Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente

Repositorio Institucional del ITESO rei.iteso.mx

Departamento de Estudios Socioculturales DESO - Artculos y ponencias sin arbitraje

1987

El diseo curricular en la formacin

universitaria de comunicadores sociales para
Amrica Latina. Realidades, tendencias y
alternativas

Fuentes-Navarro, Ral

Fuentes-Navarro, R. (1987). El diseo curricular en la formacin universitaria de comunicadores

sociales para Amrica Latina. Realidades, tendencias y alternativas. Di-logos de la Comunicacin,
nm.17. Lima, Per: Federacin Latinoamericana de Asociaciones de Facultades de Comunicacin
Social.

Enlace directo al documento: http://hdl.handle.net/11117/2869

Este documento obtenido del Repositorio Institucional del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Occidente se pone a disposicin general bajo los trminos y condiciones de la siguiente licencia:
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EL DISEO CURRICULAR EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA DE COMUNICADORES SOCIALES PARA
AMRICA LATINA
Realidades, Tendencias y Alternativas

Ral Fuentes Navarro

1. INTRODUCCIN

El tema que trato de abordar en este trabajo no es, definitivamente, novedoso, ya que se ha manifestado desde hace mucho tiempo
como una preocupacin constante y casi unnime en los foros latinoamericanos referidos a la comunicacin y a su enseanza. Desde
muy variados puntos de vista, la reflexin sobre el quehacer de las escuelas de comunicacin se ha percibido siempre como
problemtica importante y la presentacin y debate de innumerables experiencias ha llevado una y otra vez a conclusiones y
recomendaciones significativas, aunque difcilmente operables ms all del mbito discursivo. Pinsese solamente en el nombre
mismo, de la carrera, que no ha podido ser fijado o unificado; en Mxico, a guas de ejemplo, persisten al menos diez diferentes.

Al revisar los documentos finales de reuniones, encuentros, simposios, congresos, debates, mesas redondas y foros celebrados
durante los ltimos veinte aos en Amrica Latina, se evidencian algunos avances conceptuales, una creciente complejizacin de los,
enfoques y una cierta evolucin terminolgica sobre el tema. Y sin embargo, no hay muestras de que la problemtica haya sido
resuelta, as sea en algn aspecto o en alguna institucin. Por el contrario, la recurrencia del tema hace pensar que es cada vez ms
difcil arribar a conclusiones adecuadas y de aplicabilidad relativamente amplia. En otras palabras, el curriculum acadmico de la
comunicacin sigue siendo un problema fundamental al interior de cada institucin y en los mbitos regionales, nacionales y
continentales era los que desarrollamos nuestro trabajo aparentemente comn. Parece necesario, por lo tanto, continuar atendiendo a
la bsqueda de formulaciones claras y compartidas, que precisen los problemas y orienten las acciones hacia su adecuada solucin.

En la preparacin de este trabajo he intentado recoger aportaciones de personas, instituciones y eventos que ir citando en su
oportunidad, en especial los dos Encuentros Latinoamericanos de Facultades de Comunicacin Social antecedentes de ste; pero son
en general tan notables de dispersin y fragmentacin de acervo documental sobre el tema, que me veo obligado a tomar como punto
de arranque una recomendacin obvia: es urgente trabajar en la sistematizacin de los datos, conceptos y experiencias disponibles
sobre la enseanza de la comunicacin en Amrica Latina para poder realmente avanzar en su tratamiento y prctica. Mientras
tanto, es forzoso aclarar que an limitando el marco de referencia de este trabajo a Mxico, no es todava posible alcanzar un grado
satisfactorio de rigor en anlisis ni en la elaboracin de proposiciones prospectivas. No obstante, espero suscitar algn debate o
reflexin productiva -con lo que presento a continuacin.

2. EL CONCEPTO "DISEO CURRICULAR" Y SU CONTEXTUALIZACIN

Por el trmino curriculum entendemos un conjunto sistematizado de conceptos, objetivos, contenidos, series de asignaturas,
metodologas y criterios de evaluacin que definen una carrera universitaria y orientan la prctica educativa, la organizacin de los
recursos pedaggicos de la institucin, los procesos de enseanza y aprendizaje y el sentido de la prctica profesional de los
egresados. De ah se desprende que su funcin es esencial en la realizacin de los fines para los cuales han sido establecidas las
instituciones de educacin superior, y por tanto, que en el curriculum se encuentran algunas claves muy relevantes para analizar -y
operar- la formacin de profesionistas y sus modos de insercin en la vida social.

Al margen de las consideraciones tcnicas que supone el manejo del curriculum, aspecto sobre el cual quienes trabajamos en escuelas
latinoamericanas de comunicacin tenemos todava mucho que aprender, ubicar una doble acepcin del concepto diseo curricular
y tratar de resaltar algunas de sus principales implicaciones.

La primera acepcin de curriculum o diseo curricular es esttica: lo define como sistema conceptual sobr el cual se basan las
actividades especficas de la formacin universitaria, como un "mapa de aprendizaje" que gua la prctica educativa. Esta concepcin
del curriculum como sistema se complementa con la segunda acepcin, que lo aborda como proceso, es decir, como estructura de
transformaciones enmarcadas histricamente y en relacin permanente de interdeterminacin con las prcticas de la sociedad en que
se inscribe. "Visto de esta manera, todo curriculum, por encima de su utilidad operativa como gua de la actividad acadmica,
expresa la forma como una institucin educativa se asume a s misma, percibe tericamente sus objetos de estudio y se plantea su
relacin con el resto de la sociedad".(2)

Quiz una de las dificultades que han impedido mayores avances en la discusin latinoamericana sobre el curriculum en
comunicacin pueda explicarse por la pretensin de trabajar nicamente con el aspecto esttico y manifiesto del curriculum: con las
asignaturas y su seriacin, sus problemas prcticos y, tal vez, con la correlacin que guardan stos con la prctica profesional. Los
problemas detectados de esta manera, giran en torno al equilibrio entre diversos tipos de materias; a la insuficiencia de recursos
humanos, pedaggicos y materiales; a la integracin entre teora y prctica, a la adecuacin de la formacin de las demandas del
mercado profesional; y cuando mucho, al fomento de la investigacin de la realidad comunicacional circundante. Por supuesto, estos
problemas revisten fundamental importancia, pero se ha hecho evidente que planteados desde una visin esttica no pueden ser
solucionados integralmente y se convierten en preocupaciones irresolubles y recurrentes.

Adems, una concepcin esttica del diseo curricular tiende a aislar a las instituciones que enfrentan los mismos problemas y, al
obligar a cada una a experimentar alternativas parciales de solucin, impide un desarrollo armnico de la profesin en el continente.
Slo en la ciudad de Mxico, como muestra de ello, coexisten ms de diez versiones diferentes de la carrera:
Obviamente, no trato con esto ltimo de argumentar en favor de una artificial y epidrmica unificacin de los planes y programas de
estudio, como a menudo se ha hecho; creo que adems de imposible, tal afn es inconveniente e inadecuado como solucin a los
problemas de la enseanza de la comunicacin a nivel latinoamericano. Por el contrario, mi intencin es proponer un modelo que,
definiendo en comn los fundamentos de la carrera tanto en conceptos como en procesos, permita desarrollar slidamente las
diferencias regionales e institucionales que acerquen la formacin de profesionales de la comunicacin a las distintas realidades con
las que les corresponde interactuar. De ah que remita a una concepcin dinmica del diseo curricular.
Y sta se refiere, primero, a una manera dinmica de concebir el curriculum, que a su vez deber infundir en l una estructuracin
dinmica. La distincin es pertinente porque muchas veces el diseo curricular es en cierta medida dinmico y son sus anlisis o su
puesta en prctica los que lo estatizan y deforman cualquier consideracin sobre l; si bien debe reconocerse que la mayor parte de
las veces el propio diseo curricular es esttico porque ha sido producido, operado y revisado estticamente.

La concepcin dinmica del diseo curricular es aquella que, al mismo tiempo que establece una estructura a las actividades
acadmicas, define los procesos que constituirn y harn evolucionar esa estructura como sistema de aprendizaje y formacin de
sujetos concretos en circunstancias concretas. Por ello, las secuencias temporales de actividades de aprendizaje, orientadas hacia el
cumplimiento de objetivos definidos y jerarquizados, implican una serie de transformaciones sucesivas de los sujetos participantes,
de la organizacin de los recursos disponibles y de las relaciones -conceptuales, operativas y polticas- que la institucin establece y
mantiene con su entorno social.

Entendido as, el diseo curricular no tiene slo un carcter normativo sino que se convierte en un proyecto educativo vinculado
directamente al desarrollo histrico y es adaptable, por tanto a las continuas modificaciones de la realidad en que se inserta. Slo as,
pasando de lo normativo a lo prospectivo en el diseo curricular, es posible evitar el anacronismo en los programas de estudio y la
obsolescencia de una formacin diseada, en la mayora de los casos, de acuerdo a situaciones imperantes varios aos antes de que
los estudiantes la completen.

A reserva de especificar en el siguiente apartado los factores que una concepcin dinmica del curriculum articular, he de hacer
hincapi en una caracterstica general de los curricula latmioamericanos en comunicacin: la necesidad de su permanente
actualizacin. Una y otra vez, desde hace ms de veinte aos, las nuevas realidades planteadas por una prctica comunicacional que
se desarrolla mucho ms de prisa que los conceptos tericos que la deben explicar, muy especialmente en lo relativo a los avances
tecnolgicos y su imposicin imperialista, obligan a las escuelas de comunicacin a transformar, a veces radicalmente, sus curricula
y en ocasiones hasta sus objetivos fundamentales. La carrera desenfrenada del "progreso" en la comunicacin social le da cada da
mayor ventaja a la prctica sobre la teora, y tiende a dejar cada vez ms atrs a la educacin. Y si este evidente desfase cualitativo
no bastara, es obvio que el desmesurado crecimiento cuantitativo de las escuelas de comunicacin hace mucho ms complejo el
problema de la obsolescencia curricular.(3)

La importancia de adoptar una concepcin dinmica del diseo curricular y de propiciar una estructura dinmica en l, es innegable
si se pretende estar al da con la realidad comunicacional que viven nuestros pases y formar a los profesionales que contribuyan
efectivamente a su transformacin.(4)

3. ARTICULACIONES DINMICAS DEL DISEO CURRICULAR

Al sugerir una perspectiva dinmica en el anlisis y la prctica del diseo curricular en comunicacin, no he querido. implicar
simplemente una movilidad en el tiempo y un intento siempre abierto de "adelantarse" a las condiciones futuras. Fcilmente podra
argirse que el diseo curricular supondra as un ejercicio de adivinacin azaroso e ineficaz. Pero si se entiende esta concepcin
dinmica como un proceso histrico en el sentido pleno del trmino el diseo curricular deber ser considerado como una estructura
de transformaciones estrechamente vinculadas con otras prcticas sociales que interactan directamente con ella y le asignan lmites,
posibilidades, sentido y magnitud.
Por tanto, el desarrollo de esta argumentacin lleva ineludiblemente a tocar los otros tres temas del Encuentro, y algunos ms, en
cuanto que es necesario contextualizar el diseo curricular y explorar las condiciones en que la formacin de comunicadores sociales
ha venido desarrollndose en las universidades latinoamericanas, as como las posibles alternativas que cabra considerar en el futuro
prximo.

3.1 Diseo curricular y necesidades sociales

La rutina de las tareas acadmicas puede en ocasiones hacer perder la perspectiva a los involucrados y soslayar el hecho de que una
carrera universitaria se establece, antes que nada, como respuesta a una demanda social que hace ver como necesaria la formacin de
cierto tipo de profesionista que satisfaga ciertas necesidades sociales. Y es aqu precisamente, en la forma de interpretar la demanda,
la necesidad y la consiguiente "oferta" de servicios educativos especializados, que el diseo curricular manifiesta la postura
ideolgico-valoral que la institucin sostiene dentro y frente a la sociedad.

En este sentido el diseo curricular implica una opcin que privilegia como deseables cierto tipo de prcticas sobre otras posibles,
identifica los mbitos sociales hacia los que la institucin pretende orientar su accin, y determina en consecuencia una manera
especfica de articular los aspectos tericos, acadmicos y pedaggicos entre s y con la praxis prevista de los profesionales en
formacin. Esta opcin se define con base en la operacin de ciertos valores, sobre los cuales se constituye la "institucionalidad real"
de la universidad, "derivada de su insercin dentro del juego de fuerzas e intereses sociales"(5), y por tanto, remite a la dimensin de
lo poltico, desde la cual se interpreta lo "necesario" muchas veces en contradiccin con los valores explcitamente declarados.

No cabe ya duda en estos das de que el surgimiento y auge de las escuelas de comunicacin ha estado asociado estrechamente a la
expansin de los medios de informacin colectiva de acuerdo al modelo norteamericano y, sobre todo, a sus funciones ideolgica y
econmica. Las necesidades sociales originarias de la formacin universitaria de comunicadores son primeramente, en consecuencia,
la de preparar elementos capaces de contribuir al reforzamiento de los cielos de circulacin del capital (acortndolos a travs de la
publicidad) y de reafirmar el consenso social en torno a un modelo de desarrollo que no favorece precisamente a las mayoras. Sin
abandonar nunca del todo este punto de partida, las escuelas de comunicacin han adoptado diversas posturas curriculares ante l:
Asumindolo y justificando la atencin a estas necesidades del sistema, la mayor parte de las veces con base en una
concepcin reduccionista de la adaptacin al mercado de trabajo;
Asumindolo implcitamente y declarando una orientacin transformadora del sistema con
base en una formacin "humanista" que incida sobre el contenido y la forma de los mensajes;
Ignorando toda implicacin ideolgico-poltica y ubicando la carrera como un programa "neutral" de adiestramiento
tcnico-cultural, cuya dimensin tica concierne slo al individuo que se capacita;
Ampliando el campo de accin hacia otros mbitos relacionados con las mismas funciones econmico-polticas, como el de
la comunicacin interna y externa de las organizaciones pblicas y privadas;
Rechazando la validez y legitimidad de tales necesidades y declarando como orientacin el anlisis crtico y una elaboracin
terico-prctica que opongan alternativas de las prcticas
imperantes en la sociedad;
Diversificando, desde la ampliacin conceptual del objeto de estudio o desde la orientacin hacia mbitos de accin
no-tradicionales, el campo de competenciacde la profesin.
De ah que, hasta ahora, puedan ubicarse casi todos los diseos curriculares de comunicacin en referencia a esa demanda originaria
de los medios masivos, as sea como rompimiento o reaccin a ella. Son todava excepcionales los puntos de partida distintos a ste,
en la caracterizacin de las necesidades sociales de comunicacin y del curriculum respectivo, lmite que convendra discutir con
mayor profundidad.
El hecho es que ante la enorme magnitud y compleja diversidad de los problemas que aquejan a nuestras sociedades, la definicin
institucional de las necesidades comunicacionales que, en ese contexto, pueden y deben abordar las escuelas y sus egresados,
requiere de estudios sistemticos y detallados que orienten dinmicamente el diseo curricular. Sin embargo, estos estudios no suelen
realizarse, aparte de las razones de incompetencia, porque implican momentos de definicin poltica y de evaluacin de la
congruencia entre lo declarado y lo puesto en prctica, lo que no siempre es posible arriesgar y que quiz pondra en entredicho la
existencia misma de la institucin. De ah que muchas definiciones curriculares aparentemente innovadoras respondan ms bien a la
intuicin o a la estrategia ideolgica que al anlisis riguroso.

3.2 Diseo curricular y prctica educativa

Entre las consecuencias que una concepcin esttica del diseo curricular acarrea, quiz la principal sea su inoperabilidad, de donde
surge una dicotoma ampliamente extendida: uno es el curriculum oficial, explcito, formal, y otro muy distinto el que orienta la
prctica educativa, lo que se aprende y ensea en realidad. Idealmente, el curriculum debera ser de tal manera preciso, adecuado y
compartido por autoridades acadmicas, profesores y estudiantes, que su propia dinmica coincidiera con la dinmica de la
institucin y su interrelacin con el entorno social y profesional. Pero lejos de esta coincidencia ideal, las escuelas de comunicacin
funcionan generalmente en medio de la tensin que se establece entre la declaracin explcita de objetivos y medios para alcanzarlos
y lo que se puede denominar el "curriculum implcito", que en abierta contradiccin con el curriculum oficial, resuelve en la prctica
concreta los problemas de la formacin de comunicadores, por supuesto no siempre de la manera ms adecuada.
Aqu es donde puede encontrarse explicacin a la irresolubilidad de problemas acadmicos muy extendidos, como la inadecuacin de
las metodologas educativas, la insuficiencia de los recursos y la escasa formacin de profesores e investigadores, en el nmero y
calidad requeridos.
En cuanto al primer problema, el de la metodologa, considrese el siguiente planteamiento, referido a Mxico, pero fcilmente
generalizable a muchos otros pases latinoamericanos:

Es evidente que en razn de los mltiples problemas y carencias que confronta la educacin superior en nuestro pas, el nivel
cientfico de los profesionistas, ( ... su conocimiento e informacin con respecto a la. acontecimientos de su tiempo y de su pas, su
rigor y objetividad, dejan mucho que desear y en infinidad de casos estn patticamente ausentes. (...) Sin embargo no todo es
atribuible a la falta de recursos materiales a la deficiente organizacin de la enseanza, los cuales llegan, en no pocos casos, a ser
adecuados. (...) No obstante, considerando la formacin profesional en su aspecto gnoseolgico, la capacidad de relacionar los
conocimientos con la realidad del pas (capacidad para la generacin y utilizacin creativas del conocimiento), tiene en el sistema
educativo uno de sus principales obstculos.(6)

Tal obstculo radica en la metodologa educativa casi siempre adosada sin cuestionamiento al diseo curricular, al menos en dos
aspectos fundamentales: primero, en cuanto a la "parcelacin de conocimiento" en asignaturas formales sin relacin entre s,
procedimiento que desintegra la experiencia totalizadora de lo real; y segundo, por el predominio de la "enseanza" sobre el
"aprendizaje ", que limita la formacin a la simple transmisin unidireccional de informacin acadmica:

El, estudiante recibe contenidos, pero no los integra como conocimientos, ya que la falta de contacto con el objeto concreto
imposibilita la crtica en cuanto al grado de correspondencia con los procesos objetivos y en cuanto a la eficacia en la explicacin de
los mismos.(7)

Apenas en los ltimos aos han comenzado a experimentarse en algunas escuelas nuevos diseo metodolgicos que propicien el
desarrollo de la capacidad crtica de los estudiantes, la integracin de conocimiento para que se constituya realmente como tal en
ellos, y la prctica de la enseanza y el aprendizaje sobre la comunicacin a travs de modelos y procesos de comunicacin
educativa.

De estas experiencias debern resultar conclusiones conceptuales y operativas que habrn de resolver muchas de las dificultades del
diseo curricular, en tanto que se ubican, por definicin, en una perspectiva dinmica y centrada en lo concreto.(8)

Desde este punto de vista, problemas como la insuficiencia de recursos tcnicos y materiales, o la formacin de personal docente
capacitado se revelan como secundarios en tanto que son abordables en un contexto ms amplio, del cual pueden derivarse
soluciones especficas, y ms integrales que cuando se consideran como limitaciones aisladas. Por ejemplo la investigacin deja de
ser una actividad especializada y reservada a postgraduados, para convertirse en una condicin del aprendizaje crtico e integrado de
todos los estudiantes, en un ejercicio participativo y adaptable a los recursos disponibles.(9)

As, la renovacin metodolgica es un factor primordial en la transformacin de la estructura educativa que en nuestro continente
pretende formar a los comunicadores sociales tantas veces descritos idealmente.

3.3 Diseo curricular y ejercicio profesional

He mencionado ya la necesidad de que el curriculum, entendido dinmicamente, anticipe las condiciones en que los estudiantes
enfrentarn el ejercicio profesional futuro y prevea los- requerimientos que esta prospectiva impone a la formacin universitaria. Por
supuesto, no se trata de unir dos momentos en el tiempo y simplemente proyectar el futuro sobre el presente, sino de aproximarlos
dialcticamente a travs, de un proceso flexible pero slidamente orientado. Esta es precisamente la funcin del perfil del profesional
que debe fundamentar todo diseo curricular. No obstante los considerables avances logrados en la formulacin del Perfil de
Comunicador Social Latinoamericano,(10) queda todava mucho por clarificar, sobre todo al interior de cada escuela. Sin pretender
invadir este tema, creo necesario recalcar su importancia, conceptual y prctica, en la relacin que guardan el curriculum y el
ejercicio profesional de la comunicacin.

Hasta ahora, parece que la influencia de la prctica "profesional" de la comunicacin social (desempeada por universitarios y
"empricos") sobre la formacin en las universidades ha sido, al menos en Mxico, mucho mayor que la inversa. Es decir, los
comunicadores sociales universitarios han sido, en gran medida, incapaces de transformar la prctica profesional imperante en su
supuesto campo de competencia.(11) La constatacin de esta situacin reviste graves consecuencias y es otro de los puntos en que la
aplicacin de estudios rigurosos es urgente. Sobre todo en el periodismo y en los medios electrnicos, que deberan ser el campo
"natural" y primario de insercin profesional, la problemtica es cada da ms compleja para los egresados universitarios y tiende a
ensancharse la brecha entre la formacin recibida y la necesaria para adaptarse al ejercicio tradicional de la comunicacin social.

Se da entonces una tensin, que llega a ser insostenible en casos extremos de crisis en el empleo, entre las escuelas, los egresados y
los directivos de las fuentes de trabajo. Esta tensin revierte casi siempre en el diseo curricular, al cual se le achacan inadecuacin,
idealismo, confusin y divorcio con las expectativas de los estudiantes y del mercado de trabajo. En buena parte, estas
impugnaciones suelen tener razn, pero no necesariamente son vlidas. Cuando un curriculum define en trminos realistas su
orientacin hacia prcticas profesionales alternativas con respecto a las tradicionales, es necesario evaluar sus resultados
congruentemente, es decir, con referencia a las prcticas innovadoras que debern ir generando su propio espacio de desarrollo,
independientemente de los ya establecidos y sancionados para el ejercicio profesional. Lo lamentable es cuando se pretende, y
explcitamente as se plasma en el currculum, la formacin de, por ejemplo, redactores o reporteros y se constata que tal formacin
es tan deficiente que slo excepcionalmente algn egresado es contratado y tiene xito profesional; o cuando el objetivo es formar
cientficos sociales y estos resultan ser incapaces de elaborar un diagnstico elemental de cualquier situacin comunicativa.

Un anlisis detallado de las condiciones en que los egresados se incorporan al ejercicio profesional, y de las tendencias que la propia
prctica va sealando como decadentes, predominantes o emergentes, es una fuente imprescindible de informacin que, en el
contexto de los valores asumidos institucionalmente, debera fundamentar el perfil del comunicador y orientar dinmicamente el
diseo curricular.

Pero, an partiendo de esa base, un curriculum universitario no debera estar sujeto por completo a la evolucin de cualquier, manera
incierta, del mercado de trabajo, ya que esto significara reducir a la universidad a una mera instancia reproductora del sistema social
y dejara fuera su misin principal: la de renovar crticamente la cultura y transformar las estructuras sociales que la sostienen y
explican. De ah que las demandas sociales, expresadas por lo general como presin de los grupos hegemnicos, deban ser
analizadas crticamente como requisito previo a la determinacin del perfil del profesionista y el diseo curricular, que adopte la
universidad para formar comunicadores sociales. No ser fcil, en ningn caso, ignorar esas presiones, pero en alguna medida
siempre podrn ser compensadas por la decisin de atender tambin, y prioritariamente, las necesidades comunicacionales de los es-
tratos que no tienen capacidad de presionar a la universidad, esos estratos mayoritarios marginados del poder econmico, poltico y
cultural. De cualquier manera, es obvia la responsabilidad de fundamentar la viabilidad del diseo y de comunicar a estudiantes y
profesores las implicaciones que la opcin tomada tendr en el futuro ejercicio de la profesin.

3.4 Diseo curricular y teora de la comunicacin

Se ha afirmado que el Perfil del Egresado es una definicin en que confluyen una jerarquizacin de las necesidades
comunicacionales de la sociedad susceptibles de ser atendidas profesionalmente y una estimacin de las tendencias del mercado de
trabajo, y que esta confluencia, regulada por los valores sustentados por la institucin, fundamenta el diseo curricular. De manera
anloga, el curriculum se apoya tambin en otra confluencia, regulada por el mismo marco ideolgico-valoral: la de una
caracterizacin del ejercicio profesional deseable y un conjunto sistematizado de postulados tericos, confluencia que define, a su
vez, el Objeto de la Carrera. Al analizar las condiciones a que est sujeto el ejercicio profesional actual y el problema de
conocimiento implicado en la prctica educativa, he planteado ya algunos de los elementos de esta ltima confluencia. Corresponde
ahora entrar al terreno de la teora y su relacin con la definicin de "comunicacin" que se supone implcita en todo curriculum.
Es ya lugar comn en los foros latinoamericanos sobre comunicacin la denuncia de la inadecuacin de los modelos tericos
impuestos desde fuera para la comprensin de nuestras realidades y posibilidades comunicacionales. Lo que no ha alcanzado
consenso es la alternativa apropiada. El debate ha sido amplsimo y parecen haberse, ya agotado los elementos realmente
innovadores al respecto.

Lo que falta es articular, sistemtica y profundamente, esos elementos de conocimiento entre s, en el plano de la elaboracin terica;
a la teora con la prctica de la investigacin, en la dimensin metodolgica; y al paradigma resultante con su enseanza y
aprendizaje universitario y social. Jess Martn Barbero ha argumentado, una y otra vez, las graves consecuencias de "la persistencia
de la teora negada",(l2) y Daniel Prieto Castillo no desaprovecha oportunidad para alertarnos contra el "teoricismo".(13) Sera
conveniente asumir, de una vez por todas, crticamente, sus argumentos. Por ejemplo:

Se hace necesario sacar la problemtica tanto de las limitaciones formales que le impone el esquema ciberntico-lingstico, como
de la estrechez a que lo ha conducido cierto anlisis poltico en la teora y en las posibilidades de intervencin sobre el proceso.
Porque tanto un esquema como el otro se han vuelto ineficaces para dar cuenta del espesor y la complejidad de los fenmenos. Y
para ello es necesario seguir de cerca el acontecimiento pero tambin el desarrollo actual de las ciencias humanas, de la
antropologa y la sociologa de la cultura, de la semiologa y el psicoanlisis. Necesitamos una revisin crtica de los fundamentos y
una ampliacin del campo de los 'objetos',
para hacer espacio al estudio de la contradiccin, escribe insistentemente Jess Martn.(14) Y sin embargo, la ruptura con los
modelos denunciados no se ha acabado de realizar. Ms bien ha hecho caer en el "teoricismo", que segn Daniel Prieto, forma gente
absolutamente intil, no slo para enfrentar problemas prcticos de elaboracin de mensajes, sino para enfrentar problemas de
resolucin de situaciones de comunicacin, porque justamente por el lado del teoricismo lo que se hace es brindar una gran cantidad
informacin en cuanto a teora de los problemas sociales, y prescindir de la capacidad para resolver situaciones de comunicacin.(15)

Ante esta situacin, endmica y extendida por todo el continente, ante el desfase de la dimensin terico-metodolgica con respecto a
las prcticas sociales, a la investigacin y a la enseanza de la comunicacin, cabra recuperar al menos otras tres propuestas:
Primero, la que ha planteado tan claramente Antonio Pasquali y que nos previene contra la confusa identificacin de la
comunicacin con los "medios masivos",(16) distincin que, entre otros, asume Josep Rota al proponer seis niveles "en el proceso, el
estudio y la prctica de la comunicacin en la sociedad": la comunicacin intrapersonal, interpersonal, organizacional, institucional,
colectiva e intercultural, para llegar a la conclusin de que:

adems de la preparacin de profesionistas en el nivel de la comunicacin colectiva, que hasta ahora ha dominado la preocupacin
de las universidades latinoamericanas, deben desarrollarse tambin programas de estudio y formacin en los otros cinco niveles
...(17) cada uno con su propia elaboracin terico-metodolgica.

En segundo lugar, conviene fomentar el desarrollo y aplicacin de modelos "praxeolgcos" (referidos a la praxis), que para Manuel
Martn Serrano permiten asumir las condiciones de historicidad a nivel material y de contradiccin a nivel formal que caracterizan
el estudio de la comunicacin social. Estos modelos seran los ms adecuados por ser isomrficamente el conocimiento sobre el
sistema objeto de estudio y el funcionamiento real de ese mismo sistema.(18)

Y en tercer trmino, desterrar el "autoritarismo intelectual" que, dogmticamente, limita el aprendizaje terico en algunas escuelas
de comunicacin, ante lo cual Pablo Casares sostiene que

hace falta sistematizar y clarificar las distintas opciones polticas y las correspondientes manifestaciones en las teoras de la
comunicacin. No se trata de hacer una clasificacin mecnica en la cual encasillar las distintas concepciones de la comunicacin
social; se trata de la construccin de un instrumento terico dinmico que permita una mayor comprensin de los procesos de in-
vestigacin de la comunicacin, y una preparacin ms rigurosa de los futuros investigadores; que posibilite la opcin poltica
libre, con conocimiento de causa y de alternativas, en funcin de comprender para transformar la realidad de los medios de
comunicacin social y, en ltima instancia, la realidad social, poltica y econmica del pas.(19)
Trabajar en el frente de la teora ha sido siempre muy difcil en Amrica Latina y el campo de la comunicacin no es una excepcin.
Sin embargo, son notables los avances que en este mbito han aportado investigadores latinoamericanos al debate mundial, hecho
reconocido por la UNESCO en el llamado Informe McBride.(20) Todos estos avances debern ser asimilados, lgica y
prcticamente, por las escuelas de comunicacin ya que de ah, ms que de ninguna otra fuente, debern surgir los fundamentos de la
definicin del Objeto de la carrera, de aquello, ambiguamente llamado "comunicacin", que se ensea y se aprende en las universi-
dades para ser practicado profesionalmente en la sociedad.

3.5 Diseo curricular y sujetos de la formacin

Un ltimo aspecto que tratar sobre la mltiple y compleja articulacin dinmica que determina el sentido y las caractersticas de un
diseo curricular es el que lo relaciona con los sujetos, individuales y sociales, que lo actualizan en la vida concreta y para quienes se
instituye. Ms all de todo objetivo conductual, operativo o formal; de toda opcin valoral, intelectual o ideolgica; de toda actividad
tcnica, prctica o terica; de toda sistematizacin conceptual y de toda alternativa al autoritarismo, la dispersin y la anarqua, est
un conjunto de seres humanos viviendo una experiencia universitaria e interactuando con el curriculum. Cuando se trata de
comunicacin, sea en el plano epistemolgico, terico-metodolgico, de la investigacin o de la prctica, es ineludible reconocer, en
principio, que no se trata con objetos sino con sujetos, y esto es fundamental para dimensionar ticamente toda actividad al respecto.
Cuando el trabajo es disear los procesos de comunicacin educativa a travs de los cuales se formarn comunicadores, la exigencia
se manifiesta doblemente: en cuanto al contenido de la formacin y con respecto a la forma de desarrollarse.

La educacin es, en ltimo trmino, un proceso de apropiacin del conocimiento y, como lo ha expresado Paulo Freire, "conocer es
tarea de sujetos, no de objetos." Es como sujeto, y solamente en cuanto sujeto, que el hombre puede realmente conocer".(24)

De esta concepcin, y de toda filosofa educativa que expresa y que no repetir aqu, surge la primera y fundamental condicin para
el establecimiento y prctica de un curriculum dinmico de comunicacin: la participacin activa y comprometida del estudiante en
el proceso de su aprendizaje.

Por una parte, ningn diseo curricular tiene sentido si maestros y alumnos no comparten sus postulados y no hacen propios sus
definiciones y objetivos. Es en esta apropiacin en donde se sustenta la dinmica del curriculum y su efectividad social. Pero para
ello hay dos condiciones: primero, que el diseo se elabore como un ejercicio dinmico de participacin en s mismo, que sea
producto de la reflexin de aquellos cuya carrera orientar; y segundo, que prevea los espacios para que esa participacin se
operacionalice y actualice permanentemente, es decir, que el curriculum propicie la transformacin de su estructura como parte
integral de los propios procesos formativos.

Y no se trata de responder a caprichos, ignorancias o intereses particulares, sino de ponerlos en evidencia y de supeditarlos a metas
superiores y comunes. Porque nada garantiza que esos caprichos, ignorancias e intereses no provengan de los profesores o de los
expertos en diseo curricular, ms que de los estudiantes. Y an as la participacin responsable es altamente educativa. No se
supone que los estudiantes sean los nicos que deban aprender... Tampoco se trata de someter las decisiones fundamentales de la
institucin al voto mayoritario, sino de involucrar a todos los participantes en el proceso de anlisis, formulacin y deliberacin
previo a la toma de decisiones, abriendo oportunidades para conocer y experimentar lo que ignora, y para encontrar las
contradicciones, enfrentarlas y aportar a los dems el fruto de lo aprendido.

Por ltimo, no se trata de trabajar de la manera ms cmoda al interior de la universidad, sino de buscar la verdad, la validez y la
coherencia vital de lo que se hace, en un ejercicio cientfico, crtico y creativo del proceso de comunicacin educativa que da
sustancia a la formacin profesional. De aqu surge y aqu confluye la necesidad dinmica del diseo curricular que he venido ar-
gumentando arduamente en estas pginas, y que procedo ahora a sintetizar.

4. APUNTES PARA UN MODELO DINMICO DE DISEO CURRICULAR

La realidad latinoamericana, constituIda por una complejsima red de prcticas socio-culturales, interdeterminaciones entre esas
prcticas, e interpretaciones diversas de su significacin en lucha por la hegemona, es a la vez contexto y contenido de la actividad
educativa de nuestras instituciones. Esa insercin de la universidad en la sociedad y las condiciones en que los sujetos provenientes
de ella dedican energa, tiempo y recursos a la formacin para incidir profesionalmente sobre un aspecto de la vida colectiva; la
comunicacin y sus diversas manifestaciones, ubica a la universidad como un espacio privilegiado de transformacin y renovacin
cultural. Pero ese privilegio es slo una posibilidad en tanto la universidad y sus miembros no se asuman a s mismos como sujetos
de transformacin; el diseo curricular expresa y concreta los lmites y el sentido de esa posibilidad. Por ello una concepcin
dinmica del curriculum implica, a la vez que una anticipacin del futuro deseable, un reconocimiento sistemtico de las de-
terminaciones como punto de partida. Para llegar a las realizaciones, las necesidades y aspiraciones deben corresponderse con las
posibilidades y esa correspondencia constituir el marco del proceso educativo.

De ah que si el objeto de la carrera es la comunicacin, el sujeto del curriculum es la escuela y sus integrantes; son ellos quienes
abordarn el estudio del objeto dentro de un rango definido de posibilidades, de condiciones de viabilidad del proyecto acadmico
que no dependen nada ms de lo que se pretende hacer, sino de quin lo pretende y desde dnde.

Entonces, fundamentar un curriculum slo en los recursos, en un enfoque de moda, en la experiencia de otra escuela, en alguna
teora o en demandas del mercado profesional como respuesta "objetiva" a la definicin del objeto de la carrera que se haya adoptado,
es fundamentar falsamente, como tambin lo sera basarse slo en la utopa, conformista o revolucionaria, que la voluntad de
participacin inventase al margen de la realidad.

Siendo sujeto del curriculum, la institucin orienta su dinmica por las definiciones que formula y que practica como instancia
formativa. Pero si en ese diseo, formulacin y prctica, no asume responsabilidad por las consecuencias de su definicin y no
reincorpora permanentemente a su proyecto las transformaciones que genera y las que le son impuestas por la misma sociedad, ese
diseo enajena al sujeto de su realidad y la formacin que propone pierde su sentido, o al menos su sentido universitario.

En trminos piagetianos, la dinmica de un diseo curricular tendra cierta analoga con la equilibracin de estructuras cognitivas
que constituye la inteligencia es un estado de equilibrio mvil que permite al sujeto la adaptacin contnua a la vida, y gua su
desarrollo a travs de la dialctica de la asimilacin y la acomodacin, de la accin de transformarse y la accin de transformar.(22)

Concretamente, esta analoga por la cual se concibe el diseo curricular de comunicacin como una estructura dinmica, lleva a la
construccin de un modelo en el cual la delimitacin del Objeto de la carrera y la definicin del Perfil del Comunicador, ambos
elaborados en relacin con el Marco Valoral adoptado por la institucin, son los elementos clave del diseo curricular r que, a su
vez, fundamenta la prctica formativa. Para la delimitacin del objeto de la carrera las claves son la Teora de la Comunicacin y la
caracterizacin de las prcticas profesionales deseables; para el perfil del comunicador, a su vez, las necesidades sociales de
comunicacin a atender prioritariamente, y las condiciones del mercado profesional. Sobre estas bases el curriculum define
objetivos, planes y programas, metodologa y criterios de evaluacin, cuya prctica requiere la administracin de recursos humanos,
tcnicos, acadmicos, financieros, polticos, materiales, culturales y pedaggicos. Finalmente, del adecuado equilibrio y
aprovechamiento de todos estos recursos dependen los resultados concretos del proyecto, expresados como capacidad de la institucin
y sus egresados para incidir efectivamente en la transformacin crtica de las prcticas comunicacionales de la sociedad, punto en el
cual el crculo se cierra.

5. CONCLUSIONES

Estos apuntes para la construccin de un modelo dinmico de diseo curricular de comunicacin son slo eso: apuntes, que propongo
a la consideracin conceptual, pero que implican dos importantes relaciones con nuestro trabajo cotidiano. La primera cuestiona la
utilidad del modelo, considerando las dificultades, o incluso imposibilidad en algunos casos, de realizar en la prctica estudios
sistemticos sobre muchos de los aspectos involucrados en el diseo curricular. La segunda implicacin tiene que ver con la propia
formacin de quienes son responsables de las instituciones, ya que, como ha quedado sugerido atrs, supone un desplazamiento me-
todolgico y, a travs de l, gnoseolgico, que modifica radicalmente las relaciones alumnos-maestrosautoridades. Trasladar el
nfasis en la enseanza al aprendizaje, de la informacin a la investigacin, de la repeticin a la teorizacin, de la competencia in-
dividualista a la colaboracin solidaria y de los ejercicios mecnicos a la prctica creativa, implica romper un esquema tradicional
que puede no quererse romper, o an desendolo, no poder hacerse por cualquier razn. Ensear y aprender la comunicacin en la
comunicacin, entendiendo la comunicacin en su sentido participativo y horizontal, implica una transformacin radical de la
institucin y principalmente de sus miembros, de la misma manera que el autoritarismo en la comunicacin impone congruencia
entre la teora y la prctica acadmica. En ltimo trmino, el planteamiento de cualquier problema de comunicacin remite, ms all
de lo tcnico y terico, a la dimensin de lo tico. Y desde esta perspectiva, el debate sobre diseo curricular en comunicacin podra
recoger, entre otras propuestas, una de las conclusiones del Diagnstico sobre la enseanza de la comunicacin en Mxico,
elaborado por el CONEICC en 1981:

El campo de la comunicacin alternativa es apenas considerado por tres universidades y su enfoque sobre sta es principalmente
terico y de reducida importancia en comparacin con otros contenidos. Desde esta ptica las universidades no estn sino
reproduciendo el orden dominante, dejando en el alumno, muy probablemente, la sensacin de permanencia y naturalizacin de
los medios y de los sistemas conocidos y vigentes. Un nuevo enfoque no solamente intentara 'desnaturalizar' la permanencia de
los medios actuales sino incluso despertar y excitar la imaginacin del alumno por la bsqueda, desarrollo y manejo de medios y
formas de expresin diferentes, sobre todo las alternativas a los vigentes, como camino a la democracia comunicacional.(23)
Notas

1. Los diagnsticos presentados por CIESPAL en 1963 y 1975 reflejan conclusiones an vigentes en torno a los curricula
latinoamericanos de comunicacin: falta de instrumentos tcnicos, problemas administrativos, deficiencias en el cuerpo docente,
relacin teora-prctica, ausencia de la definicin del perfil profesional, escasa atencin a las realidades culturales y polticas
nacionales, desvinculacin de la investigacin con la enseanza, etc.
2. LUNA, CARLOS EDUARDO: El curriculo y su 'teln de fondo' en las carreras de comunicacin. Ponencia en el I Encuentro
CONEICC, Monterrey, N.L., abril de 1982.
3. Raymond Nixon enlista 44 escuelas de comunicacin en Amrica Latina en 1960, 81 en 1970 y 163 en 1980. La tendencia a
que estas cifras sigan aumentando parece irrefrenable. (NIXON, RAYMOND: Education for Journalism in Latin America: a report
of progress. Minnesota Journalism Center, Minneapolis, march 1981. Publicado en espaol en Chasqui No. 2, segundo poca,
CIESPAL, Quito, enero-marzo de 1982).
4. "Nos queda por delante un enorme esfuerzo de profesionalizacin. Slo a travs de l podremos aportar algunas soluciones a
las necesidades sociales. Si olvidamos que la tarea de un comunicador es aportar soluciones comunicacionales, corremos el riesgo de
convertir a nuestras escuelas en espejismos ms o menos espectaculares. Y todo el mundo sabe que un espejismo, por vistoso y
colorido que resulte, no deja de ser un espejismo, es decir, no deja de ser un fantasma de la realidad. Y todo el mundo sabe tambin
que con la ayuda de fantasmas difcilmente se pueden satisfacer necesidades sociales" (PRIETO CASTILLO, DANIEL: Las escuelas
de comunicacin ante las necesidades sociales, Ponencia en el II Foro de Comunicacin, UNIVA, Guadalajara, Jal., julio de 1982).
5. LUNA, CARLOS EDUARDO. op. cit.
6. ROJAS ZAMORANO, ALBERTO: La formacin y el ejercicio profesional de los recursos humanos de la comunicacin
social en Mxico. Manuscrito indito.
7. ROJAS ZAMORANO, ALBERTO. op. cit.
8. Analcense, por ejemplo, las experiencias descritas en: El proyecto acadmico de la Universidad Autnoma
Metropolitana-Xochimilco. UAM-X, Mxico, junio de 1982; y en CORRALES DAZ, CARLOS: El rea de Integracin de la
Escuela de Ciencias de la Comunicacin del ITESO, Ponencia en el 1 Encuentro CONEICC, Monterrey, N.L., abril de 1982.
9. Cfr. Conclusiones del Primer Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicacin Social, rea de Investigacin. (En
Scientia et Praxis), revista de la Universidad de Lima, No. 14, agosto. de 1979, p. 89).
10. Cfr. Informe Final del Segundo Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicacin Social, rea de Formacin
Profesional. Mimeo, Universidad de Lima, 1980.
11. BALDIVIA, JOSE et al. La Formacin de los periodistas en Amrica Latina. Mxico, Chile, Costa Rica. Nueva
Imagen/CEESTEM, Mxico, 1981. p. 17.
12. MARTN BARBERO, JESS: Comunicacin Masiva: Discurso y Poder. CIESPAL, Quito, 1978; Retos a la investigacin de
comunicacin en Amrica Latina. En Memorias de la Semana Internacional de la Comunicacin, Pontificia Universidad Javeriana,
Serie Cuadernos No. 29, Bogot, 1181. p. 265-279.
13. PRIETO CASTILLO, DANIEL:. Sobre la Teora y el Teoricismo en Comunicacin. Ponencia en el 1 Encuentro CONEICC;
Monterrey, N.L., abril de 1982; Teora y Prctica de la formacin profesional, en Chasqui No. 2, segunda poca, CIESPAL, Quito,
enero-marzo de 1982, p. 30-38.
14. MARTN BARBERO, JESS: Comunicacin Masiva: Discurso y Poder. p. 139.
15. PRIETO CASTILLO, DANIEL: Teora y Prctica de la formacin profesional. p. 32.
16. PASQUALI, ANTONIO. Comprender la Comunicacin, Monte Avila, Caracas, 1978.
17. ROTA, JOSEP: Hacia un nuevo, perfil del comunicador social latinoamericano. Ponencia en el II Encuentro Latinoamericano
de Facultades de Comunicacin Social, Lima, noviembre de 1980.
18. MARTIN SERRANO, MANUEL: Perspectivas que ofrecen los nuevos modelos de investigacin para las ciencias
sociales. en Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, No.3, CIS, Madrid, Julio-septiembre de 1978.
19. CASARES, PABLO: Investigacin, docencia y autoritarismo. Ponencia en el I Encuentro CONEICC, Monterrey, N.L. abril
de 1982.
20. McBRIDE, SEAN et al. Un solo mundo, voces mltiples. Comunicacin e Informacin en nuestro tiempo. UNESCO/F.C.E.,
Mxico, 1980. p. 397.
21. FREIRE, PAULO: Extensin o Comunicacin? La concientizacin en el medio rural. Siglo XXI, Mxico, 1973.
22. PIAGET, Jean: Psicologa de la Inteligencia, Psiqu, Buenos Aires, 1971.
23. SOLIS, BEATRIZ et al: Diagnstico sobre la enseanza de la comunicacin en Mxico. Comit de Asuntos Acadmicos de
CONEICC, mimeo, noviembre de 1981.