A Oficina de Portugus Lngua No Materna da Escola E.

B 2,3 de
Vialonga - Estudo de Caso

Patrcia Maria Casimiro Pimpo

Dissertao
de Mestrado em Ensino do Portugus como Lngua Segunda e
Estrangeira

2012
 Universidade Nova de Lisboa

Faculdade de Cincias Sociais e Humanas

Departamento de Estudos Portugueses

A Oficina de Portugus Lngua No Materna da Escola E.B 2,3 de

Vialonga - Estudo de Caso

Mestrado em Ensino do Portugus como Lngua Segunda e Estrangeira

Patrcia Maria Casimiro Pimpo

Orientao cientfica: Prof. Doutora Ana Maria Mo de Ferro Martinho

Carver Gale

Lisboa

2012
 Resumo

O estudo de caso intitulado A Oficina de Portugus Lngua No Materna da Escola E.B

2,3 de Vialonga tem como principal objectivo apresentar e analisar o quadro de ao
metodolgica implementado num contexto de ensino-aprendizagem de lngua
segunda. O foco principal da anlise incide sobre as metodologias implementadas,
assentes no modelo/paradigma socioconstrutivista e que privilegiam a diferenciao
pedaggica, o trabalho cooperativo e a dimenso social das aprendizagens. A par desta
perspetiva associam-se as teorias de aquisio de lngua segunda que defendem a
interao e a cooperao como factores promotores da aquisio da lngua segunda.
Pretendendo-se evidenciar, por meio de casos exemplificativos, como se concretizam e
dinamizam as metodologias e estratgias e de que forma favorecem a progresso dos
alunos na aquisio da lngua segunda.

Palavras-chave: socio-construtivismo, diferenciao pedaggica, aquisio da lngua

segunda, interao e cooperao

Abstract

The case study entitled as " A Oficina de Portugus Lngua No Materna da Escola E.B
2,3 de Vialonga " has as main porpose to expose and analyze the methodology
implemented in the context of teaching and learning second language acquisition. The
main goal of this investigation focuses on the methodologies implemented, based on
socioconstructivism model/ paradigm and which emphasizes pedagogical
differentiation, cooperative work and social dimension of learning. Associated to this
model are the theories of second language based on interaction and cooperation
which promote the acquisition. Intending also, to demonstrate in practice through
illustrative cases the methodologies and strategies used and how they favor the
progression of students in second language acquisition

Key words SLA (Second Language Acquisition), Socio-constructivism, Pedagogical

differentiation, Cooperative Learning, Interaction

I
Agradecimentos

Este trabalho no teria sido escrito sem a contribuio de diversas pessoas,

algumas das quais de forma directa e outras indirectamente. Por isso quero,
amavelmente, expressar os meus enormes agradecimentos a todas essas pessoas.

Nesta sequncia, o meu agradecimento vai para a Prof.. Doutora Ana Maria
Mo de Ferro Martinho Carver Gale pela mestria e amabilidade com que me mostrou
os caminhos a percorrer, desde a fase dos seminrios at a realizao deste trabalho.

minha colega e amiga Joana Filipe pelo empenho e amizade demonstrados

nos momentos de leitura dos meus escritos

Aos meus pais e minha irm Ceclia pela compreenso, apoio e reforo
constantes.

II
Ao Lino

pela pacincia, amor, compreenso.

III
Lista de Smbolos e abreviaturas

L2 Lngua segunda

PLNM Portugus Lngua No Materna

PIT Plano Individual de trabalho

QuaREPE Quadro de Referncia para o Ensino do Portugus no Estrangeiro

QECR Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas

TEIP Territrio educativo de interveno pedaggica

IV
V
 ndice

Introduo. 1

Captulo I: Enquadramento terico do quadro de aco metodolgica da Oficina de

PLNM. 3

1.1. Teorias de aquisio de lngua segunda... 4

1.2. A diferenciao pedaggica... 9

Captulo II: Apresentao do quadro de ao metodolgico da Oficina de PLNM.. 18

2.1 Apresentao da Oficina de PLNM.... 19

2.2 O Plano Individual de Trabalho. 23

2.3 O Tempo de Estudo Autnomo. 28

2.4 O trabalho de Projeto.. 31

2.5 Dimenso social das aprendizagens os circuitos comunicativos 34

Captulo III: Apresentao de estudos de caso exemplificativos do quadro de ao

metodolgica da Oficina de PLNM.... 38

3.2 Implementao do trabalho de projecto.... 39

3.2 Aprendizagem atravs do Plano Individual de Trabalho 47

3.3 A aquisio inicial da lngua segunda.. 50

Concluso 57

Bibliografia. 63

Anexo I.. 68

Anexo II. 85

Anexo III... 98

Anexo IV... 103

Anexo V. 105

Anexo VI... 137

Anexo VII. .157

1
Anexo VIII. 169

Anexo IX 177

Anexo X. 181

Anexo XI 184

Anexo XII.. 191

2
 Introduo

O estudo de caso realizado tem como ttulo A Oficina de Portugus Lngua No

Materna da Escola E.B 2,3 de Vialonga Estudo de caso. O pressuposto bsico deste
estudo de caso reside na apresentao e anlise do quadro de ao metodolgica
implementado num contexto de ensino-aprendizagem de lngua segunda. O foco
principal da anlise incide sobre as metodologias implementadas, assentes no
modelo/paradigma socioconstrutivista e que privilegiam a diferenciao pedaggica, o
trabalho cooperativo e a dimenso social das aprendizagens. A este modelo associam-
se as teorias de aquisio de lngua segunda que defendem a interao e a cooperao
como factores promotores da aquisio da lngua segunda. Pretendendo-se evidenciar,
por meio de casos exemplificativos, como se concretizam e dinamizam as
metodologias e estratgias e de que forma favorecem a progresso dos alunos na
aquisio da lngua segunda.

Este estudo pretende mostrar que perante o pblico-alvo da Oficina de PLNM,

proveniente, na sua maioria, de pases africanos de lngua oficial portuguesa e, em
menor nmero, de pases eslavos, o ensino-aprendizagem feito atravs de prticas
que assentam na construo social das aprendizagens. Esta perspectiva permeia quer
o ensino-aprendizagem quer a relao entre alunos e entre alunos e professor,
valorizando-se o trabalho cooperativo, a interaco entre pares e entre estes e a
comunidade escolar, a diferenciao dos percursos de aprendizagem e a identidade
individual de cada aprendente. No seguimento desta linha de atuao destacam-se
instrumentos de orientao, organizao e regulao das aprendizagens como o plano
individual de trabalho, onde esto inseridos os tempos de estudo autnomo, de
trabalho de projeto e o tempo destinado a socializar os escritos/produtos dos alunos
inserindo-os em circuitos comunicativos. Este quadro de ao da Oficina fundamenta-
se tambm nos mdulos das atividades curriculares de diferenciao pedaggica do
Movimento da Escola Moderna, entre os quais se privilegia1, o trabalho de
aprendizagem curricular por projectos cooperativos, os circuitos de comunicao para

1
Devido ao nmero reduzido de alunos, por grupo

1
difuso e partilha dos produtos culturais e o trabalho autnomo e acompanhamento
individual.

Este quadro de atuao metodolgica da Oficina evidenciado no ltimo

captulo atravs de vrios casos exemplificativos, correspondentes aos diferentes
nveis de proficincia lingustica, mostrando como se concretizam e dinamizam, na
prtica, as metodologias e estratgias defendidas nos captulos anteriores. Entre
outros aspectos, pretende demonstrar-se como se efetua a utilizao do Plano
Individual de trabalho, como se desenrola o trabalho por projeto ou o estudo
autnomo e acompanhamento individual e como decorre a aquisio inicial da lngua
segunda. Sublinhando de que forma a utilizao destes instrumentos e metodologias
promovem e favorecem a progresso dos aprendentes. De entre todos os estudos de
caso sobressai, de forma transversal, a valorizao da identidade, da individualidade e
da cultura de cada aprendente bem como a promoo de situaes que favorecem a
integrao, na comunidade escolar.

2
 Captulo I

Enquadramento terico do quadro de ao metodolgica da Oficina de

PLNM

3
Introduo

No enquadramento e fundamentao terica do quadro de ao

metodolgica da Oficina apresentam-se, num primeiro momento perspectivas tericas
referentes aquisio da lngua segunda e que tm como linha orientadora a
interaco e a cooperao como elemento impulsionador e promotor de aquisies.
Num segundo momento, explicita-se de que forma o ensino-aprendizagem, centrado
no aprendente e em estratgias pedaggicas baseadas na cooperao e interaco,
promovem e proporcionam a aquisio da lngua segunda. Em seguida, evidencia-se a
perspectiva de Meirieu sobre as vantagens da diferenciao pedaggica e a do
Movimento da Escola Moderna sobre prticas pedaggicas que favorecem o ensino-
aprendizagem. Por ltimo, acrescenta-se, ainda a viso de Perrenoud e Aires sobre a
metodologia de trabalho de projeto.

1.1 Teorias de aquisio da Lngua Segunda

Segundo Selinker (1994), citado por Ellis (1997), um dos fatores relevantes para
a aquisio e desenvolvimento da lngua segunda a interao entre os interlocutores.
A gramtica dos aprendentes de uma L2 permevel, estando aberta recepo de
estmulos exteriores, de input e que conduzem produo de enunciados escritos e
orais - o output. O processo de aquisio tambm influenciado pr mecanismos
cognitivos quando, por exemplo, h omisso, sobre generalizao ou transferncia de
erros, constituindo evidncias de um processo interno.

A interao constante entre o meio e os falantes faz com que a sua gramtica
seja transitria, assimilando, acrescentando e restruturando regras. Este continuum faz
com que estes tenham uma srie de gramticas mentais conforme aumenta o
conhecimento da lngua segunda. Segundo o mesmo autor, os aprendentes de uma
outra lngua constroem um sistema lingustico desenhado, em parte, nas
aprendizagens da lngua materna, no entanto, diverge desta e da lngua alvo, sendo
um nico sistema lingustico e visto como uma gramtica mental, designado por
interlinguagem.

4
 Howard Giles (1984) citado por Ellis (1997) defende a teoria da acomodao,
referindo que quando o aprendente interage com outros falantes, os primeiros tentam
produzir um discurso similar de forma a torn-lo convergente, para enfatizar a coeso
social ou pelo contrrio, atuando de forma divergente, acentuando as diferenas.
Sugeriu, tambm, que a aquisio da L2 envolve convergncia de longo prazo, ou seja,
quando as condies sociais so favorveis, os aprendentes esto motivados de forma
a convergir com as normas dos falantes nativos. Neste caso h um alto nvel de
proficincia/aquisio a acontecer, no entanto, se o contexto social encoraja os
falantes de L2 a ficarem no seu prprio grupo, diminui a aprendizagem/aquisio.
Segundo Giles, os fatores sociais influenciam o desenvolvimento da interlngua atravs
do impacto que tm nas atitudes dos falantes.

No seguimento da valorizao da interao como factor de promoo de

aquisies, Michael Longs (1983) citado por Ellis (1997) defende a interaction
hypothesys que destaca o input compreensvel, defendendo que este se torna mais
significativo quando h negociao de sentido. Em situao de comunicao, os
aprendentes recebem evidncias negativas quando o interlocutor no percebe o que
foi dito. Desta forma, o aprendente pode alterar e corrigir o seu discurso, clarificar o
que foi dito e ao mesmo tempo adquirir novas formas da L2.

Segundo Rulon e McCreary (1986:2) citador por McCafferty (2006), quando a

aquisio da lngua se realiza em grupos, promove-se a negociao de sentido uma vez
que quanto mais ntimo um ambiente, mais proporciona aos alunos a oportunidade
para negociar a linguagem que ouvem, longe do ritmo acelerado da aula do professor.
Para alm da reestruturao e modificao que a oralidade permite, a negociao de
sentido tambm pode ocorrer atravs do melhoramento de um texto. As pesquisas
feitas pelo mesmo autor referem que atravs da negociao de sentido, a quantidade
de input compreensvel aumenta.

Swain (1995) citado por Ellis (1997) refere que no s o input suficiente para a
aquisio da L2, este estmulo de entrada deve ser utilizado para produzir enunciados
orais e escritos e receber compreenso/feedback do discurso produzido. Descodificar
certas formas da lngua no significa conseguir produzi-las, devendo assim inserir-se os

5
aprendentes em processos sintticos da linguagem. Como j foi referido na negociao
de sentido, deve permitir-se testar na linguagem oral e escrita o que foi compreendido
e o que necessrio corrigir. Quando os interlocutores no conseguem compreender o
que o aprendente produziu, gera-se uma evidncia negativa que evidencia lacunas no
uso da fala. Desse modo, benfico criar oportunidades para obteno de feedback
entre os vrios aprendentes, negociando o sentido e acrescentando palavras que
faltam, proporcionando a alterao do output.

A teoria de Krashen (1985) (citado por Ellis (1997) denominada de input

hypothesys defende que a aquisio tem lugar quando o aprendente compreende o
input/estimulo de entrada e este contm formulas gramaticais mais avanadas que o
nvel atual de interlinguagem do aprendente. O nvel certo de input atingido
automaticamente quando os interlocutores esto em situao de comunicao e h
input compreensvel. O benefcio da comunicao trazer mais estmulos, apesar das
formas incorretas da lngua, estas so mais positivas do que negativas, desde que no
seja o nico input a que os aprendentes estejam expostos.

Em seguida, explicita-se de que forma o trabalho cooperativo, enquanto

estratgia de ensino-aprendizagem, promove a aquisio da lngua segunda. Uma das
vantagens do trabalho cooperativo o trabalho conjunto e a comunicao entre os
alunos. Estes comunicam mais numa aula destes moldes do que numa centrada no
professor, em que este monopoliza o discurso e os atos de fala utilizados so restritos.
Pelo contrrio, em grupo, promove-se um conjunto de situaes que se aproximam da
vida real e em que os alunos podem praticar a competncia comunicativa atravs da
gesto da conversa. Segundo Freman & Freman (1954:153) citado por McCafferty
(2006) defendem que a linguagem se desenvolve em contextos de uso funcional,
devendo os professores criar uma diversidade de situaes e contextos de modo a
proporcionar aos alunos diferentes usos da lngua. Estes autores fornecem um
exemplo de actividade em que, num primeiro momento, o professor l um texto e,
num segundo momento, os alunos tomam notas para, em seguida, reconstruirem o
texto, em grupos e, por fim, compararem o seu texto verso original.

6
 De acordo com McCafferty (2006), no que diz respeito aos alunos de lngua
segunda e aprendizagem cooperativa, a teoria sociocultural enfatiza a natureza social
das aprendizagens que so mediadas pela interao em contextos culturais e
histricos. Os estudantes utilizam as suas prprias histrias e o meio que os envolve
para dar sentido s aquisies feitas na lngua segunda.

No trabalho cooperativo, os professores funcionam como facilitadores de

aprendizagens baseando o ensino-aprendizagem na dinamizao de situaes
efectivas de uso da lngua, em que os aprendentes interagem com os seus pares.
Kagan & Kagan (1998) citados por McCafferty (2006) defendem trs maneiras de
ensinar de acordo com essa metodologia. Referem que o ensino deve ter em conta a
forma como os alunos preferem aprender, proporcionando actividades e estratgias
diversificadas que coloquem o aprendente fora da sua zona de conforto e, por ltimo,
conduzir os aprendentes a reconhecer, compreender e valorizar a diversidade que
existe entre eles. A variedade de estilos de aprendizagem dos aprendentes resulta da
utilizao de mltiplas estratgias para aprender e usar a L2, includas nas estratgias
que efetivamente promovem a aprendizagem esto as sociais que envolvem a
colaborao entre pares e outros.

Em seguida, apresenta-se a perspectiva de Vygotsky (1981) sobre a interao

do aprendente com o meio envolvente enquanto promotor de desenvolvimento e das
aprendizagens. Este autor refere que a criana est rodeada pelo contexto
sociocultural que exerce influncia imediata no seu desenvolvimento e na
compreenso do mundo por meio da interaco, o que conduz ao crescimento
cognitivo. Faz referncia tambm mediao semitica, ao uso de sinais, principal
linguagem, que deriva do contexto social que nos ajuda a compreender o nosso
mundo, tornando-se o veculo primrio para o crescimento cognitivo. Newman &
Holtzman (1993) citado por McCafferty (2006) consideram que a zona de
desenvolvimento proximal, conceito enunciado por Vygotsky e que consistia em ter
um aluno mais experimentado na co-construo da aprendizagem/conhecimento,
mais produtiva e eficaz quando pensada enquanto atividade em vez de um
lugar/espao, uma vez que os aprendentes se encontram todos em interao. O
trabalho colaborativo concretiza essa interao baseada em relaes estruturadas pela

7
interdependncia positiva, ao contrrio das aulas centradas na figura do professor.
Johnson & Johnson (1994b) citados por McCafferty (2006) desenvolveram vrias
aplicaes do conceito de interdependncia e consideram que quando a aula
centrada no professor, os alunos sentem uma interdependncia negativa entre os
pares. O objetivo destes tericos era encontrar formas de criar interdependncia
positiva dentro de grupos de trabalho/de aprendizagem.

Wood, Bruner e Ross (1976) introduziram a noo de scaffolding/andaime

estabelecendo uma analogia entre a aprendizagem e uma estrutura arquitectnica,
Assim, quando o edifcio est quase completo, o andaime gradualmente retirado, do
mesmo modo, no trabalho de cooperao, o professor retira o apoio dado aos
estudantes quando estes esto quase preparados para realizar a tarefa sozinhos. Desta
perspectiva saem vrias possibilidades de cooperao entre grupos como a tutoria
entre pares e a tutoria entre vrias idades. Bruner (2002) considerou que o
desenvolvimento humano assenta num processo de colaborao entre o adulto e a
criana, em que o primeiro assume um papel de mediador e apoia a criana quando,
perante a realizao de uma tarefa, esta se depara com elementos que excedem as
suas competncias. O papel do adulto baseia-se em assegurar os elementos que
ultrapassam as competncias da criana para que ela se concentre naqueles que
domina. Desta perspectiva saem vrias possibilidades de cooperao entre grupos
como a tutoria entre pares e a tutoria entre vrias idades. Um apoio eficaz aquele
que estabelece a ligao aos esquemas de conhecimento que o aluno possui dos
contedos em causa, que parte do significado que lhes atribudo e que apresenta
desafios ao aluno, conduzindo-o ao ponto de se por em causa os significados que
anteriormente lhe atribua, fazendo uma reestruturao do seu prprio conhecimento.
Segundo Onrubia (2001), uma ajuda eficaz orienta-se para saberes que o aluno ainda
no domina, levando-o a estar numa situao constante de esforo de compreenso e
de atuao.

Os psiclogos cognitivistas concentraram-se na validao do uso da

aprendizagem cooperativa. Webb & Farivar (1994) citados por McCafferty (2006)
relataram que em grupos de 1 ciclo que aprendiam matemtica, a melhor
aprendizagem ocorreu quando os alunos pediram apoio a colegas de grupo e

8
receberam explicaes. Essas explicaes beneficiaram tanto quem as deu como quem
as recebeu. Entre pares, encontraram formas de explicar melhor. Craik e Lockhart
(1972) citados por McCafferty (2006) desenvolveram o conceito de processo de
profundidade que diz que quanto mais profunda a elaborao do pensamento mais
provvel esse contedo ser compreendido e relembrado.

A aprendizagem cooperativa d um passo em frente em relao dependncia

do professor, dando mais confiana ao aluno e relao entre pares. O objetivo desta
estratgia no conduzir todos a pensarem de igual modo, antes fazer com que
todos pensem, partilhem e desenvolvam o pensamento relacionando-se com os outros
(prticas democrticas). Os educadores da lngua segunda foram influenciados pela
psicologia humanista e destacam a importncia dos grupos para criar uma atmosfera
que promova o desenvolvimento individual.

Prxima da perspetiva humanista, a educao global defende que se pode

relacionar o que acontece dentro da sala de aula com o mundo exterior. Dewey (1966)
e Freire (1970) citados por McCafferty (2006) defendem que os educadores tm a
responsabilidade de ajudar os alunos a desenvolver no s competncias curriculares
mas tambm sociais que permitem desenvolver cidados ativos.

1.2 A diferenciao pedaggica

No seguimento do enquadramento terico, segue-se a apresentao das

metodologias e estratgias de ensino-aprendizagem implementadas na Oficina de
PLNM e que estruturam a aquisio da lngua segunda.

Segundo Meirieu (1995), do ponto de vista do aprendente, verifica-se que uma

diferenciao pedaggica que segue itinerrios de acordo com as possibilidades do
aluno pode ser limitativa. O aluno tmido ou que domina mal a linguagem oral poderia
ver-se preso aos exerccios escritos e a ser bem sucedido, no entanto, a sua
dificuldade na expresso oral continuaria. A homogeneidade das capacidades poder
fomentar uma clivagem que interdita a interaco e comunicao entre os alunos,
revelando-se esta riqussima.

9
 Como alternativa, o autor sugere fazer uma gesto alternada entre os tempos
de aprendizagem diferenciada e os momentos de sistematizao em que, apoiando-se
nas aquisies feitas, se possa garantir a evoluo/progresso cognitiva dos alunos.
Acrescenta-se que as competncias devem ser desenvolvidas em funo das
necessidades do aprendente, de forma a proporcionar a progresso na ordem de
saberes. Desta forma, o aluno no realizar apenas uma ficha individualmente, mas
apresentar um trabalho turma, implicar-se- em actividades diversificadas que
desenvolvam vrias competncias. Assim, a diferenciao no ser esttica e
enclausurada. O docente tem de observar/avaliar os resultados e repensar as suas
escolhas/estratgias. A pedagogia diferenciada no tem um carter sistemtico, mas
antes dinmico, procurando pontos de apoio na rede complexa que constitui o ato de
aprendizagem, perseguindo ao mesmo tempo o rigor e a liberdade.

O autor continua a propor que num primeiro momento, pode implementar-se

a diferenciao, mantendo o habitual funcionamento da aula, tendo a preocupao em
alternar diferentes ferramentas e situaes de aprendizagem. Estas diferentes
situaes vo quebrar o monoplio do professor e devem criar situaes prticas, tais
como produzir e melhorar um texto ou pesquisar e seleccionar informao sobre um
tema. Nestes momentos o aluno est no centro da aprendizagem. Quando se
introduzem as prticas diferenciadas, multiplicam-se as possibilidades de sucesso uma
vez que se apresentam/oferecem aos aprendentes uma diversidade de propostas e
estmulos graas aos quais eles podem construir a sua prpria estratgia. A
flexibilidade no significa incoerncia, antes a capacidade de receber instrues
sobre um objectivo orientado por instrumentos/ferramentas e situaes
diversificadas. Meirieu (1995) afirma que a melhor pedagogia consista no mtodo do
ecletismo uma vez que o docente selecciona sempre o mtodo/estratgia que conduz
o aluno ao sucesso de acordo com metas definidas. Esta diferenciao denominada de
sucessiva, em que o professor parte de um objectivo ou mais objectivos/contedos e
elabora uma diversidade de instrumentos e situaes que introduz sucessivamente, na
sua aula.

Na diferenciao simultnea, as dificuldades so maiores, os alunos centram-se

em actividades diversas, definidas por cada um deles e correspondentes s suas

10
necessidades, exigindo recursos mais importantes. Da parte do professor requer uma
transformao radical na sua perspectiva do ensino-aprendizagem uma vez que segue
a direo oposta do mtodo tradicional. Meirieu (1995) fornece um exemplo de uma
turma em diferenciao simultnea, num espao em que reina uma aparente
desordem, trs alunos fazem um ditado sob a responsabilidade de um colega, outro
ouve as notcias e faz o resumo/sntese para apresentar turma, outros fazem um
texto narrativo a partir de cartas orientadoras, entre outras atividades. O professor
funciona como um orientador/supervisor que passa por cada grupo ou que apoia um
grupo a melhorar um texto ou ainda que apoia na transformao de informao por
palavras do aluno.

De acordo com Meirieu (1995), para implementar a diferenciao necessrio

elaborar um programa de objectivos, comunic-lo aos alunos, servindo de fio condutor
do trabalho. a partir deste documento que a turma se orienta e que as actividades se
relacionam tal como esto presentes os critrios da avaliao. Este programa geral
deve ser negociado com cada aluno na forma de plano individual de trabalho, sendo o
seu trmino varivel e poder ser delimitado de acordo com a idade do aluno (uma
semana, um ms ou um trimestre). Segundo o autor, para cada objectivo deve estar
indicado o nvel atingido anteriormente pelo aluno de forma a planificar e a
estabelecer uma meta em funo dos resultados. Aps a produo de um plano
individual de trabalho, existe uma srie de outras questes a tratar: a organizao da
sala de aula, a colocao disposio de instrumentos/materiais necessrios sendo
que neste domnio nunca nada perfeito, dado o tempo e o espao que os docentes
tm para as suas aulas.

Dando continuidade perspectiva de Meirieu (1995), necessrio que a

diferenciao se faa acompanhar de uma exigncia extremamente firme no que
respeita ao plano de trabalho assim como a afirmao das regras que regem a vida
social, na sala de aula. Essas regras no esto relacionadas com a represso,
precisamente o contrrio, pois a falta de exigncia que inicia a represso. Gerir a
diferenciao passa pelo respeito da tomada de palavra, pelos deslocamentos, o uso
do material, entre outros aspetos. desejvel que essas regras sejam explicadas e
negociadas, devendo igualmente prever-se as sanes ou a forma de as fazer respeitar.

11
O professor torna-se uma personne-ressource que colabora estreitamente com o
aprendente em vez de lhe impor arbitrariamente a sua lei. Assim, a diferenciao
permite associar e integrar progressivamente os aprendentes ao processo de
aprendizagem.

A diferenciao pedaggica uma das prticas do modelo pedaggico do

Movimento da Escola Moderna (2008) que desenvolveu mdulos curriculares que a
refletem, tais como o Trabalho de aprendizagem curricular por projetos cooperativos,
onde so desenvolvidos projetos de natureza diversa (de estudo, de produo
artstica, de pesquisa cientfica ou de interveno social), os circuitos de comunicao
para difuso e partilha dos produtos culturais, espao de comunicao e de difuso do
trabalho em projetos, apresentao de produes, exposio de trabalhos, troca de
correspondncia e interao virtual; o trabalho curricular comparticipado pela turma,
onde se desenvolve trabalho em coletivo, se constroem ou reconstroem conceitos e
saberes ou se procede reviso ou reescrita de textos que sirvam as diversas reas do
currculo, com a colaborao ativa dos professores e comparticipada por todos; a
organizao e gesto cooperada em conselho de cooperao educativa para
planeamento, avaliao e anlise de ocorrncias significativas; e o Trabalho autnomo
na aula e acompanhamento individual, isto , o tempo de estudo e aprofundamento
dos contedos disciplinares, treino e produo intelectual dos alunos guiados por um
plano individual de trabalho, e trabalho rotativo do professor para ensino interactivo
dos alunos que precisam de acompanhamento individualizado.

De acordo com Niza (2003) a maneira cooperada de gerir os espaos, os

tempos, os recursos e os projectos de construo de produtos culturais que incorpora
e activa a apropriao dos conhecimentos. Essa apropriao (a aprendizagem),
distribuda pelos vrios componentes do sistema de produo cultural e educativa,
alimentada por fluxos de comunicao e de trocas, quer no interior desse sistema,
quer pela criao de interfaces com outros sistemas, comunitrios ou virtuais. Trata-se
de dispor de dinmicas de interaco alargada que permitam realimentar e fazer
evoluir as aprendizagens e os desempenhos cientfico-culturais e sociais dos
estudantes e dos professores.

12
 Manuela Pestana (2010) refere que os alunos devero conhecer os objetivos
da sua aprendizagem (o que posso aprender e para que me servir este
conhecimento), devero saber os caminhos que podem percorrer para alcanar o
conhecimento (como posso fazer, tomada de conscincia dos mesmos), devero ter
momentos em que se sujeitam avaliao qualitativa e descritiva dos percursos
realizados, com o feedback dos seus colegas e do professor, para que desta forma
possam saber se atingiram o objetivo inicial ou no. Se no, devero modificar
estratgias, percorrer caminhos diferentes, em parceria, para conseguir atingir,
finalmente, o seu objetivo, desenvolver o conhecimento (estratgias cognitivas e
metacognitivas. O plano individual de trabalho o instrumento de regulao que
permite este percurso de apropriao do percurso individual de aprendizagem.

De acordo com Abreu (2006), o plano individual de trabalho funciona como

instrumento de planificao do trabalho, nas sesses de apoio pois, para alm do
programa, contm as actividades de estudo autnomo, o trabalho de projecto, a
regulao e a avaliao das aprendizagens e do comportamento. Este plano encontra-
se num porteflio que espelha o percurso e o processo de aprendizagem/das
competncias desenvolvidas pelo aluno ao longo de um ano escolar. A utilizao do PIT
vantajosa a vrios nveis, entre os quais se destacam o envolvimento e a
responsabilizao do aluno pelo seu percurso de aprendizagem, o desenvolvimento do
conhecimento de si prprio enquanto aprendente, a tomada de conscincia das suas
dificuldades reais, a tomada de decises em relao sua aprendizagem e a definio
de um percurso de aprendizagem. Acrescenta-se o desenvolvimento de determinadas
competncias, nomeadamente, a capacidade de selecionar as atividades que melhor
de adequam s suas dificuldades e de selecionar os modos de trabalhar adequados ao
seu modo de aprender, de assumir e cumprir compromissos, de auto-avaliar e de
melhorar o seu desempenho.

Pais e Monteiro (2002) destacam a importncia de levar o aluno a construir o

seu plano individual de trabalho (e a cumpri-lo) transmitir-lhe a importncia de saber
sempre o que h a fazer, quando o fazer e tambm o tempo de que dispe para outras
actividades () respeitando os seus compromissos e adquirindo autonomia ().

13
 Abreu (2006) continua afirmando que o aluno aprende a gerir o seu tempo, a
organizar o seu trabalho, a ser responsvel. Assim, a seleco das actividades feita
com base no conhecimento que, gradualmente, o aluno vai adquirindo sobre o estado
das suas aprendizagens. Este conhecimento resulta do seu confronto com as
dificuldades que vai sentindo na realizao das tarefas, com os resultados dos testes e
outros trabalhos, com o feedback regular do professor. Com o PIT, o aluno aprende a
estabelecer metas e a definir objectivos individuais, a estabelecer prioridades e a
definir estratgias para as atingir. O feedback do professor apoia-o ao longo de todo o
processo e incentiva-o a continuar a trabalhar. Alm das atividades para treino,
consolidao ou aprofundamento das aprendizagens, o PIT tambm inclui o registo do
trabalho realizado no mbito dos projectos dos alunos e das actividades de oralidade.

A autora destaca que o feedback dado ao aluno no mais do que a

avaliao/regulao do seu trabalho. Esta est sempre presente em todos os
momentos em que ocorre o ensino e as aprendizagens, seja para diagnosticar
necessidades e dificuldades, seja para fazer balanos do que se ensinou e do que se
aprendeu e de como se ensinou e se aprendeu. O carter regulador da avaliao
permite que os alunos desenvolvam um melhor conhecimento de si prprios, que lhes
permite identificar dificuldades, potencialidades e definir percursos de trabalho e de
aprendizagem ajustados aos objectivos previamente definidos.

Relativamente ao tempo de Estudo Autnomo, Serralha (2007) refere que

uma ferramenta cultural concebida pelos professores do Movimento para ampliar a
compreenso dos alunos. Da que coloquem a nfase na ajuda negociada dos
companheiros e no apoio direto do professor, enquanto meios que proporcionam aos
estudantes uma ampliao das suas capacidades intelectuais, que decorrem de um
tempo dirio de estudo assistido, por entenderem ser este o caminho mais prtico
para a sistematizao dos contedos curriculares que, a cada criana, se vo revelando
de mais difcil consolidao. Em rigor, trabalham-se ali as necessidades vitais de cada
aluno, para que todos possam aprender tudo aquilo que ainda no dominam, ou seja,
proporcionam a cada criana o tipo de andaime mais adequado sua situao em
particular.

14
 Como refere Joaquim Liberal (2010b) [a]ps o processo de consciencializao
das dificuldades das crianas, tornou-se evidente para a turma que o trabalho a ser
desenvolvido junto destes alunos teria que assumir como objetivos primordiais a
superao desses problemas e que todas as estratgias desenvolvidas teriam que dar
um contributo efectivo nesse sentido. Daqui decorre a necessidade de nos
organizarmos de modo a que os professores possam de facto realizar um trabalho de
diferenciao das aprendizagens, planeando momentos atravs dos quais se possa
sentar ao lado das crianas em dificuldade de modo a compreend-las melhor,
ajudando-as a tomar conscincia dos problemas que tm e da forma como podem ser
resolvidos ().

Abreu (2006) afirma que a implementao do estudo autnomo apresenta

factores que potenciam a aprendizagem a vrios nveis: o conhecimento dos alunos
resulta de um processo de construo individual e de interaco com os pares, a
construo do conhecimento baseado no trabalho pessoal e nas experincias de
aprendizagem com que o aluno confrontado, em vez de nos saberes transmitidos
pelo professor, as aprendizagens s so efectivas e duradouras se o professor tiver em
conta o ponto de partida dos alunos e, a partir dele, apoi-los na sua progresso,
sendo que a progresso dos aprendentes, no currculo passa inevitavelmente pela
tomada de conscincia das dificuldades que sentem e da seleco dos mtodos e
estratgias de aprendizagem que melhor se adequam sua forma prpria de
aprender. Para alm disso, o trabalho de aprendizagem desenvolvido consolida
conhecimentos essenciais para outras aquisies mais complexas, a disponibilizao de
um tempo de aula para o desenvolvimento de estudo autnomo motiva os alunos para
a aprendizagem e aumenta a sua auto-estima, o trabalho realizado melhora
significativamente, tanto em quantidade como em qualidade e o apoio individual do
professor fundamental na superao de algumas dificuldades.

Segundo Roldo (1999), na prtica, a adequao e a diferenciao curricular

[so] necessrias para que todos tenham acesso ao mesmo a que tm direito, atravs
dos caminhos diversos que lhes permitam chegar l. Sobre o tempo de estudo
autnomo, Abreu sublinha que as atividades dinamizadas so essenciais para o
treino, aprofundamento e consolidao de aprendizagens j realizadas, mas que

15
exigem trabalho suplementar, a superao de dificuldades reveladas em testes e
outros trabalhos de avaliao, a preparao para testes e outros trabalhos para
avaliao, o aperfeioamento de textos, a produo de textos no mbito dos projectos
dos alunos e a produo de fichas de leitura sobre livros. Esta necessidade de
diferenciar o trabalho e as aprendizagens dos alunos fundamenta-se no facto de os
aprendentes revelarem diferentes tipos de competncias, diferentes ritmos de
aprendizagem, diferentes tipos e nveis de conhecimentos j adquiridos, diferentes
estilos de aprendizagem e diferentes experincias de aprendizagem anteriores.
Durante as aulas de estudo autnomo, os alunos realizam actividades por eles
planificadas de acordo com as suas necessidades.

O trabalho de projeto, na perspectiva de Perrenoud (2001), tem por base uma

produo final concreta, podendo ser, por exemplo, um texto, um jornal, um
espetculo, uma maquete, um concurso, entre outros. No sentido de concretizar este
objetivo realizado um conjunto de tarefas em que todos os alunos esto envolvidos e
desempenham um papel ativo, que pode variar em funo dos seus interesses. Atravs
desta metodologia de trabalho suscita-se a aprendizagem de saberes e da gesto do
trabalho de projeto como a tomada de deciso, planificao, coordenao, entre
outros. Ao mesmo tempo, realizam-se as aprendizagens do currculo presentes numa
ou mais disciplinas. A implementao desta dinmica de trabalho exercita a
mobilizao de saberes e saber-fazer adquiridos e ajuda a construir competncias.
Permite a construo de saberes e aprendizagens, partindo dos interesses e
motivaes do aluno ou do grupo turma, inserindo-os num conjunto de prticas sociais
e dando-lhes sentido atravs da criao de circuitos comunicativos. Normalmente, o
grupo ou o aluno investem em temas que desconhecem, provocando a aquisio de
novos saberes. Atravs da auto-avaliao e balano final, permite identificar os
saberes adquiridos ou que carecem de mais aprofundamento. Desenvolve-se a
cooperao e autonomia do grupo/turma uma vez que este tem de tomar decises e
negociar perante a seleco e apropriao de informao, a produo de texto, a
organizao da apresentao.

Aires (2003) desenvolveu o projeto Guided Discovery in a Community of

learners, centrado na aprendizagem colaborativa, em que os aprendentes estavam

16
envolvidos na sua prpria aprendizagem e incentivados a serem parcialmente
responsveis pelo seu prprio desenho curricular. semelhana do trabalho de
projecto, trabalhavam em vrias reas temticas, organizavam-se em diferentes
grupos de pesquisa para se tornarem especialistas em subtpicos do tema. Em
seguida, partilhavam o que aprendiam para todos os elementos da turma poderem
dominar todos os temas. Assim, a comunidade de aprendizes da sala de aula
apresentava como principais caratersticas a responsabilidade individual (dominar
muito bem um tema) e a partilha comunitria (o dever de comunicar aos outros
membros dos grupos o que aprendeu). O discurso de sala de aula era caraterizado pela
discusso construtiva, questionando e criticando as apresentaes. A sala de aula
passou a ser vista como um espao onde existem mltiplas zonas de desenvolvimento
prximal, nas quais se incluem professor e alunos, diferentes nveis de competncia
bem como os textos e instrumentos que apoiam a aprendizagem. Os resultados
demonstraram que os alunos pertencentes a esta comunidade de aprendizagem
retiveram muito melhor a rea de domnio especfico do que os indivduos de grupo de
controlo. Eram tambm capazes de pensar de forma crtica sobre o conhecimento e
registaram progressos significativos nas competncias de literacia, como a leitura
compreensiva e a argumentao oral. Neste molde de atuao, o professor deixou de
ser um mero transmissor de conhecimentos e passou a ser um organizador social das
aprendizagens que recorre a procedimentos adequados de acordo com as
necessidades e interesses demonstrados pelos alunos.

17
 Captulo II

Apresentao do quadro de ao metodolgica da Oficina de Portugus

Lngua No Materna

18
 2.1 Apresentao da Oficina de PLNM

A oficina de Portugus Lngua No Materna um projecto (Anexo I)

desenvolvido pelo Agrupamento de escolas de Vialonga no seguimento do Despacho
Normativo 7/2006 no sentido de dar resposta aos sucessivos movimentos migratrios.
De acordo com o despacho, colocam-se desafios s escolas que procuram fazer da
diversidade um factor de coeso e integrao. A heterogeneidade scio-cultural e a
diversidade lingustica implicam a criao de condies pedaggicas e didcticas
inovadoras no sentido de proporcionar a aprendizagem adequada da Lngua
Portuguesa em todas as reas do saber e da convivncia. De um contexto multicultural
surge a necessidade de reconhecer e respeitar as necessidades dos alunos, em
particular, as dos recm-chegados ao sistema educativo nacional, construindo
projectos curriculares que assegurem condies equitativas de acesso ao currculo e ao
sucesso educativo.

Remete s escolas e agrupamentos a responsabilidade em proporcionar

actividades curriculares especficas para a aprendizagem da lngua portuguesa como
segunda lngua aos alunos do ensino bsico cuja lngua materna no o portugus. A
Escola deve encontrar respostas adequadas que garantam um domnio suficiente da
lngua portuguesa enquanto lngua de escolarizao, permitindo a sua integrao no
sistema educativo nacional. Este despacho fornece princpios de actuao e normas
orientadoras para a implementao, acompanhamento e avaliao das actividades
curriculares e extracurriculares especficas a desenvolver pelas escolas e
agrupamentos.

O Agrupamento de Escolas de Vialonga desenvolveu este projecto, pois situa-se

num meio de grande heterogeneidade scio-cultural e lingustica. Esta diversidade
reflecte-se nas escolas, onde se encontram alunos portugueses e oriundos de diversos
pases e/ou descendentes de famlias de imigrantes. O levantamento das
nacionalidades e das origens dos alunos indicam que, actualmente esto presentes no
Agrupamento cerca de dez grupos: Caboverdiano, Santomense, Guineense, Angolano,
Moambicano, Brasileiro, Romeno, Moldavo, Ucraniano, Estnio, Chins e Iraquiano.
De acordo com o Documento Orientador do Portugus Lngua No Materna no

19
Currculo Nacional, tendo em conta a lngua dos pais, podemos afirmar que fazem
parte deste Agrupamento os quatro grandes grupos a referidos:

- alunos cujos pais tm o portugus como lngua materna (faz parte deste grupo a
maior parte dos filhos de portugueses e brasileiros e de alguns africanos);

- filhos de pais para quem o portugus era, at sua chegada a Portugal, uma lngua
estrangeira (fazem parte deste grupo os filhos de estrangeiros originrios de pases em
que o portugus no lngua oficial);

- alunos cujos pais so originrios de um pas africano em que o portugus lngua

oficial e que tm como lngua materna uma lngua africana (fazem parte deste grupo
os filhos de angolanos e de moambicanos);

- alunos cujos pais so originrios de um pas em que o portugus lngua oficial e que
tm como lngua materna ou como lngua veicular uma lngua crioula de base lexical
portuguesa (fazem parte deste grupo os filhos de cabo-verdianos, de guineenses e de
so-tomenses.

Os fatores scio/culturais e educacionais que este Agrupamento apresenta

justificam o desenvolvimento deste projeto, entre os quais se destacam:

- a frequente entrada nas escolas do Agrupamento, ao longo de todo o ano lectivo, de

alunos provenientes, essencialmente, dos PALOP e de pases do Leste Europeu;

- o baixo nvel das qualificaes profissionais e o ndice elevado de trabalho precrio da

comunidade envolvente;

- o baixo nvel de escolaridade da comunidade envolvente e a significativa taxa de

analfabetismo;

- o Despacho Ministerial, datado de 26 de Setembro de 2006, relativo aos Contratos de

desenvolvimento para escolas em meio social difcil (TEIP)

- a transversalidade da Lngua Portuguesa e o facto de ser uma segunda lngua para

parte dos alunos do agrupamento;

20
- o desfasamento sentido entre as competncias consignadas no Currculo Nacional e
as efectivamente adquiridas pelos alunos;

- a existncia de um acompanhamento especfico destes alunos, luz da legislao

existente, embora no abrangendo a sua totalidade;

- a falta de formao especfica dos professores dos diferentes graus de ensino, no que
concerne ao ensino do PLNM.

neste mbito que se justifica a pertinncia deste projecto da Oficina de

PLNM, iniciado em 2006.

De forma genrica, a Oficina pretende oferecer condies equitativas para

assegurar a integrao efectiva dos alunos, no mbito cultural, social e acadmico,
independentemente da sua lngua, cultura, condio social, origem e idade; promover
o sucesso escolar como forma de garantir a igualdade de oportunidades e o
desenvolvimento de uma cidadania activa; desenvolver as competncias lingusticas
necessrias integrao efectiva dos alunos no Currculo Nacional (e em qualquer
nvel ou modalidade de ensino), respeitando a lngua e a cultura de origem; fomentar o
dilogo inter e multicultural, em condies de igualdade e de reciprocidade; permitir a
partilha de saberes culturais entre a comunidade de acolhimento e a comunidade de
origem; e implicar, gradualmente, os Encarregados de Educao dos alunos envolvidos
no processo de ensino/aprendizagem dos seus educandos.

Os objetivos especficos da Oficina centram-se no desenvolvimento, de forma

gradual e especfica, da proficincia lingustica dos alunos, nomeadamente ao nvel da
expresso e compreenso e interaco orais e da expresso e compreenso escritas;
na mobilizao de conhecimentos lingusticos e culturais dos alunos no processo de
aquisio da Lngua Portuguesa; na minimizao de dificuldades inerentes ao
bilinguismo sentidas pelos alunos (nomeadamente ao nvel de interferncias,
transferncias e inferncias); no desenvolvimento de uma progressiva autonomia
pessoal no mbito escolar e social; na promoo de uma integrao efectiva dos
alunos no currculo nacional e em qualquer nvel ou modalidade de ensino e no
sucesso educativo e o desenvolvimento de uma cidadania activa.

21
 O Agrupamento de escolas de Vialonga identificou e caracterizou os diferentes
grupos culturais e formou uma equipa para dar resposta e ser responsvel pelo
processo individual e escolar do aluno recm-chegado. A evoluo da aprendizagem
numa lngua depende de factores como a idade, o nvel de proficincia lingustica na
lngua no materna, nas lnguas que conhece e na sua lngua materna. A aco
pedaggico-didctica deve ter em considerao o perfil de cada aluno e a forma como
a sua lngua materna se relaciona com a lngua portuguesa, s assim possvel
diagnosticar, com rigor as dificuldades do aprendente e desenvolver estratgias para
as minimizar eficazmente.

De acordo com o relatrio final (Anexo II) do ano lectivo 2010/2011 eram cerca
de 116 os alunos que usufruam deste apoio, num tempo superior a 45 minutos
semanais (regra geral 90 minutos semanais, ou para alunos recentemente chegados a
Portugal 90+45 minutos) utilizando-se o horrio de Formao Cvica e/ou
Comunicao, para os 2 e 3ciclos e o de Apoio ao Estudo para o 1 ciclo.
Num universo de 116 alunos, passaram de nvel de proficincia lingustica 41
alunos, mantendo-se 75 no mesmo nvel. Encontram-se vrias justificaes para a esta
manuteno de nvel, entre as quais de destacam a chegada recente ao pas de
acolhimento, a instabilidade da carga horria que no permitiu o usufruto do tempo
de apoio necessrio progresso de nvel, a falta de assiduidade e, por ltimo, a
velocidade de aquisio da Lngua Segunda que segundo LEIRIA (2008) depende de
factores diversos que vo desde a relao genealgica entre a LM e a LNM s
caractersticas pessoais e ao percurso de escolarizao prvia do aluno.
Independentemente do perfil pessoal, em mdia, a fluncia conversacional para a
comunicao em contextos sociais atingida aps aproximadamente dois anos de
exposio inicial lngua em contexto de imerso.
Em contrapartida, a aprendizagem de conhecimentos lingusticos que permitam
a sua utilizao em contextos especficos de aprendizagem formal pode atingir os oito
ou nove anos. Este um dado a ter em conta no ensino e na avaliao.

Com vista a uma melhor regulao do trabalho, a programao das actividades

com cada aluno, individualmente, implica a criao de diversas dinmicas e a

22
elaborao e o recurso a materiais diversificados. Um desses materiais o porteflio,
essencial para a evoluo e progresso das aprendizagens dos alunos, no qual constam
as actividades realizadas e os diversos instrumentos de regulao, nomeadamente, o
plano individual de Trabalho.

2.2 O Plano Individual de trabalho

O quadro de ao metodolgica da Oficina de PLNM sustenta-se na conciliao

da perspetiva scio-construtivista, que assenta quer na construo social das
aprendizagens quer no princpio da diferenciao pedaggica em estreita ligao s
teorias de aquisio da lngua segunda de forma a promover, como atrs foi referido, a
integrao plena do aluno na comunidade escolar e ao mesmo tempo desenvolver
aprendizagens significativas na lngua segunda. No seguimento desta linha de
orientao, baseia-se tambm em alguns dos mdulos de atividades curriculares de
diferenciao pedaggica do modelo do Movimento da Escola Moderna (2008) e que
so o trabalho de aprendizagem curricular por projetos cooperativos, onde so
desenvolvidos trabalhos de projecto de natureza diversa, o trabalho autnomo na aula
e acompanhamento individual onde se estuda e aprofundam os contedos
disciplinares, sendo os alunos guiados por um plano individual de trabalho, e apoiados
rotativamente aqueles precisam de apoio individualizado e, por ltimo, os circuitos de
comunicao para difuso e partilha dos produtos culturais. Para alm desta linha de
orientao, suporta-se tambm nas competncias gerais do Currculo Nacional bem
como nos documentos oficiais de PLNM, como o Quadro de Referncia para o ensino
do portugus no estrangeiro e as Orientaes Programticas de PLNM para o Ensino
Secundrio e o Quadro Europeu Comum de referncia para as lnguas.

De acordo com Niza (2004), o princpio da diferenciao pedaggica consiste

na identificao e resposta a um leque diverso de capacidades de um grupo, de forma
que os alunos, numa determinada aula, no necessitem de estudar as mesmas coisas
ao mesmo ritmo e sempre da mesma forma. A diferenciao no acentua o papel
instrutivo do professor, sublinha antes a funo de organizador de respostas para que
a aprendizagem de cada aluno se possa processar. A diferenciao dos percursos de

23
aprendizagem no pressupe que cada aluno o faa sempre de forma individualizada,
pelo contrrio, til alternarem os momentos em colectivo, com os momentos de
trabalho individual, de trabalho de grupo ou de apoio directo do professor.

O plano individual de trabalho o instrumento organizador por excelncia da

diferenciao pedaggica uma vez que ele regista o percurso individual e coletivo de
cada elemento da turma/grupo. Seguindo a linha socioconstrutivista, o plano de
trabalho individual proporciona uma aprendizagem baseada num conjunto de
processos de interaco, negociao e de colaborao, sendo que o conhecimento
socialmente construdo e transformado atravs destes processos. Para Palincsar (1998)
citado por Rodrigues (2006) os conhecimentos so construdos pelo indivduo atravs
das experincias que ele vive no seu ambiente. Assim, a aprendizagem que se foca
exclusivamente na transmisso dos contedos dos programas escolares insuficiente.

Deste modo, o percurso diferenciado, na Oficina de PLNM, inicia-se com a

gesto do currculo que feita em cooperao com o aluno atravs da negociao, do
controlo e distribuio das actividades. Este currculo/programa presente quer nas
Orientaes Programticas para o Ensino Secundrio quer no QuaREPE, est presente
no Plano Individual de Trabalho de cada discente, por nvel de proficincia lingustica e
gerido pela dade professor/aluno. A explicitao do currculo quer para os alunos
quer para os restantes docentes revela-se de suma importncia pois, demonstra que
apesar de se tratar de um apoio, a oficina de PLNM tem por base um currculo a
implementar.

No PIT de nvel de proficincia lingustica A1/A2 encontram-se os temas

presentes nas orientaes programticas para o ensino da LNM, ao passo que no de
nvel de proficincia lingustica B1, em que h um maior investimento no
desenvolvimento da competncia escrita, se encontram enumeradas tipologias
textuais. No sentido de concretizar tanto os temas como as tipologias textuais, so
dados exemplos de trabalhos j realizados por outros alunos, estes esto afixados nas
paredes ou no blogue da oficina2. A partir do que j foi feito, o professor apresenta

2
http://escolab2-3-ol.blogspot.pt

24
ainda uma lista de actividades/trabalhos de projecto possveis e solicita aos alunos
sugestes para desenvolver os temas/tipologias a presentes. De sublinhar que a
escolha inicial dos temas/tipos de texto feita com o aluno, mas que o professor,
enquanto organizador de respostas a necessidades, orienta a sequncia de
aprendizagem e introduz contedos que visam minimizar as dificuldades do discente.

O plano individual de trabalho da oficina est dividido em trs grandes tempos,

baseados nos mdulos das atividades curriculares de diferenciao pedaggica do
modelo do Movimento da Escola Moderna, e que so o tempo dos projetos, o tempo
de Estudo Autnomo e de apoio individualizado e o tempo das comunicaes dos
alunos. O primeiro decorre quer dos temas ou tipologias do PIT quer dos programas
curriculares, escolhido pelos alunos de acordo com os seus interesses e necessidades
de aprendizagem, realizado individualmente, a pares ou por pequenos grupos e
completado pelas comunicaes dos seus produtos finais turma ou ao grupo. O
segundo decorre das dificuldades do aluno percebidas durante o trabalho de projecto.
Assim, durante o Estudo Autnomo que se sistematizam, treinam e aprofundam
conhecimentos, individualmente, em pares ou pequenos grupos. Meirieu (1995)
sugere fazer uma gesto alternada entre os tempos de aprendizagem diferenciada e
os momentos de sistematizao em que, apoiando-se nas aquisies feitas, se possa
garantir a evoluo/progresso cognitiva dos alunos. O terceiro tempo, constitudo
pelas comunicaes dos alunos, d uma dimenso social aos trabalhos realizados,
inserindo-os em circuitos comunicativos de forma a promover a difuso e partilha dos
projetos, dos textos ou outros produtos finais junto da turma ou da comunidade
escolar. De sublinhar que a gesto de grupos to heterogneos como aqueles que se
apresentam na Oficina s possvel atravs do recurso diferenciao pedaggica e
utilizao de um instrumento de regulao e planificao como o plano individual de
tralho de forma, dando espao ao apoio individualizado.

Para Abreu (2006), o plano individual de trabalho funciona como instrumento

de planificao do trabalho (), para alm do programa, contm as actividades de
estudo autnomo, o trabalho de projecto, a regulao e a avaliao das aprendizagens
e do comportamento. Este plano encontra-se num porteflio que espelha o percurso e
o processo de aprendizagem/das competncias desenvolvidas pelo aluno ao longo de

25
um ano escolar. Tornando-se a sua utilizao vantajosa a vrios nveis, entre os quais o
envolvimento e a responsabilizao do aluno pelo seu percurso de aprendizagem, o
conhecimento de si prprio enquanto aprendente, a tomada de conscincia das suas
dificuldades reais, a tomada de decises orientada em relao sua aprendizagem
bem como a definio de um percurso de aprendizagem. Para alm disso, desenvolve-
se a capacidade de selecionar atividades que melhor se adequam s suas dificuldades,
de assumir e cumprir compromissos e de auto-avaliar e de melhorar o seu
desempenho.

Segundo Pais e Monteiro (2002) levar o aluno a construir o seu plano

individual de trabalho (e a cumpri-lo) transmitir-lhe a importncia de saber sempre o
que h a fazer, quando o fazer e tambm o tempo de que dispe para outras
actividades () respeitando os seus compromissos e adquirindo autonomia (). O
aluno aprende a gerir o seu tempo, a organizar o seu trabalho, a ser responsvel.

Para os alunos de lngua segunda, o plano individual de trabalho apresenta

diferentes funes de acordo com o seu nvel de proficincia lingustica. Num nvel
inicial (A1), em que se desconhece completamente a L2, a conduo e gesto do
trabalho feita pelo professor, introduzindo o aluno neste modo de trabalhar atravs
da realizao de trabalhos de projecto e outras actividades que se centram no universo
seu pessoal e a partir da desenvolvem-se as diferentes competncias.
A partir do nvel de proficincia lingustica A1/A2, em que o aluno apresenta um
domnio mnimo de compreenso, expresso e produo orais e escritos, inicia-se a
seleo de atividades que vo permitir quer a evidenciao quer a resoluo de
dificuldades, ou seja, a realizao de uma produo escrita, num trabalho de projeto,
evidenciar a falta de lxico ou dificuldades na construo frsica, registando o
professor e o aluno que no tempo de estudo autnomo ter de treinar a expanso
lexical e o aperfeioamento de texto. Tal como refere Abreu (2006), a seleco das
actividades feita com base no conhecimento que, gradualmente, o aluno vai
adquirindo sobre o estado das suas aprendizagens. Este conhecimento resulta do seu
confronto com as dificuldades que vai sentindo na realizao das tarefas, com os
resultados dos testes e outros trabalhos, com o feedback regular do professor.

26
 Para alm do trabalho gradual, na oficina, acrescentam-se-lhes as listas de
verificao/regulao das aprendizagens, por nvel de proficincia lingustica,
construdas pelo docente e que vo permitir ao aluno/grupo e ao professor fazer o
ponto da situao, seja para planificar as actividades a realizar, seja para sistematizar
ou rever contedos. Este constante devolver aos alunos as suas dificuldades e
melhorias permite-lhes, gradualmente, perceber onde investir, em que competncias
tm mais dificuldades e planificar o trabalho de projeto seguinte ou onde treinar no
tempo de estudo autnomo.O PIT inclui um espao para a auto-avaliao dos
conhecimentos adquiridos ou no correspondente ao perodo a sua realizao
intitulado Sou capaz de. O aprendente regista o que tem feito e desenha um
sorriso para o que j consegue fazer ou assinala os contedos em que ainda sente
dificuldades. Perrenoud (1991) citado por Perrenoud (1999) explica que o feedback
do professor apoia [o aluno] ao longo de todo o processo e incentiva-o a continuar a
trabalhar e ao mesmo tempo faz a avaliao/regulao do seu trabalho. A avaliao
formativa aparece como uma componente necessria de um dispositivo de
individualizao das aprendizagens e de diferenciao das intervenes e dos meios
pedaggicos, e mesmo dos passos de aprendizagem ou dos ritmos de progresso, ou
ainda dos prprios objectivos. A avaliao para Jorba e Sanmarti (2003) um processo
de regulao tanto no sentido da adequao dos procedimentos utilizados pelo
magistrio s necessidades e progressos dos alunos, quanto de regulao para permitir
que os alunos possam ir construindo um sistema pessoal de aprendizado e adquiram a
maior autonomia possvel.
Meirieu (1995) refora que as competncias devem ser desenvolvidas em
funo das necessidades do aprendente, com o objectivo de progredir na ordem dos
saberes. Desta forma o aluno no realizar apenas uma ficha individualmente, mas
apresentar um trabalho turma, implicar-se- em actividades diversificadas que
desenvolvam vrias competncias: desde actividades concretas a abstractas. Desta
forma, a diferenciao no ser esttica e enclausurada. Estas diferentes situaes de
aprendizagem vo quebrar o monoplio do professor e devem criar situaes prticas,
tais como produzir e melhorar o seu texto ou pesquisar e seleccionar informao sobre
um tema. Nestes momentos o aluno est no centro da aprendizagem. Quando se
introduzem as prticas diferenciadas, multiplicam-se as possibilidades de sucesso ()

27
uma vez que se apresentam/oferecem aos aprendentes uma diversidade de propostas
e estmulos graas aos quais eles podem construir a sua prpria estratgia. A
flexibilidade no significa incoerncia, a capacidade de receber instrues sobre um
objectivo orientado por instrumentos/ferramentas e situaes diversificadas. Da que
Meirieu (1995) afirme que a melhor pedagogia consista no mtodo do ecletismo
uma vez que o docente selecciona sempre o mtodo/estratgia que o conduz ao
sucesso de acordo com metas definidas.

Meirieu (1995) fornece um exemplo de uma turma em h uma aparentemente

desordem, trs alunos fazem um ditado sob a responsabilidade de um colega, outro
ouve as notcias e faz o resumo/uma sntese para apresentar turma, outros fazem
um texto narrativo a partir de cartas orientadoras, entre outras atividades. O professor
funciona como um orientador/supervisor que passa por cada grupo ou que apoia um
grupo a melhorar um texto ou ainda que apoia na transformao de informao por
palavras do aluno. Pode afirmar-se que atravs da diferenciao, o professor torna-se
um recurso que colabora estreitamente com o aprendente em vez de lhe impor as
suas decises.

Segundo Jonnaert & Borght (2002), a aprendizagem em contexto escolar

constitui um processo individual que s se concretiza atravs de interaes com os
outros, tornando-se fundamental criar espaos de dilogo, na sala de aula, de modo
que os alunos possam construir pessoalmente os seus conhecimentos.

2.3 O tempo de Estudo Autnomo e acompanhamento individualizado

Outro tempo forte de diferenciao do ensino e das aprendizagens o de

estudo autnomo e, tal como j foi referido, encontra-se presente no plano individual
de trabalho. No caso especfico da oficina, esto enumeradas diversas atividades, por
domnio de aprendizagem, nomeadamente, de gramtica, de ortografia, de escrita e
de leitura e que correspondem s competncias que o aluno tem de desenvolver. As
actividades podem ser retiradas de manuais ou produzidas de acordo com as
necessidades especficas dos discentes. Aps a realizao de um trabalho de projeto

28
ou da dinamizao de uma sequncia de aprendizagem efetua-se, com o aluno, um
levantamento dos contedos ou competncias em que apresentou mais dificuldades.
Segundo Abreu (2006), o estudo autnomo essencial para o treino, aprofundamento
e consolidao de aprendizagens que exigem trabalho suplementar, permite a
superao de dificuldades reveladas em testes e outros trabalhos, investindo-se em
diversas actividades nomeadamente o aperfeioamento de texto ou a produo de
fichas de leitura sobre livros.
O aprendente planifica o seu tempo de estudo, selecionando as atividades que
vai realizar durante o treino, que poder ser feito com o professor ou com um colega
experimentado naquele contedo. Na oficina de PLNM, devido ao constrangimento do
tempo de apoio, as atividades so selecionadas, semanalmente. Focando-se o estudo
autnomo no tanto na responsabilizao de realizar aquilo que se planificou, mas na
necessidade constante de minimizar e dar, de imediato, resposta a uma dificuldade,
criando um percurso diferenciado e adequado e respeitando os ritmos de trabalho.
Apesar de o objetivo primeiro no ser a responsabilizao, esta encontra-se presente
ao ter feedback/conhecimento constante das suas dificuldades, no momento da auto-
avaliao do seu percurso, reflectindo sobre o grau de investimento que colocou neste
tempo de treino. No nvel inicial, a seleo de atividades feita pelo professor, dando-
se mais autonomia ao aluno medida que avana no nvel de proficincia lingustica
(A2 e B1). A correco pode ser feita pelo professor ou pelo aluno sob a forma de
fichas de auto-correco. Enquanto esta actividade de estudo e treino decorre, o
professor individualiza o apoio a um aluno, podendo, entre outras actividades,
produzir com ele um texto ou explicitar um contedo gramatical.

Segundo Abreu (2006), a implementao do estudo autnomo potencia a

aprendizagem a vrios nveis, uma vez que o conhecimento dos alunos resulta de um
processo de construo individual e de interao entre os pares, sendo este construdo
com base no trabalho pessoal e nas experincias de aprendizagem com que o aluno
confrontado, em vez de nos saberes transmitidos pelo professor. As aprendizagens s
so efectivas e duradouras se o professor tiver em conta o ponto de partida dos alunos
e, a partir deste, apoi-los na sua progresso, sendo que a progresso dos
aprendentes, no currculo passa inevitavelmente pela tomada de conscincia das

29
dificuldades que sentem e da seleco dos mtodos e estratgias de aprendizagem
que melhor se adequam sua forma prpria de aprender. Para alm disso, o trabalho
de aprendizagem desenvolvido consolida conhecimentos essenciais para outras
aquisies mais complexas, a disponibilizao de um tempo de aula () motiva os
alunos para a aprendizagem () o trabalho realizado melhora significativamente, tanto
em quantidade como em qualidade e o apoio individual do professor fundamental na
superao de algumas dificuldades.

Para os alunos de lngua segunda, em especfico, este tempo revela-se de suma

importncia uma vez que permite a definio de um percurso individualizado, tendo
em conta as especificidades da lngua materna de cada aprendente, os diferentes
ritmos de aprendizagem, as competncias j desenvolvidas e a necessitar de
desenvolver. Segundo Roldo (1999), na prtica, a adequao e a diferenciao
curricular [so] necessrias para que todos tenham acesso ao mesmo a que tm
direito, atravs dos caminhos diversos que lhes permitam chegar l. De acordo com
Niza (2006) estas duas funes complementares e indispensveis, a de trabalho
autnomo e a de apoio individual do professor, realizadas num mesmo tempo
curricular concretizam uma relevante dimenso individualizada, necessria ao sistema
de diferenciao da aprendizagem-ensino.
Uma ajuda/apoio eficaz a que estabelece a ligao aos esquemas de
conhecimento que o aluno possui dos contedos em causa, que parte do significado
que o aluno lhes atribui e que apresenta desafios ao aluno ao ponto de este por em
causa os significados que anteriormente lhe atribua, fazendo uma reestruturao do
seu prprio conhecimento. Segundo Onrubia (2001), uma ajuda eficaz orienta-se para
saberes que o aluno ainda no domina, levando-o a estar numa situao constante de
esforo de compreenso e de atuao. Bruner (2002) considerou que o
desenvolvimento humano assenta num processo de colaborao entre o adulto e a
criana, em que o primeiro assume um papel de mediador, daquele que apoia a
criana quando, perante a realizao de uma tarefa, esta se depara com elementos
que vo ao encontro das suas competncias e outros que as excedem. O papel do
adulto baseia-se em assegurar os elementos que ultrapassam as competncias da

30
criana para que ela se concentre naqueles que domina. Este mecanismo ficou
conhecido por andaime ou scaffolding.

2.4 O Trabalho de projecto

Segundo Perrenoud (2001), o trabalho de projeto tem por base uma produo
final concreta, podendo ser, por exemplo, um texto, um jornal, um espetculo, uma
maquete, um concurso, entre outros. No sentido de concretizar este objetivo
realizado um conjunto de tarefas em que todos os alunos esto envolvidos e
desempenham um papel ativo, que pode variar em funo dos seus interesses. Atravs
desta metodologia de trabalho suscita-se a aprendizagem de saberes e da gesto do
trabalho de projeto como a tomada de deciso, planificao, coordenao, entre
outros. A implementao desta dinmica de trabalho exercita a mobilizao de saberes
e saber-fazer adquiridos e ajuda a construir competncias.

Aires (2003) desenvolveu o projeto Guided Discovery in a Community of

Learners, centrado na aprendizagem colaborativa, em que os aprendentes estavam
envolvidos na sua prpria aprendizagem e incentivados a serem parcialmente
responsveis pelo seu prprio desenho curricular. semelhana do trabalho de
projeto, trabalhavam em vrias reas temticas, organizavam-se em diferentes grupos
de pesquisa para se tornarem especialistas em subtpicos do tema. Em seguida,
partilhavam o que aprenderam para todos os elementos da turma poderem dominar
todos os temas. Assim, a comunidade de aprendizes da sala de aula apresentava como
principais caratersticas a responsabilidade individual (dominar muito bem um tema) e
a partilha comunitria (o dever de comunicar aos outros membros dos grupos o que
aprendeu). O discurso de sala de aula caracterizou-se pela discusso construtiva,
questionando e criticando os colegas.
Na Oficina de PLNM, o trabalho de projecto totalmente realizado em sala de
aula, desde a identificao de informao que sabem acerca do tema at que
pretendem pesquisar. No momento de elaborao das questes, o professor
apresenta dvidas e sugere perguntas, tal como os colegas. A pesquisa de informao
pode ser feita autonomamente ou sob a orientao do professor atravs da indicao

31
dos stios na internet ou de livros. Num nvel inicial de proficincia lingustica (A1) e
tendo em conta a lngua materna, o professor selecciona a informao ao aluno. J os
alunos de nveis elementares e intermdios fazem a seleco da informao. O
tratamento de informao realizado com o apoio do docente atravs da procura de
sinnimos, da apreenso do sentido com vista a transform-lo em discurso do aluno.
Outra das estratgias utilizadas para a compreenso e apreenso do lido a seleco
das palavras principais, por pargrafo, seguida da procura de significados e sinnimos
e da produo de frases a partir destes.
Na perspectiva de Perrenoud (2001), o projeto pode ser realizado
individualmente, no entanto, limitar-se-ia o seu mais amplo desenvolvimento, uma vez
que o trabalho coletivo assume uma funo moderadora, informadora e avaliadora.
Este trabalho em parceria inicia-se desde logo com a antecipao das fases/etapas
pelas quais se ter de passar at chegar ao produto final definido pelo grupo. Importa
referir que esta planificao no rgida, tem antes um carter flexvel, havendo
espao para a reorganizao do trabalho se assim o grupo o decidir. Esta negociao
coletiva alterna com o trabalho individual realizado por cada um dos alunos. O
professor intervm a pedido do grupo ou por iniciativa prpria, assumindo o papel de
coordenador e de informador, pode indicar as fontes de informao, orientar na
seleo e recolha de informao, apoiar na organizao e melhoramento de textos,
entre outros aspetos. As etapas do trabalho de projecto podem ser explicitadas antes
do trabalho ser realizado, na planificao, ou no final atravs da sistematizao. O
produto final e a apresentao/comunicao do trabalho so realizados pelo aluno
bem como a escolha do destinatrio de modo a inserir os seus projectos em processos
de difuso e de partilha. A introduo dos trabalhos de projeto em circuitos
comunicativos produz um efeito desencadeador, ou seja, a apresentao conduz o
aluno/espetador a querer trabalhar em projecto e a seleccionar o tema em que quer
investir. Importa salientar que a consecuo dos trabalhos de projecto pode surgir de
um interesse do aluno, de uma sugesto do professor ou de colegas ou ainda da
necessidade de desenvolver uma competncia aliada ao interesse do aluno. Segundo
Legrand citado por Leite (1990), o trabalho de projeto perspetivado enquanto tal
quando assume um valor afetivo para o aluno, sendo a sua realizao voluntria e
pessoal. Assim, o grau de empenhamento voluntrio do aluno fundamental para se

32
trabalhar em projeto, sendo que este poder surgir de uma sugesto do professor ou
ser desencadeado por um colega, no estando a sua origem exclusivamente no aluno
que o produzir.
Atravs do trabalho em projecto, os alunos podem trabalhar, em simultneo as
macrocompetncias, ler, escrever, falar, ouvir e interagir, a par da competncia
comunicativa, nas vertentes lexical, discursiva e lingustica. Para alm disso, abordam-
se as competncias gerais do currculo nacional, nomeadamente, a adopo de
metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos
visados; a planificao e organizao das suas actividades de aprendizagem; a
pesquisa, seleco e organizao de informao para transformar em conhecimento
mobilizvel; a rentabilizao das tecnologias da informao e comunicao nas tarefas
de construo do conhecimento; e por ltimo, a realizao de actividades de forma
autnoma, responsvel e criativa.

Gaonach (1991) citado por Moirand (1982) explicita que a comunicao

uma troca entre pelo menos dois indivduos situados socialmente, cada indivduo
pode ser emissor ou receptor de mensagens. Acrescenta que o termo interaco
pode fazer referncia a situaes em que os participantes esto presentes em
simultneo, no entanto, nada impede que esta definio se aplique a trocas escritas.
Refere, ainda, que a distino entre oralidade e escrita , para si, artificial, misturando-
se situaes orais e escritas, estando estreitamente relacionadas. A metodologia de
trabalho de projecto assenta nesta perspectiva de troca, de interaco, quer escrita
quer oral, tanto na planificao como no desenvolvimento da sequncia de
aprendizagem, em grupo, ou na apresentao turma. atravs destes circuitos
comunicativos, de interaco com outros, numa constante negociao de sentidos que
a aprendizagem significativa se produz. Segundo Ervin-Tripp (1981), a aquisio da L2
depende de factores ligados aos aspectos comunicacionais da lngua, rede de
interaco em que se desenvolve a actividade de linguagem, natureza da actividade
de linguagem que serve de suporte aquisio e s variaes sociais da lngua.
Tal como refere Gaonach (1991) citado por Moirand (1982), a existncia de
uma interaco efectiva necessita de uma negociao de papis, de anncio de
intenes, de expresso de advertncias, da planificao de aces, da solicitao de

33
informaes, da persuaso ou contradio, da expresso de pedidos indirectos. Por
vezes, est ligada ao domnio de rituais que permitem reter a ateno, de tomar a
palavra ou de a dar, de estabelecer ou trocar de tema de interaco. O interesse
pedaggico destas actividades de linguagem que permitem rapidamente estabelecer
uma relao eficaz entre as necessidades lingusticas e a expresso das intenes de
comunicao: as situaes deste tipo permitem que sejam reconhecidas rapidamente
significaes ligadas s interaces, a partir de um pequeno nmero de indcios
lingusticos, que podem ser retomados, adaptados, corrigidos relativamente aco
que os sustm. Um debate ou uma mesa redonda no funcionam como motivao,
mas antes como uma actividade que permite o desenvolvimento de vrios actos de
linguagem/fala, sobre os quais se realizaro as aquisies lingusticas.

A competncia comunicativa insiste sobre a actividade do aprendente, que

constri ele mesmo atravs do seu percurso de aprendizagem. Este imperativo
pedaggico est associado exigncia de que a aprendizagem passa primeiro por uma
prtica intensiva de interrelaes, atravs de trocas onde cada um se empenha por
comunicar qualquer coisa (Gaonach:1991).

2.5 A dimenso social das aprendizagens - os circuitos comunicativos

Todos os docentes da Oficina de PLNM valorizaram a dimenso social das

aprendizagens, procurando atribuir um sentido comunicativo ao trabalho realizado
pelos alunos. Neste sentido, foram dinamizados os blogues correspondentes ao 1
ciclo e ao 2 e 3 ciclos, reeditou-se o Boletim da Oficina de PLNM e feito um Mural
com o objectivo de dar maior visibilidade aos escritos dos alunos e foi criada a nova
pgina da Oficina de PLNM no moodle3 do Agrupamento. A sua remodelao assentou
na ideia de disponibilizar recursos educativos, no s aos professores, mas
essencialmente aos alunos, indo ao encontro do Projeto Educativo de Escola. Esta ser,
futuramente, uma ferramenta til para exercitar as competncias de Lngua

3
http://projectos.ese.ips.pt/vialonga/course/view.php?id=89

34
Portuguesa de forma autnoma e ldica. Para alm disso, e semelhana do que tem
sido feito em anos anteriores foi organizada e dinamizada a Semana da Lngua
Materna (Anexo III), no mbito do dia Internacional da Lngua Materna que se
comemora a 21 de Fevereiro. Esta comemorao tem como objectivo divulgar a
cultura e as lnguas faladas na comunidade escolar atravs dos trabalhos dos alunos
que, na maioria das vezes, retratam vivncias e a cultura do seu pas. Pretendia-se
ainda implicar a comunidade escolar, tendo-se dinamizado um concurso de leitura
expressiva que se revelou um sucesso, tendo participado turmas dos vrios anos
lectivos com dramatizaes, declamao de poemas, leitura de textos com recurso a
imagens, a vrios objectos, a danas, entre outras atuaes. Os vencedores foram
divulgados no Boletim da Oficina e entregues os respectivos diplomas. Outra forma de
incluir a comunidade escolar nesta iniciativa foi pedindo ao curso de Pr-Impresso
que produzisse o cartaz de divulgao do evento (Anexo IV). Acrescenta-se tambm o
ateli sobre A maior flor do mundo dinamizado pela Fundao Jos Saramago e que
contou com a participao de turmas do 6 ano de escolaridade. Ao programa da
semana da lngua juntaram-se as comunicaes dos trabalhos dos alunos sob a
assistncia e participao das respectivas turmas, os workshops de vrias lnguas entre
as quais o romeno, o crioulo cabo-verdiano e o rabe e uma exposio de panos de
pente, artesanato tradicional da Guin-Bissau bem como a prova de sumos e de
compotas deste pas. Seguem-se alguns testemunhos de alunos sobre o seu
envolvimento neste evento:

Um dos trabalhos que mais gostei de fazer para a Semana da Lngua foi a
Apresentao da Romnia. Gostei de escolher as fotos e de ensinar minha turma
palavras romenas. Eles ficaram contentes por conhecer e repetir as novas palavras e
ouvir msica romena. Georgiana Baciu 9.F

Gostei muito de fazer o trabalho de projecto sobre a violncia domstica.

Num dos dias da semana da lngua pude apresentar o trabalho aos meus colegas.
Fizeram muitas perguntas e participaram, algumas participaes foram sobre
acontecimentos que tinham vivido ou que viram sobre o tema. Wanda Van-Dnem
6D

35
 Quando eu cheguei turma apresentei-lhes uma proposta: dramatizar um
conto e eles aceitaram, ficaram muito entusiasmados. Gostei muito da dramatizao,
afinal s tinha trs falas. Treinmos muito nos ensaios para que sasse bem. A reaco
da turma foi boa tirando a parte deles saberem que os professores que estavam no
concurso eram jris. Antes da dramatizao estive a ler um texto de opinio turma
sobre a adolescncia. Foi bom alert-los sobre o que a adolescncia que em breve
tambm vo chegar a esta fase de transformaes. Luzilete Gomes 8H.

Outra das formas de inserir os trabalhos dos alunos em circuitos

comunicativos foi atravs do reincio da edio do boletim da Oficina4. Assim, cada
docente apresentou, mensalmente, textos dos seus alunos e toda a equipa seleccionou
alguns textos que se relacionavam ou por temtica ou por tipologia e publicou-os. Ao
mesmo tendo que se pretendia divulgar os trabalhos dos alunos, visava-se mostrar o
modelo de trabalho dinamizado neste espao e a diversidade de produes que gera,
tal como se pode verificar nos boletins anexos. Estes so trabalhos de projecto ou
produes escritas que incorporam vrias tipologias textuais e que vo do 1 ao 3
ciclo de escolaridade para alm disso, evidencia o privilgio que se d s origens e
vivncias dos alunos falantes de outras lnguas, sendo visvel pela publicao de textos
sobre os seus pases e de personalidades da sua cultura.

Transcrevem-se, em seguida, testemunhos de alunos acerca da Oficina de

PLNM. No que diz respeito metodologia utilizada, uma aluna que frequenta o
projecto sublinha: A Oficina de Lngua para que as crianas que vm de outros
pases aprendam a falar portugus. Ns c fazemos muitas coisas. A nossa professora
d-nos uma folha que tem vrias actividades para ns escolhermos (o P.I.T). Estas
actividades so: leitura, ditado de imagens, escrita livre, ficheiro de escrita, ficheiro de
ortografia, ficheiro de gramtica, desenho/pintura, jogo didctico, o blogue onde ns
pomos todos os nossos textos para as outras pessoas verem e dar a opinio delas e o
trabalho de projeto (pesquisar em grupo sobre o que gostamos). Depois, quando

4
Consulta online em

36
acabamos dizemos quais foram as actividades que mais gostamos e as actividades
onde tivemos dificuldades. (aluna caboverdiana do 4 ano de escolaridade)
Uma aluna ucraniana, a frequentar o 5 ano, refere que as aulas da oficina de plnm
so muito divertidas porque so diferentes. Ns aqui cada dia aprendemos coisas
novas. () Mas o mais importante que ns fazemos alguma coisa com os trabalhos
que fazemos. Tudo o que ns fazemos serve para apresentar aos colegas e para
algum aprender mais. E no s sobre a lngua, mas tambm sobre muitas coisas
mais.

igualmente importante mencionar o testemunho do formador de Trabalho

Autnomo do Agrupamento aquando da sua visita Oficina, acerca desta forma de
organizao do trabalho: Hoje estou na oficina de lngua () so quatro os meus
anfitries. Quando os trs rapazes e a rapariga entraram estava a professora ainda a
trabalhar duas histrias com duas crianas do 2 ano. Eles pegaram nos seus nos seus
materiais e comearam a trabalhar: o Flvio na sua pesquisa acerca do Jorge Andrade,
a Viviana acerca de uma estrela da srie Hanna Montana, enquanto o Miguel e o
Maurcio comearam a correco de um texto deles, para depois ilustrar. Tm cada um
o seu plano de trabalho, em que apontam o que iro fazer nas prximas sesses de
trabalho. Os projectos entram neste plano. Discutem com a professora o que iro fazer
no projecto que propem, porque [segundo os alunos] o que interessa porcurar
coisas que ainda no sabemos. No tm dvidas que a Oficina de Lngua til e como
disse a Viviana, no gostam dela, adoram-na. (Pascal)

37
 Captulo III
Estudos de caso exemplificativos do quadro de ao metodologica da
Oficina de PLNM

38
 Introduo

Ao longo deste captulo mostra-se como se dinamiza, na prtica, o ensino-

aprendizagem atravs do paradigma socioconstrutivista, assente na construo social
das aprendizagens a par de estratgias para a aquisio da lngua segunda. Pretende-
se explicitar como que a partir de um contexto especfico de alunos provenientes,
principalmente, dos PALOP e de pases eslavos, se faz a aprendizagem da lngua
segunda e por que razo se utiliza determinada metodologia e estratgia em
detrimento de outra. Apresentar-se-o vrios estudos de casos de alunos pertencentes
aos nveis de provenincia lingustica A1, A2 e B1 e que pretendem mostrar o modo de
utilizao do plano individual de trabalho, a dinamizao do trabalho de projeto e a
aquisio inicial da L2 e de forma promovem a progresso dos aprendentes.

3.1 Trabalho de projecto

As estratgias de ensino-aprendizagem da lngua segunda implementadas

basearam-se na construo de um percurso diferenciado que se alicerou na
valorizao do universo pessoal, na co-responsabilizao e gesto participada das
aprendizagens/currculo atravs da percepo das reais dificuldades e da seleco e
realizao de actividades com vista respetiva superao. Acrescenta-se tambm a
metodologia de trabalho de projecto enquanto estratgia de ensino/aprendizagem
nesta dinmica de trabalho e, como consequncia verifica-se um desenvolvimento
integral do aluno, ao nvel da autonomia, da organizao e utilizao de mtodos de
trabalho, da consciencializao crescente das suas dificuldades, espelhadas em todo o
percurso atravs dos vrios instrumentos de regulao, acrescentando-se tambm a
capacidade de interveno no universo escolar. De forma a concretizar o que atrs foi
dito, apresenta-se, em seguida, o percurso individual e colectivo de um grupo de
alunos provenientes da Guin-Bissau e de Cabo-Verde.
O trabalho de projecto sobre o bullying (Anexo V) surgiu de uma sugesto do
professor: encontrar um tema comum para trabalhar em grupo, em cooperao e
investir no desenvolvimento das competncias em dfice. Os discentes enumeraram

39
vrias hipteses de atividades, descrever uma notcia ou um documentrio, fazer
perguntas sobre o que ouvimos, fazer um glossrio. (Mrio Pamente) (Anexo V) at
que chegaram a consenso sobre o assunto que queriam saber mais. Pretendia-se,
assim, que os alunos trabalhassem a partir dos seus interesses, se apropriassem do
funcionamento da metodologia de projeto e, ao mesmo tempo, minimizassem as suas
dificuldades.
O primeiro passo consistiu em registar o que j sabiam sobre o assunto:
Bullying existe nas escolas, as pessoas obrigavam as outras a dar o que tm, do
porrada, inventam coisas.(Mrio Pamente) (Anexo V). De seguida, elaboraram
questes que correspondiam informao que queriam pesquisar e em que fontes de
informao. A partir das pesquisas dos alunos e dos materiais que o docente
disponibilizou, nomeadamente, o filme de testemunhos, o artigo de revista, a histria
e outros testemunhos de blogues, foram distribudos pelos elementos do grupo tendo
em conta as dificuldades/competncias a necessitar de desenvolvimento, gerando-se
mais ou menos consenso. A interveno do docente na distribuio e organizao do
trabalho foi discutida com o grupo uma vez que as etapas do trabalho a realizar foram
elaboradas por todos, havendo uma negociao e cedncia. Segue, um excerto das
trs primeiras etapas e do processo de realizao que corresponde questo Como
vou fazer?: Escolher o tema decidir em conjunto com os meus colegas; escrever o
que sei sobre o bullying fazer as perguntas em conjunto; pesquisar informao na
Internet, em livros, revistas. (Luzilete) As etapas foram registadas no plano individual
de trabalho uma vez que esta planificao permite ao grupo orientar-se e dar baixa do
trabalho que foi realizado e falta realizar funcionando como um regulador e
organizador do trabalho em sala de aula. Quando chega a cada aula, o aluno no
questiona o docente sobre o trabalho a desenvolver, verifica no plano individual de
trabalho em que etapa se encontra e o que tem de fazer
Assim, o aluno5 proveniente da Guin-Bissau, situado no nvel de proficincia
lingustica A2/B1 com dificuldades na produo, compreenso e expresso orais e
escritas centrou-se no filme de testemunhos sobre o bullying. De forma a apoi-lo na
compreenso do oral, o docente elaborou questes de resposta mltipla e diretas

5
Este aluno tal como todos os elementos do grupo frequentavam o 7 ano de escolaridade

40
sobre o relato que o aluno escolheu no sentido de orientar o respectivo reconto
escrito. O melhoramento do escrito foi feito com o docente em constante ato
dialgico, com vista a introduzir o aprendente num processo de questionamento sobre
as incoerncias, a informao em falta e os erros ortogrficos, entre outros aspetos.
A aluna de origem cabo-verdiana, situada no nvel de proficincia lingustica A2
com dificuldades na compreenso e produo escritas e na expresso e produo orais
leu, compreendeu e recontou, num primeiro momento, por escrito um texto narrativo.
O reconto escrito foi orientado por um guio de leitura e por um levantamento de
palavras difceis e procura de significados, investindo-se noutra lacuna, o dfice lexical.
No momento do melhoramento de texto, percebeu-se da incorreco sinttica de
algumas frases e de que a discente no se apropriou, na totalidade, do sentido do
texto, no utilizando palavras suas para realizar o reconto. Na sua primeira verso,
escreveu este excerto: Se fossem com eles a serem apelido depreciativo de
Polegarzinho algum que pequeno, meio alcunha para algum que pequeno no
haviam de gostar. Durante o melhoramento de texto, aps lhe ser perguntado o que
queria dizer e de se encontrar uma expresso equivalente para apelido depreciativo
a aluna escreveu: Se fossem eles a serem alcunhados tambm no haviam de
gostar.(Anexo V)
Outra das alunas, caboverdiana, cujo nvel de proficincia lingustica a situava
no nvel B1, apresentava dificuldades na competncia escrita, nomeadamente na
seleco e tratamento de informao. Assim, partindo das questes que elaborou,
seleccionou a informao, tentando que utilizasse palavras suas na produo das
respostas. Anexo
Por fim, a ltima aluna, de origem guineense, que se situava no nvel de
proficincia lingustica A2/B1 pesquisou sobre testemunhos de casos de bullying na
Internet e recontou-os, sendo o melhoramento dessas produes feita de acordo com
o que atrs foi descrito sobre aperfeioamentos de texto. (Anexo V)
Este trabalho de projecto centrava-se quer em momentos de trabalho
individuais quer em momentos coletivos, sendo que o primeiro j se encontra descrito
e ia ao encontro das necessidades de cada aluno. Os resultados/progressos dos alunos
foram visveis de acordo com o ponto de partida de cada um, o primeiro conseguiu
produzir um pequeno texto a partir do que compreendeu, orientado pelas questes,

41
sendo que o melhoramento incidiu em questes de correco morfosinttica e
ortogrfica. O segundo apresentou mais dificuldades na compreenso e produo
escrita, sendo o apoio do docente imprescindvel no melhoramento do texto de forma
a obter sucesso. A aluna que apresentava o desafio de ler o artigo e de o recontar,
superou-o uma vez que seguiu a sugesto dos colegas de o recontar como se fosse
uma histria. Quanto seleo de informao, conseguiu apropriar-se da maioria da
informao que introduziu em frases por si elaboradas: As pessoas que
fazem/exercem bullying so violentas, arrogantes e por vezes tm uma grande
necessidade de controlar ou dominar. Os bullies so preconceituosos, provocadores,
normalmente so os mais populares. (Anexo V)
O momento colectivo permitiu o investimento numa lacuna comum a todos os
elementos do grupo, a expresso e produo orais. Assim, o momento de partilha das
produes de cada um teve uma dupla finalidade: trabalhar a oralidade e fazer com
que cada um se apropriasse do que foi dito uma vez que tinham de tomar notas das
apresentaes, ouvir um relato, responder a questes e dar a sua opinio sobre o
bullying. Seguem exemplos da tomada de notas e da opinio formulada pelos
discentes: no 5 ano o Leandro foi agredido por jovens maiores que ele, os agressores
pediam-lhe dinheiro e um dia o Leandro ia atirar-se ao rio e o irmo disse para no
atirar e ele acabou por se atirar ao rio (Mrio sobre a apresentao da Djamila); Para
mim o bullying um ataque fsico, um insulto, uma provocao, s vezes envolve
agresso por exemplo: batem-te, roubam-te e ameaam-te e dizem-te coisas horrveis,
at podem pr-te no hospital (Luzilete) (Anexo V)
Em simultneo, trabalharam-se a compreenso e a expresso orais e escrita
atravs da interaco constante entre os elementos do grupo. Cada interveniente,
quando comunicou, teve de se fazer perceber, quando isso no sucedeu, o interlocutor
teve de interpelar o locutor e este reformulou o seu discurso, havendo assim uma
constante negociao de sentido at haver compreenso. Esta partilha de informao
tambm permitiu a cada aluno a aprendizagem de mais informao sobre o tema,
proveniente no do professor mas de um colega, de um par, gerando uma
interdependncia positiva entre discentes.
Atravs desta metodologia de trabalho de projecto, o ensino-aprendizagem
no se centrou no professor, antes nos alunos, assumindo o primeiro o papel de

42
organizador e orientador do percurso de cada aluno. Como o professor no assume a
figura de detentor do conhecimento, antes coloca cada aluno a assumir esse papel e a
precisar de partilh-lo e explicit-lo para ajudar o seu colega, essa entreajuda em
forma de explicao mais vantajosa uma vez que feita numa linguagem muito
prxima entre pares, no fomentando a competio/interdependncia negativa em
relao ao colega.
Atravs deste conjunto de estratgias, que enformam o trabalho de projecto,
desenvolvem-se vrias competncias desde as curriculares s sociais. Na primeira
abordam-se as quatro macrocompetncias de forma interligada e cumpre-se um dos
principais objectivos da lngua segunda, que o uso da lngua em situao efectiva de
comunicao, conseguido atravs da partilha dos escritos e da formulao de opinio
sobre o tema. Para alm disso, a planificao das etapas permite ao aluno desenvolver
capacidades de organizao do seu trabalho pois veiculada a mentalinguagem do
processo que vai enformar a textualizao do seu projecto, ao mesmo tempo
promove-se a autonomia uma vez que no prximo trabalho, o aprendente j ter as
ferramentas necessrias para atuar sozinho. Na segunda, desenvolve-se a conscincia
cvica sobre uma problemtica crescente no contexto escolar, considerando-se que
atravs de informao sobre o modo como se desenrola aquela situao que se
capacita o aluno para um saber reconhecer e agir perante uma manifestao
semelhante.
Na Oficina de PLNM, muitas vezes, a metodologia de projeto aborda contedos
transversais ao currculo utilizando assim este conjunto de estratgias para apoiar o
aluno de forma transdisciplinar, tal como est contemplado nas Orientaes
Programticas de PLNM para o ensino secundrio. H uma preocupao em investir
nas disciplinas em que o aprendente obteve nvel negativo e uma aposta nos
contedos que constituem um obstculo.

O prximo trabalho de projeto a relatar revela-se significativo porque emoldura

outras estratgias e investe na capacitao de outras competncias. Trabalham-se, em
simultneo, as competncias a desenvolver no nvel de proficincia lingustico B1 e
tocam-se outras vertentes tais como a educao para a cidadania e a educao para a
sade. Importa salientar que este trabalho de projeto foi desenvolvido em parceria

43
com a professora de Formao Cvica e nasce da abordagem de um tema discutido
nesta disciplina, a alimentao.
A aluna6 que desenvolveu este trabalho de projeto de origem guineense e no
ano lectivo 2010/2011 estava em Portugal h perto de dois anos, situando-se no nvel
de proficincia lingustico B1. As suas dificuldades diziam respeito, principalmente,
competncia oral, isto , quando pretendia exprimir-se de forma coerente e
organizada, tinha de preparar o seu discurso previamente recorrendo escrita,
consequentemente, os momentos de comunicao turma ou em pequeno grupo,
constituam um enorme obstculo. A interaco era desorganizada apesar de um
pouco mais espontnea quando participava em conversas sobre assuntos relacionados
com a vida quotidiana, a actualidade, descrevendo experincias pessoais ou
acontecimentos, sentimentos e reaces. Nas restantes competncias, era capaz de
escrever textos simples e articulados, numa sequncia linear sobre vrios assuntos no
mbito dos seus interesses, de compreender informao em textos ou em partes de
textos, razoavelmente extensos, seleccionando informao para cumprimento de uma
tarefa especfica.
Sabendo antecipadamente o tema, a aluna pensou em vrias
hipteses/sugestes enumeradas pela docente de lngua segunda e viu o blogue da
oficina onde esto presentes os trabalhos de projeto dos colegas. Escolheu realizar um
trabalho de projecto semelhana do que um colega j tinha feito: elaborar um
inqurito que lhe devolvesse a sade alimentar da sua turma, sendo este o produto
final. A visualizao de trabalhos realizados por outros alunos assume grande
importncia uma vez que funciona como desencadeador e fator de motivao para a
consecuo do prprio projecto, vendo o que o par consegue realizar acredita que
tambm tem as mesmas capacidades, observa como o outro fez, podendo seguir o seu
exemplo/modelo ou introduzir alteraes.
Neste caso especfico, partindo das dificuldades observadas aps o
preenchimento da lista de verificao, a aluna props-se trabalhar uma das suas
maiores dificuldades, a expresso e produo orais, ficando em segundo plano a
produo escrita. Assim, para iniciar o desbloqueio da oralidade aps ter planificado,

6
A frequentar o 8 ano de escolaridade

44
de forma geral, o seu projecto, foi apresent-lo turma e pedir a sua
colaborao/participao. Comeou por ler o pequeno texto de apresentao que
produziu: Bom dia turma! Hoje estou c para vos fazer um inqurito sobre a
alimentao. ()( Anexo VI) e que lhe conferia segurana.
Aps a leitura do convite, produziu discurso oral mais ou menos organizado,
sem suporte escrito, ao responder a variadas questes sobre o projecto, tirar dvidas
sobre as perguntas do inqurito e explicitar o modo de preenchimento. Considera-se
que esta estratgia de interaco e participao da turma, no trabalho de projecto,
fomentou a comunicao em situao e, por isso, promoveu aquisies significativas
na lngua segunda. Para alm disso, promoveu a integrao e valorizao do aluno
perante o seu grupo/turma, uma vez que os alunos de lngua segunda precisam de um
reforo e um reconhecimento constante do seu esforo e progresso. Pelo fato deste
trabalho de projecto ter sido desenvolvido em constante interaco com a turma, a
aluna conseguiu, medida que o projecto avanava, expressar-se sem suporte escrito,
num discurso minimamente coerente e organizado. Para tal contriburam os diversos
momentos de divulgao/comunicao, que geraram situaes de
comunicao/interaco efectivas e significativas uma vez que o aprendente de lngua
segunda esteve exposto a vrios estmulos e teve de lhes dar resposta utilizando
diversos actos de fala em enunciados orais e escritos.
Em seguida, iniciou o tratamento de dados dos inquritos da turma, em
parceria com a professora de L2. De forma a melhor ilustrar esses resultados, foi-lhe
mostrado como se faziam grficos, sendo esta tarefa feita quer no apoio quer na
Oficina de Tecnologias. A partir dos resultados, a aluna produziu, em parceria com o
professor, um texto interpretativo, introduzindo lxico e algumas expresses at ali
desconhecidas para a discente: Os legumes que a turma come com mais frequncia,
s refeies, so a couve, o tomate e a alface com 19% cada (o que perfaz 51%) Em
segundo lugar exquo esto as batatas e as cenouras com 16% cada. Por ltimo esto
os brcolos e a salada com 7% e 3% respectivamente. (Anexo VI). Esta escrita feita
em interaco dialgica, mostrando o docente como se faz num primeiro momento e
pedindo, em seguida, ao aluno para fazer. Este desafio permite ao aluno utilizar
saberes que j tem e assimilar novos, como se se tratasse de uma zona de
desenvolvimento proximal: uma actividade desenvolvida entre algum mais

45
experimentado e outro que precisa do seu apoio para avanar. Apesar das dificuldades
sentidas nesta etapa do projecto, a aluna mostrou-se sempre motivada porque os seus
escritos estavam inseridos num circuito comunicativo, estava a realizar uma tarefa
para os seus pares e no para o professor, ganhando, desse modo, um sentido,
devolver os dados do inqurito sua turma.

No momento da apresentao dos grficos e do texto, que oscilou entre o

discurso mais ou menos espontneo e o recurso leitura, a turma reagiu de forma
muito produtiva, fazendo inmeras perguntas, efectuando a sua prpria anlise e
interpretando os dados que conduziram concluso de que precisavam de algum
que, de forma profissional, lhes explicasse como deveria ser a sua alimentao. neste
momento que o trabalho de projecto deixa de ser apenas da Luzilete em colaborao
com a turma e passa a ser de ambos: a turma produziu questes/dvidas para um
enfermeiro peditrico fazer uma sesso de esclarecimento (Anexo VI) sobre
alimentao saudvel e que serviram de orientao para a palestra.

Podemos concluir que atravs de metodologias como a de projecto que os

alunos se inscrevem como atores no seu prprio processo de aprendizagem uma vez
que definem, sob superviso, as actividades a realizar, que introduzem e acrescentam
alteraes quando necessrio de forma a ajustar-se s suas necessidades. Este foi o
caso da palestra para informar um grupo/turma sobre um tema especfico. A
construo de circuitos comunicativos, ou seja, de uma cadeia de interaces onde se
permite apresentar e divulgar os escritos produz aprendizagens significativas que
promovem a evoluo/progresso. Considera-se, pois que atravs deste trabalho de
projecto, a aluna consegue comunicar de forma mais espontnea, organizada e fluente
perante o pequeno e grande grupo. Acrescenta-se que a aluna para alm de
desenvolver as competncias curriculares de forma transversal, desenvolveu as
competncias sociais, uma vez que interveio no seio da sua comunidade particular que
a sua turma, conduziu a uma reflexo conjunta sobre um problema da turma e, em
parceria, pediram esclarecimentos no sentido de encontrar respostas. Considero que a
aquisio da lngua segunda se torna efectivamente mais produtiva quando associada
construo social das aprendizagens.

46
 3.2 Plano Individual de Trabalho

Como j foi mencionado no segundo captulo da tese, na oficina de PLNM,

utiliza-se o plano individual de trabalho como instrumento organizador e regulador das
aprendizagens. Descreve-se, a seguir, o modo de utilizao do PIT pelos alunos de
lngua segunda. Para melhor percepcionar este contexto/ situao, importa salientar
que existem dois factores determinantes que diferenciam a utilizao do PIT em
contexto de turma e numa oficina (apoio): o tempo de permanncia e o nmero de
alunos em presena. Na oficina, o aluno usufrui, no mximo de noventa mais quarenta
e cinco minutos semanais, quando se encontra em nveis iniciais de proficincia
lingustica e de noventa minutos em nveis intermdios. Tendo a presena do aluno
uma vez, por semana, retirado em contra horrio ou das reas curriculares no
disciplinares como Estudo Acompanhado. Os grupos so constitudos por um mximo
de quatro alunos e um mnimo de dois, pertencentes a vrios nveis de proficincia
lingustica uma vez que devido disparidade de horrios tarefa quase impossvel
estabelecer a respetiva consonncia. O tempo de ausncia arrasta muitas vezes a
realizao dos projectos, retalha actividades, provoca o esquecimento, servindo o PIT
para relembrar e fazer o ponto de situao. Pelos aspectos atrs referidos, justifica-se
a existncia, na Oficina, de um plano individual de trabalho, por perodo.
Em seguida, explicita-se como um aluno7 de nvel de proficincia lingustica B1
utilizou o plano individual de trabalho (Anexo VII), no 2 perodo. Aps ter preenchido
a lista de verificao identificou a produo escrita como uma das dificuldades a
minimizar. Este aluno estava consciente de que as suas dificuldades se centravam na
organizao e coerncia textual bem como na correco da estrutura frsica e na falta
de pontuao. Deste modo, seleccionou, de entre as vrias actividades de estudo
autnomo enumeradas para a competncia escrita, o reconto de uma histria ou
conto. De entre um conjunto de livros que o docente disponibiliza na oficina, o aluno
seleccionou um e decidiu realizar o reconto ilustrado e legendado de uma das obras.
Salienta-se a ilustrao de um reconto como estratgia profcua uma vez que permite
verificar a compreenso e orienta e organiza a escrita/reconto. O melhoramento de

7
A frequentar o 6 ano de escolaridade

47
texto permitiu verificar que o texto estava mais ou menos organizado, tendo-se focado
a ateno na coeso, coerncia e correco das estruturas frsicas bem como na
explicitao de ideias. (Anexo VII) A progresso do aluno visvel no momento do
aperfeioamento de texto, quando o rel com o docente e identifica autonomamente
ou atravs de questionamento, incorreces morfonssintticas ou de coerncia e
coeso textual e prope as respectivas melhorias.
O aluno decidiu apresentar o texto ilustrado sua turma durante a
comemorao da Semana da Lngua Materna, convidou-a para a sua comunicao. A
apresentao foi muito produtiva pois o aluno utilizou as ilustraes para interagir e
questionar os colegas sobre os sucessivos acontecimentos.
Para alm desta actividade de treino, o aluno seleccionou, de entre as vrias
tipologias textuais presentes no PIT a produo de dilogos. Na sequncia de
sugestes do professor e da visualizao de actividades realizadas pelos colegas e
publicadas quer no blogue quer no mural da oficina, o aluno decidiu realizar um
trabalho de projecto que consistia em dramatizar um conto lusfono. Este trabalho foi
feito em parceria com colegas de turma do aluno que foram convidados e aceitaram
participar, frequentando as sesses de apoio durante as aulas de Comunicao. A
participao de elementos da turma dos alunos que tm o portugus como lngua
segunda e se encontram em nveis intermdios de proficincia lingustica foi uma
estratgia desenvolvida no sentido de proporcionar momentos de escrita com pares
mais capacitados e como tal criar uma zona de desenvolvimento proximal em que se
cria um espao para o aluno adquirir novas expresses, estruturas frsicas e lxico em
cooperao com os seus pares. A escrita a vrias mos gera sempre discusses sobre o
modo como se vai registar uma ideia, neste caso especfico da dramatizao torna-se
ainda mais proveitosa na medida em que tinham de reflectir sobre os sentimentos e
comportamento das personagens pondo-se na sua pele. O melhoramento de texto do
aluno foi feito quase em simultneo ao da produo uma vez que ao sugerir uma frase,
os restantes elementos do grupo concordavam com esta de acordo com a sua
coerncia e correco sinttica. Seguiram-se os momentos de ensaio da dramatizao
bem como a escolha das imagens que serviram de cenrio e ainda a indumentria. A
dramatizao foi feita durante o Concurso de Leitura Expressiva no mbito da
comemorao da Semana da Lngua Materna.

48
 O aluno realizou algumas fichas de conhecimento explcito correspondentes
aos contedos em que sentia mais dificuldade, incluindo-se no tempo de estudo
autnomo. Por ltimo, transcrevo algumas das passagens da auto-avaliao do aluno
relativamente ao trabalho desenvolvido ao longo do perodo e onde se destacam as
actividades acima descritas, vendo-se o grau de empenho e gosto em dinamiz-las:
Um dos trabalhos que eu mais gostei de fazer foi O plano magnfico do lobo (),
neste trabalho esforcei-me e adorei e acho que os meus colegas tambm gostaram.
() [no outro trabalho] distribumos as personagens e a minha era o perito em
enganar, ento treinmos mais ou menos trs vezes. Passados alguns dias,
apresentmos na semana da Lngua, estvamos um pouco nervosos mas acho que
conseguimos fazer tudo bem. E adorei.

Segue-se a perspectiva de uma aluna8 sobre o trabalho desenvolvido na Oficina

de PLNM e que incluiu a sua viso sobre o plano individual de trabalho (Anexo VIII), o
trabalho de projecto e a seleco dos temas e actividades: mostrei-lhe tudo o que
estava a fazer, sobre o Michael Jackson, as nossas fotos na parede e quem somos. A
deputada perguntou se eu gostava do apoio, eu disse que sim, ajuda-me a saber mais.
Perguntou como que trabalhamos e eu disse que o plano tem vrias coisas, o que se
deve fazer, o que fiz, o que gosto ou no de fazer. Tem fichas, trabalho de projecto e
muitas coisas mais. Escolho as actividades do plano, aquilo que eu gosto ou no de
fazer. Uma lista de vrias matrias, se eu tinha dificuldades, se percebia, se no. A lista
sobre o que eu devo fazer.

Escolhemos o trabalho que queremos fazer, organizamos as perguntas que

queremos fazer, pesquisamos na internet, nos sites, escrevemos um texto por palavras
minhas e escrevemos o texto no computador, pedimos ajuda ao professor para corrigir
o texto, eu corrijo com o professor. E depois fao o power point e apresentamos.

O cantor, a violncia domstica, o dirio de Angola, os temas sou eu que

escolho, mas a professora tambm d ideias. Eu quero saber mais coisas sobre estes
temas. A violncia domstica um tema que no para a minha idade, os outros

8
A frequentar o 6 ano de escolaridade

49
temas que a professora sugeriu eu no gostei, escolhi porque h muitas mulheres a
sofrer de violncia e eu queria saber mais.

3.3 Aquisio inicial da Lngua Segunda

No ano lectivo anterior chegaram sede do agrupamento de escolas de

Vialonga alunos provenientes de diferentes pases, nomeadamente, da Romnia, e do
Iraque, situando-se no nvel de proficincia lingustica inicial A1. De acordo com a faixa
etria de cada aluno, estes encontrar-se-iam, no que respeita aprendizagem da sua
lngua materna, ao nvel de um 2 e 3ciclos. Como j referi no segundo captulo,
quando os aprendentes desconhecem completamente a lngua no se utiliza o plano
individual de trabalho, sendo o professor que organiza e orienta o
ensino/aprendizagem da aquisio da lngua segunda. Opta-se pela sua no utilizao
uma vez que o aluno no compreende a lngua e, como tal, ainda no perceberia a
funcionalidade do instrumento. Apesar de ser o docente a organizar o processo de
aprendizagem, no significa que o aluno deixou de estar no centro das aprendizagens,
sendo, nestes casos, valorizada a sua individualidade atravs das suas experincias e
vivncias. Relembrando o que nos diz PINHEIRO (1997), nestes casos, inicia-se um
trabalho muito especfico, que tem como objectivo principal chegar ao aluno atravs
do conhecimento das suas vivncias e da sua identidade, de forma que este se sinta
aceite e respeitado pois, numa primeira fase de aprendizagem da lngua segunda as
crianas adoptam atitudes expectantes e pouco participativas, no reagindo s
propostas dos professores. Estas encontram-se num primeiro patamar de observao
e de escuta da nova realidade que a escola. Segue-se a descrio de dois casos de
alunos que se posicionavam neste contexto e atravs destes evidenciam-se prticas de
valorizao do universo pessoal, de vivncias e experincias e da lngua materna e
quais as vantagens/progresses que se registaram.

A aluna9 romena, num momento inicial de aquisio da lngua segunda, resistiu

aprendizagem devido s dificuldades que sentiu pois estava num nvel inicial e viu-se

9
A frequentar o 6 ano de escolaridade

50
confrontada com diversas disciplinas, numa lngua totalmente desconhecida para si.
Num segundo momento a situao alterou-se pois a discente estava habituada a ter
boas notas, empenhou-se de tal forma que progrediu de nvel de proficincia
lingustica (A2) apresentando j competncias no nvel intermdio. O que revela que o
trabalho desenvolvido foi profcuo, tendo-se investido nas competncias escrita e oral
partindo das vivncias da aluna. O ensino-aprendizagem da lngua segunda, no caso
desta aluna, fez-se tendo em conta o seu universo pessoal, entre outras actividades,
apresentou o seu pas de origem e realizou-se, em parceria com o conselho de turma
um projecto sobre a vida de cada aprendente, uma espcie de biografia, denominada
o Livro do Eu (Anexo IX). Na disciplina de Cincias Naturais, por exemplo, os alunos
descreviam a sua gestao e nascimento, atravs da informao dos pais, em Educao
Fsica, solicitava-se a descrio de desportos praticados. Este projecto foi realizado
pela aluna, na oficina de PLNM, em constante dilogo com os professores. Vindo
responder a uma das necessidades referidas no projecto educativo do Agrupamento
de escolas de Vialonga relativamente aos alunos de L2 e que se foca no reforo do
trabalho conjunto entre o professor de cada disciplina e o professor da Oficina no
sentido de que as respostas dadas correspondam, de facto, a necessidades
identificadas e que os progressos obtidos pelo aluno sejam valorizados em sala de
aula. Esta articulao foi bastante proveitosa uma vez que o trabalho realizado na
oficina sustentava as outras disciplinas e a aluna sentia o apoio como uma mais-valia e
eliminava sentimentos de frustrao.
Em seguida, apresentam-se as estratgias desenvolvidas para a consecuo do
Livro do Eu. Tal como j foi referido, a aquisio da lngua segunda foi feita a partir
do universo de experincias e vivncias do aprendente como forma de desbloqueio de
aprendizagens e, ao mesmo tempo, em busca do universo referencial da aluna e das
suas origens de forma a aprender com base naquilo que se conhece.
Adoptou-se uma postura interativa para a sua realizao, de forma a implicar a
famlia: elaborou questes para os pais responderem, a propsito da sua gestao e
nascimento, partindo das respostas para a textualizao (Como foi a sua gravidez?,
Quanto tempo que a me me amamentou?, Como que eu era quando era
pequenina?) (Anexo). As fotografias que ia trazendo serviram de desencadeador de
discurso oral e escrito, desempenhando, assim uma dupla funcionalidade. Importa

51
salientar que a aluna utilizou, com muita recorrncia, durante as suas produes
escritas, a sua lngua materna, utilizando um tradutor online uma vez que queria
aplicar as imagens que tinha do seu mundo, o vocabulrio e a gramtica da lngua
materna lngua segunda. No seu caso especfico como a lngua materna, o romeno,
faz parte do mesmo ramo da lngua segunda, constituiu um impulsionador de
aprendizagens. Como tal, a fase de releitura e do melhoramento de texto foi feito em
constante ato dialgico, de questionamento e explicitao de lxico, de expresses, de
uso de tempos verbais, entre outros aspectos de correo morfossintctica e
semntica. Permitiu tambm trabalhar a gramtica textual ao elidir repeties,
explicitar ideias, entre outros aspectos. Foi neste momento de reescrita que se
aprofundaram conhecimentos uma vez que a aluna utilizou conjunes subordinadas
utilizadas na sua lngua materna e que traduziu para a lngua segunda, apesar da
utilizao incorreta, foi sistematizado o seu uso na L2, permitindo uma aquisio
baseada em conhecimentos j adquiridos.
O que importa realar o facto de a aluna produzir, oralmente e por escrito,
uma sequncia de acontecimentos, localizados no tempo e no espao, em lngua
segunda. Destaca-se ainda um facto no menos relevante, s foi possvel essa
construo porque o aluno foi buscar informaes ao seu mundo referencial, o da
lngua materna, fundamentando-se a importncia da lngua materna na aprendizagem
da lngua segunda. Recorde-se o que diz PINHEIRO (1997) sobre a sua importncia: as
competncias adquiridas em Lngua Materna so fundamentais para a aquisio da
lngua segunda: as novas aprendizagens da lngua segunda so compreendidas de
acordo com a lngua materna, desta forma que os enunciados da L2 ganham
significado.
O perfil de sada da aluna mostrava que era capaz de produzir textos
relativamente extensos com uma estrutura frsica que inclua conjunes coordenadas
e algumas subordinadas, inserindo lxico diversificado e expressando-se
temporalmente de forma adequada. Relativamente oralidade, exprimia-se sobre
assuntos familiares e em que se sentia vontade. Quanto competncia leitora, era
capaz de ler textos mais ou menos curtos, recorrendo ao apoio do professor e do
tradutor para explicitao de significados.

52
 No seguimento do que atrs foi dito, o conhecimento declarativo do aluno
desempenha um papel fundamental na aquisio da lngua segunda, uma vez que h
uma relao estreita entre as imagens do mundo e dos seus mecanismos e o
vocabulrio e a gramtica da sua lngua materna, desenvolvendo-se estas em funo
uma da outra. A comunicao depende da congruncia das imagens do mundo e da
lngua interiorizadas pelas pessoas implicadas (QECR). Como atrs foi referido,
essencial ir ao encontro desse mundo referencial para construir as aprendizagens em
L2, por esse facto se investiu no conhecimento do quotidiano e das vivncias dos
alunos, no pas de origem.

Neste caso especfico da aluna romena registam-se vrios factores promotores

da aquisio da lngua segunda, destacando-se a importncia da afectividade como
introdutor de estmulos positivos e em que se verificou um output significativo j que a
aluna conseguiu exprimir-se e produzir discurso oral e escrito. Significando que a
valorizao do universo pessoal permite minimizar o bloqueio mental que o confronto
com uma nova realidade provoca. Em consonncia com a afectividade como
promotora da aquisio da L2 encontra-se a valorizao da lngua materna como
facilitador das aprendizagens, acrescentando a interaco constante entre
professor/grupo/famlia. A estratgia de aprendizagem da lngua segunda baseada nas
vivncias do aluno e aplicadas aos exemplos atrs descritos, assentaram na 5 hiptese
do filtro afectivo, da teoria de Krashen, segundo o qual existem uma srie de variveis
afectivas que funcionam como facilitador na aquisio da lngua segunda. Essas
variveis incluem motivao, autoconfiana e ansiedade. Logo, no estabelecimento
de uma relao com as suas vivncias e na valorizao da sua identidade que se
promovem estes factores, de forma a minimizar o bloqueio mental que o confronto
com uma nova realidade e lngua provocam (Schutz:2007).

O aluno10 iraquiano, que estava em Portugal h cerca de nove meses,

apresentava-se num nvel inicial A1, sendo que o obstculo principal residia na
disparidade entre as lnguas materna e segunda, comeando logo no cdigo e
orientao do registo escrito, acrescendo a gramtica da lngua. Estas diferenas
10
A frequentar o 9 ano de escolaridade

53
fizeram com que a aquisio da lngua segunda fosse muito difcil, exprimindo-se
apenas por meio de palavras isoladas ou frases incoerentes que se refletiam numa
escrita sem nexo. As diferenas culturais e a personalidade introvertida do aluno
constituram outra das dificuldades principais para a aquisio da lngua segunda e da
sua integrao no meio escolar.
O seu caso diferia no sentido em que se encontrava em situao de
aprendizagem da lngua segunda h nove meses e a sua compreenso, expresso e
produo orais e escrita situavam-se num nvel de proficincia lingustica inicial A1.
Querendo isto dizer que o seu discurso oral compreendia apenas sujeito e objecto e ou
no utilizava verbo ou no o conjugava, sendo que no compreendia a maioria do
discurso produzido na lngua segunda, apenas o respeitante ao seu universo pessoal.
Assim, utilizaram-se, as mesmas estratgias de ensino/aprendizagem referentes
aluna romena, no que respeita aos assuntos a abordar, indo ao encontro do seu
universo pessoal, vivenciado no pas de origem ou experienciado no pas de
acolhimento.
A apresentao das estratgias dinamizadas neste caso especfico considera-se
pertinente uma vez que a aquisio da lngua segunda foi extremamente difcil dadas
as diferenas entre esta e a lngua materna. O incio do processo de aquisio da lngua
foi feito com base em aprendizagem de lxico e expresses necessrias para descrever
a rotina diria e o fim-de-semana. Num primeiro momento, foram fornecidas imagens
de uma rotina e produziram-se frases que a descreviam, em seguida o aluno e o grupo
redigiram a sua em decalque do modelo j elaborado. Num segundo momento, cada
aluno partilhou a sua rotina ao grupo e o docente, em cada aula, como uma rotina de
oralidade, perguntava sobre o dia anterior ou os acontecimentos do fim-de-semana,
permitindo ao mesmo tempo que o grupo se conhecesse e entrosasse e que praticasse
os contedos aprendidos em situao efectiva de comunicao.
Este foi o primeiro passo para a partilha de vivncias, em seguida, pediu-se aos
alunos para falar espontaneamente do seu pas de origem, como era de esperar devido
ao pouco lxico adquirido, optaram por mostrar imagens, que conduziram produo
de um trabalho de projecto devido curiosidade pelos pases uns dos outros. Com o
apoio do professor registaram, em forma de questes, aquilo que queriam saber. O
aluno iraquiano, bem como os restantes, realizaram uma pesquisa na sua lngua

54
materna e traduziram, com o apoio do professor, para a lngua segunda. As respostas
foram elaboradas com o apoio quer dos colegas quer do docente, na L2 (Anexo X). A
apresentao deste projecto turma do aluno iraquiano promoveu a sua integrao
na turma ao tornar visvel o seu pas de origem, a sua realidade, provocando o
interesse e a curiosidade do grupo. Esta cadeia de interaces desencadeou uma
valorizao e um reforo positivo do trabalho do aprendente, gerando em si prprio
motivao, autoconfiana e auto-estima, servindo de input para o restante processo
de aprendizagem. Neste caso especfico acrescem as diferenas culturais, logo era de
suma importncia dar a conhecer-se ao outro para que houvesse aceitao e
aproximao.

Nas actividades que se seguiram a este projeto, entre as quais a apresentao

do cantor preferido, a descrio de imagens do pas de origem, evidenciava-se sempre
a mesma dificuldade em construir uma frase que respeitasse a estrutura
Sujeito/Verbo/objecto decorrente das interferncias da lngua materna. Para alm
deste obstculo, o aluno mostrava e verbalizava uma clara preferncia em, em
primeiro lugar, adquirir lxico e, s depois, aplic-lo em produes escritas,
constituindo assim um factor de resistncia e de aumento de dificuldades.
Conjugaram-se, ento, as duas estratgias no reconto de Simbad (Anexo XI). Nesta
atividade, aps o reconto oral da histria, elaborou a lista de palavras que iria utilizar
no reconto e, em seguida, elaborou-o. Nesta produo escrita continuava a
incorreco das estruturas frsicas devido m utilizao do verbo: podendo no estar
presente na frase ou estar duplamente ou encontrar-se no lugar do sujeito ou objecto.
A estratgia utilizada consistiu, num primeiro momento em pedir ao aluno que
escrevesse uma frase na sua lngua materna e que identificasse a pessoa ou o objeto
que faz/pratica a aco, em seguida, o que se faz (verbo e obejto). Aps a identificao
do aluno, chegou-se concluso que a estrutura frsica, na lngua rabe, era igual da
lngua portuguesa, diferindo apenas a orientao do registo escrito, na folha. Este
processo foi explicitado ao aluno e foi sistematizado atravs do treino, tendo
preenchido vrios quadros que tinham as entradas quem faz/de quem se fala/do que
se fala para o sujeito, o que se faz para o predicado/verbo e objecto (Anexo XII).
Para alm disso, ordenou frases e identificou o grupo nominal e verbal. O treino foi

55
baseado nos textos/frases j produzidas como forma a melhor-las e compreender o
aperfeioamento que anteriormente tinha feito em parceria com o professor, mas
onde nem sempre tinha compreendido o processo.
Considera-se que as estratgias implementadas foram frutuosas uma vez que o
aluno, no final do ano lectivo, conseguia produzir e organizar o seu discurso oral tal
como produzir e compreender textos curtos e simples sobre temas do seu universo
pessoal e do seu interesse. Estas estratgias vo ao encontro das teorias da aquisio
da lngua segunda que defendem que um dos fatores relevantes para a aquisio e
desenvolvimento da L2 a interao com os interlocutores.

56
 Concluso

O estudo de caso sobre a Oficina de Portugus Lngua No Materna da Escola

E.B 2,3 de Vialonga pretendeu evidenciar/mostrar qual o quadro de ao metodolgica
(estratgias e prticas) implementado num contexto especfico de ensino-
aprendizagem de lngua segunda, tendo em conta o pblico-alvo, na sua maioria,
alunos provenientes dos PALOP e, em menor nmero, de pases eslavos.
No primeiro captulo, apresenta-se o enquadramento terico que sustenta e
fundamenta as prticas desenvolvidas na Oficina de PLNM. Desta forma,
apresentaram-se vrias perspectivas de estudiosos acerca da aquisio da lngua
segunda, sendo que, na sua maioria, sublinham que a aquisio efectiva e profcua
acontece quando o aprendente est em situao de interaco, comunicao com os
seus pares, no decorrer de actividades de trabalho colaborativo/cooperativo que
proporcionam o uso funcional da lngua segunda. Assim, a aquisio da lngua comea
quando existe input compreensvel, no entanto, para este ser efectivo no suficiente
o estmulo de entrada, tendo de inserir-se o aprendente na produo de enunciados
orais e escritos de forma a verificar que o falante compreendeu efectivamente o
interlocutor. Neste processo de ensino-aprendizagem destaca-se o fato de os falantes
estarem expostos a estmulos corretos ou no, pois por meio da negociao de
sentido que se permite testar a linguagem oral e escrita dos falantes, gerando
evidncia negativa quando o interlocutor no compreende o output, sendo necessrio
corrigir o que no foi compreendido.
As perspectivas acerca da aquisio da lngua segunda acima apresentadas, de
forma breve e sucinta, seguem a linha de ao metodolgica que privilegia a aquisio
da lngua centrada no aprendente e de que so exemplos dessa prtica, estratgias
como a interaco, a negociao e a cooperao entre pares, sendo aspectos
fundadores do paradigma socioconstrutivista. Assim, no segundo captulo, mostrou-se,
na prtica, o quadro de ao metodolgica da Oficina de PLNM, que se funda na
conciliao da perspetiva socioconstrutivista que assenta quer na construo social das
aprendizagens quer no princpio da diferenciao pedaggica em estreita ligao s
teorias de aquisio da lngua segunda, (de forma a promover a integrao plena do
aluno na comunidade escolar). No seguimento desta linha de orientao, baseia-se

57
tambm em alguns dos mdulos de atividades curriculares de diferenciao
pedaggica do modelo do Movimento da Escola Moderna (2008) e que so o Trabalho
de aprendizagem curricular por projetos cooperativos, onde so desenvolvidos
trabalhos de projecto de natureza diversa, o Trabalho autnomo na aula e
acompanhamento individual onde se estuda e aprofundam os contedos disciplinares,
sendo os alunos guiados por um plano individual de trabalho e apoiados rotativamente
e, por ltimo, os circuitos de comunicao para difuso e partilha dos produtos
culturais. Para alm desta linha de orientao, suporta-se tambm nas competncias
gerais do Currculo Nacional bem como nos documentos oficiais de PLNM, como o
QuaREPE e as Orientaes Programticas de PLNM para o ensino secundrio e o
Quadro Europeu Comum de referncia para as lnguas.
Este quadro de atuao da Oficina evidenciado no ltimo captulo atravs de
vrios estudos de caso exemplificativos, correspondentes aos nveis iniciais e
intermdios de proficincia lingustica, que mostram como se concretizam e
dinamizam, na prtica, as metodologias e estratgias defendidas nos captulos
anteriores. Estes exemplos de situaes prticas pretendem mostrar como se faz a
utilizao do Plano Individual de trabalho, como se desenrola o trabalho por projecto
ou o estudo autnomo e acompanhamento individual e como decorre a aquisio
inicial da lngua segunda. De entre todas elas sobressai, de forma transversal, a
valorizao da identidade, da individualidade e da cultura de cada aprendente bem
como tentam proporcionar situaes que favoream a sua integrao, na comunidade
escolar.
Aps o resumo dos captulos, coloca-se uma questo de suma pertinncia: de
que forma a implementao das prticas atrs referidas promove a progresso dos
aprendentes na aquisio da lngua segunda? Os estudos de caso apresentados sobre
o trabalho de projecto, o estudo autnomo e apoio individualizado e a aquisio inicial
da Lngua segunda mostram que houve progresso/evoluo dos alunos nas
competncias em que apresentavam dificuldades. Considera-se que se registaram
melhorias uma vez que se atendeu s necessidades de cada aluno, organizando um
percurso diferenciado e individualizado, dando resposta direta a dificuldades
verificadas. Esta adequao e focalizao de estratgias, revela-se de suma
importncia para os aprendentes que esto em processo de aquisio de lngua,

58
permitindo minimizar dificuldades e dar resposta a necessidades, reforando a auto-
estima e segurana do aluno ao contrrio de todos fazerem a mesma coisa, ao mesmo
tempo. Citando Vigotsky (1981), o conhecimento socialmente construdo e
transformado atravs das experincias vivenciadas no ambiente/contexto do aluno.
Assim, estes aprendentes constroem as suas aprendizagens atravs de trabalhos de
projecto que tm um sentido social, comunicativo e interventivo. Exemplo disso o
trabalho de projecto acerca da alimentao da turma da aluna de lngua segunda que
implicou os colegas atravs da resposta a inquritos e lhes devolveu os resultados,
conduzindo-os a uma reflexo sobre a sua alimentao. Este projecto provocou
reflexo e aco uma vez que a turma necessitou de respostas que foram dadas
recorrendo-se a um profissional de enfermagem especializado. Em simultneo,
investiu-se na oralidade, competncia em que a aluna apresentava mais dificuldades,
nomeadamente na produo de discurso coerente e organizado em contextos
informais e formais. Pelo fato deste trabalho de projecto ter sido desenvolvido em
constante interaco com a turma, a aluna conseguiu, sem suporte escrito, expressar-
se num discurso coerente. Para tal contriburam os diversos momentos de
divulgao/comunicao, o que gerou situaes de comunicao/interaco efectivas
e significativas uma vez que o aprendente de lngua segunda esteve exposto a vrios
estmulos e teve de lhes dar resposta utilizando diversos actos de fala em enunciados
orais e escritos. Acrescenta-se que apesar de a escrita no ser a competncia foco a
trabalhar, a aluna adquiriu lxico e expresses relacionadas com a produo de texto
sobre o inqurito, colocando-a numa situao de esforo de compreenso e atuao,
sendo, de acordo com Onrubia (2001), nestes momentos que se realiza uma
aprendizagem eficaz, pois o docente funciona como mediador entre aquilo que o
aprendente sabe e no sabe.
A utilizao do plano individual de trabalho assume um carcter organizador e
regulador das aprendizagens dos aprendentes. No caso especfico da Oficina de PLNM,
este instrumento permite veicular o programa dos vrios nveis de proficincia
lingustico quer em temas (A1 e A2) quer em tipologias textuais (B1) promovendo o
envolvimento do aluno e a responsabilizao pelo seu percurso de aprendizagem. Um
dos estudos de caso registados no ltimo captulo mostrava a forma como o aluno se
apropriava do instrumento atravs da seleo das actividades. As escolhas que

59
efectuou resultaram de uma conscincia clara das suas dificuldades, resultando esta
consciencializao quer do feedback constante do professor quer da utilizao de listas
de verificao quer, ainda do registo, no plano individual, daquilo que capaz de fazer.
Sabendo que as suas reais dificuldades se situavam na organizao, coeso e coerncia
escrita bem como na correco sinttica e ortogrfica e a utilizao de lxico adequado
(B1), seleccionou, no tempo de estudo autnomo, o reconto de uma histria e a
respectiva ilustrao. A ilustrao de um reconto permite perceber se houve
compreenso da histria e orienta o aprendente na organizao e sequencialidade dos
vrios acontecimentos. Autonomamente o discente recontou e ilustrou a histria. O
respectivo melhoramento foi feito com o docente em constante ato dialgico, isto ,
quando o aluno releu o texto, frase a frase, foi questionado sobre a coerncia e
correco ou foi-lhe assinalado a existncia de um erro sinttico ou morfolgico.
nestes momentos de resposta e correco de frases ou acrescento de informao que
se verifica a evoluo/progresso do aluno. Como tal, a existncia do Estudo
autnomo e do acompanhamento individualizado possibilita no s o olhar constante
sobre os escritos dos alunos, mediado pelo docente, como a sistematizao, o treino e
a consolidao de contedos em que se verificou dificuldades durante a produo de
texto, possibilitando a sua superao. De acordo com Meirieu (1995), promove-se uma
progresso na ordem dos saberes uma vez que se desenvolvem competncias em
funo de necessidades. Para alm disso, tem-se em conta o ponto de partida dos
saberes de cada discente e define-se um percurso para este chegar ao conhecimento.
O trabalho de projecto assenta numa perspectiva de construo do conhecimento por
andaime (Bruner:2002) em que se parte dos saberes do aprendente e se constri o
saber por andares, consolidando-se o que se sabe e acrescentando novos saberes
mediados pelo professor ou colega mais experimentado. Exemplo disso o trabalho
de projecto sobre o bullying apresentado no ltimo captulo, em que os alunos
apresentam como ponto de partida aquilo que j sabem sobre o tema e definem
aquilo que querem saber por meio de questes e que constitui o desafio. Neste caso
especfico, os alunos selecionaram informao de revistas, Internet e pequeno
documentrio com testemunhos. A seleco de informao foi orientada pelo
professor e recorreu a questes de resposta mltipla e diretas que apoiavam a
compreenso do vdeo, de uma histria e de um texto informativo. Foi durante o

60
tratamento de informao que surge o professor como mediador de novos
conhecimentos, pois surgem palavras ou expresses desconhecidas, procuram-se
significados e sinnimos e explicita-se, em seguida, a informao atravs de palavras
do aprendente. em todo este processo de tratamento e apropriao que se conjuga
o que se sabe a par de novos conhecimentos e se avana nas aprendizagens.
Segundo Aires (2003), durante estes trabalhos de cooperao entre pares em
que se realiza pesquisa, seleco e tratamento de informao, produo de texto e
partilha dos escritos que acontecem os progressos significativos pois criam-se
momentos de discusso construtiva, sendo nestes circuitos comunicativos de
interaco efectiva que se do as aprendizagens efetivas. Foi o caso deste grupo,
investiu-se na competncia em que cada um tinha dificuldade e, em seguida,
partilharam os seus escritos com o grupo, que tirou notas e questionou a informao
apresentada de forma a poder formular a sua opinio sobre o bullying.
Outro exemplo o trabalho de projecto do aluno que realizou as actividades de
estudo autnomo acima referido. De entre as tipologias textuais, seleccionou os
dilogos, ou seja, a dramatizao de um conto. Constitua um desafio para o aluno
pelo acrescento das indicaes cnicas, pela organizao e coerncia que tinha de dar
ao texto, pela transformao em falas. Em vez de o docente funcionar como mediador
daquelas aprendizagens, foram os colegas de turma, os pares, mais experimentados
que produziram o texto dramtico em cooperao com o colega de lngua segunda. A
interaco e a constante negociao de sentido que a escrita a vrias mos
proporciona, permitiu ao aluno pensar em dilogo com os colegas sobre a coerncia e
organizao do texto e das frases, os novos significados adquiridos, entre outros
aspectos. A progresso verificada no momento da apresentao da dramatizao
turma, onde o aluno se expressa num discurso coerente, organizado e espontneo.
Por ltimo, exemplificaram-se dois casos de alunos em fase inicial de aquisio da
lngua segunda, cujas estratgias de ensino-aprendizagem implementadas passaram
pela valorizao do seu universo pessoal e referencial bem como o recurso constante
lngua materna e interaco de forma a usar a lngua em situao funcional. Assim, o
investimento incidiu sobre a aquisio lexical e a expresso e produo orais e escritas
abordando assuntos do seu universo pessoal vivenciado no pas de origem ou de

61
acolhimento. Os resultados foram positivos uma vez que ambos progrediram de nvel
de proficincia lingustica.
Por ltimo, importa sublinhar que a gesto de grupos to heterogneos como
aqueles que se apresentam na Oficina s possvel atravs do recurso diferenciao
pedaggica e utilizao de um instrumento de regulao e planificao como o plano
individual de tralho de forma, dando espao ao apoio individualizado.

62
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Vygostky, L. (1998). A formao social da mente. So Paulo: Martins Fortes.

67
Anexo I

68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
Anexo II

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86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
Anexo III

98
99
100
101
102
Anexo IV

103
104
Anexo V

105
106
 2010-2011
Ao longo deste ano vais poder realizar trabalhos sobre vrios temas.

So eles:

- Identificao

- Profisses

- Pases/Cidades

- Famlia: graus de parentesco

- A casa: partes da casa, mobilirio, utenslios domsticos.

- Caractersticas e estados fsicos e psicolgicos

- Sade: especialidades mdicas, servios bsicos, indicaes e cuidados, sintomas, doenas

- Corpo humano

- Refeies: alimentos

- A cidade: bairro, ruas, avenidas, praas, mobilirio urbano

- A escola: espaos escolares, agentes educativos, objectos da sala de aula, disciplinas do currculo,
actividades de aula

- Servios: correios, papelaria, organismos pblicos, compras (lojas, centros comerciais)

- Dinheiro

- Vesturio e calado: tamanhos, cores, materiais, formas

- Pesos e unidades de medida

- Estado do tempo
Trabalho de Projecto
- Rotina diria: dias da semana, partes do dia, horas, calendrio escolar, horrios

- Meios de transporte: itinerrios, diferentes meios de transporte

- O tempo: calendrio e datas, estaes do ano, meses

Escolhe um pessoais:
-Experincias dos temas propostos:
memrias, planos________________________________
e projectos

-Tempos livres: lazer, desporto e viagens

Produto final artsticas:

-Manifestaes (ex. Powerpoint, folheto,
cinema, msica, arteslivro, cartolina): _____________
plsticas

-O pas: sistema poltico e diversidade geogrfica portugueses.

-Ambiente: fauna, flora, rios, mares, lagos, reas protegidas, reservas naturais 107
Textos a escrever: ___________________________________________
108
109
110
111
112
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114
115
116
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118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
Anexo VI

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138
139
140
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142
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144
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147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
Anexo VII

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158
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160
161
162
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164
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166
167
168
Anexo VIII

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170
171
172
173
174
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Anexo IX

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177
178
179
Anexo X

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181
182
Anexo XI

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184
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186
187
188
189
Anexo XII

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191
192