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LA ESCUELA, RELATO DE UN PROCESO DE CONSTRUCCIN INCONCLUSO.
Ponencia presentada en Reunin de CLACSO, Sao Paulo, Brasil, junio 1983.
Versin revisada en 1984. Publicada en: Pesquisa Participante, Sao Paulo: Cortes
Editora-Editores Asociados, 1986 y en Documentos DIE N 2, Mxico, 1986.
Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta (Codireccin), Ruth Mercado, Citlali Aguilar y Etelvina Sandoval,
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La prctica docente y su contexto institucional y social, Informe final, Vol. 1, Mxico, 1987.
1 Gran parte de los estudios sobre escuelas realizadas en Mxico tienden a describirlas en
trminos negativos; dicen lo que no hay en ellas, o lo que no corresponde al modelo analtico
adoptado. La intencin de ver a la escuela como es, en cambio, marc el inicio de nuestra
investigacin, y es expresada tambin por algunos colegas, como Alfredo Furln y Eduardo
Remedi, que replantean el quehacer educativo.
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2 Han sido referencias recientes importantes, por ejemplo, el trabajo de Carlos Monsivis, sobre la
cultura urbana, (Notas sobre el Estado, la cultura nacional y las culturas populares en Mxico,
Cuadernos Polticos, N 30, Mxico D. F. oct. dic. 1981, p. 33); las perspectivas histricas de
Raymond Williams (Cultura: sociologa de la comunicacin y del arte, Barcelona, Paids, 1983) y de
E. P. Thompson (La formacin histrica de la clase obrera, Barcelona, Laia, 1977), y la reflexin
sobre modos de conocimiento al margen de los paradigmas de la razn, recopilada por Aldo
Gargani (Crisis de la razn, Siglo XXI, 1983); la corriente latinoamericana de relectura de los
clsicos marxistas (por ejemplo, Jos Aric, Marx y Amrica Latina, Mxico, Alianza Editorial
Mexicana, 1982) que ha guiado la bsqueda para pensar en y para la realidad de Amrica Latina,
jug un papel preponderante para comprender la importancia de la construccin histrica y el
estudio de lo particular.
3 Jos Aric: Marx y Amrica Latina, Alianza Editorial Mexicana, 1982, p. 241.
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Sin embargo, con esa historia y esa existencia documentada, coexiste otra
historia y otra existencia, no documentada, a travs de la cual la escuela toma
forma material, toma vida. En esta historia, la determinacin y presencia estatal
se entrecruzan con las determinaciones y presencias civiles de diferentes signos.
La homogeneidad documentada se descompone en realidades cotidianas
mltiples. En esta historia no documentada, en esta dimensin cotidiana, los
trabajadores, los alumnos y los padres se apropian de los apoyos y las
prescripciones estatales y construyen cada escuela.
aquellos conceptos que, si bien tienen ya una tradicin consagrada en las ciencias
sociales, fueron recortados y definidos como objetos de estudio pertinentes a otra
escala. El trabajo terico para dar cuenta de la unicidad de la vida cotidiana
obliga tanto a un uso particular de aquellas categoras como a la construccin de
nuevas categoras pertinentes a la escala que nos ocupa.
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presentes al afirmar nuestras propuestas. Slo la falta de tiempo y espacio explica esta ausencia
de mencin al material de campo.
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juego cuando uno llega a observar una escuela. Y all comienza el asalto de las
expectativas: se espera un cierto orden, una cierta disciplina, alguna regularidad
en las acciones; se tienen parmetros los ms diversos para identificar, en
diagnstico rpido, al buen maestro, al alumno terrible, o bien se aslan de
inmediato las seales de una relacin autoritaria, de un ritual con carga
ideolgica. Si el observador no pretende slo confirmar lo que ya supona respecto
a la escuela, se sorprende cuando se enfrenta a situaciones inexplicables por s
mismas, sin relacin posible con lo que espera que suceda. La alta frecuencia y
diversidad de estas situaciones ayuda a convencerlo de que sabe muy poco sobre
la vida de la escuela.
7 Pensamos en las categoras relacionadas con la demanda y la oferta de la educacin, y con los
insumos y productos del sistema escolar, por ejemplo; en la unidad escolar se traducen en
estadsticas de inscripcin, desercin, aprobacin; en nmero de aulas, maestros, libros; en los
datos sobre el crecimiento fsico y de poblacin de la escuela. Desde la administracin los
procesos que se dan en la escuela suelen captarse a travs del anlisis de los programas o de los
resultados en pruebas estandarizadas, ambos instrumentos igualmente alejados de la enseanza y
el aprendizaje real que se da en cada escuela.
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Es cierto que en una medida mnima pero bien calibrada frente al costo
social y poltico de no hacerlo, este Estado ha ofrecido la educacin primaria a la
mayora de la poblacin infantil. Para ello, mantiene como trabajadores
asalariados a los maestros, financia en parte el local escolar y manda textos
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nicos, gratuitos, a todos los nios. Certifica, sin demasiado control sobre su
calidad, el aprendizaje logrado en seis aos de escolarizacin. Estos elementos
materiales son garanta de una matriz comn a las escuelas de todo el pas;
normas, prescripciones, libros, documentos y organizacin formal nicos,
reticulan la propuesta uniforme de la educacin estatal. Sobre este fondo el
propio Estado genera acciones diferenciales de zona a zona, de escuela a escuela,
que pueden reducir la demanda efectiva; institucionaliza la desercin temprana,
discrimina a ciertos subsistemas en cuanto al apoyo material, adapta la
educacin segn la concepcin del medio y relativiza, de acuerdo con su
estimacin de la participacin comunitaria y privada, su propia obligacin
constitucional de proveer educacin bsica, laica, universal y gratuita.
Otra es la visin del Estado al mirarlo desde la escuela hacia arriba, hacia
las instancias cuyo nivel jerrquico asegura su ascendencia y poder sobre los
maestros de base. La supervisin administrativa, la orientacin tcnica, la gestin
sindical oficial, 8 tienen caras slo visibles desde su incidencia en la escuela. Se
abre una red de caminos burocrticos, no sin sus puntos de amenaza o coercin,
que maestros y padres deber transitar para poder asegurar la continuidad y la
vida misma de la escuela. Filtrado a travs de todo ello, se encuentra como
constante implcita la presencia poltica del Estado en la escuela.
8 En Mxico, la dirigencia sindical de los maestros (SNTE) es controlada con mayor o menor
Uno de los anclajes iniciales para integrar lo otro de la escuela fue la nocin
de vida cotidiana, que fundament la opcin metodolgica y el recorte emprico.
Poco a poco se convirti en herramienta conceptual importante para el anlisis.
Aproximarse a la escuela con la idea de vida cotidiana significa ms que ir a
observar lo que ocurre ah diariamente; orienta cierta bsqueda y cierta
interpretacin de lo que se puede observar en la escuela.
10La referencia ms importante para comprender de otra manera la vida cotidiana ha sido A.
Heller, Sociologa de la Vida Cotidiana, Barcelona, Pennsula, 1973.
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rebasan los lmites que lo cotidiano define para cada sujeto. En estos otros niveles
analticos se puede reconstruir la continuidad social e interpretar los sentidos
histricos de diversas prcticas presentes en la escuela.
12Usamos integracin como trmino general para cubrir varios niveles de unidades de anlisis
social (familia, comunidad, partido, nacin, etc.) segn el uso de A. Heller, Sociologa de la Vida
Cotidiana, Pennsula, 1973.
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