discapacidad se considera principalmente como problema

social creado y bsicamente una cuestin de la inclusin de las personas con
discapacidad en sociedad, haciendo uso de sus derechos.
En este enfoque, la discapacidad, es una no cualidad de una persona, una coleccin

compleja de las condiciones en la que vive y se desenvuelve, muchas de las cuales son
creadas por el ambiente social. Por lo tanto, la solucin del problema requiere de la
participacin de los distintos sectores de la sociedad, concebida como responsabilidad
colectiva, misma que implica hacer las modificaciones a las condiciones o
circunstancias fsicas, sociales, econmicas, etc., del lugar, necesarias para la
participacin completa de la persona con discapacidad en todas las reas de la vida
social.
Todo ello, es por lo tanto un cambio social que requiere ser actitudinal e ideolgico, que
en el nivel poltico se convierta en una cuestin de derechos humanos, de aceptacin
a la diversidad y de la promocin de la cultura del respeto.
La mayor desigualdad se da en la desinformacin de la discapacidad que tienen las

personas sin discapacidad y el no saber cmo desenvolverse con la persona que la
porta, lo que ocasiona un distanciamiento e incluso la exclusin.
La sociedad debe eliminar las barreras para lograr la equidad de oportunidades entre
personas con discapacidad y personas sin discapacidad.
ENFOQUE MDICO
En el aspecto mdico se ve a la discapacidad como una enfermedad, causando

directamente una deficiencia, el trauma u otra condicin de salud que por lo tanto
requiere la asistencia mdica sostenida proporcionada bajo la forma de tratamiento
individual por los profesionales.
La discapacidad es un problema individual y significa que la persona es minusvlida.

Requiere de una "curacin dirigida", o el ajuste y el cambio del comportamiento del
individuo que conducira a "casi curar" o curacin eficaz.
Para el enfoque mdico, la asistencia mdica se ve como el punto principal y a nivel
poltico, la respuesta principal es la poltica de modificacin o reforma de la salud.
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TIPOS DE DISCAPACIDAD
Existen los siguientes:

Fsica
Psquica
Sensorial
Intelectual o mental.
Cada uno de los tipos puede manifestarse en distintos grados y una persona puede tener
varias discapacidades al mismo tiempo, con lo cual encontramos un amplio abanico
de personas con discapacidad. Ahora se describirn sucintamente cada una de ellas.
DISCAPACIDAD FSICA
Se puede definir como una desventaja, resultante de una imposibilidad que limita o
impide el desempeo motor de la persona afectada. Esto significa que las partes
afectadas son los brazos y/o las piernas.
Criterios de identificacin
Las causas de la discapacidad fsica estn relacionadas a problemas durante la
gestacin, a la condicin de prematuro del beb o a dificultades en el momento del
nacimiento.
Tambin pueden ser causadas por lesin medular en consecuencia de accidentes

(clavados o accidentes de trnsito) o problemas del organismo (derrame).
Discapacidad Motriz
Es una condicin de vida que afecta la capacidad de movimiento y en consecuencia

las funciones que estn asociadas a ste, como el desplazamiento, el equilibrio, la
manipulacin y el habla de las personas.
Est presente cuando hay una alteracin en los msculos, los huesos o las articulaciones;
cuando existe un dao en el cerebro que afecta el rea motriz e impide a la persona
moverse de forma adecuada o cuando hay ausencia de alguna extremidad del
cuerpo: brazos, manos o piernas.
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Factores de riesgo que pueden influir en que el alumno porte una discapacidad motriz:
HEREDITARIOS: Transmitidos de padres a hijos, como distrofia muscular de Duchenne,

osteognesis imperfecta, entre otras.
PRENATALES: Incluye malformaciones con las que nacen los bebs (por convulsiones
maternas), cuando la sangre en la madre es diferente a la del beb, exposicin a
radiacin o a sustancias toxicas, restriccin del crecimiento en la etapa de formacin
del beb, infecciones, presin alta durante el embarazo o embarazo mltiple,
alteraciones durante el proceso de gestacin, como malformaciones congnitas
(Espina bfida, amputaciones, agenesias, tumores, parlisis cerebral, etc.).
PERINATALES: Nacimiento prematuro (antes de las 32 semanas de embarazo), falta de

oxgeno (asfixia o hipoxia neonatal) mala posicin del beb, infecciones en el sistema
nervioso central o hemorragia cerebral.
POSTNATALES: Traumatismos, infecciones, anoxia, asfixia, accidentes vasculares, Parlisis

Cerebral, etc.
El alumnado con Discapacidad Motriz puede presentar diversas dificultades en la
comunicacin y el lenguaje, la caracterstica ms frecuente en este aspecto es la
dificultad o imposibilidad de usar el habla. En ste mbito los criterios para la
determinacin de los ajustes necesarios, sern diferentes segn la siguiente casustica:
cuando los problemas motores interfieren la inteligibilidad del habla o acceso a la
lectoescritura, se establecern procedimientos en la rehabilitacin del habla con o sin
soportes de Sistemas Signados de Apoyo. En sta ltima se deben introducir sistemas de
comunicacin o bien incorporar el uso de ayudas tcnicas para el desenvolvimiento
normal del alumno en la clase.
Los sistemas de comunicacin aumentativos y alternativos. Son todos aquellos recursos

que permiten la expresin a travs de formas diferentes al habla. Algunos de los sistemas
de comunicacin alternativa no requieren ninguna ayuda tcnica especial, otros s.
Si el alumno carece de lenguaje oral, recurre a los tableros de comunicacin, es decir,

soportes de diferentes medidas y caractersticas con smbolos que representan sujetos,
cualidades, acciones, mismos que requieren de un sistema de sealizacin para
comunicar un mensaje. Para los alumnos que presentan esta discapacidad, la respuesta
educativa, debe regirse por principios bsicos:
1.-Planear objetivos tiles.
2.-Utilizar materiales facilitadores.
3.-Establecer ritmos de trabajos apropiados a las posibilidades de cada estudiante.
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Como se observa, el principal punto a tratar para desarrollar la intervencin docente, es
el establecimiento del cdigo comunicativo, pues generalmente, las personas que
portan esta discapacidad mantienen una inteligencia normal.
DISCAPACIDAD SENSORIAL
Corresponde a las personas con discapacidad visual, a los sordos y a quienes presentan
problemas en la comunicacin y el lenguaje.
Discapacidad Auditiva
Grave trastorno sensorial que afecta el desarrollo del habla y el lenguaje, ocasionando
dificultades de comunicacin, psicolgicas para el nio as como para su familia.
Existen baremos (rangos) para marcar distintos grados de discapacidad sensorial, por
ejemplo en el caso de la discapacidad auditiva:
Nivel Prdida Consecuencias Abordaje
Leve o 20-40 dB. Dislalias y fallos Auxiliar Auditivo y Terapia de lenguaje

ligera morfosintcticos leves puntual durante tiempo limitado.
Media 40-70 dB. Dislalias y fallos Auxiliar Auditivo y Terapia de lenguaje

morfosintcticos puntual durante tiempo limitado.
Severa 70-90 dB. Retraso generalizado del Auxiliar Auditivo y Terapia de lenguaje son
lenguaje imprescindibles.
Pueden quedar secuelas.
Profunda > 90 dB. Retraso grave del lenguaje Implante coclear y Terapia de lenguaje
y del muy especfica y durante mucho tiempo.
habla Retardar estas ayudas por encima de los
tres aos de edad puede provocar
retraso irreversible.
La audicin normal es entre 10-15 dB.
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A su vez, la discapacidad auditiva se ha clasificado en dos grandes grupos, la
hipoacusia y la sordera.
La OMS define sordera como aquella deficiencia auditiva tan severa que no se puede
beneficiar mediante la adaptacin protsica
Hipoacusia: deficiencia en la agudeza auditiva, congnita o de aparicin en los 1os das

de vida.
Las discapacidades sensoriales, conllevan graves efectos psico-sociales, producen

problemas de comunicacin de las personas con su entorno lo que lleva a una
desconexin del medio y poca participacin en eventos sociales, si no reciben los
apoyos educativos oportunos.
Causas
La discapacidad auditiva puede ser adquirida cuando existe una predisposicin

gentica (por ejemplo, la otosclerosis), cuando ocurre meningitis, ingestin de
medicamentos txicos (que ocasionan daos a los nervios relacionados a la audicin),
exposicin a sonidos impactantes o virosis.
Otra causa es la infeccin de la mujer gestante, adems de la ingestin de

medicamentos que daan el nervio auditivo durante el embarazo, problemas de
incompatibilidad sangunea.
Factores de riesgo que pueden influir en que el alumno porte una discapacidad
auditiva:
HEREDITARIOS: Factor que presenta menor incidencia de todos.
PRENATALES: Rubola, uso de alcohol, drogas o medicamentos ototxicos por parte de

la madre embarazada.
PERINATALES: Durante o cercanos al parto: bajo peso de nacimiento, golpes, cadas y

traumas durante el parto.
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POSTNATALES: Meningitis, otitis media mucosa recurrente con dao de tmpano, traumas
acsticos producidos por golpes o exposicin a ruidos de fuerte intensidad y en forma
permanente.
Para la enseanza de la lectoescritura en esta poblacin, se distinguen dos

grandes grupos:
a) Alumnos sordos con funcionalidad auditiva. Son aquellos que se benefician con
ayudas tcnicas tales como audfonos, auxiliares auditivos, implante coclear, para
adquirir la fonologa por va auditiva; con ellos, se puede utilizar los mtodos de
lectoescritura que se emplean con los oyentes, necesitando indiscutiblemente algunos
ajustes y apoyos.
b) Alumnos sordos sin funcionalidad auditiva. Son aquellos que no pueden beneficiarse
de ayudas tcnicas por lo que no pueden acceder a la fonologa por va auditiva.
Necesitan una metodologa especfica para poder acceder a la lectoescritura y a los
conocimientos en general. Es imprescindible el uso de la va visual, por lo que deben
utilizar recursos como:
Palabra complementada.
Sistema bimodal.
Gestos de recuerdos o visualizadores.
Dactilologa.
Bilingismo.
La Lengua de Seas Mexicana, se ha identificado como la lengua materna o natural de

la persona sorda, misma que ha sido definida por la Ley General para la Inclusin de las
Personas con Discapacidad (D.O.F, 2011): La lengua de una comunidad de sordos, que
consiste en una serie de signos gestuales articulados con las manos y acompaados de
expresiones faciales, mirada intencional y movimiento corporal, dotados de funcin
lingstica, forma parte del patrimonio lingstico de dicha comunidad y es tan rica y
compleja en gramtica y vocabulario como cualquier lengua oral.
En cuanto a la enseanza de la matemtica, se recomienda el esfuerzo matemtico,

desde la primera infancia, de la experimentacin y manipulacin dirigida de materiales
concretos que preparan los conceptos sobre los cuales se construye el razonamiento
matemtico. Tambin se aconseja el entretenimiento de la visualizacin mediante
dibujos esquemticos de los problemas matemticos.
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Discapacidad visual
Afecta la percepcin de imgenes en forma total. Una de sus clasificaciones es

ceguera y baja visin.
La Baja Visin es la prdida de agudeza visual y/o campo visual que incapacita para la
realizacin de las tareas de la vida diaria (cocinar, leer, escribir, coser, ver la TV,
andar,), esta prdida afecta a ambos ojos, pero an queda resto visual til que es
irreversible an con el uso de ayudas pticas o quirrgicas.
La mayora de las personas consideradas ciegas responden a algn estmulo visual,

como puede ser luz y oscuridad, movimientos de objetos, es decir, conservan restos
visuales tiles para la movilidad. El trmino de ceguera se desarrolla para fines legales y
sociales.
Niveles de Caractersticas educativas

discapacidad visual
Profunda Dificultad para realizar tareas visuales gruesas. Imposibilidad

de hacer tareas que requieren visin de detalle.
Severa Posibilidad de realizar tareas visuales con inexactitudes,
requiriendo adecuacin de tiempo, ayudas y
modificaciones.
Moderada Posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de
ayudas e iluminaciones adecuadas a las que realizan los
sujetos de visin normal.
Factores de riesgo que pueden influir en que el alumno porte una discapacidad visual:
PRENATALES: (Congnitas hereditarias) glaucoma congnito, retinosis pigmentaria,

desprendimiento de retina, cataratas congnita y atrofia ptica.
PERINATALES: Enfermedades virales en la madre, traumatismo a la madre durante el

embarazo (accidentales o provocados), traumatismo al recin nacido y uso
inadecuados de frceps.
POSTNATALES: Manejo inadecuado de la incubadora, enfermedades propias del ojo

(queratitis, conjuntivitis, catarata, glaucoma, maculopata, miopa progresiva,
20
accidentes), traumatismo accidental o provocado (quemaduras o introduccin de
cuerpos extraos al ojo).
Para la enseanza de las personas con discapacidad visual, se emplea el Braille, mismo
que se define como un sistema de lectoescritura tctil para ciegos, basado en la
combinacin de seis puntos en relieve, dispuestos en dos columnas verticales y paralelas
de tres puntos cada una. Este signo, formado por los seis puntos, se denomina signo
generador o generador de Braille. A partir de estas seis posiciones se pueden realizar 64
combinaciones diferentes.
Para la enseanza de la matemtica, el baco Cranmer puede ser usado para efectuar
adiciones, sustracciones, divisiones, multiplicaciones; para extraer la raz cuadrada y la
raz cubica.
El baco es tpicamente construido de varios tipos de maderas duras y viene en varios

tamaos; su marco, tiene una serie de barras verticales en cuales un nmero de cuentas
de madera son permitidas para mover libremente. Un travesao horizontal separa el
marco interior en dos secciones, conocidas como la cubierta superior y la cubierta
inferior.
Tanto para la educacin del tacto como del odo, al nio ciego se le deben aplicar
ejercicios como los siguientes:
Manipular, describir y emparejar objetos.

Discriminar los objetos tctil y auditivamente.
Identificar pares (tctil y auditivamente).
DISCAPACIDAD PSQUICA
Se considera que una persona tiene discapacidad psquica cuando presenta

"trastornos en el comportamiento adaptativo, previsiblemente permanentes".
La discapacidad psquica puede ser provocada por diversos trastornos mentales, como
la depresin mayor, la esquizofrenia, el trastorno bipolar; los trastornos de pnico, el
trastorno esquizomorfo y el sndrome orgnico.
Tambin se produce por autismo o sndrome de Asperger.
21
Discapacidad intelectual
La Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD,

antes AAMR) estructura en su 11 edicin (2010) la siguiente definicin: La discapacidad
intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento
intelectual, como en conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en
habilidades adaptativas, conceptuales y prcticas; esta discapacidad se origina antes
de los 18 aos.
Esta definicin va acompaada de premisas que clarifican el concepto:
1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de

ambientes comunitarios tpicos de los iguales en edad y cultura.
2. Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as

como las diferencias en comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y
conductuales.
As mismo, alude a que:
1. El funcionamiento intelectual hace referencia a un nivel de inteligencia inferior a la

media. La concepcin de inteligencia que se maneja a este respecto es la propuesta
por Gardner, quien habla de la existencia ms que de una capacidad general, de una
estructura mltiple con sistemas cerebrales semiautnomos, pero que, a su vez, pueden
interactuar entre s.
En cuanto al uso del coeficiente de inteligencia, para que se pueda hablar de

discapacidad intelectual debe estar por debajo de 70 y debe producir problemas
adaptativos.
2. Las habilidades adaptativas hacen referencia a la eficacia de las personas para

adaptarse y satisfacer las exigencias de su medio. Estas habilidades deben ser relevantes
para la edad de que se trate, de tal modo que la ausencia de ellas suponga un
obstculo.
3. Lo normal es que una discapacidad intelectual significativa se detecte ya en edades

tempranas.
Con las premisas y las aclaraciones, se pretende establecer la claridad del concepto y
su acepcin, en el sentido mismo que la sola evaluacin de los rasgos de la inteligencia
22
no determinan la presencia de la Discapacidad Intelectual, sino que debe ser valorada
conjuntamente la conducta adaptativa para establecer el binomio diagnstico.
En el desglose de la definicin, se deben considerar 5 dimensiones para su cabal

comprensin.
Descripcin de las cinco dimensiones
1. Capacidades intelectuales: La inteligencia se considera una capacidad mental

general que incluye: razonamiento, planeacin, solucin de problemas, pensamiento
abstracto, comprensin de ideas complejas, rapidez en el aprendizaje y aprender de la
experiencia.
2. Conducta adaptativa: Es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y

prcticas aprendidas para funcionar en su vida diaria. Las limitaciones en la conducta
adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad de responder a cambios
vitales y a demandas ambientales.
3. Participacin, interacciones y roles sociales: Los ambientes se conceptualizan como

los lugares especficos en los cuales un alumno vive, juega, trabaja, socializa e
interacta. Los ambientes positivos fomentan el crecimiento, desarrollo y bienestar del
individuo. Es dentro de tales lugares en los que el alumnado con D.I., con mayor
probabilidad, experimenta participacin e interacciones y asume uno o ms roles
sociales valorados.
4. Salud: Factores etiolgicos. Entendemos la salud referida al bienestar fsico, psquico

y social. Las condiciones de salud pueden tener un efecto facilitador o inhibidor en el
funcionamiento humano afectando a las otras cuatro dimensiones.
La etiologa se considera multifactorial compuesta de cuatro categoras de factores de
riesgo (biomdico, social, conductual y educativo) que interactan a lo largo del
tiempo, influyendo a lo largo de la vida de la persona y a travs de generaciones.
5. Contexto: Describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales el

alumnado vive su vida cotidiana. Desde una perspectiva ecolgica, engloba tres
niveles:
Microsistema: Espacio social inmediato, individuo, familiares y otras personas

prximas.
Mesosistema: Vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan
servicios educativos, de habilitacin o apoyos.
23
Macrosistema: Patrones generales de la cultura, sociedad, grandes grupos de
poblacin, pases o influencias sociopolticas.
La conducta adaptativa no es slo otro trmino, implica el conjunto de habilidades

conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por la persona para funcionar en su vida
diaria, por lo que no basta slo un funcionamiento intelectual significativamente bajo:
tambin ha de sustentarse la conducta adaptativa significativamente baja. Para tal fin
existen pruebas estandarizadas como lo son el ICAP, CALS y el ALSC.
Factores de riesgo que pueden influir en que el alumno porte una discapacidad
intelectual:
HEREDITARIOS: Se diagnostican generalmente en etapas tempranas y en ocasiones en

la va intrauterina (Sndrome de Down, Sndrome de West, desrdenes metablicos).
PRENATALES: Agentes txicos (ingesta de alcohol, drogas, enfermedades virales,

diabetes, infeccin por el Virus de Inmunodeficiencia Humana, traumatismo por cadas
o accidentes.
PERINATALES: Nacimiento prematuro (antes de las 32 semanas de embarazo), falta de

oxgeno (asfixia o hipoxia neonatal) mala posicin del beb, infecciones en el sistema
nervioso central o hemorragia cerebral.
POSTNATALES: Son los traumatismos, enfermedades virales que afectan el sistema

nervioso central, (meningitis, encefalitis, entre otras), intoxicaciones, traumatismos,
desnutricin extrema.
La enseanza de la lectoescritura para las Personas con Discapacidad Intelectual
cuenta con mtodos especficos como:
Mtodo integral para la adquisicin de la lectura y escritura en nios con discapacidad

intelectual, diseando por Valdespino; el Sndrome de Down:
Lectura y Escritura llamado comnmente Mtodo Troncoso o el Mtodo Silbico para la
Enseanza de la lectoescritura de Vsquez, Prez y Ruiz.
En lo que respecta a la matemtica, se recomienda el uso del material concreto, de

recurrir al anlisis de tareas y de la constancia para la enseanza de los contenidos pues
para los nios con discapacidad intelectual el aprendizaje de las nociones matemticas
representa una barrera significativa ya que requiere habilidades cognoscitivas de mayor
complejidad como el pensamiento estratgico; embargo es posible su enseanza.
24
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD)
Son trastornos neurolgicos que, por lo general, son evidentes a la edad de 3 aos. En
general, los nios con algn tipo de TGD, tienen dificultades para hablar, para jugar con
otros nios, y para relacionarse con otros, incluidos sus familiares.
De acuerdo con la definicin del DSM-V (Asociacin Psiquitrica Americana) los

Trastornos Generalizados del Desarrollo se caracteriza por una dificultad profunda y
generalizada en varias reas del desarrollo:
Habilidades de interaccin social.

Habilidades de comunicacin.
Presencia de comportamiento, intereses y actividades estereotipadas.
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo son:
1.- Trastorno Autista

2.- Trastorno de Rett
3.- Trastorno Desintegrativo de la Niez
4.- Trastorno de Asperger
5.- Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado
A continuacin se describirn las caractersticas de cada uno.
1.- Trastorno Autista. A veces tambin llamado autismo infantil, o autismo infantil precoz,
es cuatro veces ms comn en nios que en nias, los nios con este trastorno tienen
problemas de comunicacin, socializacin y comportamiento, que estn en el margen
de moderado a severo. Muchos nios con autismo tambin portan Discapacidad
Intelectual.
Entre sus caractersticas se encuentran:
Dificultades cualitativas en la interaccin social: dificultad evidente en el uso de mltiples

comportamientos no verbales, tales como contacto ocular, expresin facial, posturas
del cuerpo y gestos para regular la accin social.
Incapacidad para establecer relaciones con iguales, adecuadas a su nivel de

desarrollo.
25
Ausencia de la bsqueda espontnea para compartir placer, intereses, o logros, con
otras personas (p.e.: no mostrar, traer, o sealar objetos de inters) y de reciprocidad
social o emocional.
Dificultades cualitativas en la comunicacin: Retrasos o ausencia de lenguaje oral; en

personas con lenguaje adecuado, problemas notorios en la capacidad para iniciar o
mantener una conversacin con otros.
Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje.
Preocupacin absorbente, repetitiva y estereotipada, restringida a uno o ms temas de

inters.
Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales.
Manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ejemplo: retorcimiento o aleteo

de dedos y/o manos, o movimientos complejos con el cuerpo).
Retraso significativo, con aparicin anterior a los 3 aos de edad, en las siguientes reas:
Interaccin social, uso del lenguaje en la comunicacin social o juego simblico y/o
imaginativo.
2.-Trastorno o Sndrome de Rett: Se diagnostica principalmente en nias. En las nias que

lo portan, el desarrollo transcurre de manera aparentemente normal hasta los 6 - 18
meses, punto en el cual se observan cambios en el comportamiento y alguna regresin
o prdida de habilidades, especialmente en las habilidades motoras gruesas, tales
como caminar o moverse. A esto le sigue una prdida notoria en el lenguaje,
razonamiento, y uso de las manos.
La repeticin de algunos movimientos o gestos sin sentido son una pista importante para
diagnosticar el Trastorno de Rett; estos gestos son, tpicamente, un movimiento
constante de "lavado de manos" o de "exprimir con las manos".
Entre sus caractersticas se encuentran: Desarrollo natal; perinatal y psicomotor

aparentemente normales; circunferencia craneal normal al nacer; disminucin en el
ritmo de crecimiento de la cabeza entre las edades de 5 a 48 meses de edad; prdida
de habilidades manuales positivas, previamente adquiridas, entre los 5 y 30 meses de
edad, con el desarrollo subsecuente de movimientos estereotipados de las manos;
apariencia descoordinada al andar o en sus movimientos corporales; lenguaje expresivo
y receptivo severamente daado, con un severo retraso en el desarrollo psicomotor.
26
3.- Trastorno Desintegrativo de la Niez: Es un trastorno extremadamente infrecuente, es
una clara regresin en mltiples reas de funcionamiento (tales como la habilidad para
moverse, el control de esfnteres anal y urinario, y habilidades sociales y de lenguaje) tras
un perodo de al menos 2 aos de desarrollo aparentemente normal. Slo puede
diagnosticarse si la aparicin de los sntomas viene precedida de un perodo de
desarrollo normal de al menos 2 aos, y la regresin aparece antes de los 10 aos.
Caractersticas:
Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los

10 aos de edad) de las reas de lenguaje expresivo y receptivo; habilidades sociales o
comportamiento adaptativo; juego; habilidades motoras.
Irregularidades de funcionamiento en al menos alguna de las siguientes reas:

Problemas cualitativos en la interaccin social (p.e.: problemas con comportamientos
no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con iguales, falta de reciprocidad
emocional); Incapacidad cualitativa en la comunicacin (p.e.: retraso o ausencia de
lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o mantener una conversacin, uso
repetitivo y estereotipado del lenguaje, ausencia de juego de pretensin); patrones de
comportamiento, intereses y actividades estereotipadas, repetitivas; restringidas.
4.- Trastorno de Asperger: Tambin conocido como Sndrome de Asperger, o

simplemente Asperger, se caracteriza por una ausencia de habilidades sociales;
dificultad con las relaciones sociales, baja coordinacin, baja concentracin, un rango
de intereses restringido, pero con inteligencia y habilidades de lenguaje normales. La
persona con ste Sndrome puede tener dificultades para entender las sutilezas utilizadas
en una conversacin, tales como la irona o el humor. Adems, mientras que muchos
individuos con autismo presentan Discapacidad Intelectual, una persona con Asperger
posee un nivel de inteligencia normal, o superior a la normal.
Caractersticas:
Dificultades cualitativas de interaccin social: dificultades acusadas en el uso de

mltiples comportamientos no verbales, tales como contacto ocular, expresin facial,
posturas del cuerpo, y gestos para regular la accin social; incapacidad para
establecer relaciones con iguales, adecuadas a su nivel de desarrollo; ausencia de la
bsqueda espontnea para compartir placer, intereses, o logros, con otras personas;
ausencia de reciprocidad social o emocional.
27
Preocupacin absorbente, repetitiva y estereotipada, restringida a uno o ms temas de
inters, que es anormal en su intensidad o es su enfoque; manierismos motores
estereotipados y repetitivos (p.e.: retorcimiento o aleteo de dedos y/o manos, o
movimientos complejos con el cuerpo); preocupacin persistente con partes de objetos.
El trastorno causa una discapacidad clnicamente significativa en el rea social,
ocupacional y en otras reas importantes del desarrollo.
5.- Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado: Segn el DSM-V, sta

categora slo debera utilizarse "cuando existe una dificultad severa y generalizada en
el desarrollo de habilidades de comunicacin verbales y no verbales en las
interacciones sociales, o cuando existan comportamiento, intereses o actividades
estereotpicas, pero no se cumple suficientemente el criterio para diagnosticar un
Trastorno Generalizado del Desarrollo especfico, Esquizofrenia, o Trastorno de
Personalidad Esquizofrnica.
Lo que significa que las personas que lo tienen no cumplen con todos los signos
caractersticos del Autismo o Sndrome de Asperger. Se le conoce como autismo atpico.
Existen guas para la enseanza de la lectoescritura y de la matemtica para los alumnos

que presentan un trastorno generalizado del desarrollo, sin embargo, por la diversidad
de las caractersticas que pueden mostrar, se puede emplear cualquier mtodo para la
enseanza ordinaria, a continuacin, se muestra una pequea seleccin de mtodos
que por sus caractersticas son viables de aplicar para este grupo poblacional:
Mtodo Touchmath sigue estrategias educativas secuenciales avocadas por eminentes

teoristas como Jean Piaget y Jerome Bruner. Incluye programas para contar, sumar,
restar, dividir, resolucin de problemas matemticos, divisin, tiempo y fracciones.
El mtodo de Decroly presenta un material para trabajar las matemticas y

especficamente el clculo desde el contexto natural del nio. Su metodologa parte
del centro de inters, es el ncleo de las actividades a realizar, si el tema del centro de
inters es el campo pueden numerarse las cosas que hay en el campo y ponerles
cantidad y nmeros, si est relacionado con la vida cotidiana surgen cantidad de
preguntas y de planteamientos que sugieren problemas a resolver, desde cmo
preparar una fiesta a cuantos invitados hay que seleccionar, sillas donde se sentarn,
etc., se trata de relacionar elementos y plantear problemas y nociones numricas. El
material didctico clsico de Decroly:
Muecas decrecientes en tamao.

Encajes de diferentes escenas familiares para los nios: el campo, la escuela, la
ciudad, etc.
28
El pndulo para medir la velocidad: Rpido-lento, duracin o tiempo.
Juegos de lotera para las nociones de cantidad.
El material de Audemars y Lafendel: Son juegos didcticos pensados para que el nio
experimente y aprenda nociones matemticas. Son famosos y conocidos el baco
triangular para contar, el juego de las combinaciones de nmeros, un conjunto de
regletas de cartn de colores y que tienen impresas cifras y les permite a los nios realizar
cantidad de sumas y restas. Es un material que permite en general iniciarse en nociones
bsicas matemticas de forma ldica.
Las caractersticas anteriormente descritas son aspectos generales que tipifican a la

Discapacidad, mismas que permitirn la identificacin genrica, ms no la especfica.
La importancia de detectar una discapacidad en un nio es fundamental para su

desarrollo, un diagnstico a tiempo har que su futuro sea mejor, tanto en su desarrollo
personal, como en su integracin social y laboral; de ah la importancia de la deteccin
temprana y la intervencin en el alumnado que las presenta hacen ms efectiva la
respuesta educativa y contribuye a aumentar sus posibilidades de xito. Conjuntando lo
anterior con la formacin y experiencia del profesorado, se pueden detectar
indicadores caractersticos en los alumnos y ms an si se apoyan de otros
procedimientos como listas de cotejo, como las que a continuacin se darn a conocer.
LISTA DE COTEJO
Este instrumento de evaluacin inicial fue considerado debido a que permite al profesor
llevar un registro sobre el desarrollo de las capacidades, actitudes y necesidades que
presenta el alumno durante su estancia en la escuela; especficamente con indicadores
de logro que permiten descartar o inducir un posible diagnstico de discapacidad, lo
que advertir al profesor a solicitar la intervencin de un especialista.
Qu es?
Consiste en una lista de indicadores de logro (Es una medida que nos permite ir
observando el avance en el cumplimiento del desarrollo de capacidades que
proporciona un medio sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados
con una intervencin o ayudar a evaluar los resultados) o de aspectos determinados y
seleccionados por el docente, en conjunto con los alumnos para establecer su
presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado.
29
Para qu se emplea? Sirve para:
Anotar las observaciones en el aula de distinto tipo: productos de los alumnos,

actitudes, trabajo en equipo, entre otros.
Verificar la presencia o la ausencia de una serie de caractersticas o atributos.
Estructura de la lista de cotejo
A continuacin se muestran 4 listas de cotejo, con 20 criterios de logro especficos para

cada discapacidad:
1. Para pre-identificar alumnos con Discapacidad Motriz.

2. Para pre-identificar alumnos con Discapacidad Auditiva
3. Para pre-identificar alumnos con Discapacidad Visual (Se anexa un apartado
con 10 tems para la valoracin de la apariencia fsica de los ojos).
4. Para pre-identificar alumnos con Discapacidad Intelectual
Cada una de las listas de cotejo estn conformada por:
Nombre
Ficha de identificacin
Instrucciones
20 criterios de logros especficos para cada discapacidad
Valoracin de la lista de cotejo
Las listas de cotejo contienen tres columnas con indicadores (nunca, algunas veces y
siempre); despus de completar el llenado, el profesor o aplicador ser el encargado
de contabilizar cada indicador; el puntaje obtenido por cada estudiante, podr ser
interpretado con base al tabulador de valoracin pre-diagnostica de alumnos con
discapacidad inserto al finalizar este apartado.
30
LISTA DE COTEJO PARA PRE-IDENTIFICAR ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ
Nombre del alumno: ______________________________ Grado y grupo: _________________
Nombre del aplicador: _______________________________Fecha: _______________________
Instrucciones: Marque con una X las acciones, procesos y actitudes que presenta el
alumno.
Criterio Nunca Algunas Siempre

veces
1. Su cuerpo no permite una postura acorde a la

necesidad de explorar el mundo y de conseguir, por su
intermedio, acceder a los estmulos adecuados para la
continuidad del desarrollo.
2. Presenta ausencia de algn segmento del cuerpo.
3. Incapacidad para mantener la atencin por periodos

prolongados: distractibilidad visual y auditiva y
perturbaciones en la percepcin.
4. Dificultad para hacer actividades que requieren

motricidad fina.
5. Incapacidad para ver las cosas como un todo,

captando antes las partes.
6. Alteracin de imagen corporal y concepto de s mismo.
7. Tendencia a confundir la figura y el fondo, invertir fondo

y figura o incapacidad de diferenciar la figura del
fondo.
8. Tiende a confundir la figura y el fondo, invertir fondo y

figura o incapacidad de diferenciar la figura del fondo.
9. Requiere de apoyo para desplazarse.
10. Inconsistencia en las respuestas de aprendizaje,

fluctuando su rendimiento de un da para otro
aparentando haber perdido conocimientos adquiridos
el da anterior, u olvidos originados por fallas en la
comprensin e interiorizacin.
11. Ejerce fuerte presin sobre sus tiles de escritura.
31
12. Presenta movimientos descoordinados con alguna
parte de su cuerpo.
13. Recepciona consistentemente la informacin del

medio ambiente: dficit en el procesamiento de la
informacin y deficiente cierre rpido, apropiado y
correcto para dar una respuesta esperada.
14. Requieren usos de adaptadores de los tiles de

escritura.
15. Presenta dificultad para realizar trazos y garabatos; sus

trazos son de forma descoordinada.
16. Manifiesta lo que le agrada, lo que prefiere, lo que

quiere, con quin quiere estar, etc.
17. Dificultad para realizar clasificaciones y seriaciones.
18. Presenta dificultad para expresarse oralmente, tiene un

buen nivel de comprensin del lenguaje, pero carecen
de la posibilidad de expresin, porque su habla es
ininteligible.
29. Requiere uso de adaptadores para sus tiles de escritura

y/o trabajo.
TOTAL
32
LISTA DE COTEJO PARA PRE-IDENTIFICAR ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
Nombre del aplicador: ____________________________Fecha: __________________________
alumno.

veces
1. Presenta incapacidad para procesar

satisfactoriamente la informacin lingstica y los
sonidos ambientales.
2. Realiza ruidos excesivos cuando juega.
3. Requiere varios llamados o seas especficas para que

identifique su nombre o atienda un llamado.
4. Dificultad para realizar rdenes sencillas y complejas si

no se acompaa de gestos indicativos.
5. Dificultad para repetir y/o completar frases.
6. Presenta dependencia visual (a mayor discapacidad

mayor dependencia) utiliza medios de exploracin
visual para reconocer objetos y/o lugares.
7. Presta mayor atencin a imgenes, vibraciones y

texturas.
8. Se distrae con facilidad.
9. Intolerante a la frustracin.
10. Est al pendiente de lo que hacen sus compaeros e

imita lo que hacen los dems.
11. En ocasiones se muestra tmido, retrado o agresivo por

no comprender el mundo circundante.
12. Hace caso a sonidos ambientales (truenos, lluvia,

ruidos externos al saln).
13. Presenta dificultad para modular la intensidad de su

voz.
33
14. Presenta buena memoria de trabajo visual.
15. Presenta una conducta inestable y en ocasiones se

muestra desatento.
16. Muestra inters por explorar objetos, personas y lugares

nuevos.
17. Presenta un retraso considerable en el lenguaje.
18. Confunde palabras con sonido similar.
19. Cuando trabaja en silencio hace ruidos con su propio

cuerpo y emite vocalizaciones extraas.
20. Est pendiente de los movimientos de los labios de su

interlocutor.
TOTAL
34
LISTA DE COTEJO PARA PRE-IDENTIFICAR ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Nombre del aplicador: ____________________________ Fecha: __________________________
alumno.

veces
Apariencia de los ojos de los alumnos:
Bizqueo (hacia dentro o fuera) en cualquier momento

especialmente al estar cansado.
Ojos o parpados enrojecidos.
Ojos acuosos.
Parpados cados.
Orzuelos frecuentes.
Pupilas nubladas o muy abiertas.
Muestra picor o escozor en los ojos.
Presenta constantemente dolores de cabeza.
Presenta nauseas o mareos.
Presenta ausencia de algn glbulo ocular.
1. Mantiene el cuerpo rgido al leer o mirar un objeto

distante.
2. Mantiene periodos cortos de atencin.
3. Carencia de estimulacin por la no recepcin de

estmulos visuales.
4. Mantiene la postura de Inclinacin lateral de cabeza.
35
5. Mantiene postura de cabeza hacia delante o hacia
atrs al mirar objetos cercanos.
6. Tendencia a desarrollar movimientos compulsivos

(balancea el cuerpo, arrastra los pies, se pega a las
paredes).
7. Presenta exceso de parpadeo por minuto.
8. Realiza el movimiento de cerrar y abrir los ojos

constantemente.
9. Coloca la cabeza muy cerca del libro o mesa de

trabajo, al leer o escribir; tener el material muy cerca
o lejos.
10. Mantiene ausencia de gestos durante sus

conversaciones.
11. Presenta fatiga inusual al terminar una tarea visual o

deterioro de la lectura tras los periodos prolongados.
12. Carece de incentivo de moverse en el espacio

(dificultades para darse vuelta, levantarse, sentarse,
etc.)
13. Utiliza el dedo o lpiz como gua.
14. Presenta falta de aficin o atencin por la lectura y/o

medios audiovisuales.
15. Gira la cabeza para emplear un solo ojo.
16. Presenta poca motivacin para interactuar.
17. Muestra escasa especiacin al escribir o incapacidad

para seguir la lnea, inversin de letras o palabras al
escribir y copiar.
18. Presenta inseguridad durante su desplazamiento;

deficiente equilibrio, coordinacin y desorientacin
espacial.
19. Presenta ansiedad e inseguridad.
20. Baja autoestima.
TOTAL
36
LISTA DE COTEJO PARA PRE-IDENTIFICAR ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

Nombre del aplicador: ____________________________ Fecha: ______________ ____________
alumno.

veces
1. Muestra vocabulario reducido, concreto y ligado al

contexto que se encuentra.
2. Presenta limitada capacidad para asimilar, procesar y

retener informacin.
3. Su aprendizaje se realiza a ritmo lento (tiene dificultad

para entender y seguir instrucciones, as como para
recordar lo que se le acaba de decir).
4. Dificultad para dirigir y mantener la atencin sobre los

estmulos relevantes.
5. Mantiene torpeza y debilidad motora.
6. Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto

tiempo, se confunde y rechaza la situacin.
7. Dentro de su motricidad fina: presenta inadecuada

coordinacin manual, dbil prensin y escaso control
segmentario.
8. Su atencin es por periodos cortos.
9. Cuando participa activamente en la tarea, la aprende

mejor y la olvida menos.
10. Presenta dificultad para regular la conducta.
11. Presenta dificultad para ubicarse en espacio y tiempo.
12. Presenta dificultad en solucionar problemas nuevos,

aunque stos sean parecidos a otros vividos
anteriormente.
37
13. Realiza emisin de frases incompletas, utiliza oraciones
simples y con un valor demostrativo.
14. Su lenguaje comprensivo es mejor que el expresivo;

presenta poca intencin comunicativa.
15. Muestra baja tolerancia a la frustracin.
16. Muestra dificultad para socializar con pares.
17. Presenta evolucin tarda en los hbitos de autonoma

(control de esfnteres, alimentacin, cuidado
personal).
18. Requiere apoyo para controlar conductas de agresin,

llanto y enojo.
19. Presenta dificultad para inventar o buscar soluciones

nuevas.
20. Requiere apoyo de una persona adicional para realizar

actividades.
TOTAL
38
TABULADOR DE VALORACIN PRE-DIAGNSTICA PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
Nunca 15-20 tems seleccionados con esta opcin, se descarta el posible

diagnstico.
Algunas 1-15 tems seleccionados con esta opcin, se descarta el posible diagnstico
veces y se sugiere al aplicador realizar una observacin detallada de la evolucin
y desempeo del alumno en clases posteriores.
Siempre 15-20 tems seleccionados con esta opcin, se recomienda al aplicador

acudir con un especialista para realizar el estudio que avale o rechace el
posible diagnstico.
Habr que entender que estos recursos de apoyo para la labor educativa presentados,
nunca sustituyen el proceso de evaluacin diagnstica que se implementa en el Centro
de Atencin Mltiple o en las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular,
solo son eso, un apoyo en la pre-identificacin.
39
IDENTIFICACIN
Una amplia experiencia educativa a nivel mundial, ha demostrado que todos

aprendemos, incluso las Personas con Discapacidad profunda, por lo que se hace
necesario el reconocimiento que todos podemos beneficiarnos de una educacin;
ningn nio puede ser ya considerado ineducable. Desde una perspectiva econmica,
adems, la educacin de un Alumno con Discapacidad hace de l una persona
productiva que no tiene, por consiguiente, que depender de su familia o del Estado
durante toda su vida.
Al igual que para las dems personas, la educacin para las Personas con
Discapacidad, lleva aparejada una mejora de la calidad de vida; en todo caso, su
dependencia de la educacin es an ms acentuada, ya que la necesita para
sobreponerse a las limitaciones del presente. Pero la razn fundamental para su
educacin, es de orden moral: como ciudadanos, tienen derecho a ser educados. La
educacin no es privilegio de unos pocos, sea en trminos de riqueza, de clase social o
de aptitud, tampoco es justificable vincularla a la prosperidad econmica, por mucho
que sta contribuya a hacerla realidad. Es un derecho inalienable de todo ciudadano
que a ningn ser humano puede serle negado por razones de discapacidad, de sexo o
de raza.
En este apartado, se describirn los procesos de formalizacin de la identificacin del

Estudiantado con Discapacidad, en el entendido que es obligacin del CAM o de la
USAER cumplir con stos procedimientos; el primero en plantearse es el Informe de
Evaluacin Psicopedaggica; el segundo, los ajustes razonables a la Propuesta
Curricular de la Educacin Bsica.
Informe de Evaluacin Psicopedaggica
A la evaluacin psicopedaggica se le puede conceptualizar como el conjunto de

acciones encausadas a recopilar, analizar, valorar, los datos sobre las condiciones
personales de un alumno, su interaccin con los contextos escolar y familiar as como su
competencia curricular. Lo que se traduce en un mecanismo bsico para poder brindar
una intervencin educativa especfica, con la finalidad de poder identificar las barreras
para el aprendizaje y la participacin social e igualmente, para fundamentar las
decisiones que sean necesarias para desarrollar, las capacidades de dicho alumno; a
travs de la definicin de los ajustes razonables.
Tiene que ser un proceso interdisciplinario: en l intervienen distintos profesionales;

contextualizado: en plena concordancia con informacin que revele las capacidades
de interaccin con el medio escolar, familiar y social; participativo: debe recabar los
40
aportes de los profesores, familiares o tutores, as como de otros profesionales que
intervengan con el alumno.
Sobre la base anterior, se evidencia la importancia de la evaluacin psicopedaggica

en los distintos momentos de la intervencin educativa de las Personas con
Discapacidad: la identificacin y la planeacin de la enseanza, pues es el referente
concreto para que los profesores de grupo y el equipo de apoyo, disee las estrategias
necesarias para eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin y
con ello su poblacin escolar pueda acceder al currculum.
En este apartado, se abordar lo referido a la evaluacin psicopedaggica, su marco

referencial, protocolo y gua de elaboracin.
Marco terico contextual
En este aspecto, se retoman los conceptos de evaluacin, evaluacin

psicopedaggica e informe de evaluacin psicopedaggica para conocer los
aspectos legales, tericos y metodolgicos que subyacen el proceso de Evaluacin
Psicopedaggica.
El enfoque formativo de la evaluacin (Serie Herramientas para la evaluacin en

educacin bsica 2012), define a la evaluacin como un proceso integral y sistemtico
a travs del cual se recopila la informacin de manera metdica y rigurosa, para
conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los aprendizajes
de los alumnos, el desempeo de los docentes, el grado de dominio del currculo y sus
caractersticas.
Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los

alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y
hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes
establecidos en la Propuesta Curricular vigente.
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar

juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo
de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje.
Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de

aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres
de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de
41
evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la
meta de aprendizaje, los instrumentos, las tcnicas y las estrategias que se
utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de
las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en
consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y
mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de

evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes
intervienen en ella. SEP (2011) (El resaltado es de los autores)
Se entiende que la evaluacin psicopedaggica debe permitir el disponer de

informacin relevante en relacin a las capacidades y potencialidades de los alumnos;
no tanto a sus dificultades, con ello se pretende que ste tipo de evaluacin,
efectivamente sirva para potenciar las reas del desarrollo, no solo evidenciar lo que no
puede, no tiene o no hace el alumno o un grupo determinado de alumnos. La
evaluacin psicopedaggica implica por lo tanto:
La interaccin del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje

(capacidad, estilo, actitud, ritmo de aprendizaje, niveles de competencia
respecto al currculo).
La interaccin entre el profesor y los contenidos de aprendizaje; es decir, las
prcticas educativas en el aula (programacin del aula, secuenciacin, tarea,
criterios de evaluacin).
La interaccin del alumno con el profesor, los compaeros (ayudas, relacin
personal/afectiva).
Los contextos del desarrollo: la familia y la escuela.
(La evaluacin psicopedaggica un trabajo en colaboracin con la escuela. Nuevos

enfoques. Alicia Rivera Morales y Celia Arambur Ceal)
Cabe sealar que la evaluacin psicopedaggica debe reconocer que los proceso
cognitivos necesarios para el aprendizaje ocurren en ambientes especficos, es decir,
hace evidente el conjunto de factores que favorecen o dificultan la interaccin social
en un lugar determinado ya que implica un espacio y un tiempo donde los actores
educativos construyen conocimientos y desarrollan capacidades, habilidades y valores.
En consecuencia, se debe conceptualizar a la evaluacin psicopedaggica, como un

proceso compartido de recogida y anlisis de informacin relevante de la situacin de
enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las caractersticas propias del contexto del
aula, escolar y familiar, a fin de tomar decisiones para promover cambios que hagan
42
posible mejorar la situacin planteada. (Bonals y Snchez Cano, 2013). (Las cursivas son
de los autores).
Bajo esta perspectiva, la evaluacin psicopedaggica tiene un inicio y una continuidad

de actos, de trabajos interrelacionados, destinados a investigar; comprender un hecho
de ensear y aprender, adems de que se desarrolla en colaboracin con el conjunto
de participantes en el proceso: el alumnado, la familia, la escuela, otros profesionales,
denotando con ello su carcter interdisciplinario.
Ahora bien, este marco terico bsico de referencia sobre el que se sostiene la
evaluacin psicopedaggica tal y como se entiende; es el de la concepcin
constructivista del proceso enseanza-aprendizaje as como de la teora sistmica. El
enfoque est basado ms en el anlisis de los procesos y las interacciones en sistemas
de relaciones humanas, que en los productos finales de la accin del alumno ante un
reto que se le plantea.
El modelo psicopedaggico busca una visin ms global, ecolgica y sistmica del

alumno y de los grupos de alumnos; rene, a su vez, los aspectos biolgicos,
psicolgicos, pedaggicos, lingsticos, culturales y sociales que intervienen en los
procesos individuales y colectivos para afrontar la enseanza y el aprendizaje.
Bajo esta visin, desde las Normas Generales de los Procesos de Control Escolar
Aplicables en la Educacin Bsica, se considera a la Evaluacin Psicopedaggica
como:
Proceso en el que profesionales especializados, con la participacin de padres

de familia o tutores, valoran el desarrollo integral y los diferentes contextos en los
que se desarrolla el educando, con la finalidad de ofrecer estrategias de
intervencin para su mejora. (SEP, 2015)
Evidenciando que la intencionalidad primaria es la identificacin de aquellas barreras

para el aprendizaje presentes en los contextos de aula, escuela y la familiar; as mismo,
con el resultado que se obtiene, se fundamentan las decisiones en la intervencin
educativa, en las ayudas que se puedan requerir. Por lo que, en este caso especfico,
para la atencin educativa de los alumnos que estn cursando la Educacin Bsica en
la escuela regular o en el Centro de Atencin Mltiple, se hace necesario conocer cmo
se conceptualizan desde las Normas de Control Escolar:
Alumno o Educando con Discapacidad: Son nias, nios o adolescentes con

discapacidad los que por razn congnita o adquirida presentan una o ms
deficiencias de carcter fsico, mental, intelectual o sensorial, ya sea
permanente o temporal y que al interactuar con las barreras que le impone el
43
entorno social, pueda impedir su inclusin plena y efectiva, en igualdad de
condiciones con los dems. (Ibdem)
El saber la conceptualizacin, permite conocer tanto a la poblacin con discapacidad,

como la socializacin del trmino adecuado, tcnico legal y evitar con ello neologismos
o el uso inadecuado de los conceptos; todo proceso de evaluacin debe concretarse
en un reporte, por lo que, siguiendo con la revisin de la Normas de Control Escolar, se
pone de manifiesto que el:
Informe de Evaluacin Psicopedaggica: Documento que recupera la

informacin recabada por profesionales especializados, durante la Evaluacin
Psicopedaggica. En l se precisan los recursos profesionales (equipo de
educacin especial, mentores, etctera), materiales (mobiliario especfico,
prtesis, material didctico, etctera), arquitectnicos (rampas, aumento de
dimensin de puertas, etctera) y curriculares (ajustes en la metodologa,
evaluacin, contenidos y propsitos) (SEP, 2015)
Este informe es el documento donde se recogen datos especficos de la evaluacin

psicopedaggica para ayudar a tomar decisiones del proceso educativo para eliminar
y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin. De tal manera, que
deber contener la informacin y las opiniones imprescindibles para que las distintas
instancias tcnico-pedaggicas puedan decidir sobre la intervencin educativa y los
recursos especficos necesarios. Y el informe de evaluacin psicopedaggica ser el
punto de partida para la planeacin de la enseanza con ajustes razonables:
Ajustes Razonables: se definen como las modificaciones y adaptaciones

necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o
indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las
personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones
con las dems, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales.(ONU 2006)
Los ajustes razonables constituyen un mecanismo de garanta del derecho a la
igualdad de las personas con discapacidad, por cuanto permiten, en casos
concretos, asegurarlo cuando el dispositivo genrico de la accesibilidad
universal y del diseo para todas las personas cesa, no alcanza a la situacin
particular que experimenta la persona con discapacidad (CAYO 2012).
Es decir se aplicarn cuando las condiciones del ambiente fsico, social,
educativo, econmico y laboral estn afectando los derechos humanos y
libertades fundamentales de las personas, limitando su desarrollo armnico e
integral y su autnoma convivencia social y productiva.
Congruente con el enfoque de educacin inclusiva, es necesario Implementar
la realizacin de los ajustes razonables y brindar los apoyos que requieran los
alumnos con o sin discapacidad a fin de crear las condiciones ms favorables
para que todos tengan las mismas oportunidades para el acceso, participacin
y aprendizaje.
44
A continuacin, se explicita los apartados que conforman el Informe de Evaluacin
Psicopedaggica:
INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
1. DATOS PERSONALES (En ella se registran los datos de los responsables del alumno, siguiendo los
aspectos que se sealan en este apartado)
Nombre: ____________________________________________________
Fecha de nacimiento: _______________________________________
Edad: _____________
CURP:______________________ Inscrito en Control Escolar:______ Fotografa
Diagnstico Mdico: ________________________________________
Servicio de Educacin Especial: _____________________________
Grado: __________ Nivel: ____________________________________
Domicilio:
____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Telfono: _______________________
Alergias: ______________________________________________________________
Servicio mdico con el que cuenta: ___________________________________
En caso de emergencia llamar a: _____________________________________
Telfono: _____________________________________________________________
1.1. PADRES DE FAMILIA O TUTOR (Se registra el nombre de los responsables del estudiante, es
importante considerar que esta informacin fue recabada en el proceso de inscripcin del alumno)
2. ESTRUCTURA FAMILIAR: En la tabla se registran los datos solicitados en

concordancia a los integrantes de la familia.
Nombre: ________________________________________________________________
Parentesco: _________________ Fecha de Nacimiento: ___________________
Edad: ________ Escolaridad: _____________________________________________
Domicilio: _______________________________________________________________
Telfono: _________________________________
Ocupacin: ______________________________ Horario de trabajo: ___________
Domicilio del trabajo: ____________________________________________________
Telfono del trabajo: _____________________________________________________
Nombre: ________________________________________________________________
45
Parentesco: _________________ Fecha de Nacimiento: ___________________
Edad: ________ Escolaridad: _____________________________________________
Domicilio: _______________________________________________________________
Telfono: _________________________________
Ocupacin: ______________________________ Horario de trabajo: ___________
Domicilio del trabajo: ____________________________________________________
Telfono del trabajo: _____________________________________________________
2. ESTRUCTURA FAMILIAR
Nombre Parentesco Edad Escolaridad Ocupacin
3. HISTORIA ESCOLAR (Describir de manera breve pero significativa el proceso de

escolarizacin del estudiante, los logros alcanzados en el aprendizaje de acuerdo al grado o nivel
educativo en el que se encuentra, y reconociendo los procesos de intervencin o de la respuesta
educativa aplicada durante su historial acadmico y resaltar las potencialidades con las que se cuenta
para el aprendizaje).
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. MOTIVO DE EVALUACIN (Alude a la causa por la cual se requiere la implementacin

de una evaluacin con intervencin interdisciplinaria, es necesario describir todos los indicadores que
permitan dar cuenta de los ritmos y estilos de aprendizaje del estudiante en relacin a la aplicacin de
la planeacin educativa con ajustes razonables, del expediente del alumno, de las observaciones o
evaluaciones del docente y equipo de apoyo).
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
46
5. TCNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS (Se requiere que cada especialista involucrado en
el proceso de evaluacin psicopedaggica registre y justifique los instrumentos y recursos de evaluacin
estandarizados y no estandarizados utilizados para identificar las barreras para el aprendizaje a las que
se enfrenta el alumno y den respuesta al motivo de la evaluacin psicopedaggica).
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. ANTECEDENTES DE DESARROLLO (Se refiere al embarazo, enfermedades, accidentes, el parto,

pre, peri y postnatal; antecedentes heredo-familiares, desarrollo motor; desarrollo del lenguaje que
intervienen en el proceso de aprendizaje y que son de relevancia en los procesos de planeacin,
intervencin y evaluacin).
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. ASPECTOS SOCIALES, CULTURALES Y ECONMICOS (Describir las costumbres,

tradiciones, creencias, valores, lengua, economa, vivienda y situacin actual de la familia que influya
en el proceso de aprendizaje).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. ASPECTOS MDICOS. (Informacin de la situacin mdica que influyen en el desarrollo integral

del estudiante que se deben de considerar en sus procesos de aprendizaje.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
9. DESCRIPCIN DEL ENTORNO DEL ALUMNO (Se describen todas aquellas barreras en el
aula, la organizacin escolar y la familia, referidas a: acceso, infraestructura, entorno escolar, materiales
y recursos de apoyo, currculo y la interaccin con la comunidad que intervienen en el aprendizaje y
47
participacin identificadas en el aula, la organizacin escolar y la familia, adems de todos aquellos
factores que favorecen que el alumno tenga una participacin plena en su proceso de aprendizaje).
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
10. CONDUCTAS SIGNIFICATIVAS. (Datos relevantes que influyan en los proceso de aprendizaje
recabados por las reas en el proceso de evaluacin especfica y que deben de ser considerados en
la construccin y aplicacin de la planeacin educativa).
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
11. SITUACIN ACTUAL (ASPECTOS GENERALES)
a REA INTELECTUAL (Preferentemente esta informacin la proporciona el rea de psicologa y

es importante centrarse en las habilidades del pensamiento y procesos cognitivos, rasgos de
personalidad, creatividad, actitudes y aptitudes, ritmos y estilos de aprendizaje, tipos de
inteligencia).
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b REA DE ADAPTACIN E INSERCIN SOCIAL (Describe la valoracin de la conducta

adaptativa, interacciones sociales, la participacin entre compaeros del aula, estudiante -
docente, es decir, todos aquellos aspectos relacionados con el ambiente para el aprendizaje en
el aula y en la escuela. Es importante considerar los espacios y los tiempos identificados para el
aprendizaje).
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
c REA COMUNICATIVA-LINGSTICA (Describir si la comunicacin es: intencional,

entendible, significativa y de ambientes libres de barrera. si el estudiante utiliza comunicacin verbal
o no verbal, oral o no oral. Manejo de sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin, as
mismo el nivel de semntica, pragmtica y sintaxis que intervienen en el proceso de comunicacin).
48
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
d REA DE DESARROLLO MOTOR (definir las caractersticas, habilidades y destrezas del alumno
en el movimiento, desplazamiento y coordinaciones que limitan el acceso al aprendizaje).
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
12. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES (Describir el estilo y ritmo de aprendizaje del estudiante,
cmo es su interaccin con los contenidos, qu medios y herramientas utiliza para aprender, y qu
habilidades del pensamiento emplea para la resolucin de problemas. Implica tambin los tipos de
interacciones que establece para el aprendizaje. Definir la competencia curricular del alumno, es decir,
los aprendizajes clave: Lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico y comprensin del mundo
natural y social; los de desarrollo personal y social: desarrollo corporal y salud, desarrollo artstico y
creatividad, desarrollo emocional. As mismo los de la autonoma curricular: profundizacin de
aprendizajes clave, ampliacin de las oportunidades para el desarrollo personal y social, nuevos
contenidos relevantes, impulsa proyectos de impacto social).
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
13. INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS (Definir desde cada una de las reas involucradas la
conclusin que permita caracterizar los factores o elementos que propician el desarrollo de aprendizajes,
habilidades, destrezas y valores del estudiante).
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
14. DETERMINACIN DE LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN

SOCIAL (Describir las barreras para el aprendizaje a las que se enfrenta el estudiante, es decir, la
caracterizacin de aquellos obstculos identificados en el aula, la escuela y la familia con la finalidad de ir
49
reconociendo los ajustes razonables que la institucin debe implementar para alcanzar los aprendizajes
definidos en la planeacin educativa tanto del aula como de la escuela, es decir, debe describirse aquellas
barreras relacionadas con la actitud, los conocimientos, la comunicacin y las prcticas identificadas en
los actores educativos que interactan con el alumno).
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
15. CONCLUSIN Y RECOMENDACIONES (En este apartado se define y se puntualiza los

procesos de intervencin psicopedaggica para que el estudiante acceda a los planteamientos
curriculares que se establece a travs de la planeacin educativa que se deriva de este mismo proceso
as como todas aquellas recomendaciones que posibiliten el logro de los aprendizajes definidos por los
agentes educativos que intervienen en el proceso educativo).
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Nombres y firmas de todos los participantes en la Evaluacin Psicopedaggica
50
Ajustes Razonables
Las actuales polticas educativas en Mxico tienen como propsito que la educacin
adems de ser laica y gratuita sea de calidad e incluyente, esto significa que debemos
garantizar el acceso a la escuela de todos los estudiantes independientemente de su
condicin socioeconmica, origen tnico o de gnero; cuando se hace referencia, al
desarrollo armnico, todas las facultades del ser humano y fomentar el amor a la patria,
el respeto al derecho humano y la conciencia de la solidaridad internacional, en el
aspecto curricular se quiere decir que los nios y los jvenes deben aprender a aprender,
aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer. Actualmente la educacin
obligatoria comprende a la educacin bsica y a la educacin media superior y para
lograr las finalidades educativas la Secretara de Educacin Pblica establece la
propuesta curricular con carcter obligatorio para todos los estudiantes a nivel nacional.
Sobre la base anterior, a continuacin se describe la fundamentacin y estructura de

dicha propuesta, considerando que en ella se plasman las decisiones que
proporcionarn la respuesta educativa ms adecuada a los Alumnos con
Discapacidad para su escolarizacin.
Marco terico contextual
Con base a las transformaciones actuales del Programa Curricular, el movimiento

pedaggico, la inclusin educativa y la transformacin de la prctica docente, se hace
necesario considerar los referentes tanto psicopedaggicos como los legales. La Ley
General de Educacin (2016), en el artculo 41, conceptualiza a la educacin especial
como:
Artculo 41.- La educacin especial tiene como propsito identificar, prevenir y

eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin plena y
efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades
severas de aprendizaje, de conducta o de comunicacin, as como de aquellas
con aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos de manera adecuada
a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, en un contexto
educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto, equidad,
no discriminacin, igualdad sustantiva y perspectiva de gnero.
Tratndose de personas con discapacidad, con dificultades severas de
aprendizaje, de conducta o de comunicacin, se favorecer su atencin en los
planteles de educacin bsica, sin que esto cancele su posibilidad de acceder
a las diversas modalidades de educacin especial atendiendo a sus
necesidades. Se realizarn ajustes razonables y se aplicarn mtodos, tcnicas,
materiales especficos y las medidas de apoyo necesarias para garantizar la
satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos y el
mximo desarrollo de su potencial para la autnoma integracin a la vida social
51
y productiva. Las instituciones educativas del Estado promovern y facilitarn la
continuidad de sus estudios en los niveles de educacin media superior y
superior.
La formacin y capacitacin de maestros promover la educacin inclusiva y
desarrollar las competencias necesarias para su adecuada atencin.
Para la identificacin y atencin educativa de los estudiantes con aptitudes
sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la
disponibilidad presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin
diagnstica, los modelos pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y
certificacin necesarios en los niveles de educacin bsica, educacin normal,
as como la media superior y superior en el mbito de su competencia. Las
instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarn a dichos
lineamientos.
Las instituciones de educacin superior autnomas por ley, podrn establecer
convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para
la atencin, evaluacin, acreditacin y certificacin, dirigidos a alumnos con
aptitudes sobresalientes.
La educacin especial deber incorporar los enfoques de inclusin e igualdad
sustantiva. Esta educacin abarcar la capacitacin y orientacin a los padres
o tutores; as como tambin a los maestros y personal de escuelas de educacin
bsica y media superior regulares que atiendan a alumnos con discapacidad,
con dificultades severas de aprendizaje, de comportamiento o de
comunicacin, o bien con aptitudes sobresalientes.
Quienes presten servicios educativos en el marco del sistema educativo
nacional atendern las disposiciones en materia de accesibilidad sealadas en
la Ley General para la Inclusin de las Personas con Discapacidad, en la Ley
General de la Infraestructura Fsica Educativa, y en las dems normas aplicables.
DOF 01-06-2016
Por otra parte la Ley de Educacin para el Estado de Guanajuato (2011), establece que:
Artculo 11. Las autoridades educativas establecern las condiciones que

permitan a cada individuo el goce y ejercicio pleno del derecho a la
educacin, a una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva
igualdad en oportunidades de acceso, permanencia en los servicios
educativos, y adems la culminacin de la escolaridad.
Artculo 22. Para lograr la equidad educativa se apoyara a los educandos en

funcin de sus condiciones y necesidades a fin de asegurar su formacin y
desarrollo integral.
Artculo 26. En los servicios educativos que se impartan en la entidad deber

procurarse el logro de los objetivos hacia los educandos, as como la relacin
entre el cumplimiento de los mismos para la satisfaccin de las necesidades
individuales, sociales, lingsticas y culturales de la poblacin y el adecuado
aprovechamiento de los recursos del Sistema Educativo Estatal.
Artculo 96. La educacin especial estar destinada a alumnos con

discapacidades transitorias o permanentes, as como a aquellos con aptitudes
52
sobresalientes. Atender a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones con equidad social incluyente y con perspectiva de gnero.
Comprender los servicios y programas que brinden orientacin y apliquen

recursos financieros, materiales, tcnicos y educativos para garantizar la
inclusin educativa.
La prestacin de la educacin a las personas con discapacidad atender

adems de lo dispuesto por la legislacin en materia educativa, a lo sealado
por la Ley General de las Personas con Discapacidad, la Ley para las Personas
con Discapacidad en el Estado de Guanajuato y dems disposiciones
normativas.
Lo planteado en la legislacin implica centrar el quehacer de la Educacin Especial en

la eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos con
discapacidad, discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo, as como
aquellos con aptitudes sobresalientes para generar con ello, las condiciones para su
inclusin educativa y social. La inclusin educativa se sustenta en tres ejes rectores:
Todos los estudiantes tiene derecho a una educacin en su localidad.

Debe existir el refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus
comunidades.
La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza
para apoyar el aprendizaje de todos.
De igual forma, la inclusin educativa, hace referencia al aprendizaje y la participacin

de todos los estudiantes vulnerables de ser sujeto de exclusin, ya sea por condicin
social, econmica, cultural, tnica, lingstica, por capacidades; considera a s mismo a
todo el resto del alumnado que encuentra barreras para el aprendizaje y participacin
en las prcticas educativas de la escuela, que para los servicios de educacin especial
(en atencin a la legislacin y normatividad vigente) se refiere a los alumnos con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Actualmente la Secretara de Educacin Pblica ha definido los contenidos de la

educacin obligatoria a travs de la propuesta curricular que es de carcter nacional
donde establece los rasgos del perfil de egreso de la Educacin Bsica y que a
continuacin se describen:
1. Se comunica con confianza y eficacia. Utiliza su lengua. Utiliza su lengua materna (y

el espaol) para comunicarse con eficacia en distintos contextos con mltiples
propsitos e interlocutores. Puede comunicarse en ingls.
53
2. Desarrolla el pensamiento crtico y resuelve problemas con creatividad. Al analizar
situaciones, argumenta y razona, identifica problemas (matemticos y de otra
ndole), formula preguntas, fundamenta sus juicios, propone soluciones, aplica
estrategias y toma decisiones. Busca informacin en diversas fuentes, sabe
seleccionarla, analizarla y evaluarla. Elabora, define, analiza y evala sus propias
ideas con el fin de mejorar y maximizar los esfuerzos creativos.
3. Tiene iniciativa y favorece la colaboracin. Sabe trabajar de manera colaborativa;

reconoce, respeta y aprecia en los otros la diversidad de capacidades y visiones;
puede modificar, en consecuencia, sus propios puntos de vista; emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos.
4. Muestra responsabilidad por su cuerpo y por el ambiente. Promueve y asume el

cuidado de su salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de
vida activo y saludable. Aprovecha los recursos naturales con racionalidad.
5. Posee autoconocimiento y regula sus emociones. Conoce y valora sus caractersticas

y sus potencialidades como ser humano; al relacionarse con otros es tolerante y
despliega su civilidad; sabe dominar sus emociones, expresar su afecto y construir
vnculos a partir de las capacidades propias y ajenas.
6. Sabe acerca de los fenmenos del mundo natural y social. Lee y se informa sobre
procesos sociales, econmicos, financieros, cientficos, tecnolgicos, culturales y
naturales de Mxico y el mundo. Los interpreta y explica aplicando su conocimiento
del progreso cientfico y los principios del escepticismo informado. Identifica y
cuestiona los fanatismos y al tomar decisiones, individuales o colectivas, procura la
equidad.
7. Aprecia la belleza, el arte y la cultura. Reconoce diversas manifestaciones del arte y

la cultura, valora la dimensin esttica del mundo y es capaz de expresarse con
creatividad.
8. Cultiva su formacin tica y respeta la legalidad. Conoce, respeta y ejerce los

derechos humanos y los valores que favorecen la democracia como forma de vida,
el Estado de derecho y las instituciones; acta con responsabilidad social, solidaridad
y apego a la ley. Contribuye a la convivencia pacfica y al inters general de la
sociedad; rechaza todo tipo de discriminacin.
9. Asume su identidad y favorece la interculturalidad. Se identifica como mexicano;

valora y ama su pas; tiene conciencia de la globalidad; asume y practica la
interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social,
cultural y lingstica de Mxico y el mundo.
54
10. Emplea habilidades digitales de manera pertinente. Conoce y aprovecha los recursos
tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener informacin,
seleccionarla y construir conocimiento.
Con la finalidad de que los estudiantes en los diferentes servicios y modalidades de la

Educacin Bsica logren dicho perfil, traducido en aprendizajes, la Propuesta curricular
para la Educacin Bsica, define los siguientes principios pedaggicos:
1. Enfocarse en el proceso de aprendizaje.

Esta Propuesta reconoce al estudiante como parte esencial y la razn de ser de
la prctica docente.
Para poner al alumno en el centro de su prctica, el docente ha de promover
que se involucre plenamente en su aprendizaje, para que sea un aprendiz activo.
Asimismo ha de comprender las maneras en que cada alumno aprende,
privilegiando la construccin de saberes valiosos en contraste con los
memorsticos o mecnicos.
2. Tener en cuenta los saberes previos del alumno.

El docente ha de reconocer que el alumno no llega al aula en blanco y que
para aprender requiere conectar los nuevos aprendizajes con los preexistentes,
construidos a lo largo de su experiencia.
La enseanza ha de anclarse en los conocimientos previos del alumno,
reconociendo que dichos conocimientos no son necesariamente iguales para
todos. Por ello, el docente ha de promover que el alumno exprese sus conceptos
y propuestas, como parte del proceso de aprendizaje; as podr conocer las
habilidades, actitudes y valores de los alumnos y usarlos como punto de partida
en el diseo de la clase.
Al identificar el grado de dominio que los alumnos tienen sobre el contenido de
enseanza, el profesor podr calibrar si ste les har sentido, porque:
a El contenido no es demasiado trivial o est demasiado alejado de lo que ya
saben.
b El estudiante comprende para qu le sirve el contenido y cul es su funcin.
c Dicho contenido les permite rectificar errores y ampliar lo previamente aprendido.
3. Disear situaciones didcticas que propicien el aprendizaje situado.

El profesor ha de buscar que el estudiante aprenda en circunstancias que lo
acerquen a la realidad, simulando distintas maneras de aprendizaje que se
originan en la vida cotidiana, en el contexto en el que l est inmerso, en el marco
de su propia cultura.
55
El reto pedaggico reside en hacer de la escuela un lugar social de
conocimiento, donde los alumnos se enfrenten a circunstancias autnticas. El
aprendizaje basado en problemas reales es una metodologa que promueve el
aprendizaje situado, lo que facilita que este sea til y duradero.
El aprendizaje situado pone la actividad de aprendizaje en el centro, porque es
durante la actividad que el aprendizaje ocurre.
4. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.

Como muestra la investigacin, la interaccin social es insustituible en la
construccin del conocimiento. Es primordial fomentar la colaboracin y
propiciar ambientes en los que el trabajo en grupos sea central.
El trabajo cooperativo permite que los aprendices debatan e intercambien ideas,

que los alumnos ms aventajados contribuyan a la formacin de sus compaeros
y ofrece las condiciones para el desarrollo emocional necesario para aprender a
cooperar y a vivir en comunidad.
El aprendiz ha de saber que comparte la responsabilidad de aprender con el
profesor y con los otros aprendices de la clase.
5. Dar un fuerte peso a la motivacin intrnseca del estudiante

El docente ha de disear estrategias que hagan relevante el conocimiento,
fomenten el aprecio del estudiante por s mismo, y por las relaciones que
establece en el aula con otros y que le permiten aprender.
Asimismo, debe favorecer con ello que el alumno tome el control de su proceso
de aprendizaje.
Tambin es necesario propiciar la interrogacin metacognitiva para que el
alumno conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje utilizadas, a fin
de conseguir mejoras en su uso.
6. Favorecer la cultura del aprendizaje.

La enseanza debe favorecer los aprendizajes individuales y colectivos. Ha de
promover que el aprendiz entable relaciones de aprendizaje, que se comunique
con otros para seguir aprendiendo y apoyar de ese modo el propsito mutuo de
construir conocimiento y mejorar los logros tanto individuales como colectivos.
Debe dar al aprendiz oportunidades de aprender del error, de repensar,
reconsiderar y rehacer; fomentar el desarrollo de productos intermedios y crear
oportunidades de realimentacin copiosa entre pares.
Es importante hacer conscientes a los nios y jvenes de su aprendizaje. Darle voz
al aprendiz en su proceso de aprendizaje y reconocer el derecho que tiene a
involucrarse en ste, cultivando su participacin activa y su capacidad de
autoconocimiento.
56
Fomentar que los estudiantes aprendan a regular sus emociones, impulsos y
motivaciones en el proceso de aprendizaje; a establecer metas personales y a
monitorearlas; a gestionar el tiempo, las estrategias de estudio y a interactuar con
otros para propiciar aprendizajes relevantes.
Se ha de propiciar la autonoma del aprendiz y, con ello, el desarrollo de un
repertorio de estrategias de aprendizaje, de hbitos de estudio, confianza en s
mismo y en su capacidad de ser el responsable de su propio aprendizaje.
7. Ofrecer acompaamiento al aprendizaje

Para ser efectivo, el aprendizaje requiere el acompaamiento tanto del maestro
como de otros alumnos. Profesores, bibliotecarios, padres y otros involucrados en
la formacin de un alumno generan actividades didcticas y aportan ambientes
y espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo intelectual y
emocional del aprendiz.
Las actividades de aprendizaje se han de organizar en distintas formas, a modo
de que todos los alumnos puedan acceder al conocimiento. En virtud de la
diversidad de necesidades y estilos de aprender se han de eliminar las barreras al
aprendizaje y a la participacin.
Antes de remover el acompaamiento, el profesor se ha de asegurar la solidez
de los aprendizajes.
8. Reconocer la existencia y el valor del aprendizaje informal

Hoy no solo se aprende en la escuela; los nios y jvenes cuentan con diversas
fuentes de informacin para satisfacer sus necesidades e intereses.
La enseanza escolar debe considerar la existencia y la importancia de estos
aprendizajes informales. Los maestros han de investigar y fomentar en los alumnos
el inters por aprender en diferentes medios.
Una forma de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es buscar estrategias
de enseanza para incorporarlo adecuadamente al aula. Los aprendizajes
formales e informales deben convivir e incorporarse a una misma estructura
cognitiva.
9. Promover la relacin interdisciplinaria

La enseanza ha de promover la relacin entre disciplinas, reas del
conocimiento y asignaturas.
La informacin que hoy se tiene sobre cmo se crean las estructuras de
conocimiento complejo a partir de piezas bsicas de aprendizajes que se
organizan de cierta manera permite trabajar para crear estructuras de
conocimiento que se transfieren a campos disciplinarios y situaciones nuevas. Esta
adaptabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad del
conocimiento.
57
10. Entender la evaluacin como un proceso relacionado con la planeacin
La evaluacin no busca medir el conocimiento memorstico. Es un proceso que
resulta de aplicar una diversidad de instrumentos y de los aspectos a estimar.
La evaluacin del aprendizaje tiene en cuenta tres variables: las situaciones
didcticas, las actividades del alumno y los contenidos.
La evaluacin parte de la planeacin, pues ambas son dos caras de la misma
moneda: al planear la enseanza, con base en la zona de desarrollo prximo de
los alumnos, planteando opciones que permitan a cada quien aprender y
progresar desde donde est, el profesor define los aprendizajes esperados y la
evaluacin medir si un alumno los alcanza.
La evaluacin forma parte de la secuencia didctica como elemento integral
del proceso pedaggico, por lo que no tiene un carcter exclusivamente
conclusivo o sumativo.
La evaluacin busca conocer cmo los estudiantes organizan, estructuran y usan
sus aprendizajes en contextos determinados para resolver problemas de distintos
niveles de complejidad y de diversa ndole.
La evaluacin contribuye a la autorregulacin cognitiva pues realimenta al
alumno con argumentos claros y constructivos sobre su desempeo.
11. Superar la visin de la disciplina como mero cumplimiento de normas

En la escuela se ha de dar cabida a la autorregulacin cognitiva y moral.
Se han de ofrecer estrategias que permitan a los estudiantes autorregularse para
aprender y para convivir.
Se debe propiciar un ambiente de aprendizaje seguro, cordial, acogedor,
colaborativo y estimulante, en el que cada nio o joven sea valorado y se sienta
seguro y libre.
12. Modelar el aprendizaje

Los maestros sern modelos de conducta para sus alumnos, por lo que han de ser
vistos ejecutando los comportamientos que quieren impulsar en ellos, tanto frente
a sus alumnos como compartiendo las actividades con ellos.
Han de leer, escribir, buscar informacin, analizarla, generar conjeturas y realizar
cualquier otra prctica que consideren que, como aprendices, sus alumnos han
de desarrollar.
El profesor ejecutar las estrategias de aprendizaje identificando en voz alta los
procedimientos que realiza y ser consciente de la funcin de andamiaje del
pensamiento que en ese modelaje cumple el lenguaje.
58
13. Mostrar inters por los intereses de sus alumnos
Ensear implica entablar una relacin humana por excelencia que requiere que
el profesor establezca una relacin cercana con el aprendiz, que sepa acerca
de sus intereses y su circunstancia particular.
Esta cercana le permitir planear mejor la enseanza, as como buscar
contextualizaciones que inviten a los aprendices a involucrarse ms en su
aprendizaje.
14. Revalorizar y redefinir la funcin del docente

Lejos de ser el transmisor del conocimiento, en esta Propuesta el profesor se transforma
en un mediador que:
Gua la actividad constructiva de los alumnos.
Genera las condiciones para que cada alumno logre aprendizajes tiles y
duraderos.
Favorece que cada alumno desarrolle la capacidad de organizar su aprendizaje.
Integra las TIC a su prctica, como medio para apoyar el logro de aprendizajes
esperados.
Contagia el disfrute por aprender y seguir aprendiendo.
Est alerta de factores que puedan inhibir el aprendizaje de los alumnos.
Reflexiona sobre su prctica docente para determinar si la situacin didctica es
un elemento inhibidor o promotor del aprendizaje y desarrollo de los alumnos.
La consideracin anterior implica principalmente un cambio en las prcticas de

planeacin, intervencin y evaluacin del alumnado objetivo de la Educacin Especial;
una vinculacin real entre los profesores del mismo centro educativo; considerar que
TODOS los alumnos aprenden, poseen conocimientos y que el aprendizaje se construye,
no se instruye; el reconocimiento de la evaluacin como la demostracin de las
habilidades, capacidades, destrezas, saberes y potencialidades de los alumnos; de las
que todo grupo es diverso por s mismo, condicin que propicia el diseo as como la
aplicacin de estrategias diferenciadas.
Barreras para el aprendizaje y la participacin
El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin es nuclear en relacin

con la forma en la que los profesores deben enfocar su trabajo educativo con el
alumnado en desventaja o ms vulnerable a los procesos de exclusin. Enfatiza una
perspectiva social sobre el aprendizaje o la discapacidad; evidencia que tales barreras
59
nacen de la interaccin entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales o
econmicas que afectan a sus vidas, la gente, la poltica educativa, la cultura de los
centros, los mtodos de enseanza, las actitudes de los docentes, las formas de evaluar,
entre otros. Pueden coexistir en tres dimensiones:
1.- En el plano de la cultura escolar (valores, creencias y actitudes compartidas).
2.- En los procesos de planeacin, coordinacin y funcionamiento del centro (proyectos

educativos y curriculares, comisiones y equipos, direccin o del rgano colegiado,
horarios, agrupamientos, distribucin de recursos, etc.)
3.- En las prcticas concretas de aula; metodologa de enseanza, tipo de

interdependencia entre los alumnos, prcticas evaluadoras, recursos, etc.
En la Convencin de las Personas con Discapacidad se establece que los Estados

participantes, deben brindar apoyos para hacer efectivo el derecho a la educacin,
garantizando que:
a. Se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales.

b. Se preste apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco
del sistema educativo general de educacin, para facilitar su formacin
efectiva.
c. Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que
fomenten al mximo el desarrollo acadmico y social de conformidad con
el objetivo de la plena inclusin (UNESCO, 2010).
En Mxico, la Secretara de Educacin Pblica, ha definido a las barreras para el

aprendizaje y la participacin como:
Todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso
a la educacin y a las oportunidades de aprendizaje de nias, nios y
jvenes. Aparecen en relacin con su interaccin en los diferentes contextos:
social, poltico, institucional, cultural y en las circunstancias sociales y
econmicas. Desde el enfoque de la Educacin Inclusiva, este concepto
rebasa al de necesidades educativas especiales ya que se centra en la
interaccin con el contexto y no como un problema inherente a alumno
(SEP, s/f,).
Considerando lo anterior, la perspectiva de la Atencin a la Diversidad rompe con el

binomio entre alumnos con y sin necesidades educativas especiales, porque se
considera que TODOS los alumnos son diferentes, requieren de distintos recursos, de
diferentes apoyos para acceder al aprendizaje, a la educacin y a la participacin real
en su contexto.
60
El trmino barreras para el aprendizaje y la participacin, no desconoce las dificultades
que puede presentar determinado grupo de alumnos debido a la existencia de algn
trastorno individual o condicin especfica, sino considera que, an en esos casos, el
aprendizaje y la participacin puede estar limitado por la existencia de barreras
generadas en cualquiera de los contextos en los que se desenvuelven.
En el proceso de planeacin de la enseanza para eliminar o minimizar las barreras para

el aprendizaje y la participacin es importante considerar los cuatro indicadores que
establece la Unesco para el ejercicio pleno del Derecho a la Educacin, y que fueron
retomados por el Instituto Nacional para la Evaluacin Educativa en su informe El
Derecho a una Educacin de Calidad del 2014: Asequibilidad (Disponibilidad),
Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad.
Las dos primeras A disponibilidad y accesibilidad corresponden al derecho a la

educacin, mientras que las segundas adaptabilidad y aceptabilidad refieren al
derecho en la educacin (Bracho, 2011). Esto significa que la poblacin tiene derecho
no solo a acceder a la escuela sino a que esta ofrezca las condiciones materiales, socio
afectivas y pedaggicas necesarias para que efectivamente pueda aprender.
La disponibilidad (availability) supone la presencia de escuelas de todos los niveles

obligatorios en los lugares adecuados; ubicadas cerca de donde viven nios, nias y
jvenes; que cuenten con maestros suficientemente formados; operando en forma
regular en una organizacin; dotadas de infraestructura, mobiliario y equipo
indispensables para el logro de los propsitos educativos. La ausencia, lejana, o falta
de cupo en las escuelas serian indicadores de que este piso para el cumplimiento del
derecho a la educacin no est todava cubierto. En nuestro pas es necesario contar
con ms y mejor informacin para medir el cumplimiento de esta primera A y darle
seguimiento.
La accesibilidad da por supuesto que la oferta existe, pero sostiene que no es suficiente
con que escuelas y maestros estn ah. Plantea que no debe haber barreras de ningn
tipo para acceder a la educacin. Barreras econmicas, como el trabajo infantil o las
cuotas obligatorias o voluntarias pero con presin social para su cumplimiento,
promueven la inasistencia de alumnos de bajo nivel socioeconmico. Desde luego
tambin estn las barreras fsicas que impiden que las personas con discapacidad
motora accedan a los lugares en los que ocurre la enseanza. Pueden existir barreras
legales o administrativas que deben ser removidas. La exclusin educativa por razones
de raza, origen, color, gnero, condicin socioeconmica, discapacidad, lengua,
religin y otras, es antnimo de la accesibilidad. Otros obstculos, de naturaleza
socioafectiva, como la discriminacin y el bullying, son poderosos disuasores de la
61
asistencia e, incluso, causa de exclusin. Respecto de esta A hay, en general, poca
informacin; adems, es necesario desarrollar indicadores que permitan monitorear su
avance.
La adaptabilidad es un claro indicador de calidad pues se refiere a la capacidad de la

escuela para adecuarse a las condiciones especficas de los alumnos. Una necesidad
de adaptacin muy evidente es la relativa a la lengua de los estudiantes; es necesario
que los maestros hablen la lengua materna de los nios, sobre todo en edades
tempranas, y que poco a poco vayan introduciendo a los alumnos en la comprensin
de la lengua dominante y luego en su produccin, sin que ello implique sacrificar el
gradual dominio de la propia. Esto supone que en regiones indgenas los docentes
asignados hablen la lengua o la variante de la comunidad.
Pero la adaptabilidad llega de hecho ms lejos y hace referencia al significado,

pertinencia y relevancia de la educacin que se ofrece. Los contenidos y las formas de
enseanza deben adaptarse a las caractersticas de los alumnos en el contexto cultural
en el que se trabaja y, de la misma manera, deben ser sensibles a las caractersticas
individuales de los alumnos, que en todo grupo son diversas. La falta de significado,
pertinencia y relevancia de lo que se ensena son causa del no aprendizaje, la
reprobacin y la desercin, sobre todo en la escuela secundaria y media superior. Si
bien puede haber alguna aproximacin a indicadores como el lingstico todava
imperfecto en nuestro pas, sobre los otros aspectos de esta dimensin existe
informacin sumamente incompleta, carencia que habr de atenderse a fin de avanzar
en su optimizacin.
La aceptabilidad representa otro acercamiento a la dimensin de calidad de la

educacin desde la perspectiva de los estudiantes. Son ellos quienes deben sentirse a
gusto en la escuela (seguros, respetados, acogidos); quienes deben creer que en la
escuela estn aprendiendo y que eso que aprenden coincide con sus intereses y les
resulta til para su vida actual y futura. Son quienes deben considerarse miembros de un
grupo que les brinda amistad y apoyo, y alumnos de un docente que los conoce y
atiende como personas. Atentan contra la aceptabilidad todas las manifestaciones de
discriminacin, burla, bullying, as como las metodologas de enseanza tediosas y poco
capaces de involucrar a todos los estudiantes en un proceso de aprendizaje. La falta
de cumplimiento de la normalidad mnima que entorpece el funcionamiento de la
escuela tambin vulnera esta dimensin de la calidad en tanto el aprendizaje de los
alumnos.
Las experiencias inclusivas en las escuelas de educacin bsica y en los Centros de

Atencin Mltiple, dan cuenta del desarrollo de las potencialidades, habilidades y
destrezas de los alumnos que han vivido el proceso, por lo que el diseo de una
planeacin de la enseanza, que incluya el anlisis de los estilos de aprendizaje, de los
62
estilos de enseanza, de las relaciones cotidianas entre los integrantes de la comunidad
escolar y la interaccin con los contenidos escolares son los elementos indispensables
para el logro educativo de sta poblacin; considerando los ajustes necesarios en la
vida escolar, que por supuesto, incluye primordialmente, el desarrollo del currculum de
la Educacin Bsica.
Esta planeacin de la enseanza, se concretiza en los ajustes razonables, misma que se

desarrollar en el presente documento, teniendo como propsito, guiar a los docentes,
en su puesta en prctica. Para que los ajustes razonables pueda construirse, es
indispensable la evaluacin inicial y el informe psicopedaggico.
Los ajustes razonables son elaborados por el (la) docente de grupo y de apoyo (en caso
de que lo haya); participarn la familia del educando y el equipo multidisciplinario que
se incluy en el proceso de Evaluacin Psicopedaggica.
Algunas recomendaciones para el proceso de planeacin educativa con ajustes

razonables son los siguientes:
Partir de la evaluacin inicial o la evaluacin psicopedaggica.
Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organizacin, con el objetivo de
brindarle los apoyos especficos requeridos y facilitar el aprendizaje y la participacin
de los educandos.
Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle seguimiento, en caso
de ser necesarias: en las instalaciones de la escuela y el aula y, si se precisa, especificar
el tipo de ayudas personales o tcnicas que necesita el educando en su proceso
educativo, estableciendo las acciones requeridas para obtenerlas (dentro de la escuela
y en el contexto socio-familiar).
Establecer los ajustes razonables al proceso educativo a partir de las habilidades y

debilidades del educando, es importante tener en cuenta:
Qu va a aprender el alumno, atendiendo el planteamiento de la Propuesta

Curricular para la Educacin Obligatoria 2016 se puede decir que seran los
contenidos establecidos en los componentes de aprendizajes clave, desarrollo
personal y social y autonoma curricular.
Cmo la va a aprender es decir el proceso metodolgico a seguir
Con qu lo va aprender, se refiere a la definicin de los recursos, materiales o
instrumentos.
Cundo lo va a aprender es decir definir el tiempo
63
Determinar la participacin de la familia del educando:
En caso de ser necesario, determinar los apoyos especficos que se le brindarn al

educando por parte del servicio educativo, la familia y las instituciones de la
comunidad.
a) Apoyos profesionales.
b) Apoyos materiales.
c) Apoyos arquitectnicos.
d) Apoyos curriculares.
e) Apoyos generalizados.
f) Apoyos permanentes.
En el caso de los Centros de Atencin Mltiple que cuenten con Formacin para el
Trabajo, se deber realizar la planeacin atendiendo los procesos de aprendizaje del
taller del que se trate.
La Propuesta Educativa con ajustes razonables contribuye a la planeacin didctica

eficaz, al trabajo colaborativo y en consecuencia a la eliminacin de barreras para el
aprendizaje y la participacin, pues se basa no slo la instruccin, si no en los procesos,
en el entorno, en el hacer y en el alumno para poder llevar a cabo los procesos de
enseanza y de aprendizaje, detectando as lo que s puede hacer ante lo que no
puede hacer.
A continuacin se presenta una propuesta para la estructura de la planeacin

educativa con los elementos bsicos e indispensables a considerar en el proceso de
atencin con ajustes razonables, el primer formato se constituye como una herramienta
para que el Centro de Atencin Mltiple elabore su planeacin anual con la finalidad
de realizar los ajustes razonables a la propuesta curricular oficial, misma que debe de ser
planteada por grupo. El segundo formato, su propsito es guiar al docente y equipo de
apoyo involucrado para que realicen las planeaciones educativas que se requieren
durante el proceso de atencin en el ciclo escolar y esto est determinado por el ritmo
y estilo de aprendizaje de los alumnos que integran el grupo y la metodologa particular
del docente y de los involucrados en el proceso de enseanza.
Es importante resaltar que ambos formatos solamente presentan los elementos bsicos
e indispensables para la planeacin educativa sin olvidar que ser el Consejo Tcnico
Escolar el que defina el documento de planeacin que guie el proceso de enseanza
para alcanzar el perfil de egreso.
64
1. PLANEACIN CON AJUSTES RAZONABLES
Formato para realizar la planeacin con ajustes razonables en el Centro de Atencin

Mltiple (CAM).
Planeacin Educativa
Nombre del CAM: ___________________________________________________________

Ciclo Escolar: __________________________________Grado:_______________________
Asignatura: _____________________________Campo Formativo: __________________
Componentes Metodologa Recursos Evaluacin

(Registrar los (De manera (Describir todos (Especificar todas
contenidos por general describir aquellos las tcnicas,
componente las pautas y materiales instrumentos,
mismos que se acciones didcticos, recursos y
traducen en el orientadas recursos procedimientos
qu va a aprender durante el tecnolgicos y empleados para
el alumnado proceso de humanos as conocer el nivel
durante el ciclo aprendizaje y como aquellos de desempeo,
escolar). enseanza auxiliares aprendizajes
considerando las didcticos con los alcanzados por los
caractersticas que se cuentan alumnos, valorar
especficas de los para alcanzar los los proceso
alumnos con contenidos metodolgicos y
discapacidad que establecidos). los recursos
integran el grupo.) utilizados as
mismo considerar
todos los ajustes
necesarios para
garantizar el logro
de los
aprendizajes. Es
importante en el
momento de
establecer la
evaluacin,
considerar los
planteamientos
hechos en los
componentes
curriculares, en la
metodologa y en
los recursos).
65
Aprendizajes
Clave.
Desarrollo
personal y
social
Autonoma
curricular
Nombre y firma del docente Vo. Bo. del director del CAM
66
Planeacin Educativa
Nombre del Alumno: ______________________________________________________________
Tiempo:_________________ Grado: ____________________ Grupo: ______________________
Componentes Desarrollo Recursos Evaluacin

(Registrar los contenidos (En este apartado el (Describir todos (Se define el
por componente mismos docente describe el procedimiento para
aquellos
que se traducen en el qu proceso metodolgico evaluar el
materiales y
va a aprender el alumnado a realizar para el logro aprendizaje de los
auxiliares
durante el periodo definido de los aprendizajes de alumnos en
didcticos,
por el docente de grupo en los contenidos estrecha relacin
tecnolgicos y
atencin al ritmo y estilo de establecidos en el con los
recursos humanos
aprendizaje y enseanza. apartado de los componentes el
que se requieren
Tambin debe registrarse el componentes, es decir desarrollo de la
para el desarrollo
que se va a evaluar de los la secuencia didctica actividad y los
de las actividades
contenidos definidos en la cual incluye el inicio, recursos
plateadas en los
este componente). desarrollo y cierre de la implementados).
anteriores
actividad(evaluacin). apartados y que
se constituyen
como elementos
indispensables
para el
aprendizaje de
todos los
alumnos).
Aprendizajes Claves
Lenguaje y
Comunicacin
Pensamiento
matemtico
Exploracin y
comprensin del
mundo natural y social
Desarrollo Personal y social
Desarrollo corporal y
salud
Desarrollo artstico y
creatividad
Desarrollo
emocional/orientacin
y tutora.
67
Autonoma curricular
mbitos
Observaciones del maestro del grupo o del equipo de apoyo:____________________________

_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Firma de los Responsables:
___________________________________ _________________________________
___________________________________ _________________________________
En el caso de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER), para

el proceso de planeacin educativa con ajustes razonables se propone el segundo
formato tomando en consideracin la planeacin del docente titular del aula; es decir
todo proceso de intervencin de alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y
la participacin en escuela regular implica retomar el informe de evaluacin
psicopedaggica y para la atencin educativa la planeacin de grupo en el que se
ubican dichos alumnos.
68
INTERVENCIN EDUCATIVA
AULA DIVERSIFICADA
Se puede concebir al aula diversificada como el espacio donde se aprende de manera

diferente, en el cual el profesor dicta instrucciones individuales, se hacen ajustes en el
currculum con la finalidad que los educandos aprendan para lograr ser competentes,
empleando todo el material que proporcione informacin relativa al tema abordado.
En el aula diversificada el profesor hace esfuerzos constantes para responder a las
necesidades de los alumnos, guindose por una serie de principios generales de
organizacin de la clase, en la cual la atencin a los menores que la forman es efectiva.
Por consiguiente, modifica sistemticamente el contenido, el proceso y el producto,
basndose en las aptitudes de los alumnos para trabajar cada tema, material o
habilidad particular.
Tambin introduce cambios en funcin de los intereses personales y los perfiles de

aprendizaje. Para ello recurre a un conjunto de estrategias docentes y organizativas;
vista as, la diversificacin es un modo organizado y flexible de ajustar enseanza y
aprendizaje; va a buscar a los chicos donde estos se encuentran, y potencia al mximo
su crecimiento por va del aprendizaje. Todas las aulas presentan mltiples facetas. Un
aula diversificada, sin embargo, presenta diferencias clave cuando se la compara con
las clases tradicionales. Enseguida se expondrn los principios que guan el quehacer
docente en un aula diversificada.
Principios que guan en las aulas diversificadas
1. El profesor se centra en lo esencial: l disea cuidadosamente la instruccin, en torno

a los principios, habilidades y conceptos bsicos de cada asignatura para dejar una
idea clara a los alumnos. De acuerdo al avance de los estudiantes, programa los
contenidos temticos a ensear, para as no perder tiempo con temas que ya se
dominan, o que no tiene aplicacin.
2. El profesor contempla las diferencias de sus estudiantes: Es consciente de que los seres
humanos comparten las mismas necesidades bsicas pero tambin presentan
diferencias individuales que influyen en lo que aprendemos y cmo lo aprenden. El
educador acepta incondicionalmente a sus alumnos tal y como son, espera que den
de s lo mximo posible.
3. Enseanza y evaluacin son inseparables: En el aula diversificada la evaluacin es un

proceso continuo. Su propsito es proporcionar da a da informacin sobre las
capacidades de los alumnos, sus intereses y perfiles como aprendices, la evaluacin es
el mtodo del que se dispone para comprender en qu se va a modificar la instruccin
69
maana. La evaluacin formativa tiene siempre ms que ver con el hecho de ayudar a
los aprendices en su crecimiento que con el de catalogar sus errores.
4. El profesor modifica los contenidos, los procesos y los productos: Despus de la

evaluacin sigue un anlisis; el maestro puede decidir adaptar uno o ms de los
elementos curriculares (contenido, proceso, producto) basndose en las caractersticas
de los estudiantes (aptitud, inters, perfil de aprendizaje).
5. Todos los estudiantes participan en tareas adecuadas para ellos: En las aulas
diversificadas, ciertas habilidades y conceptos constituyen un objetivo para los
aprendices. Sin embargo algunos estudiantes necesitan repetir determinadas
experiencias para dominarlas. El profesor no ignora las diferencias en el aprendizaje,
trata de averiguar continuamente lo que cada alumno necesita para aprender de
manera ms eficaz.
6. El profesor y los estudiantes colaboran en el aprendizaje: los profesores son los

principales arquitectos del aprendizaje, pero los alumnos deben participar en su diseo
y construccin. El profesor es el lder que presta una gran atencin a sus seguidores y
consigue implicarlos a fondo. Juntos, el educador y los educandos planifican, marcan
objetivos, verifican los progresos, analizan los fracasos y los xitos. Los estudiantes son los
que trabajan y el profesor coordina el tiempo, espacio, los materiales y las actividades.
7. El profesor equilibra los ritmos del grupo y del individuo: los profesores comprenden las
normas del grupo y tambin entienden las pautas individuales, l se plantea dos
objetivos: acelerar el proceso de aprendizaje comprensivo y significativo al mximo as
como cerciorarse que tanto el alumno como sus padres son conscientes de sus metas y
progresos personales. En el aula diversificada eficaz, la evaluacin, la instruccin, el flujo
de informacin y las calificaciones tienen en cuenta tanto las normas y los objetivos de
grupo como los individuales.
8. El profesor y los estudiantes trabajan juntos con un mtodo flexible: Para atender las
distintas necesidades de aprendizaje los profesores y estudiantes trabajan
conjuntamente de diferentes maneras. Utilizan los materiales de un modo flexible y
emplean un ritmo adaptable. En un aula diversificada, el educador recurre a una amplia
gama de estrategias pedaggicas que le ayudan a concentrarse en los individuos y en
pequeos grupos, no nicamente en la clase como conjunto.
70
Estrategias docentes que apoyan la diversificacin
ESTACIONES: Son puntos diferentes dentro de la clase, donde los estudiantes, trabajan
simultneamente realizando distintas tareas, pero dedicadas a un grupo de enseanza
en especfico, tal como matemticas, lenguaje, ciencias, etc.
AGENDAS: Esto es para individualizar, un poco, el proceso de aprendizaje en un alumno;

esto es que se programen tareas a lo largo de la semana, opcionalmente, para un
determinado alumno. As pues, crear una agenda para aquellos alumnos con
capacidades y destrezas smiles, para que as se ahorre tiempo y dinero.
ESTUDIO EN RBITAS: Es un estudio de aptitudes y destrezas acadmicas del alumno, el

cual funciona dejando que los alumnos tomen un tema, del temario de la clase, para
que lo expongan frente la clase, al mismo tiempo que el profesor, los gua y orienta en
sus dudas. Acto seguido se realice la actividad, con el fin de que cada alumno exponga
de 10 a 20 min, es ah donde el profesor debe estar atento para poder identificar, sus
capacidades, deficiencias y aptitudes para crear una clase diversificada. Todo esto
tiene un tiempo de seis semanas,
CENTROS: Es una especie de estaciones, donde el alumno tiene lugares especficos de

aprendizaje, por ejemplo, un centro de matemticas, un centro de lenguaje, y un centro
de ciencias. Debe focalizarse en un objetivo educativo, debe planear actividades y
materiales para la realizacin del taller, debe haber tutores especializados de tal forma
que atenten al alumno a resolver sus dudas, ver y registrar el desempeo del alumno, as
como su asimilacin de las actividades para la evolucin del centro.
CLASES DE EDADES MEZCLADAS: En una clase donde se quiere alentar al joven el gusto
por los seres prehistricos, se utilizan de lleno los centros, ya que al tener un gran
nmero de recursos didcticos, pedaggicos, y audiovisuales, se le da auge al
conocimiento prctico. Teniendo como resultado un alumno motivado por aprender
(aprender jugando).
PUNTOS DE ACCESO
Inteligencias segn Howard Gardner
Punto de acceso narrativo.

Punto de acceso lgico-cuantitativo.
Punto de acceso del sentido profundo: estudian la filosofa que rodea al tema.
Punto de acceso esttico.
Punto de acceso experimental: Adecuan lo aprendido a un sentido prctico.
71
ACTIVIDADES ESCALONADAS: Son de gran ayuda para establecer actividades
adecuadas al desarrollo intelectual del alumno, dado que propician:
La seleccin de los conceptos, generalizaciones y habilidades, que son objeto de

ejercicio para los alumnos
La evaluacin del progreso acadmico de acuerdo a las necesidades, y habilidades

del alumno.
La utilizacin de actividades recreativas y motivantes.
El proponer que el alumno exponga (de la forma ms conveniente) el conocimiento

aprendido, para que, encuentre el sentido prctico del conocimiento y se comitiva.
Adecuar las actividades de clase a las necesidades del alumno.
CONTRATOS DE APRENDIZAJE: El ofrecer a los alumnos la oportunidad de trabajar de

manera independiente utilizando materiales que, en su mayor parte, han sido
aconsejados por el profesor. Considerando lo siguiente:
Que el profesor y el alumno se comprometan a ayudarse mutuamente.
Definir las habilidades que se aplicaran o desarrollarn.
Determinar las condiciones de trabajo, as como estimular el lado positivo de las

actividades a realizar, es decir, incentivar al alumno a cada momento.
Aclarar los criterios de evaluacin. Establecer la aceptacin entre el maestro y el

alumno, para dar por sentado el acuerdo.
Estas estrategias se basan en conformar una clase integradora, es decir que se sepa
subdividir la clase para hacer un grupo homogneo, y se desarrollen al por mayor las
habilidades especficas de cada alumno:
COMPARTIMENTAR: Los alumnos avanzados tendrn la posibilidad de estudiar temas

ms profundos.
APRENDIZAJE BASADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS: De acuerdo a un problema

complejo, se da la oportunidad de explotar las habilidades de cada alumno, para as
pueda responder ms adecuadamente a sus necesidades, intereses y perfiles.
72
INVESTIGACIN EN GRUPO: Esta actividad esta propensa al autodidactismo, es decir
que aparte de la clase que se le da al alumno, este busque la manera de profundizar el
tema mediante investigaciones extra.
ESTUDIO INDEPENDIENTE: Va de la mano de la anterior estrategia, ya que fortalece que

el alumno cree sus propios mtodos de asimilacin de conocimiento. Y no solo tenga los
conocimientos por sistematizacin, sino por asimilacin y prctica.
PANELES DE ELECCIN: Hacer mltiples actividades y por pequeos grupos, seleccionen

una actividad, la cual se adecua a sus destrezas, intereses y necesidades.
FORMATOS: Esto se basa en la creacin de mtodos pedaggicos, mediante la

observacin del perfil de la mayora de los alumnos.
CARPETAS: Con el paso del tiempo, el alumno continuamente est guardando sus
trabajos en una carpeta, de tal forma que continuamente est viendo el progreso, y no
solo l, sino tambin el profesor, el cual tendr otra forma de evaluacin ms fcil.
Particularmente, en este trabajo, proponemos el empleo especfico de las actividades

escalonadas como estrategia de diversificacin, en el entendido, que en Guanajuato,
ya aplican las estrategias especficas para la atencin educativa de las
discapacidades, aunado a que se pretende con ella, innovar la prctica en el CAM;
por lo que se describir ms ampliamente en qu consisten.
ACTIVIDADES ESCALONADAS
Estas actividades garantizan que los estudiantes con diferentes necesidades de

aprendizaje manejen las mismas ideas bsicas y practiquen las mismas destrezas.
Por ejemplo, un alumno que tiene problemas de aprendizaje con la lectura y con el uso
del pensamiento abstracto necesita apropiarse de los conceptos y principios
elementales de un determinado captulo o historia. Paralelamente, un nio que va
adelantado segn las expectativas que corresponden a su curso, tiene que sentirse
motivado en esa asignatura al manejar esas mismas ideas.
Por lo que, una actividad nica u homognea, difcilmente ayudar a un alumno que
va atrasado; tampoco ayudar a ampliar los conocimientos de aquel que tiene
extensos conocimientos y habilidades con respecto a esa materia.
Los profesores emplean las actividades escalonadas para que todos los alumnos
concentren su atencin en los principios esenciales, pero en diferentes niveles de
73
complejidad o abstraccin y con distintos grados de apertura. Al mantener una misma
intencin para esa tarea, pero con diferencias en las rutas de acceso segn la dificultad,
el profesor est potenciando las posibilidades de que cada estudiante obtenga,
construya las nociones fundamentales y se enfrenta a un reto a la medida de sus
capacidades.
Las siguientes pautas resultan tiles a la hora de planificar la instruccin:
Seleccionar los conceptos, generalizaciones y habilidades que van a constituir el

objeto del ejercicio para todos los aprendizajes.
Pensar en los estudiantes para los que estamos creando las actividades.
Crear una actividad o recurrir a alguna que haya tenido xito en el pasado.
Clonar las actividades para obtener diferentes modelos en funcin de los grados de
dificultad.
Equiparar a cada aprendiz con una versin de la tarea, tratando de ligar las
necesidades de aqul con las exigencias de sta.
Planeacin de actividades escalonas
A manera de ejemplo, se explicitan tres situaciones de aprendizaje por discapacidad,

considerando para su diseo:
a) Actividades escalonadas.
b) Plan y Programas de Estudio 2011.
c) Planeacin argumentada.
d) Evaluacin cualitativa.
Los contenidos de las asignaturas, se retomaron del segundo corte evaluativo de la

Educacin Bsica, que corresponden al primero, segundo y tercer grado de primaria.
En estos ejemplos se trabaja de forma individual la discapacidad, en la finalidad de

apropiarse de la estrategia, lo que no indica que los grupos del CAM estn estructurados
de tal forma, es decir, reconoce la presencia de Alumnos con Discapacidad de
diferente tipo.
74
Evaluacin de actividades escalonadas
En el rubro de evaluacin, se elaboraron escalas estimativas, las cuales sern calificadas

bajo los siguientes parmetros interpretativos:
A B C D
Muestra un Muestra un Muestra un Muestra un

desempeo desempeo desempeo desempeo
destacado satisfactorio suficiente Insuficiente
10 89 76 5
PLANEACIN DIDCTICA PARA LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
LENGUAJE Y COMUNICACIN
CONTENIDO: Esquemas grficos
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Escribo, dibujo y prevengo!
MBITO: PRCTICA SOCIAL DE LENGUAJE:
Literatura Describir escenarios y personajes.
TIPO DE TEXTO: COMPETENCIA COMUNICATIVA:
Descriptivo Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la

toma de decisiones.
TEMA DE REFLEXIN: Comprensin e interpretacin
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Participa en la realizacin de tareas conjuntas;
proporciona ideas, colabora con otros y cumple con
acuerdos establecidos en el grupo.
75
DESCRIPTORES DE LOGRO: Identifica el concepto de accidente.
Empleo de recursos grficos.
Utiliza ttulos y subttulos.
Manifiesta sentimientos y pensamientos.
Emplea recursos para obtener informacin.
RECURSOS: Imgenes de diferentes accidentes frecuentes en

nios (contexto real, no sobrecargadas, diversos
tamaos).
Informacin impresa, libros, revistas, letreros con la

temtica prevencin de accidentes.
Papel bond, cartulinas, hojas blancas, papel

reciclado.
Plumones, colores, crayolas, pinturas.

Cinta adhesiva
76
METODOLOGA
1. El profesor a manera de introduccin contar a los alumnos una historia en donde
explique de manera general el concepto de accidente, haciendo nfasis y
exponiendo varios ejemplos que apoyen la explicacin, al finalizar se preguntar e
incentivar a los alumnos que comenten de que se trat la historia, rescatando que
entienden por accidente; para facilitar el concepto colocar al frente de los
alumnos un cartel con palabras claves de la definicin general, para que los alumnos
puedan identificarlo y procesar la informacin de forma adecuada. De igual forma,
se colocarn secuencias de imgenes donde se describa el concepto o las
situaciones de accidentes con la finalidad de favorecer la construccin del
concepto, esto dirigido a los alumnos que an no leen; la seleccin de las imgenes
ser en correspondencia al entorno socioeconmico de los alumnos y del CAM.
2. Se entregar a cada alumno una muestra de todo el material; mientras el profesor

explica la modalidad de trabajo, realizar el ejercicio a la par con los alumnos;
pegar un pliego de papel bond o base de trabajo al centro del pizarrn para mayor
visibilidad. Con los menores que requieran de mayor apoyo, el profesor puede optar
por algunas alternativas: llevar ya la actividad estructura en hojas por separado o
apoyar especficamente al alumno que lo requiera, ya sea con su intervencin
directa o con el apoyo de alguno de los compaeros aventajados del grupo o con
la participacin del asistente del grupo o de un tutor o de un padre de familia.
3. Para el uso de ttulos y subttulos, se emplearn guas de color especificas; mismas

que el profesor explicar antes de iniciar la actividad con los alumnos; rojo para la
escritura de ttulos y azul para los subttulos. En el caso de los alumnos que an estn
en el proceso de adquisicin de la escritura, se tomar como vlida cualquier
representacin grfica que realicen. Para los estudiantes que cuentan con el apoyo
directo de alguien ms, habr que pedirle, que repita lo que el profesor ha marcado
y para las actividades ya hechas en hojas por separado, se le sealar al alumno
dnde se encuentran y de qu color deben ir.
4. Sobre su pliego de papel bond, el profesor, tomar su marcador de color rojo y

escribir el ttulo de la temtica, en este caso prevencin de accidentes; los
alumnos lo realizarn al mismo tiempo y el profesor tendr.
77
que estar pendiente de los posibles apoyos a brindar y cuidar los tiempos de forma
que no se presione al alumno; se dividir el espacio a trabajar en dos apartados;
escribiendo los subttulos accidentes comunes y causas y formas de prevencin
utilizando el marcador de color azul; todas las representaciones grficas que los
alumnos hagan, sern vlidas en el desarrollo de la actividad, lo importante ser que
estn presentes y no la convencionalidad estricta de las mismas. Considerar lo propio
para cada caso.
5. Se entregar a cada alumno las imgenes a utilizar; para alumnos con Discapacidad
Intelectual Severa se trabajar a partir de una macro imagen lo ms real y cercano
al contexto del alumno; a los alumnos con Discapacidad Intelectual leve se
entregarn 3 imgenes para el comienzo, nmero que podrn aumentar con base
al desempeo que muestren. Con apoyo de las imgenes se realizar una
socializacin grupal, hablando de los accidentes ms comunes en los nios, las
causas y como poder prevenirlos, por cada ejemplo se mostrarn las imgenes que
vayan de acorde a lo socializado. En el caso de las actividades ya elaboradas, se
sealarn las imgenes contenidas se le harn preguntas a los estudiantes sobre lo
que observan, en este caso cualquier emisin sonora, se validar, reconociendo la
intencionalidad comunicativa. Si esto es difcil de lograr, el profesor podr hacer
nuevamente la descripcin de stas imgenes en concreto.
6. Como parte final se indicar a cada alumno que personalice su cuadro de doble
entrada con las imgenes que le fueron proporcionadas de forma libre dentro del
espacio, al tiempo en que el profesor har nfasis de cada uno de los ejemplos y
formas de prevencin, como apoyo adicional al alumno. Para las actividades ya
elaboradas, se les pedir a los alumnos que sealen, a pregunta directa, qu tipo de
accidente es, igualmente se les puede solicitar que realicen un decorado o
iluminado sobre el ejercicio armado.
7. Todos los productos finales sern expuestos a las afueras del saln para que puedan
ser visibles para la comunidad escolar; sern los mismos alumnos quienes los
coloquen y se les pedir comenten e inviten al resto de sus compaeros a observar
sus trabajos y a explicarles de que es lo que se trata.
78
EVALUACIN
Profesor: Escuela:
Grado: Fecha de aplicacin:
No. Indicadores de Nombre Inicial Final Observaciones
evaluacin del A B C D A B C D
alumno
1 El alumno atiende a
las instrucciones
referidas por el
profesor.
2 El alumno participa
de forma activa,
dando ejemplos
sobre la temtica
abordada o
exponiendo alguno.
3 El alumno asocia
relaciona las
imgenes con los
tipos de
accidentes
expuestos.
4 El alumno identifica y
expone de forma
concreta lo que es
un accidente.
5
El alumno identifica y
seala algunas
formas de prevenir
accidentes.
6 El alumno expone su
producto final y
comenta acerca de
l con el resto de sus
compaeros.
79
PENSAMIENTO MATEMTICO
CONTENIDO: Resolucin de problemas
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Lola fue al mercado
EJE: COMPETENCIA MATEMTICA:
Comunicar informacin matemtica.

Sentido numrico y
pensamiento algebraico
APRENDIZAJES ESPERADOS: Resuelve problemas que implican el clculo mental o

escrito de productos de dgitos.
DESCRIPTORES DE LOGRO: Conteo de acuerdo al nivel del alumno. (1-10)

Resuelve problemas.
RECURSOS: Fichas circulares de cartn, papel; dibujadas o

impresas con numeracin del 1 al 10.
Material concreto a libre eleccin para apoyar el

conteo de los alumnos.
80
METODOLOGA
1. El profesor asignar turnos de participacin a los alumnos y distribuir las fichas
circulares por todo el espacio plano y boca abajo, pedir a uno por uno que
seleccione una ficha al azar, todo el material concreto se colocar a un costado del
alumno, con base en la ficha elegida, el alumno tendr que colocar el mismo
nmero de elementos alrededor de la tarjeta, realizando el conteo de forma oral con
una modulacin de voz alta; todos en conjunto.
Con los menores que requieran de mayor apoyo, el profesor puede optar por
algunas alternativas: entregar directamente al alumno la ficha circular con la menor
denominacin y realizar los agrupamientos en trabajo conjunto con el alumno y
repetir de forma constante el nombre del nmero a trabajar.
El profesor apoyar al alumno trabajando el algoritmo de suma con un rango
numrico en correspondencia a las habilidades y competencias de sus alumnos;
representando las cantidades por medio de dibujos o recortes. El profesor optar
por trabajar a partir de correspondencia unvoca.
2. Posteriormente, el profesor dictar problemas a los alumnos, con la simulacin de

una compra, que tengan que ver con sumas y la utilizacin de pago de las mismas,
utilizando la numeracin del 1 al 10; como referentes de apoyo con las fichas
circulares y el material concreto.
Como alternativa se podr optar por la escritura del algoritmo de suma en su
cuaderno, acompaando la cantidad representada por material concreto; para
realizar al mismo tiempo con el alumno la operacin y se le facilite escribir el
resultado.
3. Como actividad de cierre, el profesor pedir a los alumnos que escriban las
operaciones en su cuaderno y dibujen las colecciones de objetos a libre eleccin
del resultado de la operacin.
En el caso de alumnos que requieran mayor apoyo y no puedan realizar la escritura,
se tomar en cuenta la conformacin de sus agrupaciones a partir del material
concreto.
La asignacin del total de operaciones a realizar quedar en consideracin con el
profesor de acuerdo a las habilidades y competencias de los alumnos
81
EVALUACIN
Profesor: Escuela:
No. Indicadores Nombre Inicial Final Observaciones
de evaluacin del A B C D A B C D
alumno
1 El alumno atiende a
las instrucciones
referidas por el
profesor.
2 El alumno asocia el
nmero con la
coleccin de
objetos.
3 El alumno resuelve
problemas de
adicin con un
rango de
numeracin de 1 al
10.
4 El alumno resuelve los

problemas o propone
una manera de
hacerlo.
5 El alumno escribe las
operaciones en su
cuaderno.
82
EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
CONTENIDO: La contaminacin
NOMBRE DE LA Detallando mi contexto

ACTIVIDAD:
ESTNDAR
COMPETENCIA:
CURRCULAR:
Conocimiento Comprensin de fenmenos y procesos naturales

cientfico desde la perspectiva cientfica.
APRENDIZAJES Explica la relacin entre la contaminacin del agua, el

ESPERADOS: aire y el suelo.
DESCRIPTORES DE Descripcin de imgenes.

LOGRO:
Manifiesta pensamientos e ideas.
Desarrollar pensamiento analtico.
RECURSOS: Carteles de imgenes con paisajes (agua, aire y

tierra); impresos o dibujados.
Tres ruletas mviles de paisajes (agua, aire y tierra)

de 50 cm de dimetro, con 10 casillas con
imgenes (imagenideograma-palabra) referentes
a la contaminacin.
Todas las imgenes a utilizar deben ser reales, de

acuerdo al contexto, evitar las imgenes
fantasiosas.
Hojas blancas o recicladas.
Plumones, colores, crayolas, pinturas.
METODOLOGA
1. El profesor mostrar cada uno de los carteles relativos a los paisajes, explicar
a los alumnos los elementos que contiene la imagen, los usos que se les da a
cada uno de los elementos (agua, aire y tierra);
83
posterior a ello, se entregar a cada alumno media hoja blanca para que
escriban lo que observaron en la imagen, ya sea en texto o utilizando
palabras claves que describan cada paisaje. En el caso de los alumnos que
no poseen la escritura convencional, se les proporcionar una serie de
imgenes en pequeo, para que puedan seleccionar las correspondientes
a cada paisaje; de igual forma se les puede proporcionar una serie de
dibujos para que los coloreen.
Las 7 luminarias, Valle de Santiago Presa de la Olla
Posteriormente se colocarn las tres ruletas sobre una superficie plana, el

profesor establecer junto con el colectivo los turnos de participacin y los
alumnos pasarn a girarlas; de acuerdo a la flecha, al detenerse indicaran
las imgenes con las que se trabajar. El empleo de la ruleta puede
opcional, se propone para darle dinamismo a la actividad, en su lugar se
puede emplear el mismo cartel con el cual se inici la clase o ambos. Lo
importante de este punto es que los alumnos puedan seleccionar azarosa o
voluntariamente los elementos contaminantes, si el profesor decide omitir
esta actividad, podr asignar directamente los elementos a trabajar a cada
alumno o grupo de ellos.
2. Para cada una de las imgenes seleccionadas por el alumno, se le pedir al

mismo, que las dibuje en su cuaderno, a partir de ah, el profesor indicar que
escriban que pasara si contaminamos el agua, el suelo y la tierra, que daos
causara, que problemas ocasionara, se incentivar a los alumnos a escribir
su opinin o a expresarla verbalmente para que el profesor la escriba en el
pizarrn para que posteriormente la copie. Para los alumnos que an no
consolidan la lectoescritura, el uso de imgenes continuar, solicitndoles
que las describan y escriban como puedan dicha narrativa. Si se
emplearon los dibujos, la narrativa oral ser la estrategia de recate de
informacin.
84
3. El profesor ser quien explique la conclusin del tema, los agentes principales
que contaminan y acciones para prevenir este fenmeno, partiendo de los
aportes de los alumnos, de las imgenes seleccionadas y de lo planeado, esta
conclusin la puede presentar por escrito, con una nueva imagen o
realizando un collage con las producciones de los alumnos.
Para el producto final, se entregar a los alumnos una hoja blanca, la cual se
pedir que divida en dos; se indicar que en la primera parte dibuje un lugar
libre de contaminacin, en la segunda, un lugar muy contaminado; esta
actividad quedar a creatividad libre del alumno, los productos finales sern
pegados alrededor del saln para compartir con el resto de los compaeros.
Se podr realizar tambin en correspondencia a las variantes anteriores con
recortes o dibujos pre-elaborados.
85
EVALUACIN
Profesor: Escuela:

alumno
1 El alumno identifica
el paisaje de la
contaminacin del
agua y menciona
algunos elementos
de la imagen.
el paisaje de la
contaminacin del
aire y menciona
algunos elementos
de la imagen.
el paisaje de la
contaminacin del
suelo y menciona
algunos elementos
de la imagen.
4 El alumno escribe su
opinin personal con
respecto al tema de
la contaminacin.
las diferencias entre
un lugar libre de
contaminacin y un
lugar contaminado.
86
PLANEACIN DIDCTICA PARA LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
Las instrucciones y explicaciones mencionadas durante la aplicacin de las

actividades, podrn ser en LSM, dactilologa, palabra complementada, orales o
impresos como series de imgenes, solo escritura y portadores de texto.
Los materiales que se elaborarn para el desarrollo de las actividades; sern de

apoyo visual y tendrn ajustes especficos (imagen ideograma nombre).
CONTENIDO: Textos informativos
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Macrofolleto
De estudio
Elaborar un folleto para informar acerca de un tema
de seguridad.
Expositivo
Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la
toma de decisiones.
TEMA DE REFLEXIN: Caractersticas y funcin de los folletos.

Informacin relevante sobre un tema.
APRENDIZAJES ESPERADOS:
Identifica e integra informacin relevante de
diversas fuentes.
Recupera datos e ilustraciones necesarios para

integrarlos en un macro folleto.
DESCRIPTORES DE LOGRO:
Sintetiza y selecciona informacin.
Distribuye la informacin de forma estratgica

dentro del folleto.
Aportacin del alumno en la elaboracin
87
RECURSOS: Diccionario de LSM
Informacin impresa, transcrita sobre diferentes

temticas (aportes de revistas, libros, peridicos,
internet).
Imgenes con ideogramas de diferentes temticas

(contexto real, no sobrecargadas, diversos
tamaos).
Plumones, colores, pintura, gises, pegamento, tijeras

o cualquier material de decoracin.
88
METODOLOGA
1. Se propondrn a los alumnos temticas a elegir (con base a las necesidades,
intereses, festividades o contexto); despus que cada alumno haya seleccionado
alguna; se pedir encuentren los datos ms importantes; la informacin se trabajar
a partir de apoyos de texto y como referente diferentes macro imgenes.
Con los menores que requieran de mayor apoyo, el profesor puede optar por las
siguientes alternativas: entregar a cada alumno una temtica especifica de menor
complejidad; con apoyos visuales ya establecidos (referente de color, coleccin de
imgenes e ideogramas), donde el ttulo de la misma y las palabras claves sean
resaltadas para favorecer la abstraccin del alumno.
Proporcionar una coleccin de imgenes de un tema especfico y tiras recortables

con palabras y oraciones claves de la temtica.
2. A partir de la informacin ya seleccionada, se entregar a cada alumno una macro

estructura de un folleto, dentro de este texto informativo tendrn que ir vaciando en
conjunto la informacin a partir de la escala: ideas principales y secundarias; para la
distincin de estas dentro de la actividad se utilizarn guas de color especificas;
mismas que el profesor explicar antes de iniciar la actividad con los alumnos; rojo
para la escritura de ideas principales y azul para las ideas secundarias.
En caso de alumnos que no puedan realizar la escritura, el profesor podr distribuir la

informacin escrita y ser el alumno quien por medio del referente clave (ideograma),
pueda colocar las imgenes y distribuirlas en la estructura del folleto.
3. El profesor explicar la forma en que se deber acomodar la informacin, en cada

una de las caras del folleto; posteriormente, los alumnos podrn ir anexando las
diversas imgenes y se dejar a criterio libre la decoracin.
Como apoyo al alumno, se podr optar por entregar la estructura del folleto
previamente marcada, dividida y con seales de las partes en las cuales deber
colocar las imgenes y escribir los diferentes ttulos y el texto, para que el alumno lo
complete y rellene con la informacin faltante.
Estos folletos sern expuestos por el grupo a la comunidad escolar en un horario con
la mayor audiencia disponible en la escuela; sea hora del receso, entrada o salida.
89
EVALUACIN
Profesor: Escuela:

evaluacin del
alumno A B C D A B C D
1 El alumno muestra
disposicin al
trabajo y participa
activamente
durante la
actividad.
2 El alumno se apoya
de imgenes para
procesar la
informacin del
folleto.
en la construccin
del macro folleto.
4 El alumno establece
las diferencias entre
los distintos folletos
elaborados por sus
compaeros.
contando algunos
ejemplos al exponer
los macrofolletos con
el resto de sus
compaeros.
90
CONTENIDO: Algoritmo de multiplicacin
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Piezas multiplicadoras
Sentido numrico y Resolver problemas de manera autnoma

pensamiento algebraico.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Resuelve problemas que implican identificar la

regularidad de sucesiones con progresin
aritmtica.
Resuelve problemas que implican multiplicar

mediante diversos procedimientos.
Identifica la numeracin.
Reconoce el signo x como smbolo de la

multiplicacin.
Entiende la multiplicacin como suma de sumando

iguales.
Utiliza series de colecciones para llegar al resultado

de la multiplicacin.
91
RECURSOS:
Rompecabezas numrico.
Tarjetas de aproximadamente 10 x10 cms. con

numeracin del 0 al 9 y signos X y =
Tablas de multiplicar en tamao macro
Calculadora
Material concreto para representacin a libre

eleccin.
Cuaderno, lpiz y borrador.
92
METODOLOGA
1. Se propondrn a los alumnos temticas a elegir (con base a las necesidades,
intereses, festividades o contexto); despus que cada alumno haya seleccionado
alguna; se pedir encuentren los datos ms importantes; la informacin se trabajar
a partir de apoyos de texto y como referente diferentes macro imgenes.
Con los menores que requieran de mayor apoyo, el profesor puede optar por las
siguientes alternativas: entregar a cada alumno una temtica especifica de menor
complejidad; con apoyos visuales ya establecidos (referente de color, coleccin de
imgenes e ideogramas), donde el ttulo de la misma y las palabras claves sean
resaltadas para favorecer la abstraccin del alumno. Proporcionar una coleccin de
imgenes de un tema especfico y tiras recortables con palabras y oraciones claves
de la temtica.
2. A partir de la informacin ya seleccionada, se entregar a cada alumno una macro

estructura de un folleto, dentro de este texto informativo tendrn que ir vaciando en
conjunto la informacin a partir de la escala: ideas principales y secundarias; para la
distincin de estas dentro de la actividad se utilizarn guas de color especificas;
mismas que el profesor explicar antes de iniciar la actividad con los alumnos; rojo
para la escritura de ideas principales y azul para las ideas secundarias.
En caso de alumnos que no puedan realizar la escritura, el profesor podr distribuir la

informacin escrita y ser el alumno quien por medio del referente clave (ideograma),
pueda colocar las imgenes y distribuirlas en la estructura del folleto.
3. El profesor explicar la forma en que se deber acomodar la informacin, en cada

una de las caras del folleto; posteriormente, los alumnos podrn ir anexando las
diversas imgenes y se dejar a criterio libre la decoracin.
Como apoyo al alumno, se podr optar por entregar la estructura del folleto
previamente marcada, dividida y con seales de las partes en las cuales deber
colocar las imgenes y escribir los diferentes ttulos y el texto en general, para que el
alumno lo complete y rellene con la informacin faltante. Estos folletos sern
expuestos por el grupo a la comunidad escolar en un horario con la mayor audiencia
disponible en la escuela.
93
EVALUACIN
Profesor: Escuela:

evaluacin del
el ideograma-
imagen del nmero
dentro de las
tarjetas del
rompecabezas.
2 El alumno respeta
turnos de
participacin.
3 El alumno realiza
agrupamientos
con material
concreto de las
cantidades
seleccionadas por su
tarjeta.
4 El alumno realiza
algn referente visual
con apoyo de su
cuaderno para
ejemplificar la
operacin.
5 El alumno identifica el
smbolo del algoritmo
de multiplicacin.
94
CONTENIDO: Costumbres y tradiciones
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Costumbres y tradiciones de mi estado
ESTNDAR CURRCULAR: COMPETENCIA:
Actitudes asociadas a la Aprecio de s mismo, de la naturaleza y la

ciencia sociedad
APRENDIZAJES ESPERADOS: Describe costumbres y tradiciones del lugar

donde vive y reconoce su diversidad.
Asocia e identifica el contexto de las

festividades de Oaxaca.
DESCRIPTORES DE LOGRO: Busca informacin y expone sus ideas al

grupo, acerca de las festividades de su
entorno.
Identifica caractersticas y describe

elementos del contexto de cada festividad.
RECURSOS:
Imgenes con ideogramas de diferentes

temticas (contexto real, no sobrecargadas,
diversos tamaos) impresas o dibujos.
Plumones, colores, pintura, gises,

pegamento, tijeras o cualquier material de
decoracin.
Hojas blancas o papel reciclado.
95
METODOLOGA
1. El profesor pedir a los padres, tutores o personas que rodeen al alumno que
le comenten acerca de las costumbres, tradiciones y festividades de la
comunidad, que compartan fotografas, videos, narraciones, documentos o
datos de la tradicin de forma oral, para que el alumno conozca, confirme,
apropie, o reconozca lo que se vive en su comunidad.
2. Con el banco de informacin visual, audiovisual, escrita u oral; el profesor

pedir al alumno que las clasifique por evento, conforme realiza esta
actividad, el profesor incentivar al alumno que comparta con el grupo la
informacin que posee.
3. El profesor entregar una hoja blanca y material para decoracin,

empleando las fotografas, recortes y dibujos para que el alumno elabore un
collage a libre eleccin bajo creatividad del mismo.
Para alumnos que presenten mayor dificultad, el profesor escribir el nombre
de las costumbres o festividades, dndole el referente al alumno y este, a
partir de su banco de imgenes ir colocando cada una de ellas donde
corresponda.
Como actividad de cierre, se pedir a los alumnos intercambien su collage
con alguno de sus compaeros y realicen una socializacin de conclusin en
pares; para ello el profesor estar apoyando directamente a los alumnos que
lo requieran.
96
EVALUACIN
Profesor: Escuela:

evaluacin del
1
El alumno muestra
disposicin al
trabajo y participa
activamente
durante la
actividad.
2 El alumno realiza
una socializacin
con sus padres y
comparte la
informacin.
3 El alumno aporta
informacin y apoya
brindando imgenes.
4 El alumno distingue
las caractersticas
bsicas de las
costumbres y
festividades de su
comunidad.
5 El alumno elabora su
collage con la
informacin
clasificada por el
mismo.
97
PLANEACIN DIDCTICA PARA LA DISCAPACIDAD MOTRIZ
CONTENIDO: El instructivo
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Pista por pista
De estudio
Describir un proceso de fabricacin o manufactura.
Descriptivo
Emplear el lenguaje para comunicarse y como
instrumento para aprender.
TEMA DE REFLEXIN: Comprensin e interpretacin.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Describe un proceso cuidando la secuencia de la

informacin.
Identifica el orden temporal de un suceso.
Comprende las secuencias de imgenes y las

relaciona con su prctica directa.
RECURSOS:
Libro de instructivos (serie de 1 a 5 imgenes); las
cuales tendrn que ser ampliadas para aumentar
la visibilidad y practicidad.
Materiales prcticos- reales de acorde a la

actividad de instructivo seleccionada por el
alumno.
98
METODOLOGA
1. El profesor le pedir al alumnado coloquen sus bancas en forma de media luna,
enseguida les mostrar un video de la elaboracin de algn producto de su inters
que contenga una serie de pasos sencillo y de baja complejidad; posteriormente se
reforzar cada uno de los pasos de la elaboracin dibujndolos en el pizarrn o en
una hoja blanca, colocndolos frente a los alumnos, al tiempo que se socializar la
importancia de observar el procedimiento paso por paso y seguir las indicaciones
con base a las imgenes mostradas.
2. Se elaborar un producto junto con el colectivo, a partir de la manipulacin directa

de la serie de imgenes (pasos del instructivo) se incentivar a los alumnos que
comenten qu es ven en las imgenes, haciendo nfasis en las palabras clave que
tendr cada apartado, las cuales aadir el profesor debajo de cada imagen como
recurso de apoyo.
Incentivar la comunicacin ser primordial durante la realizacin de la actividad,

en el caso de que el alumno presente una particularidad distinta a la oral se puede
utilizar una forma alternativa de la comunicacin.
3. El profesor ser quien de la variante para que los alumnos identifiquen el orden del
instructivo a seguir, jugando un poco con su memoria.
4. El educador ser quien lleve la pauta de ir trabajando paso por paso, al tiempo que
facilitar el material prctico para la realizacin del producto y supervisar el trabajo
de los alumnos.
5. Al finalizar los productos, se simular la exposicin de cada uno por parte de los
alumnos, se colocarn de una manera visible dentro del saln de clases y sern los
mismos alumnos quienes comenten que producto realizaron, si les fue fcil realizarlo
y opinen acerca del proceso de elaboracin.
99
EVALUACIN
Profesor: Escuela:

evaluacin del
A B C D A B C D
alumno
1 El alumno se gua de
las macro imgenes
para identificar paso
por paso el proceso.
2 El alumno sigue las

instrucciones que le
indica el profesor.
3 El alumno elabora el
producto
siguiendo el
instructivo.
4 El alumno
reconoce las
palabras claves del
instructivo.
5 El alumno muestra
disposicin al
trabajo y participa
activamente
durante la
actividad.
100
CONTENIDO: Figuras geomtricas
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: El Geoplano
Forma, espacio y medida Manejar tcnicas eficientemente
APRENDIZAJES ESPERADOS: Identifica y realiza figuras geomtricas sobre una

superficie plana.
Identifica y menciona el nombre y el nmero de

lados de cada figura.
DESCRIPTORES DE LOGRO: Identifica figuras geomtricas bsicas

(Triangulo, cuadrado, rectngulo y circulo).
Participa en la construccin y dibujo de figuras

geomtricas.
Relaciona el nombre de la figura geomtrica con

su imagen.
RECURSOS: Hojas blancas o papel reciclado previamente

marcada con el diseo del geoplano
(Distribucin de puntos).
Plumones, colores, crayolas.
Figuras geomtricas trazadas en hojas de colores.
101
METODOLOGA
1. El profesor elaborar previamente el diseo del geoplano (distribucin de
puntos), lo colocar frente al asiento de los alumnos y ubicar en algn lugar
estratgico figuras geomtricas de un tamao aproximado de 25cm.
Incentivar la comunicacin ser primordial durante la realizacin de la actividad,

en el caso de que el alumno presente una particularidad distinta a la oral se podr
utilizar una forma alternativa de la comunicacin.
2. Se asignarn turnos de participacin a los alumnos. Al azar se indicar a los

participantes seleccionen alguna figura geomtrica y mencionen el nombre de la
misma, el profesor ir explicando a los alumnos a partir de la observacin directa
algn dato adicional caracterstico de la figura, como por ejemplo, el nmero de
lados que tiene.
3. Se entregar un geoplano a escala a los alumnos y se pedir coloquen su

imagen seleccionada encima del mismo; se indicar al alumno que con apoyo del
material que selecciono (plumones, crayolas, colores, etc.) tendrn que calcarla a
partir de la unin de los diferentes puntos especficos dentro del geoplano.
4. El educador pedir a los alumnos que peguen la actividad grfica en su

cuaderno, escriban con un color seleccionado el ttulo Las figuras geomtricas.
Debajo de cada una de las figuras escribirn el nombre que le corresponda.
102
EVALUACIN
Profesor: Escuela:

evaluacin del
1 El alumno respeta
turnos de
participacin.
2 El alumno
menciona el
nombre de las
figuras
geomtricas.
3 El alumno une los

puntos exactos del
geoplano para
formar la figura
geomtrica
indicada.
el nmero de lados
que contiene cada
figura geomtrica.
5 El alumno relaciona
el nombre de la
figura geomtrica
con su imagen.
103
CONTENIDO: Los riesgos y las zonas de seguridad cercanos.
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Prevencin de accidentes en casa
Exploracin de la naturaleza y la sociedad en

Aplicaciones del
fuentes de informacin
conocimiento cientfico y de
la tecnologa
APRENDIZAJES ESPERADOS: Reconoce los riesgos del lugar donde

vive.
Identifica situaciones de riesgo y acciones
para prevenirlas.
Menciona y seala acciones a realizar en

caso de situaciones de riesgo.
104
RECURSOS:
Cartel con imgenes Accidentes y
prevencin en mi casa.
Juegos de macro loteras individuales; cada

tablero debe contener 9 casillas de
aproximadamente 10cm cada una.
15 macro tarjetas individuales.
Las imgenes a utilizar para el juego sern

sobre las situaciones de riesgos en casa ms
comunes a partir de un contexto real.
Material concreto a libre eleccin.
METODOLOGA
1. Se colocar en el pizarrn un cartel con dos apartados; el primero
contendr imgenes de accidentes de casa ms comunes en menores,
mientras que el segundo tendr imgenes que represente como prevenir
cada uno.
2. El profesor explicar el cartel, sealando cada una de sus imgenes y

estableciendo relacin con su forma de prevencin de cada uno de los
ejemplos; pedir la opinin de sus compaeros e incentivar una lluvia de
ideas, que permita a los estudiantes identificar las situaciones de riesgo ms
comunes.
3. Se entregar a cada uno de los participantes un tablero de lotera y

material concreto; se explicarn las reglas, para comenzar la actividad el
profesor mencionar el nombre de las imgenes y ensear cada una de
las tarjetas de forma rotativa a los educandos para que estos las
identifiquen en sus tableros, ganar el primero qu logre identificar las
imgenes. El juego se podr repetir las veces que el profesor considere
necesario.
4. Se indicar a los alumnos que en su cuaderno escriban un posible

accidente que pueden sufrir en casa, complementndolo con acciones
para poder prevenirlo, adicionalmente podrn ilustrar y personalizar su
actividad.
105
5. Incentivar la comunicacin ser primordial durante la realizacin de la
actividad, en el caso de que el alumno presente una particularidad distinta
a la oral se podr utilizar una forma alternativa de la comunicacin.
EVALUACIN
Profesor: Escuela:

evaluacin del A B C D A B C D
alumno
1 El alumno respeta
turnos de
participacin y las
indicaciones
del juego.
2 El alumno
reconoce
accidentes y los
asocia con su
imagen.
3 El alumno
identifica formas
de prevencin de
accidentes y las
asocia con su
imagen.
en la lluvia de
ideas,
compartiendo
su opinin
acerca de los
accidentes
106
5 El alumno realiza la
actividad grafica
en su cuaderno.
PLANEACIN DIDCTICA PARA LA DISCAPACIDAD VISUAL
CONTENIDO: Descripcin
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Pero qu veo?
De estudio
Permiten descubrir las convenciones propias de la
lengua escrita a partir de situaciones
comunicativas.
Descriptivo
Identificar las propiedades del lenguaje en
diversas situaciones comunicativas.
TEMA DE REFLEXIN: Comprensin e interpretacin.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Comprende la relacin entre imagen y texto.

Emplea adjetivos para la descripcin de
paisajes.
DESCRIPTORES DE LOGRO: Identificacin de imgenes.

Identificacin de adjetivos escritos en Braille.
Descripcin de forma escrita.
107
RECURSOS: Maquetas de paisajes en 3D con texturas
(semillas, telas, diamantina, aserrn, gel,
plantas).
Tarjetas escritas en Braille con los nombres de
los elementos de las maquetas.
Hojas Ledyer, cartulina u opalina.
Punzn y regleta.
METODOLOGA
1. El profesor entregar una maqueta diferente a cada alumno, les indicar

que la manipulen a travs del tacto de forma libre, posteriormente se pedir
al alumno que platique en voz alta lo que logra percibir o se imagina qu es,
el profesor podr intervenir dando algunas pistas al alumno para ampliar sus
referentes.
2. Frente a los alumnos sobre una superficie plana se colocarn las tarjetas
escritas en Braille con los nombres de los elementos que conforman las
maquetas, para que todos los nios por medio del tacto puedan identificar
las palabras que van con su paisaje.
3. Posteriormente se retirar la maqueta a los alumnos y se entregar su material

de escritura, en la cual el profesor le indicar al alumno que escriba todo lo
que pudo percibir en su maqueta, como se sentan las texturas, las formas, los
tamaos de los objetos.
4. En el caso del alumnado que no ha accedido a la lectoescritura, las tarjetas

tendrn variantes; sern con imgenes con textura y contorneadas. El
profesor mencionar de forma oral el nombre de algn elemento de la
maqueta y el alumno localizar la tarjeta con el elemento requerido. La
asignacin del nmero de tarjetas depender de las caractersticas de los
alumnos.
108
EVALUACIN
Profesor: Escuela:
alumno
1 El alumno utiliza el
sentido del tacto
para manipular su
maqueta.
2 El alumno nombra
e identifica
elementos u
objetos
contenidos en su
maqueta.
3 El alumno
reconoce e
identifica las
palabras escritas
en Braille
referentes a su
4 El alumno describe
todo lo solicitado
por el profesor a
travs de la
escritura.
5 El alumno
participa
activamente
durante la
actividad.
109
CONTENIDO: Sucesiones de objetos
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Toca y completa
Resolver problemas de manera autnoma

Sentido numrico y
pensamiento algebraico.
APRENDIZAJES ESPERADOS: Describe, reproduce y crea sucesiones

formadas con objetos o figuras.
DESCRIPTORES DE LOGRO: Identifica patrones bsicos iniciales de

series.
Reproduce sucesiones de forma
autnoma.
RECURSOS:
4 pares de 4 figuras geomtricas diferentes, se
sugiere utilizar un color especifico distintivo para
cada una, las cuales pueden ser elaboradas de
hojas de colores, cartn, etc.
20 fichas con patones bsicos, (libre criterio de
diseo y elaboracin).
Ejercicio de patrones escritos en Braille
(completar serie).
Hojas Ledyer u opalina gruesa.
Regleta y punzn.
110
METODOLOGA
1. El profesor mostrar al alumno 4 figuras geomtricas, las cuales las pegar
frente a los alumnos, colocar el resto a un costado y de forma libre pedir lo
apoyen a completar la serie siguiendo los mismos patrones, como el ejemplo
se resolver de forma general, el profesor podr intervenir explicando la
importancia de observar la posicin, los colores y la forma de cada una de
las imgenes de patrn.
2. Despus de haber completado el ejemplo general, se entregar a cada

alumno 20 fichas con patrones bsicos; el profesor dibujar los 3 primeros
patrones y los alumnos tendrn que irlo haciendo desde su lugar,
completando los espacios de las series.
3. Como actividad de cierre y cada alumno teniendo su material de trabajo, el

profesor entregar un ejercicio con escritura Braille que consistir en continuar
con las series de nombre sobre las figuras geomtricas antes utilizadas. Al
finalizar se pedir a los alumnos que intercambien sus trabajos con sus
compaeros para que puedan revisarlos y as poder pegar sus actividades en
sus cuadernos.
Si existe algn alumno que no ha accedido a la escritura en Braille, la actividad

de cierre consistir en realizar la continuacin de series al igual que sus
compaeros, en este caso el alumno lo dir de forma oral y el profesor ser el
encargado de realizar la escritura, de igual forma se puede utilizar n medio de
audio para grabar la respuesta del alumno.
111
EVALUACIN
Profesor: Escuela:
alumno
1 El alumno
participa en el
armado de la
sucesin
colectiva.
2 El alumno
identifica los
patrones bsicos
de cada una de
las series.
3 El alumno
completa la serie
de material
concreto de forma
autnoma.
4 El alumno requiere
apoyo para
reproducir
sucesiones.
5 El alumno
completa su
ejercicio grfico y
permite ser
evaluado por su
compaero.
112
CONTENIDO: Transportes del lugar donde vivo
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Medios de transporte
Aplicaciones del Relacin entre la naturaleza y la sociedad en

el tiempo.
conocimiento cientfico y
de la tecnologa
APRENDIZAJES ESPERADOS: Reconoce la importancia de los

transportes para las actividades diarias
que se realizan en el lugar donde vive.
Discriminacin auditiva de los medios de
transporte.
Identificacin de caractersticas de los
transportes.
113
RECURSOS: Cuento (temtica de los medios de
transporte).
Video los medios de
transporte(discriminacin auditiva)
www.youtube.com/watch?v=yx2muao9
BEw
Modelo 3D (automvil, camin,
motocicleta, avin) los trasportes a elegir
dependen del contexto en el que se
encuentre el alumno, puede ser
elaborados con materiales de reciclado,
foamy, con algn recubrimiento o puntos
especficos con realce.
Hojas Ledyer u opalina gruesa.
Regleta y punzn.
114
METODOLOGA
1. Se pedir a los alumnos se ubiquen en medio crculo, el profesor se
colocar al frente de los mismos y comenzar contndoles un cuento
(temtica de los medios de transporte), se dar nfasis al producir las
onomatopeyas y los sonidos de los transportes, el profesor mencionar
el nombre de cada uno de ellos y para qu son utilizados, a medida
que la clase transcurre, el maestro estar entregando a los alumno el
modelo 3D para su reconocimiento tctil. Cuidando que la
descripcin concuerde con el transporte explorado, tambin es
conveniente que realice preguntas directas a los alumnos para
corroborar la informacin, Identificas las alas del avin? Cuntas
llantas tiene ese camin?, etc. De igual manera estar invitando al
Alumno Ciego a preguntar y/o clarificar dudas.
2. Al finalizar la lectura del cuento, se preguntar a los alumnos acerca

de los sonidos que escucharon, sobre los transportes que ellos utilizan y
se pedir que escriban y contesten en su cuaderno la siguiente
pregunta: Qu actividades podemos realizar con apoyo de los
transportes? De ser necesario se aclararn dudas, se agregarn
comentarios o se obtendrn conclusiones.
3. Se reproducir el video Los medios de transporte; con la finalidad

de reforzar el contenido, es muy conveniente que se pueda dar un
toque ldico en este momento de la clase, el video presenta una serie
de adivinanzas a partir de la discriminacin auditiva, por cada sonido,
el profesor har una pausa para que los alumnos participen.
4. Se les pedir a los alumnos que escriban el nombre de los transportes

que escucharon y para que actividades de nuestra vida diaria se
emplean. En caso necesario, el profesor brindar la ayuda para la
escritura de los signos en Braille, si algn alumno an est en la fase de
adquisicin de la escritura, se le podr dictar la posicin de los puntos
en el cuadratn.
Despus de haber concluido la actividad, se pedir a los alumnos que
lean sus respuestas y se dar un tiempo adicional para que expongan
sus comentarios.
115
EVALUACIN
Profesor: Escuela:
alumno
1 El alumno presta
atencin al
cuento e identifica
los sonidos y
onomatopeyas.
2 El alumno
responde a la
pregunta,
utilizando sus
conocimientos
previos.
3 El alumno adivina
el nombre de los
transportes a partir
de la
discriminacin del
sonido.
caractersticas de
los modelos 3D a
partir del tacto.
5 El alumno realiza su
actividad de
escritura con base
a las indicaciones
del profesor.
116
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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pgs.
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Madrid, 456 pgs.
Blanco, R.; Mascardi, L.; Narvarte, L.; (2010) Sistema Regional de Informacin
Educativa de los Estudiantes con Discapacidad SIRIED. Propuesta Metodolgica,
Santiago de Chile, UNESCO.
Booth, T.; Ainscow, M.; Black-Hawkins, K.; Vaughan, M.; (2002) NDICE DE
INCLUSIN Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas.
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Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin, (1993) (ltima reforma

publicada DOF 16-11-2011) Ley General de Educacin, Direccin General de
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Gonzlez, E. (2001) Educar en la diversidad. Estrategias de intervencin. Editorial

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Huguet, T. (2012) Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Gra,

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Educacin Inclusiva. Procedimientos para el Desarrollo de Contextos Escolares
Incluyentes. Trillas, Mxico, 152 pgs.
Ministerio de Educacin, (2006) Manual de atencin a las Necesidades

educativas Especiales en el aula. DICADE Direccin de Calidad y Desarrollo
Educativo, Guatemala, 41 pgs.
Ministerio de Educacin, (2010) Educacin Inclusiva. Iguales en la Diversidad,

Mdulos 1 al 10, Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional,
Direccin General de Formacin Profesional, Espaa.
117
Saavedra R, Manuel S. (2001) Diccionario de Pedagoga, 500 trminos
especializados. Editorial Pax Mxico. Pg. 56.
Secretara de Educacin Pblica, (2016), Propuesta Curricular para la Educacin

Obligatoria 2016. SEP, Mxico, 376 pgs.
___________________________, (2011), PROGRAMA DE ESTUDIO 2011. GUA PARA LA

EDUCADORA. Educacin Bsica. Preescolar, SEP, Mxico
___________________________, (2011), PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011. GUA PARA EL

MAESTRO. Educacin Bsica. Primaria. De primer a sexto grado grados, SEP,
Mxico.
___________________________, (2011), PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011. GUA PARA EL

MAESTRO. Educacin Bsica. Secundaria. De primer a sexto grado grados, SEP,
Mxico.
____________________________, (s/f) Glosario de Educacin Especial, SEP, Mxico
____________________________, 2 (2011) Normas de Control Escolar relativas a la

Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Regularizacin y Certificacin en la
Educacin Bsica, SEP, Mxico.
_____________________________, (2012), Herramientas de evaluacin en el aula.

DGESPE, SEP, Mxico.
_______________________________, 2015 Normas Generales de los Procesos de

Control Escolar Aplicables en la Educacin Bsica
Tomlinson, A. (2008) El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de

todos los estudiantes. Octaedro, Espaa, 223 pgs.
______________ (2009) Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula.

Paids, Argentina, 218 pgs.
Vsquez, M. (2014) Propuesta Curricular Adaptada, Escuela Normal de

Educacin Especial, Mxico. 18 pgs.
118
____________________ (2014) Folleto informativo sobre discapacidad, Secretara
de Educacin de Guanajuato, Segunda Edicin, SEG, Mxico. 23 pgs.
____________________ (2015) Propuesta Educativa Especfica, Escuela Normal de

Educacin Especial, Mxico. 19 pgs.
Secretara de Educacin Pblica (2012) Serie: Herramientas para la evaluacin

en Educacin Bsica. El enfoque formativo de la evaluacin. Mxico. 64 pgs.
Documentos
Hernndez, I. (2015) Tcnicas de Aprendizaje Colaborativo para estimular el

desarrollo del lenguaje. Propuesta didctica para alumnos con problemas de
lenguaje de primer grado de primaria, Documento de trabajo. Escuela Normal
de Educacin Especial, Mxico.
Vsquez, M. Moreno, F. (2015) Informe Psicopedaggico, Documento de trabajo,

Escuela Normal de Educacin Especial, Mxico. 12 pgs.
Vzquez, A. (2015) Las Tics como herramienta de aprendizaje, Propuesta de

intervencin docente para el Centro de Atencin Mltiple, Documento de
trabajo, Escuela Normal de Educacin Especial, Mxico.
Revistas
Anlisis del concepto de equidad educativa a la luz del enfoque de las

capacidades de Amartya Sen
Educacin, vol. 35, nm. 1, 2011, pp. 1-36
Universidad de Costa Rica
San Pedro, Montes de Oca, Costa Rica
119
Anexos
120
ANEXO 1
Cmo asistir a una persona con discapacidad*
En Mxico son muchos los ciudadanos que nos saben cmo asistir a una persona
con discapacidad, ya sea al tratar de entablar una comunicacin con ellos,
ofrecerles algn servicio o simplemente tratar de asistirlos.
Para el CONADIS, es necesario hacer pblico este tema para recibir la
retroalimentacin de las personas que asisten diariamente a algn familiar,
amigo o compaero de trabajo con discapacidad, y con ello difundir las mejores
prcticas al respecto.
A continuacin proponemos algunas medidas, pero te invitamos a que
compartas tus ideas participando en el blog que sobre el tema hemos montado
en esta direccin: http://conadismexico.blogspot.com/
Recomendaciones generales o Recuerda que una persona con discapacidad,

es ante todo una persona como cualquier otra.
o Debes tener paciencia, si no sabes que hacer o que decir, deja que la
persona con discapacidad te ayude a encarar el asunto.
o No hagas de cuenta que la discapacidad no existe. Si te relacionas con

una persona con discapacidad como si ella no tuviera una deficiencia,
vas a estar ignorando una caracterstica muy importante de ella.
o Las personas con discapacidad tienen derecho, pueden y quieren tomar

sus o Propias decisiones y asumir la responsabilidad por sus acciones.
o Ofrece asistencia si te la piden, o si es claramente evidente que la

necesita. Pero no te sobrepases y menos an insistas en ofrecer un servicio
que no te han pedido.
o Cuando quieras alguna informacin de una persona con discapacidad,

dirgete directamente a ella y no a sus acompaantes o intrpretes.
121
Cmo asistir a personas ciegas o con debilidad visual
o Identifcate inmediatamente.
o Ofrece tu ayuda o si observas algn obstculo.
o Si tiene problemas para caminar, ofrece tu brazo, no lo tomes del suyo,
camina ligeramente por delante.
o Utiliza frases como: izquierda, derecha, adelante, atrs.
o Si es necesario, toma su mano y hazle palpar el objeto.
o Describe verbalmente los escenarios.
o No lo dejes solo sin advertrselo antes.
o Cuida que no haya obstculos por su camino.
Cmo asistir a personas con Discapacidad Motriz
o Al conversar por mucho tiempo con una persona que usa silla de ruedas,
recuerda sentarte para que t y ella queden con los ojos al mismo nivel.
o Recuerda, la silla de ruedas (as como los bastones y muletas) es parte del
espacio corporal de la persona, casi una extensin de su cuerpo.
o Nunca muevas la silla de ruedas sin antes pedir permiso a la persona.
o Empujar a una persona en silla de ruedas no es como empujar un carrito

de supermercado. Cuando empujes a una persona sentada en una silla
de ruedas y pares para conversar con alguien, acurdate de girar la silla
de frente para que la persona tambin pueda participar de la
conversacin.
o Para subir desniveles, inclina la silla para atrs para levantar las rueditas de
adelante y apoyarlas sobre la elevacin. Para descender un escaln, es
ms seguro hacerlo marcha atrs, siempre apoyando para que el
descenso no produzca un fuerte impacto. Para ascender o descender ms
de un peldao, en consecuencia, ser mejor pedir ayuda a alguna otra
persona.
122
o Si acompaas a una persona con discapacidad que camina despacio,
con auxilio o no de aparatos y bastones, procura de ir al ritmo de ella.
o Mantn las muletas o bastones siempre cerca de la persona con

discapacidad.
o Si piensas que ella est en dificultades, ofrece ayuda y en caso de que sea
aceptada, pregunta cmo debes hacerlo.
o Si presencias una cada de una persona con discapacidad, ofrece ayuda

inmediatamente. Pero nunca ayudes sin preguntar, y sin preguntar cmo
debes hacerlo.
Cmo asistir a personas con Discapacidad Neuromotriz
o Las personas con parlisis cerebral pueden tener dificultades para

caminar, pueden hacer movimientos involuntarios con piernas y brazos y
pueden presentar expresiones extraas en el rostro. No te intimides con
esto, son personas como t. Generalmente, tienen inteligencia normal, o a
veces, hasta por encima de la media.
o Si la persona tiene dificultades para hablar y no comprendes

inmediatamente lo que te est diciendo, pide que lo repita. Personas con
dificultades de este tipo no se incomodan en repetir si es necesario para
hacerse entender.
o Cuando encuentres a una persona con Parlisis Cerebral, recuerda que l

tiene necesidades especficas debido a sus diferencias individuales.
o Es muy importante respetar el ritmo de la persona con Parlisis Cerebral,

normalmente es ms lenta en lo que hace, como hablar, andar, tomar las
cosas, etc.
o Ten paciencia al orlo, la mayora tiene dificultades en el habla.
o No trates a la persona con Parlisis Cerebral como a un nio o un incapaz.
123
Cmo asistir a una persona sorda o con deficiencia auditiva
o Cuando quieras dirigirte a una persona sorda o con deficiencia auditiva, si

ella no te est prestando atencin, haz un gesto o tcala levemente en su
brazo.
o Cuando ests conversando cerca de una persona sorda o con deficiencia

auditiva, habla de manera clara pronunciando bien las palabras, no de
manera exagerada.
o Habla de manera normal, a no ser que te pida que lo hagas ms lento y

fuerte.
o Habla directamente con la persona, no al lado o atrs de ella.
o Haz que tu boca sea bien visible. No hagas ademanes o te tapes la boca,
esto imposibilita la lectura labial.
o S expresivo al hablar. Como las personas sordas no pueden or cambios

sutiles en el tono de la voz que indican sentimientos de alegra, tristeza,
sarcasmo o seriedad, las expresiones faciales, los gestos y los movimientos
de tu cuerpo sern excelentes indicaciones de lo que quieres decir.
o Mientras ests conversando, mantn siempre el contacto visual. Si desvas

la vista, la persona sorda puede pensar que la conversacin termin.
o Si fuera necesario, comuncate a travs de tarjetas. Lo importante es

comunicarse. El mtodo no es tan importante.
o Cuando la persona sorda est acompaada de un intrprete, dirgete a

la persona sorda, no al intrprete.
* Comunicado 3, 31 de julio de 2010
124
ANEXO 2 GUIA PARA LA OPERACIN DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL
Los Servicios de Educacin Especial proporcionan apoyos tcnicos,

metodolgicos y conceptuales en escuelas de educacin bsica mediante el
trabajo colectivo interdisciplinario. Dichos apoyos estn orientados al desarrollo
de escuelas y aulas inclusivas mediante el nfasis en la disminucin o eliminacin
de las barreras para el aprendizaje y la participacin que se generan en los
contextos.
Dada la especificidad que implican estos servicios educativos, se considera

necesario sealar en el presente documento, algunas orientaciones de
actuacin para su adecuado funcionamiento.
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular
La USAER son servicios de educacin especial encargados de apoyar el proceso

de inclusin educativa de alumnas y alumnos que enfrentan barreras para el
aprendizaje prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o
aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educacin regular de los diferentes
niveles y modalidades.
En la operacin de los servicios de educacin especial el docente de USAER:
1. Participa en la sesiones del Consejo Tcnico Escolar (Escuela Regular y de

USAER) para la elaboracin de la Ruta de Mejora Escolar;
2. Se coordina con el docente de grupo para brindar la atencin de los alumnos
que lo requieran;
3. Orienta a los padres de familia sobre el avance y logros de aprendizaje del
alumno;
4. Interviene en la aplicacin de la evaluacin inicial de los alumnos para
conocer las barreras para el aprendizaje a las que se enfrentan;
5. Identifica los contextos del aula, la organizacin escolar, la familia y la
comunidad en la que se desarrolla el alumno, para la elaboracin
conjuntamente con el docente de grupo, de la planeacin con ajustes
razonables;
6. Aplica evaluacin de la competencia curricular y contribuye a la evaluacin
psicopedaggica, as como en la elaboracin del informe respectivo y
sugiere ajustes razonables para aquellos alumnos que requieran apoyos
especficos.
7. Coadyuva con el docente de grupo en colaboracin del rea de psicologa,
trabajo social y comunicacin para realizar enseanza colaborativa y el logro
de los aprendizajes establecidos en la planeacin de grupo;
125
8. Proporciona al docente de grupo el portafolio de evidencias, informando el
logro de aprendizaje de los alumnos; y
9. Disea y promueve actividades que favorezcan y promuevan la inclusin
educativa en el entorno escolar.
En la operacin de los servicios de educacin especial el personal de apoyo en

psicologa, trabajo social y comunicacin de la USAER:
1. Brinda los apoyos de su rea especfica para generar las estrategias o
acciones que eliminen las barreras para el aprendizaje a las que se enfrentan
los alumnos en la escuela regular;
2. Participa en la sesiones del Consejo Tcnico Escolar para la elaboracin de
la Ruta de Mejora de la USAER y de las escuelas regulares donde se presta el
servicio de USAER;
3. Aplica proceso de evaluacin acorde al rea para identificar las barreras
para el aprendizaje y la participacin a la que se enfrentan los alumnos y
colaboran en la evaluacin psicopedaggica, as como en la elaboracin
del informe respectivo, sugiriendo ajustes razonables para los alumnos que
requieran apoyo;
4. Orienta la implementacin de ajustes razonables, de acuerdo con su rea de
especialidad y en los grupos que lo requieren, en conjunto con el docente
de USAER y docente de grupo;
5. Orienta a la familia y docente en funcin de los resultados sobre el trabajo
especfico, que se lleve a cabo con el alumno, a travs del programa de
atencin a padres de familia;
6. Mantiene vinculacin con el docente de grupo en aquellos casos que
implique la elaboracin de ajustes razonables; y
7. Establece acuerdos con el director de la escuela, el docente de grupo, la
familia y promoviendo la inclusin educativa en el entorno escolar.
En la operacin de los servicios de educacin especial el director de USAER:
1. Presenta a la escuela regular el programa y estrategias de atencin a

implementar por la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular
durante el ciclo escolar, enfocadas a apoyar la Ruta de Mejora Escolar;
2. Coordina el proceso de asesora con los padres de familia sobre la
organizacin escolar y el proceso de atencin del servicio de la Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educacin Regular;
3. Coordina el trabajo entre el docente de grupo y el equipo de la Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educacin Regular, para conocer los contextos del
aula, la organizacin escolar, la familia y la comunidad en la que se desarrolla
el alumno para eliminar las barreras del aprendizaje y la participacin;
4. Coordina la participacin del personal de la Unidad de Servicios de Apoyo a
la Educacin Regular, en los procesos de planeacin de los docentes de las
126
escuelas regulares para la implementacin de manera colaborativa de los
ajustes razonables;
5. Conoce las evidencias del logro de los aprendizajes de los alumnos atendidos
por la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular;
6. Realiza visitas de seguimiento a la escuela y a las aulas, para verificar que las
acciones del personal de apoyo, se estn llevando a cabo en congruencia
con la planeacin docente;
7. Coordina las acciones de formacin tcnica pedaggica del personal de la
USAER para fomentar prcticas inclusivas en los entornos escolares a travs
de los Consejos Tcnicos Escolares;
8. Coadyuva con el director de la escuela regular en el proceso de
identificacin, evaluacin y registro en el Sistema de Control Escolar de los
alumnos que presentan discapacidad; y
9. En colaboracin con el director de la escuela regular, realiza las gestiones
para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin de los
alumnos, en la escuela y en las aulas.
En la operacin de los servicios de educacin especial la supervisin de

educacin especial:
1. Presenta a la zona escolar regular el programa y estrategias de atencin a

implementar por la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular
durante el ciclo escolar, enfocada a apoyar la Ruta de Mejora Escolar;
2. Impulsa la conformacin de la Red de Padres de Familia de la Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educacin Regular;
3. Coordina conjuntamente con los directores de la Unidad de Servicios de
Apoyo a la Educacin Regular la participacin del personal en las acciones
de los Consejos Tcnicos Escolares Regulares y el Consejo Tcnico de la
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular;
4. Impulsa el trabajo y actualizacin del personal de la Unidad de Servicios de
Apoyo a la Educacin Regular a travs de las acciones propuestas en la Ruta
de Mejora Escolar, para brindar un servicio de calidad con equidad
educativa para la poblacin objetivo;
5. Promueve en la zona escolar que en el proceso de inscripcin los alumnos
atendidos por la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular, estn
identificados y se integre la informacin requerida en el Sistema de Control
Escolar;
6. Conoce las evidencias del logro de los aprendizajes de los alumnos atendidos
por la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular;
7. Realiza visitas de seguimiento a la escuela y a las aulas para verificar los
procesos de intervencin de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin
Regular centrados en la eliminacin de las barreras para el aprendizaje; y
127
8. Mantiene vinculacin con las zonas escolares y los directores de la Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educacin Regular para generar las condiciones
tcnico pedaggicas que fortalezcan la Ruta de Mejora Escolar.
Para mayor informacin sobre este tema te sugerimos consultar:

Modificacin a la Ley General de Educacin. Publicada en el Diario Oficial de la Federacin, de fecha 1
de julio de 2016.
La Ley de Educacin para el Estado de Guanajuato, publicado en el Peridico Oficial del estado de
Guanajuato, de fecha 16 de diciembre del 2014.
CENTRO DE ATENCIN MLTIPLE
El Centro de Atencin Mltiple es un servicio escolarizado donde se ofrece

Educacin Inicial y Bsica (preescolar, primaria y secundaria) a nias, nios y
jvenes con discapacidad, discapacidad mltiple o trastornos generalizados del
desarrollo. As mismo ofrece formacin para la vida y el trabajo para alumnos
de 15 a 22 aos de edad con discapacidad.
La atencin educativa se enfoca a eliminar o reducir las barreras para el

aprendizaje y la participacin que se presentan en los contextos escolar, ulico,
socio-familiar y laboral, para posibilitar el desarrollo de las competencias que
satisfagan las necesidades bsicas de aprendizaje de esta poblacin, les
permitan ser independientes y mejorar su calidad de vida.
En la operacin del Centro de Atencin Mltiple el docente:
1. Coordina la evaluacin con las reas de psicologa, comunicacin y trabajo

social, para conocer los contextos en el que se desarrolla el alumno;
2. Aplica evaluacin inicial de los alumnos que integran su grupo y elabora
informe de evaluacin inicial contemplando el aspecto curricular,
psicosocial y de comunicacin(perfil curricular);
3. Elabora la planeacin educativa con ajustes razonables en atencin a la
Propuesta Curricular vigente, al Modelo de Atencin con Enfoque Integral
para la Educacin Inicial y el programa de formacin laboral con el personal
de apoyo en psicologa, comunicacin y trabajo social, coordinado por el
directivo.
4. Aplica la planeacin educativa con los ajustes razonables para sus alumnos;
5. Evala los procesos de aprendizaje de los alumnos, a partir de la aplicacin
de la planeacin;
6. Coordina la intervencin de las reas de psicologa, trabajo social y
comunicacin, en procesos de aplicacin de ajustes razonables o
evaluacin formativa para identificar y proponer estrategias para eliminar las
barreras para el aprendizaje a las que se enfrentan los alumnos;
128
7. Orienta a los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos con
apoyo y participacin de las reas de psicologa, trabajo social y
comunicacin de acuerdo al programa de atencin para padres;
8. Disea materiales y recursos didcticos para el aprendizaje de sus alumnos,
con enfoque de diseo universal y tecnologa asistiva; y
9. Evala o acredita los aprendizajes de acuerdo a las normas de control
escolar;
10. Participa en las sesiones de Consejo Tcnico Escolar y en el diseo de la ruta
de mejora.
En la operacin del Centro de Atencin Mltiple el personal de apoyo en

Psicologa, Trabajo Social y de Comunicacin:
1. Orienta, a partir de la realizacin de la entrevista a los padres de familia, sobre

la inscripcin y ubicacin de los alumnos, de acuerdo a la edad en atencin
a las normas de Control Escolar;
2. Participa en la evaluacin inicial de los alumnos, que realiza el docente de
grupo;
3. Aplica el proceso de evaluacin de acuerdo al rea de psicologa, trabajo
social y comunicacin para conocer los contextos en que se desarrolla el
alumno e identificar las barreras para el aprendizaje a las que se enfrentan
los estudiantes;
4. Elabora y presenta un informe de evaluacin inicial contemplando el
aspecto social, psicolgico y de comunicacin, en estrecha vinculacin con
los aspectos curriculares a desarrollar;
5. Participa con el docente sobre la planeacin grupal con ajustes razonables;
6. Participa en el aula en los procesos de evaluacin grupal e individual de los
aprendizajes de los alumnos, a partir de la aplicacin de la planeacin
educativa;
7. Orienta y participa en los procesos de aplicacin de ajustes razonables y la
evaluacin formativa para eliminar las barreras para el aprendizaje a las que
se enfrentan los alumnos;
8. Realiza el programa de atencin a padres de familia, referidos a la
participacin en el proceso de aprendizaje y de atencin a sus hijos;
9. Participa en el diseo y aplicacin de materiales y recursos didcticos para
el aprendizaje de los alumnos, atendiendo al diseo universal con enfoque
de tecnologa asistiva;
10. Colabora con el docente de grupo en la conformacin del portafolio del
alumno;
11. Participa en el desarrollo del plan de inclusin educativa, de aquellos
alumnos con discapacidad que por sus caractersticas viven un proceso
educativo transitorio en el Centro de Atencin Mltiple;
129
12. Orienta y sensibiliza a los padres de familia sobre las condiciones de los
contextos para la inclusin en la escuela regular o de formacin para el
trabajo; y
13. Desarrolla proceso de sensibilizacin y orientacin para la inclusin familiar,
educativa y laboral de los estudiantes, con la comunidad educativa,
gubernamental, social y empresarial.
14. Participa en las sesiones de Consejo Tcnico Escolar y en el diseo de la ruta
de mejora.
En la operacin del Centro de Atencin Mltiple el director:
1. Inscribe y ubica a los alumnos, de acuerdo a la edad, en atencin a la

normativa de control escolar;
2. Orienta a los padres de familia sobre la organizacin escolar y el proceso de
atencin del servicio;
3. Promueve que los docentes apliquen la evaluacin inicial de los alumnos;
4. Propicia el trabajo entre el docente de grupo y personal de apoyo , para
conocer los contextos en el que se desarrolla el alumno as como la
identificacin de las barreras para el aprendizaje presentes en dicho
contexto;
5. Coordina la elaboracin del informe de evaluacin inicial contemplando el
aspecto curricular, psicosocial y de comunicacin;
6. Valida, analiza y orienta al docente sobre la planeacin docente y que sta
contemple los ajustes razonables para los alumnos;
7. Verifica los procesos de evaluacin grupal e individual de los aprendizajes de
los alumnos, a partir de la aplicacin de la planeacin docente;
8. Promueve procesos de intervencin colaborativa para el aprendizaje de los
alumnos, en atencin a la planeacin docente;
9. Coordina con el personal el programa para padres de familia, lo referido a su
participacin en el proceso de aprendizaje de sus hijos;
10. Promueve el diseo y la aplicacin de materiales y recursos didcticos para
el aprendizaje de los alumnos, tomando en cuenta el diseo universal con
enfoque de tecnologa asistiva;
11. Registra en el Sistema de Control Escolar la evaluacin o acreditacin de los
aprendizajes de los alumnos, atendiendo a la normativa de Control Escolar;
130
12. Coordina el desarrollo del plan de inclusin educativa, de aquellos alumnos
con discapacidad que por sus caractersticas viven un proceso educativo
transitorio en el Centro de Atencin Mltiple;
13. Orienta y sensibiliza a los padres de familia sobre las condiciones de los
contextos para la inclusin en la escuela regular o formacin para el trabajo;
y
14. Coordina procesos de sensibilizacin e informacin sobre las potencialidades
de los alumnos con discapacidad y la inclusin educativa y laboral, con la
comunidad educativa, gubernamental, social y empresarial.
11. Coordina las sesiones de Consejo Tcnico Escolar y el diseo de la ruta de
mejora.
En la operacin del Centro de Atencin Mltiple la supervisin
1. Verifica los procesos de inscripcin de los alumnos con discapacidad en

atencin a la normativa de control escolar;
2. Promueve la conformacin de la Red de Padres de Familia de hijos con
discapacidad;
3. Orienta y asesora a los directores de Centro de Atencin Mltiple sobre
procesos de evaluacin de los alumnos, contemplando el aspecto curricular,
psicosocial y de comunicacin;
4. Impulsa el trabajo entre el personal del Centro de Atencin Mltiple para
conocer los contextos en el que se desarrolla el alumno y propiciar la
construccin de la Ruta de Mejora Escolar, con enfoque de Inclusin
Educativa;
5. Orienta los procesos de atencin a los alumnos con discapacidad, para
garantizar conjuntamente con el director y el personal del Centro de
Atencin Mltiple, la acreditacin y certificacin;
6. Verifica que los Centros de Atencin Mltiple realicen el registro en el Sistema
de Control Escolar, la evaluacin o acreditacin de los aprendizajes de los
alumnos, atendiendo la normativa de Control Escolar;
7. Vincula con las zonas escolares de educacin regular para la
implementacin del plan de inclusin educativa de aquellos alumnos con
discapacidad que por sus caractersticas viven un proceso educativo
transitorio en el Centro de Atencin Mltiple;
8. Orienta y sensibiliza a las autoridades de otros niveles educativos sobre las
condiciones de los contextos para la inclusin en la escuela regular o
formacin para el trabajo; y
9. Promueve procesos de sensibilizacin e informacin sobre las
potencialidades de los alumnos con discapacidad y la inclusin educativa y
laboral, con la comunidad educativa, gubernamental, social y empresarial.
131
10. Realiza seguimiento y acompaamiento a las sesiones de Consejo Tcnico
Escolar y diseo y aplicacin de la ruta de mejora.
Para mayor informacin sobre este tema te sugerimos consultar:

Modificacin a la Ley General de Educacin. Publicada en el Diario Oficial de la Federacin, de fecha 1
de julio de 2016.
Orientaciones Generales para el funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial, emitido por la
Secretara de Educacin Pblica.
132

Manual de Acción Educación Especial

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Manual para la atencin educativa para Alumnos

con Discapacidad que cursan la Educacin Bsica

Manual para la atencin educativa para Alumnos con Discapacidad que

Distribucin gratuita Prohibida su venta Su reproduccin requiere autorizacin

Guanajuato, Gto. Mxico, agosto 2016.

MARCO REFERENCIAL GENERAL.. 13

Trastornos Generalizados del Desarrollo .. 25

Lista de cotejo para pre-identificar alumnos con Discapacidad Motriz 31

Lista de cotejo para pre-identificar alumnos con Discapacidad Auditiva 33

Lista de cotejo para pre-identificar alumnos con Discapacidad Visual 35

Lista de cotejo para pre-identificar alumnos con Discapacidad Intelectual. 37

Tabulador de valoracin pre-diagnstica para alumnos con discapacidad. 39

Informe de Evaluacin Psicopedaggica.. 45

Principios que guan las aulas diversificadas.. 69

Planeacin didctica para la Discapacidad Intelectual... 75

Planeacin didctica para la Discapacidad Auditiva 87

Planeacin didctica para la Discapacidad Motriz... 98

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 117

La Educacin Inclusiva requiere de cambios en la aproximacin y las prcticas, pero

Igualmente, la UNESCO (2010) ha declarado que: Una visin inicial de la Educacin

Igualmente, se considera como un modelo para Estudiantes con Discapacidad que

Si a lo anterior le agregamos el enfoque de equidad en la educacin, que reconoce

Este documento presenta un enfoque curricular que considera y gestiona un modelo de

El contenido de este manual se sustenta en la Propuesta Curricular para La Educacin

As mismo, se exponen las estrategias de atencin a la diversidad de manera sucinta, con

La UNESCO, en su documento: Vencer la exclusin a travs de aproximaciones inclusivas

1. El derecho a la educacin: La educacin es un derecho para todos. Esta no es

2. El derecho a la igualdad de oportunidades: Todos los ciudadanos tienen derecho a

3. El derecho a participar en la comunidad: Es un principio de no segregacin. La

a) La discapacidad vista en relacin con las demandas del medio.

b) Una visin integral del estudiante.

c) El principio de medidas no segregantes.

La educacin inclusiva se apoya en la conviccin de que todos los nios pueden

New Brunswick en su documento de buenas prcticas (2010) puntualiza las creencias y

1. Todos los nio/as pueden aprender

En la modificacin al Artculo 3 Constitucional del 26 de febrero del 2013 se reafirm la

Su base legislativa radica en el Artculo 39 de la Ley General de Educacin; que seala

En este complejo camino hacia la construccin de una escuela inclusiva, en la que

Esta realidad amerita, la concrecin de estrategias educativas tanto especficas como

Las estrategias especficas, evidencian recursos metodolgicos y didcticos que

Las estrategias diversificadas, contribuyen al desarrollo de una serie de actividades

Estas estrategias, favorecen la interaccin de lo que sucede en el aula, de modo que

En el presente documento, en el apartado de Marco referencial general, se describen

En el bloque de identificacin, se establecen dos procesos indispensables en el trayecto

En el captulo de Intervencin educativa, se plasman las estrategias diversificadas,

El documento cuenta tambin con el apartado de bibliografa as como con anexos.

Cmo S se debe decir o escribir Cmo No se debe decir o escribir

Para la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la discapacidad es un trmino general

En ese mismo tenor, la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la

La debilitacin en la estructura o la funcin corporal, se define como la participacin de

La Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud,

1. Aprendiendo y aplicando conocimiento.

2. Tareas y demandas generales.

8. reas importantes de la vida.

9. Vida de la comunidad, social y cvica.

Bajo esta perspectiva, la discapacidad se considera principalmente como problema

En este enfoque, la discapacidad, es una no cualidad de una persona, una coleccin

La mayor desigualdad se da en la desinformacin de la discapacidad que tienen las

En el aspecto mdico se ve a la discapacidad como una enfermedad, causando

La discapacidad es un problema individual y significa que la persona es minusvlida.

Existen los siguientes:

Tambin pueden ser causadas por lesin medular en consecuencia de accidentes

Es una condicin de vida que afecta la capacidad de movimiento y en consecuencia

HEREDITARIOS: Transmitidos de padres a hijos, como distrofia muscular de Duchenne,