02 - Vedlegg 2 Til 16 - Publikasjoner

Publikasjoner
I det flgende er kopier av 15 utvalgte publikasjoner lagt ved til vurdering,

organisert i den rekkeflge som vises i sknadsbrevet.
To eksempler p mine publiseringer; - En artikkel i en niv 2 journal og en kronikk i Heimevernsbladet

Vedlegg 2 Temaomrde: Sikkerhet og beredskap
22-03-2017
Sivilforsvaret - Beredskap ved

et veiskille
En vrdag for 80 r siden regnet bombene over en skrekkslagen
sivilbefolkning i den spanske byen Guernica. Byen ble utslettet og
bombingen innevarslet en ny og hensynsls form for krigfring der
sivilbefolkningen var aktive ml.
Bombingen av Guernica var en av flere hendelser som ble viktig for at Norge opprettet det
som ble kalt det sivile luftvern. I dag, 80 r senere, ser vi hvordan sivilbefolkningen stadig blir
offer for krigshandlinger, blant annet i Syria. Men det er ikke bare krig som krever ekstra
tiltak fra samfunnet, ogs miljberedskap, klima- og naturhendelser, migrasjon, potensiell
terrorisme og sikring av srbar infrastruktur er en del av vr virkelighet.
Det sivile luftvern har siden 1937 vrt gjennom flere endringer og i dag kjenner vi det som
Sivilforsvaret. Mange av oss som er litt gr i hret husker nok vagt noe om tilfluktsrom fra
den kalde krigens dager, men det begynner bli lenge siden dette var en beredskapsstyrke
som kun satt inne i fjellet. I dag er Sivilforsvaret ikke bare den delen av totalforsvaret som i
all hovedsak skal hndtere sivile utfordringer i krigssituasjoner, men en aktiv styrke som
hndterer en rekke krisesituasjoner i fredstid. I likhet med Heimevernet er Sivilforsvaret langt
fra tilstrekkelig styrket hverken i tidligere eller nvrende budsjetter og planer, noe som
innebrer at samfunnets evne til sikre ndvendig beredskap i forbindelse med
naturkatastrofer, militre situasjoner og andre utfordringer p langt nr er god nok.
Sivilforsvaret har i dag 8000 tjenestepliktige kvinner og menn fordelt p 20 distrikter med ca.
250 fast ansatte og en etablert responstid ved hendelser p mellom en til to timer. Bde alder
og tilstand p materiell er i dag av en slik art at det m foretas vesentlige investeringer i
Sivilforsvaret for at det skal kunne utfre sine ulike plikter. Til tross for mangel p utstyr og
konomi gjr sivilforsvarets mannskaper en heroisk innsats i en rekke ulike hendelser rundt
om i Norge. I 2016 utfrte sivilforsvaret 163 innsatser og 3495 mannskaper bisto i nesten 30
000 timer. I flge sivilforsvarets egne beregninger er dette riktignok en nedgang i antall timer
sammenlignet til rekordrene 2014 og 2015 (brannene Lrdal, Flatanger og p Frya) 67 480
og (flyktningsituasjonen) 56 906), men flere timer enn i 2012 og 2013 (23 100 og 24 033).
Det er alts ingen tvil om at sivilforsvaret er en ndvendig ressurs.
I 2016 leverte Direktoratet for samfunnssikkerhet og beredskap en konseptutredning for
Sivilforsvaret. Konseptutredningen har hringsfrist 9. juli 2017 og resultatet vil vre av stor
betydning for hver enkelt av oss. Utredningen trekker opp 4 forskjellige konsepter.
Nullalternativet er opprettholde dagens lsning med dagens rammer, men dette er et
alternativ som vil medfrer en gradvis utfasing av hele Sivilforsvaret.
Av de tre andre alternativene anbefaler prosjektgruppen det skalte alternativ 2 som innebrer
kt kapasitet til hndtere fremtidige hendelser innen klima og naturhendelser,
flombekjempelse, store menneskemengder, rydding og gjenoppbygging samt reetablering av
kritisk infrastruktur. Dette er alternativet som er klart tilpasset fremtidens samfunnsbehov
med en styrking av materiellbeholdning, styrking av mobilitet p- og utenfor veg, bedret
utdanning av bde mannskaper og befal, samt organisering og drift. Men for at dette
alternativet skal kunne bli en realitet kreves det fra vre folkevalgte et kt fokus og vilje til
sette samfunnet i stand til takle krisesituasjoner og ikke minst en kt ressurstilfring.
vre forberedt p hndtere krisesituasjoner er viktig for et samfunn, noe som det er lett
glemme i en normal hverdag, der kriser er noe vi til nd ser p TV. Den dagen en krise
inntreffer i, eller nrt, vrt eget nabolag, vil vr evne til takle den bety alt for de som
rammes.
Det er ikke gitt at vre politikere har det ndvendige fokus eller forstelse for behovene for
beredskap, og det er derfor viktig at vi alle viser aktiv interesse for ikke bare nasjonens totale
beredskap men ogs beredskapen i vre lokalsamfunn. Min oppfordring til alle er derfor lese
konseptutredningen og gi sitt bidrag til hringen som gr frem til 9. juni 2017.
Bde konseptutredningen og innlevering av hringssvar er enkelt tilgjengelig p nettet.
Veilederrollen
HVORDAN FUNGERE SOM EVALUATOR OG VEILEDER VED
VELSER
Per Arne Godejord | NTSFD | 29. juli 2015

NTSFD Et trygt og robust samfunn der alle tar ansvar
Innhold
Forord ....................................................................................................................................................... 2
1 Veilederrollen ................................................................................................................................... 3
1.1 Veilederen ................................................................................................................................ 3
1.1.1 Intern og ekstern veileder ..................................................................................................... 3
1.1.2 Det overordnede ml til en veileder ...................................................................................... 3
1.1.3 Veilederens kompetanse ....................................................................................................... 4
1.2 Veilederens utfordringer ......................................................................................................... 4
1.3 Verdier ..................................................................................................................................... 4
1.4 Menneskesyn ........................................................................................................................... 5
1.5 Veilederens prosess ................................................................................................................. 5
1.6 Veilederens forskjellige roller.................................................................................................. 7
1.6.1 Veilederen som andragog ..................................................................................................... 8
1.6.2 Veilederen som faglig veileder .............................................................................................. 9
1.6.3 Veilederen som problemhndterer ....................................................................................... 9
1.6.4 Veilederen som prosesshjelper ............................................................................................ 10
2. Fasene i veiledningen ........................................................................................................................... 11
2.1 Innledning .......................................................................................................................................11
2.2 Kontaktfasen ...................................................................................................................................11
2.3 Kontrakt ......................................................................................................................................... 13
3. Datainnsamling ............................................................................................................................... 14
3.1 Valg av datainnsamlingsmetode ................................................................................................. 14
3.2 Datainnsamling i praksis. ........................................................................................................... 15
4. Diagnose .......................................................................................................................................... 16
4,1 Det tekniske nivet. ..................................................................................................................... 16
4,2 "De andre" nivet. ....................................................................................................................... 16
4.3 "Sjefen selv" nivet. ..................................................................................................................... 16
5. Tilbakemelding ................................................................................................................................ 17
5.1 Forberedelse ................................................................................................................................. 17
5.2 Gjennomfring ............................................................................................................................ 17
5,3 pne sprsml............................................................................................................................. 18
Etterord................................................................................................................................................... 20
SIDE 1
Forord
Dette heftet er en sterkt forkortet og bearbeidet versjon av HVSKS sin Rdbok fra
2009, som benyttes ved TAKEVAL-kursene. Formlet med heftet er gi en oversikt over
noen viktige momenter ved det vre evaluator og veileder ved Nord-Trndelag
Sivilforsvarsdistrikt sine velser, herunder samvirkevelsene.
Steinkjer, 2015
Per A. Godejord
Stabsrgiver
Nord-Trndelag Sivilforsvarsdistrikt
SIDE 2
1 Veilederrollen
1.1 VEILEDEREN
En veileder er en person i en slik posisjon at han kan ha en viss innflytelse p et
individ, en gruppe eller p organisasjonsniv, men som ikke har direkte makt til gjre
endringer eller plegge og gjennomfre kurs, velser eller programmer. Det er
sjefens/lederens rolle. Sjefen/lederen har direkte kontroll over gjennomfringen.
Sjefen/lederen kan velge rolle som veileder.
1.1.1 Intern og ekstern veileder

Vi skjelner mellom intern og ekstern veileder. I NTSFD definerer vi ekstern veileder
nr denne ikke direkte tilhrer distriktet. Befal fra andre distrikt og fra direktoratet er
eksterne veiledere nr de i kontroll og veiledertjenesten bistr distriktet under
planlegging, gjennomfring og evaluering av rets velse.
Interne veiledere er de som direkte har sitt virke i distriktet. Eksempelvis kan en
distriktsstabsbefal vre intern veileder for egen stab eller for tilhrende FIG, FIG/P
eller MRE-ledere.
Veilederens ml er pvirke til endring i organisasjoner.
I utgangspunktet prver veilederen finne fram til organisasjonsmedlemmenes behov
gjennom underskelser (diagnoser), press eller utfordringer.
Ved hente fram det avdelingen og enkeltpersoner er fornyd med eller er misfornyd
med, samt sammenligne status i n-situasjonen med de ml og krav til lsning av
oppdragene som er satt kan veiledning iverksettes.
1.1.2 Det overordnede ml til en veileder

sette navn p sider ved veilederrollen er bevisstgjrende. Det overordnede kravet til
en veileder er imidlertid forst lringsprosessens forlp og flge det tett inn p livet.
Hvilke roller veilederen da ivaretar, vil vre et resultat av denne forstelsen.
Veilederens oppgave er tilrettelegge erfaringer som fremmer lring, peke p
muligheter som foreligger, for til slutt komme med eventuelle rd.
Om mottakeren ikke er interessert i slik hjelp, kan veilederen bli fristet til g inn i
lederrollen. Det er imidlertid viktig - ogs for veilederens egen skyld - skille mellom
lederrollen og veilederrollen. Det er ogs viktig for den som blir veiledet forst, for
n de lringsmlene som blir satt. Som veileder skal vi ikke gjre lederens jobb, vi skal
gjre vr egen. Veilederen kan i noen tilfeller g inn i en ekspertrolle (faglig veileder),
eller i en samarbeidsrolle. Det er den sistnevnte rollen som blir vektlagt her.
SIDE 3
1.1.3 Veilederens kompetanse

Veilederens kompetanse defineres i denne sammenheng som handlings-kompetanse.
Handlingskompetanse omfatter de kunnskapene, ferdigheter og holdninger som er
ndvendige for lse problemer eller oppgaver og beskrives slik:
Lringskompetanse er ferdigheter i tilegne seg nye kunnskaper, eller lre.
Fagkompetanse representerer innsikt i enkeltfag eller emneomrde.
Sosial kompetanse er evnen til samarbeid, konfliktlsning og hndtere
mellommenneskelige forhold som enhver arbeidssituasjon setter krav til.
Metodekompetanse er evnen til analysere en situasjon, og kunnskap av
fremgangsmter og bruk av faktisk og praktisk kunnskap til lse nye og
kanskje uventede oppgaver.
1.2 VEILEDERENS UTFORDRINGER

Utfordringene for oss som veiledere er i hovedsak disse:
Hvordan kan vi utlse tenkning hos enkeltindivider, grupper eller organisasjoner som
leder til gjennomfring av oppgaver som lser deres problemer og bidrar til kt
operativ evne, enten det gjelder utvikle en hel organisasjon eller det gjennomfre
undervisning?
Hvordan fremmer vi samarbeidsrollen i et komplisert mellommenneskelige samspill?
Uansett ststed vil vi som veiledere st overfor flgende problemstilling:
Hvordan nrmer vi oss dem vi skal veilede?
Hvordan legger vi til rette for lring?
Det er nemlig dette det handler om, synet p medmennesket og synet p lring. Men
presist handler det om konsekvensene av vrt syn p mennesket og p lring.
1.3 VERDIER
Verdier er det en mener er betydningsfullt og som tilfredsstiller via behov for mening.
Verdiene flger oss som nissen p lasset. De avtegner seg i hele vr mte vre p nr
vi nrmer oss andre mennesker, vre holdninger og handlinger. Det er verdiene som
ligger i bunnen nr jeg gir uttrykk for mitt syn p mennesket. Derfor blir det en del av
veilederoppgaven legge til rette for at vi kan se hva et menneskesyn innebrer,
avklare hva vi selv tror p og hva dette medfrer av konsekvenser for vr veiledning.
En uprofesjonell veileder gir inn i veiledningsoppgaven uten frst reflektere over og
analysere verdigrunnlaget. Da blir han lett et offer for kreftenes spill uten selv kunne
pvirke utviklingen ut fra erkjente verdier. I praksis kan dette komme til uttrykk for
eksempel ved manglende forstelse for konflikter i veiledningen.
SIDE 4
1.4 MENNESKESYN
En av mlsettingene med arbeidet vrt er bidra til utvikle et veilederforhold som er
gjennomsyret av visse grunnleggende verdier. Veiledning m aldri bli redusert til en
teknikk, til noe en "gjr" med andre mennesker. Forholdet blir da et subjekt - objekt
forhold og innebrer at jeg betrakter et annet menneske som en ting eller at jeg bruker
et annet menneske for fremme mine egne ml.
ha et grunnsyn tilsvarende sjef for sivilforsvaret/ distriktssjef er ikke uten videre
identisk med "vre" dette grunnsynet. Det er et stykke vei g fra mene noe om
mennesker til fullt ut fungere etter de samme meningen. Nr det skjer, har vi utviklet
en livsholdning som gjennomsyrer vre handlinger. Det er en gjennomgripende prosess
oppn overensstemmelse mellom vre verdier og vre handlinger. I denne prosessen
trenger vi andre mennesker til speile oss i. Vi trenger mennesker som hjelper oss ved
gi tilbakemeldinger p hvordan vi fungerer. I et veiledningsforhold vil de fleste vre
underveis til en slik erkjennelse.
Vi kan nske mene at vi etablerer et veilederforhold som preges av vre verdier, men
i praksis vil vi kunne oppleve at vi fungerer nettopp slik vi nsket vi ikke skulle
fungere. oppleve at vi som veiledere ikke strekker til kan skape angst. Som veiledere
m vi utfordre vr egen angst, vge gjre det vi er mest redde for, nemlig ydmyke
oss selv overfor dem vi veileder ved vre pen for vre feiltrinn, beklage dem og
risikere bli avvist. Bare da kan vi ta oss inn igjen og korrigere kursen og slik f
tilbake kontrollen over prosessen vi er inne i.
Frihet, valg og ansvar er tre hovedingredienser i menneskesynet. Dette menneskesynet
har store konsekvenser for hvordan vi vurderer etiske sprsml og dermed for
oppfatningen av verdier og normer. Det har konsekvenser for kvaliteten av
samhandlinger mellom mennesker. Veiledning er en samhandling. Vi skal tilkjempe et
annet menneske den samme friheten til valg og ansvar som vi mener vi har krav p
selv. Den vi veileder m f adgang til all relevant informasjon for kunne foreta valg
og frihet til selv knytte til seg andre p en slik mte at han eller hun kan arbeide seg
fram til sin egen overbevisning.
1.5 VEILEDERENS PROSESS

Vi sier at veiledning er en prosess. Men hvordan er denne prosessen og hvem er
veiledningen en prosess for? En prosess er et forlp av hendelser. En god prosess er
handlinger som beveger seg fram mot et nsket ml. Forlpet av hendelsene kan styres
av en rekke forhold, ubevisst og bevisste. Vi har derfor ikke alltid kontroll over
hendelsesforlpet. Det foregr to prosesser samtidig i veiledningssituasjonen:
Veilederen gjennomgr en prosess
Den eller de som blir veiledet gjennomgr en annen.
SIDE 5
Veilederens prosess blir en konflikt mellom ideal og virkelighet, mellom det som
faktisk skjer og det vi nsker skal skje. For kunne se det som faktisk skjer, trengs det
trening i observere bde innhold og form. Innholdet er det temaet eller saken vi
arbeider med, mens formen er den mten vi arbeider med saken p, mten vi
kommuniserer p. Prosessen har med andre ord samtidig bde en tankemessig
(kognitiv) og en flelsesmessig side. Den flelsesmessige siden har gjre med vrt
forhold til andre mennesker og med vrt forhold til oss selv. Det kreves av oss at vi skal
vre autentiske eller "ekte" som veiledere. Vi er ekte nr andre opplever at det er
samsvar mellom vrt kroppssprk og det vi sier og fler.
Veileder kan vre et frustrerende arbeid. Vi arbeider i og med mellommenneskelige
forhold som er srbare. Selv veilederrollen er ukjent for mange og derfor vil vi kunne
mte usikkerhet med hensyn til forventninger. Forholdet oppover i hierarkiet er heller
ikke alltid klarlagt. Dette kan innebre en tvetydig situasjon med uklare maktforhold.
Som veileder m vi kunne tale bre usikkerhet og bearbeide den. Vi m sprre oss
selv hva vi gjr med skepsis og motstand.
I bunnen av dette ligger arbeidet med vrt forhold til oss selv. Graden av selvtillit
kommer til uttrykk i alle vre handlinger.
Trygghet p verdien av egen erfaring br gjennomsyre vre handlinger. Det kan vre
selvdeleggende late som alt er i den skjnneste orden i et veilederforhold, nr det
egentlig er mye som burde vrt avklart. Frykt for ikke bli akseptert som veileder, kan
fre til at vi ikke tar opp mtlige sprsml. Handlinger som er manipulerende,
springer ofte ut fra en slik "late som om" holdning.
arbeide i en organisasjon betyr at vi til stadighet kan bli utsatt for press p vre
flinke. Det som da kan skje, er at vi trekker oss tilbake, blir indirekte og ignorerer det vi
fler i yeblikket. Vre flelser i yeblikket er imidlertid en meget viktig
informasjonskilde for oss. De forteller oss noe om vr usikkerhet og om aggresjoner og
skepsis som vi m forholde oss til. Det vi sier og det vi gjr, br bre i
overensstemmelse med det vi tror p og med vre flelser i situasjonen.
SIDE 6
1.6 VEILEDERENS FORSKJELLIGE ROLLER

Veilederen er en kompetanseperson som ut i fra situasjon m kunne bidra til det
enkeltpersoner, lag eller avdelinger til enhver tid tenger av bistand. Figuren under
forteller om de forskjellige rollene vi mener at en veileder i NTSFD m kunne
beherske.
Veileder som
Veileder som
Andragog
(voksenpedagogikk)
Prosesshjelper
velsene
Veileder som Veileder som

Faglig veileder Problemhndtere
r
Figur: Veilederroller
Veiledning kan vre et frustrerende arbeid. Vi arbeider i og med mellommenneskelige
forhold som er srbare. Selve veilederrollen er ukjent for mange og derfor vil vi kunne
mte usikkerhet med hensyn til forventninger. Forholdet oppover i hierarkiet er heller
ikke alltid klarlagt. Dette kan innebre en tvetydig situasjon med uklare maktforhold.
Som veileder m vi kunne tle bre usikkerhet og bearbeide den. Vi m sprre oss
selv hva vi gjr med skepsis og motstand.
I bunnen av dette ligger arbeidet med vrt forhold til oss selv. Graden av selvtillit
kommer til uttrykk i alle vre handlinger.
Trygghet p verdien av egen erfaring br gjennomsyre vre handlinger. Det kan vre
selvdeleggende late som alt er i den skjnneste orden i et veilederforhold, nr det
egentlig er mye som burde vrt avklart. Frykt for ikke bli akseptert som veileder, kan
fre til at vi ikke tar opp mtlige sprsml. Handlinger som er manipulerende,
springer ofte ut fra en slik "late som om" holdning.
SIDE 7
arbeide i en organisasjon betyr at vi til stadighet kan bli utsatt for press p vre
flinke. Det som da kan skje, er at vi trekker oss tilbake, blir indirekte og ignorerer det vi
fler i yeblikket. Vre flelser i yeblikket er imidlertid en meget viktig
informasjonskilde for oss. De forteller oss noe om vr usikkerhet og om aggresjoner og
skepsis som vi m forholde oss til. Det vi sier og det vi gjr, br vre i
overensstemmelse med det vi tror p og med vre flelser i situasjonen.
1.6.1 Veilederen som andragog

Veilederen m besitte kunnskaper om sivilforsvaret sitt pedagogiske grunnlag og de
retningslinjene som der er nedfelt. Nr vi benytter begrepet andragog snakker vi om
en som kjenner til, og benytter seg av, teori og praksis i voksenopplring. Og det
bedrive voksenopplring er p mange mter en av veilederens hovedoppgaver. Videre
m veilederen besitte kunnskap om lring som individuell prosess og dermed
forskjellen p tilegne seg lring - og de lringsstrategier som mennesker har
(engelsk:to learn) - og veilederen i lrerrollen, det lre fra seg (engelsk: to
teach).
Veilederen m forst lringens hvorfor - hva - og hvordan (didaktikk).
Bakgrunnen ligger i sivilforsvarets sentrale doktriner og NTSFDs oppdrag. Dette gir
den sammenheng som er vr mte tilnrme oss utdanningssituasjoner p, ref.
andragogikk, med fokus p oppdragsbasert utdanning og trening.
Grunnlaget for kunne veilede andre er at man kjenner seg selv - sine sterke og mindre
sterke sider, - bevissthet om hvordan jeg fungerer, mine holdninger og handlinger i
gitte situasjoner - og hvordan jeg eventuelt kan justere disse.
Hvordan fungerer jeg i denne situasjonen i forhold til disse menneskene?
Hvilke konsekvenser har det jeg gjr?
Hvem er jeg til for?
Hva skal jeg bidra til?
Hva skal jeg bidra med?
Disse sprsmlene br vre grunnlag for selvrefleksjon fr, under og etter veiledningen
(syklisk og interaktiv).
SIDE 8
1.6.2 Veilederen som faglig veileder

Veilederen m besitte kunnskaper og ferdigheter i enkeltfag og emneomrder i det
enkelte fagfelt som hrer inn under NTSFD (Fagkompetanse).
Vi kan ikke stille krav til en veileder at han/hun skal kunne beherske og anvende alle
fagfeltene i sin etat/organisasjon, men et ufravikelig krav m vre at veilederen
behersker og kan anvende de fagomrdene som han/hun skal veilede i.
Oppdraget til veilederteamet avgjr sammensetningen av de fagfelt det skal veiledes i, -
og dermed teamets totale fagkompetanse.
1.6.3 Veilederen som problemhndterer

Veilederen m besitte faktisk kunnskap om, og praktiske ferdigheter i, problem-
hndtere stadig oppdukkende situasjoner. Dette betinger metodekompetanse som
defineres som:
Evnen til kunne analysere en situasjon, kunnskaper om fremgangsmter, og
bruk av faktisk og praktisk kunnskap til lse nye og uventede situasjoner.
g inn i problemfylte situasjoner krever bde mot og ro. Det kunne registrere
andres uro og aggresjon, og ikke selv bli usikker og aggressiv, krever at en kjenner sin
egen angst og aggressive tilbyeligheter.
Problemer kan vre av ulik art og karakter. Fra tekniske eller forsyningsmessige
problem som krever innsikt i faglinjene og logistikkfunksjonene, samt tekniske
ferdigheter p utstyr til mellommenneskelig, individuell og gruppe-prosessuell
psykologi, for kunne forst hvorfor folk reagerer som de gjr for eksempel
stressrelatert og angstrelatert atferd.
Enkelte problemer kan veilederen lse p stedet, eksempelvis lse et enkelt
administrativt problem for de han skal veilede som fremskaffe et reglement. Andre
problemer av strre og mer innflkt karakter, eksempelvis dype personkonflikter m
veileder kunne hndtere for skape ro nok til kunne lse sitt primroppdrag. Men
lsningen p slike konflikter m andre ansvarliggjres til ta seg av.
Det er utviklet en rekke kreative og analytiske problemhndteringsmetoder og
-teknikker. Veiledere m ha tilgang til disse.
Veilederen m ogs kunne stole p sin egen intuisjon, den veileder veilederen i sitt
arbeide.
SIDE 9
1.6.4 Veilederen som prosesshjelper

Vi sier at veiledning er en prosess. Men hvordan er denne prosessen og hvem er
veiledningen en prosess for? En prosess er et forlp av hendelser. Hendelsesforlpet
best bde av sak(faget) og prosess (fremdrift og mellommenneskelige forhold). En god
prosess er handlinger som beveger seg fram mot et nsket ml(oppdragslsning).
Forlpet av hendelsene kan styres av en rekke forhold, ubevisst og beviste. Vi har
derfor ikke alltid kontroll over hendelsesforlpet. En av veilederens oppgaver er
hjelpe de som skal veiledes til n sine nskede ml (Yte hjelp til selvhjelp). Ved
strre velser kan dette skje i form av en prosess hvor det bl. a. settes delml. All
utdanning/trening og velser skal vre oppdragsrettet. Mlstyring er det brende
prinsipp gitt i mlstrukturen (kunnskaps- og ferdighetsml knyttet til velsen) og
ambisjonene er gitt i handlingsverbene. Mlstrukturen for en velse br bygges opp
med utdanningsml og undervisningsml (hovedml og delml). I en idealsituasjon br
veilederen pse at mlstrukturen som brukes for velsen er oppdragsrelatert og brutt
ned i overkommelige delml, samt at det er sammenheng i mlene og at de frer frem
til lsning av oppdragene. Ved distriktets velser eller samvirkevelser er det ikke
alltid mulig for den enkelte veileder vre s sterkt involvert som den beskrevne
idealsituasjon. Da blir veilederens oppgave yte hjelp til selvhjelp ut fra de velsesml
som skal lse ut fra velsescenarioet.
Det foregr gjerne tre prosesser samtidig i veiledningssituasjonen:

Veilederen gjennomgr en prosess
Den eller de som blir veiledet gjennomgr en annen.
Generelle gruppeprosesser
Veilederens prosess blir en konflikt mellom ideal og virkelighet, mellom det som
faktisk skjer og det vi nsker skal skje. For kunne se det som faktisk skjer, trengs det
trening i observere bde innhold og form. Innholdet er det temaet eller saken vi
arbeider med, mens formen er den mten vi arbeider med saken p, mten vi
kommuniserer p. Prosessen har med andre ord samtidig bde en tankemessig
(kognitiv) og en flelsesmessig side. Den flelsesmessige siden har gjre med vrt
forhold til andre mennesker og med vrt forhold til oss selv. Det kreves av oss at vi skal
vre autentiske eller "ekte" som veiledere. Vi er ekte nr andre opplever at det er
samsvar mellom vrt kroppssprk og det vi sier og fler.
SIDE 10
2. Fasene i veiledningen
2.1 INNLEDNING
I det etterflgende gjennomgs fasene i veiledersystemet. Veilederne m i tillegg til sin
fagkompetanse kunne gjennomfre disse p en kompetent mte. I veiledningen av f.
eks. en FIG-leder eller en innsatsleder fra politiet vil en som regel oppleve at en gr
fram og tilbake gjennom disse fasene. Nr evaluering er gjennomfrt, m kontrakten
for neste veiledningssyklus justeres. Det at en beveger seg p denne mten mellom
fasene kalles en interaktiv prosess. Fasene i veiledningen fungerer i aller hyeste grad
p denne mten. Dette m veilederne beherske og vre seg bevisst om hvilken fase en
til enhver tid befinner seg i. Dette kan vre med p strukturere arbeidet slik at det blir
god kvalitet. I en samvirkevelse vil det f.eks. kunne vre store forskjeller p hvilke
faser og prosesser som initieres og veileder m vre bevisst de avvik fra en
idealsituasjon denne velger foreta for f gjennomfrt en evaluering og veiledning p
praktisk mte.
2.2 KONTAKTFASEN
Kontaktfasen handler frst og fremst om treffes rent fysisk og underske
forutsetninger og muligheter for samarbeid. Bakgrunnen for kontakten til en
avdelingsleder (FIG, FIG/P eller MRE), er:
- forrige rs trening og utdanning, status p avdelingen da (resultat TAKEVAL)
og operativ sjefs oppdrag til avdelingen.
- Virksomhetsplanen til distriktet, og dermed rets utdanning og trening (evnt.
velse).
Det er flere forhold en her m vre oppmerksom p. Hvem er det som tar den frste
kontakten? I utgangspunktet br dette vre veilederen, men det kan like godt vre en
linjesjef som nsker bistand fra distriktsstaben.
Det kan ogs vre at du som innehar veilederkompetanse fler at denne kompetansen
ikke blir brukt i stor nok grad, og at du dermed nsker bidra i linjen ogs p denne
mten. Hvordan skal du da legge opp arbeidet og skape engasjement for dine syn?
Hvordan skal du ta kontakt for overbevise linjen om at du har kompetanse som kan
bidra til mer kompetent oppdragslsning? Ved ta denne fasen p alvor og bruke litt
tid fr du tar kontakt eller nr du blir kontaktet, kan vre et viktig grunnlag for et godt
samarbeid.
SIDE 11
Som veiledere i stabsfunksjoner eller som medlemmer i veilederteam kan vi bli

kontaktet om bist linjeledere p ulike mter.
Eksempelvis:
A. Linjelederen mener ha identifisert et problem og rsakene til dette, men vet
ikke hvordan det kan lses:
I dette tilfellet br veilederen lytte til linjelederens syn p situasjonen, men
han br ogs be om tillatelse til teste problemets gyldighet. Kun ved selv ha
personlig kontakt kan veilederen vurdere om lederen har brakt tilveie gyldig
informasjon om situasjonen og problemet. P denne mten kan veilederen skaffe
tilveie gyldig informasjon som veilederen og linjelederen i neste omgang kan skape
forpliktelse til.
B. Linjelederen mener ha identifisert et problem og hvordan det skal lses,
men mangler evne eller vilje til selv lse det:
Linjelederen mener kanskje at lsningen vil fre til upopulre konsekvenser i
avdelingen. Linjelederen inviterer veilederen til vre syndebukk for en del av
den motstand og fiendtlighet tiltakene vil medfre. I slike tilfeller er det viktig
finne fram til de underliggende rsakene til at linjelederen selv ikke vil lse sine
problemer. Uvilje til gjennomfre tiltak som kan fre til ubehagelige reaksjoner
kan ha rsak i manglende mot hos linjelederen og manglende tillit til hvordan
avdelingen vil reagere p tiltakene. Dette m tas opp fr en begynner iverksette
tiltak.
C. Underordnede i linjen er utlmodige og utilfredse i sitt forhold til topplederne i
linjen og nsker veilederne (stab) som sine allierte. De underordnede i linjen
(kommando/omrder) kan i noen tilfeller se p distriktsstaben/veilederne som
personer som kan overbevise linjeledelsen om sine synspunkter.
I slike tilfeller er det viktig st imot ta parti for underordnede og ikke inng i
allianser. Gjr man det kan det bli problematisk arbeide og veilede med den
grunnleggende og alvorlige problemstillingen som gr p at underordnede opplever at
de har manglende mulighet til pvirke linjelederne. Dersom du gr med p et slikt
spill, er det store muligheter for at de underordnede kan skjule sine frustrasjoner og at
linjelederen forblir uvitende om sin virkning p de underordnede.
D. Linjelederen vet ikke helt hva problemet bestr i eller hvilke lsninger som er
hensiktsmessig iverksette. Linjelederen nsker overlate arbeidet med
finne ut hva problemet bestr i (diagnose) og overlate problemlsningen / ta
avgjrelse om handlinger til veilederen(e).
I dette tilfellet vil linjelederen gjerne at veilederen stiller diagnosen i f.t.
problemstillingene. Han nsker derimot ikke st ansvarlig for fremskaffe
eller gjennomfre lsningene selv. Dette br veilederen motst fordi denne
lsningen fra linjelederens side plasserer alt ansvaret for lsningene p
veilederen og dette fratar han selv muligheten til pvirke gjennom selv
treffe valg og forplikte seg i beslutningene.
SIDE 12
E. Linjelederen forstr ikke sin egen situasjon eller et problem helt ut, og nsker
derfor samarbeide med veileder om diagnose og tiltak. Dersom en her arbeider
konsultativt som veileder, gir dette utgangspunktet den beste muligheten for
samarbeidet, og for at begge parter kan frembringe gyldig informasjon om ststed og
utfordringer. Videre at begge i fellesskap kan ta frie valg og at det utvikles felles
forpliktelse for gjennomfre tiltak.
Kontaktfasen gir alltid informasjon om en situasjon. For veiledere er det viktig
vre bevisst dette og kunne hndtere denne fasen p en kompetent mte. Denne
fasen stiller srlige krav til kunne lytte aktivt og stille pne sprsml og
underskende sprsml. Den krever at veilederne har evnen til la linjen f tro p
at det virkelig kan vre til hjelp. Som regel vil en underskende og stttende
holdning hvor en sker avdekke behov og stille sin kompetanse til disposisjon
vre mer hensiktsmessig i det videre arbeidet enn gi ordrer eller ske
overtale linjen.
2.3 KONTRAKT
Neste fase, kontraktfasen, har en glidende overgang fra kontaktfasen og til grunnlaget
for rets trening og utdanning er lagt. Denne fasen er viktig i TAKEVAL-tankegangen,
men det m vurderes om NTSFD er en for liten organisasjon til at det er hensiktsmessig
med denne fasen. Veileder vil ofte vre fra distriktsstaben og er godt kjent av
linjelederne, samtidig som en viss form for evaluering (kontrollfunksjon) alltid har vrt
en del av velsene. Men en rolle- og forventningsavklaring til en veilednings- og
evalueringssituasjon kan likevel tenkes vre nyttig. Den enkelte evaluator stilles fritt
til vurdere hvorvidt en kontraktsfase skal opprettes og hvordan den skal utfres.
Opprettes en slik fase, skal den normalt avsluttes med en samarbeidskontrakt, skriftlig
eller muntlig. I denne fasen legges det egentlige fundamentet for samarbeidet under
rets trening og utdanning.
Ordet kontrakt kan vekke negative assosiasjoner hos enkelte. Som om: - vi er ikke
advokater, en kontrakt er et juridisk, skriftlig og bindende dokument, stivt og formelt.
Det at en nytter ordet kontrakt gir denne fasen ekstra oppmerksomhet. En juridisk
kontrakt bestr av to viktige forhold:
gjensidig samtykke, og
gjensidig utbytte
Begge parter, linjesjefen og veilederen, m med bakgrunn i virksomhetsplanen og
operativ sjefs intensjon og/eller ordre, inng denne overenskomsten frivillig og etter
gjensidig forstelse av innhold.
Kontraktsfasen skal klargjre linjens motivasjon for samarbeid med veileder under
rets velse og avklare om dette er noe vi setter i gang fordi vi er plagt det eller dette
er nsket fra linjeleder.
SIDE 13
2.4 Hensikten med kontrakten

Kontrakten har til hensikt avklare realitetene i samarbeidet. Her avklares
rammebetingelsene (VP), ml, krav og forventninger, roller, tiltak, involvering,
tidsfrister, hva oppdraget sier og inneholder, rapporteringen oppflgingen og
evaluering.
Kontrakten har til hensikt bidra til at samarbeidet mellom linjen og veilederne lykkes.
Her str det vi er blitt enig om, hvem gjr hva og hvordan veiledningen skal
gjennomfres.
3. DATAINNSAMLING
Datainnsamlingen er grunnlaget for foreta problemlsning og kompetanseheving.
Dette gjelder i veiledningen p individ, gruppe/avdeling eller organisasjonsniv.
Datainnsamlingen foretas for vre med danne grunnlag for hva som skal vektlegges
i veiledningen. Den starter med g tilbake til forrige (rs) utdanning og trening,
eventuelt velse for se hva avdelingens standpunkt da var, og hva som er anbefalt
vektlegge denne gangen (hele tiden med bakgrunn i avdelingens oppdrag).
Videre kan det vre endringer i de operative sjefers prioriteringer med henvisning i
operative planer. Videre kan det vre at linjesjefen presenterer en problemstilling eller
et problemomrde som han vil ha hjelp til lse.
Mange ganger kan vi oppleve at linjesjefene presenterer problemstillingene som
tekniske problemer, som eksempelvis:
datasystemene fungerer ikke
forsyningsrutinene er ikke gode nok
vi har ikke reglementene p dette
sambandet fungerer ikke optimalt.
Vanligvis er slike presenterte problemer et symptom p et strre og underliggende
problem som lederen ser, men ikke vil erkjenne, eller at han ikke ser rsaken til det
presenterte problem, fordi han selv er en del av det eller den egentlige rsaken. Som
veileder br vi derfor ikke uten videre godta det presenterte problemet, men srge for
selv samle inn data om saken.
3.1 Valg av datainnsamlingsmetode

Metoden en velger er avhengig av omfanget av problemstillinger / utfordringer og
hvilke organisasjonsniv en snakker om. Dersom det er en person som har problemer i
forhold til sin funksjon setter vi ikke uten videre i gang en strre sprreunderskelse i
hele avdelingen. Det finnes ulike mter samle inn informasjon p.
SIDE 14
3.1.1 Intervju
Kan gjennomfres individuelt eller som gruppeintervju, intervjuet har den fordelen at
en mter mennesker og kan skille oppklarende og oppflgende sprsml. Det gir en
mulighet til oppleve flelser og kroppssprk.
3.1.2 Sprreskjema
Blir gjerne benyttet dersom det er behov for sprre mange i hele avdelingen.
Problemet er utvikle gode antakelser, sprsml som entydig undersker antakelsene.
Det er alltid vanskelig tolke svarene, ogs utfra egen forutinntatthet.
3.1.3 Dokumentanalyse
Kan vre nyttig for sjekke hvordan skriftlighet i avdelingen nyttes. Srlig
ordregiving (5 pkt. ordre) - operasjonsjournaler, planverk osv. kan vre gode
indikatorer p hvordan beslutninger tas, hvilke ordre er gitt, hvordan avdelingen er
strukturert, etc.
3.1.4 Observasjon
Kan vre ndvendig for studere atferd i praksis, hvordan / lag / avdelingen fungerer,
hvordan beslutninger fattes i praksis, hvordan ordrer gis, hvordan problemlsning
fungerer, hvilke normer som eksisterer osv.
3.1.5 Dine egne erfaringer
Fra din praksis som veileder. Vr ogs klar over at i mange tilfeller vil veilederne bli
behandlet p samme mten som avdelingen behandler andre og sine egne, selv om de
benekter det. Vr derfor oppmerksom p hvor mye innflytelse, informasjon, innpass,
ptrykt du fr i samarbeidet. Anta at slik du blir behandlet blir ogs andre behandlet.
3.2 Datainnsamling i praksis.
Informer alltid godt mottakeren av de metodene du velger nr du skal samle inn data.
Skal du intervjue lnner det seg informere og gi intervjuobjektene muligheter til
stille sprsml underveis. Bruk ogs denne fasen til motivere for konstruktivt
samarbeid, selv om det som tas opp bde kan vre problematisk og flsomt. Samle inn
den informasjonen du trenger. Nr du merker at utsagn, problemstillinger gjentar seg,
har du antakelig fatt nok data om saken i problemstillingen. Gjr deg notater underveis.
Benytt muligheter til kryssjekke og g i dybden. Vr nysgjerrig, systematisk og pen
for inntrykk. Spr deg selv om dine data er tilstrekkelige og representative. Har du lagt
vekt p det som er spesifikt for avdelingens problemstillinger, eller har dere vektlagt
spesielle forhold som bare du er opptatt av eller som har bakgrunn i din egen
fagkompetanse.
SIDE 15
4. DIAGNOSE
Diagnose har til hensikt motivere og forberede handlinger. Selv om de
problemstillingene som kommer fram kan vre bde vanskelig og opprivende, er det
viktig vre konstruktiv i dine holdninger og atferd som veileder.
Med utgangspunkt i den informasjonen du har samlet inn skal du n bearbeide og
systematisere den. - Diagnose er en prosess hvor en bearbeider data i forhold til en teori
en slutter seg til. Informasjonene du har gjennomgs og bearbeides.
Vesentlig informasjon skilles fra uvesentlig. Bde gjennom intervjuer og observasjon
vil du sitte inne med informasjon som er uvesentlig i forhold til helheten. Samle
sammen for se mnstre og sammenhenger. Nr du bearbeider data er det viktig vre
klar over at rsakene til problemene kan ligge p ulike niver.
4,1 Det tekniske nivet.
Nr en linjeleder ber deg om hjelp til f datasystemet, eller sambandet til fungere,
kan det faktisk vre slik at du enten m hjelpe med f byttet det ut, eller at du br
gjennomfre instruksjon / opplring. Svrt ofte viser erfaringene at rsakene til
problemene ikke ligger p det tekniske nivet. Dette er ofte symptomer p
underliggende forhold. I alle fall br dette vre veiledernes utgangspunkt og
arbeidshypotese nr en skal bist linjen i problemlsning.
4,2 "De andre" nivet.
Svrt ofte hrer en at det er "de andre" som er rsaken. Enten andre ledere,
distriktsbefalet, osv., ("hvis vi bare hadde en ny sjef"), ny NK, ny lagfrer osv.
Selvflgelig kan det vre de andre som er rsaken.
4.3 "Sjefen selv" nivet.
Nr linjelederens egen rolle i problemet dukker fram, flyttes ansvaret over fra
teknologien og de andre til linjelederen selv.
Nr vedkommende fler seg dum og ikke vet hva han skal gjre, eller det begynner
g opp for han at han selv er en del av problemet, er vi p et nytt niv i arbeidet med
veiledningen. Nr du arbeider med diagnoser, er det viktig vre bevisst alle disse
nivene. La oss anskueliggjre dette med et eksempel:
Anta at du er veileder og at du skal bist en FIG-leder i deres problemlsning under
en strre velse. FIG-leder har bedt deg om en samtale om problemene. I en slik
samtale skjer gjerne diagnosen i lpet av samtalen.
FIG-leder starter med fortelle deg at lagfrerne ikke fungerer. Som veileder
aksepterer du ikke umiddelbart hans definisjon av problemet.
Snart kommer det fram at det egentlig ikke er lagfrerne det er noe feil med, men at
det er en gjennomgende mangel p flge oppsatte rutiner blant mannskapene. Du
stiller deg sprrende ogs til dette og undersker nrmere hva som er grunnen til at
dette skjer. Fr samtalen er over, blir konklusjonen at grunnen til at det ikke
fungerer, er at FIG-leder ikke flger opp rutinene, fordi han kvier seg for ta tak i
mannskapene sine. Der flere er blant hans private omgangskrets ("sjefen selv
nivet")
SIDE 16
5. TILBAKEMELDING
Nr data er samlet inn og bearbeidet, m dette meldes tilbake til linjen. Som veileder
br du gjre dette bde direkte i kta under utdanningen og treningen, i siste kta siste
dagen p velsen eller p debrifing etter velsen. Med utgangspunkt i gyldig
informasjon skal linjelederen kunne ta frie valg og om ndvendig gjennomfre eller
planlegge tiltak. Hvilke informasjon skal vi som veileder melde tilbake? For mye
informasjon kan virke overveldende p linjen.
Hvem skal vre med p tilbakemeldings- og evalueringsmte?
Hvordan skal vi informere?
Skal linjen f tilgang til rapportene for mtene?
Selve mtet inngr ogs som en del av datainnsamlingen og diagnosen.
5.1 Forberedelse
Det er viktig ha tenkt gjennom datainnsamlingen og tilbakemeldingen i
kontraktsfasen. Avklar i kontrakten hvordan tilbakemeldingen skal skje. G f. eks
gjennom rapporteringssystemet for forsikre deg om at dette er kjent, Videre avtale
hvordan mtene skal legges opp, hvem som skal lede mtene osv. Srlig viktig er dette
hvis det i datainnsamlingen kommer opp mtlige problemstillinger f eks.
relasjonssprsml.
Avklare hva veilederne skal gjre og hva linjen selv skal gjre i tilbakemeldings- og
evalueringsfasen. Fr du gjennomfrer tilbakemeldings-mtene, m du tenke gjennom
og forberede hva du vil ha ut av mtene. Du m ha en avtale med linjen om et felles
ml for tilbakemeldingene og evalueringen. Srg for at det avsettes nok tid. Skaff deg
en avtale som sikrer deg handlingsfrihet i mtene. Ta dette opp fr dere begynner, skriv
mlet opp p en flip-over og heng dette opp.
5.2 Gjennomfring
For tilbakemeldingsmtene er det viktig prioritere datamengden. Ikke ta med alt du
har funnet. Ta med viktige forhold. Legg opp mte slik at det er mulig f til
diskusjon. Er det mange deltakere, la en del av tiden g med til gruppearbeid. Det er
viktig i mtene ogs ha fokus p prosessen. Har en gjort en god underskelse vil det
som fremkommer i tilbakemeldingen ogs gjenspeile seg i mtet. Dersom det f. eks str
i rapporten at det stort sett er omrdestaben som blir hrt, kan en forvente at dette ogs
skjer i mtet.
SIDE 17
For deg som veileder er det viktig vre klar over dette slik at du ikke kjrer deg fast i
mtet.
Det kan skje p den mten at du:
blir tvunget til forsvare dataene dine i forhold til personer som virkelig
trenger lre noe av dem.
blir den som skal komme med alle svarene og gi lsninger p kompliserte
sprsml i lpet av tre minutter.
5,3 pne sprsml

I Veiledersituasjonen er vrt oppdrag bidra til at avdelingen/lederne blir mer
kompetent i forhold til lse oppdragene.
Dette kan ha som konsekvens at avdelingen i mange tilfeller m endre atferd. Flgelig
m personene ogs endre atferd. Mens en tidligere snakket om lre for livet synes
det i dag vre mer relevant snakke om lre er livet.
En enkel, men ikke ndvendigvis lett mte arbeide med utvikling og forandring p, er
kunne stille pne sprsml.
Nr en stiller pne og kritiske sprsml ved det bestende eller nr en er i en usikker
situasjon, kan dette bidra til redefinere problemstillinger og lse problemer. Det kan
vre til hjelp for personer som befinner seg i en uklar og komplisert situasjon. - bli
stilt det forlsende sprsml, som gjr at det plutselig gr opp for en hva som er
rsaken til situasjonen og hva en m gjre for lse problemet.
Som barn var vi flinke til stille pne sprsml. Det var gjerne sprsml som gjorde at
mor eller far ble svar skyldig. Ha dette i tankene n ogs. Gode sprsml er ofte litt
naive, men gir i mange tilfelle mottakeren ny innsikt.
Prv heller stille pne sprsml i stedet for gi gode rd. Da tar du ikke ansvaret fra
andre mennesker. Du hjelper dem til se sin situasjon i et nytt lys og til innse hva de
m gjre for lse problemene.
pne sprsml inneholder sprreordene:

Hvem - Hva - Hvordan - Hvorledes etc.
Ikke la sprsmlet inneholde et skjult rd som f.eks:
Du har vel ikke prvd ta dette opp med sjefen?
Spr heller slik:
Hvem kan det vre naturlig ta dette opp med?
Still ikke ja / nei sprsml med mindre du nsker en bekreftelse.
SIDE 18
Begynner du med et sprreord overlater du ansvaret til den som fr sprsmlet

til selv gi et svar.
Eksempler p bruk av pne sprsml:
Uttalelse Sprsml
Jeg er redd Hvem/hva er du redd for?
Jeg har et problem Hva er problemet ditt?
Det er bedre glemme dette Bedre enn hva?
Jeg kan ikke ............ Hva stopper deg?
Jeg kan ikke sre folks flelser Hva skjer da?
Masingen din gjr meg sint Hva i masingen min gjr deg sint?
Jeg er blokkert P hvilken mte er du .........
Du er sint p meg Hvordan vet du at jeg er ......
Mannskapene er negative Hva bygger du det p?
Folk fr meg til fle meg nedfor Hvem snakker du om?
Ingen liker meg Hvordan vet du det?
Jeg er frustrert Hva frustrerer deg?
Dette er ikke bra Ikke bra for hvem?
SIDE 19
Etterord
Det du n har gjennomgtt er p mange mter retningslinjer og momenter for en

idealsituasjon slik TAKEVAL gjennomfres i Heimevernet. I den enkelte velse i vrt
distrikt, eller ved samvirkevelser, vil det kunne vre en helt annen virkelighet som
gjelder og du m selv velge ut de momenter og tips som du fler passer i den evaluerings-
og veiledersituasjon du befinner deg i. Hovedmlet er at du fr gjennomfrt en god
evaluering og veiledning av den leder (eller avdeling) du er satt til flge.
Kilder:
Major John Kjetil Wang-Hansen, HV
HVSKS Rdboka 2009, samt kursmateriale TAKEVAL, 2012
SIDE 20
NTSFD 2015
Direktiv for veiledning og evaluering

av Nord-Trndelag
sivilforsvarsdistrikt
Ajour pr. oktober 2015
1
NTSFD 2015
Innhold
Forord ........................................................................................................................................ 3
KVALITETSSYSTEM FOR VEILEDNING OG EVALUERING..................................... 4

OM VEILEDNINGS OG EVALUERINGSTJENESTEN (TAKEVAL) ........................... 7
RETNINGSLINJER FOR VEILEDER- OG EVALUERINGSTJENESTEN ................... 9
Evalueringen ......................................................................................................................... 9
Sammensetting av teamene ............................................................................................... 10
GJENNOMFRINGSPLAN TAKEVAL ........................................................................ 12
For- og etterarbeid ............................................................................................................. 13
Evalueringsskjemaene ....................................................................................................... 14
Karaktersetting................................................................................................................... 16
2
NTSFD 2015
Forord
Disse retningslinjene er utarbeidet i henhold til et nske om innfre

prinsippene for taktisk evaluering og veiledning ved velser i regi av Nord-
Trndelag Sivilforsvarsdistrikt (NTSFD).
Hensikt
Hensikten med direktivet er gi retningslinjer for veiledning og evaluering,
herunder:
bruk av systemet
veilednings- og evalueringstjeneste
rapportering.
Referanser
Direktivet bygger p HVs UD 20-0-2, samt ulike hefter ol. omhandlende
TAKEVAL i HVs organisasjon.
3
NTSFD 2015
KVALITETSSYSTEM FOR VEILEDNING OG EVALUERING
Bakgrunn
Sjef NTSFD har godkjent innfring av HVs kvalitetssystem for TAKEVAL for bruk
ved velser i distriktet. Hensikten med gjennomfre Taktisk evaluering og
veiledning (TAKEVAL) er f klarlagt operativ status p ledelsesnivet ved de
ulike FIG, FIGP og MRE-avdelinger.
Retningslinjene for dette kvalitetssystemet er skrevet ut fra skulle kunne

dekke Nord-Trndelag Sivilforsvarsdistrikt sine behov.
Ml
Mlet med dette direktiv er beskrive planlegging og gjennomfring av
veiledning og evaluering i NTSFDs organisasjon.
Direktivet omfatter:
Myndighets- og ansvarsforhold
Konsise og formlstjenlige rapporteringer
Sammenhengen mellom veiledning, evaluering og rapportering
Koordinering av veilednings- og evalueringsressursene.
Veilednings- og evalueringssystemet skal bidra til ke ledelsesnivet ved FIG

/FIGP og MRE-avdelingene sin operative evne, og fastsette ledelsesnivets
operativ status.
Pedagogisk grunnlag
Det skal satses p utvikle og vedlikeholde NTSFD pedagogiske grunnlag i takt
med den vrige militre og sivile utvikling innenfor emnene ledelse, lring,
veiledning, utdanning og undervisning.
TAKEVAL
For mle NTSFDs operasjonsevne skal det gjennomfres TAKEVAL ved alle
strre velser der lederskap p ulike niv testes.
4
NTSFD 2015
Systemet har som ml:
1. bidra til at NTSFD sin distriktsstab, og distriktets vrige lederniv, er i

stand til lse sine oppdrag.
2. Kontrollere om distriktets FIG, FIGP og MRE-ledere er operasjonsklare -
og med hvilken kvalitet.
3. Kontrollere om distriktsstaben er operasjonsklare og med hvilken
kvalitet.
Kvalitetssikringssystemet er todelt:
Veiledning (middelet for ke NTSFD sin handlingskompetanse).

Evaluering (middelet for mle NTSFD sin operasjonsevne).
Definisjoner
Kvalitet:
Kvalitet i ledelsesnivets oppdragslsning er til stede nr det er samsvar
mellom handlingene som utfres i forhold til gitte oppdrag, ml, krav, satte
standarder og tildelte ressurser.
Kvalitetssikring:
De tiltak som iverksettes for heve ledelsesnivets operative status med
bakgrunn i forholdene som er definert i begrepet kvalitet.
Veiledning:
Bidra til lring, utvikling og vekst gjennom kontakt og kommunikasjon.
Veilederens rolle:
Bidra til ke operasjonsevnen til den enkelte leder.
Veilederens ml er:
Bidra, over tid, til at ledelsesnivet ved bde distriktsstab, FIG, FIGP og MRE er i
stand til lse sine oppdrag/ oppgaver.
Evaluering:
En systematisk og kontinuerlig prosess hvor en fastsetter operasjonsverdien og
graden av mloppnelse sett opp mot gitte oppdrag, oppgaver, tildelte
ressurser og satte ml.
5
NTSFD 2015
Evalueringsmlet:
Gi entydige svar p om ledelsesnivet ved den enkelte FIG, FIGP og MRE, samt
ved distriktsstab, er i stand til lse det/de oppdrag/ oppgaver som er gitt.
Operasjonsevne:
Ledelsesnivets samlede kapasitet til lse sine plagte oppdrag til enhver tid.
Handlingskompetanse:
Handlingskompetanse omfatter de kunnskaper, ferdigheter og holdninger som
er ndvendige for lse oppdrag, oppgaver eller problemer.
Handlingskompetanse deles inn i fem kompetanseomrder:
a. Lringskompetanse.
b. Fagkompetanse.
c. Sosial kompetanse.
d. Metodekompetanse.
e. Strategisk kompetanse.
6
NTSFD 2015
OM VEILEDNINGS- OG EVALUERINGSTJENESTEN (TAKEVAL)
Ml: bidra til at ledelsesnivet ved NTSFD er i stand til lse sitt oppdrag.
Det taktiske evalueringssystemet er todelt:
Veiledning (middel for ke NTSFD sin handlingskompetanse)

Evaluering (middel for mle NTSFD sin operative verdi)
Prinsipper
1. Evaluering alene er meningslst - dersom mlet er gjre ledelsesnivet
bedre enn utgangspunktet. Det skal vre 80% veiledning 20% evaluering
2. penhet om veilednings- og evalueringssystemet og kontrollpunkter
3. I praksis evaluerer man hele tiden
4. Skriften p veggen gjr vi til slutt, etter velsen og sammen med dem
vi har veiledet/evaluert
5. Etterarbeidet m fokusere p iverksette ndvendige tiltak basert p
evalueringsresultatet, herunder veiledningssamtaler med ledere. Fokus
br i utgangspunktet vre p hele ledernivet (leder, NK, lagfrer,
nestlagfrer ol.), slik at disse blir i stand til treffe tiltak som lfter egen
enhet. vingsleder avgjr nr det er behov for evaluere hele
ledernivet, eller om det er tilstrekkelig evaluere verste
ledelsesnivet.
6. Rapport utarbeides og underskrives av den enkelte evaluator.
Veiledere/Evaluatorens funksjon er :
yte hjelp til selvhjelp og dermed ske bringe den individuelle leder
videre for kunne lse sine oppdrag/oppgaver p en mer
handlingskompetent mte.
Veiledere/Evaluatorens oppgaver er :
bist den enkelte leder i dens utvikling
evaluere operative status p ledelsesnivet ved den enkelte avdeling.
Det skal legges vekt p samarbeid med ledere p alle niv for oppn en
mlrettet og effektiv veiledning. Veiledere/Evaluatorer er vingsledelsens
forlengede arm p skadested, i staber osv. De jobber p oppdrag fra
vingsledelsen som vil sitte samlet og ikke vil vre til stede p selve
skadestedet, og har fullmakt til veilede og styre hvis det er ndvendig.
7
NTSFD 2015
P skadestedet er hver Veileder/Evaluator dedikert til bestemte funksjoner

for eksempel MRE-leder eller en NK FIG.
Veileder/Evaluator skal ha samband med vingsledelsen. De vil vre merket

med sorte vester merket Evaluator.
Veileder/Evaluator veileder den/de leder(e), og eventuelt mannskaper, de

flger.
Veileder/Evaluator har ikke myndighet til iverksette endringer i den operative

planen eller utfrelsen uten vingsledelsens samtykke. Veilederen skal ikke
overta kommandoen, unntatt nr det er brudd eller fare for brudd p HMS-
reglene, eller sikkerhetsbestemmelser.
Veileder/Evaluator skal kunne gi direkte veiledning til den leder veileder har
ansvaret for, herunder konkrete forslag til mulige lsninger, der dette kan fre
til kt lring og faglig utvikling for den enkelte leder.
Krav til teammedlemmene ved TAKEVAL

Personell som skal inng i veileder- og evalueringsteamene under velser skal
vre faglig kvalifisert og ha ledelseserfaring.
Det er nskelig at det personell som skal inng i veileder- og evaluerings-

teamet ved NTSFD-velser har handlingskompetanse i det veilede.
Bruken av systemet
Alle retningslinjer og prinsipper skal vre tilgjengelig for alle tilknyttet velser i
regi av NTSFD, slik at det kan tilrettelegges utdanning og trening i h t disse,
samt ke forstelsen av intensjonen og bruken av veiledning og evaluering.
Samarbeid mellom veilederne og ledere p alle niv, samt penhet om og

tilgjengelighet til systemet skal vre de brende prinsipper.
8
NTSFD 2015
RETNINGSLINJER FOR VEILEDER- OG EVALUERINGSTJENESTEN
velser som fremgr av NTSFD sitt vingsprogram.

Ved samvirkevelser der NTSFD deltar, inngr NTSFD sin TAKEVAL-ansvarlige i
vingsledelsen allerede i planleggingsfasen. Ved lokale velser i regi av NTSFD
inngr evaluator/ evaluatorene i velsesplanleggingen. Det veilederteam som
dannes ved denne type velser er en egen del av velsesorganisasjonen, med
egne oppdrag og ml.
Generelt
Evalueringsdelen i NTSFDs kvalitetssikringssystem er grunnlaget for fastsette
den enkelte leders operative status.
Operativ status p ledelsesnivet fastsettes etter samme mal som

Heimevernets kvalitetssikringssystem.
Evalueringen
NTSFD sine ledere skal evalueres i forhold til sine operative oppdrag.
Antall veiledere og sammensetting fastsettes ut fra velsens/ treningens

art/strrelse og de behov og kapasiteter NTSFD har.
NTSFD benytter karakterer der dette er hensiktsmessig for vise operativ

status for den enkelte leder.
Karakteren som er satt som operativ status for den enkelte leder ved
gjennomfrt TAKEVAL er gjeldende inntil ny evaluering er gjennomfrt.
Veileder/Evaluator skal som hovedregel se etter flgende:
a) Beslutningsevne
b) Kommunikasjon
c) Forstelse
d) Oppdragslsning
9
NTSFD 2015
Sammensetting av teamene, samt opprettelse av team-sjef for

TAKEVAL
Et veilederteam settes sammen for dekke alle de fagfelt som inngr i en

NTSFD-velse. Dette innebrer at teamets samlede handlingskompetanse m
dekke de operative, forsynings- og forvaltningsmessige fagfelt.
Teamet deles inn i enkeltveiledere eller veilederpar avhengig av velsens

strrelse. Det vil si at i gjennomfringsfasen skal minimum en veileder flge
den enkelte leder. Eksempelvis vil det kunne vre en veileder som flger FIG-
leder, mens en annen flger dennes NK eller en lagfrer. velsens strrelse
avgjr hvorvidt hele ledelsesnivet i en avdeling skal evalueres, eller om kun en
til to ledere flges opp.
Dersom velsen er av en viss strrelsesorden vil det kunne vre

hensiktsmessig utnevne en teamsjef for TAKEVAL. Ellers vil vingsleder ogs
vre ansvarlig for lede TAKEVAL-arbeidet.
10
NTSFD 2015
Veilederteam ved strre velser (TAKEVAL)
Sjef
TAKEVAL-team
FIG FIGP MRE
Veileder (e) Veileder (e) Veileder (e)
Oppgaver for sjef veilederteam med utgangspunkt i velsens hensikt, ml,

omfang og varighet samt avdelingenes oppdrag og organisasjon:
lede veilednings- og evalueringsteamet

planlegge og gjennomfre evaluerings- og veiledertjenesten
samle rapportene fra den enkelte veileder.
11
NTSFD 2015
GJENNOMFRINGSPLAN TAKEVAL
Generelt
Dette kapittelet er ment som et hjelpemiddel for teamsjef og veiledere nr de
skal gjennomfre veiledning og evaluering ved velser. Momentene er bygd p
erfaringer fra gjennomfrte TAKEVALer i HV.
Arbeidsoppgaver teamsjef TAKEVAL

Planlegging:
Ansvarlig for at distribusjon av ndvendig dokumentasjon/informasjon i
tilstrekkelig tid p forhnd sendes til de ulike veilederne tilknyttet
velsen.
Koordinering:
Ansvarlig for at rapportene/de utfylte skjemaene blir utarbeidet,
underskrevet og innsendt til teamsjef.
Gjennomfring:
Lede tjenesten
Faglig foresatt for veiledere.
Ansvarlig for at det avholdes en briefing med de ulike veilederne fr
velsen igangsettes.
Arbeidsoppgaver veileder TAKEVAL

Ansvarlig for gjennomfre veiledning av den leder en er satt til flge
opp.
Delta p briefing fr velsen igangsettes.
Utarbeide rapport/ fylle ut utarbeidet skjema.
Sende inn utfylt skjema elektronisk til teamsjef TAKEVAL eller til
vingsleder.
12
NTSFD 2015
For- og etterarbeid
a) Tidslinje
b) Rapport
Tilsendt skjema skal leveres utfylt til leder evaluatorteam/ vingsleder etter
velsen er avsluttet, men senest innen en uke etter velsen.
c) Iverksetting
Iverksetting av tiltak i den enkelte avdeling, med bakgrunn i det som avdekkes i
evaluatorenes rapporter, er sjef NTSFD sitt ansvar.
13
NTSFD 2015
Evalueringsskjemaene
Skjemaene er oppbygd etter denne malen. Kommentarer p neste side.
Nr. Kontrollsprsml Res Kommentar
Totalt for ledelsesnivet i avdelingen

S Antall A-er Operativ status
U Antall B-er
M Antall C-er
Antall D-er
Antall E-er
Langsiktige tiltak
14
NTSFD 2015
Forklaring til skjemaet p forrige side:
Kontrollsprsmlene
Nr (Nummer)
Fortlpende nummerering av kontrollsprsmlene.
Kontrollsprsml
Sprsml som veilederen skal stille lederen denne skal evaluere.
Res (Resultat)
Her gir veilederen den karakteren (A til E) som denne mener best betegner
resultatet p kontrollsprsmlene. Forklaring til karakterene, se neste side.
Karakteren fastsettes ut fra de svar veilederen fr, ser, hrer, eller observerer.
Kommentar
Her kan veileder kort angi utfyllende kommentarer som denne mener er viktig
for den karakter som er satt.
Er karakteren C, D eller E skal rubrikken fylles ut, og er karakteren A eller B kan
rubrikken fylles ut.
Totalt for ledelsesnivet i avdelingen

Her summeres antall A-er, B-er o s v. Operativ status (tallkarakter) utregnes og
pfres (se kapittel 5), og overfres tabell for operativ status i rapporten.
Langsiktige tiltak
Mener veilederen at det er langsiktige tiltak som m iverksettes fres dette inn
i rubrikken for dette. Med langsiktige tiltak menes her tiltak som m iverksettes
for bedre oppdragslsningen p ledelsesniv. Det kan eksempelvis vre
ytterligere utdanning av befal, fysisk utforming og innredning av
kommandoplasser som m bedres, materiell som m anskaffes for lse
oppdraget, osv.
Langsiktige tiltak skal vre en del av grunnlaget for planlegging av de neste rs

virksomhet.
15
NTSFD 2015
Karaktersetting
Innledning.
Det etterflgende forklarer karaktersystemet. Systemet er basert p NORTM.
Karakterene A, B, C, D og E skal benyttes p evalueringsblankettene.

Karakterene settes p grunnlag av de krav som fremkommer i analysen for de
oppdrag avdelingen skal lse.
Det kan vre forhold som ledelsesnivet selv ikke er herre over, eksempelvis
mangel p materiell og personell. Dette kan fre til at ledelsesnivet fr lav
operativ status, selv om utfrelsen ellers kan vre utmerket. Det er viktig at
slike forhold blir tatt med og blir synliggjort i rubrikken for langsiktige tiltak, slik
at mangler synliggjres og kan rettes opp.
Karakterer gis slik:

A = Ledelsesnivet tilfredsstiller alle krav.
B = Ledelsesnivet tilfredsstiller alle krav men med mindre mangler.
C = Ledelsesnivet tilfredsstiller alle krav med noen mangler.
D = Ledelsesnivet har store mangler ved utfrelsen.
E = Ledelsesnivet har svrt begrenset operativ evne
I det flgende beskrives karaktersetting iht. de prinsipper som er utviklet ved

HVSKS og iverksatt i Heimevernet.
Karaktersetting
Operativ status gis med tallkarakterer etter flgende norm.
a. Operativ status 1
Ledelsesnivet tilfredsstiller alle krav.
b. Operativ status 2
Ledelsesnivet tilfredsstiller alle krav, men med mindre mangler.
c. Operativ status 3
Ledelsesnivet tilfredsstiller alle krav, men med noen mangler
16
NTSFD 2015
d. Operativ status 4
Ledelsesnivet har store mangler i utfrelsen.
e. Operativ status 5
Ledelsesnivet har svrt begrenset operativ evne.
Operativ status p ledelsesnivet vil bli gitt etter flgende bestemmelser:
a. Operativ status 1
Inntil 1/5 av kontrollsprsmlene har karakter B,
resten har karakter A.
b. Operativ status 2
Inntil 1/5 av kontrollsprsmlene har karakter C,
resten har karakter A eller B.
c. Operativ status 3
Inntil 1/5 av kontrollsprsmlene har karakter C og D
resten har karakter A eller B
d. Operativ status 4
Inntil 1/5 av kontrollsprsmlene har karakter D og E
resten har karakter A, B eller C.
e. Operativ status 5
Tilfredsstiller ikke kravene nevnt i punktene a - d.
17
NTSFD 2015
Godkjenning
Direktivet er gjennomgtt av sjef NTSFD og godkjent
Dato:
..
Sign:
.
18
Vedlegg 5 - Teksten er fra endelige versjon innsendt til forlaget, og er samme som i den trykte utgaven
Temaomrde: Sikkerhet og beredskap
For slippe skanne fra boken er det mitt siste utkast til min del av boken som her presenteres,
samt m. bilder fra boksen forside, forord og innholdsfortegnelse
Excel i nettskyen
Vi har i de siste rene sett en kende grad av at vre dataprogram og filer flyttes helt eller delvis over
p datasystemer som er utenfor vr datamaskin, og dermed utenfor vr direkte kontroll. vre i
nettskyen, eller skyen, har blitt et begrep som bde nringsliv og offentlige institusjoner benytter for
beskrive en rekke digitale aktiviteter. Vi snakker p mange mter om et moteord som endrer
betydning ut fra den enkelte sammenheng, men det er ogs like mye et nytt begrep for hvordan vi i
dag ser p databehandling.
Et utvalg nedsatt av Nordisk rd for utrede skytjenester (TemaNord 2011:566) har brukt flgende
definisjon:
Skytjenester er et fellesbegrep for IT-tjenester levert over internett med en betalingsmodell der en
betaler i forhold til bruk. Skyleverandren selger en tjeneste, for eksempel bruk av et konomisystem,
eller et informasjonssystem. De som bruker tjenesten aksesserer den gjennom en web-browser uten
installere eller vedlikeholde software p det egne system...Dataene blir lagret p en server i skyen,
det vil si p en server i leverandrens datasenter. En nettsky gjr det med andre ord mulig f tilgang
til tjenesten ved behov og betale pr. bruk for applikasjoner, tjenester, lagring nettverk etc. uten selv
mtte foreta investeringer i IT infrastruktur og utstyr, og med mulighet til raskt skalere opp og
ned.
Nettskyen gir muligheter for rask oppskalering og nedskalering av ressurser som er i bruk av den
enkelte. Uten tilgang til nettskyen og ved bruk av egne ressurser, ville disse mtte tilpasses
maksbelastningen til den enkelte brukers datasystem. Det gjelder bde datakraft, nettkapasitet og
antallet programvarelisenser.
UNINETT har definert Nettsky-begrepet til dekke tre like tjenestemodeller:
1. Software som en tjeneste: kunden bruker en applikasjon uten kontrollere operativsystemet,

utstyr eller nettverksinfrastrukturen som applikasjonen kjres p.
2. Plattform som en tjeneste: man bruker vertsomgivelser for egne applikasjoner uten kontrollere
operativsystemet, utstyr eller infrastrukturen som applikasjonen kjres p.
3. Infrastruktur som en tjeneste: man bruker dataressurser p en virtuell maskin som regnekapasitet,
lagring og nettverk uten kontrollere nettskyinfrastrukturen.
Nettskybegrepet bygger p mange rs forskning i virtualisering, distribuert databehandling, nettverk,

web og programvaretjenester.
Noen av ordene vi har benyttet over er i seg selv moteord, og vi skal kort forklare dem fr vi gr
videre.
Distribuert databehandling betyr at flere datamaskiner arbeider sammen for lse en felles
oppgave, p en slik mte at de virker som en desentralisert superdatamaskindatahandsaming. Hver
datamaskin fr en del av oppgaven, noe som gir et skalerbart system der behandlingskapasiteten
ker for hver datamaskin som legges til. Ved sette sammen datamaskiner p denne mten kan en
oppn en samlet behandlingskapasitet som overstiger en enkelt superdatamaskin.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Virtualisering, innenfor informasjonsteknologi, betyr opprette virtuelle utgaver av
datamaskinressurser som s fremstr for den enkelte bruker som fysiske ressurser. Hensikten er
utnytte dataressurser mer effektivt og/eller skape en uavhengighet til den faktiske fysiske lsningen.
Det er mulig bde lage flere virtuelle ressurser ut av n fysisk ressurs og lage n virtuell ressurs ut
av flere fysiske.
Distribuert databehandling er nr vi iverksetter mulighet til kjre et program p flere

datamaskiner, knyttet sammen via nettverk, samtidig. Vitenskapelig sett er det dette som er kjernen i
Netsky-konseptet.
N som vi kort har sett p noen sentrale begreper skal vi se nrmere p dette med Nettsky.
Nettsky
Nettsky som teknisk lsning, eller rettere sagt; et sett med tekniske lsninger, har i seg et stort
potensiale for pvirke hvordan vi kan arbeide i en organisasjon, og hvordan vi kan organisere
arbeidsoppgaver og tjenester. Vi har n en kt mulighet til samarbeide om oppgaver, ke
fleksibiliteten i forhold til hvor vi befinner oss nr vi nsker benytte en applikasjon eller data,
tilgjengelighet til informasjon og vi fr dermed en mulighet til kostnadsreduksjon gjennom
optimalisert og effektiv databehandling.
Nettskyen er alts ikke en spesifikk teknologi, men typer av leveranser av skalerbare IT-ressurser over
Internett men mange ulike teknologier og tilnrmingsmter til det benytte dataverkty, som har
det til felles at de skiller program og informasjon fra den underliggende infrastrukturen og de ulike
mekanismene som tidligere ble benyttet for levere tjenester. Motsatsen er at organisasjonen har
de samme ressursene lokalt, og drifter dem lokalt. Disse ressursene kan omfatte utstyr, infrastruktur,
plattform, applikasjoner og tjenester. Det skilles mellom offentlige/kommersielle nettskyer og private
nettskyer.
En sentral egenskap ved kommersielle nettskyer er at de leverer IT-tjenester der en betaler pr. bruk,
fra lagring av filer til systemtilgang, software, prosessering etc. I prinsippet skal det vre mulig for en
organisasjon eller privatperson begrense utstyret lokalt til internettforbindelse og PC, og for vrig
kjpe alle IT-tjenester det er behov for fra nettsky - leverandren. Tjenestene er skalerbare og svrt
kraftige og leveres over internett, som oftest basert p et web-grensesnitt. Kunden slipper dermed
investere i infrastruktur og programvare.
Leverandrene av nettskytjenester er gjerne store flernasjonale selskap med betydelig virksomhet i

mange land p flere kontinenter (IBM, Amazon, Microsoft, Google, Facebook). konomien i
nettskytjenester er knyttet til standardisering, forenkling, volum, kostnadseffektiv drift, og
prisgunstig lokalisering.
Aktuelle nettskytjenester er GoogleDrive, SkyDrive, SharePoint, Dropbox og iCloud, og i det flgende

skal vi kort beskrive noen av dem.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Dropbox
Nr du installerer Dropbox, fr du en egen mappe p maskinen din (My Dropbox) som har noen
spesielle egenskaper de andre mappene dine ikke har:
Mappen viser alle filer og mapper du har hos Dropbox.

Den gir deg mulighet til dele mappen ved invitere andre brukere (e-postkonto).
Den gir deg oversikt over hvem som har tilgang.
Den gir deg mulighet til fjerne brukere som allerede har tilgang.
Den gir deg mulighet til bla gjennom filer du har hos Dropbox.
Den gir deg tilgang til filene dine fra en hvilken som helst datamaskin med Internett.
Du kan lage en mappe i Dropbox og dele den med andre. Du inviterer de andre ved bruke e-
postadressene deres. Nr mappen er delt, sendes det en invitasjon til de andre. Alle filer du legger i
den delte mappen, vil alle de andre ogs ha tilgang til.
La oss si at du og en kollega arbeider sammen med et dokument som omhandler forretningsstrategi.

Dere arbeider i Microsoft Word.
1. Du lager et utkast, og kaller filen strategi_oek.doc.

2. Du lagrer strategi_oek.doc i My Dropbox i mappen Strategi.
3. Du deler mappen Strategi med kollegaen din.
4. Kollegaen din ser p sin maskin at filen strategi_oek.doc er lagt i Dropbox.
5. Kollegaen din pner filen i Microsoft Word og gjr endringer.
6. Kollegaen din lagrer filen i Dropbox i mappen Strategi.
7. Du fr en melding p din maskin om at filen er oppdatert.
8. Du pner filen og ser endringene til kollegaen din har gjort.
Google Drive
Google Drive er en fillagrings- og synkroniseringstjeneste, som frst ble introdusert for offentligheten
av Google den 24. april 2012. Google Drive er en utvidelse av Google Docs. Nr Google Drive blir
aktivert, blir URL'en docs.google.com erstattet med drive.google.com.
Det er tredjeparts Google Drive-applikasjoner som kan bli installert fra Chrome Web Store. Disse
applikasjoner, som kjrer i Google Chrome, opererer med filer online, og kan bli brukt til redigere
bilder, videoer, fakser, signere dokumenter og administrere prosjekter osv.
I tillegg til nettsidene trenger Google Drive en klient for synkronisere filer. Ved starten av tjenesten
var programvare tilgjengelig for flgende enheter: p Mac med Lion (10.7) og Snow Leopard (10.6);
PCer med Windows XP, Windows Vista og Windows 7. Operativsystemer for mobiler: p Android
smarttelefoner og nettbrett med Eclair og nyere oprativsystemer (Android 2.1+); p iPhone og iPad,
iOS 3.0+. Linux-sttte er p vei. Iflge Sundra Pichai fra Google, vil Google Drive bli tett integrert med
Chrome OS versjon 2.0.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
iCloud
iCloud er en nettskytjeneste fra Apple annonsert 6. juni 2011 p WWDC 2011. Tjenesten lar brukerne
lagre blant annet sanger, bilder, apps, bker, dokumenter, kontakter, kalender og epost i nettskyen
med automatisk synkronisering til andre iOS-enheter som iPhone, iPod Touch og iPad, i tillegg til til
Mac og PC. iCloud er gratis inntil 5 GB, med mulighet for betale for ekstra lagringsplass.
I dette kapittelet skal vi frst og fremst konsentrere oss om Microsoft sin Excel Web App med kobling
mot SkyDrive og SharePoint, samt Excel 365 og koblingen til Skydrive. Deretter skal vi ta for oss noen
sikkerhetsmessige aspekter ved det drive databehandling i skyen.
For beskrive hvordan Excel kan benyttes i skyen, skal vi g nrmere inn to spesifikke sky-
tjenester; SharePoint og SkyDrive.
SharePoint og SkyDrive
Det er ikke lett enkelt beskrive Microsoft sitt Sharepoint-konsept. I utgangspunktet har SharePoint
et Microsoft Office liknende grensesnitt, og det er tett integrert med Office-pakken. Web-verktyet
er utformet slik at brukere uten teknisk kunnskap skal kunne benytte det. SharePoint kan brukes til
sette opp intranettportaler, dokument og filbehandling, samarbeidslsninger, sosiale nettverk,
hjemmesider, osv.
Som en del av konseptet har Microsoft ogs knyttet sin Office 365-plattform til tjenesten.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
SkyDrive er derimot enklere beskrive, da dette er en fildelingstjenste der brukere kan laste opp og
synkronisere filer til et nettskyomrde, p samme mte som i GoogleDrive og Dropbox. Her kan
filene deles med andre eller holdes privat. I Office 365 er SkyDrive lagt inn som hovedlagringssted, i
tillegg til harddisken.
Fig 1. Lagring av arbeidsbok i SkyDrive
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Excel Web App, Skydrive og SharePoint
Microsoft Excel Web App gir deg anledning til legge ut en arbeidsbok p en webside, eller p en
skytjeneste, f.eks. Skydrive eller SharePoint, for s jobbe videre med arbeidsboken direkte via
nettleseren.
La oss si at du oppretter en arbeidsbok i Microsoft Excel. Deretter nsker du enten kunne jobbe
videre med arbeidsboken hjemmefra med din egen datamaskin, eller du nsker gjre arbeidsboken
tilgjengelig for andre slik at de kan legge inn nye eller endre eksisterende data. Ofte kan det
samarbeide i et og samme dokument fre til kompabilitetsproblemer dersom man ikke har samme
Office-versjon, men Excel Web App er konstruert slik at dette ikke er et problem.
Bruken av Excel Web App ble mulig i og med Office 2010, og du benytter tjenesten ved lagre
arbeidsboken til Sky Drive eller SharePoint. G til Fil-fanen, klikk Lagre og Send, og deretter klikker p
Lagre til Web eller Lagre til SharePoint.
Fig 2. Lagring av arbeidsbok til SharePoint
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Nr du pner en arbeidsbok i SkyDrive eller SharePoint, pner Excel Web App arbeidsboken i
nettleseren. Her kan du s bevege deg rundt i arbeidsboken, sortere, filtrere, utvide og trekke
sammen pivot-tabeller, samt re-kalkuleringer. nsker du utfre endringer klikker du Rediger i
filmenyen til nettleseren du benytter og du kan endre data, lege inn eller redigere formler, samt
utfre enkel formatering.
Fig 3. Excel-arbeidsbok pen i nettleser
Nr du er i redigeringsbildet kan du skrive og formatere tekst som vanlig, og du kan benytte klipp ut,
kopier og lim inn, samt gjr om/gjenta-kommandoer. Formler legger du inn ved g til den cellen du
nsker formelen plassert i, og skriver inn = og deretter den formel eller funksjon du nsker.
Fig 4. Redigering av Excel i nettleseren
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Det er ogs mulig legge til tabeller og hyperlenker og for gjre dette benytter du Sett inn-fanen.
nsker du grafer velger du rekken med aktuelle celler, klikker s p Sett inn-fanen og velg deretter
nsket graftype.
Dersom du lagrer arbeidsboken i SkyDrive, gir Excel Web App ogs mulighet til legge inn funksjoner
via dialogboksen, foreta auto-summering, samt legge til, slette og gi nytt navn til arbeidsarket. Disse
funksjonene er ikke tilgjengelig nr du benytter Excel Web App via SharePoint.
Excel Web App lagrer arbeidsboken din automatisk mens du jobber med den, og du trenger ikke
lagre endringer selv.
Noe av hovedhensikten med laste opp filer til en sky-tjeneste er kunne muliggjre samarbeid om
en og samme fil. Dersom du gjr din arbeidsbok tilgjengelig for andre til redigere, kan dine kolleger
arbeide med arbeidsboken samtidig med deg. Dermed slipper du sende en arbeidsbok frem og
tilbake via e-post eller via arbeidsplassens lagringsserver.
Mens du redigerer arbeidsboken vil Excel Web App vise deg om ogs andre jobber med arbeidsboken
samtidig med deg.
For legge til rette for samarbeid om en og samme arbeidsbok, gjr du flgende:
1. Lagre arbeidsboken i en tilgjengelig sky-tjeneste, s som et SharePoint bibliotek eller en mappe i

SkyDrive.
2. Inviter dine kolleger til jobbe med arbeidsboken, ved :
I SharePoint kopierer du nettadressen til arbeidsboken som du ser i nettleserne din, og legg
den inn i en e-post til dine kolleger.
I SkyDrive klikker du p Fil-fanen i Excel Web App, og deretter klikker du p Dele. Legg s til
de personer du nsker dele arbeidsboken med, klikk Lagre og skriv en melding til dine
kolleger.
Fig 5. Deling av arbeidsbok via ulike internett-tjenester
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
3. Rediger arbeidsboken i Excel Web App. Du kan n se om andre ogs jobber med arbeidsboken i
statuslinjen.
i Excel Web App passer best nr du og dine kolleger trenger gjre mindre endringer eller jobbe
sammen i sanntid. Dersom du trenger hele settet med muligheter i Excel er det best foreta
redigeringen i din Excel-hovedapplikasjon i Office, installert p din datamaskin. Da klikker du p Fil-
fanen og velger pne I Excel. Da pner Excel Web App arbeidsboken direkte i hovedapplikasjonen
din, og du kan da jobbe grundigere med arbeidsboken, for eksempel endre egenskapene til en graf
eller en Pivottabell. Nr du s er ferdig kan du klikke Lagre og din hovedapplikasjon lagrer
arbeidsboken i mappen p SkyDrive eller ditt omrde p SharePoint.
Excel 365 og Skydrive
Den nyeste Microsoft Office-versjonen 2013/Office 365 er integrert med SkyDrive og legger dermed
til rette for nrmest smls veksling mellom stasjonr datamaskin, brbar datamaskin og nettbrett.
I og med lanseringen av Microsoft netbrett; Surface og Surface Pro, med Windows 8 i 2013, har
Office-pakken knyttet seg tett opp til moderne brukeres behov for kunne hente opp, redigere og
samhandle i de ulike Office-programmene.
I Excel 365 er SkyDrive satt til automatisk lagre i SkyDrive, selv om du selvsagt kan lagre ogs p din
harddisk. I og med den tette tilknytningen mellom Office 365 og SkyDrive er det mulig kun forholde
seg til SkyDrive som Sky-tjeneste, noe som nok ogs er Microsoft sin hensikt.
Vi har tidligere beskrevet funksjoner som kan utfres i Excel via Excel Web Apps og disse er felles
med Excel 365. Men vi skal kort se p hvordan du deler en arbeidsbok via SkyDrive i Excel 365.
Det frste du gjr er g til fil-menyen og velge Deling.
Fig 6. Deling av Excel 365 via SkyDrive
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Du fr da beskjed om lagre arbeidsboken p ditt omrde i SkyDrive.
Neste steg er velge den eller de personer du vil dele arbeidsboken med.
Fig 7. Del Excel-filen med en eller flere personer
Dersom den eller de du nsker dele arbeidsboken med ikke har en Microsoft Live-konto og
SkyDrive, kan du be om f generert en lenke som vil gi dine kolleger tilgang til arbeidsboken.
Fig 8 Deling av Excel-fil med person uten SkyDrive-konto
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Et annet alternativ er dele arbeidsboken via et eller flere sosiale medier, s som Facebook eller
Linkedin. Men dette gjr arbeidsboken din tilgjengelig for samtlige av dine kontakter p Facebook og
Linkedin og er ikke hensiktsmessig i forhold til datafiler tilknyttet ditt arbeidsforhold.
Fig 9. Del Excel-fil via sosiale medier
Excel 365 er konstruert for bruk i skyen, og der deling med andre er et vesentlig poeng, og dermed
har vi beveget oss over til et annet viktig emne nr det gjelder bruk av Excel i skyen, nemlig sikkerhet.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Sikkerhet i skyen
Vi har n sett p hvor lett det er laste opp og arbeide med regneark i nettskyen, og hvordan du n
kan ha en arbeidsbok tilgjengelig uansett hvor du befinner deg. At dette er med p gjre ting mer
effektivt gjr nettskyen til en besnrende tjeneste. Men som med alt annet tilknyttet Internett lurer
det farer som i enkleste fall kun betyr mindre irritasjonsmoment men som i verste fall kan bety
konomisk tap.
Det mest penbare sikkerhetsproblemet er knyttet til tilgjengelighet. Dersom du plutselig befinner
deg uten nettverks eller mobilnettilknytning vil arbeidsbkene og andre filer vre utilgjengelig. Det
er viktig srge for at du alltid har en oppdatert kopi av filene p din harddisk.
Den viktigste trusselen ved bruk av nettskytjenester er at informasjon kan komme p avveier eller
stjeles av uvedkommende, om ikke sikkerheten er godt nok ivaretatt.
Det er en viss uenighet blant sikkerhetseksperter om hvorvidt nettskyen er mindre sikker eller mer
sikker enn andre former for bruk av dataressurser.
Noen vil hevde at det samle store mengder kundedata, filer og servere i en enkel nettsky-tjeneste
vil gi datakriminelle adgang til enorme mengder data. Dette kan fre til tap av data eller deleggelse/
skadelige endringer av data.
P den annen side kan det hevdes at det samle data i et enkelt nettsky-omrde er enklere
beskytte enn om man benyttet en rekke med nettskybaserte tjenester.
Men uansett hvordan man ser p det er det et faktum at nettsky-konseptet ikke er annet enn en
internett-basert tjeneste, og Internett er pr. definisjon et pent omrde. I den gamle, klassiske,
datalagringsmten er data samlet innenfor en virksomhets egne datatjenester, og disse
trengte/trenger p ingen mte ndvendigvis vre tilknyttet Internett.
Det er ingen ting i veien for ha en kombinasjon av klassisk intern datalagring og eksternt baserte
tjenester, men utfordringen for en virksomhet i dagens samfunn er at de ansatte i stadig strre grad
er tilknyttet sosiale nettverk basert p internett. En moderne ansatt vil ha sin sosiale profil p
Facebook, Twiter, linkedin og google+. Hun vil vre vant til kunne laste opp, samarbeide om og
arbeide med filer i en rekke ulike onlinebaserte tjenester, s som GoogleDrive, SkyDrive og Dropbox.
Dersom en virksomhet har interesser i ulike land vil nettopp denne fleksibiliteten og evnen til
utnytte internett vre en nkkelfaktor i effektiv IKT-bruk.
At flere medarbeidere kan arbeide i sanntid med en arbeidsbok i Excel er mer effektivt enn drive
med individuell redigering for s sende en arbeidsbok til og fra via e-post. Dette er en virkelighet vi
kan mislike men den er et faktum og en virksomhets sikkerhetspolicy m innrettes deretter.
Men du som bruker er likevel den viktigste garantisten mot at uvedkommende fr fatt i
konfidensielle data, og din jobb er srge for at filer som m deles kun deles med de personer du
inviterer og ikke legges ut offentlig for alle.
Dette betyr at du m sette deg grundig inn i tjenester som Dropbox og SkyDrive fr du tar dem i bruk.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Datatilsynet har satt opp et sett med sprsml du som bruker br stille deg fr du tar i bruk nettsky-
tjenester og de er som flger:
Brukervilkr: Hva sier brukervilkrene? Br jeg vre bekymret for noen av dem? Forstr jeg
vilkrene?
Serisitet: Hvor serise fremstr tjenestetilbyderen? Kjenner jeg noen som kan gi med et rd
om bruk av tjenesten er forsvarlig for formlet mitt?
Sikkerhet: Hvordan ser det ut til at tjenesteleverandr har ivaretatt sikkerheten? Hvor enkel
ser det ut til for uvedkommende skaffe seg tilgang? Ser sikkerheten tilstrekkelig ut i forhold
til informasjonen jeg nsker lagret? Sk gjerne rd hos andre som har greie p sikkerhet.
Passord: Hvis tjenesteleverandr stiller krav til kvalitet p passordet er dette et godt tegn.
Virker det som leverandr har ivaretatt dette p en god mte?
Rettigheter: Hvilke rettigheter har jeg om all informasjonen jeg har lagret blir borte? Sies det
noe om det i vilkrene? Har jeg en egen sikkerhetskopi?
Lovgivning: Hvilket land er tjenesteleverandren hjemmehrende i? Hvem kan hjelpe meg
hvis noe skulle g galt? Informasjonen p nettbaserte lsninger kan i utgangspunktet vre
lagret hvor som helst i verden, og at andre regler kan gjelde i utlandet
Beskyttelse av sensitive data i skyen
Siden de ulike sky-tjenestene alts er utenfor din og ditt selskaps kontroll br du utvise varsomhet
med laste opp sensitive data, enten du bruker Dropbox , Google Drive, eller SkyDrive. Selv om
skytjenester opererer med kryptering av din kommunikasjon med tjenesten, alts at filene blir
kryptert i transitt vil alle som fr tilgang til kontoen din pne og lese filene. Industrispionasje er en
reell trussel og ikke bare noe som skjer p film, s det srge for kryptering av filer p din personlige
datamaskin en viktig mte beskytte sensitive data uten mtte gi opp skylagring.
Du vil da trenge krypteringsverkty for kryptere og deretter dekryptere filene dine, og dersom dine
kolleger skal arbeide p samme fil vil de trenger passordet.
Kryptering
De aller beste krypteringssystemer er militre. Men det finnes flere gode program, bde i
gratisversjon og i betalingsversjon, som tilbyr tilnrmet militr kryptostyrke. Et slikt program er
Pretty Good Privacy (PGP), som finnes bde i en gratis- og i en betalingsversjon.
Hvis vi pner en fil som er kryptert med PGP i Notepad, vil et lite utsnitt av den kunne se slik ut:
qANQR1DBwnMDXbpSDDwOpY4QDJEBS5lnqcHQjpZMZR/O8H3bKZMebJB0mlh61PLE6gInw9BznthJQ
XB0ls4o79ZFUcMk1DWBoynIGVVFc4xue5L4FN/qANQR1DBwnMDXbpSDDwOpY4QDJEBS5lnqcHQjpZ
MZR/O8H3bKZMebJB0mlh61PLE6gInw9BznthJQXB0ls6o79ZFPcMk1DWBoynIGVVFc4xue5L4FN/
qANQR1DBwnMDXbpSDDwOpY4QDJEBS5lnqcHQjpZMZR/O8H3bKZMebJB0mlh61PLE6gInw9BznthJQ
XB0ls4o79ZFUcMk1DWBoynIGVVFc4xue7L8N/qANQR1DBwnMDXbpSDDwOpY4QDJEBS5lnqcHQjpZM
ZR/O8H3bKZMebJB0mlh61PLE6gInw9BznthJQXB0ls4o79ZFUcMk1DWBugjkFIGVVFc4xue5L4FN/
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
kryptere dokumenter og mapper med PGP gjres enkelt ved hyreklikke med musa p et
dokument eller en mappe, og s velger du PGP i menyen som kommer opp, deretter encrypt.
Du kan velge om du vil kryptere filen med et sett med nkler eller kun med et passord. Det
enkleste i forhold til dokumenter som ogs skal brukes av dine kolleger er benytte et passord som
du har avtalt p forhnd med de som skal ha tilgang.
Nr regnearket er kryptert laster du det opp i skyen, og den som skal arbeide videre med filen m
skrive inn det avtalte passordet.
Fig 10. pning av PGP-kryptert Excel-fil med passord
Opprett en TrueCrypt beholder

En annen mte beskytte Excel-filene dine p er opprette en kryptert beholder, dvs en fil som kan
inneholde andre filer. TrueCrypt er et enkelt gratisprogram for denne typekryptering og du kan
opprette en kryptert filbeholder og deretter lagre den i f.eks. Dropbox-mappen din. Hvor stor denne
kontainerfilen skal vre bestemmer du selv, og sett utenfra vil dette vre en enkel uskyldig fil.
Fig 11. Opprettelse av TrueCrypt beholder
Nr du trenger lagre et regneark med senitive data bruker du TrueCrypt til montere den krypterte
filbeholderen som en stasjonsbokstav. Filene du s plasserer inne i TrueCrypt-stasjonen vil bli
kryptert og lagret inne i TrueCrypt filbeholderen som du s kan lagre i Skyen.
Fig 12. Kryptert beholder skjult i en Wordfil og hentet frem i form av en lokal disk, for lagring av Excel-filer
Steganografi
Det finnes flere mter en kan skjule privat informasjon p, og en av de mest kjente metodene er det
som kalles steganografi. I motsetning til kryptografi, som gjr en fil uleselig, gjr steganografi filen
usynlig. Steganografi skjuler data, enten det er i form av tekst eller bilder, inne i annen data. Billed-
og lydfiler inneholder nemlig ubrukte eller lite viktige omrder, og disse omrdene kan benyttes til
lagre data. Det betyr at du kan lagre et bilde eller et dokument inne i et annet bilde. Det finnes en
rekke programmer som du kan laste ned fra Internett til denne bruken, og et av dem er Invisible
Secrets 4. I bildet under ser du at vi har valgt en Excel-fil vi nsker skjule fr vi laster den opp i en
nettsky.
Fig 13. Vi velger en Excel-fil vi nsker skjule inne i et bilde

Deretter m vi velge en beholderfil, for eksempel et bilde.
Fig 14. Vi velger et bilde som beholder for en sensitiv Excel-fil
Programmet ber oss s lage et passord fr det skjuler Excel-filen inne i bildet vi har valgt. Bildet kan
s lastes opp i SkyDrive eller Dropbox. Nr vi, eller en av vre kolleger, skal ha fatt i filen for jobbe
videre med den, pnes den i Invisible Secrets 4 ved taste inn korrekt passord.
Fig 15. Vi finner frem til en Excel-fil skjult i et bilde via passord
Passord
Som vi har sett baserer de ulike programmene for kryptering av filer seg p passord. Du kan ogs
passordbeskytte direkte i Excel ved velge fil og deretter Beskytt arbeidsbok.
Fig 16. Excel gir mulighet for passordbeskyttelse av arbeidsbok
passordbeskytte direkte via Excel kan i mange tilfeller vre nok, men dersom du nsker lagre
sensitive data i en skytjeneste br du heller velge krypteringsprogram som de vi har beskrevet
tidligere. Dette vil gi en kt sikkerhet i forhold til kun stole p Microsoft sin innebygde kryptering
som er regnet som relativ svak.
Uansett om du benytter krypteringsprogram eller setter passord direkte i filen, m du velge ditt
passord med omhu. Det hjelper ikke ha kryptert filene dine med avanserte program dersom
passordet ditt er 1234 eller navnet p din kone.
Et sterkt passord br helst vre en tilfeldig rekke med tegn og her er noen tips til hvordan du kan
lage et sterkt passord:
Lag passordet langt. Hvert tegn du legger til, mangedobler beskyttelsen. Passordet br ha
minst 25 tegn for vre virkelig sikkert. P noen systemer kan du ogs bruke mellomrom i
passord, slik at du kan lage det vi kaller en passordfrase. Den er ofte lettere huske, men
fortsatt vanskelig gjette for en utenforstende.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Kombiner bokstaver, tall og symboler. Jo strre variasjon du har i passordet, jo vanskeligere
er det gjette det. Jo flere forskjellige typer symboler du bruker, desto sterkere er passordet.
Bruk hele tastaturet nr du skal konstruere et godt passord, ikke bare de vanligste tegnene.
Det an lnnes seg endre et passord regelmessig. Et sterkt passord holder seg lenger enn et
svakt. Et passord som er kortere enn 8 tegn, regnes som trygt i omtrent en uke, mens et
passord p 14 tegn eller mer kan vre trygt i flere r.
Nr du skal velge et passord for en fil unng sekvenser og gjentatte tegn s som "12345678",
"222222", "abcdefg", og bokstaver som ligger ved siden av hverandre p tastaturet. Unng ogs
ploggingsnavnet ditt til din datamaskin eller e-post. Alle deler av navnet, fdselsdatoen,
personnummeret og lignende informasjon om deg selv og familiemedlemmer gjr passordet svakt.
En studie utfrt av Troy Hunt i 2011 viste at de tre mest populre numeriske
passordkombinasjonene var
123456
12345678
123456789
Denne type kombinasjoner kan lett knekkes av ulike typer av kodeknekkeprogram, eller rett og slett
gjettes av den som nsker tilgang til dine filer.
Videre m du unng ord som finnes i ordbker. Kriminelle bruker avanserte verkty som raskt gjetter
passord som er basert p ord i ordbker, inkludert ord som er skrevet baklengs, vanlige feilstavinger
og erstatninger, og alle typer banneord.
Noen ord til slutt
Hensikten med dette kapittelet har vrt vise deg at det er mulig jobbe med Excel uavhengig av en
bestemt type datamaskin, og at du og dine kolleger kan arbeide i en og samme arbeidsbok uavhengig
av hvor dere er. Denne uavhengigheten av egne datamaskiner eller felles oppholdssted er gjort mulig
takket vre nettsky-konseptet. Men dette stiller oss ogs overfor sikkerhets- og personvernmessige
utfordringer, som frst og fremst m mtes av deg som ansvarlig bruker. Arbeider du med sensitive
data br du enten unng skytjenester eller srge for at filene dine er beskyttet mot uautorisert
tilgang ved hjelp av gode krypteringsprogram.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Temaomrde: Samfunnsinformatikk - Tilknyttet prosjekt Getting Involved
Vedlegg 6
IGI PUBLISHING ITJ4110
22 International Journal of Technology and Human Interaction, 4(2), 22-34, April-June 2008
701 E. Chocolate Avenue, Suite 200, Hershey PA 17033-1240, USA
Tel: 717/533-8845; Fax 717/533-8661; URL-http://www.igi-global.com
This paper appears in the publication, International Journal of Technology and Human Interaction, Volume 4, Issue 2
edited by Bernd Carsten Stahl 2008, IGI Global
getting Involved:
Perspectives on the use of True Projects
as Tools for developing ethical Thinking in
Computer science students
Per Arne Godejord, Nesna University College, Norway
absTraCT
This article describes a unique, educational project within the field of ethics and computers that
was implemented in the undergraduate study of computer science in 2002. Nesna University
College has been using the example of sexual abuse of children in case study teaching in social
informatics, in order to create an environment for intrinsically-motivated learning within the
field of ethics in computer science. The project also gave the students a unique opportunity to
get involved both emotionally and practically in the field of social informatics. The project is
run in cooperation with Save the Children Norway and the Norwegian National Crime Squad.
The computer science education at Nesna University College is the only computer science
education in the world which has sexual abuse of children as the main topic on the computer
science curriculum. The computer science students provide both the Save the Children Norway
and the National Criminal Investigation Service with reports on various topics such as secure
chat, camera phones and possible abuse, Freenet as a tool for sexual abuse, and so on.
Keywords: didactics; ethical/societal issues; pedagogy; social informatics
TermInology years of age. Sexual abuse is used in

The terms Internet and digital media this article to describe both the activities
as used in this article encompass the by grown-ups to induce children in talk-
terms World Wide Web and cyber- ing about sex with them in chat rooms,
space. The communication that is of meet them for sex, and the distribution
concern here is what is accessed via chat and use of child pornography. The term
rooms. The term children or young child pornography is defined as any
people is applied to people under 16 visual depictionincluding any photo-
Copyright 2008, IGI Global. Copying or distributing in print or electronic forms without written permission of IGI Global
is prohibited.
International Journal of Technology and Human Interaction, 4(2), 22-34, April-June 2008 23
graph, film, video, picture, or computer have readily embraced the new com-
or computer-generated image or picture, munication medium, and they utilize
whether made or produced by elec- it in quite a number of ways. A wide
tronic, mechanical, or other meansof array of digital tools is enabling kids to
sexually explicit conduct where children express themselves, to create their own
are engaged, or made to look like they identities, and to personalize the media
are engaged, in sexual activity. The they use. Their creativity seems limit-
term in Norway is often replaced with less and includes such various forms
the term abusive material, so as to as mp3 lists, online game characters,
underline the fact that this material is digital movies, and blogs. Just take a
not pornography as such. Grooming look at www.youtube.com and see how
is a term describing the activity by a kids place themselves in full view of
grown-up to gain the trust of a child the whole world, or check Web sites
with the intent of abusing him or her like the Norwegian www.deiligst.no
sexually. ICT stands for Information (Delicious.no), where teenage girls and
and Computer Technology. boys ask to be evaluated by their peers
on their looks and bodies. Also, blogging
InTroduCTIon is all the rage, and writing innermost
The last decade has seen a rapid de- thoughts online instead of in the old
velopment and growth in the use of diary book might seem quite fun.
computer-based communication and The problem with blogging is that
information sharing. Internetor the children reveal more online than par-
Net as it is sometimes calledhas ents know, and they do it because they
proven to be perhaps the most popu- think that blogs are only read by their
lar mass-communication medium in friends. No one ever told them that
the world. As with the phone and the everything placed on the Net is visible
television, most of the society has read- for everyone. There are also similar
ily adopted the technology. Its spread problems with YouTube and sites like
internationally and its penetration into Deiligst.no.
almost every corner of the educational Since the fall of 2002, the depart-
system and family life, as well as work, ment of computer science at Nesna
is often described as a revolution. University College has been working
As one of the first countries outside with a project called Getting Involved.
the United States to be connected to The project was a part of the undergradu-
the ARPANET, Norway has quickly ate program in computer science and
developed its use of Internet from a the course in social informatics. The
purely researchers tool to being second project focused on child pornography
on the list of European countries where and the Internet. In March 2003, Nesna
Internet is used daily by its population. University College signed an agreement
Children and young people in particular with the Norwegian Save the Children
is prohibited.
to work closely with them on this is- change, the uses of information tech-
sue. Nesna University College is the nologies in social contexts, and the
only college in Scandinavia with this ways that the social organization of
kind of project, and the only computer information technologies is influenced
science program in the world which by social forces and social practices.
has put sexual abuse of children on its (Kling, 2001)
curriculum. In 2005, the agreement was In 2002 and 2003, Nesna Univer-
renewed for another two years. sity College had two courses in social
The main focus of the project was to informatics: SI-1, which was taught
try to fight the constant sexual abuse of during the first year of the undergradu-
children on the Internet with informa- ate program in computer science, and
tion and awareness projects directed SI-2, which was taught during the third,
both towards the computer students of and last, year. Many of the computer
Nesna University College and towards students dreaded the course in social
the local computer industry and local informatics. This is just about Marx.
primary-, secondary-, and upper-sec- No practical computer stuff, was one of
ondary-level schools. A secondary focus many negative comments by computer
was to get the students more involved students.
in the various topics within social in- If the students felt the course un-
formatics, especially ethical topics, by important and uninspiring, would they
using case study teaching. Our hope learn anything? In 2003, the Department
was that using this teaching method of Computer Science decided to rebuild
would liberate the students from their the course and make it more practical,
preconceived notion that social infor- with one topic as the main ethical theme.
matics is tedious and not practical, and The theme we chose was child pornog-
that ethical themes are of no importance raphy on the Internet. We believed that
to a computer professional. this would be a much more inspiring
Information and computer technol- and interesting topic for the students,
ogy has traditionally been conceived instead of the normal topics of software
as a course closely connected to the piracy and What are ethics?
natural and logical/mathematical sci- SI-2 was then organized into the fol-
ences. Social informatics deviates from lowing main topics:
this point of view, and the late Dr. Rob
Kling of Indiana University gave the a. Computers and law,
following definition: b. Computers and organizations, and
Social Informatics (SI) refers to c. Technological change.
the body of research and study that
examines social aspects of computeriza- The main topics were then developed
tionincluding the roles of information into several smaller topics. The example of
technology in social and organizational sexual abuse of children and the Internet
is prohibited.
was the glue that kept all the topics in for grown-ups who want to engage
social informatics together. The studentschildren in sexual activities. We see this
worked with different cases, ranging quite clearly on chat sites for children,
from computer forensics to problems where not every nickname supposedly
concerning the introduction of ICT in belonging to a 12-year-old boy is just
an organization, privacy legislation vs. that (Hansen, 2004).
penal legislation, and the different tasks Most children have been told not to
performed by the administrative com- meetor to get into cars ofstrang-
puting services within an organization. ers. And some have also been told not
While all the different cases were linkedto divulge personal information on the
to the project, the main work consisted Internet, so as not to fall prey to grown-
of writing reports at the request of Saveups with evil intentions. Research done
the Children Norway and the National by Save the Children Norway reveals
Criminal Investigation Service. In 2005, that children claim to be anonymous on
the students completed a report on the the Internet (Save the Children Norway,
possible use of Freenet and anonymous 2003), but despite this, most of them still
proxies as tools for distributing images give their e-mail address and telephone
and films of sexual abuse of children, atnumber to people they are chatting with
the request from the National Criminal on the Internet. Children also believe
Investigation Service. Save the Children that if they can speak to a person from
Norway and INTERPOL also expressed a chat on the phone, it will be safer.
an interest in the report, and copies were
According to some of the children that
distributed to these two organizations aswere interviewed by researchers from
well. The reports gave both Save the Chil-
Save the Children Norway, using the
dren Norway and the National Criminal phone will quickly divulge whether the
Investigation Service new knowledge, person is 14 or 40. Despite this, there
and this fact seemed to be a major factorare a number of children in Norway who
in raising the motivation of the computerhave been sexually abused by grown-
science students in completing the courseups that they first met on the Internet.
in social informatics. The abuser had managed to develop
trust in the child, and then suggested a
sexual abuse of meeting either at the abusers own home
CHIldren In dIgITal medIa or some other secluded place.
as an eTICHal THeme Sexual abuse might not only be
The Internet gives everyone the op- the grooming of a child, leading on to
portunity to be anonymous. You may sexual activities, but also the distribut-
be of any race, sex, or conviction and ing of what is normally called child
create your own world. No one can pornography. The term is somewhat
see you, and this invisibility is just inadequate, as this has nothing to do with
what makes the Internet a useful arena pornography, but is pictures, films, or
is prohibited.
sound depicting criminal offense. The Dr. Tom Jewett (Jewett & Kling, 1996),
term abusive material has therefore which used Blooms taxonomy as a
replaced the old term in reports and guide. Their views are that teachers in
lectures done by the police, Save the social informatics should try to anchor
Children Norway, and other institutions the professional and ethical focus of
working within the field of sexual abuse their courses to the immediate future
of children in digital media in Norway. of the students. The most important
Once a photo of a child being sexu- focus should be to help the students
ally abused is placed on the Internet, develop an analytical understanding and
it will exist in cyberspace forever. It lifelong curiosity about social aspects
is therefore also important to educate of computing.
both grown-ups and young people that In Kling and Jewetts view, it is
for every curious click on such material, not possible to teach social informatics
the abuse continues. step-by-step from a traditional textbook.
The choice of this theme as a tool They stated that students needed to get
for evolving ethical thinking in our past the concept that there is a strictly-
students was made based on a notion technical solution for all problems,
that it would be a theme that touched and the tacit assumption that they,
our students hearts and minds, and a as technologists, represent all users of
theme that would seem more important technology. They need to deal carefully
than the ethics concerning downloading with ethical conflicts, not just assume
illegal music, films, and software from that they know right from wrong by
Internet. intuition alone (Jewett & Kling, 1996).
According to the ideas of Jewett and
usIng a True ProJeCT as Kling (Jewett, 1996; Kling, 2001), one
a Tool for TeaCHIng has to develop a set of objectives for
eTHICal Issues the course, phrased in terms of student
In the beginning, the project was first performance outcomes. These objec-
and foremost connected to the course in tives are also a help in devising ways
social informatics, and it was primarily to assess performance (both teachers
the ideas from Dr. Rob Kling, Professor and students). Kling and Jewett focus
Chuck Huff (St. Olaf College), and Dr. on three ways of organizing these ob-
Tom Jewett (California State University, jectives:
Long Beach) that provided the frame-
work for the project. There are different Describing outcomes
ideas about what kind of knowledge the Principles and skills
students in social informatics should Blooms taxonomy
acquire from completing this course,
but I decided to formulate a set of goals Our objectives were that the students
based on the ideas of Dr. Rob Kling and should attain a greater awareness of the
is prohibited.
problem of sexual abuse of children and Adaptation

the use of ICT as a tool for both the Origination
abuser and victim, and learn about the
different problems and challenges con- In the Norwegian Upper Secondary
cerning social aspects of computing. Schools, it is the six levels within the
More specifically, we wanted our cognitive domain that are in use, and
students to be able to debate the issues
we therefore chose to concentrate on
in an organized and coherent way, to these six specific levels in our organiz-
develop their own views, and to be ing of the objectives. What we found
sensitized to the world around them. particularly interesting in using Blooms
At the same time, there are of coursetaxonomy as a method for organizing
certain facts that they should learn, just
our course in social informatics was
like in any other course. In the issue of
that once you get past the three first
privacy, for example, we expect them to
categories and move to the last three
know what the Privacy Information Actcategories, the students stop being neu-
and the Data Inspectorate are. Blooms
tral to the topic. Most students love to
taxonomy is a hierarchical framework of
analyze and discuss, but some hate it.
learning based on three domains: cogni-
This reaction from the students might be
tive, affective, and psychomotor. because the learning now causes them
In the cognitive domain, there are
to change their actions, behaviors, or
six levels of knowledge: knowledge, beliefs. According to Bloom, it is at this
comprehension, application, analysis,point that real learning begins.
synthesis, and evaluation. In the affec- Our use of Blooms taxonomy
tive domain, there are five levels: in organizing the course in social
informatics closely follows Dr. Tom
Receiving phenomena Jewetts course at CSULB, as described
Responding to phenomena by Dr. Jewett and Dr. Kling (1996) in
Valuing Teaching Social Issues of Computing:
Organizing values Challenges, Ideas and Resources. The
Internalizing values following few examples will illustrate
the organization. The relevant Bloom
In the psychomotor domain, there levels are in parentheses:
are seven levels:
Helping the students to understand
Perception how controversies are represented:
Readiness to act identify major concepts that authors
Guided response use to frame their arguments (pri-
Mechanism vacy vs. prevention of sexual abuse
Complex overt action of children) and identify specific
arguments which are based on these
is prohibited.
concepts (Bloom: Comprehen- as a tool for abusers to get in contact with

sion). children and distributing pictures and
Get the students to determine the films of sexual abuse, were implemented
impacts of specific personal and as the main theme. Through seminars,
professional work activities (includ- online discussions, and ordinary lectures,
ing systems design) on coworkers, and using representatives from Save
employers, clients, system users, the Children Norway, the Norwegian
and society in general (Bloom: National Crime Squad and the author
Evaluation). For example: The and lawyer Andrew Vachss as lecturers
impact of instituting surveillance and debaters, the students explored such
of e-mail and other ICT use of topics as personal privacy, ICT and law,
employees in order to prevent vio- ICT and ethics, seizing and securing elec-
lations of computer security rules tronic evidence, ICT and organizational
and illegal activities, which was theory, and ICT and politics. To ensure
unforeseen by the implementers. Or that theory was integrated with practical
design computer-based systems for work, the students had to do a project
application procedure that demands based on tasks given them by Save the
privacy information in every case, Children Norway and the Norwegian
regardless of the principles of the National Crime Squad. It is not unprob-
Privacy Information Act. lematic to introduce materials that might
Use electronic media such as e-mail provoke strong feelings and make it an
and bulletin boards, observing ap- integrated part of a course. First, we had
propriate netiquette, and similar to be absolutely sure that all materials
conventions (Bloom: Application). used in the course were not against the
In our course, the students and the law. All the work of our students was
lecturers used Moodle to participate closely monitored and the work itself was
in online discussions about sexual conducted within predefined rules. No
abuse of children and the use of ICT students were allowed to actively search
with the author and lawyer Andrew for illegal materials, nor enter Web sites
Vachss in New York. that might contain such materials. This
of course made some of the assignments
As can be seen in these examples of harder to do, but so far the students have
how we used Blooms taxonomy as a solved that problem by collecting and
guide for teaching social informatics, the analyzing general information gathered
project was meant to provide a unifying from the Internet.
thread through the whole course. After Let us take a closer look at one
deciding the objectives of the course as example of a typical assignment in
described above, the example of sexual social informatics at Nesna University
abuse of children and the use of Internet College.
is prohibited.
freenet: a Tool for Privacy or countries such as China and the Middle
abuse? East (Freenet Project, 2006). If this is
In 2005, our students were given an true, we might readily agree that such
assignment from the Norwegian rep- use of Freenet is laudable. One might
resentative at INTERPOL concerning of course discuss how effective the
Freenet. Three student groups chose to system is as a tool for promoting de-
work on this assignment. Freenet is free mocracy through spreading uncensored
software, developed for the Windows information, for instance, in China, or
and Unix/Linux platforms, which makes whether this is just another good idea,
it possible to publish and obtain infor- but without any significant impact. But
mation on the Internet anonymously. that would be outside the scope of this
Freenet is a decentralized peer-to-peer article. Freenets founders argue that
distributed data store aiming to provide only with true anonymity comes true
electronic freedom of speech through freedom of speech, and that what they
strong anonymity. Users contribute view as the beneficial uses of Freenet
to Freenet by giving bandwidth and outweighs its negative uses.
a portion of their hard drive (called In this assignment, we discussed
the data store) for storing files. Unlike with the students the various problems
other peer-to-peer file sharing networks, concerning societys rights to protect
Freenet does not let the user control what itself and its citizens, and the right to
is stored in the data store. Instead, files individual privacy. We also discussed
are kept or deleted depending on how the possibilities of misuse, and the
popular they are, with the least popular students discovered several instances
being discarded to make way for newer of Freenet links pointing to what was
or more popular content. advertised as child pornography. Due
Files in the data store are encrypted to Norwegian penal code and the rules
to enable Freenet users to deny any for doing student assignments in this
knowledge of the content stored on project, the students were prohibited
their computers. The same technology from checking if the material really
that allows the anonymous to com- contained child pornography, and the
municate with a large group without possible misuse of Freenet had to be
the publishers identity being revealed based on assumptions and analysis
can also allow illegal material such as of available information. Despite the
child pornography to be shared with drawback of not being able to verify
anyone. This makes Freenet ideal as all the information that was collected,
an example of the problems of social the computer science classes of 2003
control vs. individual privacy. Accord- and 2005 provided both the Save the
ing to the Freenet developers, the system Children Norway and the National
is used for the distribution of censored Criminal Investigation Service (includ-
information all over the world including ing INTERPOL) with reports on vari-
is prohibited.
ous topics such as secure chat, camera also an important factor for Jewett and
phones and possible abuse, Freenet and Kling (1996):
proxies as tools for sexual abuse, and so
on. The responses from both the Save Our objective, then, is to design a
the Children Norway and the National courseselect topics, materials, and
Criminal Investigation Service have activitieswhich will develop the stu-
been enormously positive, and both dents internal motivation toward the
organizations have declared that the course. At the minimum, we want to
reports contributed new knowledge on reach them in a way that will resonate
how information technology could be with their own interests. At best, we want
used by abusers and victims in cases of each student to have a sense of discov-
sexual abuse. eryto find a new and exciting way of
understanding computerization in their
THe ProJeCT as a Tool personal and professional lives.
for moTIVaTIon
Students, like all human beings, are in- Jewett and Klings focus on internal
herently active and curious. The desire and external motivation corresponds
to learn something new, to explore and with Deci and Ryans work on intrinsic
discover, is intrinsic to the nature of us motivation and self-determination (Deci
all. Still, those of us who have been & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000).
working in the field of teaching for a Many students are naturally en-
longer period of time have more than thusiastic about learning, but there are
once witnessed students who seem to also some that need their instructors to
be completely disinterested from day inspire, challenge, and stimulate them.
one, or who lose interest during the They want to learn, but they also want
course. And this is especially true for to feel that learning is meaningful for
informatics students who suddenly have them and their situation:
to divert their attention from fascinating Do you, as a teacher, know what
technical issues to ethical themes. meaningful knowledge is? Do you, as a
There are many theories of what teacher, know what kind of knowledge
motivates people, but in this particular is important to me as a student? The
project, the work on intrinsic motiva- question is difficult, but if you have no
tion and self-determination by Deci answers, why should I be your student?
and Ryan (1985) was central. Self- (Dale, 1989)
determination theory is an approach to Unfortunately, there is no single
human motivation and personality that magical answer to these questions, but
investigates the basis for peoples self- in my view, we are a long way towards
motivation and personality integration an answer if we are able to involve both
(Ryan & Deci, 2000). Motivation was the hearts and minds of our students.
is prohibited.
There are many factors that affect is useful in connections with informa-
the students motivation to work and tion technology. It was our hope that
to learn: interest in the subject matter, introducing the case of sexual abuse of
perception of its usefulness, general children would create an environment
desire to achieve, self-confidence and for intrinsically-motivated learning,
self-esteem, and patience and persis- where the students would develop a
tence. But not all students are motivated true curiosity about the various topics
by the same values, needs, or desires. in social informatics. One quote from
Some of the students will be motivated a student gives an indication that we
by extrinsic incentives: the approval of might have been successful in creating
others, overcoming challenges, and so the desired motivational orientations, at
on. The challenge for me as a teacher least as far as this student goes: The
in social informatics was to address the assignments motivated me greatly be-
students in such a way as to enhance cause it is more fun to work for others
their intrinsic motivation for learning. than just learning various stuff.
This was important because research has
shown us that intrinsically-motivated lessons learned
learning is superior to extrinsically-mo- The subject of sexual abuse of children is
tivated learning (Deci & Ryan, 1985). extremely sensitive and still considered
The use of Project Getting Involved taboo by some. With Project Getting
as a motivational tool was based on a Involved, we want to make our computer
study by Benware and Deci in 1984, students aware of two things:
where the results indicated that the
subjects who learned a subject with You should refrain from viewing
expectation of putting their learning materials on the Internet that de-
to active use were more intrinsically pict sexual activities with children,
motivated than those who learned as every click on such material
without that expectation. One of the continues the abuse of the child
main focus points of Project Getting involved.
Involved was to make the students active Children may be targeted by abusers
participants in learning social informat- online, and creating awareness of
ics. As already described, the students that fact might be a tool in the fight
used their learning to develop reports against sexual abuse of children in
for the Save the Children Norway and digital media.
the National Criminal Investigation
Service. In other words, they used their In doing so, we have had to be care-
acquired knowledge in a practical way, ful not to overdramatize the dangers, nor
thereby providing new knowledge to the raise an accusing finger at people who
participating organizations and experi- do not want to know too much about
encing that working with ethical themes this difficult topic, or parents who for
is prohibited.
some reason do not take an interest in ferent lines of work, prior to applying for
the Internet and computers. higher education. Most of the students
It is not unproblematic to introduce are therefore mature grown-ups, and
materials that might provoke strong some are already parents themselves.
feelings and make it an integrated part These factors make it easier to introduce
of a course. We have to be absolutely offensive materials as a part of social
sure that all materials used in a course informatics, and the reactions from the
are not against the law. In Project Get- ordinary student has so far been that of
ting Involved, all students work was anger, and a strong dedication to help
closely watched, and the work itself fight child pornography.
was within predefined rules. No students This, however, is no guarantee
were allowed to actively search for il- that students who themselves have
legal materials, nor enter Web sites that been victims of sexual abuse will cope
might contain such materials. This of with having to work with this theme,
course made some of the assignments and thereby reliving the horror of the
harder to do, but so far, the students have abuse. Since the project started in 2002,
solved that problem by collecting and we have had two instances of students
analyzing general information gathered whose reactions to the project were
from the Net. based on this kind of experience. Both
We were also concerned with the were taken care of and given special fol-
possibilities of students that were them- low-ups, and both were able to continue
selves former victims of sexual abuse, working within the project.
and students who where abusers, either Despite real and imagined chal-
directly or as users of child pornogra- lenges concerning the use of sexual
phy. Nesna University College has both abuse of children in digital media, we
a social worker and a psychologist at still think it is of great importance to
the students disposal, and we therefore continue this project within our under-
felt that we had the expertise at hand if graduate studies in computer science.
needed. We were also prepared to spend In an increasingly globalized world, we
an extra amount of time with the students should also strive to make computer
talking to them about sexual abuse, and education more global, with global-
the importance of having knowledge in ethical themes (Kirkwood, 2001) that
order to fight this problem. are recognizable and relevant both na-
The ordinary student of Norwegian tionally and internationally. The ethical
higher education has spent 12 years in implications of the widespread use of the
school (primary, secondary, and up- Internet might be both enormous and,
per-secondary level), the typical male to some extent, still unknown (Bynum,
student has served for 6 to 12 months 1998). To fight sexual abuse of children
in the National Service, and some of the in digital media using project-based
students also have experience from dif- teaching in relevant fields of education
is prohibited.
is just such an example of a global- getting our computer students involved

ethical theme. And it is a theme that with most of the aspects of this course,
exemplifies one of the challenges as for especially the ethical ones. We have also
ethical issues in the information age. In succeeded in providing our computer
some cultures, erotic pictures of preteen students with knowledge about sexual
kids are allowed (Web sites containing abuse of children and the use of ICT by
teen modelsUSA), while in others, it both victim and abuser. Lastly, we gave
is considered to fall within the law of the students a unique opportunity to get
child pornography (any picture placing involved both emotionally and practi-
a minor in a situation that could be in- cally in the field of social informatics,
terpreted as sexualNorway). In such and to make an impact, however small,
instances, whose laws and values should in the continuing fight against sexual
apply? The theme of sexual abuse of abuse of children in digital media.
children on the Internet is a theme that
contains many of the important ques- aCknowledgmenT
tions we as users of Information Tech- I would like to give my most sincere
nology are faced with. Is any picture of a thanks to Dr. Beata Godejord, Depart-
naked, or half-naked, kid on the Internet ment of Media and Information Tech-
an abusive picture? Are all contacts nology, University of Zielona Gora,
between grown-ups and kids on chat Poland, for her untiring support and
a potential abusive situation, and if so, valuable comments during my work
should it lead to immediate surveillance on this article.
of the grown-up? Are individual rights
to privacy an obstacle to the protection referenCes
of kids online?
Bynum, T.W. (1998). Ethics and social
Project Getting Involved is now policy in the information age. Retrieved
an integrated part of computer science from http://www.southernct.edu/organiza-
education at Nesna University College, tions/rccs/resources/research/global_info/
and the fight against sexual abuse of bynum_info_age.html
children and the use of ICT to distribute
Dale, E.L. (1989). Pedagogical profession-
this kind of criminal content has been
alism, on the identity and use of pedagogic.
elected as the main ethical profile of the Oslo, Norway: Gyldendal.
college. We hope that this project will
be a tool in our teaching of computer Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic
ethics that, to some extent, will help our motivation and self determination in human
behavior. New York: Plenum Press.
students to identify and analyze some
policy vacuums, and perhaps even find Freenet Project. (2006). What is Freenet?
solutions that might resolve them. Retrieved October 8, 2007, from http://
I think we have succeeded in making freenetproject.org/whatis.html
social informatics interesting, and in
is prohibited.
Hansen, A.-A. (2004). Children who meet from Indiana University Web site: http://
abuser online. Author. rkcsi.indiana.edu/
Jewett, T., & Kling, R. (1996). Teaching Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-de-
social issues of computing: Challenges, termination theory and the facilitation of
ideas and resources. Retrieved October intrinsic motivation, social development,
8, 2007, from http://www.cecs.csulb. and well-being. American Psychologist,
edu/~jewett/teach/teach.html 55(1), 68-78.
Kirkwood, T.F. (2001). Our global age Save the Children Norway. (2003). Every-
requires global education: Clarifying one is lying on the Internetand everyone
definitional ambiguities. SocialStudies, knows it. Young persons and the Internet.
92(1), 10. Author.
Kling, R. (2001). Conceptions of social
informatics. Retrieved October 8, 2007,
Per Arne Godejord is a senior lecturer in computer science,and head of the Department of Com-
puter Science,Nesna University College. Research topics include: exploring teacher methodology
in social Informatics, both in face to face and in distance education teaching, and the use of
project-based teaching as a tool for creating awareness of ethical issues. He also works closely
with Dr. Beata Godejord, the Department of Media and Information Technologies, University
of Zielona Gora, Poland.
is prohibited.
Vedlegg 7 Temaomrde: Samfunnsinformatikk - Tilknyttet prosjekt Getting Involved
G INN I DIN TID Fra ide til handling

Av Frstelektor Per A. Godejord, Seksjon for Informatikk, HiNe
Del 1 HISTORIKK - Prosjekt G inn i din tid og faget

samfunnsinformatikk
Prosjekt G inn i din tid har sitt utspring i faget samfunnsinformatikk (IN116) ved
Hgskolen i Nesna sitt IT-bachelorstudie. I det flgende vil jeg beskrive historikken bak
prosjektet og vise at det hadde, og har, sin eksistensberettigelse sett ut fra sentrale definisjoner
av faget samfunnsinformatikk, og som et verkty for lre informatikkstudentene
samfunnsinformatikk.
1.1 Hva er samfunnsinformatikk?
Samfunnsinformatikk er studiet av informasjonsteknologiens samspill med det sosiale liv,

eller i forhold til bruken av IKT innenfor en institusjon eller virksomhet.
Samfunnsinformatikk er derfor et klart tverrfaglig fag 1, og er en del av det vi kan kalle et
sosiokonomisk forskningsfelt som ser p de ulike mtene som teknologi og samfunnsgrupper
blir formet av sosiale pvirkninger innenfor organisasjoner, det politiske liv og
samfunnskultur 2. Innenfor dette fagfeltet er det ikke uvanlig benytte samspillet mellom et
biologisk samfunn og dets omgivelser som et bilde p samspillet mellom redskap og hvordan
mennesker bruker disse redskapene.
Dr. Rob Kling, som var en av de fremste amerikanske forskerne innenfor feltet
samfunnsinformatikk, definerte samfunnsinformatikk p flgende mte:
Social Informatics (SI) refers to the body of research and study that examines social aspects
of computerization including the roles of information technology in social and
organizational change, the uses of information technologies in social contexts, and the ways
that the social organization of information technologies is influenced by social forces and
social practices. 3
Emeritus Ingar Roggen ved Univeritetet i Oslo definerer faget slik:
Informasjonsteknologi er tradisjonelt blitt betraktet som et sranliggende for

naturvitenskapene og de logisk-matematiske vitenskapene. Samfunnsinformatikk opponerer
mot dette synspunktet. Samfunnsinformatikk er et moderne studium av informasjonsteknologi
fra samfunns- og kulturvitenskapelig synspunkt. 4
1
Sawyer & Rosenbaum, 2000, s. 90
2
Williams & Edge, 1996
3
http://www.slis.indiana.edu/CSI/mission.html
4
Ingar Roggen/ http://folk.uio.no/iroggen/WEBsociologyINFOnor.html
I flge Ingar Roggen var samfunnsinformatikk i Norge opprinnelig kalt sosioinformatikk, og
var et fagomrde i feltet mellom psykologi, sosiologi og informatikk.
Og bakgrunnen til begrepet samfunnsinformatikk, i alle fall i USA, gir et godt bilde p hva
dette faget egentlig dreier seg om.
Jeg velger her og sitere fra Dr. Rob Kling og websiden til hans Social Informatics web:
The term "Social Informatics" emerged from a series of lively conversations in February and
March 1996 among scholars with an interest in advancing critical scholarship about the social
aspects of computerization, including Phil Agre, Jacques Berleur, Brenda Dervin, Andrew
Dillon, Rob Kling, Mark Poster, Karen Ruhleder, Ben Shneiderman, Leigh Star and Barry
Wellman. As the conversation developed, it became clear that labels that could energize
scholars in one sub-community could readily turn off participants in other communities.
Various participants preferred different labels; a sufficient consensus emerged around "Social
Informatics" that it can serve as a working label.5
Jeg er personlig en tilhenger av Dr. Kling sine tanker om dette feltet og ble pvirket blant
annet av det han la frem av tanker p sin fagweb, noe som har preget min mte tenke
samfunnsinformatikk p. Dette skal jeg komme tilbake til senere.
1.2 Hvorfor skal IT-studenter ta samfunnsinformatikk?
I Hgskolen i Nesnas egen studieplan for frsteret IT-bachelor str det flgende ml for
kurset IN116 Samfunnsinformatikk:
Studentene gis enkle samfunnsmetodiske holdepunkter og grunnleggende innsikt i sentrale

sider ved utvikling og bruk av IKT i samfunnet. De gis et grunnlag for selvstendig og kritisk
tenkning rundt informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) og endringer i
samfunnsmessige og menneskelige forhold.
En viktig side ved kurset vil vre en bevisstgjring av at en rekke sprsml innenfor emnet er
preget av interessekonflikter. Det er viktig at studentene gjr seg kjent med ulike (og trolig
ofte motstridende) syn og ver opp evnen til analysere motsetninger p dette omrdet. 6
Bevisstgjring er her et sentralt tema, men hvorfor? Hvorfor nsker vi denne

bevisstgjringen? Hva er det vi vil oppn?
La oss frst se litt p hvilke ml noen andre hgskoler/ universitet har med dette faget.
Hgskolen i stfold skriver dette om fagets ml:
Studentene skal bli kjent med informatikkens historie og utvikling, bde teknologisk og i
forhold til samfunnet, sentrale problemstillinger for informasjonsbehandling og fagets
tradisjoner innen forskning og vitenskapelig metode 7
5
Kling, Rob: http://www.slis.indiana.edu/SI/concepts.html
6
Studieplan for det trerige informatikkstudiet, HiNe
7
Hgskolen i stfold/ http://www.ia.hiof.no/pages/IAI10803.html
2
Ved Universitetet i Oslo er samfunnsinformatikk vevet sammen med Websosiologi og har
flgende mlsetning:
Formlet med dette kurset er styrke grunnlaget for samarbeid mellom IT-profesjoner og
samfunnsvitenskaper. Vekten ligger p den sosiologiske kompetansen som trengs for
hanskes med informasjonsteknologi innenfor bredere organisasjonsmessige og
samfunnsmessige kontekster. 8
Hgskolen i Telemark har beskrevet mlet med samfunnsinformatikk p flgende mte:
En viktig side ved arbeidet med Samfunnsinformatikk vil vre en bevisstgjring av at en

rekke sprsml innenfor emnet er preget av interessekonflikter. Det er viktig at studentene
gjr seg kjent med ulike (og trolig ofte motstridende) syn og ver opp evnen til analysere
motsetninger p dette omrdet.
Som vi ser av dette lille utvalget er det et nske om oppve studentenes evne til analysere
og til kritisk tenkning. Men hva med forbindelsen til arbeidslivet og den virkelighet
studentene skal ut i?
I mlbeskrivelsen til UiO finner vi et nske om styrke samarbeidet mellom IT-profesjoner

og samfunnsvitenskaper, noe som jeg tolker som et nske om veve sammen det IT-faglige
slik det kommer til uttrykk i arbeidslivet og det vitenskapelige.
Som en liten hgskole plassert p Helgeland, og en seksjon for informatikk plassert midt i den
gamle jernverksstaden Mo i Rana, blir det viktig kunne lfte blikket opp over kun det
akademiske, selv om vitenskap selvsagt er svrt viktig ogs for vr virksomhet, og ut til det
praktiske. Personlig synes jeg professor Chuck Huff ved St. Olaf College i Minnesota sitt ml
for studiet i samfunnsinformatikk, og mlbeskrivelsen ved California State University Long
Beach (CSULB), gir noe av det vi nsker f til ved HiNes informatikkseksjon.
Frst professor Huff:
to prepare students of computer science to deal with new issues as they arise in practice,
later in their careers 9
CSULB:
This course is designed to help you become an effective working computer professional. 10
Vekten i disse to sitatene er alts frst og fremst p det praktiske, det som skal gjre IT-
studenten til en god teknolog i sin fremtidige jobb.
Ved HiNes informatikkseksjon forsker vi forankre det faglige og etiske i det som skal vre
studentens nre fremtid. Mange av vre studenter kommer rett fra den videregende skole og
er, til tross for ulike reformer og uttalt bruk av problemorientert lring, lite flinke til
selvstendig refleksjon og handling. Mange av dem gjr det de blir fortalt og ikke noe mer. P
den andre siden har vi studentene som har vrt i arbeidslivet og er vant bde til jobbe og til
8
Ingar Roggen/ http://folk.uio.no/iroggen/WEBsociologyINFOnor.html
9
http://www.engr.csulb.edu/~jewett/teach/chal1.html
10
http://www.engr.csulb.edu/~jewett/teach/chal1.html
3
selvstendig tenkning og handling, og som tar slagordet om ansvar for egen lring p strak
arm. Ofte utgjr blandingen av disse to studenttypene en fin miks, der de eldre lrer opp de
yngre i det ta ansvar for en utdelt arbeidsoppgave. N skal det vre sagt at dette er en litt
forenklet beskrivelse, og at de finnes studenter rett fra videregende som har det vi vil kalle
den rette innstilling til det jobbe selvstendig og kreativt og vi har eldre studenter som er
stikk motsatt av den ansvarsfulle og selvstendige student.
Dette forsket p forankre undervisningen i det praktiske kommer srlig til uttrykk p
tredjeret da studentene skal utfre sine bacheloroppgaver ute i det lokale nringslivet.
Men er det mulig forankre samfunnsinformatikk i en praktisk fremtid ute i arbeidslivet?

Er ikke dette faget et rent akademisk tankespinn uten reell bakkekontakt?
Under arbeidet med f p plass et bachelorstudium i informatikk ved HiNe var en av de

tingene som mtte gjres oppgradere faget samfunnsinformatikk, fordi det kurset vi hadde
ikke var i samsvar med gjeldende krav til et trerig informatikkstudie.
Det ble min oppgave forme samfunnsinformatikken p tredjeret og jeg bestemte meg etter
ett r med den mer tradisjonelle undervisningen i Marx, Weber, teknologideterminisme og
generell etikk reorganisere faget p en mte som kunne vre i overensstemmelse med min
tolkning av ideene til Dr. Rob Kling.
Slik Dr. Kling s det var noe av det essensielle ved samfunnsinformatikk at det kunne
"ensure that technical research agendas and system designs are relevant to people's lives. 11
Dette med fagets relevans beskriver han videre p flgende mte:
The key word is relevance, ensuring that technical work is socially-driven rather than
technology-driven. Relevance has two dimensions: process and substance. Design and
implementation processes need to be relevant to the actual social dynamics of a given site of
social practice, and the substance of design and implementation (the actual designs, the actual
systems) need to be relevant to the lives of the people they affect. SI sets agendas for all the
technical work in two ways:
1) more superficially, by drawing attention to functionalities that people value, thus setting
priorities for design and implementation;and 2) more fundamentally, by articulating those
analytical categories that have been found useful in describing social reality, and that which
therefore should also define technical work in/for that reality as well. 12
For at en slik relevans kan oppst ute i det daglige arbeidsliv m studentene ha med seg en
kunnskapsballast som gjr dem i stand til aktivt reflektere over nr det er viktig se etter
den sosiale dynamikken i en institusjon nr nye system skal implementeres, eller hvordan et
nytt system kan gjres relevant for de aktuelle brukerne.
Og det er denne kunnskapsballasten jeg nsket forme p en mte som gjorde at den fltes
relevant for vre Bachelorstudenter i IT.
Og hvorfor?
11
12
4
Svaret p dette hvorfor lre samfunnsinformatikk kan egentlig oppsummeres i flgende
sitat fra boka Object Oriented Analysis and Design with Applications:
The moment we come to belive that a process is more important to success than the people
who execute it, is the moment we consign our projects to failure. 13
Et samfunn trenger teknologer som er i stand til se lengre enn akkurat selve designet av
systemet og som har en klar forstelse av at det er mennesker som skal bruke dette i sitt
daglige virke. Vi trenger ogs teknologer som er i stand til reflektere over sin egen rolle som
teknolog og teknologiens rolle i samfunnet, og som er motivert for delta i samfunnsdebatten
om hvordan teknologien skal brukes til det felles beste. Vi trenger ogs teknologer som bde
kan vre med bekjempe seksuelle overgrep mot barn og kjempe for retten til anonymitet p
Internett og begrunne sine standpunkt basert p egen refleksjon, samt faglig og politisk
ststed. Og det er blant annet dette faget samfunnsinformatikk sker oppn.
1.3 Organiseringen av samfunnsinformatikk p tredjeret IT-bachelor
Vi har hatt ulike mter organisere samfunnsinformatikk p, og stort sett har vi holdt oss
innenfor en etablert mal som har vrt felles for de fleste hgskoler.
Da jeg startet med samfunnsinformatikk p tredjeret hsten 2001 kjrte jeg kurset etter en
slik mal. Men jeg oppfattet ikke studentene til vre s veldig entusiastisk og jeg flte heller
ikke at jeg maktet gjre faget verken interessant eller relevant i forhold til det
tredjersstudentene skulle gjennom i form av sin kandidatoppgave.
Med mine erfaringer fra hsten 2001 og Dr. Rob Kling sine tanker i bakhodet, begynte jeg
spekulere p hvordan faget kunne endres slik at det ble relevant i forhold til det som var
hovedfokus for tredjersstudentene nemlig kandidatoppgaven.
Til hstsemesteret 2002 utformet jeg derfor en ny fagplan som i strre grad forskte knytte
samfunnsinformatiske problemstillinger tett opp til bde den virkelighet som
studentene opplevde gjennom kurset IN301 Prosjektstyring og systemforvaltning og
IN302 Prosjektoppgaven (INPRO), og den virkelighet de ville mte ute som IT-konsulenter.
Samtidig som organisasjonsteori ble forklart med eksempler fra mine egne erfaringer som
IT-sjef, IKT og juss ved enkle case og beslag og sikring av datamaskiner, forskte jeg finne
et tema i etikk som kunne fenge studentene mer enn piratkopiert programvare og ulovlig mp3.
Den nye fagplanen for Samfunnsinformatikk II besto av tre syler Juss,

Organisasjonsteori og Teknologisk utvikling. Hovedvekten ble lagt p juss og
organisasjonsteori, og det var hele tiden det faktum at studentene var informatikkstudenter
som dannet basis for vinklingen av de ulike tema. Studentene skulle jobbe med ulike case
innenfor tema som beslag og sikring av elektroniske bevis, introduksjon av
informasjonsteknologi i en virksomhet og de ulike oppgaver som berrer en IT-drift i en
organisasjon.
Etikk har alltid vrt et viktig element i samfunnsinformatikk, og da gjerne dels i form
13
Object Oriented Analysis and Design with Applications, 2. ed., Kap.: The Process
5
av teori rundt hva etikk er, og dels med ulike case rundt hacking og piratkopiering.
Mange vil mene at etikk er et av de viktigste tema innenfor det utdanne teknologer, og
kanskje kan det derfor synes rart at dette da ikke hadde en egen syle i den nye fagplanen.
Men tanken min var at etikk var s viktig at det ikke var nok med en syle, men det mtte
vre en rd trd gjennom undervisningen. Og da helst med et tema som bde kunne engasjere
studentene og trekkes inn i flere av de deltema som utgjr samfunnsinformatikk.
Etter noe tids fundering fant jeg ut at temaet barnepornografi var et tema som vil fenge, og
som ville vre aktuelt. Ikke bare gikk dette p den enkelte students etiske bevissthet, men det
pekte mot viktige gjreml i en jobb som for eksempel IT-ansvarlig hvordan hindre ansatte i
surfe p barneporno? Hva gjr vi dersom virksomhetens server blir lagerplass for slikt
materiale? Skal en IT-ansvarlig foreta sikring og beslag av elektroniske bevis? Osv.
Men hvem skulle forelese om dette? Jeg hadde riktignok sttt p barnepornografi fra den
tiden vi benyttet Gopher for navigere Internett, og jeg hadde laget en liten hndbok om
beslag og sikring av elektroniske bevis for politiet, men jeg visste jo egentlig ingen ting om
dette temaet.
Redningen ble en artikkel i VG og et intervju med Elizabeth Skogrand fra Redd Barna. Jeg
tok straks kontakt og fikk et entusiastisk ja til komme og forelese om dette temaet for oss.
Etter forelesningen, som var en stor suksess, ble Elizabeth Skogrand, Laila Johansen som
var faglrer for samfunnsinformatikk p frsteret IT-bachelor, - og jeg sittende og diskutere
p pauserommet, sammen med andre kolleger fra seksjonen.
Og via denne diskusjonen sprang det ut en ide om at dette temaet mtte inn p pensum, og
dermed var Prosjekt G inn i din tid fdt.
Etter den dagen lrte vi ogs ikke bruke ordet barneporno, men overgrepsbilder eller
seksuelle overgrep mot barn, s fra n av er det disse begrepene som vil bli brukt videre i
denne rapporten.
1.4 G inn i din tid
Men hva skulle prosjektet hete? Hva var et passende navn for et slikt prosjekt?
Valget falt p en strofe fra Nordahl Griegs dikt fra 1936, Til ungdommen.
G inn i din tid
Var det ikke nettopp det vi nsket at vre IT-studenter skulle gjre? At de skulle g inn i sin
tid og gjre noe aktivt for samfunnet?
Kringsatt av fiender,
G inn i din tid!
Under en blodig storm
Vi deg til strid!
6
Kampen mot seksuelle overgrep mot barn er i alle hgste grad en strid, og det gi vre IT-
studenter en sjangse til kjempe denne striden ans vi som bde i trd med
samfunnsinformatikken som fag og som et viktig bidrag til samfunnet.
Linjene fra Nordal Griegs dikt Til ungdommen fra 1936 ble dermed ogs en
innholdsmessig ramme rundt undervisningsprosjektet G inn i din tid
Den 12. mars 2003 ble avtalen som vi inngikk i 2002 med Redd Barna formalisert. Og i
september 2005 inngikk HiNe og Redd Barna en ny, og utvidet, avtale. Denne gangen
omfattes ogs lrerutdanningen og sykepleierutdanningen av Prosjekt G inn i din tid.
1.5 Mlsetningene med prosjektet
Prosjektet var et undervisningsprosjekt som i frste rekke var rettet mot studenter ved
Hgskolen i Nesnas IT-bachelorstudie, men er i senere tid ogs rettet mot lrerstudentene.
Mlet er bekjempe seksuelle overgrep mot barn og bruken av IKT, og da srlig Internett,
som formidlings- og distribusjonskanal, for overgrepsbilder og filmer.
Avtalen mellom HiNe og Redd Barna innebrer at Redd Barna bidrar med forelesninger og
innhold til faget samfunnsinformatikk ved hgskolens bachelor-utdanning i informatikk. Ved
hgskolen har man gjennomfrt studentprosjekt innenfor dette temaet som del av
undervisningen.
Temaene som er berrt er seksuelle overgrep mot barn publisert p Internet (overgrepsbilder)
og barn og unges digitale hverdag. KRIPOS har ogs bidratt med forelesninger og innhold i
samme prosjekt.
Fagkompetansen rundt seksuelle overgrep mot barn og bruken av Internett som

distribusjonskanal ivaretas av Redd Barna, som er den eneste frivillige organisasjon i Norge
med dybdekunnskap om dette problemomrdet. KRIPOS er trukket inn dels for belyse den
politimessige og strafferettslige delen av temaet, samt for bidra med sin dybdekunnskap om
dokumenteringen av seksuelle overgrep mot barn og bruken av IKT for spre dette.
S langt har prosjektet vrt eksklusivt for hgskolen, men har til en viss grad vrt tilgjengelig
for allmennheten da Redd Barna sine forelesninger har vrt gjennomfrt som en del av
forskningsuka og vrt pne. Deltagelsen utenfra har imidlertid vrt begrenset blant annet pga
at forelesningene har blitt gjennomfrt p dagtid. Det har vrt ytret et nske fra
lokalsamfunnet om gjre tilgjengeligheten strre, spesielt med tanke p grunnskolen og
videregende skole.
HiNe er eneste utdanningsinstitusjon i Norden med denne type samarbeid, og eneste

utdanningsmilj i verden som har satt seksuelle overgrep mot barn og unge p pensum i sin
informatikkutdanning 14.
HiNe og Redd Barna har med dette prosjektet alts nsket ke bevisstheten til IT-studenter
og andre om problemomrdet seksuelle overgrep mot barn p Internett. En kt bevissthet kan
14
Redd Barnas infoside p web: http://www.reddbarna.no/default.asp?V_ITEM_ID=6723
7
kanskje fre til frre sk etter overgrepsbilder fra datamaskiner p norske arbeidsplasser.
Men det er ikke bare bevisstheten rundt det ske etter overgrepsbilder fr dagens arbeidskt
starter HiNe vil fremme, men et generelt kunnskapslft for ansatte innen IT-sektoren, lrere i
alle deler av skoleverket og foreldre.
Et slikt kunnskapslft vil vre viktig fordi det er via kt kunnskap om temaet vi kan f til kt
bevissthet, og dermed en p sikt effektiv kamp mot overgrepene og bruken av IKT som
spredningsverkty.
1.6 Prosjektet i praksis
Prosjekt G inn i din tid har hele tiden vrt ment skulle vre et praktisk gjennomfrbart
prosjekt, og knyttet tett til en undervisningssituasjon.
I praksis har prosjektet vrt utfrt p flgende mte:
1. Temaet seksuelle overgrep mot barn og bruken av informasjonsteknologi som kontakt-

og distribusjonsverkty er lagt inn i fagplanen for bachelorstudiet i informatikk og
informasjonssystemer. Rapporter fra Redd Barna har vrt satt p pensum.
2. Kurset Samfunnsinformatikk har vrt den faglige arena der temaet har vrt belyst, via
forelesninger om jus (rettslre, straffelov, straffeprosess, beslag og sikring av
elektroniske bevis, etterretningsanalyse og personvern) og organisasjonsteori (IKT-
sikkerhet i forhold til ansattes holdninger og opplring, personellsikkerhet).
3. Fagpersoner fra Redd Barna og KRIPOS har vrt invitert som faste forelesere p
rlige seminar, i tillegg til ulike forelesere fra andre institusjoner
4. Et seminar i ret har vrt organisert for kunne tilby vre IT-studenter, ansatte og
andre interesserte fra lokalmiljet i Rana og p Nesna, en mteplass for samle
kunnskap om temaet. Her har ogs i noen grad lrerstudenter deltatt. Fra og med 2005
ble det aktivt forskt trekke inn lrerstudentene ved legge en seminarsesjon til
Nesna.
5. Studentene ved bachelorstudiet i informatikk og informasjonssystemer har ftt

obligatoriske oppgaver innenfor sine fagomrder, som enten Redd Barna eller
KRIPOS har vrt interessert i f belyst. Slike oppgaver ble gitt i 2003 og fremfrt p
seminaret under forskningsuka 2003, i 2005 og i 2006. I 2005 og 2006 ble oppgavene
formulert av KRIPOS, og oppgavene for 2005 ble fremfrt for inviterte gjester 6. april
2005 i hgskolens lokaler p Mo.
6. Studentenes arbeider ble gitt ut i HiNes skriftserie, som en del av dokumentasjonen p

prosjektet i 2003, 2005 og 2006.
7. Ansatte ved seksjon for informatikk har stilt sin fagkompetanse til disposisjon for
Redd Barna og KRIPOS, og vice versa. I april 2005 fikk vi ogs et faglig sprsml fra
den norske representanten ved INTERPOL, som ble besvart ved en kort rapport fra
frstelektor Per A. Godejord.
8
8. En webside der forelesninger og annet materiale er tilgjengelig for offentligheten ble
laget. I 2005 ble materialet flyttet over i Moodle for lette organiseringen og
oppdateringen av fagstoffet, men materialet er fortsatt offentlig tilgjengelig. Lenken til
materialet er: http://www.hinesna.no/dintid
9. Fire publikasjoner 15 om prosjektet er gitt ut i HiNes interne skriftserie. Det er ogs

skrevet mindre innlegg om prosjektet i Rana Blad og i bladet Utdanning, samt i Redd
Barnas egen infoavis.
I det videre arbeidet med prosjektet vil det vre fokus p integrere det effektivt i HiNes del
av det Lrende Nettverk. Torbjrn D. Moe ved Avdeling for forsk og utvikling,
Utdanningsdirektoratet, uttalte under seminaret i 2005 at dette prosjektet m opp p et
nasjonalt plan, med eventuellt Rana kommune som pilotkommune. Dette er en viktig
anerkjennelse av hgskolens arbeid og m flges aktivt opp av hgskolens ledelse. Men for at
en slik nasjonal satsing skal vre effektiv og fre til noe praktisk nyttig for skoleverket, m vi
frst srge for at satsingen i vr del av det Lrende Nettverk lykkes. Ogs i 2006 var
prosjektet et tema i Lrende Nettverk.
Det vil ogs vre svrt viktig videreutvikle prosjektet innad i IT-studiet, da det er her det
IT-faglige tyngdepunktet vil og m ligge. Samarbeidet med Redd Barna er knyttet mot
informatikkseksjonens faglige kunnskaper og det FoU-arbeid vre studenter, og eventuelt oss
som ansatte, utfrer.
1.7 Organiseringen av samfunnsinformatikk p frsteret IT-bachelor
I 2004 ble det vedtatt at samfunnsinformatikk ikke lenger skulle vre et fag p tredjeret, men
kun for frstersstudentene. Bakgrunnen for dette var at da Hgskolen i Nesna satte i gang
med bachelorstudiet i informatikk, var hgskolen egentlig ikke fullt kvalifisert til hndtere
dette studiet alene. I de frste rene var Hgskolen i Finnmark faglig ansvarlig og i tillegg til
bygge opp kompetanse innad i seksjonen mtte faget samfunnsinformatikk oppjusteres til et
niv som ble godtatt for et bachelorstudie. Lsningen p det siste ble gi tredjeret en ny bolk
med samfunnsinformatikk. I 2004 hadde seksjon for informatikk to frstelektorer, og to i
doktorgradsprosjekt (stipendiat) og HiNe tok over fagansvaret for bachelorstudiet. Samtidig
ble samfunnsinformatikkfaget kraftig oppjustert, slik at samtlige frstersstudenter n hadde
gtt igjennom et godkjent samfunnsinformatikkkurs. Det var derfor ikke lenger noen grunn til
at tredjeret ogs skulle ha dette faget.
Oppbyggingen av samfunnsinformatikk p frsteret flger for en stor del malen som ble
laget for tredjeret, med unntak av organisasjonsteori som det ikke undervises i p frsteret.
15
Pr. 2. Januar 2007
9
Temaene som frsteret skal igjennom er som flger:
teknologihistorie
teknologiforstelse
personvern
arbeidsmilj
demokrati
valg av tekniske plattformer
kjnnsroller
sikkerhet
overvking og jus
skole
etiske problemstillinger
Kurset IN116 ble organisert i bolkundervisning og kjrt i forholdsvis fortettet form, slik at
kurset var ferdig med forelesningsrekka i begynnelsen av april, med en muntlig eksamen i
slutten av april.
ret etter ble det organisert ved at en dag i uken ble benyttet til dette faget, og med en muntlig
eksamen lagt til mai. Denne organiseringen ble ogs lagt til grunn for vrsemesteret 2007.
Organiseringen av de ulike fag ved studiet vurderes fra r til r alt etter hva som er mest
hensiktsmessig, og vil derfor kunne variere.
Akkurat som det var for tredjeret er et av mlene f studentene til se sammenhengene
mellom de andre fagene innenfor informatikk og jus, etikk, demokrati, sikkert osv.
Dersom studentene senere i arbeidslivet fr ansvar for en IT-drift m de vite at dette ogs
innebrer en viss kunnskap om bde jus og etikk.
Vi kan illustrere dette eksempelvis p flgende mte:
Valg av tekniske plattformer = Programvare = Lisensbestemmelser = Opphavsrett
Sikkerhet = personalbehandling og opplring = kontrakter og reglement for IT-bruk

p arbeidsplassen = arbeidsmiljlov og medbestemmelse = rutinekontroll av innhold
p virksomhetens server = personvern
For f til dette er det viktig gjre undervisningen s praktisk rettet som mulig, selv om en
ogs m ha en del teoretisk undervisning i forkant. Og det er nettopp her Prosjekt G inn i
din tid kommer inn.
10
1.8 Bruken av seminar og reelle oppgaver som undervisningsverkty
Frste del av prosjektet som undervisningsverkty er det rlige seminaret. Det som startet
som en forelesning av Elizabeth Skogrand utviklet seg til et seminar der bde Elizabeth
Skogrand og andre fra Redd Barna deltok, sammen med blant annet representanter fra
advokatkontoret Elden, Telenor og KRIPOS.
Vi har hatt fire seminar av varierende omfang, med seminaret i 2005 som det strste og mest
omfattende.
Seminarene har vrt som flger:
2003 - "Internett - skjulested for pedofile?". En dag, avholdt p hgskolens lokaler i Mo i

Rana og med flgende forelesere:
- Elizabeth Skogrand, Redd Barna

- Hvard Aksnes, KRIPOS
- Astri Aas-Hansen, advokatkontoret Elden
- Elza Dunkels, Universitetet i Ume
- Jan-Ove Svik, Telenor Privat
- Studentene ved tredjeret IT-bachelor
2004 - "Operasjon Enea " Forelesningsseminar om politiets arbeid i kampen mot seksuelle
overgrep mot barn p Internett. En dag, avholdt p hgskolens lokaler i Mo i Rana og med
flgende forelesere:

- Hvard Aksnes, KRIPOS
- Bjrn-Erik Ludvigsen, KRIPOS
2005 Teknologi og seksuelle overgrep mot barn. To dager a tre sesjoner. Den frste
sesjonen ble avholdt i hgskolens lokaler p Nesna (hovedcampus), den andre sesjonen var en
ettermiddags-/kveldssesjon avholdt i kommunestyresalen i Mo i Rana og den tredje sesjonen
ble avholdt i hgskolens lokaler i Mo i Rana.
Flgende foreleste disse to dagene:
- Jan Peter Strmsheim, Utdannings- og forskningsdepartementet

- Pia Lang, Redd Barna
- Thale Skybak, Redd Barna
- Torbjrn D. Moe, Utdanningsdirektoratet
- Astri Aas-Hansen, advokatkontoret Elden
- Bjrn-Erik Ludvigsen, KRIPOS
11
2006 Norske arbeidsplasser Fritt frem for uetisk nettbruk? To dager a to sesjoner. Den
frste dagen ble avholdt i Nordland Teaters hovedsal, mens den andre dagen ble avholdt i
Samfunnshusets lille sal. Begge steder i Mo i Rana.
Flgende foreleste disse to dagene:

- Politiadvokat Carl Graff Hartmann, Oslo Politikammer
- John Stle Stamnes, KRIPOS
P grunn av drlig vr ble Christian Erga fra Telenor og Erik Lundeby fra NHO forhindret fra
delta.
2007 Seksuelle overgrep mot barn og unge i digitale medier. Seminaret gikk over en dag
og ble avholdt p hovedcampus (Nesna), med flgende forelesere:
- Zoe iestad, Redd Barna

- Kaja Hegg, Redd Barna
- Torger S. Kjeldstad, telenor
- Anne Grytbakk og Jannicke Borgerstrand, Kirkens Bymisjon
- Per A. Godejord, Hgskolen i Nesna
I juni dette ret ble det ogs organisert en egen forelesningsdag for studentene ved IN116, der
Bjrn-Erik Ludvigsen fra KRIPOS of Kaja Hegg fra Redd Barna foreleste i temaet
overgrepsmateriale og Internett.
Disse, og de kommende, seminarene danner en viktig faglig bakgrunn for undervisningen i

samfunnsinformatikk. I 2005 ble seminaret lagt slik at studentene hadde gjennomgtt en del
sentrale juridiske begrep, samt ftt en innfring i problemomrdet seksuelle overgrep mot
barn fr seminaret startet. Det samme gjaldt i noe grad ogs for 2006, mens i 2007 ble selve
seminaret lagt fr oppstart av IN116. Dette skyldtes praktiske rsaker i forbindelse med
arbeidet for integrere prosjektet i lrerutdanningen. Men som nevnt over fikk studentene i
IN116 en egen forelesningsdag i juni. Gjennom seminarene fr studentene forelesninger i
begrensede temaer innenfor problemomrdet og det er forarbeidet til de av oss som er faglige
ansvarlige for samfunnsinformatikk og etterarbeidet i form av utfrelsen av den praktiske
oppgaven (obligatorisk arbeidskrav) og de videre forelesningene, som til sammen skal gi
studentene en rd trd av kunnskap om de ulike tema som utgjr faget samfunnsinformatikk.
Den andre delen av prosjektet som undervisningsverkty bestr av et sett med oppgaver fra
Redd Barna eller andre aktrer, s som KRIPOS. I 2003 utfrte studentene oppgaver basert p
nsker fra Redd Barna og studentgruppene jobbet med, og presenterte p seminaret samme r,
flgende tema:
Evaluering av forskjellige chattetilbud, og vurdering disse i forhold til i hvilken grad

de gir barn og unge tilfredsstillende beskyttelse.
Vurdering av forskjellige filtre, s som CyberPatrol, NetNanny og det innebygde

filteret i Internet Explorer.
12
Vurdering av den nye MMS-teknologien, og hva den kan ha og bety for overgriperes
mulighet til dels ta bilder av barn og dels til kartlegge barn for en senere
bortfring.
I 2005 var vi s heldig f to sprsml fra representanter fra KRIPOS som vi kunne
formulere obligatoriske arbeidskrav av, og i det flgende skal jeg beskrive disse to
sprsmlene som illustrasjon p hvordan informatikkstudentene jobber med praktiske
oppgaver i Samfunnsinformatikk, via Prosjekt G inn i din tid.
I kurset IN116 er det krav om to arbeidskrav som skal utfres og godkjennes fr studentene
fr lov til g opp til eksamen. Det frste arbeidskravet var valget mellom to oppgaver
formulert ut fra foresprselen fra KRIPOS, og det andre var rett og slett fremfre rapportene
fra arbeidskrav 1 for publikum.
Arbeidskrav 1 ble formulert som flger:
Arbeidskrav 1 a Proxyer
Det finnes en rekke servere rundt om i verden som tillater en surfe anonymt p nett.
Vi kaller dette proxyer. Som dere sikkert vet finnes det ogs proxyer som ikke gir
anonym tilgang, men som kun er satt opp for regulere Internetttrafikken inn og ut av
en virksomhet. Men i denne oppgaven skal dere konsentrere dere om de anonyme
proxy-tjenestene.
KRIPOS nsker at HiNe ved 1. ret IT-bachelor gjr flgende:
1. Sett dere inn i og beskriv hva proxy er og hvordan disse fungerer.
2. Finn og kontakt s mange proxyer som mulig innenfor den tidsrammen dere har.
3. Ta kontakt med de som str som eier av proxyen og be om f tilsendt loggen for
proxyen. Forklar at dere utfrer en analyseoppgave ved Nesna University College for
se p hvordan slike proxyer benyttes. Vr klar over at det finnes proxyer som er satt
opp uten servereiers viten.
4. G i gjennom de loggene dere fr og analyser bruken. Er det noe som tyder p at

noe av trafikken kan relateres til barneporno? Lastes det opp og ned bilder og filmer?
5. Konkluder p bakgrunn av analysen, begrunn konklusjonen og utform det hele i en

rapport som dere skriver i henhold til HiNes regler for skriftlig arbeide.
Arbeidskrav 1 b FreeNet
FreeNet er et slags "Internett i Internett", der all forbindelse er kryptert. KRIPOS er

urolig for hva som kan skje dersom distributrer og overgripere flytter produksjonen
av barneporno ut p dette nettet.Bde HiNe og KRIPOS vil gjerne ha en analyse av
FreeNet-konseptet og p hvilken mte dette nettet kan vanskeliggjre etterforsking av
barnepornosaker, og om det eventuelt finnes muligheter spore ulovlig aktivitet ogs
her. Brukes det til distribusjon av barneporno i dag? Er det mulig finne ut av det?
(F.eks. ved "infiltrasjon" av brukere av FreeNet?).
13
All bruk av FreeNet m vre i henhold til Norsk Lov, og dette er ikke en oppfordring
til jakte p ulovligheter, men en analyseoppgave av FreeNet som mulig verkty for
spredning av barneporno. Husk at dette ikke er offisielle oppdrag fra KRIPOS, men
ider de har hatt til ting de mener vre studenter kan jobbe med, og som er tema de
selv er interessert i f vite mer om.
Dere forholder dere derfor til HiNe, og dersom dere skal/m kontakte leverandrer
eller andre s er dette en obligatorisk oppgave gitt av Hgskolen i Nesna, ikke
KRIPOS. Alle referanser skal derfor peke tilbake til HiNe.
Link til opplysninger om FreeNet:

http://freenet.sourceforge.net/index.php?page=whatis
KRIPOS nsker at HiNe ved 1. ret IT-bachelor gjr flgende:
1. Sett dere inn i og beskriv FreeNetkonseptet
2. Analyser dette konseptet ut fra

a) en mulig bruk som distribusjonskanal for barneporno
b) muligheter for politiet spore overgrepsbilder i dette nettet
3. Konkluder p bakgrunn av analysen, begrunn konklusjonen og utform det hele i en

rapport som dere skriver i henhold til HiNes regler for skriftlig arbeide.
Formalkrav for begge oppgavene:

Besvarelsen skal vre i henhold til hgskolens retningslinjer for skriftlig arbeid
(forside, innholdsfortegnelse, innledning, hoveddel, konklusjon, litteraturliste og god
dokumentasjon av kilder).
Rapportene deres vil bli gjort tilgjengelig for KRIPOS, s arbeidet m selvsagt utfres
grundig. Ogs Redd Barna vil selvsagt f tilgang til rapporten, og den vil bli lagt ut p
Prosjekt G inn i din tid sin resursside.
Begge oppgavene krever disiplinert arbeid, slik at dere blir ferdig til
innleveringsfristen. Dette betyr at dere selvsagt bare kan analysere deler av
saksomrdene, men gjr dere det grundig vil det likevel vre av betydning.
Husk at dette ikke er offisielle oppdrag fra KRIPOS, men ider de har hatt til ting de
mener vre studenter kan jobbe med, og som er tema de selv er interessert i f vite
mer om. Dere forholder dere derfor til HiNe, og dersom dere skal/m kontakte
leverandrer eller andre s er dette en obligatorisk oppgave gitt av Hgskolen i Nesna,
ikke KRIPOS. Alle referanser skal derfor peke tilbake til HiNe.
- Oppgavetekst slutt
14
Arbeidskrav 1 ble utlevert onsdag 16. februar 2005 i forbindelse med dette rets seminar om
seksuelle overgrep og bruk av informasjonsteknologi. Frist for innlevering av rapportene ble
satt til fredag 18. mars 2005.
30. mars ba Elizabeth Skogrand i Redd Barna om f tilsendt et sett med rapporter som hun
kunne ta med seg til sine kontakter i INTERPOL, da de problemstillingene som studentene
tok opp ogs var av interesse for dette organet.
Selv om rapportene da var ferdig og innlevert, var det hensikten la studentene fortsette
jobbe med rapportene fremover mot fremfringen av dem, den 6. april, og s levere dem for
trykking ved HiNes eget trykkeri p Nesna. For imtekomme Elizabeth Skogrand sin
foresprsel ble de tre gruppene som p det tidspunktet hadde levert de klart beste rapportene
kontaktet med foresprsel om de kunne ferdigstille dem innen 5. april, slik at de kunne
presenteres for INTERPOL. Dette var studentene i de tre gruppene mer enn villige til. Da vi
kom til 5. april viste deg seg at ogs de andre gruppene hadde klare nye versjoner og det
skulle bare mindre redigeringsarbeide til fr vi hadde samtlige rapporter klare for utgivelse
som hefte i HiNes skriftserie.
Det ble dermed bestemt at samtlige rapporter kunne presenteres for INTERPOL. Dessverre
rakk vi ikke trykke opp heftene raskt nok til at de kunne sendes via vanlig post og en pdf-
versjon ble derfor sendt Elizabeth Skogrand isteden. Tilbakemeldingen fra INTERPOL var
svrt positiv.
Elizabeth Skogrand kunne rapportere fra sitt mte med sine kontakter i INTERPOL at bde
Anders Persson (fra Sverige) og John Stamnes (fra Norge) var interessert i funnene, og at hun
hadde ftt beskjed om si at Interpol var opptatt av disse tingene og de syntes det var flott at
vi var s tidlig ute med jobbe med dem.
Og noe senere skrev John Stamnes fra INTERPOL flgende i en e-post til Per A. Godejord:
Elisabeth har snakket seg varm om Hgskolen i Nesna og arbeidet dere driver. Vi ser frem
til studere materialet, og synes problemstillingene dere reiser er srs interessante.
For f rapportene raskt ut til vr samarbeidspartner Redd Barna, og andre interesserte, ble
rapportene skrevet ut og heftet ved informatikkseksjonen.
Eksemplarer ble sendt til:
- Redd Barna, til eget bruk og videre distribusjon til sin svenske ssterorganisasjon,
samt INTERPOL
- KRIPOS
- Advokatkontoret Elden ved advokat Astri Aas-Hansen
- Rana politistasjon
- Nesna lensmannskontor
- Justisdepartementet
- Riksadvokaten
- Trndelag Statsadvokatembede
- Hitra lensmannskontor
15
Pdf-eksemplarer ble ogs sendt per e-post til NRK Nordland, Rana Blad og Helgelands Blad.
Den 6. april la s studentgruppene frem sine rapporter for publikum, som dessverre denne
gang bare besto av medstudenter og noen av de ansatte ved informatikk, samt sensor fra
Hgskolen i Finnmark som var tilstede via videokonferanse. Fremleggingen var meget bra for
alle gruppene.
Etter at fremfringen var ferdig skrev sensor fra Hgskolen i Finnmark, Hgskolelektor
Synnve Thomassen Andersen, flgende i e-post til faglrerne Laila Johansen og Per A.
Godejord:
Gratulerer med dyktige studenter! Du og Laila har gjort en god jobb, og ftt et spennende og
godt faglig resultat gjennom studentpresentasjonene og rapportene. Jeg var imponert over
presentasjonen i gr.
I etterkant av seminar, rapporter og fremlegging hadde studentene en forelesning igjen fr

forelesningsrekka ble avsluttet, og det var om pen kildekode. Deretter ble det gitt
informasjon om eksamensformen og hvordan denne skulle gjennomfres.
Som vi ser ble alts de to arbeidskravene i form av rapporter og fremlegging helt sentrale i
kurset og tok opp mesteparten av tiden.
Arbeidskrav 1a og b omfattet flgende samfunnsinformatiske tema direkte:
Personvern
Demokrati
Sikkerhet
Overvking
Jus
Etikk
Indirekte berrte oppgavene ogs:
Teknologiforstelse
Av andre fagomrder innenfor informatikk var studentene ogs i berring med nettverksteori
og programmeringssprket Java.
Av temaene som er listet opp i fagplanen for IN116 var alts syv av tolv tema omfattet av den
praktiske oppgaven. Det sier seg selv at det dermed ble disse temaene, srlig de seks frste,
som ble sentrale i kurset.
Nr det gjelder tidsbruken opplevde vi en viss konflikt i forhold til andre fag, fordi studentene
nrmest la alt annet til side under arbeidet med rapportene.
16
I 2007 fikk studentene i IN116 tre oppgaver fra Redd Barna, som ble fordelt p tre
studentgrupper.
OPPGAVER 2007
Tema 1: Profiler p Internet

Barn benytter profiler i sine aktiviteter p Internett. En overgriper vil lete etter profiler som
inneholder mest mulig personlig informasjon og som kan gi indikasjoner p grad av srbarhet.
Det er behov for mer kunnskap om hva slags profiler som gjr barn srbare for utsettes for
nettrelaterte overgrep.
Oppgave: Ta for dere ett nettsted se p ti profiler:
(Forslag: http://blink.dagbladet.no/, www.penest.no eller www.deiligst.no MEN dersom et
nettsted ikke ser ut til ha profiler som indikerer barn/ungdom under 16 r, g til et nettsted
der dere finner denne type profiler.)
Hva slags sprsml m barn besvare for f en profil?
Hva slags opplysninger legger barn ut om seg selv?
Finnes det lett tilgjengelige ordninger for fjerne informasjon om nettstedet, dersom barnet
eller deres foresatte nsker det?
Kilder til mer info:

- www.redbarnet.dk (mer om grooming)
- www.datatilsynet.no (om det slette info om seg selv)
Tema 2: Alderskontroll p profiler

I noen tilfeller lager barn og unge profiler der de utgir seg for vre eldre enn de er.
Kombinasjonen av et nske om eksponere seg, delta i kule nettsamfunn og oppgi at de er
eldre enn de er, kan gjre dem ekstra srbare for bli utnyttet seksuelt av voksne.
En mte beskytte barn kan vre gjennomfre reell aldergrense i praksis.
Oppgave: Hvordan kan man avdekke riktig alder p barn og unge som deltar i ulike
nettsamfunn? Hva slags systemer finnes for begrense tilgang til nettsteder/nettsamfunn for
barn under 16 (eller 18)? Redegjr for ulike alderskontrollsystemer som er i virksomhet enten
p Norske eller utenlandske systemer. Hva slags begrensninger har disse systemene som er i
bruk?
Tema 3: Om ulike filtre p Internett og mobiltelefon

Operatrer har utviklet forskjellige filtre som skal beskytte barn mot unsket innhold p nettet
(vold, hatpropaganda, pornografi og overgrepsmateriale). Ta for dere ulike filtre som skal
beskytte barn og unge (se p i to retninger: Hva har Norske operatrer tatt i bruk? Hva finnes
p nett av denne type program til den enkelte arbeidsstasjon, herunder filteret i IE?) se p
hva de beskytter mot. Hvilke fordelere og begrensninger har disse filtrene?
Studentene hadde avsatt tirsdagene fra oppstart av IN116 i mai til avslutningen i midten av
juni. Denne gangen unngikk vi at studentenes arbeid med rapportene frte til problemer for de
andre faglrerne. Disse tre studentgruppenes rapporter er gitt ut i dette heftes del 4.
17
1.9 Prosjekt G inn i din tid som lringsverkty
1.9.1 Organisering og ml for lring
Som nevnt innledningsvis var mitt nske kunne gi studentene kunnskap om

samfunnsinformatiske emner p en mte som engasjerte og interesserte studentene.
Mlet er ikke bare gjre samfunnsinformatikk relevant for studentene, men utvikle studenter
som kan bli reflekterte og samfunnsbevisste IT-konsulenter og ha en viss minimumskunnskap
om viktige momenter som vil mte dem i en arbeidshverdag s som kunnskap om
arbeidsmiljlovens krav til medbestemmelse nr nye systemer innfres i en virksomhet,
kunnskap om personvern nr arbeidsgiver lurer p om det er mulig f lest de ansatte e-
poster, osv. Siden innfring av datasystemer i en virksomhet vil pvirke de ansatte, og kanskje
ogs resten av samfunnet, p bde godt og ond, er det viktig at studentene opparbeider en
etisk bevissthet fr vi sender dem ut i arbeidslivet.
Det finnes ulike mter formulere hva som er nskelig at en samfunnsinformatikkstudent skal
oppn av kunnskap. Professor Chuck Huff, sammen med Dianne Martin, utviklet i 1995 et
sett med etiske og sosiale prinsipper og ferdigheter som man nsket at lavere grads
informatikkstudenter skulle ha med seg etter gjennomfrt samfunnsinformatikk. 16
Dette settet var delt opp i Etiske prinsipper, Etiske ferdigheter, Sosiale prinsipper og
Sosiale ferdigheter.
En annen og mer formell mte organisere nsket om hvilke ferdigheter studentene skal
tilegne seg er bruke Blooms taksonomi.
I flgende beskrivelse av Blooms taksonomi gjengir jeg i stor grad fra Taksonomi og
naturfag grunnkurs, av 1. amanuensis Odd Valdermo fra Universitetet i Troms.
Blooms taksonomi er bygd opp hierarkisk. Det vil si at ethvert niv forutsetter de kvaliteter
som er omtalt p lavere niv. Bloom's taksonomi opererer med 6 niver eller klasser, og de
fleste klassene er inndelt i underklasser.
Niv 1: Faktakunnskaper (knowledge)

Dette nivet domineres av reproduksjon. Eksempler p verb som beskriver lringsml p
dette nivet: gjenkjenne, gjengi, definere, beskrive, liste opp/navngi, presentere, referere.
Men innen nivet vil lringsmlene vre av ulike slag, som fakta, metoder, begreper,
relasjoner. Det kan vre stor forskjell p huske en mer konkret begivenhet eller
informasjon, gjerne som enkeltfenomen, mot det huske en klassifisering eller en metode for
en underskelse, en utregningsmte, et prinsipp eller utledninger dersom det dreier seg om
mer krevende sammenhenger. Enkelthendelser kan igjen vre vanskeligere huske dersom
de er kontekstlse for den som skal huske.
En test p dette nivet er alts en gjenkalling av en (opprinnelig) lringssituasjon, uten at

informasjonene eller budskapet blir bearbeidet i noen srlig grad. Faktakunnskaper er ogs av
betydning for lringsml p hyere niv, men da i mindre grad med reproduksjon som ml.
16
Huff and Martin: Ethical and social principles and skills, 1995
18
P hyere niv vil faktakunnskapene i strre grad inng i helheter.
Eksempler p sprsml etter faktakunnskaper:

- Skriv de syv hensyn som danner grunnlaget for norsk personvernteori.
- Hva mener vi med datakriminalitet?
- Hva mener vi med teknologisk utvikling?
- Gi tre grunner for at det er viktig med personvern. (nr det er snakk om gjengi
direkte fra et sted i lreboka)
Niv 2: Forstelse (comprehension)

Eksempler p verb som kan uttrykke lringsml p dette nivet: bekrefte, betegne, angi
likheter eller ulikheter, forklare, anvende, pvise, vise, fortolke, formulere, oversette, lse,
forutsi.
P dette niv blir en informasjon bearbeidet av mottaker p en slik mte at den skaper mening.
Ofte vil det vre tale om omforming eller oversettelse av informasjonen av mottakeren for
oppfatte den. Det kan vre forstelse som oppns gjennom fortolkning av et budskap eller en
reorganisering av innholdet. I den mest krevende underklassen av forstelse kan det dreie seg
om en ekstrapolering; at budskapet gis mening ved at mottaker gr noe lenger gjennom
anvendelse, men ikke i betydningen anvendelse som gjelder for neste niv. Anvende p dette
nivet betyr g noe videre kun p grunnlag av de informasjoner som er gitt, uten knytte det
til andre, tidligere erfaringer. Det bruke en gitt tabell til se hvilken aldersgruppe som har
strst ulykkesfrekvens ved bilkjring, vil vre eksempel p forstelse og ikke p anvendelse
slik den omtales i neste niv.
Eksempler p sprsml p dette niv:

1 Lag med egne ord en oppsummering av avsnittet om...
2 Ut fra grafen: Hvilke grupper benytter Internett i Norge?
Niv 3: Anvendelse (application)

Verb som kan beskrive dette nivet: forutsi, velge, bruke, finne, beregne, skille ut,
demonstrere, forklare, anvende, konstruere, registrere, organisere, fortelle med egne ord
Forstelse blir alts betingelse for kunne anvende, enten det er en metode, en teori eller et
prinsipp. Forstelse innebrer kunne gjre rede for en metode eller et prinsipp nr man blir
bedt om gjre det. Anvendelse gr noe lenger enn forstelse. Ved anvendelse skal studenten
selv finne ut hvilken metode eller prinsipp som kan brukes for lse oppgaven.
Om vi tar utgangspunkt i et problem, s vil klassifisering av problemet og tilpasning av
metode, id eller prinsipp for lse dette, vre en del av anvendelsen, mens det bruke disse
for lse problemet, mer tilhrer niv 2. Anvendelse innebrer et element av hukommelse
for knytte prinsipper til aktuell problemstilling.
Eksempler p oppgaver:
Sett begrepene (teoriene) Natural Systems og Rational Systems i sammenheng med det vi
kaller "Det Organisatoriske Isfjell"
19
Niv 4: Analyse (analysis)
Verb som karakteriserer analyse: analysere, finne ut, dele opp, velge ut, utlede, skille ut,
underske, klassifisere, identifisere, sammenligne, bekrefte,
Analyse innebrer en oppdeling av en gitt helhet til enklere deler, og pvisning av
sammenhengen mellom delene, f.eks. ved analyse av en tekst, ved en kjemisk analyse, ol.
Analysen vil ofte vre en hjelp til bedre forstelsen, f.eks. som grunnlag for vurdering.
Mens forstelsen er relatert til meningen med enkeltfenomen, vil analysen fokusere p mer
komplekse eller sammensatte problem. Mens forstelse gr p innhold, kan analyse dreie seg
bde om innhold og form. En analyse kan ogs ligge nr opp mot hyeste niv, vurdering.
Analysenivet kan igjen inndeles i underklasser: identifisering eller klassifisering av delene
(faktorer, hypoteser, pstander, ..), sammenhengen mellom delene, og organisering av
helheter.
Eksempler p oppgaver:
Hva kan vre fakta og hva er sannsynligvis bare gjetning i vedlagte tekst om det skalte
ECHELON? List opp faktorer som kan ha hatt betydning for utformingen av nye
ndsverkslov? (I noen analyseoppgaver dreier det seg ogs om vurdering)
Niv 5: Syntese (synthesis)

Verb som karakteriserer syntese: kombinere, oppsummere, relatere, utlede, foresl, presisere,
planlegge, dokumentere, generalisere, organisere, formulere regler, trekke slutninger
Med syntese menes sette sammen deler til en (ny) helhet ved kombinere nye og tidligere
erfaringer. Syntese er alts en mer kreativ prosess, riktignok gitt innenfor visse rammer, der
studenten skaper et nytt produkt. Ogs tidligere niver dreier seg om sette sammen deler,
men da ut fra en gitt helhet. Ved syntese m denne helheten skapes.
Det lage en oppgave som knytter sammen ulike kunnskapsdeler, kan vre eksempel p en
syntese (dersom det samme ikke er gjort fr). Forslag til redusere et miljproblem kan vre
en syntese dersom dette problemet ikke er gjennomgtt tidligere.
Eventuelle underklasser av syntesenivet vil vre knyttet til grad av abstraksjon og av
rammene som er gitt for syntesen.
Eksempler p oppgaver / sprsml:

Foresl mulige tiltak for redusere mengden av elektroniske spor vi legger fra oss i
hverdagen. Hvordan vil du g frem for redusere bruken av piratkopiert programvare blant
ungdom?
Niv 6: Vurdering (evaluation)

Verb som kan karakterisere dette nivet: vurdere, bedmme, drfte, diskutere, forsvare,
avgjre, granske, begrunne, skille mellom, godta, forkaste, kritisere, sammenligne verdi
Vurdering forutsetter forstelse og analyse av det som skal vurderes. I samfunnsinformatikk
kan det dreie seg om vurdere ideer, tekster, lsning p oppgaver/problem, metode, og arbeid
i PC-lab. Et eksempel kan vre vurdere pliteligheten av innholdet i en tekst om
ECHELON som studentene finner p Internett. Eksempel p et strre arbeid er prioritere
innenfor et sett med handlinger i for eksempel kampen mot terror og annen alvorlig
kriminalitet. Skal samfunnet utsettes for kt overvking av den enkelte borger eller skal man
satse p andre tiltak? Hvor hensiktsmessig er kombinasjonen av kameraovervking p alle
offentlige plasser og et ansiktsgjennkjenningssystem? M man se ut over sitt eget lands
grenser nr problemet med terror, eller spredning av overgrepsmateriale, skal behandles?
20
I forbindelse med terror kan det for eksempel vre hensiktsmessig se p forholdet mellom
fattigdom og sttten til ulike terrorgrupper. En slik oppgave vil ogs omfatte analyse og
syntese.
Underklasser av vurderingsnivet knyttes til interne eller eksterne kriterier for vurderingen.
Interne kriterier gr p selve argumentasjonen (logikk, nyaktighet, konsistens), mens
eksterne kriterier gr p metodekrav og forml. Vurdering er nok det nivet som i sterkest
grad pvirkes av affektive sider, selv om vekten forskes lagt p det kognitive.
Denne mten ordne kunnskap p er en del av undervisningen og vurderingen i den

videregende skole, og etter reformen i hgere utdanning ogs hos oss da den nye
karakterskalaen, etter min mening, helt penbart er bygget p Blooms taksonomi.
Utdannings- og forskningsdepartementet har tidligere foretatt en forenkling av Blooms seks

niver til tre, der niv 1 er reproduksjon av fakta og niv 2 er forstelse, mens niv 3 er
anvendelse.
Basert p denne taksonomien satte Dr. Tom Jewett ved California State University opp
flgende lringsml for sine studenter i samfunnsinformatikk 17. Blooms niver i vanlig
parantes. Relevansen til Prosjekt G inn i din tid i rammeparantes:
1. Intellectual skills:
a. Social issues
Understand major social issues involving the impact of computerization and related
technologies in society. [Major social issue for IN116 er seksuelle overgrep mot barn, og
bruken av informasjonsteknologi som mteplass for offer og overgriper, samt som
distribusjonsverkty for overgrepsbilder]
Understand diverse literatures: define terms, concepts, and theories used in different
disciplines--such as sociology, psychology, economics, organizational behavior, and
engineering--which are relevant to an understanding of social issues of computing
(Bloom: Knowledge).
Some examples of these might be: competitive market, social class, labor market
segmentation, job satisfaction, transaction costs, public goods, ethical theories, and
productivity.
Understand how controversies are represented: identify major concepts that authors
use to frame their arguments (technological utopianism, etc.); identify specific
arguments which are based on these concepts; show how some "sides" of
controversies may be incompletely represented (Bloom: Comprehension).
17
Jewett, Tom & Kling, Rob: Teaching Social Issues of Computing - Challenges, Ideas, and Resources
21
Use printed and electronic media to locate information on issues (Bloom:
Application). [ Bruke Internett, rapporter fra Redd Barna og forelesningsnotater p
web for samle informasjon om tema for oppgavene fra Redd Barna eller KRIPOS]
Compare and contrast alternative points of view on major issues (Bloom Analysis).
[Anonymitet kontra samfunnets rett til beskytte seg selv mot forbrytelser: Retten til
surfe anonymt kontra bekjempelse av distribusjon av overgrepsbilder p nett, og
bekjempelse av at voksne prater sex med barn p nettet eller p andre mter lokker
dem til mte seg i RL 18]
b. Personal point of view
Develop the ability to analyze the major issues discussed above, and develop a personal point
of view based on this analysis. [Lre argumentere for sine standpunkter, samt begrunne
dem i teori eller empirisk forskning]
Identify key elements of major ethical theories or value systems that may be used to
build viewpoints (Bloom: Comprehension). [Argumentere ut fra teorier om demokrati
og personvern i forhold til det vre anonym p nett, kontra bruken av anonymitet og
kryptografi for distribuere overgrepsmateriale].
Categorize and analyze differing points of view according to their underlying ethical
theories or value systems (Bloom: Analysis). For example, a person who won't
"pirate" software--because this would put programmers out of work--reflects a
utilitarian viewpoint; the person who won't pirate because "stealing is wrong" reflects
a Kantian one. [Tilsvarende problemstilling kan settes opp i forhold til
overgrepsmateriale, men er ikke utfrt s langt. Kunnskap om filosofi og filosofer er
ikke i srlig grad vektlagt ved samfunnsinformatikk ved HiNe]
Deliberate the consequences, merits, and problems of alternative approaches to the

issues (Bloom: Analysis). For example: what different strategies might best encourage
an employer to provide ergonomic computing environments?--OSHA regulation, tax
incentives, etc.? [Hvilke strategier er best for ke folks bevissthet i forhold til
seksuelle overgrep mot barn og bruken av informasjonsteknologi som
distribusjonskanal? Hvilke tiltak er mest effektive for hindre ansatte laste ned
overgrepsbilder, eller bruke virksomhetens datasystemer til andre ulovlige forml?]
Develop a personal position on major issues, based on appropriate ethical theories,

value systems, or other frameworks (Bloom: Synthesis). These personal positions can
be reflected in class discussions, homework exercises, essay examinations, or term
projects. [Bygge opp personlige standpunkt i forhold til seksuelle overgrep mot barn,
overgrepsbilder og filmer, bruken av informasjonsteknologi som distribusjons- og
mtekanal for denne type virksomhet, retten til anonymitet som et demokratisk
verkty kontra anonymitet som verkty for spre/ laste ned overgrepsmateriale.]
18
Real Life. Motsetning til VL, som betyr Virtual Life
22
c. Impacts of your work
Determine the impacts of specific personal and professional work activities (including
systems design) on co-workers, employers, clients, system users, and society in general
(Bloom: Evaluation). An introductory example of a systems design impact--that was
unforseen by the designers. [Hva har det si for arbeidsmiljet i en virksomhet at man
innfrer full overvking av alle aktiviteter p virksomhetens datasystem for bekjempe
nedlasting/ distribusjon av overgrepsmateriale?]
2. Interpersonal skills:
a. Articulate personal views
Write clearly and speak effectively in a variety of settings (Bloom: Application).

[Formulere rapporter om IT-faglige tema i sammenheng med overgrepsproblematikk,
p en slik mte at personer uten IT-faglig bakgrunn kan forst hva man vil frem til.]
Use electronic media such as e-mail and bulletin boards, observing appropriate
"netiquette" and similar conventions (Bloom: Application). [Bruk av systemet Moodle
for online-diskusjoner med advokaten og forfatteren Andrew Vachss om temaet
seksuelle overgrep mot barn og bruken av IT. Dette har s langt kun vrt gjort en
gang, men er ment skulle vre en fast del av studiet, nr det er praktisk mulig]
b. Professional development
Understand the importance of professional associations and professional development

(affective, valuing level).
c. Teamwork
Work effectively in teams (of colleagues, clients, supervisors, etc.) that may be diverse in
composition--in nationality, ethnic origin, gender, language, religious and ethical viewpoints,
and other characteristics (affective, organization level). A small-group approach--in class or in
project teams--supports this objective. [Alle oppgaver som gis av Redd Barna eller KRIPOS
skal lses i grupper, slik at studentene fr trening i dette frem mot den avsluttende
kanidatoppgaven som ogs er gruppebasert, samt lre jobbe i grupper med tanke p denne
arbeidsmten i jobbsammenheng.]
Disse lringsmlene er alts i aller hgste grad overfrbare til samfunnsinformatikk ved
HiNe, og danner bakgrunnen, sammen med Rob Klings definisjoner av samfunnsinformatikk
nevnt innledningsvis, for mine egne tanker og ml med faget og dermed ogs for mine
tanker om bruken av Prosjekt G inn i din tid som verkty for lring.
Gjennom Prosjekt G inn i din tid fr studentene anledning til underske et av mange
viktig samfunnsmessig aspekt ved bruken av informasjonsteknologi, nemlig kriminelles bruk
av denne teknologien. I vrt prosjekt er det seksuelle overgriperes bruk av Internett som bde
kontaktkanal med mulige offer og distribusjonskanal for overgrepsmateriale, som er
fokusomrde.
23
Via Prosjekt G inn i din tid fr de ogs et innblikk i hvordan teknologien utvikler seg for
bde gi bedre verkty for overgripere og brukere av overgrepsmateriale, og dem som skal
jakte p denne gruppen av kriminelle. De fr ogs grundig innsikt i problemet som oppstr
mellom den enkelte borgers rett til beskytte sitt privatliv p Internett og samfunnets rett til
beskytte seg selv mot kriminelle handlinger, og studentene blir tvunget til selv reflektere
over egne standpunkt omkring dette.
Denne refleksjonen skjer i forhold til et ganske s brutalt bakteppe, der det rlige seminaret
med Redd Barna og KRIPOS gir et innblikk i en r og brutal virkelighet mange studenter
beskriver som kvalmende.
Jeg synes derfor vi kan forsvare prosjektet som en viktig del av et samfunnsinformatikkurs i
forhold til Dr. Rob Kling sin definisjon p samfunnsinformatikk, som nevnt innledningsvis.
Men tilfredsstiller vi professor Chuck Huff sin definisjon av mlsetningen med det
undervise i samfunnsinformatikk? Eller den mlsetning som legges vekt p ved California
State University Long Beach?
Hvis vi ser p professor Huff sitt ml om forberede informatikkstudentene p kunne

hndtere nye momenter etter hvert som de dukker opp i en jobbsituasjon, s mener jeg at vi
ogs i forhold til dette kan forsvare prosjektet.
Ut fra tidligere oppslag i media er det tydelig at det p en del arbeidsplasser rundt om i landet
finnes de som leter etter og surfer p websider med overgrepsbilder mellom klokken 8 og 9
om morgenen. Vi har ogs hatt tilfeller av servere p arbeidsplasser, blant annet et av vre
sykehus, har vrt lagerplass for overgrepsbilder.
Tidligere har det generelt vrt lite oppmerksomhet fra media, og dermed fra folk flest, p
denne spesielle problematikken. Men det at arbeidstakere benytter en virksomhets datautstyr
til ulovligheter er ikke noe nytt, og det gjelder vel antakelig ogs for nedlasting og
oppbevaring av overgrepsmateriell.
Men n som vi har noe mer oppmerksomhet rundt overgrepsbilder p Internett, aktualiserer
det en viktig oppgave for en virksomhets IT-ansvarlig, nemlig srge for at ledelsen fr p
plass et internt regelverk for hvordan slik ulovlig bruk skal hndteres. Mange virksomheter
har egne arbeidsavtaler som de ansatte skriver under p, der det benytte virksomhetens
datautstyr til ulovligheter er oppsigelsesgrunn. Andre har ingen avtaler eller samarbeid med
de ansatte, men kjrer overvking og medlesing (for bruke et nyord fra Nasjonal
Sikkerhetsmyndighet) av ansattes e-poster for hindre ulovligheter eller utroskap i forhold til
bedriftshemmeligheter.
Flgelig blir det viktig at de vi sender ut som informasjonsteknologer har kunnskap bde om
en ubehagelig del av virkeligheten, og hvilke lover og regler som skal flges i forhold til det
beskytte sin virksomhet mot denne type ulovligheter.
Eksempelvis er en arbeidsgivers rett til lese de ansattes e-poster regulert av

personopplysningsloven. Personvern er ogs en aktuell problematikk i prosjektet, siden
studentene blir tvunget til reflektere over overvking for hindre seksuelle overgrep og
borgernes rett til privatliv ogs p Internett. Og innfring i personvern er en del av vrt kurs i
samfunnsinformatikk, der forelesning i dette gis fr seminaret og de obligatoriske oppgavene.
24
Politiets oppgaver nr de skal sikre elektroniske bevis blir ogs gjennomgtt, dels ved en
teoretisk forelesning om straffeloven og hva som regnes som IT-kriminalitet, og dels ved en
praktisk velse der studentene skal ta beslag og finne bevis p et av vre datarom.
Et sentralt poeng i dette er vise studentene forskjellen p hva politiet kan gjre og hva de
som eventuelle IT-ansvarlige i en virksomhet ikke kan gjre. Samtidig fr de et innblikk i
hvor vanskelig det er finne bevis for ulovligheter p en datamaskin, dersom noen nsker
virkelig holde dette skjult. I tillegg blir det trukket linjer fra begrepet razzia i en slik
sammenheng og til programvareindustriens nske om kunne foreta husunderskelser i sin
jakt p piratkopiert programvare. Kan Microsoft foreta en husunderskelse? Svaret er selvsagt
nei, men ComputerWorld klarte likevel i sin tid lage en artikkel, som senere ble plukket opp
av andre media, som antydet at dette var helt greit.
Dette er to eksempler p juridisk teori som er viktig i arbeidssammenheng, og som prosjektet

gir oss anledning til gi studentene kunnskap om, via bde teori og praktisk arbeid.
Denne mten tenke p er ogs benyttet ved organiseringen av modulen IT103 i studiet IKT
og Lring 1. Ogs her er mlet dyktiggjre lrere i jobb og fjerders lrerstudenter i det
aktivt forst hvordan teknologi kan pvirke samfunnet, og samfunnet pvirke teknologien.
Jeg vil komme tilbake til en nrmere beskrivelse av hvordan prosjektet er integrert i denne
utdanningen senere.
Men hva med prosjektet som lringsverkty?
1.9.2 motivere til lring Indre og ytre motivasjon
For n de nskede lringsml er det viktig motivere studentene til yte en innsats i faget.
For mange studenter kan nok uttalelsen fra en tidligere tredjersstudent, fr han begynte p
samfunnsinformatikk, vre dekkende: Dette er jo bare Marx. Ikke noe praktiske datagreier.
I vrt bachelorstudium i informatikk, slik det er vanlig i de fleste informatikkstudium, er

samfunnsinformatikk obligatorisk og det kan nok variere hvordan studentene ser p dette
faget. For noen er det bare noe de m igjennom, for andre er det kanskje et interessant fag.
Mange har kanskje det til felles at de ikke ser relevansen for dette faget og det har vrt uttrykt
frustrasjon generelt over at de ikke ser sammenhengen mellom de ulike fagene i studiet.
Motivasjonen for jobbe med faget kan derfor vre hgst varierende. For noen vil den ytre
motivasjonen vre sterkest de m igjennom faget og vil ha best mulig karakter, mens andre
kanskje ikke klarer opparbeide noen motivasjon i det hele tatt.
Den indre motivasjonen, nsket om lre noe fordi man vil lre det, er kanskje vanskelig
vekke til live i studentene. Men hpet var at ved nettopp bruke Prosjekt G inn i din tid
som en kjerne i undervisningen, ville vi kunne stimulere studentenes indre motivasjon for
lre faget.
Om vi virkelig klarte, og klarer, dette gjenstr se. Pr. i dag har vi ikke foretatt en
vitenskapelig sprreunderskelser blant vre studenter som kan avdekke eventuelle svar p
dette.
25
Samtaler med tredjeklassen fra 2003-kullet, og samtaler med frsteklassen av 2005, tyder
imidlertid p at prosjektet fenger ut fra kriteriet praktisk arbeid. Dette gjelder ogs for
bruken av en praktisk oppgave i form av beslag og sikring av datalabben.
Da det ble kjent at rapportene ble forevist INTERPOL og samtlige studenter i denne
frsteklassen fikk sitt eget innbundne eksemplar av rapportene og med forside som viste at
deres arbeid n var en del av HiNes skriftserie, uttalte en av dem: Dette er det kuleste jeg har
vrt med p!.
Det er jo ellers en veletablert pedagogisk oppfatning at dersom elever og studenter produserer

kun for lrerens skrivebordsskuff, s er de lite motivert for lring. Fr de derimot produsere
for reelt bruk, som i form av rapporter som faktisk er nsket av bde KRIPOS og Redd Barna,
og til og med INTERPOL, er motivasjonen for lring hy.
Lringsteoriene som danner bakgrunnen for vr samfunnsinformatikk ved Hgskolen i Nesna

er konstruktivisme og problemorientert lring, og der faglrer forsker vre en tydelig
fagperson i forhold til studentene, uten at det betyr at vi vet alt eller forsker gi inntrykk av
det. Men det er vi som har den faglige styringen med hvordan faget legges opp og hvordan
oppgavene skal lses.
Det ville jo i og for seg vrt helt i trd med konseptet problemorientert lring la studentene
selv velge hva de ville jobbe med, og hvordan, innenfor samfunnsinformatikken. Men dette er
en arbeidssituasjon de i liten grad, om i det hele tatt, vil mte i arbeidslivet. Ute i det som ofte
omtales som den virkelige verden er det jo nettopp mer eller mindre klart definerte oppdrag
som skal lses, og gjerne p en predefinert mte i henhold til krav og retningslinjer for det
enkelte arbeid som skal utfres.
Selv om studentene p frsteret fikk velge om de ville jobbe med Freenet eller Anonyme
Proxyer, var det kun disse to temaene som var aktuelle. Det samme er i enda strre grad
tilfelle p tredjeret der studentene riktignok oppfordres til finne oppgavetema til sin
Bacheloroppgave selv, men der oppgavene skal vre definerte og reelle oppgaver fra det
lokale nringsliv.
Et ml med bruke Prosjekt G inn i din tid i samfunnsinformatikkundervisningen er alts

ogs kunne gi en problemorientert tilnrming til faget, som bde motiverer for lring og gir
studentene trening i en arbeidsform de vil mte bde i form av Bacheloroppgaven p
tredjeret, eventuelle videre studier og i jobbsammenheng.
Men frer dette prosjektet rent faktisk til motivasjon for lre samfunnsinformatikk?
En av studentgruppene fra frsteklassen skrev som flger i sin rapport:
Oppgaven har vrt veldig interessant og utfordrende, ikke minst med tanken p kanskje
kunne hjelpe KRIPOS i kampen mot seksuelle overgrep mot barn og spredning av
overgrepsbilder.
Denne gruppen var alts tydelig motivert for finne ut av det temaet de hadde valgt ut fra et
nske om hjelpe KRIPOS med bekjempe seksuelle overgrep mot barn.
26
I et forsk p f fatt i flere studentsynspunkter, sendte jeg den 16. april 2005 ut et uformelt
sprsml til studentene via Moodle:
Jeg lurer jeg p flgende:
Dette prosjektet har vrt sentralt i samfunnsinformatikken i form av
a. seminaret
b. oppgavene fra KRIPOS
Hpet, i tillegg til ke bevisstheten om seksuelle overgrep mot barn og bruken av

informasjonsteknologi for distribuere overgrepsmateriale eller for at overgripere skal
f kontakt med barn, var at dette prosjektet skulle motivere dere studenter til lre
noe om personvern, demokrati og IT, jus og IT, overvking og etikk, samt det forst
teknologiens ymse sammenhenger med det daglige liv.
Men gjorde det det?
Gjorde oppgavene fra KRIPOS dere mer motivert for lre samfunnsinformatikk?
Svarene som kom inn via e-post var tilsvarende uformelle, s etter en smule redigering kan de
gjengis p flgende mte:
- Sprsmlet du spr om kan bekreftes med et ubetinget JA!

- For min del er det vel dette med barnepornografi som har satt sine dypeste spor. Med
seminaret som vi frst fikk midt i fleisen og deretter gikk ut med en kvalmende flelse
- Men at vi har lrt er det ingen tvil om. Og samtidig s sitter jeg jo igjen med en
flelse av ha bidratt med noe samfunnsnyttig
- Det har vrt utrolig inntresant dette emnet
- Takker s meget for din mte og lre fra deg p
- Jeg trodde Samfunnsinformatikk skulle bli kjedelig, men det vi har godt igjennom har
vrt meget interessant og lrerikt.
- Forelesningen med KRIPOS gjorde sterkt inntrykk p meg. Jeg trodde ikke det var s
stort et problem som det egentlig er. Jeg kommer garantert til flge med videre i
saker som angr "barneporno" ol.
- Til slutt vil jeg takke deg og Laila for gjre i utgangspunktet et "trt" fag til et meget
lrerikt og interessant fag!
- Oppgaven gjorde meg mer motivert fordi det er morsommere jobbe for andre enn
bare lre seg saker og ting.
- Jeg tror dette var en lur mte lre p, og er veldig fornyd!
Som vi ser av disse uttalelsene er denne gruppen med Informatikkstudenter godt fornyd med
prosjektet.
27
1.10 Eksamensformen i samfunnsinformatikk og Prosjekt G inn i din
tids relevans for eksamen
I 2003 ble eksamen i samfunnsinformatikk for tredjeret avholdt i form av hjemmeeksamen

og med flgende oppgave:
ESSAY Eksamen i IN907 H2003

Type: Hjemmeeksamen
Hjelpemidler: Alle
Veiledning: En uke med veiledning (Uke 47) via e-post.
Innlevering: 5.desember innen klokken 1530, til Hanne Reistad, ekspedisjonen p
HOK-bygget, i 2 papireksemplarer.
Opplysninger om innlevering: Hanne Reistad
Navn og nummer: IKKE skriv navnet ditt p besvarelsen. KUN eksamensnumeret du
har ftt av Hanne Reistad.
_______________________________________________________
Skriv et essay der du behandler flgende problemstillinger:
1. Mange arbeidsgivere nsker lese samtlige ansattes e-poster
2. En virksomhet nsker gi Nasjonal sikkerhetsmyndighet adgang til gjennom

monitoring kontrollere om informasjonssystemer i vedkommende virksomhet lagrer,
behandler eller transporterer skjermingsverdig informasjon uten at de er godkjent for
dette.
3. Mange virksomheter legger ut detaljert informasjon om virksomheten, herunder

ogs oppsettet p virksomhetens brannmurer, m.m.
4. Mange ansatte som jobber mye ved datamaskinen klager over stive nakker og
rennende yne.
5. Microsoft nsket i sin tid gjennomfre razzia i virksomheter for avslre

piratbruk av sine program.
Hvilke juridiske og organisasjonsmessige utfordringer kan du se i disse

problemstillingene? Hvordan vil du relatere slike utfordringer til ditt forprosjekt i
IN301?
1. Flgende krav stilles til essayet:

Utformes i henhold til HiNes regler for skriftlig arbeider.
Essayet skal knytte stoff fra kurset (forelesningsnotater, obligatoriske oppgaver,
seminaret og lignende).
Alle henvisninger og egne pstander skal drftes for belyse graden av plitelighet.
Knytt egne pstander til relevante kilder om mulig.
Maks antall ord: 5000. (ca 10 sider + -)
28
2. Her er noen relevante knagger du kan tenke p nr du skriver (Dette er KUN
forslag, ikke plegg!):
Organisasjonsteori: Hvordan vil ditt kandidatprosjekt pvirke organisasjonen? Hvis
ikke hvorfor ikke det? Hvordan pvirker informasjonsteknologi en organisasjon?
Juridisk teori: Hvordan er ditt kandidatprosjekt forankret juridisk? Hvis ikke
Hvorfor ikke det? Hvilke problemomrder kan oppst i forholdet mellom
informasjonsteknologi og juss
Etikk: Er ditt kandidatprosjekt p noen mte forankret i etiske problemstillinger?
Hvis ikke Hvorfor ikke det? Er etikk en ndvendig del av arbeidet med
informasjonsteknologi? Hvilke motsetninger kan oppst mellom juss og etikk?
3. HiNes regler for skriftlige arbeider gir et greit oppsett for utforming av
essayet. I tillegg kan du tenke deg en grovskisse som ser slik ut:
Innledning der dine problemstillinger ut fra oppgaveteksten introduseres og
begrunnes. Beskriv ogs kort ditt kandidatprosjekt
Teoretisk og/eller historisk bakgrunn for temaet, dvs. litt om hva andre har skrevet og
sagt om dette tidligere. (Vi stiller ikke her krav om annet enn at det refereres til
relevant fagstoff fra kurset).
Framstilling og analyse.
Konklusjon.
Sensorveiledningen for denne oppgaven var som flger:
SENSORVEILEDNING TIL EKSAMENSOPPGAVE I

SAMFUNNSINFORMATIKK TREDJER IT-BACHELOR, IN907
HJEMMEEKSAMEN, ESSAY
INNLEVERT 5. DESEMBER 2003
Oppgaven
Oppgavens fokus er rettet mot kandidatenes forstelse av noen av de juridiske regler
og organisasjonsmessige momenter som er med regulere en virksomhets bruk av
informasjonsteknologi. Begge tema er sentrale i forhold til pensum og kurset IN907
(som det het i 2003. N IN116).
1. problemstilling
Mange arbeidsgivere nsker lese samtlige ansattes e-poster
Problemstillingen er i frste rekke juridisk, og studenten m stille sprsmlet Er det
tillatt for en arbeidsgiver lese de ansattes e-post? Stikkord her er Arbeidsgivers
styringsrett kontra Personopplysningsloven, samt virksomhetsrelatert og privat.
Videre forventes en diskusjon i forhold til begrepet Personvern, slik det fremstr i
norsk juridisk teori. Det forventes ogs at studenten ser dette i sammenheng med
organisasjonsteori, og da srlig forelesningen /OrgteoriIT3-filer/fullscreen.htm, der
det blant annet ble gjenomgtt motivasjonsteori (McGregors X og Y teori). Sentralt
sprsml br vre hvordan man kan skape aksept blant de ansatte for at ledelsen kan
lese de ansattes e-poster. Er det nok vise til det juridiske? Pensum: /epost/, Cox,
Hillman: 128 sider om PC-sikkerhet, side 100-103, samt at det forventes at studenten
selv finner ytterligere informasjon p Internett.
29
2. problemstilling
En virksomhet nsker gi Nasjonal sikkerhetsmyndighet adgang til gjennom
monitoring kontrollere om informasjonssystemer i vedkommende virksomhet lagrer,
behandler eller transporterer skjermingsverdig informasjon uten at de er godkjent for
dette. Det forventes at studenten knytter dette til momenter i 1. problemstilling, med
basis i konflikten sikkerhet kontra personvern. Stikkord: Personvernprinsippet om
Maktmisbruk og urimelig kontroll, og Sikkerhetsloven.
Pensum: Kap. 4.3, Kjos, Brd (red): Innfring i Informasjonsteknologi
(Kompendium).
3. problemstilling
Mange virksomheter legger ut detaljert informasjon om virksomheten, herunder ogs
oppsettet p virksomhetens brannmurer, m.m.
Denne problemstillingen fokuserer p sikkerhetstenkningen i en virksomhet, herunder
ogs viktigheten av gjre de ansatte sikkerhetsbevisst. Det forventes at studenten kan
redegjre for tanker om hvordan man br sikre seg mot gi fra seg informasjon som
kan svekke sikkerheten i en virksomhet. Sentralt er organisasjon av IT-virksomheten
og IT-/ sikkerhetsstrategier. Stikkord: Opplring av de ansatte, motivasjon av de
ansatte, IT- og sikkerhetsstrategi i virksomheten. Pensum: Forelesning: /index2.html,
Cox, Hillman: 128 sider om PC-sikkerhet, Hie, Tore Audun: IKT og organisasjon,
Kap. 5.
4. problemstilling
Mange ansatte som jobber mye ved datamaskinen klager over stive nakker og
rennende yne.
Her forventes det at studenten redegjr for Arbeidsmiljloven, samt Forskrift om
arbeid ved dataskjerm av 15. desember 1994. I tillegg til det juridiske forventes det at
studenten klarer sette dette inn i en organisasjonsmessig ramme. Stikkord:
Arbeidsmiljloven, Forskrift, ansvar for de ansatte, motivasjon.
Pensum: Kap. 4.4, Kjos, Brd (red): Innfring i Informasjonsteknologi
(Kompendium).
5. Problemstilling
Microsoft nsket i sin tid gjennomfre razzia i virksomheter for avslre piratbruk
av sine program.
Det forventes at studenten kan redegjre for Lov om opphavsrett, samt hvilke andre
rettsregler som kommer til anvendelse her. I tillegg til det juridiske forventes det at
studenten setter dette inn i en organisasjonsmessig sammenheng. Stikkord:
ndsverksloven, lisensbestemmelser, ptalemyndighet, forvaltningsloven, grunnloven,
organisering av IT-drift, bevisstgjring av ledelse og ansatte.
Pensum: Kap. 4.2, og 4.7, Kjos, Brd (red): Innfring i Informasjonsteknologi
(Kompendium), Hie, Tore Audun: IKT og organisasjon, Kap. 5., Artikkel av
faglrer: /pag/microsoft.html
30
Generelt
I tillegg til fagkunnskapen, forventes det at studenten skriver oppgaven iht. HiNes
retningslinjer for skriftlige arbeider. Essay som sjanger skal vre kjent fra den
videregende skole, men det kan vre usikkert hvor mye den enkelte student har ftt
opplring i dette. Det forventes likevel at studenten benytter seg av de henvisningene
som er satt inn i oppgaven (i Moodle) om hvordan man kan skrive et essay.
Lenke: http://www.hf.ntnu.no/rel/person/erik/Essay.htm.
Det br trekkes dersom studenten ikke flger HiNes retningslinjer, mens det kanskje
br sees noe mildt p de rent essaytekniske momentene. De studenter som har benyttet
seg av veiledningen og viser dette ved skrive et essay br imidlertid vurderes
positivt. I Blooms taksonomi skal jo ogs det strukturelle vurderes. Videre skal
studenten ske trekke inn sitt kandidatprosjekt og, helt kort, vise hvordan dette stiller
seg i lys av de juridiske og organisasjonsmessige momenter som styrer IT-bruken i en
organisasjon. Her var tanken at studenten skulle knytte sammen kurset Prosjektstyring
(IN301) og Samfunnsinformatikk (IN907), slik at ikke kandidatoppgaven ble sett p
som noe helt utenfor de tingene som ble gjennomgtt i IN907, og at studenten p
denne mten viser evne til selvstendig anvendelse av kunnskapen. Noen av studentene
mente p forhnd at sine prosjekt var s begrensede at det var vanskelig sette dem
inn i en juridisk og organisasjonsmessig sammenheng. Jeg mener likevel at studenten
br kunne anvende momenter fra IN907 p en slik mte at det i alle fall kan gjres en
kort diskusjon om hvordan den enkelte kandidatoppgave passer inn eller ei.
Ellers br det ogs kunne forventes at studenten p selvstendig grunnlag finner annen
informasjon p Internett som omhandler problemstillingene, og ikke bare forholder seg
til pensum. Studenter som aktivt benytter andre kilder br belnnes, mens det neppe
kan trekkes dersom en student bare benytter seg av pensum. Dette, sammen med det
rent essaytekniske kan vre viktige momenter for studenter som er p vippen mellom
to karakterer.
Som vi ser av eksamensteksten og sensorveiledningen var Prosjekt G inn i din tid ikke en
vesentlig del av eksamen. Dette skyldes dels at prosjektet i 2003 stadig var p
utviklingsstadiet og dels at oppgavene som ble gitt tredjersstudentene dette ret var mindre
omfattende enn de som ble gitt i 2005 for frstersstudentene.
I 2005 var eksamensformen endret til individuell muntlig, og flgende sprsml ble valgt av
de to faglrerne for kurset:
PERSONVERN
Sp. 1: Tradisjonelt blir personvernet delt i syv hensyn, der fire knyttes til individet
mens tre er av mer allmenn samfunnsinteresse. Hvilke hensyn er dette?
DATAKRIM
Sp. 1: Hva m til for at en forbrytelse skal kunne regnes som datakriminalitet?
Sp. 2: Straffelovens 145:

Den som uberettiget bryter brev eller annet lukket skrift eller p liknende mte skaffer
seg adgang til innholdet, eller baner seg adgang til en annens lste gjemmer,straffes
med bter eller med fengsel inntil 6 mneder.
31
Det samme gjelder den som ved bryte en beskyttelse eller p lignende mte
uberettiget skaffer seg adgang til data eller programutrustning som er lagret eller som
overfres ved elektroniske eller andre tekniske midler.
(hensikten med la dem trekke paragrafen blir da vise hva dette betyr i praktisk
handling i forhold til datamaskiner)
Sp. 3: Straffelovens 393:

Med Bder straffes den, som retsstridig bruger eller forfier over Lsregjenstand,der
tilhrer en anden, saaledes at den berettigede derved paafres Tab eller
Uleilighed,eller som medvirker hertil.
(hensikten med la dem trekke paragrafen blir da vise hva dette betyr i praktisk
handling i forhold til datamaskiner)
Sp. 4: Straffelovens 204.

Den som
a) utgir, selger eller p annen mte sker utbre pornografi,
b) innfrer pornografi med sikte p utbredelse,
c) overlater pornografi til personer under 18 r,
d) produserer, innfrer, besitter, overlater til en annen eller mot vederlag gjr seg
kjent med kjnnslige skildringer i rrlige og urrlige bilder hvor det gjres bruk av
barn,
e) holder offentlig foredrag eller istandbringer offentlig forestilling eller utstilling
med pornografisk innhold, eller
f) forleder noen under 18 r til la seg avbilde som ledd i kommersiell fremstilling
av rrlige og urrlige bilder med seksuelt innhold, eller produserer slike fremstillinger
hvor noen under 18 r er avbildet,
straffes med bter eller med fengsel inntil 3 r.
Med pornografi menes i denne paragrafen kjnnslige skildringer som virker sttende
eller p annen mte er egnet til virke menneskelig nedverdigende eller forrende,
herunder kjnnslige skildringer hvor det gjres bruk av barn, lik, dyr, vold og tvang.
Med barn menes personer som er eller fremstr som under 18 r.
Som pornografi regnes ikke kjnnslige skildringer som m anses forsvarlige ut fra et
kunstnerisk, vitenskapelig, informativt eller lignende forml.
(Her er hensikten f dem til reflektere over hva som er barnepornografi og hva som
ikke er det, f.eks. bilder av nakne barn p naturistsider.)
DEMOKRATI
Sp. 1: Hvordan kan Internett sies vre et verkty for demokrati?
Sp. 2: Er anonymitet p Internett ndvendig for at nettet skal vre et verkty for
demokrati?
PEN KILDEKODE
Sp. 1: Forklar hva som menes med pen kildekode
32
Sp. 2: Gi eksempler p lisensiering for pen kildekode og hva det innebrer
Sp. 3: Fordeler og ulemper med pen kildekode kontra proprietr kildekode
I tillegg kom sprsml som gikk direkte p det arbeid den enkelte student hadde gjort p
rapporten, samt sprsml rundt etikk fra sensor. Hver student fikk 30 minutter, og 10 av disse
var avsatt til de trekte sprsmlene, mens resten ble brukt p sprsml i forhold til rapportene
og i noen grad p sprsml om etiske problemstillinger som sensor stilte.
Denne gangen ble alts hovedvekten lagt p det arbeidet studentene hadde utfrt i prosjektet,
og med de trekte sprsmlene som en teoretisk overbygning.
Dermed fikk vi en strre helhet i gjennomfringen av Samfunnsinformatikk, fra forelesninger

via prosjektoppgaven til eksamen. Og den rde trden som bant de ulike delemnene sammen
var Prosjekt G inn i din tid.
Denne mten gjennomfre eksamen i IN116 p ble gjentatt i 2007. I 2008 vil
eksamensformen vre mappevurdering, og denne endringen er foretatt ut fra et nske om
ytterligere vektlegge studentenes rapporter basert p oppgaver gitt av Redd Barna eller
Kripos.
1.11 Sensors rapport for IN116
Sensor Synnve Th.Andersen ved Hgskolen i Finnmark, leveret blant annet flgende
kommentarer i sin sensorrapport av 2007:
Sensors vurdering av det faglige nivet: Gjennomsnittlig er det faglige niv p hyde med det
nasjonale. Kandidatene innehar hy faglig kompetanse innen emnet teknologi/barn/overgrep
innenfor emnet Samfunnsinformatikk
Sensors vurdering av eksamensoppgaven: Gode oppgaver som gjenspeiler teori og praksis

gjennom hele kurset. Oppgaven blir godt kvalitetssikret i henhold til emnet ved samarbeid
med organisasjonen Redd Barna.
Sensors vurdering av fagplan og studieopplegg: Fagplan og studieopplegg innehar moduler

for teori og praksis p nasjonalt niv. Kvalitetssikring ved bruk av gruppe/prosjektoppgave
innlevering og sensur av disse.
Andre forhold sensor nsker kommentere: Studentene ga uttrykk for holdningsendring,

strre innsikt i emnet Samfunnsinformatikk.
33
Del 2 OMVERDEN - Prosjekt G inn i din tid i forhold til HiNe,
skoleverket og foreldre
Prosjekt G inn i din tid hadde alts sitt utspring i samfunnsinformatikken, men prosjektet
er mye mer enn faget Samfunnsinformatikk ved HiNes IT-utdanning.
I det flgende tar jeg for meg hvordan kan prosjektet sees p i forhold til omverden, i
betydningen av ulike enheter og plandokumenter utenfor Samfunnsinformatikk og IT-
Bachelorstudiet.
2.1 Prosjektet i forhold til HiNes overordnede ml
I strategisk plan for HiNe 2002 2006 legges det vekt p at hgskolen skal ha aktiviteter av
nasjonal og internasjonal interesse. 19 S vidt vi og Redd Barna kan bringe p det rene, er
prosjekt G inn i din! tid unikt i Norden og kanskje ogs p verdensbasis.
I tillegg er det et klart formulert verdiml at hgskolen skal utdanne kandidater som har et
positivt menneskesyn, viser respekt for menneskerettigheter og solidaritet. En viktig del av
det positive menneskesyn og respekten for menneskerettigheter er ha en fast holdning til
skalt barnepornografi og seksuelle overgrep mot barn.
Prosjekt G inn i din tid kan vre et verkty for utvikle nettopp slike holdninger, ved
ke bevisstheten til den enkelte student om dette temaet og gi studenten et redskap for spre
kunnskap om dette blant medstudenter, lrere og elever.
2.2 Prosjektet i forhold til HiNes FoU-prinsipper
Ut fra Hgskolen i Nesna sine prinsipper for behandling av FoU-sknader oppfyller Prosjekt
G inn i din tid bde prinsippet om intern kompetansebygging, samarbeidsprosjekt mellom
interne og eksterne, tverfaglighet og innretting mot praksisfelt i skole. 20
- Intern kompetansebygning
Det ligger en rekke FoU-muligheter for ansatte bde for informatikkseksjonen og de
andre seksjonene innenfor temaet seksuelle overgrep mot barn og bruken av IKT som
distribusjonskanal. I tillegg vil muligheten for kunne involvere lokale skoler i
prosjektet gi ansatte ved informatikk en mulighet for kompetansebygging i forhold til
det drive denne type bevisstgjringsprosjekt i skoleverket.
- Samarbeidsprosjekt mellom interne og eksterne

Siden 2003 har ansatte ved seksjon for informatikk samarbeidet med Redd Barna,
KRIPOS og den amerikanske advokaten Andrew Vachss. Fra og med 2005 kan en
involvering i Lrende Nettverk gi samarbeid med RKK Rana, lokale skoler, samt
mulighet for samarbeid med andre Lrende Nettverk p nasjonalt plan.
19
Strategisk plan for Hgskolen i Nesna (2002-2006): Overordnede ml for institusjonen
20
Prinsipper for FoU-tildeling, referat av mte i FoU-utvalget 2. februar 2005
34
- Tverfaglighet
Prosjektet gir mulighet for samarbeid mellom informatikk og lrerutdanningen,
eventuelt ogs barnefaglige utdanninger.
- Innretting mot praksisfelt i skole

I og med at Prosjekt G inn i din tid ikke lenger kun har fokus p IT-studenter, men
n ogs inkluderer lrerstudenter, samt lrere i jobb og vi gjennom Lrende Nettverk
satser p involvering av lokale skoler i dette temaet, er prosjektet i aller hgste grad
rettet mot praksisfeltet i skole.
2.3 Prosjektet i forhold til Lrende Nettverk
Lrende Nettverk skal ha fokus p barn og ungdoms digitale hverdag. Muligheten for mte
overgripere p nett, publisering av utfordrende bilder av seg selv p populre
ungdomsnettsteder og bruken av Internett for spre overgrepsbilder er i dag en del av denne
digitale hverdagen. Prosjekt G inn i din tid vil derfor kunne komme inn under Lrende
Nettverk sin prosjektbeskrivelse.
For ke tilgjengeligheten til Prosjekt G inn i din tid og for spre informasjon om temaet
seksuelle overgrep mot barn og bruken av IKT i denne sammenheng til skoler og lrere, er
det ndvendig lage et prosjekt som har det som forml. Det finnes en god del rapporter og
materiell tilgjengelig gjennom Redd Barna sitt arbeid.
Dette m bearbeides til et undervisningsopplegg som er tilrettelagt for lrere, foreldre og

kanskje elever i grunn- og videregende skole. Her har ogs Redd Barna betydelig erfaring og
ferdigutviklede undervisningsopplegg som det kanskje kan bygges videre p. Et slikt opplegg
kan ha et omfang p ca to skoletimer og inneholde bde faktaopplysninger, gruppeoppgaver
og evt. rollespill.
Det vil vre gunstig om en eller to av deltagerskolene i Lrende Nettverk kunne drive
prosjektet videre.
Vi ser for flgende mulighet for bidrag:
HiNe med studenter i bde informatikk og p lrerutdanningen og prosjektledelse.

PPT med sine spesialpedagoger
Rana Kommune/RKK-Rana med midler
Lrende Nettverk med sine deltagerskoler
P sikt vil det vre aktuelt utvikle undervisningsopplegget som et digitalt lremiddel slik at
det blir tilgjengelig for en strre del av skoleverket og andre. 21
21
Holteng, Tom Erik: Prosjektbeskrivelse G inn i din tid, 2005, HiNe
35
2.4 Prosjektet i forhold til Program for digital kompetanse
Program for digital kompetanse 2004 2008 behandler en rekke ml og delml som til
sammen skal sikre bde lrere og lrende en god digital dannelse.
I forhold til Prosjekt G inn i din tid er srlig hovedml 2 om at alle lrende,
i og utenfor skoler og universiteter/hgskoler, skal kunne utnytte IKT p en sikker,
fortrolig og kreativ mte for viktig. Videre er delml 5 under kompetanseutvikling aktuell:
Innen utgangen av 2008 skal lrende ha utviklet en bevisst og kritisk holdning til innhold p
Internett fra de blir kjent med mediet. Sketeknikker, kildekritikk og sikkerhetsregler er
sentralt for at bruk av Internett skal vre motiverende og positivt i lringsarbeidet.
Vi ser at sikkerhet er et begrep som gjentas, og Prosjekt G inn i din tid setter nettopp
fokus p gjre barn og ungdoms bruk av Internett tryggere/s trygg som mulig.
Ved implementere prosjektet inn i lrerutdanningen, samt legge til rette for at prosjektet
kan involvere lokale og nasjonale skoler, vil vi kunne sikre at lrere fr den ndvendige
kompetansen til veilede elever frem til kunnskap om sikker Internettbruk, og dermed bruke
prosjektet for oppfylle noen av mlene i Program for digital kompetanse.
2.5 Prosjektet i forhold til forslaget til nye lreplaner for det 13-rige lp
Det er mest naturlig legge prosjektet G inn i din tid! inn i den delen av lreplanforslaget
som omhandler samfunnsfaget.
Forslaget til ny lreplan for samfunnsfag (grunnskolen) legger inn, blant annet, som forml at
elevene skal stimuleres til aktivt medborgerskap og demokratisk deltakelse. 22
Og Som politisk individ kan mennesket pvirke sine omgivelser. Som moralsk kompetent
individ er mennesket ansvarlig for konsekvensene av sine handlinger. 23
Begge disse hovedmlene er viktige faktorer i arbeidet med kt bevisstgjring om seksuelle

overgrep mot barn og bruk av IKT som distribusjonskanal for overgrepene. Det er gjennom
aktiv deltakelse i samfunnsprosessene og evnen til tenke moralsk i forhold til egne og andres
handlinger vi alle kan bidra til bekjempe barnepornografi, og dermed bidra til minske
antall overgrep mot barn. For HiNe og Prosjekt G inn i din tid er det primre mlet
bekjempe seksuelle overgrep mot barn og bruken av IKT i den forbindelse. Men det skape
en tryggere bruk av Internett for barn og ungdom er ogs en viktig faktor i det bekjempe
denne type overgrep, nettopp fordi det er i den ureflekterte og usikre bruken av Internett at
barn og ungdom kan mte og utlevere seg til mulige overgripere.
Videre legger forslaget til lreplan i samfunnsfag opp til at elevene skal f grunnleggende
ferdigheter i det utve nettvett 24, samt at de skal vre orientert om personvern
22
Lreplaner for Kunnskapslftet Hringsutkast fra Utdanningsdirektoratet 15.02.05, s.81
23
Lreplaner for Kunnskapslftet Hringsutkast fra Utdanningsdirektoratet 15.02.05, s.81
24
Lreplaner for Kunnskapslftet Hringsutkast fra Utdanningsdirektoratet 15.02.05, s. 83
36
Nettvett som et element i forebyggingen mot seksuelle overgrep mot barn, er et av flere
moment i Redd Barnas arbeid mot barn og unges bruk av Internett, og flgelig ogs viktig i
hgskolens Prosjekt G inn i din tid. Nettvett som et element i det unng bli utsatt for
seksuelle overgrep er en basisferdighet som m lrers, bde hjemme og p skolen. Og de som
m besitte den ndvendige kunnskap for lre barn og ungdom dette er foreldre og lrere.
Prosjekt G inn i din tid er ment skulle gi disse to gruppene nettopp denne type kunnskap.
Nr vi gr ned p mer spesifiserte ml innenfor de enkelte klassetrinn, er det frst og fremst 7

og 10 klassetrinn som er mest interessant i forhold til vrt prosjekt.
Ml etter 7.rstrinn: finne ut og forklare hvordan rettsstaten fungerer ved hjelp av et aktuelt
lovbrudd 25
Ved seksjon for informatikk undervises IT-studentene i generell rettslre og i deler av det
strafferettslige, som en del av Prosjekt G inn i din tid. Det kjenne til aktuelle
lovbestemmelser er viktig nr disse senere skal ut i yrkeslivet som for eksempel IT-
ansvarlige. Like viktig er det at lrere har den samme kunnskapen og makter formidle dette
til elevene som en del av samfunnsfagsundervisningen. Prosjekt G inn i din tid vil vre et
ypperlig verkty for gi lrerstudenter og lrere kunnskap til gi elever i 7.klasse en
generell innfring i hvordan rettsstaten fungerer ved ta utgangspunkt i det alvorlige
lovbruddet som seksuelle overgrep mot barn og distribusjon av skalt barnepornografi er.
Men dette vil kreve en helt spesiell pedagogikk. 12-ringer er ganske sm i forhold til ta inn
over seg hva seksuelle overgrep er og man m ta hyde for at noen i klassen kan selv ha
opplevd overgrep. Flgelig br ethvert undervisningsopplegg i denne sammenhengen
tilpasses aldersgruppen, Dette vil vre en naturlig oppgave for skolene selv, med HiNe som
en aktiv stttespiller via Lrende Nettverk.
Med bakgrunn i dette lreplanmlet, kan lreren trekke inn bde straffeloven i form av
definisjonen p hva som regnes som barnepornografi, straffeprosessloven for vise bde
muligheter og begrensninger i politiets arbeid med oppklare overgrep og hindre nye, og
personvernloven som skal regulere hvor mye samfunnet kan tillate seg av overvking for
hindre overgrep mot barn. Denne mlsetningen kan kanskje vre vel optimistisk. Dette er
tross alt noe stortingsrepresentanter og jurister ikke ndvendigvis behersker, og en kan derfor
stille sprsml om lrere vil vre i stand til ta opp disse problemstillingene p en etisk
forsvarlig mte og samtidig klare formidle hva barnepornografi faktisk her. Men i likhet
med ta dette inn i undervisningen for 12-ringer, er dette en mlsetning man kan jobbe mot
og der skolene selv tar tak i problemstillingen og ser p hva som er realistisk utvikle. Igjen
br HiNe vre et stttende element via Lrende Nettverk.
Ml etter 10.rstrinn: diskutere hva som pvirker en tenring i dag, og vurdere mulige
konsekvenser av pvirkning 26
For mange barn og unge er nettsider som deiligst.no og lignende nettsteder et sted for
selvhevdelse og bekreftelse p at man er sexy og har et bra utseende. Noen barn og ungdom
protesterer p at det legge utfordrende/avslrende bilder av seg selv p slike sider kan vre
galt og mener at dette er viktig for at de skal fle seg vel med seg selv, f seg nye venner eller
25
26
37
bli sjekket opp. Denne bruken av slike nettsteder og hvilke alvorlige konsekvenser dette kan
f dersom overgripere bruker slike sider for spore opp potensielle offer, er en viktig del av
Prosjekt G inn i din tid. Igjen kan derfor dette prosjektet vre et faglig bakteppe for lrere
til ta denne problemstillingen opp med sine elever.
2.6 Forslag til hvordan prosjektet kunne tas med i hringsuttalelsen om

de nye lreplanene
Som en del av mitt arbeid med dette prosjektet leverte jeg inn et forslag p hvordan dette
prosjektet kunne integreres i skoleverket via de nye lreplanene, slik at ideen i strre grad
kunne bli en nasjonal ide. Dette frte selvsagt ikke frem, men dette var en av mange ulike
mter jeg jobbet med dette prosjektet p.
Kommentar til forslag om lreplanml i Samfunnsfag

[ I hovedsak br samfunnsfagseksjonen legge inn sine kommentarer om forslaget, deretter
flettes Prosjekt G inn i din tid inn som en del av teksten]
Kommentar til forslag om lreplanens forml i Samfunnsfag

[Hgskolen i Nesna sttter.. osvbidrag fra Samfunnsfagseksjonen]
For at lrerne skal bli i stand til oppfylle de mlene som gr p barn og ungdoms bruk av
digitale verkty og bevissthet rundt ulike aspekt ved dette s som overgrep og nettvett, trengs
et verkty som bde gir lrerne en kt bevisstgjring og kunnskapsbygging og som kan gi
momenter til praktisk undervisning.
Hgskolen i Nesna har siden 2003 utviklet og drevet prosjektet G inn i din tid!, i
samarbeid med Redd Barna. Parallelt med dette, og som en aktiv del av Prosjekt G inn i din
tid, har HiNe involvert KRIPOS. Dette prosjektet har fokus nettopp p barn og ungdoms
digitale hverdag med utgangspunkt i seksuelle overgrep mot barn og bruken av IKT som
dokumenterings- og distribusjonsverkty.
Dette prosjektet rettes n mot lokale skoler innenfor det Lrende Nettverk, og er ment
skulle gi lrere, og lrerstudenter, et kunnskapslft om hva skole og foreldre kan gjre for
hindre at barn og unge blir offer for overgripere via sin bruk av Internett.
Nettvett som et element i forebyggingen mot seksuelle overgrep mot barn, er et av flere
moment i Redd Barnas arbeid mot barn og unges bruk av Internett, og flgelig ogs viktig i
hgskolens Prosjekt G inn i din tid. Nettvett som et element i det unng bli utsatt for
seksuelle overgrep er en basisferdighet som m lrers, bde hjemme og p skolen. Og de som
m besitte den ndvendige kunnskap for lre barn og ungdom dette er foreldre og lrere.
Prosjekt G inn i din tid er ment skulle gi disse to gruppene nettopp denne type kunnskap.
Kommentar til forslag om lreplanml etter 7.rstrinn i Samfunnsfag

[Hgskolen i Nesna sttter at det skal vre et klart ml at elever etter 7. rstrinn skal ha
kunnskap om, og kunne forklare hvordan rettsstaten fungerer ved hjelp av et aktuelt
lovbrudd. Osvbidrag fra Samfunnsfagseksjonen]
38
Det finnes en rekke lovbrudd som kan fenge elevenes interesse og som gr rett inn i deres
digitale hverdag. Selv om nedlasting av mp3-filer ofte er det vanligste temaet nr lrere skal
behandle slike sprsml, mener Hgskolen i Nesna at det er like viktig skolen tar
utgangspunkt i det som forenklet sett kalles barnepornografi, og generelt nettvett i forhold til
chatting med personer man ikke vet hvem er. Prosjekt G inn i din tid vil vre et nyttig
verkty for gi elever i 7.klasse en generell innfring hvordan rettsstaten fungerer ved ta
utgangspunkt i det alvorlige lovbruddet som seksuelle overgrep mot barn og distribusjon av
overgrepsbilder er.
Her kan lreren trekke inn bde straffeloven i form av definisjonen p hva som regnes som
barnepornografi, straffeprosessloven for vise bde muligheter og begrensninger i politiets
arbeid med oppklare overgrep og hindre nye, og personvernloven som skal regulere hvor
mye samfunnet kan tillate seg av overvking for hindre overgrep mot barn.
Dette er etter HiNes mening viktige poeng som br inn i undervisningen. Men det kan
diskuteres om mlgruppen er for ung til denne type mlsetning. I flge Redd Barnas erfaring
er det svrt vanskelig formidle overgrepsproblematikk til ungdom p en mte som
engasjerer og ikke stter eventuelle ofre. En slik implementering i fagplanen m derfor
forutsette et videre arbeid i den enkelte skole, stttet av Lrende Nettverk og spesiell
pedagogisk kompetanse fra ulike hgere utdanningsinstitusjoner.
Kommentar til forslag om lreplanml etter 10.rstrinn i Samfunnsfag

[Hgskolen i Nesna sttter at det skal legges vekt p diskutere hva som pvirker en
tenring i dag, og vurdere mulige konsekvenser av pvirkning. Osvbidrag fra
Samfunnsfagseksjonen]
For mange barn og unge frer kroppsfiksering, usikkerhet og lengselen etter vre in til at
de legger ut til dels utfordrende bilder av seg selv p nettsider som deiligst.no. Slike nettsteder
blir et sted for selvhevdelse og bekreftelse p at man er pen og har et bra utseende. Noen barn
og ungdom protesterer p at det legge ut bilder av seg selv p slike sider kan vre galt og
mener at en slik utlegging av egne bilder er viktig for at de skal fle seg vel med seg selv.
Denne bruken av slike nettsteder og hvilke alvorlige konsekvenser dette kan f dersom
overgripere bruker slike sider for spore opp potensielle offer, er en viktig del av Prosjekt
G inn i din tid. Igjen kan derfor dette prosjektet vre et faglig bakteppe for lrere til ta
denne problemstillingen opp med sine elever.
39
2.7 Prosjektet i forhold til allmennlrerutdanningen
I allmennlrerutdanningen anses pedagogikk som et helt ndvendig og grunnleggende fag i

enhver lrerutdanning og et selvsagt obligatorisk fag. I fagets innhold ligger kjernen i all
opplring. 27 Og her har vi ogs et sentralt tilknytningspunkt til Prosjekt G inn i din tid.
Som nevnt under forslagene til hvordan dette prosjektet kan tas inn i de nye lreplanene for
det 13-rige lp, vil det presentere dette temaet for 7. klassetrinnet kreve spesiell pedagogisk
kompetanse. Dette trenger ikke bety at en lrer m ha spesialpedagogikk i sin fagkrets, men
det krever at lreren i sin tid som student har gjennomgtt problemstillinger rundt dette og
ftt anledning til reflektere over hvilke pedagogiske grep som kan og m tas i en slik
undervisningssituasjon.
Hvis vi ser p rammeplanen for allmennlrerutdanningen av 2003 og faget Samfunnsfag 1, s

finner vi ingen umiddelbar sammenheng mellom mlene gitt der og mlene i forslagene til
nye lreplaner for det 13-rige lp. 28
Heller ikke hvis vi ser p HiNes plan for firerig allmennlrerutdanning for 2004-2008 finner
vi referanser til de krav til digitale ferdigheter som n skal settes til elever i grunnskolen 29,
eller til refleksjon og innsikt i barn og ungdoms digitale hverdag.
Gr vi til HiNes plan for samfunnsfag 2004-2005 finner vi ingen mlreferanser overhode, og
slett ingen referanser knyttet til IKT eller barn og ungdoms digitale hverdag. 30
Hvis vi et yeblikk vender tilbake til forslaget til nye lreplaner og ser p de utvalgte mlene
fra faget samfunnsfag for 7. og 10. klasse, s var de som flger:
Ml etter 7.rstrinn: finne ut og forklare hvordan rettsstaten fungerer ved hjelp av et aktuelt
lovbrudd 31
Ml etter 10.rstrinn: diskutere hva som pvirker en tenring i dag, og vurdere mulige
konsekvenser av pvirkning 32
Ut fra pensumlista til Samfunnsfag 1 ved HiNe antar jeg at medienes rolle i samfunnet er et
viktig tema, og at ulike pvirkningsarenaer derfor er behandlet. Hvorvidt spesifikk pvirkning
av ungdommen i forhold til det vi ser i forbindelse med barn og unges bruk av websider som
deiligst.no blir tatt opp er imidlertid uklart.
Hvordan rettsstaten fungerer er spass elementrt at jeg uten videre tar for gitt at dette blir
grundig behandlet i undervisningen, selv om det ikke umiddelbart kan spores i form av ml i
fagplanen for Samfunnsfag 1. Det fremgr heller ikke om studentene fr anledning til ta for
seg ulike lovbrudd som basis for praktisk trening i hvordan rettstaten fungerer.
En rask gjennomgang av de ulike fagplaner innenfor allmennlrerutdanningen ved HiNe gir

et variert inntrykk av hvordan IKT implementeres i det enkelte fag. Det kan se ut som, uten at
27
UFD St.meld. nr.16
28
Rammeplan for allmennlrerutdanningen 2003, UFD
29
Samlet plan for 4-rig allmennlrerutdanning, Obligatorisk del 2004-2008, HiNe
30
Fagplan for allmennlrerutdanningen Samfunnsfag 1, 2004-2005, HiNe
31
32
40
jeg dermed skal pst at det er et reelt bilde av virkeligheten ved HiNe, at med enkelte unntak
er det studentens praktiske bruk av Moodle som representerer IKT som verkty for
lrerstudentene. Hvorvidt innfring i, og bruk av, et Content Management System/ Learning
Managment System gir studentene relevant erfaring og kunnskap om IKT som en del av den
femte ferdighet er etter min mening diskutabelt.
Ut fra fagplanen for allmennlrerutdanningen ved HiNe er det, slik jeg ser det, vanskelig se
hvordan hgskolen kan gi kommende lrere en faglig plattform for ta IKT i bruk p en slik
mte at mlene for IKT-bruk i forslaget til nye lreplaner for det 13-rige lp blir oppfylt. Det
er ogs vanskelig se, ut fra de ulike fagplanene innenfor allmennlrerutdanningen ved HiNe
generelt, hvordan studentene skal kunne f kunnskap om barn og unges digitale hverdag p en
slik mte at de kan fungerer som fagpersoner i forhold til elevene p ulike omrder som
piratkopiering og mp3, effektiv utnyttelse av Internett som informasjonsbase, bruk av
Internett som kommunikasjons- og kontaktmedie og bruk av Internett som verkty for barn og
ungdoms selvhevdelse.
Isolert sett kan det derfor ogs bli vanskelig legg inn Prosjekt G inn i din tid som en del
av allmennlrerutdanningen, fordi det ikke finnes en lrerfaglig IKT- basis som prosjektet
kan forankres i. Prosjektet kan gi studentene innfring i hva begrepet barneporno innebrer
og hvordan Internett benyttes som distribusjons- og formidlingskanal for seksuelle overgrep
mot barn, samt hvordan barn og ungdom oppfatter nettsteder som deiligst.no og farene ved
oppgi personlig informasjon p Internett. Men prosjektet i seg selv gir studentene ingen IKT-
faglig basis for kt kunnskap om IKT som verkty, noe som m vre en forutsetning for at
lrerne skal kunne behandle temaet barn og ungdoms digitale hverdag i en skolesituasjon.
Ogs lrerstudentene selv gir klart uttrykk for at de i liten grad oppfatter lrerstudiet som
kompetansegivende i forhold til Program for Digital kompetanse og IKT som den femte
ferdighet. I 2005 ba hgskolelektor Laila Johansen og undertegnede studentene ved IT103 om
gi uttrykk for hvordan de oppfattet dette, og flgende uttalelser kan st som et samlende
eksempel p studentenes oppfatning av lrerstudiet i denne sammenhengen 33:
- Nr jeg ser p hovedmlet om at digital kompetanse skal bli en naturlig og hverdagslig del
av opplringen, og et allemannseie, kan jeg konkret forholde meg til diskusjoner og faktiske
forhold underveis i min egen utdanning. Frst og fremst ble det fort etterspurt mer IKTrelatert
undervisning av de av studentene som tok IT for lrere underveis i studiet. De hadde
tydeligvis ftt informasjon og erfaring som tilsa at den undervisningen vi fikk i
grunnutdanningen ikke ga oss nok kunnskap p omrdet. Dette resulterte i at vi fikk en dag (5
el 6 skoletimer) med opplring i bruk av datamaskin og programvare. Etter at jeg selv startet
p faget IT for lrere, slo tanken meg tidlig i studiet at det er jo helt hplst at vi ikke har hatt
IKT mer integrert i vr egen opplring. Jeg forstod snart at det foreligger fringer fra
departementet som mer og mer forventer at IKT integreres naturlig i alle fagene i skolen. Og
jeg flte absolutt ikke at allmennlrerutdanningen hadde gitt meg erfaring p det omrdet.
33
Johansen, Laila, Godejord, Per A., Slik vi ser det. Hva synes studenter om sin egen IKT-kompetanse etter
avsluttet allmennlrerkompetanse?, Fredrikke Nr.9, 2005
41
- For kunne gi studentene god nok kompetanse br det vre konkrete og tydelige ml i
Rammeplanene p hva slags IKT-kompetanse studentene skal inneha etter endt utdanning.
Rammeplanen er forpliktende for den enkelte hgskolen, og ved tydeliggjre mlene vil det
ikke vre opp til den enkelte faglrers IKT-kompetanse og interesse som vil vre avgjrende
hvorvidt IKT blir benyttet eller ikke, noe vi har mistanke om skjer i dag.
- Her er det helt klart et stort misforhold mellom vr framtidige grunnskole og utdanningen
av de lrerne som skal undervise i den. Det nye hringsutkastet stiller s store krav til IKT
kompetanse i framtidas skole, at sprsmlet er om ikke faget IT for lrere 1 her br vre
obligatorisk for kunne henge med her. Vi som gr p dette kurset ser helt klart hvordan dette
hringsutkastet faller sammen med det vi skal gjennomg av arbeidskrav. Og som
allmenlrerstudenter ser vi at disse elementene er helt fravrende i vr utdanning.
- Det er underlig at ikke HiNe har klart integrere IKT bedre i sin undervisning
HiNe er imidlertid ikke alene om vre sent ute med integrere IKT i all undervisning, og da
fortrinnsvis p en slik mte at kravene til digitale kompetanse og kunnskapslftet blir
ivaretatt. I rapporten Evaluering av IKT-satsingen i lrerutdanningen. Sluttrapport 34
konkluderes det blan annet med at:
- Effekten av IKT-satsingen varierer fra institusjon til institusjon.
- Utviklingen er alle steder i hy grad prosjekt- og personbret. Selv p de

institusjonene med mest merkbare resultater er det behov for fortsatt fokus
for sikre institusjonell forankring av resultatene, som ikke minst krever en
klar og visjonr ledelse som kan bringe resultatene videre.
- Generelt har hastigheten av lrerutdanningsstedenes og lrerstudentenes

kompetanseutvikling skuffet prosjektlederne og de faglige lederne.
Pr. i dag er det derfor, etter min vurdering, fortsatt kun lrere og lrerstudenter med faget
IKT og Lring 1 og 2 (tidligere IT for lrere 1 og 2) som vil ha en faglig forutsetning for
effektivt kunne nyttiggjre seg av Prosjekt G inn i din tid og som vil kunne ha en
mulighet til oppfylle kravene i lreplanforslagene til IKT som en integrert del av
undervisningen i ulike fag. Disse studentene er dels fjernstudenter enten i form av lrere i
jobb eller lrerstudenter ved andre institusjoner, eller fjerders lrerstudenter ved HiNe.
For f en pekepinn p hvordan en fremover skulle klare trekke lrerutdanningen inn i

prosjektet, ble G inn i din tid fra og med vren 2004 innfrt i studiet via IT for Lrere 1
(N IKT og Lring 1) og modulen IN013 (N IT103) Informasjonsteknologi i samfunn og
arbeidsliv.
34
Utdannings- og Forskningsdep.: Evaluering av IKT-satsingen i Lrerutdanningen. Sluttrapport, juni 2004
42
Prosjektet ble knyttet til kursemnene etikk, personvern og IKT og jus. Deretter ble flgende
oppgave gitt i Arbeidskrav 1a:
Arbeidskrav 1a
Intro
Du er ferdig med dagens undervisningstimer og du sitter og funderer over jobben din ved
Snsen Ungdomsskole. Skolen er inne i et spesielt IKT-forsk og har derfor ftt en utvidet
ressurs til drifting av datasystemene. Det var derfor naturlig ansette deg med mest IKT-
kompetanse som driftsansvarlig i 50 % stilling og timelrer i de resterende 50 %. Uansett
ressurs s strekker disse timene til driftsansvar sjelden til, srlig nr man kommer opp i slike
situasjoner som tidligere i vinter.
Du sukker tungt over alle de timene det tok for f oversikt over den hendelsen da to elever
brukte programmet Back Orifice til hacke seg inn bde p datanettet til bedriften SmITson
og administrasjonsnettet ved skolen. De endelse samtalene med Uninett, politi, rektor,
foreldre og ikke minst elevene...ja, ja, det skapte da litt action i hverdagen!
Egentlig trodde du, da du aksepterte ta jobben, at driftsansvar hovedsakelig besto av

reinstallere operativsystem, administrere brukernavn og passord, bytte nettverkskabler,
kontrollere at maskinene ikke ble brukt til nedlastning av spill og formidling av mp3.
Men opplevelsen i forrige uke, da du ble innkalt som fagkyndig meddommer i en straffesak
for lagmannsretten, var uggen og bekreftet at jobben innebrer s mange flere aspekter.
Der satt en ungdom, ikke s veldig mye eldre enn de du n underviser, tiltalt for ha lastet
ned store mengder med barnepornografi.
Du sukker og stryker hnden over ansiktet og du kjenner deg med ett usigelig trtt. Det
hadde vrt en ubehagelig opplevelse. Du knytter neven og ranker deg. Nei, jeg m ikke se
det p den mten. Her gjelder det videreformidle hva dette dreier seg om! Med ett kjenner
du at du blir fylt med energi igjen. Du spretter opp og begynner trave rundt mens tankene
jobber p hygir. Hva er egentlig barnepornografi? Hvordan blir dette spredd og hvordan
kunne du forankre temaet i elevens daglige liv?
Du sitter og funderer og lurer litt p hvordan man skal gripe saken fatt. Her er det viktig
favne bredt og sikre at bde sm og store vet hva dette er og hva som m til for bekjempe
djevelskapen. Her m vi kjre prosjekt! Hei Johan, kom n skal du hre.
Oppgave
Du/dere skal utvikle et undervisningsopplegg for et prosjekt p temaet. Du/dere kan velge
mellom lage et prosjekt for mellomtrinnet, ungdomstrinnet eller for lrere/foreldre. Det er
viktig avgrense for hva ditt/deres prosjekt skal omhandle/vinkles mot, dette avhenger ogs
selvsagt av mlgruppen.
43
NB! Prosjektet skal ikke omhandle sk etter barnepornografisk materiale, men vre et
informasjonsprosjekt for tema som omhandler problemstillinger som for eksempel:
hvordan skal man oppfre seg p Internett

hvordan chatter man med sikkerhet
barneporno er ikke porno, men seksuelle overgrep mot barn!
hvordan/hvorfor har Internett blitt et viktig verkty for spredning av barnepornografi
kan barnepornografi bekjempes?
Det er viktig at rapportene og informasjonen som er lenket opp omkring prosjektet STOPP
seksuelle overgrep mot barn! (http://it-mo.hinesna.no/~pag/) blir lest i forkant av arbeid
med denne oppgaven.
Rapporten skal best av to hoveddeler, en del som er et teorikapittel og en del der det
redegjres for det didaktiske undervisningsopplegget.
I teorikapittelet gjr du rede for og drfter den ndvendige kunnskapen du som lrer m
inneha for kunne utfre undervisningsopplegget. Drfting innebrer begrunnelser for alle
valg du foretar. Disse begrunnelsene skal forankres faglig i relevant teori. Trekk gjerne inn
egne erfaringer som lrer eller fra praksisperiode, men se disse erfaringene i lys av fagteori
og vr kritisk.
Undervisningsopplegget skal vre bygget opp gjennom en didaktisk relasjonsmodell. Det er

viktig at du redegjr for hva som er formlet med undervisningsopplegget, hva som er nsket
lring for elevene eller lrere/foreldre, hvordan dette skal gjennomfres og hvorfor emnet er
viktig. Igjen m alle valg du foretar begrunnes i faglig relevant lringsteori.
Trekk gjerne inn egne erfaringer som lrer eller fra praksisperiode, men se disse erfaringene
i lys av fagteori og vr kritisk. Jeg synes at, jeg mener at er ikke regne som godkjente
begrunnelser/ drftinger.
Det m ogs beskrives hvilket utstyr og IKT-tjeneste som er ndvendig for f utfrt
opplegget. Omfanget det skal planlegges for er mellom 7-10 skoletimer, men det kan selvsagt
planlegges for flere timer
Studentene ved IT103 har fra fr av gjennomgtt flgende kurstema innenfor IT for lrere 1:
Innfring i datateknologi, som tar for seg datamaskinens oppbygning og virkemte,

operativsystemets rolle samt innfring i aktuell programvare.
Pedagogisk bruk av IKT, som tar for seg bruk av IKT i undervisning og opplring.
44
I 2005 undertegnet HiNe og Redd Barna en ny avtale, der nsket om involvere lrerstudiet
ble understreket. For imtekomme dette ble arbeidskrav 1 i IT103 ytterligere spisset mot
prosjektets tema og fikk flgende ordlyd:
Arbeidskrav 1a
Mulig kning i unge jenters bruk av blogger?
blogge er jo blitt et motebegrep for noe som egentlig ganske enkelt er den gode gamle
hjemmesida, men i form av en dagbok. Mange steder i Norge ser vi at jenter helt ned i 13 r
lager blogger der de legger ut bilder av seg selv i underty. Hvorfor gjr de det? Hva er det de
vil signalisere? Og hva skal/ kan skolen gjre med dette?
Hvordan skal man gi informasjon p en slik mte at ikke skole og foreldre i panikk river ut
nettledningen, eller at de aktuelle jentene fler seg/ blir uthengt?
Hvordan vil du konkret g frem for gi informasjon til disse unge jentene, eventuelt ogs
deres foreldre og skoleverket?
Arbeidskrav 2b
12-, 13- og 14-rige jenter skaffer seg seksuell erfaring via chatting - eller?
En forsvarsadvokat i Bergen fr stadig mer saker der en jente p 12, 13 eller 14. har chattet
med en gutt p nett. Gutten gir seg som regel ut for vre jevngammel og praten dem i
mellom er nesten utelukkende av seksuelle karakter. S avtales et mte, gjerne p bystasjonen
(den sentrale busstasjonen i Bergen), hvor avtalen er at de skal ha sex. Nr jenta mter opp er
gutten plutselig blitt mellom 21 - 26 r, men da er det for sent trekke seg, og samleie
gjennomfres. Etterp begynner selvsagt jentene skjnne hva de har gjort og blir fortvilt.
Men hvorfor utsatte de seg for dette i starten? Hvorfor er de ikke mer p vakt mot
"chattevenner"? Og blir nettet en mulighet for sjekke opp gutter, slik at jentene kan f status
i et milj der det vre jomfru i en alder av 15 er flaut? Er dette en generell trend, eller bare
en del av et milj der jentene fortrinnsvis kommer fra mer ustabile hjem? Og hva skal skolen
gjre her i forhold bde til sine elever og i forhold til foreldre?
Hva kan du som lrer gjre for bevisstgjre unge jenter (og gutter) p at kontakter man
skaffer seg p Chat ikke alltid er ufarlig?
- oppgavetekster slutt
45
I 2006 fortsatte vi integreringen av Prosjekt G inn i din tid i modulen IT103 ved bde gi
en strre oppgave (arbeidskrav 1) basert p et aktuellt tema innenfor prosjektet, samt trekke
inn et visst internasjonalt samarbeid i form av Masterstudenter ved Seksjon for Media og
Informasjonsteknologi ved Universitetet i Zielona Gora, Polen.
Oppgaven ble formulert som flger:
Chatting ufarlig fritidssyssel eller risikosport?
Innledning
Denne oppgaven er en del av et mindre forskningsprosjekt som ledes av Dr. Beata Godejord
fra Department of Media and Information Technologies, ved universitetet i Zielona Gora,
Polen og frstelektor Per A. Godejord, seksjon for informatikk, ved Hgskolen i Nesna.
Prosjektets ml er se p chatting i et kommunikasjonsteoretisk perspektiv, samt la
studenter ved IKT og Lring ta del i internasjonal forskningsbasert undervisning.
Problemomrdet seksuelle overgrep og digitale medier en bakgrunnshistorie

En forsvarsadvokat i Bergen fr stadig flere saker der jenter i alderen 12, 13 eller 14. har
chattet med en gutt p nett. Gutten gir seg som regel ut for vre jevngammel og praten dem
i mellom er nesten utelukkende av seksuelle karakter. S avtales et mte, gjerne p
bystasjonen (den sentrale busstasjonen i Bergen), hvor avtalen er at de skal ha sex. Nr jenta
mter opp er gutten plutselig blitt mellom 21 - 30 r, men da er det for sent trekke seg, og
samleie gjennomfres. Etterp begynner selvsagt jentene skjnne hva de har gjort og blir
fortvilt, og forholdet anmeldes.
I tillegg finnes det aktrer p de ulike Chattesidene som ikke skjuler sin alder og som gr rett
p sak nr det dukker opp personer som de antar er unge jenter under seksuell lavalder.
Oppgaven konkret og praktisk

Denne oppgaven er laget for gi dere anledning til delta i et internasjonalt
forskningsprosjekt (samtidig med dere jobber Polske studenter med det samme
innsamlingsarbeidet p Polske Chattesider), samtidig som den skal ke bevisstheten deres p
et alvorlig samfunnsproblem og sette i gang noen tankeprosesser hos dere om hva dere som
lrere/fremtidige lrere kan gjre med dette problemomrdet. Den kan virke omfattende,
men er i virkeligheten forholdsvis enkel. Det som kreves av dere er nyaktighet, og evne til
strukturere arbeidet deres. Dette er viktig bde i en undervisningssituasjon og for de som
nsker g videre p en Master i IKT og Lring.
46
Dere skal rent konkret gjre flgende:
Det praktiske forskningsarbeid

1. Velg dere en av flgende Chattesider:
- jippii.no URL: http://www.jippii.no/no/games/ (Chatten foregr her i spillrommene)

- Chat.no URL: http://www.chat.no/
- SOL Chat URL: http://chat.sol.no/login.cgi?cid=2&gid=0
2. Lag dere et nick (dvs. et kallenavn/ alias) som angir at dere er jenter i alderen 12 15.
Eksempel: Line12. Eventuelt kan dere bare benytte nick som Lise, etc. og s heller svare
med alder nr dere blir spurt underveis i chattingen.
3. G inn p en av de tre Chattesidene (dere bestemmer selv hvilken) og delta i Chatten p

flgende mte:
a) Velg dere en chattekanal som er allmenn og pen for alle, dvs. dere skal ikke velge
kanaler som er spesifikke for flrting, sex eller andre voksne emner. (I jippii.no er
det ingen slike kanaler, bare spillrom)
b) Nr dere er inne p kanalen kan dere velge om dere vil si Hei eller Hallo . eller
andre hilsningsformer, eller dere kan forholde dere taus og bare vente p bli
tilsnakket.
c) Nr dere blir kontaktet med foresprselen ASL, s betyr det at vedkommende spr
dere om Age, Sex og Location (Alts Alder, kjnn og bosted). Da svarer dere Jente,
alderen dere har valgt og et sted som gjerne kan vre langt unna der dere rent faktisk
befinner dere (Oppgi under ingen omstendigheter private og reelle opplysninger om
dere selv).
d) Studer s hvordan den videre kommunikasjonen forelper. Hvor kjapt kommer
sprsml om sex? (Det er like viktig f registrert om det ikke forekommer sexprat!)
Hvordan er formen p kommunikasjonen direkte p sex eller snakker man rundt
grten? Nr dere svarer de som kontakter dere p Chatten, s gjr det p en forsiktig
mte. Bruk sprsml som Hva mener du med det? osv. Ikke avtal mter, ikke
aksepter f oversendt bilder, ikke vr aktiv i fremprovosere sexrelaterte sprsml
og ikke aksepter g over p MSN.
4. Nr p dagen dere velger utfre denne studien kan dere velge selv, basert p hva som er
praktisk for dere. Men det hadde vrt fint om noen (helst alle) klarte f til dette ogs i
skoletida. Det ideelle forskningsmessig er alts at alle klarte f til en sesjon i skoletida (alts
formiddag), en sesjon i perioden 16:00 18:00 og en kveldssesjon (etter klokken 20:00).
5. Ta et skjermbilde av kommunikasjonen (Tastene: Ctrl + Alt + Prnt Scrn) og lagre dem som
bilder (Bruk for eksempel Paint) med tittel p formen: sesjon og dato. Eksempel:
Morning120906_no1, Morning120906_no2, Afternoon120906_no3,
Night120906_no1, osv. Ta skjermbildene jevnt utover i sesjonene slik at dere fr med
utviklingen av kommunikasjonen. Disse bildene er dokumentasjon p at kommunikasjonen
fant sted, og er en viktig del av forskningen, og underlaget for det videre arbeidet. Det er
tilstrekkelig med fem bilder fra hver sesjon.
47
6. For at arbeidet skal gi vitenskapelig mening m det gjentas hver dag i en periode p en
uke.Det betyr flgende timeplan for observasjons- og registreringsbiten:
Mandag: Morgensesjon (5 bilder), Ettermidagssesjon (5 bilder), Kveldssesjon (5 bilder)

Tirsdag: Morgensesjon (5 bilder), Ettermiddagssesjon (5 bilder), Kveldssesjon (5 bilder)
Onsdag: Morgensesjon (5 bilder), Ettermidagssesjon (5 bilder), Kveldssesjon (5 bilder)
Torsdag: Morgensesjon (5 bilder), Ettermidagssesjon (5 bilder), Kveldssesjon (5 bilder)
Fredag: Morgensesjon (5 bilder), Ettermidagssesjon (5 bilder), Kveldssesjon (5 bilder)
De som ikke fr tid, pga jobbsituasjon og lignende, til utfre en morgensesjon eller som bare
fr tid til en sesjon pr. dag, skriver det og utfrer dokumentasjonen som beskrevet i oppgaven
ellers.
Nr observasjonsuken er ferdig, kan dere bruke resten av tiden p rapporten.
Organisering av materialet trening i bruk av Moodle

7. Dere skal trenes i bruke Moodle, s i det omrdet dere har ftt opprettet, lager dere en
mappe med tittelen Arbeidskrav1_103. I den mappen lager dere flgende undermapper for
bildene: Morgen, Ettermiddag, Kveld og legger s skjermbildene deres ut i de mappene
de hrer hjemme i (Morgenbilder i Morgenmappen, osv. HUSK gi bildene navn som nevnt
under pkt. 5).
Den skriftlige besvarelsen

8. Lag en skriftlig besvarelse som flger de retningslinjer som beskrevet i dokumentet
Tekniske detaljer, der dere tar for dere flgende:
a. Deres egne synspunkter p den kommunikasjonen dere opplevde og har dokumenter. Ta

utgangspunkt i rapporten Barn som mter overgripere, av Astri Aas Hansen og bruk den,
samt det materialet dere samlet under observasjonen p Chattesiden, som faglig bakgrunn for
deres egne meninger (Dere m gjerne benytte andre kilder i tillegg). Bruk ogs gjerne egne
erfaringer fra tidligere chatting (for de som har det), etc. Mlet er trene dere til legge frem
deres egne meninger skriftlig, og begrunne dem bde i det praktiske arbeidet dere har utfrt
under arbeidskravet og i relevant fagmateriale.
b. Hva kan du som lrer gjre for bevisstgjre unge jenter (og gutter) p at kontakter man
skaffer seg p Chat ikke alltid er ufarlig? Hvordan ville dere ha grepet det an med informere
elever eller foreldre om problemomrdet chatting og muligheten for seksuelle overgrep? I
denne delen av besvarelsen m dere ta utgangspunkt i lreplanene for Kunnskapslftet (L97
gjelder ikke lenger) og pedagogisk teori.
Besvarelsen legges i mappen Arbeidskrav1_103, som dere oppretter selv i deres eget
elektroniske rom, i Moodle.
- Oppgavetekst slutt -
48
I slutten av hstsemesteret 2006 og begynnelsen av vrsemesteret 2007, ble fagplanen for IKT
og Lring 1 revidert og flgende endringsforslag ble utformet for IT103 for ytterligere
integrere prosjektet i modulen:
Endringer i fagplan for IKT og Lring 1 IT103
IT103 har i dag 35 flgende delemner:
Delemner
IKT i teknologihistorien
IKT og jus med vekt p personvern
IKT og ndsverk/opphavsrett
IKT og arbeidsmilj
IKT og sikkerhet
IKT og livslang lring
IKT og kjnn
IKT og bruk av ndsverk i lringsmilj
Etiske problemstillinger knyttet til IT-bruk
Emnene i IT103 bygger p Samfunnsinformatikk, men i en form som er mer eller mindre
tilpasset skoleverket. I likhet med de andre modulene er det viktig at den tilpasses den
virkelighet studentene er en del av. Til vrsemesteret 2008 foreslr jeg defor flgende
endringer:
IKT og livslang lring fjernes og erstattes med delemnet Pedagogiske trusler i

digitale medier. Begrunnelsen for dette er dels at hele IKT og Lring er konsentrert
om nettopp det lring. Det har derfor ingen hensikt ha et eget delemne om dette i
IT103. Videre ser vi en utvikling, bde i Norge, og i resten av den vestlige verden, mot
at barn og unge utsettes for en rekke pvirkinger fra media bde nye og gamle
medier.
I Polen var det nylig en hendelse der en gruppe 7. Klassinger kledde en medelev naken
og simulerte gruppevoldtekt med henne og filmet det hele med mobilkamera. Resten
av klassen satt stille og s p. Lreren var ute i et annet rend. Jenta tok livet sitt kort
tid etter. Hvorfor gjorde elevene dette? Skyldes det den enorme fokusen p sex
generellt i samfunnet og den stadig grovere pornografien p Internett? Vi har samme
type sprsml i forhold til voldelige dataspill. Forskningen p dette omrdet viser vel
ingen entydige svar, som vanlig, men temaet burde vre aktuellt og interessant for
lrere.
Siden dette ikke er et mediestudium, s konsentreres fokuset om digitale medier.
Dermed har vi ogs et delemne i IT103 som bde kan brukes som ankerpunkt for
Prosjekt G inn i din tid og samarbeidet med Redd Barna, og et videre samarbeid
med Universitetet i Zielona Gora, der Dr. Dziedzic har utviklet et kurs innenfor
35
Godejord, Per A., Endringer i fagplan for IKT og Lring 1 IT103, 9. Desember 2006
49
Masterstudiet i Media og Informasjonsteknologi med tittelen Pedagogiske trusler i
Media. Mlet med delemnet blir da se p hvilke mter de digitale medier kan pvirke
barn og unges holdninger og handlingsmnstre, bde positivt og negativt.
IKT og kjnn fjernes som delemne. Det blir stadig mindre og mindre forskjell p
jenter og gutters bruk av IKT. Et sprsml om hvem som spilte dataspill i en klasse
med Masterstudenter ved universitetet i Zielona Gora, viste at nesten like mange jenter
som gutter gjorde dette og da srlig onlinespill. Jeg har sett de samme tendensene
hos norske studenter. De forskjeller som fortsatt mtte vre til stede anser jeg som s
sm at det ikke rettferdiggjr et eget delemne. Jeg har ogs merket meg at studentene i
liten grad identifiserer seg med denne problemstillingen lenger.
IKT og jus, med vekt p personvern, IKT og ndsverk/Opphavsrett, IKT og

arbeidsmilj og IKT og bruk av ndsverk i lringsmilj fjernes og erstattes av
delemnet IKT og jus. Dette delemnet tar s for seg personvern, opphavsrett, og
arbeidsmilj.
Da fr vi flgende delemner for IT103 for Vren 2008:
Delemner
IKT og jus
IKT og sikkerhet
IKT og pedagogiske trusler i digitale medier
I seksjonsmte den 3. Januar 2007 ble forslaget vedtatt som flger:
IT103 Informasjonsteknologi i samfunn og arbeidsliv

6 studiepoeng
Ml
f kunnskap om konsekvenser for individ og samfunn ved bruk av IKT
vre forberedt p de metode- og rolleendringene som IKT medfrer i skole, opplring
og arbeidsliv
kunne bruke IKT som verkty i eget arbeid
Delemner
IKT og jus
IKT og sikkerhet
Pedagogiske trusler i digitale medier
50
Tidspunkt
Vrsemesteret.
Vurdering
Mappevurdering.
Arbeidskrav
Omfang av 2 obligatoriske innleveringer
Delemnet Pedagogiske trusler i digitale medier blir alts fra vrsemesteret 2008 det emnet
som i hovedsak skal srge for en solid faglig forankring for prosjektet i
allmennlrerutdanningen om enn kun for de som velger spesialisere seg i IKT, og i srlig
grad en fortsatt mulighet for bde forsknings- ellere kanskje snarere utvilkingsbasert
undervisning, og internasjonalisering. Dette med internasjonalisering skal jeg komme tilbake
til senere.
Studentene ved IT103 er alts til en viss grad bde allerede trent i IKT-bruk og direkte under
min kontroll som faglrer. Jeg trenger derfor ikke konkurere med en rekke andre fag og
faglrere for f involvert dem i prosjektet, slik vr avtale med Redd Barna forutsetter.
Det er flgelig enklere for disse studentene ha fokus p den digitale delen av
problemomrdet, og dermed ogs enklere for dem benytte prosjektet som et verkty direkte
inn i relevante ml i de nye lreplanene for grunn- og videregende skole.
For de andre allmennlrerstudentene m enten IKT inn i strre grad i deres undervisning eller
vi m prve f til et tverrfaglig samarbeid mellom aktuelle lrerer ved
allmennlrerutdanningen og informatikk, slik at disse studentene fr en eller annen form for
veiledning i ndvendig IKT-kunnskap. Dette er ting som HiNes ledelse m ta fatt i, og
sammen med fagpersonalet utvikle fagplaner som er mer i trd med tanken om at IKT ikke
bare skal trekkes inn i undervisningen i ulike fag men ogs bli en femte ferdighet for elever i
det 13-rige utdanningslpet.
Mye er her allerede gjort i forhold til praktisk ting s som opplring i Moodle og bruk av
skeverkty p Internett, herunder kildekritikk. Men fortsatt er mange av de ulike fagplanen,
og fagplanen for allmennlrerutdanningen, et speilbilde av tregheten i hgere utdanning i
forhold til det aktivt omstille seg til nye reformer og krav til den yrkesgruppe som
institusjonen fortsatt har som hovedbasis for sitt virke.
Betyr dette at prosjektet ikke kan integreres i allmennlrerutdanningen slik den n fremstr
ved HiNe? Selvsagt ikke, men vi m finne den rette innfallsvinklingen for prosjektet og ikke
minst sette det inn i en strre strategisk sammenheng.
Prosjekt G inn i din tid kan vre et verkty for en kt fokus p pedagogisk bruk av IKT i
allmennlrerutdanningen og i den videre utviklingen av IKT-kompetansen til vre
lrerstudenter. Akkurat som for 7. og 10. klasse i grunnskolen kan dette prosjektet gi
studentene en mulighet til finne ut og forklare hvordan rettsstaten fungerer ved hjelp av et
aktuelt lovbrudd, og diskutere hva som pvirker en tenring i dag, og vurdere mulige
konsekvenser av slik pvirkning herunder bruken av nettsteder som deiligst.no. Videre kan
det brukes som et verkty for oppfylle formlet med allmennlrerutdanningen:
51
Lrerutdanning skal gjennom undervisning, forskning og faglig utviklingsarbeid, gi den
faglige og pedagogiske kunnskap og praktiske opplring som er ndvendig for planlegging,
gjennomfring og vurdering av undervisning, lring og oppdragelse. Utdanningen skal ta
utgangspunkt i ulike forutsetninger hos elever og barnehagebarn og vre i samsvar med
mlene for det opplringsniv utdanningen sikter mot.
Utdanningen skal fremme studentenes personlige utvikling og yrkesetiske holdning,
utvikle evne til refleksjon, vekke interesse for faglig og pedagogisk utviklingsarbeid som er
relevant for arbeid i skole og barnehage, og gi forstelse for sammenhengen mellom
lreryrket og opplringssystemets funksjon i samfunnet. 36
Prosjekt G inn i din tid kan benyttes som basis for bde forskning og utviklingsarbeid blant
studentene, i form av svar p sprsml som HVA m en lrer ha av faglig bakgrunn for
kunne tilfre elever kunnskap om hvordan unng bli offer for overgripere som bruker
Internett som jaktmark? HVORDAN skal lreren g frem for formidle
overgrepsproblematikk til ungdom p en mte som engasjerer og ikke stter eventuelle ofre?
HVORFOR er kunnskap om barn og ungdoms digitale hverdag viktig for skoleverket, og hva
betyr det for den praktiske undervisning i de ulike fag bde i grunnskolen og ved
allmennlrerutdanningen, og hvorfor er kunnskap om seksuelle overgrep mot barn og bruken
av IKT i den forbindelse en viktig del av kunnskapen om barn og ungdoms digitale hverdag?
For at prosjekt G inn i din tid rent praktisk skal kunne fungere effektivt som et verkty for
kt kunnskap om de ulike problemomrdene som er nevnt over, br flgende moment vre p
plass:
1. Samtlige faglrere som er involvert i allmennlrerutdanningen m i praksis ha

integrert IKT i sin fagundervisning ut over det bare benytte Moodle som
informasjonstavle.
2. Integreringen av IKT i de ulike fagene innenfor allmennlrerutdanningen ved HiNe
m vre i trd med mlsetningene i Program for digital kompetanse og forslag til
lreplaner for det 13-rige lp (som jo ble vedtatt gjelde fra 2006).
3. Faglrerne ved seksjon for pedagogikk m ha et aktivt fokus p IKT i lring og p de
tema som Prosjekt G inn i din tid omfatter srlig utfordringen i forhold til
formidling av overgrepsproblematikk.
4. Stor grad av tverrfaglighet i undervisningen.
Allerede i dag har jo allmennlrerstudentene undervisning i overgrepsproblematikk som

sdan, slik at det prosjekt G inn i din tid tilfrer her er en forankring i det
informasjonsteknologiske. I tillegg kan det gis en viss innfring i juridiske tema.
Prosjekt G inn i din tid er i seg selv et nybrottsarbeid og en implementering av prosjektet

inn i allmennlrerutdanningen vil vre en viderefring av nybrottstanken. Dermed br de
punkter jeg har anfrt over kun regnes som veiledende tanker for refleksjon hos faglig ledelse
og aktuelle faglrere, og ikke som motargumenter for g i gang med en slik
implementering.
36
Lov om universiteter og hgskoler 54a
52
En slik implementering vil i seg selv vre et FoU-arbeid som ingen annen hgere
utdanningsinstitusjon har gjennomfrt og vil dermed gi verdifull kunnskap bde internt og
nasjonalt.
En mte implementere dette prosjektet bedre i lrerutdanningen p kan vre utvikle et

eget valgfag innenfor temaet Barn og unges digitale hverdag. Mlgruppen kan enten vre
frstersstudenter eller fjerdersstudenter. Personlig mener jeg at frstersstudentene er bedre
egnet fordi vi her kan f ferske studenter til raskt begynne tenke p pedagogisk bruk av
IKT, samtidig som det utfre en prosjektoppgave for Redd Barna vil gi dem umiddelbar
trening i det formulere seg strukturert og analytisk i skriftlig form.
I mitt arbeid med IT103, og ogs som sensor for det tidligere IT13 ved Hgskolen i Stord
Haugesund, har jeg gang p gang med stigende uro sett i hvor liten grad en lrerstudent, eller
for den saks skyld en allmenlrer i jobb, er i stand til skrive en oppgave basert p de krav til
skriftlige besvarelser som stilles til grunnkurselever i den videregende skole. Studentene
virker ikke ha verken kunnskap eller evne om det drfte og analysere en problemstilling,
og pstander formuleres som regel uten hverken personlig eller faglige begrunnelser. I noen
tilfeller er besvarelsene p niv med det vi kan se p ungdomstrinnet. Hva dette skyldes skal
jeg ikke spekulere i, men p samme mte som prosjektet benyttes til trene
informatikkstudenter og studenter ved IKT og Lring 1 i skriftlige fremstillinger, br det ogs
kunne benyttes p samme mte i allmennlrerutdanningen.
2.8 Forslag til fagplan for valgfag i barn og unges digitale hverdag, med
vekt p Redd Barnas innfallsvinkel
Vren 2005 leverte jeg inn flgende forslag til valgfag innenfor fagretningen IT for lrere.
Hensikten med valgfaget er kunne gi studentene en mulighet til fordype seg i temaet barn
og unges digitale hverdag, sett fra Redd Barna og Prosjekt G inn i din tid sin synsvinkel.
Det ble bestemt starte med igangsette dette som en valgfri prosjektoppgave i IT for lrere
2, fra hsten 2005. Deretter vil erfaringene derfra danne grunnlag for oppjustering til valgfag
ved samme studie og p lengre sikt et mulig obligatorisk fag innen allmennlrerutdanningen.
Forslag til valgfag:
INXX Barn og ungdoms digitale hverdag

X studiepoeng
1 Innledning
Dette er fagplanen for valgfaget Barn og ungdoms digitale hverdag ved Hgskolen i Nesna.
Planen bygger p Rammeplan for allmennlrerutdanningen (UFD 2003),
Kunnskapslftet, Program for Digital kompetanse og gjennomfringen av kurset IN103
innenfor IKT og lring, og er tilpasset lokale forhold.
1.2 Mlsetting og mlgruppe

Valgfaget skal vre med p ke den formelle og reelle kompetanse innen utdanning, skole
og hos den enkelte student. Det legges hovedvekt p temaet seksuelle overgrep mot barn og
bruken av IKT som bde mteplass og distribusjonsverkty. Studentene skal p denne mten
bli i stand til bruke barn og ungdoms digitale hverdag som bakgrunn for integreringen av
53
IKT i undervisningen bde i grunn- og videregende skole, samt som tema for undervisning i
for eksempel samfunnsfag i 7. og 10. klassetrinn. Studiet skal gi grunnlag for realistisk
vurdering av barn og ungdoms reelle IKT-kompetanse og holdninger til de ulike IKT-verkty
de benytter og hvordan skolen kan formidle kunnskap om barn og ungdoms digitale
virkelighet til foreldre og samfunnet forvrig, samt hvordan man kan formidle
overgrepsproblematikk til ungdom p en mte som engasjerer og ikke stter eventuelle ofre.
Valgfaget er et etter- og videreutdanningstilbud rettet mot lrere/undervisningspersonale som

arbeider i barnehage, grunnskole, videregende opplring eller i opplring av voksne.
Studietilbudet kan benyttes i den valgfrie delen av 4-rig allmennlrerutdanning.
Opptakskrav
Det kreves formell studiekompetanse eller realkompetanse.
1.3 Organisering og arbeidsformer

Organisering
Valgfaget er organisert som en kursmodul p 6 studiepoeng.
Arbeidsformer
Hovedformen for undervisning er seminar, samt nettbasert og noe klasseromsundervisning
(samling). Arbeidet foregr som en kombinasjon av deltakelse p seminar i regi av HiNe,
leksjoner publisert p Internett, gruppearbeid, oppgavelsninger med elektroniske
innleveringer, og kommunikasjon p e-post samt arbeidsprosesser p samlinger. I forbindelse
med den nettbaserte delen av studiet brukes e-lringsverktyet Moodle. Det er krav til
obligatorisk oppmte p semimaret som utgjr hoveddelen av kurset.
1.5 Vurdering
Studenten m oppfylle obligatoriske arbeidskrav, og levere innleveringer i rett tid. Studentene
har rett p tilbakemeldinger fra lrer p faglige henvendelser. Studenten vurderes p grunnlag
av mappe. Ved mappe brukes det vurderinger foretatt av intern sensor. Det vil i noen tilfeller
ogs vre ekstern deltagelse ved oppgaveutforming og fastsetting av vurderingskriterier. Nr
det gjelder klageadgang m.m. vises det til forskrifter for eksamen.
2. Ml, emner og pensum

Ml
- f kunnskap om barn og ungdoms bruk av IKT
- f kunnskap om IKT som pvirkningsmedie for barn og ungdom
- f kunnskap om seksuelle overgrep mot barn og hvilken rolle IKT kan spille i distribusjon
av overgrepsmateriale og som mteplass mellom barn og overgriper
- vre forberedt p de metode- og rolleendringene som barn og ungdoms bruk av IKT
medfrer i skole og opplring
- vre med utvikle en egnet pedagogikk for formidling av overgrepsproblematikk p
mellomtrinnet i grunnskolen, men ogs i forhold til eldre ungdom og foreldre/ andre lrere
- nytte IKT som verkty i eget arbeide
54
Deleemner
- IKT og personvern
- IKT og strafferett
- IKT som mteplass for barn, ungdom og overgripere
- IKT og distribusjon av seksuelle overgrepsbilder
- IKT og sikkerhet
- IKT og kjnn
- Ulike bruksomrder av IKT, relatert til barn og ungdom
- Formidlingsmetoder og ulike veier til lring
Tidspunkt
Vrsemesteret.
Undervisning
Seminarbasert, nettbasert, og noe ordinr undervisning
Vurdering
Mappevurdering.
Arbeidskrav
Omfang av 1 obligatoriske innlevering
Pensum
Aktuelle rapporter fra Redd Barna
Pr. Januar 2007 er dette forslaget til fagplan enda ikke direkte satt ut i livet i
allmennlrerutdanningen. S langt fortsetter prosjektet i form av en god og grundig
integrering i IKT og Lring 1 via IT103, og IKT og Lring 2 via modulen Prosjektarbeid
(2005 og 2006), og en mindre integrering av prosjektet i den ordinre
allmennlrerutdanningen via en dags forelesninger av undertegnede, og sporadisk deltakelse
av lrerstudenter p de rlige seminarene.
Selv om jeg skulle nske en raskere og bedre integrering av prosjektet i

allmennlrerutdanningen, s mener jeg det er all grunn til vre fornyd med bruken av
prosjektet i videreutdanningstilbudet (nettbasert) IKT og Lring. Vi nr her ikke bare vre
egne lrerstudenter, men lrere over hele landet. Det er derfor dette studiet som i srlig grad
er vr kanal for spredning av holdninger og bevissthet om seksuelle overgrep mot barn og
unge i digitale medier til hele Norge. Og via lrere som tar denne kunnskapen aktivt i bruk
ved egne skoler, nr vi ogs foreldre.
55
2.9 Internasjonalisering
I april 2006 ble jeg invitert til Universitetet i Szczecin i Polen for legge frem arbeidet med
Prosjekt G inn i din tid.
Av ulike grunner valgte jeg, p bakgrunn av de kontakter jeg oppndde i Polen, utfre et
mindre prosjekt i samarbeid med Dr. Beata Godejord ved seksjon for Media og
Informasjonsteknologi, ved Universitetet i Zielona Gora, i hstsemesteret 2006.
Prosjekt G inn i din tid, der seksuelle overgrep mot barn og unge settes p pensum for IT-
studiet er unikt i verdenssammenheng, i alle fall s vidt vi og Redd Barna kjenner til. At
seksuelle overgrep settes p pensum for lrerstudenter er noe mer vanlig og HiNe har da ogs
drevet med dette tidligere. Men ingen har, s vidt jeg vet, satt dette i sammenheng med
arbeidet med utdanne lrerstudenter som er i stand til oppfylle de nye lreplankravene om
IKT som den femte ferdighet. Fokuset p seksuelle overgrep i digitale medier er ogs unikt.
Det burde derfor vre et godt prosjekt eksportere til utenlandske institusjoner.
Det var etter min mening nskelig la lrerstudentene, bde de ordinre og de som tar IKT
og Lring, f ta del i en viss grad av internasjonalisert arbeide. Fortrinnsvis gjort s enkelt
som mulig slik at det kunne gjennomfres konkrete tiltak, som kunne fre til konkrete
produkt/resultat og som var lett hndterbart av undertegnede.
Et slikt tiltak ble et felles lrer-til-lrer prosjekt innenfor IT103, der jeg og Dr. Dziedzic en
kollega fra s p hvordan overgripere/potensielle overgripere kommuniserer med
offer/potensielle offer p chattekanaler. Prosjektet kombinerte kommunikasjonsteori med
informatikk, og utnyttet den delen av prosjektet som brer navnet Barn og unges digitale
hverdag og som er en forelesningsdag for ordinre lrerstudenter, der de er p nett og fr et
innblikk i hva som skjer nr man er ute p chattesider som Line12. Oppgaven de Norske
studentene skulle utfre er allerede beskrevet tidligere, og de Polske utfrte den samme
oppgaven.
Prosjektet la i utgangspunktet ikke opp til direkte studentkontakt da dette ville kunne medfre
merarbeid i forhold til sprkproblemer. Dette var, og er, et FoU-prosjekt der lrerutveksling
er det mest realistiske. Men studentene ved begge institusjoner var viktige i forhold til selve
registreringen.
Som verkty for dette arbeidet ble Moodle benyttet, og Dr. Dziedzic ble lagt inn som lrer i
modulen IT103 sammen med meg. Hennes bidrag var korte undervisningsbolker i form av
Power Point presentasjoner om kommunikasjonsteori, samt at hun deltok i veiledning av de
studentene som nsket dette, via Moodle.
Det praktiske arbeidet med dette samarbeidsprosjektet ble presentert for ledelsen av seksjon
for Media og Informasjonsteknologi, Universitetet i Zielona Gora, p flgende mte:
56
Practical work involving students cooperation in Project Getting Involved
1. At Nesna University College, 86 students from the distant education course ICT and
Learning 1, will participate in a practical data collection on Chat sites on Internet.
2. From the Department of Media and Information Technologies, Dr. Beata Godejord`s
students will participate, targeting Polish Chat sites.
3. The Norwegian students are all gathered in a Learning Management System

environment called Moodle (see .pdf doc for a closer look at the page design)
4. Dr. Beata Godejord will be included in the LMS as teacher.
5. The Norwegian students will target two popular Chat sites in Norway, using nicks
indicating to be pre teen girls. Since these students are placed all over Norway, and the
teacher does not have direct control over them, it was thought to be simpler to not give
them any choice as to sex and age. This is of course a flaw in scientific terms, but this
project is to be considered a Pilot project and further research might contain different
framework.
6. The students will write reports about their work, and the best students (grade A and B)
will be printed in a booklet as a part of Nesna University College own internal booklet
series. Editors of this work will be Dr. Beata Godejord and Senior Lecturer Per A.
Godejord, and both of them will contribute with an introductory paper. If possible also
works done by Dr. Dziedzic`s students will be included in the booklet. The booklet
will be ready for printing in February or March 2007.
7. At the 13th and 14th of September some 15 ordinary Teacher Education Students, being
present at Nesna Campus, will also target two popular Chat sites in Norway, using
nicks indicating to be pre teen girls or boys. They will also collect data, but will not
write reports.
8. At the 20th October Dr. Dziedzic will lecture on Communication Theory at Nesna
University College, and for a specific period of time take part in further discussions
and planning at Nesna University College, concerning the Pilot project as such,
further cooperation and the work of analyzing the data, preparing a joint paper, etc.
57
I november 2006 beskte jeg Universitetet i Zielona Gora for en lengre periode og utfrte da,
blant annet:
3 forelesninger for studenter om Prosjekt G inn i din tid og faget

Samfunnsinformatikk
12 Work Shops for studenter som en del av samarbeidet mellom Dr. Dziedzic og meg.
Et seminar for de ansatte ved seksjonen om Prosjekt G inn i din tid, faget
Samfunnsinformatikk, samarbeidet med Dr. Dziedzic og hvordan vi ved HiNe
benytter Moodle.
Et arbeidsmte med professor Marek Furmanek, leder for seksjonen, om Prosjekt G
inn i din tid og samarbeidet med Dr. Dziedzic.
I april 2007 deltok jeg og Dr. Dziedzic p det rlige symposiet ved Universitetet i Zielona
Gora, der en egen dag var satt av til temaet Barn og unges digitale hverdag. Her deltok bde
forskere, politi, representant for en privat organisasjon for beskyttelse av barn og to av Dr.
Dziedzics studenter.
Denne formen for internasjonalisering er enkel, ja kanskje nesten litt banal, men det er
samtidig en begynnelse og en enkel mte gi vre studenter en flelse av delta i et arbeide
p tvers av nasjonsgrenser. For noen studenter vil dette kunne vre en ytterligere
motivasjonsfaktor. Samtidig har vi opprettet en mindre kanal for spredning av holdninger og
bevisstgjring i forhold til temaet seksuelle overgrep mot barn og unge i digitale medier til et
annet land, og et annet milj.
Arbeidet med analysere kommunikasjonsmnsteret pgr og vil ikke vre ferdig fr i lpet
av mars/ april 2008. Men vi ser allerede n en tydelig felles trend p Norske og Polske
Chattesider, i form av dels klare og utvetydige, og dels mer forsiktige, henvendelser om
seksuelle handlinger til nicknames som signaliserer jente (og i noen grad ogs gutt) mellom
12 og 15 r.
58
2.10 En utfordring i forhold til studenter
2.13.1 Studenter som har vrt offer for overgrep
Det er flere viktige moment man m tenke over nr man trekker inn seksuelle overgrep som
en del av utdanningen. Et av dem er studenter som selv har vrt utsatt for overgrep.
Ved IT for lrere har vi hatt ett tilfelle av en student som ikke klarte jobbe med rets
arbeidskrav 1a, og som medfrte at vi raskt la inn et alternativ b (generelt om IKT-relatert
kriminalitet). Hvorvidt det ogs innenfor lrerutdanningen har oppsttt slike problemer nr
seksuelle overgrep mot barn har blitt tatt opp, vet jeg ikke. Vi valgte lse dette p en rask,
effektiv, hensynsfull og praktisk mte.
Men det kan diskuteres om det gi et mer ufarlig alternativ var rette mten, sett ut i fra et
mer prinsipielt syn. Lrere m tross alt forvente mtte forholde seg til barn som har vrt
utsatt for overgrep og det kan bli vanskelig utfre sitt arbeide p en profesjonell og
forsvarlig mte overfor barnet, dersom en selv ikke har kommet seg etter egne overgrep. Det
er derfor mulig at slike studenter, dersom de ikke klarer forholde seg til slike tema, m
veiledes bort fra studiet. Dette er imidlertid noe HiNes faglige ledelse m ta stilling til.
Dersom vi ker oppmerksomheten og fokuset p seksuelle overgrep mot barn, er det ikke
utenkelig at vi vil mtte ta hnd om studenter som p grunn av dette gjenopplever egne
overgrep.
Ogs i forhold til vre IT-bachelorstudenter er denne problematikken viktig.
Kanskje m vi se p hvordan formidlingen vr i dette prosjektet er i forhold til denne type

problemstilling? Br vi vre tydeligere p at studentene har lov til g ut av
forelesningssalen hvis de synes det blir for sterkt? Har vi ved seksjonen, eventuelt p
institusjonsniv, et sttteapparat til ta seg av de som gjenopplever egne overgrep via
arbeidet med Prosjekt G inn i din tid?
2.13.2 Studenter som har vrt brukere av overgrepsmateriell
En annen studentgruppe som kan vre viktig vre observant p, er de som selv har vrt
forbrukere av overgrepsbilder. Hva gjr vi dersom vi fr vite at en student som deltar i
undervisningsprosjektet er dmt for grov barnepornografi? Hva gjr vi dersom prosjektet
trigger nysgjerrighet eller legning til en student og denne starter nedlasting eller surfing p
overgrepsmateriale?
Hstsemesteret 2006 fikk vi indikasjoner p at noen delte en mappe med filer som kunne vre
overgrepsmateriale p informatikk sitt trdlse studentnettverk. Ruteren ble umiddelbart
underskt for logger, men det viste seg vre umulig finne ut noe da ruteren var
feilkonfigurert. Nettet ble tatt ned, ruteren satt opp med logging, men kort maskinen som
hadde delt mappen via Limewire, var n av nettet. Var det en student med egen brbar? Eller
var det noen i andre deler av bygget? Det fikk vi aldri svar p, og uten konkrete bevis hadde
vi heller ingenting basere en melding til politiet p. Seksjonsleder Tom Erik Holteng
59
besluttet da avholde et allmte for samtlige studenter ved HiNes lokaler p Mo, der det ble
opplyst hva som hadde skjedd og at denne type aktiviteter ikke ble tolerert. Etter dette mtet
har vi ikke hatt tilsvarende hendelser.
2.13.3 Lrere som er forbruker av overgrepsmateriale
I flge KRIPOS 37 er lrere og IT-folk overrepresentert i saker der overgrepsmateriale er

involvert. Det br derfor ikke vre noen overraskelse om det i egen organisasjon dukker opp
ansatte som blir tatt for denne type kriminalitet. Men hva gjr vi med slike situasjoner som
institusjon? Vil et slikt prosjekt som G inn i din tid fremprovosere slike ansatte til starte
nedlasting eller surfe p slikt materiale? Eller slike mekanismer uavhengig av om
organisasjonen iversetter denne type prosjekt?
Det finnes selvsagt ingen fasitsvar for denne type funderinger, men Hgskolens politikk i
slike saker er umiddelbar suspensjon og politianmeldelse, med en eventuell avskjed som flge
av et reellt straffbart forhold.
37
Samtale med frstebetjent Ludvigsen 2005
60
Del 3 SYNSPUNKTER
I det flgende vil det presenteres noen synspunkter p prosjektet, sett fra andre fagpersoner
enn prosjektleder og fra studentene ved informatikk og IKT og Lring 1.
3.1 G inn i din tid og Lrende Nettverk

av Tom Erik Holteng, Hgskolen i Nesna, leder for Lrende Nettverk i Nordland del sr
Hovedmlet med prosjektet Lrende Nettverk er at skoler, skoleeiere og lrerutdanninger

gjennom kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling i lrende nettverk bevisstgjres og
kvalifiseres slik at IKT i strre grad tas i bruk i lringsarbeidet der det gir faglig og
pedagogisk merverdi.
Videre blir det spesielt for deltagerskolenes del fokusert p at det iverksettes utviklingsarbeid
knyttet til pedagogisk bruk av IKT, herunder problemstillinger knyttet til barn og unges
digitale hverdag.
Det er sentralt at deltagerskolene ser viktigheten av ke forstelsen av barn og unges digitale

hverdag. Gjennom den forskning vi har tilgang til i dag ser det ut til at det er et skille mellom
den digitale kompetanse barn og unge har sammenlignet med foreldre og lrere. For
skoleelevenes del innebrer en digital hverdag bruk av flere typer digital teknologi som pc og
mobiltelefon. Det gjelder for s vidt ogs for de voksne, men bruken er annerledes. Mens de
voksne stort sett bruker digital teknologi som del av oppgaveutfrelse som nettbanktjenester,
jobbrelaterte oppgaver eller til enkel kommunikasjon med familie og venner, s vil den
digitale teknologien bety langt mer for barn og unge. Chat via MSN, tekstmeldinger og MMS
er daglige og naturlige mter kommunisere med venner p. Det er etter hvert blitt en
ndvendighet dersom man skal kunne vre del av et sosialt fellesskap. P grunn av
teknologiens natur blir kommunikasjonen ikke bare en del av den nrmeste vennekrets, men
kan ogs komme til involvere andre. Ukjente personer kan ganske enkelt bli en del av
kommunikasjonen og i det ligger det et visst faremoment. Mulige overgripere kan f eks via
chat f tilgang til sine ofre. Dette er en skyggeside ved den nye teknologien og et tema som
mange dessverre ikke er klar over.
Prosjektet G inn i din tid har valgt fokusere nettopp p denne typen problemstillinger
knyttet til barn og unges digitale hverdag. Foreldegenerasjonen som ikke har den samme
digitale oppvekst som dere egnes barn, har dessverre ikke den kompetanse som er ndvendig
for veilede og rettelde barn og unge i deres digitale hverdag.
Prosjektet G inn i din tid er derfor svrt viktig for sette et fokus p problemstillingene og
f dem p dagsorden. Fordi Lrende Nettverk er et prosjekt som involverer bde skole,
skoleeier og lrerutdanning vil det vre mye hente p at vi bruker erfaring og kunnskap fra
G inn i din tid i den jobben som gjres i Lrende Nettverk.
For Lrende Nettverk vil det vre nskelig at prosjektet G inn i din tid viderefres av
flere grunner. For det frste er det viktig kunne benytte seg av den kunnskap og erfaring
som allerede er opparbeidet blant de som n er involvert i prosjektet. P sikt vil det komme ny
kunnskap som ogs vil vre av verdi at vi formidler til skolene.
61
S langt har allerede deltagerskolene i prosjektet Lrende Nettverk vist interesse for temaet
og ytret nske om at Hgskolen i Nesna skal bidra med forelesninger lokalt p skolene. I
fremtiden ville det vrt bra dersom deltagerskolene selv og evt. skoleeier hadde opparbeidet
ndvendig kompetanse for hndtere skolens forhold til barn og unges digitale hverdag.
3.2 G inn i din tid og samfunnsinformatikk

av Laila Johansen, Hgskolen i Nesna, faglrer IN116
De to frste studierene samfunnsinformatikk hadde egen fagstatus, fikk jeg ansvar for
oppstarten av samfunnsinformatikkmodulen ved 1. ret IT-Bachelor, mens Per Arne hadde
ansvar for samfunnsinformatikk ved 3. ret.
Jeg gjorde en evaluering i studieret 2001/2002, som jeg synes beskriver situasjonen godt
innenfor samfunnsinformatikkfaget fr prosjektet ble dratt inn som del av kurset. Her er et
utdrag fra denne evalueringen:
(..)Studentene har vrt bare et par mneder p studiet og i hgskolesystemet nr de

gjennomfrer modulen, det brukes derfor mye tid p lre studentene de arbeidsmetoder
som benyttes i faget. Det reflektere, diskutere, drfte, samarbeide og uttale seg om
egne/gruppens meninger i plenum virker vre uvante arbeidsformer for nye studenter. Dette
er viktige arbeidsformer i et fag som samfunnsinformatikk da det ikke er noen fasitsvar og
lsninger. Fakta og ideer m kombineres med meninger, tanker og refleksjoner for kunne
skape seg innsikt i forholdet mellom teknologi og samfunn. Dette er kunnskaper som er
verdifulle i en utdanning der studentene i hovedsak jobber med konkrete teknologiske fag
(databaser, operativsystemer, systemering, programmering, diskret matematikk...) og
studentene br derfor lre seg sette sine teknologiske kunnskaper inn i en strre
samfunnsmessig sammenheng.
Disse arbeidsmetodene br derfor vektlegges ved neste studiers gjennomfring.
(..)Etter gjesteforelesningen av Tron grim med temaet IKT og demokrati og Elizabeth

Skogrand med temaet barnepornografi p Internet, ble det lettere dra studentene med p
diskusjoner. Det virket som at dette ble en motivasjonsfaktor og skapte engasjement ogs for
andre tema innenfor samfunnsinformatikkfaget.
Jeg mener at deltakelse i prosjektet har gitt studentene en unik mulighet til bruke sine IT-
teknologiske ferdigheter i samfunnsdebatten. Samfunnsinformatikken har nettopp som
hovedfokus, at studentene ikke bare skal bli framtidige tekniske gode IT-arbeidere, men ogs
samfunnsbevisste IT-arbeidere som kan reflektere over sin rolle i samfunnet. Prosjektet G
inn i din tid utfordrer studentene nettopp til dette. Her blir de bevisste p hvordan den
teknologien de er med utvikle for framtiden ogs har sine negative sider. De blir konfrontert
med vanskelige flelsesmessige tema og utfordret kunnskapsmessig. Lsningsorienterte IT-
studenter blir ndt til engasjere seg i tema der man kan fle seg makteslse eller har
vanskelig for finne svar.
Studentene har de siste rene, vist strre evne til drftninger og refleksjoner omkring de
samfunnsinformatiske temaene. Denne tendensen kan selvflgelig har flere rsaker,
oppgaveformuleringer og krav fra faglrer kan forklare noe, men jeg tror ogs at deltakelse i
prosjektet er en drpner.
62
Studentene opplever her at det er ok uttrykke sin mening, fr forstelse for at det finnes flere
sider av en sak, at det er greit vre uenig, og de ves opp i diskutere og argumentere for
sin mening. Mye av dette skjer frst og fremst muntlig, men rapportmessig ser jeg og store
forbedringer. Studentene er blitt mer pne for veiledning p det skriftlige og de er enkle
utfordre p dette omrde. Dette studieret (2004/2005) har de dessuten hatt en stor
motivasjonsfaktor i det at de faktisk skulle skrive rapporter som andre enn faglrer og sensor
ved eksamen skulle lese. Rapportene skulle innbindes pent og sendes til samarbeidspartnere i
Redd Barna og KRIPOS. Det ble og kjent at Elizabeth Skogrand fra Redd Barna ville ta med
deres rapporter med p et mte i Interpol, hvor resultatet fra studentenes arbeid ville bli lagt
fram. Disse faktorene kte arbeidsinnsatsen til studentene kraftig og studentene har uttalt at
dette, i tillegg til de andre momentene i forhold til prosjektet, var svrt interessant,
engasjerende og kunnskapsrikt.
Hovedkonklusjonene jeg som faglrer kan trekke er;

- Studentmessig har studentene ftt se i praksis at deres arbeidsinnsats er vrt nyttig for andre
aktrer enn bare Informatikkseksjonen ved hgskolen.
- Fagmessig har studentene blitt utfordret og tilegnet seg kunnskaper omkring de
arbeidsmetoder som jeg savnet i evalueringen for studieret 2001/2002.
Et annet lringsml ved prosjektet, er at de studenter som fr mulighet til vre en del av
dette, tilegner seg holdninger og kunnskaper som kan vre et bidrag samfunnsmessig. De kan
overfre sine holdninger til andre personer, kollegaer, familie, barn, venner og bekjente, og p
denne mten bidra holdningsskapende for samfunnet. Srlig i forhold til et sterkt og viktig
tema som det stoppe dokumentasjon av seksuelle overgrep mot barn p Internett.
Jeg anser det som et viktig krav samfunnsmessig, at et prosjekt med dette temaet blir en del av
de studiene og jobbene der personer arbeider med barn og unge. Det er viktig at ogs disse
tilegner seg denne viktige lrdommen, som vre IT-studenter har ftt gjort.
Jeg vil avrunde med si, at studentene og jeg, som faglrer, har vrt privilegerte som har ftt
dra nytte av Per Arnes prosjekt G inn i din tid. Samfunnsinformatikken har ftt et
virkelighetsnrt tema som engasjerer og motiverer.
3.3 Unikt pensum forebygger Internett-overgrep

av Elizabeth Skogrand, Redd Barna
For Redd Barna som barnerettighetsorganisasjon er det gledelig at et fagmilj har satt barns
rettigheter i fokus p denne mten. Vi legger stor vekt p samarbeide med nringsliv og
relevante fagmiljer, og det er svrt nyttig ha et nrt samarbeid med det informatikkfaglige
miljet ved Hgskolen i Nesna. P denne mten fr vi innspill og kunnskap som er et viktig
tilskudd i vrt arbeid med forebygge seksuelle overgrep mot barn. 38
38
Skogrand, Elizabeth, Redd Barnas
webside: http://www.reddbarna.no/default.asp?V_ITEM_ID=6723
63
3.4 Studentene ved IN116
Som vi har sett av noen uttalelser fra studentene i kapittel , var de som svarte p min
uformelle henvendelse via e-post godt fornyd med bruken av Prosjekt G inn i din tid som
en vesentlig del av IN116. I en mer formell evaluering av Bachelorstudiet i informatikk som
sdann, der studentene svarte p en rekke sprsml anonymt, viser resultatet at IN116
Samfunnsinformatikk kommer godt ut av det bde i forhold til utbytte, faginteresse og
undervisning.
39
39
Kompilert av Hgskolelektor Peter sterberg
64
40
41
40
41
65
42
Vi har desverre ingen tilsvarende underskelser fra tidligere, men ut fra enkeltuttalelser fra
studenter vet vi at faget Samfunnsinformatikk ikke var ansett for vre et srlig spennende
fag. Og dette er jo ogs en holdning vi finner blant andre informatikkstudenter, som vist i
tidligere, blant annet ved universiteter i USA. Denne negative holdningen synes i overnevnte
evaluering vre snudd til det positive.
Desverre var det s f studenter som svarte p sprreskjemaet at vi neppe kan benytte dette
materialet til annet enn glede oss over at denne lille gruppen av frsters Bachelorstudenter i
Informatikk i alle fall var positivt innstillt til den gjennomfrte modulen IN116.
De av studentene som uttalte seg til meg i uformelle samtaler, var alle av den oppfatning at de
hadde lrt mye av det jobbe med Prosjekt G inn i din tid som en del av IN116, og de
fleste av dem gjorde det rimelig bra p den muntlige eksamen. Sensor fra Hgskolen i
Finnmark uttalte at hun var imponert.
I 2007 ble en mer formalisert underskelse foretatt ved hjelp av elektronisk sprreskjema.
42
66
1.4 Underskelse IN116 - Temaet Seksuelle overgrep mot barn og unge i digitale medier
(Prosjekt G inn i din tid), var motiverende for mitt arbeid med faget?
Alternatives Percent Value

1 1 Helt uenig 0,0 % 0
2 2 0,0 % 0
3 3 20,0 % 1
4 4 40,0 % 2
5 5 Helt enig 40,0 % 2
Total 5
Som vi ser er det et flertall ogs blant studentene i 2007 som ser p bruken av Prosjekt G inn
i din tid som motiverende. Og en av studentene skrev i kommentarboksen p sprreskjemaet
at Meget bra knytte slike konkrete oppgaver og problemstillinger opp mot et fag som i
utgangspunktet er av spass teoretisk art.
3.5 Studentene ved IT103
Ogs disse studentene tilkjennegir helt klare positive synspunkter p bruken av Prosjekt G
inn i din tid som en del av undervisningen i IT103. I 2006/2007 jobbet studentene ved IT103
sammen med Polske masterstudenter i Media og Informasjonsteknologi ved Universitetet i
Zielona Gora, og hadde som oppgave studere hva som skjer nr man logger seg p en Chat
med et nick som antyder at man er en jente i alderen 12 15. Ogs disse studentene deltok i
en elektronisk sprreunderskelse. Og p sprsmlet om temaet seksuelle overgrep mot barn
og unge i digitale medier var motiverende for deres arbeide med kurset, var responsen
forholdsvis klar, som vist i figuren p neste side.
67
Men betyr dette at prosjektet dermed kan sies vre et verkty for lring? Etter min mening
m svaret, i ren vitenskapelig forstand, vre nei.
Det er tre problemer vi her str overfor. For det frste ble det aldri foretatt noen form for
intervju av tredjeklassen IT-Bachelor i 2003 den frste klassen som hadde dette prosjektet
som en integrert del av IN116. For det andre besto frsteklassen IT-Bachelor i 2005 av kun 15
studenter, og frsteklassen i 2007 kun av 11 studenter. Og for det tredje har slike Tilslutt-
evalueringer alltid vrt et diskutabelt verkty for vitenskapelige mlinger, og resultatet vil
alltid vre sterkt avhengig av studentenes tidligere trening i besvare slike sprreskjema og
humret deres p den aktuelle dagen.
Denne type mlinger lider ogs av alle de feilkilder som retrospektive data gir. Hva
studentene husker av en modul kan vre svrt unyaktig, og deres oppfatninger av modulen
vil kunne variere over tid. Mange studenter er lite motivert for gjennomg denne type
underskelser, og dermed lite nyaktige i sine svar. Tross alt er de ikke lenger studenter ved
den aktuelle modulen, og de ser heller frem til at det endelig er avslutning av et semester og
tid for ferie.
Dette betyr ikke at denne type avslutningsevalueringer er uten verdi, men de kan ikke benyttes
som bevis for at lring, eventuellt bedre lring, har funnet sted.
Men det disse evalueringen fra studentene ved frsteret IT-Bachelor og studentene ved
fjerundervisningskurset IT103 kan gi oss, er en indikasjon p at bruken av Prosjekt G inn i
din tid som en rd trd gjennom Samfunnsinformatikkmodulen i begge studier har bevirket
at informatikkstudentene n er mer interessert i Samfunnsinformatikk enn tidligere, og at ogs
studentene ved IKT og Lring 1 finner dette prosjektet motiverende og nyttig.
68
Den kte interessen blant informatikkstudentene kan antakelig tilskrives det faktum at
studentenes prosjektarbeider denne gangen var initiert av utenforstende organisasjoner, og at
utfrelsen av dem var viktig for de samme organisasjonene og sgar av samfunnsnyttig
karakter. Samtidig gav prosjektet modulen en strukturert overbygning som muligens gjorde
det enklere for studentene skjnne de ulike implikasjonene av samfunnets bruk av
informasjonsteknologi.
Ogs for studentene ved IKT og Lring virker det som om det gjre praktiske prosjekt som
frer til noe, for eksempel en publikasjon, virker motiverende og hyner interessen deres for
kurset.
69
Vedlegg 11 Temaomrde: IKT og Lring - Tilknyttet prosjekt MILAGE
REGISTER OVER
VITENSKAPELIGE
PUBLISERINGSKANALER
Sk
Logg inn
Dokumentasjon

ICERI proceedings
Internasjonal tittel: ICERI proceedings
SHERPA RoMEO :
Electronic ISSN: 2340-1095 Ikke i SR
Electronic startr: 2009 Sist oppdatert: 2016-07-19
ITAR-kode: 1024915
Sprk: Engelsk
Land: Spania
URL: http://library.iated.org/publication_series/ICERI
Utgiver: http://iated.org/iceri/publications
NPI Fagfelt: Tverrfaglig samfunnsforskning

Fagfellevurdering: Fagfellevurdert
Forfatterkrets: Internasjonal
Nivplassering for tidligere r, samt innrapporterte publiseringspoeng fra norske universiteter,

hyskoler, instituttsektoren og helseforetakene:
r Niv Forfatterandeler Publiseringspoeng

2017 1 - -
2016 1 11.75 11.0692
2015 1 7.0 7.0
2014 1 4.0 4.0
Logg inn for kommentere
2017 NSD - Norsk senter for forskningsdata

UBIQUITOUS TECHNOLOGY IN EDUCATION CONTEXT: AN
EVALUATION OF A MOBILE LEARNING APPLICATION
Beata Godejord1, Per Arne Godejord2, Rune Bostad3
1
Nord University (NORWAY)
2
3
Abstract
This paper presents the perceptions by upper-secondary school students in Norway of MILAGE+
mobile app for learning mathematics. The app was developed within Erasmus+ project Interactive
Mathematics by implementing a Blended-Learning model with Augmented Reality and Game books.
The project is being realized in cooperation between universities and upper-secondary schools in
Portugal, Norway, Spain and Turkey. The presented study was guided by quality criteria for digital
learning resources developed by the Norwegian Centre for ICT in Education as an aid for teachers
and others who want to evaluate the sustainability of digital learning resources in educational context.
The evaluation criteria focused on three broad categories: user dimensions, distinctiveness of the
digital resource, and subject and education dimensions. Data were collected through online survey
containing multiple choice questions, Likert scale questions and open-ended questions. The objective
of the research was to obtain an insight into students opinions on a mobile app as a learning resource
and thus contribute to the discussion on the potentialities of mobile learning and the design of mobile
learning applications.
Keywords: Mobile learning application, Quality criteria for digital learning resources, Erasmus+ project
1 INTRODUCTION
Rapid development of digitally-mediated environments has brought upon the need to rethink and
rearticulate pedagogical approaches and practices. Digital enhancement has opened many doors to
new didactic solutions but at the same time posed new questions and challenges. This paper
addresses one of the areas within digitally-enhanced learning, namely the mobile learning, and is one
of the outcome of a three-year Erasmus+ project (reference number: N2015-1-PT01-KA201-012921,
acronym: MILAGE). The project aims at developing digital resources for learning through a connected
and participative process, and with appropriation of personal technologies. The work is conducted
through cooperation between four countries represented by a higher education institution and an
upper-secondary school each. Universities involved in the project are the University of Algarve,
Portugal; Nord University, Norway; University of Extremadura, Spain; and a University, Turkey. The
upper-secondary schools cooperating with the universities are Escola Secundria Pinheiro e Rosa,
Portugal; Verdal videregende skole, Norway; IES Norba Caesarina, Spain; and upper-secondary
school functioning within the structure of a University, Turkey. The developmental work within the
project focuses on creating digital resources supporting realization of three-year curriculum for
mathematics in upper-secondary schools: an eBook and a mobile application MILAGE Learn+ for
Teachers and MILAGE Learn+ for Students. Presented study summarizes the second year of project
realization in Norway and concentrates on the perceptions by upper-secondary school students of
MILAGE+ mobile app for learning mathematics. An example of interactive functionality of the app is
presented in Fig.1. The mobile application is powered by a dedicated server and a relational database
management system to store and query the data about users, worksheets of problems and relations
between them. The application is one of the outputs of the project. Integration of work on curriculum
requirements with the use of digital media for sharing and producing digital learning content is
coordinated by the social network Edmodo.
Fig. 1. Mobile application for learning mathematics MILAGE Learn+. Students receive immediate
feedback to their work by means of a set of instructions for self-evaluation and access to a concise or
a detailed video explaining problems solution step by step. Source [1]
2 MOTIVATION
From didactic perspective, the project aims at determining the potential of blended learning through
exploring educational use of mobile devices in upper-secondary schools. The goal of the project is to
create an environment that supports active learning through activities that are peer-supported,
production-centred, personalised and networked, and thus make a step towards the three Ps of
pedagogy for the Networked Society, with the three P standing for personalization, participation, and
productivity [2].
2.1 Blended learning

Blended learning is defined as the range of possibilities presented by combining Internet and digital
media with established classroom forms that require the physical co-presence of teacher and
students [3]. The combination of face-to-face classroom activities with outside of the classroom
digitally mediated activities is a key defining element of blended learning process. The first Handbook
of Blended Learning appeared in 2006 [4]. In the following year, principles and guidelines for Blended
Learning in Higher Education were issued [5]. While practical application of blended learning in higher
education is comprehensively examined, blended learning design for engaging upper-secondary
school students is not consistently outlined yet.
2.2 Mobile learning

Mobile technologies introduced unprecedented opportunities for developing blended learning models.
The attributes of mobile devices allow learning to be ubiquitous, situated, and collaborative [6]. With
mobile access to learning content, learning can happen in everyday and unconventional contexts. This
quality contributes to promoting the culture of life-wide learning, i.e. learning in informal setting, which
are not traditionally associated with educational activities [7]. Collaborative practices enabled by the
connectivity of mobile devices facilitate collective advancement of knowledge and locate mobile
learning in the perspective of Knowledge Building theory (KB), a theory that addresses the need to
educate people for the knowledge age society [8].
There are socio-cultural factors to be considered here as well. Todays young people are named The
App Generation. They have high expectations of working with mobile devices when they enter the
workforce and strong desire to use the latest technology. They are growing up immersed in the
technology of the day and this immersion influences their sense of personal identity, their intimate
relations to other people and how they exercise their creative and imaginative powers [9]. It is our
argument that, through it correspondence to techno-cultural everydayness, a mobile educational app
will make the learning process more engaging for young people.
2.3 Active learning

Most generally, active learning is defined as any instructional method that engages students in the
learning process. Active learning requires students to do meaningful learning activities and think of
what they are doing. The core element here is students activity and engagement in the learning
process. For this active learning is contrasted with traditional lecture where information on a subject is
transferred to students in the form of oral presentation made by a teacher. Active learning is believed
to surpass traditional lectures for retention of material, motivating students for further work and
developing thinking skills [10]. During the project work students actively use digital media such as
personal computers, video screen capturing software, computer input devices and social network
Edmodo for producing and sharing digital learning content in the form of videos showing solutions to
mathematical problems. These videos are then uploaded to the app server and constitute one of the
learning resources available through the app. We assume that this involvement makes the learning
process in mathematics more meaningful and reflective.
3 RESEARCH
3.1 Background and objective

The presented study was guided by quality criteria for digital learning resources developed by the
Norwegian Centre for ICT in Education as an aid for teachers and others who want to evaluate the
sustainability of digital learning resources in educational context [11]. The evaluation criteria focused
on three broad categories: user dimensions, distinctiveness of the digital resource, and subject and
education dimensions. The category of User dimensions focuses on the interface between the user
and resource. The category Distinctiveness of the digital resource focuses on the possibilities and
limitations of the digital resource. The category Subject and education dimensions refers to the
educational and evaluation potential.
The objective of the research was to obtain an insight into students opinions on a mobile app as a
learning resource and thus contribute to the discussion on the potentialities of mobile learning and the
design of mobile learning applications.
3.2 Data collection

Data were collected through online survey created and analysed by Google forms. The survey
consisted of two general demographic questions, seven Likert scale questions, seven open-ended
questions and two multiple-choice questions. Each Likert scale question was followed by an open-
ended question. Likert scale questions measured respondents attitudes to MILAGE App as a learning
resource. We used unipolar scale with five degrees of attitude. Open-ended questions enriched the
survey with a qualitative element by providing insight into respondents opinions and reflections.
Answering the open-ended questions was optional. Answering of the other type of questions was
obligatory. The responses to multiple-choice questions gave us information on students involvement
in producing learning content as well as the opinions on educational impact of app components and
functionalities.
The formulation of the survey questions was guided by a set of key questions defining each category
of evaluation criteria. Key questions defining each category of evaluation criteria are shown in Table 1.
Table 1. Specification of key questions defining categories of evaluation criteria
Categories of Set of key questions defining categories of evaluation criteria

evaluation criteria
User dimensions 1. Does the digital resource create interest?
2. Is the digital resource inclusive and accessible?
Distinctiveness of the 1. How does the digital learning resource enable new possibilities that
digital resource are lacking in traditional learning?
Subject and education 1. Does the digital resource enable an evaluation that is adapted to the
dimensions education setting?
2. In which educational setting is the digital resource suitable?
3.3 Participants
The survey was answered by thirty-four respondents, students in the second grade of upper
secondary school in Verdal, of whom 58,8 % were 17-year-old and 41,2% - 16-year-old (Fig. 2).
Majority of the respondents were women (70,6%, Fig. 3.)
Fig. 2. Age of the respondents Fig.3. Gender of the respondents
4 RESULTS
4.1 Responses to Likert scale questions and open-ended questions

Table 2. presents the degree of Yes responses to the Likert scale questions. Two questions received
less than 50% of Yes responses. One of them was the question about the relation between the using
the app the utilization and development of individual digital skills (the category of User dimension). In
case of this question the number of responses Yes was equal to the number of responses Neither
yes nor no (Fig. 4). Additionally, the number of responses to the open-ended question that followed,
namely What digital skills does the app support, was the lowest (3 responses of low informative
value). This can indicate that students do not have a clear idea of what digital skills are or difficulty
articulating what they can be. The other question that received less than 50% of Yes responses was
the question Does the app help you reflect on your work with mathematical tasks? (the category of
Subject and education dimension). However, this question received more responses to the open-
ended question that followed it (7 responses). The dominant theme in these responses was the
possibility of self-monitoring the process of work with mathematical tasks.
Table 2. Statistical results of the survey (Likert scale questions)
Question Yes Degree
Is the app an interesting learning resource? 62%
Is the app easy to use? 50%
Does using the app contribute to utilizing and developing your digital skills? 44%
Do you think using MILAGE app is an innovative way of learning? 71%

Does the app help you reflect on your work with mathematical tasks? 47%
Does the app support your individual work? 53%
Does the app support collaborative work? 62%
The highest degree of Yes responses was received by the question Do you think using MILAGE app
is an innovative way of learning? Also, the open-question that followed this question received the
highest number of responses. Students find working with the MILAGE app an innovative and effective
way of learning. The responses emphasised that the app is appealing to young people as they are
involved with technology in their everyday lives. They do not use an educational mobile app in any
other course and this strengthens their reception of it as an innovative way of learning. An interesting
result emerged from the responses to the questions under the category Subject and education
dimensions. The question Does the app support collaborative work? received higher degree of
Yes responses than the question Does the app support your individual work?. One of the main
ideas behind the app development was to provide students with support to their individual work. In
students perceptions, the app is more supportive to collaborative work. In the responses to the open-
ended question students underlined that the possibility of communicating with others via app as well
as the possibility of seeing how others solve mathematical problems is the most helpful element. This
could suggest that social aspects of learning are perceived as more important than the focus on an
individual mastery.
Neither of the Likert scale questions received Strong no response and the degree of No responses
did not exceed 1%. The degree of Strong yes responses varied from 0,2% to 1,2%. The lowest
degree of Strong yes responses was received by the question Does using the app contribute to
utilizing and developing your digital skills? (Fig. 4). The degree of Neither yes or no responses
varied from 0,9% to 44% (Table 3). The lowest uncertainty was related to the question Do you think
using MILAGE app is an innovative way of learning?. The highest uncertainty was related to the
question about the relation between using the app the utilization and development of individual digital
skills (Fig. 4)
Table 3. Statistical results of the survey (Likert scale questions)
Question Degree of
neutrality
Is the app an interesting learning resource? 24%
Is the app easy to use? 29%
Does using the app contribute to utilizing and developing your digital skills? 44%
Do you think using MILAGE app is an innovative way of learning? 0,9%
Does the app help you reflect on your work with mathematical tasks? 32%
Does the app support your individual work? 38%
Does the app support collaborative work? 26%

Fig. 4. Responses to the question Does using the app contribute to utilizing and developing your
digital competence
4.2 Responses to multiple-choice questions

According to students opinions, the elements of the app that support learning most are the videos
showing the solution to a mathematical problem. Majority of students made videos themselves. 61,8%
of respondents were actively involved in producing learning content, 2,9% of the respondents are
determined to make videos for the app in the future while 8,8 % respondents think they will not do that.
An interesting part is made by the remaining 26,5 % respondents who chose the response No
without specifying their attitude to the possible involvement in producing learning content for the app
(Fig. 5). They may assume the role of the producers in the third year of project realization or they may
stay passive.
Fig. 5. Responses to the question Have you made a video for the app yourself?
5 CONCLUSIONS AND DISCUSSION

The prevalence of Yes responses, the lack of Strong no responses as well as a very low number of
No responses to Likert scale questions indicate positive perception of MILAGE app. The
distinctiveness of the app as a learning resource was evaluated highest. Working with a mobile app is
considered an innovative and unique way of learning. This opinion emerges as the leading theme in
the qualitative part of the survey. A thought-provoking moment is the relatively high number of neutral
responses. Also, the difficulty in specifying what digital skills are involved in working with the app
triggers reflection. Everyday emersion in the App Universe may be the reason for young people to
perceive work with a mobile app not in terms of specific skills but rather as a routine. The positive
result is students involvement in producing the learning content, i.e. recording videos showing
solutions to mathematical problems. In assumption, this role was supposed to be mainly teachers
responsibility. However, it was hoped that students would share it to a certain degree. The students
involvement in the creative work exceeded our expectations, and the goal of encouraging active
learning seems thus to have been achieved. We may speculate that the context of participatory culture
may play its role here. In 2006, a research team headed by Henry Jenkins mapped the rise of
participatory culture characterized by law barriers to civic engagement and strong support for
creating and sharing ones creations [12]. Participatory culture thrives on the Internet and have
become an integral part of the lives of many. It is based in social connections and active engagement
in participatory networks. The fact that support for collaboration received higher degree of Yes
responses than support for individual work indicates that in students perceptions a mobile app is
stronger on augmenting social dimensions of learning than individual ones. If we interpret this result in
the perspective of educational affordances, the conclusion would be that ubiquitous technology, which
a mobile app represents, enhances learning process by enriching it with a social and participative
element.
The results of the presented study are meaningful from the perspective of our purpose statement,
however, not generalizable beyond the data sets. Educational affordances are subjective in that an
actor is needed as a frame of reference; the actor and the environment make an inseparable pair [13].
The survey was conducted in Norway and therefore the conclusions may not be extended to other
countries participating in the project.
ACKNOWLEDGEMENTS
This research is supported by the MILAGE: Interactive Mathematics by implementing a Blended-
Learning model with Augmented Reality and Game Books (N2015-1-PT01-KA201-012921), an
Erasmus+ project funded by European Union.
REFERENCES
[1] M. Figueiredo, B. Godejord, J. Rodrigues, and A. Gonzlez-Prez, MILAGE App Mobile
Learning of Mathematics, in Proceedings of EDULEARN16 Conference, 4th-6th July 2016,
Barcelona, Spain, pp. 8863-8872.
[2] C. McLoughlin and M.J.W. Lee, The Three Ps Pedagogy for the Networked Society:
Personalization, Participation, and Productivity, International Journal of Teaching and learning
in Higher Education, vol. 20, no.1, pp.10-27, 2008.
[3] N. Friesen, Report: Defining Blended Learning, 2012, Retrieved from
http://learningspaces.org/papers/Defining_Blended_Learning_NF.pdf.
[4] C.J. Bonk and C.R. Graham, The handbook of blended learning environment: Global
perspectives, local designs. San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer, 2006.
[5] D. Garrison and N. Vaughan, Blended learning in higher education: Framework, principles and
guidelines. San Francisco: Jossey-Bass, 2007.
[6] M. Sharples, J. Taylor and G. Vavoula, 2007. A Theory of Learning for the Mobile Age, in The
Sage Handbook of Elearning Research (R. Andrews and C. Haythornthwaite, eds.), pp. 224-47,
London, UK: Sage, 2007.
[7] A. Kukulska-Hulme, Mobile Learning for Quality Education and Social Inclusion. Policy Brief
published by UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2010. Retrieved
from http://iite.unesco.org/policy_briefs/.
[8] C. Bereiter and M. Scardamalia, Learning to work creatively with knowledge, in Powerful
learning environments: Unraveling basic components and dimensions (E. De Corte, L.
Verschaffel, N. Entwistle, and J. van Merrinboer, eds.), Oxford, UK.: Elsevier Science, 2003.
[9] H. Gardner and K. Davis, The App Generation: How Todays Youth Navigate Identity, Intimacy
and Imagination in a Digital World. New Haven and London: Yale University Press, 2013.
[10] C.C. Bonwell and J.A. Eison, Active Learning: Creating Excitement in the Classroom,
ASHEERIC Higher Education Report, No.1, Washington DS, George Washington University,
1991.
[11] Norwegian Centre for ICT in Education, Quality Criteria for Digital Learning Resources, 2012.
Retrieved from https://iktsenteret.no/sites/iktsenteret.no/files/attachments/quality_criteria_dlr.pdf
[12] H. Jenkins, Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st
Century, MacArthur Foundation report on digital media and learning, Cambridge, MA: MIT
Press, 2009, Retrived from
https://mitpress.mit.edu/sites/default/files/titles/free_download/9780262513623_Confronting_the
_Challenges.pdf.
[13] J. McGrenere and W. Ho, Affordances: Clarifying and evolving a concept, Proceedings of
Graphic Interface 2000 Conference, pp.179-186, Montreal, Canada: Lawrence Erlbaum
Associates Press, 2000.
Temaomrde: IKT og Lring - Tilknyttet prosjekt ICTinED
Vedlegg 12
REGISTER OVER VITENSKAPELIGE

PUBLISERINGSKANALER
Sk
Logg inn
Dokumentasjon

Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogrski

Internasjonal tittel Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogrski
ITAR-kode: 2318
Land: Polen
URL: http://www.ow.uz.zgora.pl/index.php
Assosierte tidsskrift Vis [+]
Nivplassering for tidligere r, samt innrapporterte publiseringspoeng fra norske universiteter, hyskoler, instituttsektoren og helseforetakene:

2017 1 - -
2016 1 3.0 2.1
2015 1 2.0 1.4
2014 1 3.0 2.1
2013 1 4.0 2.8
2012 1 2.0 1.4

Beata Godejord, Per Arne Godejord, Helga Dis Sigurdardottir
Nord University
Norway
GAMIFICATION:
BEYOND BADGES AND COMPETITION
Abstract
This paper presents an example of applying agame walkthrough to educational
setting. Gamification of learning is looked upon as an engagement model where
rewards elements such as achievements badges are not in focus. We chose to pro-
mote an approach to gamification where social elements such as communication
and cooperation are encouraged, believing that such approach builds the criterion
for success of the application of game design elements to educational process. We
seek to understand how commitment to achieving learning goals may be recognized
and rewarded without employing factors associated with competition.
Keywords: cognitive and social effects of digital games, gamification of learn-

ing, computer mediated communication (CMC), sociocultural perspective, Self-
Determination Theory.
Introduction
Popular opinions that games are at most awaste of time and notably adangerous
technology that induces escalated aggression are defunct. Research has not suc-
ceeded in finding relation between games and violent behavior and games were
proved to have positive effects on gamers. Strong movement of serious games has
occurred to be the evidence the digital games have potential to motivate both
cognitive and social growth. It has been convincingly argued that games promote
student motivation and engagement ( J.P. Gee, 2007a, pp. 21-40; P.M. Greenfield,
2010, pp.1-21) as well as provide good arena to teach twenty-first century skills
(K.Squire, 2006, pp. 19-29). In abig picture, digital games are environments for
studying key processes involved in learning and developing insight into how learn-
ing occurs ( J.P. Gee 2003, 2004, 2005, 2007b). Each medium has acontribution to
make to human development and each medium has its strengths and weaknesses
74Beata Godejord, Per Arne Godejord, Helga Dis Sigurdardottir
(P.M. Greenfield, 1983, p. 5). The strength of digital games lies in their participa-
tive nature. This paper seeks to outline how engaging learning experience can be
enriched with social elements in an online environment utilizing game principles.
Cognitive and Social Perspective on Games

Core issues in the research on cognitive effects of video games were identified in
the mid-80s when the early attempts were made to introduce theoretical rigor
and research tools to understand the relation between playing video games and
development of thought. The result of this early investigation was the discovery
that the complex cognitive skills are required to play video games with success.
Furthermore, acognitive by-product of gaming was identified and defined as anew
type of literacy for the technological age (P.M. Greenfield, 1984).
Presently, after thirty years of research on the cognitive and social effects of
games, benefits of gaming are taken for granted. Repeated experiments indicate
that playing fast-paced action video games can increase players scores on tests
of visuospatial ability, including tests used within standard IQ tests (C.S.Green
& D. Bavelier, 2003, pp. 534-537; I.Spence & J.Feng, 2010, pp. 92-104). Con-
ducted studies suggest that, depending on the type of game, video games can
increase scores on measures of the ability to hold several items of information in
mind simultaneously (working memory) as well as critical thinking, and problem
solving (G.K. Akilli, 2007, pp. 1-20). Agrowing body of evidence indicates that
children who previously showed little interest in reading and writing are acquiring
advanced literacy skills through the text-based communication in on-line video
games (R.W.Black & C. Steinkuehler, 2009, pp. 271-286).
Common claims that games are socially isolating and promote violence if
they contain violent content have also been challenged. Meta-analyses of the many
studies designed to find effects of violent video games on real-world violence have
concluded that there is little or no proofs at all of such effects (C.Ferguson, 2010,
pp. 68-81). Conversely, surveys have shown that video-game players are more
socially engaged, more socially well-adjusted, and more civic minded than their
non-gaming peers (E. Wack & S. Trantleff-Dunn, 2009, pp. 241-244; D.Williams
et al, 2008, pp. 993-1018; K.Durkin & B.Barber, 2002, pp. 373-392). Research
conducted by the Pew Research Center concluded that video games are far from
being socially isolating and actually assist in connecting young people with their
peers and society (A. Lenhart). It has been qualitatively documented that in many
ways video games promote social interactions and friendships (C.K. Olson, 2010,
pp. 180-187; R.Stevens et al., 2008, pp. 41-66).
Gamification: beyond badges and competition75
Gamification of learning: 2 in 1?
The history of the term gamification goes back to the year 2002 when British
consultant Nick Pelling created it as adeliberately ugly word to describe ap-
plying game-like interface design to make electronic transactions enjoyable and
fast. The term, now used for describing something different, reached the critical
mass needed to appear on Google Trends in the second half of 2010. In the 2011
gamification was selected by Oxford Dictionaries as arunner-up word of the
year (B. Burke, 2014, p. 5-6). Growing interest in gamification is reflected in the
increasing number of academic publications. Figure 1 presents an overview of the
increase of academic texts on the topic. The appearance of the term gamification
in paper titles has been increasing even faster than general search hits ( J. Hamari
et al., 2014). This statistical occurrence indicates that gamification is not apass-
ing fad but something to be treated with attention as aphenomenon, an approach
and amethod.
Most generally, gamification is defined as game-based mechanics, aesthet-
ics, and game thinking to engage people, motivate action, promote learning, and
solve problems (K.M. Kapp, 2012, p. 280). Gamification is amotivational model.
In pedagogical perspective it is natural to focus on factors that are potentially im-
pactful in terms of enhancing motivation to perform actions leading to achieving
defined goals. Successful solutions for engaging in action, in principle, are within
the interests of educational design.
In its early stages, gamification strategy based its motivational mechanisms
on rewards system, which utilized points, leaderboards and digital badges as rep-
resentations of skills earned. Rewarding and recognition are important factors
for encouraging commitment. However, acritical approach is needed when it
comes to choosing areward system. In educational setting, motivational property
of areward system should support standards encouraging balanced directions to
behavior where individual motives and socially constructive orientation go together.
As emphasized in the German tradition of self-cultivation, aharmony is needed
in the process of personal and cultural maturation so that individual and social
unification takes place (W.H. Brunford, 1975).
We seek to encourage utilizing gamification approach in the way in which
knowledge processes are combined with social processes. In the light of sociocul-
tural learning theory, we become ourselves through others. In this perspective,
learning is asocial and dialectical process occurring within and through avariety
of social events (L.S. Vygotsky, 1978). According to social information processing
theory, participants involved in computer mediated communication adapt to the
medium and use it to develop social relations comparable to those developed in
face-to-face situations ( J.B. Walther, 1992, pp. 52-90). With these two theories in
Figure 1. Search hits for gamification

Source: Hammari et al., 2014.
the background we made an assumption that the combination of gamification and

social interaction would provide students with an empowering element in their
effort to master the content of the course Gaming Culture.
Using agame walkthrough

for designing work within the course Game Culture
This section describes the use of agame walkthrough for designing work in the
course SPO1510 Gaming Culture, realized in the spring semester 2015 as
apart of the 1th year bachelors degree program in Game and experience tech-
nology, at Nord-Trndelag University College, now Nord University. The course
walkthrough was based on chosen principles that govern the design of video games
walkthroughs. The walkthrough concept was chosen not in order to create agame
like system of external rewards nor emulate the badge-system of areal game, but
to help students find adeeper connection to the underlying topics. This aim was
achieved through the specific game element, which focused on the how to concept
of play, and explained the course and the focus on portfolio work by giving students
awritten step-by-step guide, designed the same way as walkthroughs for digital
games. In order to create as much likeness to agame and agame walkthrough as
possible, the work in the course was divided into seven acts and each of them was
equipped with aspecific objective. The technique of flipped classroom was applied
and the focus was placed on using social media for discussions on various topics
within the obligatory tasks that were to be delivered as part of digital portfolio. The
evaluation system used in the course was portfolio assessment. Students were given
fixed dates for delivering the products of their work for evaluation and guidance
before the final submission and exam.
All course-related lectures contained multimodal elements (video lectures
and SoundCloud broadcasts) made available online on aspecifically designed
lecture blog. This dispersion of learning content enabled more room and time for
directing students towards creation of their own online content covering course-
related topics as well as guiding them towards discussions on issues they were
working with.
Ashift towards learner-generated content has the potential to change educa-

tion for the better, among other things, by increasing student engagement ( J. Sener,
2007). Products created by students in the course where online newspapers based on
Twitter accounts (Paper.li), and originally-created audio resources (SoundCloud),
all of them related to communication process. This way, the walkthrough for the
course became away of structuring the course content according to the mandatory
tasks and defined goals. At the same time the social nature of created products
combined the process of work in the course with the process of social interaction.
This approach helped students develop aclear understanding of the goals in the
course, and enhanced social dimension of learning as well.
In their work, students were using three types of social media: Twitter,
Paper.li and SoundCloud. Specified media were to be used in an interconnected
way for solving tasks related to the requirements in the course. The assumption
was that the demand for online communication will contribute to raising the level
of interaction between students outside the classroom. The content of tweets was
to be connected to cultural, ethical and design aspects of games. It was obligatory
to follow Twitter accounts of video games suppliers, developers, gamers, fellow
students, and the lecturer. Editions of Paper.li based on gaming Twitter profiles,
were to appear daily on each students Twitter. Mandatory task also specified the
number of course-related recordings to be uploaded to the SoundCloud profiles.
Instruction for each act was complemented by an illustration which highlighted
the focus in each Act. In each illustration ascreenshot from agame was used as
abackground. Figure 2 shows the illustration for Act 2. The assumption was that
the instruction would be more impactful if it was visually stimulating.
The course walkthrough started with the outline of expectations and de-
mands concerning the requirement to be present, both in the classroom and on-
line. Furthermore, the grading system was introduced in acomparable way as the
reward system in agame. The demands on students presence both in classroom
and online as well as the grading system, were presented as the first level titled
Act 1 Everywhere Always. Instructions within introductory act were formulated
as follows:
ACT 1
-- Everywhere Always
Objective: Showing your presences, both in classrooms and online
The game begins in the spring semester and has an 80% mandatory presence.
You may play this at the Rookie level in which you as an absolute minimum have
to be present 80% of the time given to case discussions (Tuesdays 11:30 to 1:15
p.m., Room C101) and work with mandatory assignments (Thursdays 8:30 to
12:15, Room A239). If you play it at the Elite level you also have to show avery
high level of presence online, mainly on Twitter, where your lecturer often will
try to engage you in dialogue. The strategy you choose in this level depends on the
presence requirements defined by a lecturer. At present, the lecturer is lenient as for
classroom presence as long as you are active online.
The following levels of the course walkthrough focused on the defined tasks,
and tools for solving them. Level 2 focused on establishing presence within three
social media. Instruction for Act 2 was formulated as follows:
ACT 2
-- Nailing the Bird in the Paper Cloud
Objective: Create a profile on Twitter, and then use it to create a Paper.li account,
and create a profile on SoundCloud.
Like Act 1, Act2 is fairly easy to complete. All you have to do is create a twitter
profile, aPaper.li account and aSoundCloud profile. Playing at Rookie difficulty
level might not necessarily lead to a low grade, but Elite and Veteran players might
be in abetter position for Act 3. The trick here is to choose aTwitter nick that sig-
nals to the world that you are someone who one day might be agame developer.
So stay away from nicks that are sexual in nature or otherwise you may make one
think of you as ateenage kid instead of up and coming professionals. On the other
side, you might use ateenage nick but it is important that your tweets are seri-
ous and content related. In this way you may create an impression that the nick
was meant as irony, i.e. its not the profile nick that matters but the content of the
tweets.
You have to follow your fellow students, the lecturer and as many game de-
velopers, game suppliers, and gamers as you can find. Having these profiles and
accounts are of course mandatory, and if you dont, the game is over.
Level 3 introduced arequirement to communicate via social media (CMC)

and encouraged social interaction around course related topics. Instruction for Act3
was formulated as follows:
ACT 3
-- Words in the cloud
Objective: Make three 3 content related tweets a day
This level is acontinuation of Act 2 and requires that you to choose actively
between the three levels of difficulty. Playing at Elite and Veteran difficulty level
you will have to make your tweets content related, i.e. tweets about gaming culture,
game and ethics, game reviews and game development. The trick here is to read the
lecture blog SPO1510 Gaming Culture at https://spo1510.wordpress.com/. Here
you will find an abundance of topics to tweet about. Tweeting reviews of your
favourite games, or games you have just completed is also awise strategy. Making
Figure 2. Illustration for Act 2

Source: prepared by the lecturer.
tweets that consists of just meaningless letters or word, or overly personal in tone
will quickly mark you as aRookie and might give you problems in later levels of
the game. Those who want to get the A and B rewards should try and engage other
serious gamers and if possible game developers in conversation or at the very least
get retweeted and/or favourite by such Twitter users. This is difficult! To secure the
C reward it is enough to just tweet content related stuff, but if you do it all the time
and is totally and completely focused on professional matters, you might get the B
reward. Stay focused! The sole point of this exercise is to train you in professional use
of Twitter; using Twitter as a tool to get in touch with fellow developers, potential
customers or who knows? potential employers.
Motivational affordances used in the course walkthrough were levels, clear
goals, challenges, feedback and rewards (grades). The idea behind the particular
levels was to enable students to see the connections between the various tasks given
in the course, and motivate them to high performance in the consecutive sets of
tasks. Challenges were designed as differentiation of difficulty degree within par-
ticular levels. The requirement of participation in social interaction was intended
to provide social context and feedback for the process of work on the assignments.
The assumption was that the presence of social elements (CMC) would enhance
students motivation to progress with work on the learning content and at the same
time contribute to thinking of the learning content in acollaborative way.
Discussion and conclusion

Research shows that Gamification provides positive effects, however, the effects
are greatly dependent on the context in which gamification is being implemented
as well as on the users using it ( J. Hamari et al., 2014). In the presented example,
the users were students acquainted with game mechanics through the profile of
their studies and their interests. This allowed assumption that the process of work
with the learning content in the course would be arelevant context for applying
game design elements (gamification), understanding the context of gamification
is an activity being gamified. By encouraging social networks and social discovery,
students work took form of asocial enterprise, and in this way asocializer type
of gamification was promoted.
Psychologists point out that people by their nature are curious, vital, and
self-motivated. At their best, they strive to learn and develop their talents. Yet, it
happens that individuals reject growth, become passive and alienated instead of
being active and engaged. In educational setting it is important to build ahigh
level of engagement so as to make students intrinsically motivated to learn. Re-
search guided by self-determination theory (SDT) shows that peoples sense of
volition and initiative is co-catalyzed by social context. People can be proactive
and engaged if three of their innate psychological needs are satisfied. These are the
sense of autonomy, competence and relatedness (E.Deci & R.Ryan, 2002). The
state of being motivated is reached when aself-regulated and proficient action
(autonomy and competence) is accompanied by the feeling of belonging to asocial
group and being apart of agroup culture (relatedness). In the presented example,
gameful experience provides framework for satisfying all three needs specified
within self-determination theory of motivation. Furthermore, social component,
i.e. the requirement of communication on social media, makes social dimension
braided into individual aspects of learning. The three needs are being satisfied
not in isolation but in the context of social interaction. The sense of competence,
achieved by progressing through the specified levels, is communicated to others.
Communication is self-initiated, which increases the sense of autonomy. Feedback
from abroader audience helps sustaining the sense of relatedness through recogni-
tion and inspiration.
Social skills are located among key competencies for the twenty first cen-
tury. Ability to work with diverse teams and communicate effectively in virtual
environments is essential in the highly digitalized and connected world. Our belief
is that the way we understand and implement gamification of learning promotes
communicative aspects of knowledge and dialogical approach to learning process.
Bibliography
Akilli G.K. (2007), Games and simulations: Anew approach in education? [in:] D. Gibson,
C. Aldrich & M. Prensky (eds), Games and simulations in online learning: Research and
development frameworks, Information Science, Hershey, PA.
Black R.W. & Steinkuehler C. (2009), Literacy in virtual worlds [in:] L. Christenbury,
R.Bomer & P.Smargorinsky (eds), Handbokk of adolescent literacy research, Guilford,
New York.
Brunford W.H. (1975), The German Tradition of Self-Cultivation. Bildung from Humboldt
to Thomas Mann, Cambridge University Press, Cambridge.
Burke B. (2014), Gamify: How Gamification Motivates People to Do Extraordinary Things,
Bibliomoton, Brookline, MA.
Deci E., Ryan R. (eds) (2002), Handbook of self-determination research, University of Roch-
ester Press, New York.
Durkin K. & Barber B. (2002), Not so doomed: Computer game play and positive adolescent
development, Applied Developmental Psychology, 23.
Ferguson C. (2010), Blazing angels or resident evil? Can violent video games be aforce for
good? Review of General Psychology, 14.
Gee J.P. (2003), What video games have to teach us about learning and literacy, Palgrave/St.
Martins, New York.
Gee J.P. (2004), Language, learning, and gaming: Acritique of traditional schooling, Rout-
ledge, New York.
Gee J.P. (2005), Why video games are good for your soul: Pleasure and learning, Common
Ground, Melbourne, Australia.
Gee J.P. (2007a), Learning and games [in:] K. Salen (ed.), The ecology of games: Connecting
youth, games, and learning, MIT Press, Cambridge, MA.
Gee J.P. (2007), Good Video Games + Good Learning Collected Essays on Video games, Learn-
ing and Literacy, Peter Lang, New York.
Green C.S. & Bavelier D. (2003), Action video game modifies visual selective attention, Na-
ture, 423.
Greenfield P.M. (2010), Video games revisited [in:] R. van Eck (ed.), Gaming and cognition:
Theories and practice from the learning sciences, IGI Global, Hershey, PA.
Greenfield P.M. (1984), Mind and media: Effects of television, video games, and computers,
Harvard University Press, Cambridge, MA.
Hamari J., Koivisto J., Sarsa H. (2014), Does Gamification Work? ALiterature Review of
Empirical Studies on Gamification, Proceedings of the 47th Hawaii International Con-
ference on System Sciences, Hawaii, USA, January 6-9, doi:10.1109/HICSS.2014.377.
Hung W. & van Eck R. (2010), Aligning problem solving and gameplay: Amodel for future
research and design [in:] R. van Eck (ed.), Interdisciplinary models and tools for serious
games: Emerging concepts and future directions, IGI Global, Hershey, PA, pp. 227-263.
Kapp K.M. (2012), The Gamification of Learning and Instruction: Bame-Based Methods and
Strategies for Training and Education, Pfeiffer, San Francisco, CA.
Lenhart A. et al. (2008), Teens, video games and civics: Teens gaming experiences are di-
verse and include significant social interactions and civic engagements, Report of the Pew
Research Center, http://www.pewinternet.org/files/oldmedia//Files/Reports/2008/
PIP_Teens_Games_and_Civics_Report_FINAL.pdf.pdf [18.04.2016].
Olson C.K. (2010), Childrens motivation for video game play in the context of normal develop-
ment, Review of General Psychology, 14.
Sener J. (2007), In Search of Student-Generated Content in Online Education, E-mentor,
No. 4 (21), http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/21/id/467 [15.04.2016].
Sheldon L. (2012), The Multiplayer Classroom: Designing Coursework as aGame, Course
Technology Cengage Learning, Boston, MA.
Spence I. & Feng J. (2010), Video games and spatial cognition, Review of General Psychol-
ogy, 14.
Stevens R. et al. (2008), In-game, in-room, in-world: reconnecting video game play to the rest
of kids lives [in:] K. Salen (ed.), The ecology of games: Connecting youth, games, and learn-
ing, The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation series on digital media and
learning, MIT Press, Cambridge, MA.
Squire K. (2006), From Content to Context: Video Games as Designed Experience, Educational
Researcher, 35/8, Sage Publications.
Vygotsky L.S. (1978), M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, E. Souberman (eds), Mind
in Society. The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press,
Cambridge, MA.
Wack E. & Trantleff-Dunn S. (2009), Relationship between electronic game play, obesity, and
psychosocial functioning in young men, CyberPsychology & Behavior, 12.
Walther J.B. (1992), Interpersonal Effects in Computer-Mediated Interaction: ARelational
Perspective, Communication Research, 19 (1), doi:10.1177/009365092019001003.
Williams D. et al. (2008), Who plays, how much, and why? Debunking the stereotypical gamer
profile, Journal of Computer Mediated Communication, 13.
About the authors

Beata Godejord
beata.j.godejord@nord.no
Beata Godejord, PhD, is an Associate Professor at the Department of ICT, Business
School, Nord University, Norway. She teaches courses in media theory and educational
use of digital media study program ICT and Learning. Her research interests focus on
pervasive learning, digital game-based learning and knowledge networks.
Per Arne Godejord

per.a.godejord@nord.no
Per Arne Godejord, Cand.Polit, is an Associate Professor at the Department of ICT,
Business School, Nord University, Norway. He is amember of several review boards of
international journals, as well as international conferences, within the field of e-learning.
His professional and research interests are focused on Blended Learning in Computer
Science and Pedagogical Informatics studies.
Helga Dis Sigurdardottir

helga.d.sigurdardottir@nord.no
Helga Dis Sigurdardottir is aPhD student at Faculty of Business, Social and Environmental
Sciences. She received aB.A. in Social Anthropology and aM.A. in Educational Program
Evaluation from The University of Iceland. Since 2011 she has been aPhD candidate/
research fellow at The Norwegian University of Science and Technology in Trondheim.
Her research focus is digital game-based learning.
Vedlegg 13
Temaomrde: IKT og Lring - Tilknyttet prosjekt ICTinED
REGISTER OVER VITENSKAPELIGE

PUBLISERINGSKANALER
Sk
Logg inn
Dokumentasjon

Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogrski

Internasjonal tittel Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogrski
ITAR-kode: 2318
Land: Polen
URL: http://www.ow.uz.zgora.pl/index.php
Assosierte tidsskrift Vis [+]
Nivplassering for tidligere r, samt innrapporterte publiseringspoeng fra norske universiteter, hyskoler, instituttsektoren og helseforetakene:

2017 1 - -
2016 1 3.0 2.1
2015 1 2.0 1.4
2014 1 3.0 2.1
2013 1 4.0 2.8
2012 1 2.0 1.4

Per Arne Godejord
Nord University
Norway
REACHING HEARTS AND MINDS EXPLORING LEARNING

USING BLOGS, WIKI, TWITTER AND WALKTHROUGHS
Abstract
This paper describes an ongoing project investigating the use of blogs and wiki as
main tools for delivering lectures both in connection with the concept of flipped
classroom and in e-learning courses connected to Computer Science. All lectur-
ing blogs within the project are rooted in Kolbs symbolic and perceptual learning
ideas, and in MASVIS (in Norwegian MAKVIS); Aset of principles focusing
on Motivation, Activation, Specification, Variation and Individualization. The
project has been going on since 2006 at both Nesna University College and Nord-
Trondelag University College. In the last stages of the project, focus is on how
the use of blogs to deliver lectures, Twitter, Paper.li and SoundCloud as tools for
creating student products and content sharing, as well as facilitating student to
student and student to lecturer interactions. The project is also looking into the
use of walkthroughs as away of organizing acourse to facilitate better learning
and ahigher degree of motivation.
Since its start in 2006 the project has been investigating: 1)The blog as
supplement to other lecturing tools used within and outside LMS in distance
education; 2)The use of various Web 2.0 tools for distributing, and binding to-
gether, video, sound and written lectures in distance education; 3)The use of real
life projects in distance education; 4)The use of blogs as learning space, both de-
livering lectures in various forms as well as engaging students in interactions with
other students and the lecturer; 5)The use of blogs within the concept of flipped
classroom; 6)The use of Twitter, Paper.li and SoundCloud as tools for engaging
students in dialogue and content creation; 7)The use of walkthroughs as guide
for managing acourse.
The conclusion so far is that while blogs and wikis seems to function well
as distributing lectures in various forms, both to students on campus and distance
education students, it is difficult to engage students in interactions and content
86Per Arne Godejord
creation online unless required as part of student tasks. The project will close at
the end of 2016, and results will be analysed and presented.
Keywords: flipped classroom, blended learning, intrinsic motivation, gamification.
Introduction
The last decade has seen arapid development and growth in the use of computer-
based communication and information sharing. Internet or the Net as its some-
times called, has proven to be perhaps the most popular mass communication
medium in the world. As with the phone and the television most of the society
has readily adopted the technology, and its spread internationally and its penetra-
tion into almost every corner of the educational system and family life, as well as
work, is often described as arevolution. As one of the first countries outside the
United States to be connected to the ARPANET (NORSAR, 2015), Norway has
quickly developed its use of Internet from apurely researchers tool to being second
on the list of European countries where Internet is used daily by its population.
In the early stages of Internet as apopular tool for teaching, it was an almost
universal belief that this was the tool that would revolutionize learning, and as we
moved towards the end of the 20th century, the rapid technological change chal-
lenged the old system of teaching.
Already students could follow acourse and take an exam without actually
being at auniversity or acollege. In Norway, many educational institutions started
the process of developing distance education programs. Today distance education
is quite common, and often we see various teaching methods integrated within
some sort of Learning Management System. The latest addition to this way of
distributing higher education is the concept of xMOOC and cMOOC. This new
acronym stands for Massive Open Online Course and signifies online courses aimed
at unlimited participation and open access via the web. In addition to traditional
course materials such as videos, readings, and problem sets, MOOCs provide
interactive user forums that help build acommunity for students, professors, and
teaching assistants. Though said to be arecent development in distance education,
which began to emerge in 2012, it is in fact just, what many university colleges,
both in Norway and in other countries, have been doing since the emergence of
Web 2.0, including the interactive user forums.
The advocates of MOOCs point out that traditional online courses charge
tuition carry credit and limit enrolment to afew dozen to ensure interaction with
instructors. The MOOC, on the other hand, is usually free, credit-less and mas-
sive. In Norway, where online courses are usually free of charge and institutions
need students to take credit points in order to get fundings from the government,
MOOC as such may not be that awe-inspiring. However, their focus on high
Reaching hearts and minds exploring learning using blogs...87
quality audio-visual lectures and large masses of students might encourage the
development of more online courses in English, thus, increasing the possibili-
ties of internationalisation of Norwegian higher education, especially in smaller
University Colleges.
The use of e-learning techniques

in flipped classroom practice
Much of the literature on e-learning is merely adescription of what the teacher
could do or has done online, while the student experience of those activities goes
largely undocumented. However, astudy by Alexander & McKenzie shows us
anumber of major issues concerning e-learning from the student perspective
(F.Rennie, 2009, pp. 196-203). In the online course of ICT and Learning at Nesna
University College group work and cooperation was encouraged, but all works
delivered for final assessment had to be individual. In the study by Alexander &
McKenzie we see that, regardless of the learning design being used in the projects,
those students who did not have apositive experience of working in groups did
not appear to have achieved the desired learning outcomes and were very nega-
tive about their experience. Only asmall number of students reported previous
experience of group work, yet few of the faculty provided students with any kind
of preparation for this experience (F. Rennie, 2009). In the online course ICT and
Learning at Nesna University College it was more or less assumed that the students
had previous knowledge of how to work in groups, as well as how to cooperate,
and no specific instructions on how to do this were provided. We saw that even
if some students did work in groups either online or, if they lived close to one
another, in real life most preferred to work individually. This assumption was
also held as for the ordinary Computer Science courses at both Nesna University
College and Nord-Trondelag University College. In online courses, as well as in
ordinary face-to-face courses, there will always be acertain degree of resistance
to new forms of learning, in particular amongst groups of students who are not
experienced learners (F. Rennie, 2009).
Many such students believe that the best form of learning occurs when
teachers give lectures, and they might resist all attempts by teachers to involve
them in activities that facilitated knowledge construction rather than reception of
information. This specific behavioural pattern from students was witnessed also
within the various courses of ICT and Learning, and the course of Social Infor-
matics, though the majority of the students were appreciative that they were given
tasks that made them reflect on various topics in aprofessional way.
As for learning outcome, we related our definition of learning to the con-
ception of Marton et al. that learning is increasing ones knowledge, with the
main focus on broadening both students knowledge and awareness. However, we
88Per Arne Godejord
also wanted to create understanding for the pedagogical issues involving various
Internet related tools and, therefore, focused on developing problem and project
based learning activities within the online course of ICT for teachers.
Blogs and wikis as learning spaces

This paper outlines the use of blogs, wiki and Twitter in four different college
courses at Nord-Trondelag University College and Nesna University College:
Social Informatics (on campus), Game culture and collaboration technologies
(on campus), Introduction to IT Management (gathering based) and ICT and
Learning (distance education). During the project, seven blogs and one wiki have
been established. Two of the blogs are in English and the wiki both in English and
Norwegian. This is partly done in order to get the students used to the fact that
English is the lingua franca of Computer Science, and partly to be able to use the
material in the lecturers own international work.
One blog using English was also established in order to connect the Com-
puter Science students at Nesna University College with their colleagues at the Rob
Kling Center for Social Informatics (RKCSI), Indiana University Bloomington,
where it was listed under Student Opportunities as Participating in Per Arne
Godejords Social Informatics Blog from ca. 2008 up until 2012.
Only one wiki was constructed, but, even if its main focus was on topics
concerning the course in Social Informatics, it encompassed the relevant topics
also for ICT and Learning, Game culture and collaboration technologies, and
Introduction to IT Management.
In order to ensure that the wiki would be agood academic resource for the
students, it was put forward for evaluation and review to Intute in 2009. Intute
was launched in 2006 as abest of the Web service and was created to enable lec-
turers, researchers and students to discover and access quality Internet resources
(Intute, 2011).
Each resource was evaluated and categorised by subject specialists based at
UK universities. The wiki created for Social Informatics at Nesna University Col-
lege were evaluated by subject specialists from University of Bristol in partnership
with the University of Birmingham, UK, and accepted for listing on the Intute web
page on resources for education and research in Social Sciences subject: Social
Informatics (Intute, 2009).
According to D.A. Kolb (1984), there are four learning environments sup-
porting various learning styles. These are the affective, symbolic, perceptual and
behavioural learning environments. A.S. Richmond & R. Cummings (2005, pp.45-
54) advise that the online course designer accommodates all types of learning styles,
and should consider how to incorporate each of Kolbs learning environments. In
the project described in this paper, the construction of the online learning envi-
ronments for the various courses were to alarge degree rooted in the symbolic
and perceptual learning ideas. Both the wiki and the blogs were focused on online
reading and lectures made in the classical ex cathedra style, even if they were shorter
than ordinary real life lectures. The lectures where constructed as amixture of blog
posts containing links to further reading, video lectures placed on YouTube and
then embedded, podcasts and slide shares, and usually either focused on theories
and broader concepts or the lecturers interpretation of the various topics. Twit-
ter was used to engage in dialogue with the students, and additionally it was also
possible for students to partake in constructing the Social informatics Wiki and
commenting on individual blog lectures.
There are many different pedagogical methods and didactical beliefs that can
make the use of Social Media apositive space for learning (M. Bower, J.G.Hed-
berg & A.Kuswara, 2010, pp. 177-198). In this project, the various blogs and
the wiki were mainly designed in accordance with the transmissive approach, as
lectures were broadcasted to the students in various ways, aiming at presenting
information so as to reach visual, auditory, and kinaesthetic learning preferences
(A. Zapalska & D. Brozik, 2006, pp. 325-335). The use of Twitter and Paper.li
were meant to engage students in discussions and product development and were
rooted in constructionists ideas.
In the environment created by these Web 2.0 tools the lecturer was the
expert and taskmaster (A.S. Richmond & R. Cummings, 2005). It was first when
the students were given specific tasks to solve, that the lecturer chanced posture
into that of acoach and giving personalized feedback to the individual student.
E-Portfolio assessment is used in all courses (O. Dysthe & K. Engelsen, 2004,
pp.239-258), utilising LMS for uploading of products from students and distribu-
tion of personalized feedback from the lecturer.
Akey feature of the wiki and the blogs developed for the various courses was
that they were all based on creating an asynchronous learning environment. The idea
was to offer instructional assistance and learning activities that met the demands,
pace and interest of individual students. For those students who also received
classroom lecturing, the resources gave them opportunities to either prepare them
for an upcoming lecture or reflect on agiven lecture afterwards. According to Jean
B. Mandernach (2006, pp. 41-50) asynchronous environments allows for prepared,
individualised, thoughtful interactions that are free from the constraints of time.
Therefore all activities that would have demanded synchronous attention
from the online students, like webinars, or online meetings via Skype or Adobe
Connect was avoided. In addition, the use of Twitter was meant to be based on
the individual students own pace and attendance, even if synchronous discussions
did appear in some instances.
90Per Arne Godejord
At an early stage of the project (2007) students taking part in the distance
education course were asked how they felt that the use of blog posts, podcasts,
slide shares and videos as tools for transmitting lectures influenced their motiva-
tion and their feeling of learning achievement. The majority answered that they
were both greatly motivated and felt that these tools helped them in their learn-
ing process. The students taking the course Introduction to IT Management at
Nord-Trondelag University College were not subjected to aformal survey, but had
the opportunity to comment on the course via the blog (2013). Only two students
did so. The course was praised for the possibility given by the use of blog to move
back and forth between lectures at the students own pace and leisure, and that the
combination of the various Web 2.0 tools used was in accordance with current
technological trends. Further work with blogs as learning spaces will be followed
with more in-depth surveys. The project will close at the end of 2016, and results
will be analysed and presented.
Using walkthroughs
for organizing acourse
First year students, many without any experience in higher education, will not
always grasp how to manage their chosen course. As alecturer you may start with
explaining things to them f2f, but there is another way, and it stems from computer
games. It is called awalkthrough.
Awalkthrough is afan made strategy guide for aspecific computer game,
which walks you through the game level by level. Since todays commercial games
often are quite complex, awalkthrough can be ahelpful tool to find your way
through the various levels. In the same way, awalkthrough can guide abewildered
first year student through the various stages of your course.
In the spring of 2015, Iwas responsible for SPO1510 Gaming Culture,
acourse that was part of 1st year bachelors degree program in Game and experi-
ence technology, at Nord-Trondelag University College.
Iused flipped classroom and tried to focus on discussions on various topics
and the obligatory tasks that the students had to deliver as part of their portfolio.
Since the class consisted of quite anumber of Icelandic students, all lecturing and
lecture resources were in English.
Idecided to explain the course and the focus on portfolio work by giving
them awritten walkthrough, designed the same way as acomputer game walk-
through. Idivided the course, or rather course work, into seven acts and all with
one clear objective.
The objectives that the walkthrough focused on were as follows:
Showing your presences, both in classrooms and online;
Create a profile on Twitter, and then use it to create a Paper.li account, and
create aprofile on SoundCloud;
Make three 3 content related tweets aday;
Upload to SoundCloud a recording of yourself, talking about your favourite
video game;
Make one 1 game review of agame of your own choosing and upload
it to SoundCloud;
Write ashort essay on ethics and computer games (minimum 5 pages,
maximum 10 pages);
Upload three of your mandatory assignments for final assessment.
J.Sener (2007) suggests that amove towards learner-generated content has
the potential to change education for the better, among other things by increasing
student engagement. By flipping the classroom and focusing on individual work
and content creation among the students, Ihoped to achieve an increase in my
students engagement.
Ialso wanted to give the students the learning experience, which lies in
empowering the students to create their own content, thinking skills, and, hope-
fully, resulting in products of lasting value to students individually, and their peers.
Examples of such products where the various Paper.li, and SoundCloud editions.
According to Mark J.W. Lee et. al. (2007) the primary purpose of learner-
generated content is to stimulate amore permanent knowledge growth within
the individual learners. One purpose connected with the general aims of higher
education is to make students used to utilise various tools in aprofessional way.
For the course SPO15010 Gaming culture Ichose to focus on three different
types of social media, which could all be interconnected; Twitter, Paper.li and
SoundCloud. The students were given specific tasks concerning these social me-
dia tools. For Twitter it was to make aTwitter profile and tweet about computer
games, game culture, game and ethics, game design etc. They also had to follow
video games suppliers, developers, gamers, some or all of their fellow students,
and the lecturer. As for Paper.li they were to create apaper.li using their gaming
Twitter profiles, and set it to automatically tweet the latest edition so that their
Twitter profiles had one paper.li edition tweet per day. Finally, they were to make
themselves aSoundCloud profile and upload two recordings in accordance with
the mandatory tasks given at the start of the semester.
Reaching Hearts and Minds

in Computer Science education
Students, like all human beings, are inherently active and curious. The desire to learn
something new, to explore and discover, is intrinsic to the nature of us all. Still, those
92Per Arne Godejord
of us who have been working in the field of teaching for alonger period of time
have more than once witnessed students who seem to be completely disinterested
from day one, or who lose interest during the course. And this is especially true as
for Computer Science students who suddenly had to divert their attention from
fascinating technical issues to ethical themes.
At Nesna University College, we decided to try to reach the students Hearts
and Minds by using a project from the real world, involving the serious and
unpleasant topic of sexual abuse of children on Internet. The project was named
Getting involved and we enlisted the cooperation of Save the Children Norway
and the National Criminal Investigation Service (P.A. Godejord, 2007, pp. 446-
451). Later, at Nord-Trondelag University College we tried to reach out to the
gamer generation by constructing awalkthrough describing the course of Gaming
Culture in away similar to the strategy guides of Computer Games.
There are many theories of what motivates people, but in this particular
project, the work on intrinsic motivation and self-determination by E.L. Deci and
R.M. Ryan (1985) was central. Self-determination theory is an approach to human
motivation and personality that investigates the basis for peoples self-motivation
and personality integration (R.M. Ryan & E.L. Deci, 2000, pp. 68-78).
Motivation was also an important factor for Jewett and Kling (1996): Our
objective, then, is to design acourse Kling select topics, materials, and activi-
ties which will develop the students internal motivation toward the course. At
the minimum, we want to reach them in away that will resonate with their own
interests.
At best, we want each student to have asense of discovery to find anew
and exciting way of understanding computerization in their personal and profes-
sional lives. Jewett and Klings focus on internal and external motivation cor-
responds with E.L. Deci and R.M. Ryans work on intrinsic motivation and self-
determination (E.L. Deci & R.M. Ryan, 1985; R.M. Ryan & E.L. Deci, 2000).
Many students are naturally enthusiastic about learning, but there are also
some that need their instructors to inspire, challenge, and stimulate them. They
want to learn, but they also want to feel that learning is meaningful for them and
their situation: Do you, as ateacher, know what meaningful knowledge is? Do
you, as ateacher, know what kind of knowledge is important to me as astudent?
The question is difficult, but if you have no answers, why should Ibe your student?
(Dale, 1989). Unfortunately, there is no single magical answer to these questions,
but in my view we are along way towards an answer if we are able to involve both
the hearts and minds of our students.
There are many factors that affect the students motivation to work and to
learn: interest in the subject matter, perception of its usefulness, general desire to
achieve, self-confidence and self-esteem, and patience and persistence. However,
not all students are motivated by the same values, needs, or desires. Some of the
students will be motivated by extrinsic incentives: the approval of others, overcom-
ing challenges, etc.
The challenge for the lecturers involved in both Computer Science was
to address the students in such away as to enhance their intrinsic motivation
for learning. This was important because research has shown us that intrinsically
motivated learning is superior to extrinsically motivated learning (E.L. Deci &
R.M. Ryan, 1985).
The use of project-based teaching, the use of walkthrough, video lectures,
podcasts, slide share, wiki and blogs as amotivational tool, were all based on
astudy by Benware and E.L. Deci in 1984. The results from this study indicated
that the subjects who learned asubject with expectation of putting their learning
to active use were more intrinsically motivated than those who learned without
that expectation.
One of the focus points of both Project Getting Involved and the use of
walkthroughs was to make the students active participants in learning various
topics, whether they were gathered in alecture room or not. In the real life pro-
ject, the students used their learning to develop reports for the Save the Children
Norway and the National Criminal Investigation Service. The students subjected
to the walkthrough, and various other tools of aflipped classroom, created their
own professional content linked to various topics of the gaming world. In other
words, they used their acquired knowledge in apractical way; thereby providing
new knowledge to the participating organizations and experiencing that working
with ethical themes are useful in connections with information technology. This is
in accordance with Kolb and Frys (1975) definition of what they called the per-
ceptual learning environment, where the main goal is to identify and understand
relationships among concepts.
Conclusion
While online instructors usually do not engage with students in face-to-face in-
teractions, those who engage in flipping the classroom do. While online instruc-
tors may be more concerned with the mechanics of delivering the various online
courses than with the individual needs of students (A.S. Richmond and R.Cum-
mings, 2005), the instructor who flips the classroom usually keeps the individual
student in mind. Since the needs and learning styles of students may vary largely,
athoughtful approach to course design and implementation should be chosen
to not only improve the quality of the course delivery but also enhance student
learning. Whether one takes part in an online course or in aflipped classroom
situation, students have to take more responsibilities for the pace and structure of
94Per Arne Godejord
their studies. It also demands an up to date approach from the instructor, so as to

ensure that the course really reaches the students hearts and minds.
The use of blogs, wikis, video lectures, slide share, audio lectures and walk-
throughs, should focus on providing the students with professional resources for
enhancing both their understanding for the various topics presented, but also
their ability for critical thinking and active involvement in preparing themselves
for alife as professionals.
Bibliography
Boulos M.N., Maramba I., Wheeler S. (2006), Wikis, blogs and podcasts: anew generation
of Web-based tools for virtual collaborative clinical practice and education [in:] BMC Med.
Educ. 6, 41, pp. 1-8.
Bower M., Hedberg J.G., Kuswara A. (2010), A framework for Web 2.0 learning design [in:]
Educational Media International, 47:3.
Bower M., Kenney J., Dalgarno B., Lee M.J.W. et. al. (2014), Patterns and principles for
blended synchronous learning: Engaging remote and face-to-face learners in rich-media
real-time collaborative activities [in:] Australasian Journal of Educational Technology,
pp. 261-272.
Deci E.L. & Ryan R.M. (1985), Intrinsic motivation and self-determination in human be-
havior, Plenum, New York, NY.
Dysthe O. & Engelsen K. (2004), Portfolios and assessment in teacher education in Norway:
Atheory-based discussion of different models in two sites [in:] Assessment & Evaluation
in Higher Education, 29(2).
Godejord P.A. (2007), Fighting child pornography: Exploring didactics and student engagement
in social informatics [in:] Journal of the American Society for Information Science and
Technology, Vol. 58, Issue 3.
Kolb D.A. (1984), Experiential learning: Experience as the source of learning and development,
Upper Saddle River, Prentice Hall, New Jersey.
Lee M.J.W. & McLoughlin C. (2007), Teaching and Learning in the Web 2.0 Era: Empower-
ing Students through Learner-Generated Content, International Journal of Instructional
Technology & Distance Learning, Vol. 4,No. 10, ISSN 1550-6908.
Lemire D. (2002), Brief report: What developmental educators should know about learning
styles and cognitive styles [in:] Journal of College Reading and Learning, pp. 177-182.
Mandernach J.B. (2006), Thinking Critically about Critical Thinking: Integrating Online Tools
to Promote Critical Thinking [in:] InSight, ACollection of Faculty Scholarship, Vol.1.
Mason R. & Rennie F. (2007), Using Web 2.0 for learning in the community [in:] The Internet
and Higher Education 10.
NORSAR (Norway Seismic Array Research), NORSAR and the Internet, Retrieved
15th of January 2015, from http://www.norsar.no/norsar/about-us/History/Internet/.
Richmond A.S. & Cummings R. (2005), Implementing Kolbs learning styles into online
distance education [in:] International Journal of Technology in Teaching and Learning.
Ryan R.M., Deci E.L. (2000), Self-determination theory and the facilitation of intrinsic mo-
tivation, social development, and well-being, American Psychologist, Vol. 55(1).
Sener J. (2007), In Search of Student-Generated Content in Online Education, https://www.
researchgate.net/publication/252096928_In_Search_of_StudentGenerated_Content_
in_Online_Education [22.04.2016].
Zapalska A., Brozik D. (2006), Learning styles and online education [in:] Campus-Wide
Information Systems, Vol. 23, Issue 5.
About the author

per.a.godejord@nord.no
Per Arne Godejord, Cand.Polit, is Associate Professor at the Business School, Nord Uni-
versity, Norway. He is amember of several review boards of international journals, as well
as international conferences, within the field of e-learning. His professional and research
interests are focused on Blended Learning in Computer Science and Pedagogical Informat-
ics studies, didactics of informatics, Gamification, Social Informatics, ICT and Manage-
ment, ICT and Ethics, and Social Media and Law. He is also aparticipant in the Erasmus+
project MILAGE Interactive Mathematics by Implementing Blended Learning Model
with Augmented Reality and Game Books. Per A. Godejord is the author of several books
and chapters in books, as well as lecture blogs and wikis for students. Some of his lecture
blogs and wikis have received international recognition.
Vedlegg 14 Temaomrde: IKT og Lring - Tilknyttet prosjekt ICTinED
Vedlegg 15 Temaomrde: IKT og Lring - Tilknyttet prosjekt ICTinED
Vedlegg 16 Temaomrde: IKT og Lring
The 11th Norwegian Conference on Information

Systems
Stavanger, 29. November 1.December, 2004
Program Chair and Editor
Knut H. R. Rolland
Norwegian University of Science and Technology
Organizing Chair
Bjarte Ravndal
Stavanger University College
Welcome to NOKOBIT 2004!

First of all, I would like to welcome you all to the 11th Norwegian
Conference on Information Systems (NOKOBIT 2004).
According to tradition, this years conference is a mixture of newcomers to

the IS field as well as more experienced IS researchers. For many,
NOKOBIT thus serves as a first arena to explore the Norwegian IS
community and to learn the tricks of the trade of IS research. In this
regard, it is important that NOKOBIT continues to be a relatively safe and
friendly arena, where the more experienced researchers take the role of
advisors and mentors.
A quick browse through this years proceedings reveals papers focusing on

such diverse issues as empirical software engineering, IT standards, IT
and organizational change, and mobile informatics. Regarding research
methods and approaches one finds a similar diversity, ranging from
traditional positivist studies to interpretive case studies and highly
experimental approaches. Obviously, one can always discuss whether this
wide range of different styles or genres of research is favourable. In a small
community such as Norway, would it not be better to concentrate on a few
issues and approaches to research? On the one hand, this diversity is good
because it means that the Norwegian IS community can relate to larger
communities in Scandinavia, Europe, and America. To some extent,
diversity is also good for knowledge creation, since we often can get new
ideas from chatting with researchers specializing in other fields. On the other
hand, however, diversity can create problems related to communication and
understanding. For example, it is not always easy for researchers using
qualitative approaches to understand and evaluate results from a study done
from a positivist point of view, and vice versa. I hope this, and many other
interesting issues will be discussed during the conference, and that we
together can cultivate a strong Norwegian IS community that has a voice
also beyond the borders of Norway.
A heartfelt thanks goes to Bjarte Ravndal who has done all the work in
Stavanger and to the reviewers who did all the hard work for selecting the
best papers to be published in the proceedings. This could not have been
done without you!
And, last but not least, I would like to take the opportunity to wish you all
both a pleasant and interesting conference!
Knut H. Rolland, Program Chair
4
Reviewers
Reviewers
Jennifer Blechar
Bendik Bygstad
Torgeir Dingsyr
Gunnar Ellingsen
Arild Jansen
Tor J. Larsen
Carl Erik Moe
Judith Molka-Danielsen
Glenn Munkvold
Petter Nielsen
Maung K. Sein
Ingjerd Skogseid
Thomas sterlie
Margunn Aanestad
Contents
Contents
NOKOBIT PANEL
Diskusjonspanel om forskningsprogram i offentlig sektor 8
PAPER SESSION 1: Alternative Approaches to IS Development
Paper 1: "A workshop-oriented approach for defining electronic process guides -

A case study" by Dingsyr, Moe, Dyb and Conradi 10
Paper 2: "Skapende teater og utvikling av informasjonssystemer - Likheter og

forskjeller i prosess og produkt" by Omland and Seljeseth 26
Paper 3: "Developing e-Government Portals: From Life-Events through Genres

to Requirements" by Haraldsen, Stray, Pivrinta and Sein 44
PAPER SESSION 2: Information Systems Innovation and Adaptation
Paper 1: "What is the relationship between software development processes and

IT based business innovation? An exploratory study in Norway" by Bygstad, 72
Fagerstrm and stensen
Paper 2: "The Role of Actual IS Utilization Level: Extending the Expecation-

Confirmation Model of IS Continuance Intention" by Larsen and Sreb 93
PAPER SESSION 3: IS Research and Issues of Collaboration
Paper 1: "Collaborative Research Network: Case Study at Molde University

College" by Molka-Danielsen 108
Paper 2: "Mobile work - Mobile ICT Supporting Secondary Work" by Skattr,

Hasvold, Berntzen, and Engvig 132
Contents
Paper 3: "ICT-related change in complex organisations: The role of

infrastructural and regulatory constraints" by Aanestad and Boulus 150
PAPER SESSION 4: IT Infrastructures and Standards
Paper 1: "An empirical investigation of factors influencing success in broadband

implementation" by Elevoll and Graumann 173
Paper 2: "Local actors bridging the broadband divides" by Skogseid 194
Paper 3: "The emergence of functional standards: Digital Rights Management 210

standards in the mobile telecommunications industry" by Blechar
PAPER SESSION 5: IT/IS Learning and Education
Paper 1: "IKT skaper bde variasjon og lring - De frste tanker fra et prosjekt 229
om elevers oppfatning av IKT som lringsverkty" by Godejord
Paper 2: "Empirical Software Engineering Education" by Jaccheri and sterlie 242
7
IT/IS Learning and Education

IKT skaper bde variasjon og lring

- De frste tanker fra et prosjekt om elevers oppfatning
av IKT som lringsverkty
Per A. Godejord
Frstelektor Samfunnsinformatikk
Hgskolen i Nesna
Seksjon for Informatikk
Studiested Mo i Rana
Midtre gt. 4
8600 Mo i Rana
http://it-mo.hinesna.no/~pag/pag/
Resym
Dette paperet legger frem de frste resultatene s langt fra mitt doktorgradsprosjekt om
hvilken betydning IKT har som lringsverkty i den videregende skole og grunnskole,
slik det oppfattes av elever i disse skoleslagene. Paperet sitt hovedfokus er p den
videregende skole. Studien som her er beskrevet var en kvalitativ studie med Grounded
Theory som hovedmetode, og fokuserte p oppfatninger av IKT som lringsverkty og
ikke kvantitative mlinger. Underskelsen omfattet samtlige elever ved to videregende
skoler i Nordland, samt en klasse ved en videregende skole og en 7. klasse ved en
grunnskole i Sr-Trndelag . En stor takk til Nordland Fylkeskommune som har stttet
prosjektet. De viktigste funnene s langt er at lrerens kvantitative bruk av IKT i
undervisningen ikke ser ut til ha noen effekt p elevens oppfatninger om IKT har noen
betydning for deres lring. Et knapt flertall av de spurte elevene i de utvalgte
videregende skolene mente at IKT frte til at de lrte mer og lettere, og at dette skapte
god variasjon i undervisningen. Men det var likevel en ikke ubetydelig andel som mente
at dette riktignok skapte variasjon men gjorde ingen ting for deres egen lring. Begrepet
variasjon var det mest fremtredene hos samtlige elever i den videregende skole.
Videre kan det se ut som at elevens valg av hvordan de benytter seg av IKT som verkty
har sammenheng med den enkelte elevs egen, individuelle, vei til lring. Fra januar 2005
vil 10 - 20 grunnskoler i Vesterlen og 3 - 5 videregende skoler i Nordland bli omfattet
av prosjektet, samtidig som observasjonen i en klasse ved en videregende skole i Sr-
Trndelag viderefres.
229
Innledning
Dette paperet beskriver frste del av et doktorgradsprosjekt og tar i hovedsak for seg
bruken av IKT, med Internett som det dominerende verkty, i videregende skole.
Paperet har ogs med data fra en 7. klasse sin bruk av pedagogiske spill i matematikk og
geografi. Paperet beskriver en underskelse foretatt dels ved sprreskjema, og dels ved
observasjoner og intervju.
IKT har siden midten av 90-tallet vrt beskrevet som et viktig verkty for lring. I
Statssekretrutvalget for IT sin rapport Den norske IT-veien Bit for Bit beskrives
informasjonsteknologien som noe som kan gi betydelige endringer i mten vi lrer og
henter inn informasjon p.36 Mitt prosjekt tar sikte p utforme en teori om IKT sin
betydning som lringsverkty for elever i den videregende skole og grunnskole, basert
p elevenes egen oppfatning av dette. Prosjektet pgr stadig og i lpet av vren 2005 vil
10 - 20 grunnskoler i Vesterlen og 3 - 5 videregende skoler i Nordland bli trukket inn.
De frste resultat
Det er viktig vre oppmerksom p at dette er de frste teorier, eller snarere

frforstelse, rundt et begrenset resultat fra et prosjekt som enda ikke er ferdig. Kun
respons fra totalt 620 elever er analysert, og det kun i en underskelsesperiode p et
halvt r. Videre er det kun tre videregende skoler og en grunnskole som er involvert,
hvorav kun en klasse fra videregende i Sr-Trndelag og en klasse fra en grunnskolen i
Sr-Trndelag. Hovedvekten av respondentene er fra de to videregende skolene i
Nordland. Fra januar 2005 vil 10 - 20 grunnskoler i Vesterlen og 3 - 5 videregende
skoler i Nordland bli omfattet av prosjektet, samtidig som observasjonen i en klasse ved
en videregende skole i Sr-Trndelag viderefres. De frteorier som jeg her fremlegger
skal alts danne grunnlaget for videre studier og en endelig teori, og er ikke ment vre
ferdige teorier som kan gi grunnlag for generalisering i den grad resultat fra kvalitativ
forskning kan generaliseres.
Ut fra de data jeg s langt har samlet og analysert, har jeg formulert tre hovedlinjer som
jeg mente avtegnet seg nr det gjaldt IKT i den videregende skole, slik jeg tolket det:
1. Hvor ofte lreren benytter IKT i undervisningen ser ikke ut til ha noen
sammenheng med elevens egne synspunkter p om IKT har noen betydning for
dennes lring. Imidlertid ser det ut til at lrere med god kunnskap om hvordan
man effektivt kan benytte IKT som verkty, for eksempel det ske p Internet,
og som lrer sine elever dette, har en noe frre andel elever som gir opp bruken
36
Statssekretrutvalget for IT (1996): Den norske IT-veien Bit for Bit
230
av Internet og heller gr p biblioteket.
2. Det er et flertall av elever som mener at IKT frer til at de lrer mer og lettere, og
at dette skaper god variasjon i undervisningen. Men det er likevel en ikke
ubetydelig andel av de spurte som mener at dette riktignok skaper variasjon men
gjr ingen ting for deres egen lring. Begrepet variasjon i forbindelse med
IKT-bruk er det klart mest fremtredene blant elevene i den videregende skole.
3. Elevens valg av hvordan de benytter IKT som verkty kan se ut til ha

sammenheng med graden av frigjring fra verktyet, den enkelte elevs egen,
individuelle, vei til lring, samt de rammer lreren setter for kunnskapsbygging i
forkant av IKT-bruken.
Underskelsen
Underskelsens frste del, som dette paperet omhandler, omfattet i utganspunktet 764
elever ved to videregende skoler i Nordland, men kun 592 responderte via det tilsendte
sprreskjema. I tillegg ble det foretatt ikke-deltakende observasjon i en grunnkursklasse i
samme fylke. Data ble ogs samlet inn fra observasjoner i en mindre klasse p 16 elever
ved en videregende skole i Sr-Trndelag, og en 7. klasse p 12 elever ved en
grunnskole i samme fylke.
Siden mitt ml med dette prosjektet var, og er, teoribygging rundt IKT som
lringsverkty slik det oppfattes av elever, valgte jeg variablene <Oppfattet lring>,
<oppfattet variasjon> og <hyppighet av IKT-bruk fra lrerens side>, som mitt
hovedfokus ved prosjektets start.
Variabelen <oppfattet lring> krever en definisjon av hva jeg legger i lring. Det
finnes en rekke definisjoner p lring, og avhengig av pedagogisk ststed vil lrere og
forskere ha ulike oppfatninger av dette begrepet. Elevene hadde kanskje, slik jeg tolket
det, et noe enklere syn p hva som er lring. Og slik jeg s langt oppfattet de elever jeg
var i kontakt med, ble det satt likhetstegn mellom lring og faglig utbytte. Mange
elever benyttet seg av forklaringen jeg lrer nr jeg har lrt noe nytt og knyttet dette
da til det enkelte fag nr det var snakk om lring i skolesammenheng. Jeg har enda ikke
kommet s langt at jeg har ftt forsikret meg om at dette faktisk er en dominerende
holdning, og det vil vre et av flere viktige fokuspunkter i det videre
underskelsesarbeidet. En slik definisjon vil antakelig ikke vekke srlig begeistring i
pedagogiske forskningsmilj, men siden elever ogs rent faktisk mles etter hvor mye de
har tilegnet seg av kunnskap i det enkelte fag er det ikke unaturlig underske elevens
oppfatning av IKT som lringsverkty i forhold til begrepet oppfattet faglig utbytte.
Det er etter min mening ikke interessant i denne sammenheng se etter lringsutbytte i
forhold til det rent teknisk kunne beherske en datamaskin som sdan. Det betyr ikke jeg
mener at alle elever behersker det tekniske, men jeg mener at dersom det skal ha noen
hensikt hevde at IKT fremmer lring m dette sees i sammenheng med de fag elevene
231
skal gjennomg i skolen. Med andre ord: Oppfatter elevene at de lrer mer engelsk nr
de bruker IKT?
Dersom vi skal teoriforankre min tolkning av hva elever jeg har snakket med legger i
begrepet lre, ligger Piaget sin definisjon av lring nrmest. Piaget hevdet at lring
skjer nr det skjer en vekst i erkjennelsen og dermed i strukturen. Lringer er
meningsfulle aktiviteter hvor det utvikles forstelse og ferdigheter gjennom handling. Og
jeg finner det derfor naturlig tolke elevenes bruk av Jeg lrer nr jeg har lrt noe nytt
som et uttrykk for en vekst i deres erkjennelse. Dette begrepet, og elevenes forstelse av
begrepet, er imidlertid ogs et viktig moment som m avklares i det videre studiet. Min
forstelse av lring er knyttet til den kognitive tradisjon, men er min forstelse den
samme som elevenes?
Da prosjektets fokus alts var p <oppfattet lring> og holdninger og meninger ikke

alltid er like mlbare, var jeg i stor grad vrt avhengig av motta beskrivelser og
fortolkninger fra de involverte for f kunnskap om prosessene som trer i kraft nr IKT
benyttes, og for kunne danne meg en oppfatning av dette. Jeg fant det derfor
hensiktsmessig velge en fortolkende tilnrming gjennom kvalitativ metode.
Ved velge kvalitativ metode nsket jeg tilegne meg fyldige og varierte fortolkninger
av hvordan IKT som lringsverkty ble oppfattet av elevene. Informantenes beskrivelser
og tolkninger skulle s i neste omgang danne grunnlag for min analyse og tolkninger p
samme mte som i "grounded theory": "A grounded theory is one that is inductively
derived from the study of phenomenon it represents. That is, it is discovered, developed,
and provisionally verified through systematic data collection and analysis of data
pertaining to that phenomenon. Therefore, data collection, analysis, and theory stand in
reciprocal relationship with each other. One does not begin with a theory, then prove it.
Rather, one begins with an area of study and what is relevant to that area is allowed to
emerge".37
Det finnes selvsagt ulike mter angripe det kvalitative studie p rent metodisk, og
forskere av i dag gjr bruk av en rekke ulike metodiske fremgangsmter, der noen ogs
blander kvantitative med kvalitative metoder i det som kalles triangulering. Dette at
forskere benytter seg av ulike metoder og sledes blir en metode-shopper nevnes av
flere forfattere. Wolcott 38 skriver i sitt pningskapittel Posturing in Qualitative
Inquiry: Even in educational research, where we seem on the verge of canonizing it,
qualitative research is not a field of study, and there is no clearly specified set of
activities or identifiable group of specialists who practice them. To claim competence in
qualitative research is, at most, to claim general familiarity with what is currently being
done, coupled perhaps with experience in one or two particular facets (e.g., to be good
37
Strauss, A., and Corbin, J. (1990): Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and
Techniques, SAGE Publications
38
Wolcott, H.F. (1992): Posturing in qualitative inquiry, fra M.D. LeCompte, W.L.Millroy, & J. Preissle
(Eds), (1992): The Handbook of qualitative research in education
232
at collecting and interpreting life histories, or to be a symbolic interactionist).

Wolcott understreker dette ved fye til: The advice I offer to anyone new to qualitative
research is to think like a shopper as you approach the dazzling panoply and claims
assembled before your very eyes.
Noen hevder at forskeren skal vre som en tabula rasa i forhold til sitt prosjekt 39og s
bygge opp en ny teori basert p de innsamlede data. Andre hevder at forskeren tvert i mot
m ha noen ideer p forhnd om hva han skal se etter.40 Jeg har s absolutt et sett med
bde fordommer og synspunkter med meg i bagasjen, men har likevel forskt flge
Glasers versjon hvor den pne, oppdagelsesorienterte tilnrmingen understrekes. I hans
versjon er det "no veiled goal to tell them what to find and how to force it out of the data.
The goal is to do research that allows the emergence of " what is going on".41 Men
samtidig flger jeg Wolcott sitt rd og er en metode-shopper, som velger fra flere
retninger, men ser p Grounded Theory som en god sttte i mitt eget arbeide.
For samle inn data valgte jeg benytte sprreskjema, intervju, samtaler, observasjon og
elevlogg.
Dataene ble analysert parallelt med innsamlingen, og sentrale prosesser ble forskt
identifisert ved hjelp av koding av data og utvikling av begrep, slik Grounded Theory
beskriver. Denne prosessen er naturlig nok ikke ferdig og vil pg inntil prosjektet er
avsluttet.
Det frste jeg merket meg nr jeg var ute i observasjonene var elevenes reaksjoner nr
lreren varslet at de skulle f benytte datamaskiner. I grunnskoleklassen var reaksjonene
udelt begeistring, mens reaksjonene i klassen ved den videregende skole var mer
avdempet. Jeg valgte kode dette som <forventning>. Lrernes oppfrsel var naturlig
nok ogs viktig og jeg merket meg store forskjeller i hvordan de aktuelle lrerne
forberedte elevene p IKT-bruken. Noen gav kun elevene en oppgave eller prosjekttema
og lot deretter elevene fritt sette i gang med informasjonsinnhenting, noen organiserte
timen stramt med klarlagte oppgaver og gruppesammensetninger, mens en lrer hadde i
god tid fr IKT-bruken gjennomgtt tema som kildekritikk og hvordan man effektivt
kunne ske p Internett. Jeg valgte kode dette som <rammer>, i betydningen de ulike
rammer for IKT-bruken som lrerne la opp til. Nr s timene var i gang ble det klart at
elevene hadde ulike mter forholde seg til IKT som verkty p.
I den observerte 7. klassen var jeg tilstede gjennom en hel uke, der matematikk var satt i
sentrum som en del av den skalte Abel-uka. Noe senere deltok jeg i en ordinr
geografitime.
39
Glaser, B., and Strauss, L. (1967): The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research,
Aldine De Gruyter/ New York
40
Strauss, A., and Corbin, J. (1998): Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for
Developing Grounded Theory, 2nd edition, SAGE Publications
41
Glaser, B.G. (1998): Doing Grounded theory: Issues and Discussions Mill Valley, Ca.: Sociology Press
233
Under Abel-uka skulle elevene f kunnskap om matematikk via en rekke ulike aktiviteter,
som inkluderte bde bruk av matteboka, skattejakt og konstruksjon av varmluftballonger
og papirfly. I denne sammenheng avvek jeg fra rollen som ikke-deltakende observatr og
introduserte PC-spillene Matteraketten og Mattemysteriet. Jeg deltok imidlertid ikke
i selve undervisningen og overlot til lreren foreta instruksjoner i bruken av spillet.
Ganske raskt avtegnet deg seg et mnster der noen fokuserte p det lse
matematikkoppgavene, mens andre fokuserte p det spilltekniske der rask klikking etter
prv og feilmetoden gav dem adgang til neste niv. Dette siste var srlig utpreget blant
guttene, mens jentene var mer opptatt av lse de matematiske oppgavene. Samtaler
underveis gav varierte svar p om de syntes at de lrte brk, som var det matematiske
tema, eller ei. Noe senere var jeg tilbake i klassen og denne gang var det geografi som
stod p planen. Denne gang var det lreren som introduserte et PC-spill, Globetrotter, for
elevene. Igjen foretok jeg passive observasjoner, samt samtaler med de ulike elevene og
samlet inn loggboka med elevenes notater i etterkant. Ogs her var det varierende fokus
p verktyet og ulike uttalelser underveis om hvorvidt de syntes spillet hjalp dem lre
mer geografi eller ei.
I denne klassen var det, slik jeg tolket det, en klart positiv holdning til IKT som verkty
for egen lring. Her mente flertallet, i de avsluttende samtaler med meg, at de faktisk
lrte mer matte og geografi ved bruke dataspillene Matteraketten, Mattemysteriet og
Globetrotter, men her ligger kanskje oppfattet lringsutbytte svrt nrt nske om
variasjon fra boka, og det er forelpig usikkert om elvene la det samme i begrepet lre
mer som det jeg gjorde. I sine loggbker var de mer variert i sitt syn p lringseffekten
av spillene.
I de to videregende klassene var det Internett som var selve verktyet, og ogs her
forholdt elevene seg ulikt til bruken av verktyet. I den klassen jeg selv var til stede som
observatr, i faget engelsk, delte klassen seg nesten etter kjnn. Samtlige elever skte
uten noen forutgende vurdering eller diskusjon av skemetoder eller bevisste valg av
skemotor. Til tross for at faget var engelsk, benyttet de fleste KVASIR som skemotor.
Etter kort tid gikk gav de fleste jentene opp benytte Internett og gikk p biblioteket.
Noen av guttene fulgte etter til biblioteket, noen fortsatte lete p Internett, mens andre
fant frem VG eller ringetoner til mobilen. I den andre klassen der faglrer var observatr,
i faget samfunnskunnskap, delte elevene seg p en helt annen mte i forhold til IKT som
verkty. Elever som foretrakk samarbeide med andre for lse en oppgave, valgte
biblioteket og diskusjonen med sine medelever som sitt fremste verkty og datamaskinen
kun som "skrivemaskin" nr oppgavebesvarelsen skulle ferdigstilles. Elever som
foretrakk jobbe alene valgte derimot IKT, blant annet i form av Internet, som sitt
fremste verkty nr oppgaven skulle lses. Disse elevene valgte kun g i dialog med
lreren, mens de mer gruppeorienterte gikk primrt i dialog med sine medelever. Jeg har
valgt kode disse ulike prosessene som <forholde seg til>, i relasjon til IKT som
verkty.
Dermed ble det viktig forske analysere hvorfor elevene i den ene klassen i Sr-
Trndelag forholdt seg til IKT-bruken s vidt forskjellig fra klassen i Nordland. Basert p
234
det jeg kunne observere av lrer- og elevaktivitet i klassen i Nordland, kontra det min
lrerobservatr rapporterte fra sin klasse, var det klare forskjeller i rammene for IKT-
bruken. Lreren i Nordland gav ingen opplring eller instruksjoner forut for IKT-
bruken, mens lreren i Sr-Trndelag ikke lot elevene f ta i bruk IKT, i betydningen
Internett, fr de hadde grundig kjennskap til bde skemetoder og kildekritikk. Videre
virket det som om elevene i klassen i Nordland var mye mer bunnet av IKT-verktyet
enn elevene i klassen i Sr-Trndelag. Dette kodet jeg som <grad av frigjring>. Ut fra
dette formulerte jeg flgende frforstelse: Elever som helt blir overlatt til sin egen
kunnskapsbygging nr IKT i form av Internett benyttes, klarer ikke frigjre seg fra
verktyet. Med dette mener jeg at de benytter det ukritisk, helt til de gir opp og gr p
biblioteket.
Elever som fr en stram innfring p forhnd og dermed ny kunnskap om effektiv bruk
av verktyet, frigjr seg fra verktyet i den forstand at de n kan benytte det ut fra sine
genuine lringsstiler.
For f inn flere data sendte jeg ut et sprreskjema til to videregende skoler i Nordland
som var rettet mot samtlige 764 elever p disse to skolene. 592 av disse leverte inn
skjema. Her var det gjennomgende usikkerhet om de selv fikk kt forstelse for faget
nr IKT ble benyttet. P sprsml om de syntes IKT frte til kt lring svarte likevel 307
av elevene ja, mens resten var negativ (181) eller usikker (36). De resterende besvarelser
mtte kasseres pga. feil utfylling/ manglende utfylling. Jeg valgte kode dette som
<oppfattet lringsutbytte>. De fleste av elevene var enig i at bruken av IKT i alle fall
frte til variasjon i undervisningen. 17 av respondentene mente at IKT gjorde det artigere
lre, men at dette likevel ikke hadde noen egentlig betydning for deres lring. Dette er
et s vidt lite antall at jeg er usikker p om dette er en interessant trend, eller kun et utslag
av at elevene har misforsttt sprsmlene.
Jeg valgte kode dette som en utvidelse av begrepet <forventning> til <forventning om
variasjon>. Den klareste trenden var her at det ikke virket som om det spilte noen rolle
for elevens oppfatning av IKT som lringsverkty, om hvor ofte lreren brukte dette i
undervisningen. En elev som svarte at lreren sjelden eller aldri brukte IKT, kunne
likevel svare at bruk av IKT gjorde at eleven lrte mer og lettere, mens en annen elev
kunne svare at IKT ikke hadde noen betydning for dennes lring selv om dennes lrer
benyttet IKT ofte. Jeg kodet lrernes IKT-bruk som <kvantitativ bruk>.
Ut fra de data som til da var innsamlet fra observasjon, samtaler og sprreunderskelse,
avtegnet det seg linjer som jeg valgte formulere p flgende mte:
1. Den <forventning> elevene har til IKT er avhangig av de <rammer> lreren

setter for undervisningen og IKT-bruken.
2. Elevens <forventning om variasjon> er sterkere enn elevens forventning om
<oppfattet lringsutbytte>
3. Elevene vil <forholde seg til> IKT-verkty p ulik mte, avhengig av de
<rammer> lreren p forhnd har satt for undervisningen og IKT-bruken.
235
4. Elever som helt blir overlatt til sin egen kunnskapsbygging nr IKT i form av
Internett benyttes, klarer ikke frigjre seg fra verktyet
5. <kvantitativ bruk> av IKT har ingenting si for <oppfattet lringsutbytte>
Hvordan er s dette i forhold til andre forskningsprosjekt omkring IKT i lring? I det
flgende vil jeg kun behandle funnene fra den videregende skole, siden det var altfor f
respondenter fra grunnskolen med i prosjektets frste del til at de innsamlede data derfra
kan tillegges vekt forelpig.
Diskusjon
Jeg skal i det flgende diskutere mine forelpige funn, eller snarere frforstelse, i lys
av noen av de forskningsprosjekt som har vrt utfrt p dette omrdet, og gir frst en
kort oversikt over de prosjekt jeg har valgt som bakteppe for dette.
Prosjekt Elektronisk Ransel

Dette prosjektet ble startet i 1997 som en del av omstillingsprosessen i Narvik kommune.
Prosjektet varte i tre r, med eksperimentering i tre ulike klasser. Oppsummeringen i
etterkant viste at prosjektet ikke hadde frt til vesentlig strre interesse for
undervisningen enn tidligere. Etter at den frste nysgjerrigheten og gleden over f bruke
data hadde gitt seg, falt de fleste tilbake til sine opprinnelige holdninger til
undervisningen .42
I ITUs evalueringsrapport konkluderte man med at resultatene kunne tolkes i retning av
at man hadde indisier p at IKT skaper et mer variert lringsmilj for elevene. Nr det
gjelder mer negative forhold, ser det ut til at IKT kan forsterke forskjeller mellom
svake og sterke elever. Videre konkluderer ITU med at IKT kan bidra til en bedre
skole, men bare under gitte forutsetninger. Disse forutsetningene er knyttet til utvikling
av skolenes pedagogiske praksis.43
PILOT-prosjektet
PILOT-prosjektet ble igangsatt i 1999 med en intensjon om at skolene skulle prve
integrere IKT i undervisningen p en fornuftig mte. 120 grunn- og videregende skoler
deltok i dette prosjektet. Noen interessante tendenser fra dette prosjektet er at lrere og
elever utvikler nye, komplementre samarbeidsrelasjoner, elevene fr nytte sin digitale
kompetanse inn mot fagene og de blir kunnskapsbyggere gjennom at personlige
opplevelser i lringssituasjonen blir til digitale skildringer som s distribueres p
Internett. Dermed ble det en kende elevmedvirkning, som igjen skapte mer begeistring
og bedre eiendomsforhold til lringsprosessene. Rune Krumsvik, en av forskerne
tilknyttet PILOT, uttalte i bladet Utdanning at: Det har dermed vakse fram ei erkjenning
42
Johnsen, Thor (2001): Foredrag om Prosjekt Elektronisk Ransel, NKUL 2001
43
Ludvigsen, S., m.fl. (1998): Prosjekt Elektronisk Ransel, En evaluering av et pilotprosjekt med innfring
av informasjon og kommunikasjonsteknologi i den videregende skole. ITU-rapport
236
av at skulane sin prosjektberedskap og den sosiale konteksten formar bruken av

teknologien, og dersom dette skjer i det tradisjonelle klasserommet, har IKT ein hgst
diskutabel verdi for elevane sin lringsprosess.44
IEA Second Information Technology in Education Study (SITES)

12-13 juni 2003 ble det avholdt en strre WorkShop i Budapest. Mlet var se p
hvordan IKT kunne utjevne ulikheter og bedre lring blant elever innenfor EU-omrdet.
En rekke studier beskrives og ulike syn p IKT som lringsverkty legges frem. Akkurat
som i PILOT-prosjektet blir det fremholdt at IKT frst kan fungere nr lreren gjr noe
med sine undervisningsmetoder:
that from the available evidence it seems unlikely that ICT will be primarily
beneficial for improving achievement per-se. Rather it seems more likely that the use of
ICT flourishes when teachers change their pedagogical approach from primarily teacher-
directed to more student-directed. 45
Impact 2
Impact2 var en omfattende studie i Storbritannia som omfattet 60 skoler. Prosjektet varte
fra 1999-2002 og studien fokuserte p en bred bruk av IKT og konsekvensene av
integrere IKT i skolene. Studien kom frem til en rekke resultater, men for korthetsskyld
nyer jeg meg med sitere professor Angela McFarlane sin sammenfatning av studiet fra
rets ITU-konferanse:
ICT can make a contribution to educational outcomes
for some learners
under certain circumstances.46
Det jeg oppfatter som en av fellesnevneren for disse studiene er tolkningen av at lrerens
undervisningsmetode er sentral.
Hvordan ligger s mine frste funn, eller frforstelse, i forhold til de prosjekter som er
nevnt over? Pstanden som er sitert fra professor Angela McFarlan om at IKT kan fre til
lring for noen elever, under visse omstendigheter, ser jo i alle hyeste grad ut til
samstemme med respondentene sitt syn, i den forstand at det er noks tett mellom de som
mener at IKT ker deres lring, og de som mener at det kun gir variasjon i
undervisningen. McFarlans bruk av begrepet visse omstendigheter er ogs interessant.
Hva s med pstandene om at den tradisjonelle klasseromundervisningen ikke gir
lringsutbytte av IKT-bruk, slik det beskrives fra PILOT-prosjektet 47og at nytten frst
og fremst er knyttet til en overgang fra lrerstyrt til elevstyrt? 48
Slik jeg tolker disse studiene, virker det som om det er en felles konsensus at den
konstruktivistiske metode er best i forhold til IKT-bruk, og at IKT som verkty frst gir
lringsutbytte nr en fr elever til engasjere seg i en lringssituasjon. Den amerikanske
44
Utdanning Nr. 7 12.mars 2004, side 52 - 53
45
Pelgrum, W.J. (2004): Promoting Equity Through ICT in Education: Projects, Problems, Prospects
46
McFarlan, Angela (2004): ICT and Learning: Dust or Magic? ITU-konferansen Digital Agenda 2004
47
Utdanning Nr. 7 12.mars 2004, side 52 - 53
48
237
lringsforskeren Seymour Papert hevder at IKT frer til at elevene kan lre ved
gjre (learning by doing)49 og dermed ta kontroll over sin egen lringsprosess. I
grunnskolen og den videregende skole er det frst og fremst bruken av tekstbehandling,
regneark og Internett som dominerer, samt en viss bruk av pedagogiske spill, og i den
senere tid LMS.
Det er srlig Internett som trekkes frem som det mest revolusjonerende innen bruken av
IKT i lring, fordi dette muliggjr kontakt med andre, rask tilgang til ufattelige mengder
informasjon og muligheten for at elevene selv kan lage fagportaler der de presenterer sin
kunnskap. Og det er her vi ser, slik jeg tolker betraktningene fra blant annet PILOT-
prosjektet, at lreren fjernes som kunnskapsperson til fordel for den informasjon eleven
kan finne p verdensveven, noe som ytterligere gir nring til forestillingen om at det er
IKT som frer til endringen av lreren fra sage on the stage til enguide on the side.50
Sprreunderskelsen min gir ingen svar p dette, men mine observasjoner i klassene gir
etter min mening et interessant, om enn svrt begrenset, bilde av dette.
Engelsklreren i observasjonsklassen ved den videregende skolen i Nordland var svrt
konstruktivistisk i sin tilnrming nr elvene skulle benytte IKT, og da srlig Internett.
Elevene fikk som beskrevet tidligere kun et prosjekttema og ingen instruksjon i det ske
effektivt p forhnd. Denne klassen skulle da, i henhold til pstandene i andre studier, ha
vist en kt lringsglede fordi de selv fikk nesten total kontroll over sin egen
lringsprosess og fikk benytte IKT. Dette var, slik jeg tolket situasjon, imidlertid ikke
tilfelle. Situasjonen ble snarere preget av oppgitthet enn lringsglede.
Sammfunnskunnskaplreren i den videregende skolen i Sr-Trndelag regner seg ogs

som konstruktivist, men hadde en atskillig strammere regi p sin undervisning. Ingen av
hennes elever i samfunnsfag fikk benytte datamaskinene fr de hadde gjennomgtt en
grundig innfring i effektive skemetoder p Internett, hvilke skemotorer som gav best
resultat avhengig av tema og opplring i kildekritikk. Deretter fikk elevene i frste
omgang kun lov til benytte seg av ferdige skestrenger som gav begrensede, og faglig
relevante, treff. Lreren hadde p forhnd sjekket disse skene. Frst mye senere i
perioden fikk elevene lov til selv formulere sk. Dette alts i sterk motsetning til
engelsklreren i den andre klassen.
I utgangspunktet skulle man tro at lreren var fageksperten i klassen og den som skal
besitte det faglige begrepsapparatet som kan hjelpe elevene til strukturere sine
informasjonssk p Internett, ikke minst i forhold til hva som regnes som gyldig
kunnskap i skolen. Lreren i samfunnsfag fylte, slik jeg tolket det, en slik rolle i forhold
til elevenes bruk av IKT, mens lreren i engelsk ikke gjorde det. Dette med at lreren
enten trer aktivt frem, eller holder seg i bakgrunnen, som ressurs nr Internett benyttes,
berres ogs i PILOT-prosjektet, der en viss ambivalens kan spores hos elevene nr det
49
Papert, Seymour (1993): The Childrens Machine- Rethinking school in the age of the computer
50
238
gjelder f hjelp til skeprosessen i form av pstanden om at lrerne heller ikke er s

gode til ske. og er bra nr lreren forteller hvilke sider de kan g inn p.51
Det var alts i klassen der lreren var en klar fagperson at elevene, slik jeg tolket det,
frigjorde seg fra selve verktyet og valgte forholde seg til IKT-bruken i henhold til sine
individuelle lringsstiler. Jeg tolket dette som at bde kunnskap om det ske effektivt
er viktig, i tillegg til kunnskap om det fag de jobber med. Dette sprsmlet berres av
PILOT-forskerne fra prosjektet i Agder, der man antar at ogs fagkunnskap m ligge til
grunn for at eleven skal kunne ske frem relevante sider p Internett.52
Konklusjon
Det er etter min mening vanskelig, og svrt tvilsomt, skulle konkludere ut fra
de data som ble innsamlet og analysert i prosjektets frste del. Formulering av
sprsml, samtalestrategi og observasjoner var i utgangspunkt designet for gi
meg momenter til en frforstelse som igjen kunne danne basis for dypere
underskelser i prosjektets andre del, som frst starter i januar 2005.
Jeg synes likevel det er en spennende tanke at elevers IKT-bruk muligens kan kobles til
deres egne, individuelle, veier til lring. Hvis denne tanken tler mtet med en strre
underskelsespopulasjon i neste del av prosjektet, hva vil det i s fall ha si for hvordan
vi tenker og handler omkring det bruke IKT i skolen? Dette blir kanskje legge hodet
under bde en og flere giljotiner, men la meg likevel forske.
Hvis vi godtar tanken om at IKT som verkty fungerer best i undervisning preget av
konstruktivistiske tanker, blir det kanskje viktig stille sprsml ved hvordan lrerens
konstruktivistiske holdninger kommer til uttrykk i rammene for undervisningen. Kanskje
m lrerne, nr IKT skal benyttes, tre sterkere frem som fagpersoner som har kontroll
med tilretteleggingen og strukturen p bruken, og da srlig nr Internett skal benyttes?
Det kan virke, slik det beskrives i ulike forskningsrapporter og slik jeg opplevde det i
mine frste observasjoner, som at noen lrere legger et altfor stort ansvar over p elevene
straks IKT skal benyttes i undervisningen. Hvis dette er tilfellet, hva vil det ha si for
hvordan elevene nyttiggjr seg av og oppfatter IKT som lringsverkty? Frer IKT ikke
til konstruktivisme og problemorientert undervisning, men heller en faglig
tilbaketrekning fra noen lrere sin side? Hvis vi ser p lringsteoretikeren Dewey, s
mente han at elever p egenhnd var ute av stand til planlegge prosjekter og aktiviteter,
og at de derfor trengte hjelp fra en lrer som kunne srge for kontinuiteten i
lringsprosessen. I flge Dewey mtte et prosjekt vre et felles arbeid mellom elev og
lrer. Dewy understreket at lreren mtte ha hovedrollen i denne type lringsmetode, i
form av kunne gi bde veiledning og stake ut en fornuftig kurs for elevene.53
51
Simonsen, P.A.A. og Valvik, R. (2004): Elevenes fortellinger om IKT i skolen, PILOT Delrapport Agder
2
52
Simonsen, P.A.A. og Valvik, R. (2004): Elevenes fortellinger om IKT i skolen, PILOT Delrapport Agder
2
53
Knoll, (1997). The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development,
JITE Vol. 3.
239
Dersom de observasjoner jeg s langt har gjort viser seg ha gyldighet, vil vi kanskje
fremover mtte understreke sterkere den betydning lreren har som fagperson i
undervisningen, og at IKT-bruk m forutsette en aktiv veilederrolle fra lrerens side i
trd med Dewey sine tanker. Dette betyr kanskje ogs at lrerne, nr Internett er det
fremtredende verktyet, m gjre en innsats for skaffe seg kunnskap om det benytte
dette p en effektiv mte, slik at flest mulig elever kan frigjre seg fra IKT-verktyet og
utnytte det effektivt som et verkty for egen lring i de ulike fag og ikke primrt et
middel til variasjon.
Litteraturliste
Glaser, Barney G., and Strauss, Anselm L. (1967) The discovery of grounded theory:
Strategies for qualitative research, Aldine De Gruyter, NY
Glaser, Barney (1992). Basics of Grounded Theory Analysis, Sociology Press
Glaser, Barney (2001) The Grounded Theory Perspective: Conceptualization

Contrasted with Description, Sociology Press
Johnsen, Thor. (2001) Elektronisk ransel p godt og vondt , Magasinet Klikk 2001
Johannessen Tor Aa., mfl. (2002) Constructs Used by 17-19 Year Old Students in
Northern Europe When Informally Evaluating their Teachers, European Educational
Research Journal, Volume 1, Number 3, 2002.
Karpati, Andrea. (Ed) (2004) Promoting Equity Through ICT in Education: Projects,
Problems, Prospects. OECD/ Hungary Workshop, Budapest, Hungary, 12-13 June
2003
Knoll, Michael (1997) The Project Method: Its Vocational Education Origin and
International Development, Journal of Industrial Teacher Education Vol. 3, 2002.
Krumsvik, Rune (2004) PILOT inn for landing, Utdanning Nr. 7 12.mars 2004,
side 52 53.
Ludvigsen, Sten R., m.fl. (1998) PROSJEKTET ELEKTRONISK RANSEL, En

evaluering av et pilotprosjekt med innfring av informasjon og
kommunikasjonsteknologi i videregende skole. ITU-rapport 1998.
240
McFarlan, Angela (2004) ICT and Learning: Dust or Magic? ITU-konferansen

Digital Agenda 2004
Simonsen, Pl Andr.A. og Valvik, Ragnhild. (2004) Elevenes fortellinger om IKT i

skolen, PILOT Delrapport Agder 2, 2004
Wolcott, Harry F. (1992) Posturing in qualitative inquiry. Fra M. D. LeCompte, W.

L. Millroy, & J. Preissle (Eds.), The handbook of qualitative research in education,
Academic Press, s. 3-52
241

02 - Vedlegg 2 Til 16 - Publikasjoner

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

02 - Vedlegg 2 Til 16 - Publikasjoner

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Publikasjoner

I det flgende er kopier av 15 utvalgte publikasjoner lagt ved til vurdering,

To eksempler p mine publiseringer; - En artikkel i en niv 2 journal og en kronikk i Heimevernsbladet

Sivilforsvaret - Beredskap ved

Per Arne Godejord | NTSFD | 29. juli 2015

1.1.1 Intern og ekstern veileder

1.1.2 Det overordnede ml til en veileder

1.1.3 Veilederens kompetanse

1.2 VEILEDERENS UTFORDRINGER

1.5 VEILEDERENS PROSESS

1.6 VEILEDERENS FORSKJELLIGE ROLLER

Veileder som Veileder som

1.6.1 Veilederen som andragog

1.6.2 Veilederen som faglig veileder

1.6.3 Veilederen som problemhndterer

1.6.4 Veilederen som prosesshjelper

Det foregr gjerne tre prosesser samtidig i veiledningssituasjonen:

Som veiledere i stabsfunksjoner eller som medlemmer i veilederteam kan vi bli

2.4 Hensikten med kontrakten

3.1 Valg av datainnsamlingsmetode

5,3 pne sprsml

pne sprsml inneholder sprreordene:

Begynner du med et sprreord overlater du ansvaret til den som fr sprsmlet

Eksempler p bruk av pne sprsml:

Det du n har gjennomgtt er p mange mter retningslinjer og momenter for en

Direktiv for veiledning og evaluering

KVALITETSSYSTEM FOR VEILEDNING OG EVALUERING..................................... 4

Disse retningslinjene er utarbeidet i henhold til et nske om innfre

KVALITETSSYSTEM FOR VEILEDNING OG EVALUERING

Retningslinjene for dette kvalitetssystemet er skrevet ut fra skulle kunne

Veilednings- og evalueringssystemet skal bidra til ke ledelsesnivet ved FIG

Systemet har som ml:

1. bidra til at NTSFD sin distriktsstab, og distriktets vrige lederniv, er i

Veiledning (middelet for ke NTSFD sin handlingskompetanse).

Handlingskompetanse deles inn i fem kompetanseomrder:

OM VEILEDNINGS- OG EVALUERINGSTJENESTEN (TAKEVAL)

Det taktiske evalueringssystemet er todelt:

Veiledning (middel for ke NTSFD sin handlingskompetanse)

P skadestedet er hver Veileder/Evaluator dedikert til bestemte funksjoner

Veileder/Evaluator skal ha samband med vingsledelsen. De vil vre merket

Veileder/Evaluator veileder den/de leder(e), og eventuelt mannskaper, de

Veileder/Evaluator har ikke myndighet til iverksette endringer i den operative

Krav til teammedlemmene ved TAKEVAL

Det er nskelig at det personell som skal inng i veileder- og evaluerings-

Samarbeid mellom veilederne og ledere p alle niv, samt penhet om og

RETNINGSLINJER FOR VEILEDER- OG EVALUERINGSTJENESTEN

velser som fremgr av NTSFD sitt vingsprogram.

Operativ status p ledelsesnivet fastsettes etter samme mal som

Antall veiledere og sammensetting fastsettes ut fra velsens/ treningens

NTSFD benytter karakterer der dette er hensiktsmessig for vise operativ

Veileder/Evaluator skal som hovedregel se etter flgende:

Sammensetting av teamene, samt opprettelse av team-sjef for

Et veilederteam settes sammen for dekke alle de fagfelt som inngr i en

Teamet deles inn i enkeltveiledere eller veilederpar avhengig av velsens

Dersom velsen er av en viss strrelsesorden vil det kunne vre

Veilederteam ved strre velser (TAKEVAL)

FIG FIGP MRE

Veileder (e) Veileder (e) Veileder (e)

Oppgaver for sjef veilederteam med utgangspunkt i velsens hensikt, ml,

lede veilednings- og evalueringsteamet

Arbeidsoppgaver teamsjef TAKEVAL

Arbeidsoppgaver veileder TAKEVAL

Skjemaene er oppbygd etter denne malen. Kommentarer p neste side.