Modelos de gestin educativa en las prcticas

de supervisores de EGB chaqueas

Delgado, Patricia M.

Dpto. de Ciencias de la Educacin - Facultad de Humanidades - UNNE.

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ANTECEDENTES

La reforma educativa argentina se inicia en 1992 con la descentralizacin definitiva del sistema y se instituye
legalmente con la Ley Federal de Educacin sancionada en 1993. En este contexto se produce un replanteo de las
funciones, responsabilidades y atribuciones del supervisor. Se propone fortalecer su rol como articulador entre las
unidades educativas y las autoridades polticas, orientando su campo de accin hacia la promocin y evaluacin de
proyectos institucionales, la intervencin indirecta en la institucin escolar a travs del trabajo con el nivel de los
directivos, y el desarrollo de proyectos educativos de supervisin que permitan transformar la gestin supervisiva en
una accin racionalmente planificada y coordinada.
Esta reformulacin implica un nuevo estilo de supervisin que difiere notablemente de los que lo precedieron. En el
trabajo de investigacin buscamos conocer el impacto que tuvieron los nuevos modelos de gestin en los estilos de
desempeo de supervisores de EGB chaqueos y recuperar la visin que tienen los supervisores acerca de cmo se
gobierna el sistema educativo provincial para inferir el modelo de gestin que estara predominando en este nivel de
conduccin.
El enfoque de anlisis adoptado supone que el proceso de concrecin de las polticas pblicas implica la intervencin
de una cadena de actores cuyo comportamiento desagrega y materializa la poltica. Establecer si sta fue implementada
- es decir si la cadena de comportamientos condujo a los resultados anticipados - requiere reagregar las acciones
atomizadas para recuperar su sentido y para establecer el vnculo entre praxis y norma, entre accin y formulacin.
(Tiramonti, 1989)
Desde esta perspectiva, se hace necesario un anlisis de la dinmica intraburocrtica a travs de la cual se generan
sucesivas tomas de posicin o reformulaciones de estas polticas generales. Esa dinmica es el resultado de acciones de
agentes burocrticos concretos, con una determinada historia, con saberes, orientaciones valorativas y estilos de accin
peculiares (Braslavsky y Tiramonti,1990). Esos estilos de desempeo se apoyan en supuestos tericos, con mayor o
menor grado de explicitacin, que constituyen modelos de gestin.
Para Gimeno Sacristn (1986) un modelo es una representacin conceptual, simblica de la realidad; al ser
necesariamente esquemtica se convierte en una representacin parcial y selectiva, es decir, no agota la realidad de
modo significativo y absoluto. En este sentido, el modelo es provisional y aproximativo, no excluyente de otros.
Es decir, se trata de un constructo terico que nos sirve para organizar una serie de representaciones o teoras
implcitas, elementos racionalizadores de la prctica que influyen decisivamente en los juicios e interpretaciones de los
sujetos y en la forma en que resuelven las mltiples interacciones diarias. Los modelos se traducen en esquemas
prcticos de accin internalizados, orientadores del quehacer cotidiano y reguladores de la prctica.
Con fines analticos, hemos distinguido dos modelos de gestin opuestos, sabiendo de antemano que en la realidad
difcilmente se los pueda encontrar en forma pura. Se trata del modelo normativo y del estratgico-participativo.
En el primero, las organizaciones educativas son pensadas como objetos que pueden ser dirigidos desde el nivel de
conduccin central a partir de un conjunto de normas y el control externo. Subyace una concepcin del cambio
educativo como resultado de los proyectos impulsados desde el Estado por la coalicin de poder, que deben arrasar
con los vestigios de formaciones pasadas e instalar, desde arriba, nuevas formas de autoridad y de entender el
mundo. Predomina una actitud legalista y una fuerte rigidez, lo que dificulta la adaptacin a las cambiantes
condiciones del entorno. No se promueve la participacin de los actores involucrados en la realidad educativa. Este
modelo de gestin da lugar a instituciones cerradas, poco permeables, con escasos vnculos con el medio y con otras
organizaciones.
En el modelo estratgico participativo, el proceso de cambio educativo es concebido como una cadena o sucesin de
situaciones, inmersas en una trama social donde coexisten y pugnan diferentes fuerzas. En este contexto, los
administradores despliegan una variedad de estrategias sin perder de vista los objetivos, pues poseen un plan general,
flexible y abierto a lo imprevisto. Los administradores planifican y conducen en forma participativa y reconocen que
los resultados son producto de un trabajo en equipo. Las normas cumplen la funcin de fijar un encuadre y lmites
necesarios a la convivencia de los actores, y dejan espacios libres para impulsar proyectos y desarrollar
innovaciones. El modelo da lugar a organizaciones entendidas como sistemas abiertos, que se insertan en redes
interinstitucionales y desarrollan actividades de vinculacin con la comunidad.
En funcin de estos dos modelos intentamos caracterizar los estilos de conduccin que tienen vigencia tanto en el
cuerpo de supervisores como en los estratos superiores de la burocracia educativa provincial.
MATERIALES Y METODOS

Se aplicaron dos cuestionarios a 37 supervisores de la Provincia del Chaco que participaron voluntariamente en una
serie de talleres de reflexin sobre el rol que desempean en el contexto de las actuales polticas educativas. La
organizacin de los talleres se pens como parte de una estrategia metodolgica que sirviera, no slo para obtener
informacin de los supervisores, sino tambin para proporcionar, a aquellos dispuestos a participar en el proyecto, un
espacio de formacin y de intercambio de experiencias, que enriqueciera su labor y brindara algunos conocimientos
necesarios para repensar y modificar, si fuera necesario, sus prcticas.
Luego de esta etapa de relevamiento se procedi al anlisis de la informacin obtenida. Se realiz una primer
sistematizacin y descripcin de las respuestas, y luego continuamos con dos tareas simultneas:
a) Identificar el modelo de gestin que estara predominando en la conduccin del sistema educativo provincial, desde
la perspectiva de los supervisores.
b) Caracterizar los estilos de desempeo que tienen vigencia en las prcticas de los supervisores, intentando ubicarlos
en una lnea continua cuyos extremos o polos son los modelos de gestin normativo y estratgico participativo.
Para realizar la primer tarea, describimos a la Administracin educativa provincial en trminos de una organizacin
compleja, basndonos en los datos aportados por los supervisores. Luego procuramos inferir el modelo de gestin que
subyace a su modalidad de funcionamiento. Para ejecutar la segunda tarea, construimos una tipologa de supervisores
retomando las caractersticas de los modelos de gestin normativo y estratgico-situacional y derivando de ellas
posibles conductas del supervisor que constituyeran indicadores de tales modelos. Confeccionamos una grilla y
volvimos a analizar las encuestas clasificando a cada supervisor. Los resultados del anlisis efectuado se exponen a
continuacin.
DISCUSION DE RESULTADOS

1. Modelos de gestin que predominan en el nivel de la supervisin

Encontramos tres tipos de supervisores segn el modelo de gestin que parece predominar en sus prcticas, al menos
desde los elementos que aparecen en su discurso:
- El grupo A es el que ms se aproxima al modelo estratgico-participativo. Es el ms numeroso, incluye a 29
supervisores, aunque no en todos los casos aparecen tan claramente los rasgos del modelo.
- En el grupo B, integrado por 5 supervisores, incluimos a aqullos difciles de clasificar en uno u otro modelo de
gestin, dado que presentan elementos de ambos, o sus respuestas son muy pobres desde el punto de vista de la
informacin que aportan, y dejan ver poco acerca del estilo de desempeo del supervisor.
- En el grupo C, el ms reducido, integrado por 3 supervisores, incluimos a aqullos que se aproximan ms al modelo
normativo.
En general, podemos decir que en los estilos de supervisin de los supervisores con los que trabajamos, aparecen
elementos de ambos modelos de gestin, aunque se advierte una mayor proximidad al modelo estratgico-
participativo. Lo planteamos como una hiptesis a corroborar, en primer lugar, porque slo hemos indagado en el
plano del discurso de los supervisores, quienes pueden operar en la prctica con lgicas que no se corresponden con l.
En segundo lugar, porque hemos trabajado con una muestra de individuos cuya representatividad puede cuestionarse si
consideramos que asistieron a los talleres voluntariamente, lo que nos hace suponer que tienen algn inters en
actualizarse y reflexionar sobre sus prcticas.
No obstante, la informacin obtenida nos puede servir para plantear algunas conjeturas acerca del impacto que han
tenido - al menos en parte de los supervisores - las propuestas de cambio en materia de gestin. En este sentido, nos
preguntamos qu rasgos del modelo estratgico-participativo parecen haber sido ms aceptados e incorporados por los
supervisores y encontramos que:
- los supervisores valoran la participacin en la toma de decisiones, a nivel macro y microeducativo: reclaman
participacin en la formulacin e implementacin de las polticas educativas en la jurisdiccin, as como consideran
necesario el compromiso de toda la comunidad educativa en la elaboracin e implementacin del PEI; en consonancia
con esto, desarrollan en las escuelas estrategias que permiten la participacin de los actores;
- destacan la importancia de gestionar los conflictos para lograr consensos bsicos: le dan mucha importancia a la
mediacin de conflictos, le dedican tiempo a resolver problemas de este tipo y reclaman mayor capacitacin en
mediacin.
 Otros rasgos valorados en el discurso de los supervisores, en general no han podido todava incorporarse
plenamente en sus prcticas, quedando ms bien en el plano de las aspiraciones y deseos:
- los supervisores consideran necesario tener apertura al cambio y promover las innovaciones educativas: sin
embargo pocos expresan desarrollar acciones en este sentido en el quehacer cotidiano;
- valoran el trabajo en equipo: de hecho promueven esta modalidad en las instituciones pero dentro del cuerpo de
supervisores sigue predominando la labor aislada e individual;
- consideran necesario promover los intercambios interinstitucionales y configurar redes de escuelas: sin
embargo son pocos los que impulsan actividades de articulacin u organizan a las escuelas de su zona en redes;
- destacan la importancia del seguimiento contnuo y el acompaamiento a las escuelas: pero slo una parte
menciona actividades que permiten evaluar los procesos educativos; es decir, predomina la evaluacin sumativa;
- destacan el valor de la planificacin como herramienta organizadora de la gestin: pero slo algunos
supervisores aportan datos que evidencian una planificacin (individual o colectiva) de las acciones de supervisin;
- consideran sustantivas las tareas de tipo pedaggico: pero slo una parte parece priorizar stas por sobre las de
carcter administrativo;
- slo algunos supervisores destacan la importancia de reconocer y respetar la diversidad institucional como
criterio al ejercer la funcin supervisora en las escuelas de la zona.

Si volvemos a la idea de una lnea contnua que va del modelo de gestin normativo al estratgico participativo,
diramos que nuestro grupo de supervisores se encuentra en una etapa de transicin: la mayora de ellos ha
incorporado un discurso, muestran actitudes de adhesin a sus principales postulados, pero a muchos les cuesta
traducir estas ideas en un estilo de supervisin diferente al habitual.
Por qu se producen esos desajustes entre discursos y prcticas? Responder a estos interrogantes requiere atender a
las condiciones reales en las que se ejerce la tarea. Cuando hablamos de condiciones nos estamos refiriendo no slo a
aquellas que tienen que ver con el contexto de trabajo sino tambin a las condiciones personales (el perfil) que deben
reunir los sujetos que han de desempearse en la funcin.
En este sentido, los supervisores perciben un deterioro general en las condiciones de trabajo, que se evidencia, por
ejemplo, en la sobrecarga de tareas administrativas, en la falta de medios de movilidad para recorrer las a veces
grandes distancias que existen entre los establecimientos, la falta de equipamiento que mejore las comunicaciones
entre las regionales y que agilice las tareas administrativas; la falta de designacin de supervisores para cubrir zonas
que no lo tienen, entre otras. Esta situacin se ve agravada por ciertos problemas que afectan a la administracin y
organizacin del sistema educativo provincial, entre los cuales los supervisores han destacado:
a) las dificultades en los canales de comunicacin por los que circula la informacin entre distintas instancias de la
estructura administrativa;
b) los problemas de coordinacin entre autoridades polticas, equipos tcnicos, cuerpo de supervisores;
c) la existencia de vacios legales en la normativa que regula el desempeo de los supervisores en la mediacin de
conflictos, sumada a la falta de respaldo y contencin por parte de las autoridades;
d) las fallas de los circuitos administrativos;
e) la falta de participacin en la formulacin de polticas educativas, y de autonoma de las instancias de gobierno
regionales y locales (pseudodescentralizacin),
f) la falta de continuidad y de evaluacin de las polticas implementadas.

A esta situacin de deterioro, se suma una cierta dilucin de la especificidad del rol de supervisor: existe confusin
acerca de cules son sus funciones sustantivas y su mbito de intervencin. Los supervisores sienten que su rol cada
vez se encuentra ms desprestigiado, el puesto de trabajo es vivido con una carga importante de angustia y
sufrimiento.
2. El modelo de gestin que predomina en la conduccin del sistema educativo provincial
A partir de la mirada de los supervisores, planteamos como hiptesis que estamos frente a una organizacin en la que
predomina un modelo de gestin normativo. Encontramos elementos de ese modelo en los siguientes aspectos:
- el modo en que se organiza la estructura administrativa del sistema educativo, existiendo una marcada centralizacin
de la toma de decisiones en los niveles superiores,
- la rigidez y dificultad para adaptarse a los cambios, la fuerte fragmentacin interna y su sistema de comunicacin
vertical,
- el modo en que se formulan e implementan las polticas educativas en la jurisdiccin, de la cspide a las bases, con
ausencia de participacin efectiva de los actores en el diseo de los programas
- el modo en que se emplea la legislacin educativa como instrumento de gobierno: las leyes de Educacin sancionadas
en la ltima dcada (para el mbito nacional y provincial) constituyen un ejemplo de legislacin anticipatoria, ya que
los procesos de reforma educativa se desarrollaron a partir de su aprobacin, de acuerdo con las orientaciones
plasmadas en las normas.
- el modo en que se utilizan el planeamiento y la evaluacin como herramientas de gestin: los supervisores critican a
la conduccin poltica la ausencia de un plan estratgico, conocido por todos, que permita organizar y coordinar las
acciones de gobierno, y la falta de evaluacin sistemtica de las polticas educativas implementadas.

En sntesis, en esta organizacin contina predominando un modelo de gestin normativo, aunque coexistiendo con
elementos del modelo estratgico participativo. Desde nuestra perspectiva, las polticas han logrado introducir un
discurso y captar la adhesin en torno a ciertas ideas-fuerza, pero no pudieron producir cambios significativos en la
cultura organizacional, responsable de la lgica de funcionamiento del sistema.
Sin embargo, aunque esta cultura no ha sido reemplazada, aparece s fuertemente cuestionada. Como consecuencia de
ello notamos en los miembros de la organizacin una creciente dificultad para ajustar y armonizar discursos, prcticas
y actitudes, lo que incrementa los niveles de frustracin y malestar.
CONCLUSIONES

Nos encontramos frente a una organizacin en estado crtico, con un alto nivel de incertidumbre e irracionalidad. Esta
situacin afecta directamente al modo en que los miembros de la organizacin - en nuestro caso los supervisores -
experimentan y ejercen su rol. Una crisis se caracteriza por contradicciones, tensiones y desacuerdo, que hacen que los
individuos y los grupos vacilen acerca de la lnea de conducta que deben adoptar, porque las reglas y las instituciones
ordinarias quedan en suspenso, sin que sea posible pronunciarse claramente sobre la justeza y la eficacia de las nuevas
alternativas (Freund, cit. por Schlemenson, 1987:235-237).
Lidia Fernndez (1995) plantea la necesidad de una organizacin que se constituya como espacio transicional. Un
espacio transicional (segn Winnicott) es una zona intermedia de experiencia; un proceso de pasaje entre dos estados
subjetivos; un medio para recuperar la certeza, para que se puedan restablecer las confianzas en la integridad propia y
en la integridad del entorno. Si las personas no tienen la posibilidad de contar con estos espacios transicionales,
difcilmente puedan ser actores de la construccin colectiva de nuevas formas de organizacin.
Para ello las instancias de gobierno deberan asegurar ciertas condiciones para que el pasaje de un modelo de gestin a
otro sea posible. Nos referimos a la suspensin de la incertidumbre sobre la conservacin del empleo, la mejora de la
situacin laboral, la generacin de una organizacin bsica que contemple un espacio y un tiempo de trabajo grupal,
asistido tcnicamente por el perodo que resulte necesario para la constitucin de los colectivos, y la organizacin de
una experiencia formativa que permita, por un lado, en el desarrollo de un proyecto transicional, la verificacin del
poder de produccin autnomo del colectivo y, por otro, el desarrollo de las personas para hacerse cargo del diseo y
prueba de formas alternativas de organizacin y trabajo.
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