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DITADURA MILITAR EM LONDRINA E PRODUO DO CONHECIMENTO

HISTRICO: POSSIBILIDADES DE TRABALHAR COM FONTES ORAIS EM SALA
DE AULA.

EDNA MARIA DA SILVA 1

RESUMO:

Este artigo pretende fazer uma anlise acerca da experincia com a implementao do
projeto PDE: "Ditadura Militar em Londrina: havia controle nas prticas dos professores de
Histria? (1970-1980)", realizada com os(as) alunos(as) da 8 srie A, do Ensino
Fundamental, no Colgio Estadual Marcelino Champagnat, no primeiro semestre de 2009,
em Londrina-Paran. Trabalhamos com fonte oral, onde os alunos fizeram entrevista com
um professor que ministrava aulas de Histria na poca do regime militar, com a finalidade
de faz-los compreender os fatos histricos daquele momento e como os mesmos atingiam
o cotidiano das aulas de Histria e, consequentemente, seus professores e comparamos com
outras fontes histricas como o livro didtico e letras de msicas sobre o perodo. O
suporte terico metodolgico que norteou a pesquisa e implementao foram textos
historiogrficos relacionados discusso de concepo de Histria, de fontes histricas e de
ensino de Histria, que nos propem uma reviso na metodologia do ensino de Histria
baseados na concepo de que os alunos produzem conhecimento em sala de aula e que no
so meros reprodutores de um saber cristalizado.

Palavras-Chave: Metodologia de Ensino, Ensino de Histria, Memria, Fonte Oral,

Ditadura Militar.

ABSTRACT:

This dissertation concerning the experience with the implementation of PDE project:
Military dictatorship in Londrina: There was control in the practical of the History
teachers (1970-1980) , realized with the students of th grade in the secondary school
Marcelino Champagnat, in the first semester of 2009. We worked with oral issues and the
students made an interview with a teacher who gave lessons of History in the military
regimen. The surpose was that the students were able to understand the historical facts of
that moment and the daily routine of the History lessons and their teachers and we
compared with other historical researchers and lirics musics about that period the
methodological and theory support that gruded the research and implementation were texts
about discussion of conception of History, historical researches and education of History
that consider us a revision in the methodology of learning History basead in the conception

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Professora da rede estadual de ensino do Estado do Paran, municpio de Londrina. Participante
do Programa de Desenvolvimento da Educao do Paran, de 2008.
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that the students produce knowledge in classroom and that they arent only reproducers of
learning crystallized.

KEYWORDS:
Teaching Methodology, History Teaching, Memory, Oral Source, Military Dictatorship

INTRODUO:

Para alguns autores no se pode separar, atualmente, o debate sobre o ensino de

Histria do contexto no qual produzido. Ou seja, das relaes de poder e saber, em
especial das relaes entre universidades, indstria cultural e ensino fundamental e mdio.
Discutir o ensino de Histria hoje e, sobretudo, a escola como um espao de construo do
saber e das diferenas significa pensar outros espaos e formas de se educar cidados,
principalmente numa sociedade marcada pela desigualdade.
A partir dos anos vinte do sculo XX, surgiu uma crtica ao enfoque poltico,
entendido como histria dos grandes nomes informada por pressupostos sociais da chamada
escola dos Annales, fundada pelos franceses Marc Bloch e Lucien Febvre.
Essa crtica vai permear o trabalho de outro grupo de historiadores, herdeiros dos
fundadores dos Annales, que sero designados representantes da chamada Histria Nova.
(LE GOFF e NORA, 1981).
A nova dimenso surgida com a Histria Nova far com que os historiadores se
voltem para os objetos at ento no valorizados no campo da histria, possibilitando assim
um dilogo com disciplinas como a antropologia, geografia, psicologia e outras.
Essa postura da historiografia, ou seja, escrever a histria atravs de novas
perspectivas, tambm vai se estender s fontes. Os documentos sero trabalhados sob a
tica da cultura, dos fatos dinmicos, do no institucional (loucos, prostitutas, escravos,
etc.). Enfim, a verdade passar a ser vista enquanto a representao de grupos sociais.
A chamada Nova Histria teve como princpios norteadores de suas pesquisas a
descoberta de novos caminhos, ou objetos, que possibilitem explicar o social, no
abandonando nem o poltico, nem o econmico. Ao contrrio, redimensionar o enfoque
dos mesmos, no sentido de uma melhor compreenso daquilo que representa o real.
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Questes antes explicadas do ponto de vistam do institucional tero, agora, suas

explicaes encontradas nas anlises do cotidiano das classes trabalhadoras, ou das
representaes que estas tm da sociedade em que vivem, ou viveram.
A partir de ento a funo do historiador ser de desmistificar estas representaes
cotidianas, atravs de mtodos de anlise que levem em considerao a relatividade da
verdade, que possibilitaro uma recuperao do cotidiano das pessoas que foram deixadas
a margem da sociedade.
Esta anlise passaria pela reconstituio de uma memria que, no decorrer do
tempo, foi manipulada e deformada pelos que tentaram se tornar senhores da memria e do
esquecimento, ou seja, a classe dominante.
Nesse repensar de paradigmas podemos citar a contribuio de Michael Foucault
que, embora filsofo de grande importncia para a compreenso da questo relacionada
verdade e ao poder.
Em sua anlise mostra que o poder est disseminado na sociedade e que a
organizao desta no passa mais apenas pelo Estado, mas pelos micro-poderes, pela
disciplinarizao enfim, por formas de poder que vigiam, controlam e corrigem os
indivduos. (FOUCAULT, 1979).
Na sociedade moderna no necessrio transgredir, a lei, pois o indivduo
permanentemente vigiado, assim todas as instituies da sociedade acabam tendo esse
papel disciplinador: a escola, a igreja, a priso.
Essa leitura de vrios discursos mostra-nos outras perspectivas da sociedade, que
permitem uma anlise via outras fontes documentais, onde novos problemas, novas
abordagens e novos objetos (LE GOFF e NORA, 1981) podero ser utilizados na
investigao do nosso tema.

O BRASIL DA DITADURA MILITAR:

Aparentemente, para parte da historiografia especializada sobre o tema, nas
dcadas de 1960 a 1980 viveu-se no Brasil, um perodo de extrema violncia fsica e
mental, entre outras, durante o perodo da Ditadura Militar.
O ano de 1964 foi o marco que interrompeu o processo democrtico que vnhamos
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vivendo. O Brasil desde 1960 estava sendo governado por Jnio Quadros, que renunciou e
em seu lugar assumiu Joo Goulart, seu vice.
O sonho de uma sociedade onde as oportunidades fossem iguais, tendo uma
diviso justa das riquezas, uma reforma agrria que colocasse as pessoas da terra no seu
devido lugar, com uma vida digna com sade, educao e alimentao, no era pensada
apenas como uma utopia, mas como um direito que deveria ser garantido na sociedade.
Quando Joo Goulart assumiu a presidncia do Brasil, esse sonho que embalava seu
discurso e, uma grande mobilizao social se fez presente para coloc-lo em prtica.
Como afirma Maria de Ftima da Cunha: Vivia-se, como nunca a aventura de ser
moderno ou a modernidade, com todas as suas contradies e paradoxos. Tentava-se,
acima de tudo, lutar para mudar o mundo, transform-lo em um mundo prprio, particular.
Verificava-se isto tanto no pensamento daqueles que pretendiam desencadear o processo
revolucionrio, quanto entre aqueles que queriam mudanas, desde que garantissem a
perspectiva ultraconservadora. (CUNHA, 1998: 15).
Dessa forma, paralelamente aos ideais democrticos de Joo Goulart, existiam
tambm aqueles que defendiam os interesses particulares, ligados s classes dominantes:
como a elite agrria e as multinacionais, na medida em que estas mudanas tocavam os
privilgios de alguns grupos, o conflito estava colocado.
Assim Goulart conquistou muitos inimigos, latifundirios, empresrios... Mas o
povo organizava-se e exigia seus direitos atravs dos sindicatos, dos estudantes que
reivindicavam uma educao popular com a UNE (Unio Nacional dos Estudantes), e a
Ala Progressista da Igreja Catlica. (MACEDO e OLIVEIRA, 1996).
Nesse contexto, o quadro social-poltico brasileiro encontrava-se multifacetado, ou
seja, vrias faces mostravam-se, ora democrticas, reivindicando os seus direitos, ora
reacionrias, temerosas por mudanas que os levariam a perder o controle do poder, e,
conseqentemente, seus bens, j que a poltica das reformas de base de Jango o
identificava como defensor do comunismo. (MACEDO e OLIVEIRA, 1996).
Deste modo, no dia 31 de maro de 1964, efetivou-se o golpe que levou ao poder
os militares. A ttica para governar foram os Atos Institucionais, que os dotavam de
poderes no existentes em nossa Constituio. Algumas prticas autoritrias e repressoras
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foram decretadas com o Ato Institucional n 1: eleio indireta para presidente da

Repblica, autorizao para caar mandatos e suspender direitos polticos, as pessoas
perderam todas as garantias constitucionais. (MACEDO e OLIVEIRA, 1996).
Os anos que se seguiram ao golpe foram permeados por outros atos institucionais,
prises de pessoas, culpados ou no, torturas e mortes. Em 1968 surge o Ato Institucional
n 5, o AI-5. Esse decreto institucionaliza efetivamente a represso, a violncia e o terror,
caractersticos do regime militar brasileiro.
Antes do golpe de 1964, a UNE e as entidades estudantis secundaristas apoiavam
as propostas populistas do governo Joo Goulart. Inspirados pelo movimento comunista
fundaram os Centros Populares de Cultura (CPCs) com o objetivo de promover a educao
poltica da massa e fazer a revoluo comunista, lutavam contra o sistema capitalista, o
imperialismo norte-americano e o regime militar. (CUNHA, 1998).
Quando o regime militar foi instalado, o movimento estudantil, assim como o
movimento operrio, foi perseguido e reprimido. Passeatas e manifestaes de protestos
foram contidas com cassetetes, bombas de gs lacrimogneo, tanques e assassinatos de
estudantes, como o secundarista Edson Lus de Lima Souto, morto no Rio de Janeiro em
1968. (MACEDO e OLIVEIRA, 1996).
Este contexto repressivo tem sua explicao baseada na grande sensao de
desordem social e poltica aos olhos dos militares (Martins, 2005), que se traduziam, ainda
para esta autora, na subverso, quebra de protocolos e formalidades e clima de
mobilizao de diferentes grupos. Neste sentido se fazia necessrio restabelecer a ordem
pblica e os estudantes constituam-se em alvos de controle prioritrios.
Diante da represso as lideranas do movimento estudantil dividiam suas posturas
polticas: uns propunham a resistncia por vias pacficas, outros preferiam combater fogo
com fogo. O PCB (Partido Comunista Brasileiro) tambm se subdividiu em vrios grupos
de contestao, dessas dissidncias surgiram novos partidos com diferentes propostas para
a revoluo brasileira, a partir da, poderemos falar com propriedade no Brasil em
esquerdas, no plural. (CUNHA, 1998).
Algumas correntes surgidas nesse perodo foram, segundo Maria de Ftima da
Cunha, o PC do B (Partido Comunista do Brasil), ANL (Aliana Nacional Libertadora),
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VPR (Vanguarda Popular Revolucionria), VAR-Palmares (Vanguarda Armada

Revolucionria) e MR-8 (Movimento Revolucionrio e de Outubro). Cada pequeno grupo
considerava-se a vanguarda da nao, pensavam estar preparados para fazer a revoluo
no Brasil, realizaram vrias aes armadas em zonas urbanas e tambm no campo, com o
objetivo de organizar uma ampla ao guerrilheira nas reas rurais.
A ousadia desses grupos revolucionrios despertou a ferocidade do Exrcito e
do DOPS, que aos poucos aniquilaram os principais grupos guerrilheiros, alm de
sindicalistas, polticos, jornalistas, estudantes universitrios, artistas, entre outros. O
nmero de pessoas presas, torturadas, perseguidas e desaparecidas no foi pequeno e
tambm no se restringiu a grupos polticos.
A partir do golpe militar, segundo Eder Sader, o pas passou a ser governado pela
ideologia do terror, em nome da ordem e para promover as condies para uma nova e
prolongada expanso econmica foram criados os inimigos dos interesses do Brasil:
estudantes, professores, operrios, jornalistas, artistas, qualquer pessoa que manifestasse
opinies contrrias ao governo eram consideradas subversivas e passveis de serem
punidas, caadas, torturadas, presas. (SADER, 1982).
Instaurado o regime militar, redefiniu-se o papel dos sujeitos histricos. No havia
mais lugar para resistncias. A arte, a poltica, a educao, a cultura, deveriam seguir a
lgica de uma sociedade hierarquizada, onde as diretrizes a serem seguidas eram
conduzidas de cima para baixo, sem questionamento, nem crticas.
Neste sentido o Estado assume o papel de organizador da sociedade e cria a
Doutrina de Segurana Nacional e Desenvolvimento, onde centralizou o poder e controlava
tudo e todos. A educao teve um importante papel neste contexto, pois por ela foi feito a
divulgao e o controle ideolgico, onde professores e alunos eram fiscalizados e os que
cometeram atos subversivos foram punidos.
Feito este quadro geral podemos perceber que a sociedade brasileira, pr-golpe
militar, vivia sob forte mobilizao social: estudantes, operrios, artistas, ala progressista da
igreja catlica, professores, entre outros segmentos sociais, articulavam-se para defender
seus ideais. Neste contexto, e preocupados com a convulso social, os militares deram o
golpe em 31 de maro de 1964, sob o pretexto de colocar ordem no pas.
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A IMPLEMENTAO DO PROJETO:
Luis Fernando Cerri em seu texto Os conceitos de conscincia histrica e os
desafios da didtica da Histria, discute o significado do conceito de conscincia histrica
para alguns autores, mostrando as diferentes interpretaes que os permeiam. Ele comea o
texto citando uma colocao de Marx, em O Dezoito Brumrio de Luis Bonaparte, onde
Marx diz que os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem como querem, no a
fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam
diretamente, ligadas e transmitidas pelo passado.... (Cerri, 2001,p.93)
Cerri informa ainda que no agir sobre o mundo e ser sujeito da histria, o passado
(e suas projees de futuro) so tudo que est a disposio do homem como matria-prima
para sua criao. Sua linha de raciocnio aponta-nos que no existe criao, e mesmo a
reproduo s so possveis como recriao do que j existiu.
Nesse sentido de reconstruo do passado, Lucila de Almeida Neves Delgado,
discutindo a histria oral e narrativa, nos coloca que: o passado apresenta-se como vidro
estilhaado de um vitral antes composto por inmeras cores e partes. Buscar recomp-lo em
sua integridade tarefa impossvel. Buscar compreend-lo atravs da anlise dos
fragmentos desafio possvel de ser enfrentado (Delgado, 2003, p13-14). Portanto,
entender o passado significa compreender o presente e apontar perspectivas para o futuro.
Foi com este objetivo que esta proposta foi implementada, ou seja, com o propsito de
reconstruir um fato da histria do Brasil para que os alunos pudessem investigar diversas
verses, em vrias fontes histricas, e entenderem como as pessoas vivenciaram aqueles
fatos e agiram como agiram.
Mas para que ela pudesse ser implementada foi necessrio entender, como nos
ensina Peter Lee, a forma como os alunos aprendem Histria, o que pensam sobre ela e qual
a importncia na vida deles. E, indo alm desta constatao tornava-se necessrio saber o
que conheciam sobre fontes histricas, pois esse seria o caminho que percorreramos para
que os mesmos compreendessem os fatos do passado. ( Lee,2003, p. 19 a 36).
A partir da perspectiva de Peter Lee para promovermos uma formao histrica,
devemos partir das idias que os alunos trazem, do que cada indivduo tem de sua
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experincia de vida. E para sabermos quais as idias que os mesmos possuem sobre um
determinado tema, podemos investig-las atravs de uma investigao sobre os
conhecimentos prvios dos alunos. Para isso importante uma didtica que estabelea uma
relao entre o contedo j aprendido e contextualiz-lo com as novas informaes, para
que a aprendizagem tenha sentido.
A importncia de uma didtica da histria, segundo Lee, no sentido de que o
aluno tenha uma compreenso histrica do passado, entendendo porque as pessoas atuaram
de uma determinada forma em relao ao seu tempo. Essa didtica est relacionada com a
utilizao das fontes histricas, com o trabalho realizado com ela, no sentido de perceberem
as evidncias para estabelecerem relaes e conexes entre os acontecimentos e o mundo
em que os sujeitos do passado viviam. (Lee, 2003)
Foi nesse sentido que pensamos ser importante reconstruirmos o perodo do
regime militar, atravs das memrias dos professores que viveram, e sobreviveram, nesse
momento histrico, reconstituindo suas prticas (entendendo-as enquanto prticas de
ensino, de poltica, de resistncia) no cotidiano de suas salas de aula, na cidade de
Londrina, no perodo do Regime Militar, de 1970 a 1980.
Para iniciarmos a implementao desse trabalho e introduzirmos o tema foi
necessrio seguirmos algumas etapas.
A primeira foi investigar o conhecimento prvio dos alunos em relao ao
perodo do regime militar. Os alunos foram divididos em grupos de quatro pessoas e
discutiram o que conheciam sobre o mesmo baseados no seguinte roteiro:
a) Voc j ouviu falar sobre a Ditadura Militar? Explique.
b) Os seus pais ou avs falam sobe este perodo? O que eles falam?
c) Voc j assistiu um filme, ou ouviu uma msica deste perodo? Qual? Do
que falavam?
d) Como voc imagina que era o ensino de Histria no perodo do regime
militar?
e) Como voc acha que era viver no perodo da Ditadura Militar? Apresente as
principais coisas boas e as ruins.
Aps a discusso realizamos um debate para socializarmos os conhecimentos. Em
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relao a pergunta se j tinham ouvido falar sobre o regime militar, de um total de trinta
e quatro, vinte e nove responderam que sim, mas no sabiam explicar, apenas que foi um
perodo governado pelos militares. Cinco no sabiam o que era. Da pergunta sobre se os
pais ou avs falam do perodo, catorze respostas foram negativas e vinte afirmativas. O
aluno G.F.(14 anos) respondeu meu pai disse que com vinte centavos comprava dez
sorvetes, mostrando que o mesmo considera que o dinheiro tinha um poder maior de
compra naquele perodo. A aluna E.N.T (14 anos) meus pais comentaram que neste
perodo da ditadura militar as pessoas que tentavam se expressar eram reprimidas e tambm
mantinham no exlio. Sobre filmes da poca quatro citaram Pr Frente Brasil, dois Zuzu
Angel, dois falaram sobre a mini-srie J.K., um sobre Carlota Joaquina e dois sobre
Olga. Esses demonstraram algum conhecimento, mas desconectado com o tempo e
espao histricos analisado.
Em relao a como imaginavam que era o ensino, a maioria disse que era bem
controlado, eles s ensinavam e mostravam as coisas boas e no as ruins. De maneira geral
demonstraram que no sabiam sobre o que ensinavam, apenas fizeram conjecturas. A aluna
D.J.C..( 14 anos) respondeu ensinavam o que os militares queriam, o aluno I.G.L.G (14
anos) devia ser normal que nem hoje e L.R.L. ( 14 anos) as pessoas deviam estudar
tudo o que estava acontecendo sobre a poca deles mesmo. Na ltima pergunta, sobre as
coisas boas colocaram que havia segurana para a populao, controle sobre os
criminosos, respeito pelas autoridades, o povo respeitava as autoridades e as leis e no tinha
tanta violncia. Das ruins colocaram, G.K.O.( 14 anos) essa poca teve muita
violncia, R.A.F.( 14 anos) o povo no tinha liberdade, A.S.( 14 anos) tinha muitas
torturas, G.F.( 14 anos) era muito censurado os filmes e msicas e at nossa liberdade,
J.E.R.(14 anos) no tenho a mnima idia. Terminado o debate sistematizamos as
respostas e conclumos que a maioria j tinha ouvido falar sobre o perodo, mas que as
informaes eram desfocadas, sem consistncia e argumentao.
Refletindo sobre o resultado do questionrio do conhecimento prvio, foi possvel
perceber qual caminho deveramos trilhar. Detectamos que os alunos possuam algumas
idias a respeito do tema, mas que precisavam de contextualizao e da mediao da
professora para darem sentido aos conceitos e informaes.
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Pensando sobre a mediao da professora entre o sujeito e o objeto estamos nos

remetendo ao pensamento da historiadora Lana Mara Siman de Castro, que defende a
utilizao das fontes documentais na construo do conhecimento histrico e no processo
de ensino e aprendizagem, para que o aluno possa imaginar os fatos estudados, mas no
vivenciados por eles (Siman, 2004). A utilizao de fontes histricas e da mediao dos
professores, para que os alunos produzam conhecimento, vem da preocupao de alguns
tericos desde a dcada de 1980. Segundo esses tericos, foi a partir da retomada da
discusso da Histria como Cincia, que aconteceu quando professores de primeiro e
segundo grau comearam a questionar suas prticas, buscando novos temas e
diferenciadas abordagens no processo ensino e aprendizagem (Cunha, 2005), que surge a
vertente histrica defendendo a escola como espao de produo do conhecimento
histrico (Abud,1995) e no apenas como reprodutora do saber historicamente produzido.
Segundo Ktia Maria Abud, a produo do conhecimento na escola se
encontra em debate desde a dcada de 1970. Para ela, procurava-se quebrar a justificativa
de que na academia produzia-se e no ensino de primeiro e segundo graus apenas
reproduzia-se o saber produzido na universidade (Abud, 1995). A mesma autora aponta
como importante a contribuio de Andr Chervel para o debate e a mudana de
paradigma, apontando para uma produo do conhecimento histrico na escola,
denominando-o de saber escolar. Mas para que est produo acontea necessrio o uso
de uma nova metodologia para repensar as formas de trabalhar os contedos de histria em
sala de aula. Na mesma direo Ernesta Zamboni afirma que tratar a questo da produo
do conhecimento abordar uma diversidade de situaes complexas que vo desde
multiplicidades de linguagens at o trabalho com categorias como o tempo, a cultura, o
documento, a representao, entre outras.
Fundamentados nessas discusses terico-metodolgicas, e no resultado do
conhecimento prvio dos alunos, iniciamos o trabalho com as fontes documentais. O
primeiro foi o livro didtico, embora conhecedora das crticas que so tecidas ao mesmo,
utilizamos para que os alunos pudessem perceb-lo enquanto uma fonte escrita, produzida
por algum detentor de uma ideologia, de um objetivo e que no podamos us-lo
isoladamente, para no conhecermos apenas um ponto de vista e consider-lo como
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verdade nica.
Usamos como metodologia a leitura do texto sobre o regime militar, o
levantamento de conceitos e a observao sobre as fontes usadas pelo autor como
referncia para escrever sobre o perodo. Nesse momento fizemos a mediao entre o que
estavam lendo e observando e as respostas do questionrio do conhecimento prvio e
atribumos sentido aos conceitos e idias respondidos por eles. Percebemos que os
contedos do livro traziam informaes sobre o perodo e descries dos fatos, sem
questionamentos nem aprofundamentos. Na parte complementar percebemos informaes
sobre a represso feita as manifestaes artsticas: cinema novo, as msicas, o teatro, os
festivais e o exlio de msicos, artistas, polticos suspeitos de conspirarem contra o
governo.
Ao trmino da anlise do livro didtico percebemos que era fundamental
trabalharmos com outro tipo de fonte, ainda que escrita, para que os alunos pudessem
comparar as informaes ali encontradas. Assim convidamos trs alunos do ensino mdio
matutino, M. V. O. (16 anos), M. A. B. (16 anos) e L. V. A.S. (15 anos), para montarem
uma oficina com msicas do perodo e apresentarem aos alunos da oitava srie. Esses
alunos fizeram parte da implementao do projeto da Professora Sarita Maria Pierolli,
PDE-2007, que analisou letras e msicas sobre o perodo do regime militar no Brasil. A
professora utilizou uma definio de Ktia Abud, em seu trabalho, que nos permite
sintetizar a importncia da utilizao desse tipo de fonte para abordar fatos histricos
contemporneos, com os alunos.
Essa foi a definio: As letras de msica se constituem em evidncias, registros de
acontecimentos a serem compreendidos pelos alunos em sua abrangncia mais ampla, ou
seja, em sua compreenso cronolgica, na elaborao e re-significao de conceitos
prprios da disciplina. Mais ainda, a utilizao de tais registros colabora na formao dos
conceitos espontneos dos alunos e na aproximao entre eles e os conceitos cientficos.
Isto permitiu que o aluno se aproxime das pessoas que viveram no passado, elaborando a
compreenso histrica, que vem da forma como sabemos como que as pessoas viram as
coisas, sabendo o que tentaram fazer, sabendo o que sentiram em relao a determinada
situao (ABUD, 2005: 31).
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Pensando nessa relao de aproximao dos conceitos espontneos dos alunos

com os conceitos cientficos foi que os alunos aceitaram o desafio e montaram a oficina.
Comearam fazendo um levantamento do conhecimento prvio: pediram aos alunos que
falassem algumas palavras sobre o perodo e escreveram no quadro, depois colocaram as
msicas para que ouvissem e foram analisando as letras.
Iniciaram com canes de protesto, Pr no dizer que no falei das flores de
Geraldo Vandr e Clice de Chico Buarque, passaram pela msica Debaixo dos
Caracis dos seus Cabelos, que Roberto Carlos fez para Caetano Veloso, quando este
estava no exlio, vitimado pela represso da ditadura, e finalizaram com a Eu te amo meu
Brasil de Dom e Ravel, que fazia uma apologia ao Brasil da poca, um ufanismo que
mascarava as atrocidades de um regime autoritrio. No final perguntaram novamente
palavras que definissem o perodo e desta vez foram respondidas com riqueza e
consistncia pelos alunos da oitava srie. Os oficineiros fecharam o trabalho com suas
consideraes acerca do perodo analisado, mostrando que a aprendizagem, realizada com o
Projeto PDE-2007, fora significativa, pois compreenderam porque as pessoas daquela
poca agiram como agiram, alm de relacionar conceitos que os alunos ouvintes possuam
com conceitos cientficos.
A experincia foi extremamente rica para a aprendizagem de todos. Para os alunos
da oitava srie ficou evidenciado no relatrio avaliativo, onde fizeram referncias aos
conhecimentos adquiridos na oficina, principalmente aos artistas que foram exilados e ao
contedo das msicas. Tambm ficou evidenciado no trabalho de pesquisa que fizeram,
aps a oficina, os alunos tiveram que buscar outras msicas sobre o perodo militar, fazer
uma pardia e apresentar para a sala. Alguns grupos fizeram a pardia e cantaram sua
verso, outro pesquisou e gravou, da internet, o depoimento de um militante que foi
torturado na poca e outro conseguiu imagens dos militares perseguindo manifestantes na
rua cavalo, gravou no pen drive e apresentou na televiso.
Alm da fonte escrita, utilizamos tambm a fonte oral, que a principio era o
principal foco do nosso trabalho. Mas, a medida que foi acontecendo a prtica da
implementao, outras fontes tornaram-se to importantes quanto essa, para que pudessem
comparar as diferentes verses de um mesmo fato.
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O TRABALHO COM A FONTE ORAL:

Deve ficar claro antes de tudo, que para se trabalhar com memria devemos levar
em conta que esquecer e lembrar faz parte, a um s tempo, da memria. O ato de lembrar
acaba por se constituir num conjunto de intenes conscientes e inconscientes que
selecionam e elegem escolha que, segundo Marina Maluf, derivada de incontveis
experincias objetivas e subjetivas do sujeito que lembra. (MALUF, 1995: 70)
Por conseguinte, pode-se perceber que o trabalho de rememorao um ato de
interveno no caos das imagens guardadas e tambm uma tentativa de organizar um
tempo sentido e vivido no passado e, finalmente reencontrado atravs de uma vontade de
lembrar, ou de um fragmento que tem a fora de iluminar e reunir outros contedos
conexos, fingindo abarcar toda uma vida. (MALUF, 1995: 29).
Eram essas algumas das preocupaes que nos instigvamos para trabalharmos as
memrias de sujeitos sociais, como os professores que atuaram durante o perodo militar,
investigando como os mesmos elaboravam suas memrias sobre as suas prticas em sala de
aula.
Para entendermos essas prticas utilizamos o depoimento de um profissional que
viveu esse momento da histria do Brasil, onde pessoas e idias tiveram que ser caladas
para que fosse implantado um regime autoritrio e conservador. Atravs da histria oral
tivemos a possibilidade de reconstruir uma memria que nos forneeu pistas para
compreendermos como era o ensino de Histria na prtica e, por outro lado, dar voz uma
pessoa que, embora tenha dito em seu depoimento que era tranqilo dar aulas naquele
momento, teve que se calar muitas vezes pois disse que existia a presso psicolgica,
o que segundo ele era pior, porque voc no sabe quem o inimigo, no vemos mas
sabemos que est l
Ao trabalharmos com memria no podemos esquecer que ela uma reconstruo
do fato, cheia de sentimentos e que pode conter omisses de informaes, inverdades,
exageros. Mas a riqueza dessa documentao est no fato de que o aluno- historiador pode
captar a intensidade daquilo que foi dito, as hesitaes, as insinuaes, a ironia, as
reticncias, os silncios. (PEDERIVA, 2000).
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Ao privilegiarmos a fonte oral levamos em considerao que ela no tinha o

objetivo especfico de guardar informaes, mas sim criar uma fonte histrica. Tambm
tivemos o cuidado de usarmos um conjunto de documentos para que os alunos pudessem
confront-los e construir a sua interpretao sobre a verdade buscada. A histria oral diz
respeito, sobretudo a uma metodologia de pesquisa que se baseia em fontes orais
(SCHMIDT, CAINELLI, 2004), mas importante podermos utiliz-la junto com outras
fontes.
Segundo Noda, comum a crtica de que a histria oral por demais subjetiva
enquanto mtodo para o estudo da histria. Mas acreditamos que apenas a fonte oral
permite desafiar essa subjetividade: descolar as camadas da memria, cavar fundo em suas
sombras a perspectiva de atingir a verdade oculta. (Thompson, P. apud NODA, 1998).
Ainda para Noda a histria oral tem duas finalidades: uma de complementao das fontes
de pesquisa e outra de reconstruo da histria. Foi na perspectiva da reconstruo da
histria que usamos a memria do professor que ministrou aulas no perodo do regime
militar, para reconstruirmos suas prticas em sala de aula, na cidade de Londrina.
Pensamos que seria importante pesquisarmos esse momento da histria do Brasil
porque foi um perodo que marcou profundamente pessoas e lugares, visto que a partir do
golpe civil militar, em 31 de maro de 1964, o processo democrtico brasileiro foi
interrompido e substitudo por uma poltica que representava os ideais reacionrios da
classe dominante.
Instaurado o regime civil militar, redefiniu-se o papel dos sujeitos histricos. No
havia mais lugar para resistncias. A arte, a poltica, a educao, a cultura, deveriam seguir
a lgica de uma sociedade hierarquizada, onde as diretrizes a serem seguidas eram
conduzidas de cima para baixo, sem questionamentos, nem crticas.
A educao, para Selva G. Fonseca, e especificamente o ensino de histria, passou
a ser redefinida sob a tica da Doutrina de Segurana Nacional e Desenvolvimento,
enfatizando os fatos polticos e as biografias de pessoas clebres, alm de tomar que
colocavam a formao e atuao dos professores de histria sob suas concepes
ideolgico-autoritrias. (FONSECA, 2004).
Nessa sociedade autoritria, que usava as polticas educacionais como forma de
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controle, atravs de disciplinas como Educao Moral e Cvica, Organizao Social e

Poltica Brasileira e Estudos dos Problemas Brasileiros e da transformao das disciplinas
de Histria e Geografia em Estudos Sociais, uma pergunta nos instigava: como eram as
prticas dos professores de histria no cotidiano da sala de aula?
Os livros didticos e os currculos eram norteados por diretrizes baseadas em uma
concepo de histria que enfatizava os vencedores, os heris. E estes profissionais como
se posicionavam diante do regime que os obrigavam a fazer um discurso moralizador e
ideolgico? Era de forma acrtica que se comportavam? Nesse espao que exerciam o
controle do saber, tambm se submetiam ao autoritarismo do Estado?
Ou ser que nas franjas desses cotidianos poderamos descobrir outras
histrias?
Para trabalharmos com a fonte oral investigamos o conhecimento prvio dos
alunos, sobre fonte histrica. O instrumento continha as seguintes perguntas: O que uma
fonte histrica? Para que servem? Existem vrios tipos de fontes histricas, quais voc
conhece? D exemplos. Dos documentos que usamos para estudar a ditadura militar algum
uma fonte histrica? Explique por que.
O resultado da investigao foi surpreendente, pois a maioria tinha noo do que
uma fonte histrica, embora os conceitos estivessem sempre relacionados a documentos
que nos permitem saber coisas sobre o passado. Isso nos levou a detectar a idia de que
histria algo vinculado ao passado, que a maioria dos alunos tem arraigada dentro deles.
O aluno A.G. S. (14 anos) respondeu: fonte histrica nos indicam como ocorreram fatos
do passado, dependendo elas indicam at sobre a pr-histria e sobre para que servem
para ns entendermos o passado, atravs das pistas deixadas pelo prprio tempo. Graas a
elas existe a histria, porque sem elas no saberamos de coisas dos sculos passados. A
aluna C.K.H. (14 anos) respondeu so documentos que os historiadores, professores e
outros usam para escrever ou relatar o que se passou em cada poca, G.N.P. (14 anos)
serve para que ns possamos ter provas do que aconteceu, B.L. (14 anos) serve para
comprovar se um determinado fato verdadeiro e G.F. serve para provar se algo
realmente aconteceu, quando,onde e porque. Com relao pergunta que tipo de fontes
conheciam surgiram vrias: livros, cadernos, fotos ,entrevistas, msicas, roupas, armas,
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casas, jornais, igrejas, fsseis, cartas, museus, registros de nascimento, filmes, entre outras.
Para analisarmos as respostas dos alunos em relao a questo das fontes histricas
trabalhamos um texto que definia e diferenciava as mesmas. O texto informava que:
O estudo do passado no pode ser feito diretamente, mas de forma
mediada atravs dos vestgios da atividade humana, a que dado o nome
genrico de fontes histricas. Embora com ligeiras mudanas no
significado, tambm se utilizam termos como documentos, testemunhos,
vestgios ou monumentos. As fontes podem ser classificadas segundo
vrios pontos de vista, mas vamos aqui referir apenas as fontes materiais,
as escritas, as iconogrficas e as orais. As fontes materiais ou
documentos figurados constituem os vestgios materiais da atividade
humana e que incluem as fontes arqueolgicas em geral, os instrumentos
de trabalho, os monumentos, as moedas, entre muitas outras. Algumas
cincias auxiliares da histria so dedicadas a este tipo de fontes, como a
arqueologia a numismtica e a sigilografia. As fontes escritas so
geralmente as de utilizao mais geral e distinguem-se entre si pelo
suporte e tcnica utilizados na escrita. No estudo da poca Moderna e
Contempornea, as fontes escritas utilizadas so normalmente
classificadas em manuscritas (uma carta) e impressas (um jornal). Das
fontes escritas se ocupam cincias auxiliares como a paleografia, a
filologia, a epigrafia, a papirologia, a diplomtica. As fontes
iconogrficas so as que representam imagens (uma gravura, uma
fotografia, um filme). As fontes orais incluem toda a informao e
tradio que conservada na memria dos indivduos e transmitida
oralmente de uns para outros. Estas fontes so particularmente
importantes no estudo da histria de sujeitos histricos que contam a sua
histria atravs da tradio oral ou de sujeitos que no tm canais de
expresso para contarem as suas histrias.
(http://www.ff.ul.pt/paginas/jpsdias/Farmcia-e-Histria/node10.html-
5k).
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A partir da mediao entre o conhecimento investigado e da definio do que

uma fonte histrica passamos a trabalhar com a fonte oral produzida por eles. Essa fonte
constitui-se em uma entrevista realizada com o professor de Histria Homero Amaral, que
ministrou aulas no perodo da ditadura militar, a partir do ano de 1974, em Londrina. A
entrevista foi realizada pelas alunas C.F.S.(15 anos) e G.N.S.(14 anos), acompanhadas da
professora autora do projeto, na residncia do mesmo. As perguntas feitas a ele foram
pessoais: nome, profisso, que curso fez, que instituio estudou e quando terminou o curso
e outras relacionadas a sua forma de ministrar aulas no perodo do regime militar: se era
proibido falar em poltica e do governo em sala de aula, como ele se posicionava diante das
proibies do regime e se sofreu alguma presso direta ou indiretamente sobre os contedos
de Histria que deveria ensinar: de quem e como eram feitas.
As alunas gravaram e filmaram a entrevista. A princpio estavam nervosas, as
mos tremiam, as vozes saiam inseguras. Mas depois que o professor comeou a responder
a tenso foi se dissipando e a entrevista transformou-se em uma conversa, onde as mesmas
puderam perguntar coisas alm do que estava previsto. A entrevista foi editada e gravada
em um DVD e depois assistida pelos outros alunos na sala de aula, onde analisaram e
debateram as respostas. Com a mediao da professora foram comparando com as
informaes obtidas atravs das msicas e do livro didtico.
Os alunos comearam a entrevista perguntando como eram ministradas as aulas
de histria, a qual o professor Homero disse que era tranqilo, mas que para comear a
exercer a profisso tinha que ir Curitiba tirar uma autorizao, um atestado para dar
aulas, um atestado psicolgico. O mesmo era tirado em um departamento, uma espcie
de DOPS. Esse atestado servia para que pudesse ficar constatado que a pessoa no tinha
nenhum envolvimento com movimentos subversivos. Mas em sala de aula ensinava tudo
que ele queria montava meus textos e utilizava o livro didtico do Jos Robson de Arruda,
que tem tendncia marxista, e inclusive ele achava avanado para a poca. Segundo ele
havia uma contradio nisso, pois o livro didtico era escolhido pelo Ministrio da
Educao, pela Comisso de Moral e Cvica, mesmo tendo essa tendncia marxista foi
aprovado. A gente no podia ir alm do que estava no livro didtico, porque a gente tinha
medo de algum fazer algo contra a gente.
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Com relao escola disse que ningum proibia nada, nem controlava o que
deveria ensinar, a supervisora olhava os textos que eu fazia e no censurava, at gostava
deles. O diretor era democrtico, a nica coisa que me falou quando comecei a dar aula
foi para tirar a barba e no usar camisa vermelha, pois estava preocupado com o que
pudesse acontecer comigo, pois dizia eles podem implicar com voc.
Quanto aos contedos, propriamente dito, disse que quando os alunos
perguntavam se era verdade o que estava acontecendo ele respondia: se existe um senador
que no eleito, o governo j fechou o Congresso, ento ia apontando os fatos que
estavam ocorrendo sem falar diretamente. E sempre falava para eles lerem, mas nunca um
livro s, leiam vrios livros, os jornais, pois existem vrias verses dos fatos, no aceite as
coisas mastigadas, sem analisar. S porque est escrito no livro j pensam que verdade,
leiam se acham que est errado rasguem a pgina e joguem fora, mas leiam vrias verses,
para formarem sua opinio.
Ao analisarmos o depoimento do professor pudemos concluir que a questo que
nos instigava, se os tentculos do regime militar estavam presentes nas salas de aula na
cidade de Londrina, se confirma. Percebemos, tambm, que o controle no era feito na
forma de punio efetiva, mas atravs de presso psicolgica, porque no sabia quem
era o inimigo, mas sabia que estava l e nesse sentido falava-se nas entrelinhas. No
havia censura sobre o que deveria ensinar e o diretor era democrtico, no entanto, o
mesmo colocou restrio quanto a barba e a camisa vermelha, relacionando esses detalhes a
uma postura subversiva, ligadas aos comunistas.
Conclumos tambm que, embora fosse um regime que no permitia contestao
e que a presso psicolgica estivesse presente, o professor tinha conscincia do que
acontecia e apesar do medo procurava mostrar aos alunos caminhos para perceberem a
realidade e refletirem criticamente. Pois sempre os instigava a lerem mais de uma fonte de
informao (livros, jornais) e no aceitarem as coisas mastigadas, sem analis-las,
mostrando eles que existia varias verses sobre os fatos.

CONSIDERAES FINAIS:
Acreditamos que a proposta aqui apresentada, constitui-se em um instrumento
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pedaggico valioso na busca de novas metodologias na sala de aula. O trabalho com

diversas fontes histricas permitiu evidenciar que no existe apenas uma verso dos fatos e
ao confront-las puderam compreender que um fato histrico no se apresenta como
verdade absoluta, mas como possibilidade de verdade. Colocando-nos o desafio de
investigarmos quem est falando, escrevendo ou cantando uma msica.
O trabalho com a oficina de msica permitiu um aprofundamento no tema, de
forma prazerosa. Sem o rigor da aula tradicional puderam aproveitar, no balano das
canes, para compreenderem como os sujeitos daquele momento viveram e entenderem
como agiam. Demonstrando que, como afirma Jrn Rsen, que a aprendizagem em histria
vai alm do simples adquirir conhecimentos do passado.
Com a fonte oral os alunos puderam comparar atravs de uma testemunha real,
aquilo que aprenderam na teoria e constatar que os conceitos conhecidos por eles, antes do
trabalho, encontraram ecos nos conceitos cientficos, livro didtico. Mas aprenderam
tambm que o regime militar foi alm da censura, das torturas, pois existia a violncia
psicolgica, que fazia as pessoas refns do medo. E lembrando Foucault, no necessrio
punir as pessoas, basta vigiar. Isto se torna evidente quando o professor Homero Amaral
disse no sabamos quem era o inimigo, mas sabamos que estava l.
Sabemos que esta pesquisa tem os seus limites, principalmente com relao a fonte
oral, porque no foi possvel realizar entrevista com outros professores. Isso nos
impossibilitou fazer a comparao para sabermos se em outras escolas e com outros
professores o mesmo acontecia. Mas sabemos que outros estudos podem se realizados, para
aprofundar aspectos que aqui ficaram em aberto, pois a entrevista realizada pelos alunos se
constitui em uma fonte histrica, que foi editada e est arquivada na biblioteca do colgio.
Podendo servir para outras pesquisas.
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