FACULTAD DE LETRAS

LA MEDICIN DE LA COMPLEJIDAD SINTCTICA

y su relacin con la edad, el grupo socioeconmico y el gnero discursivo en dos

perspectivas de estudio

por

EVELYN SUSANA HUGO ROJAS

Tesis presentada a la Facultad de

Letras de la Pontificia Universidad
Catlica para optar al grado de
Magster en Letras con mencin
en Lingstica

Profesor gua: Mara Soledad Aravena Reyes

En el marco del Proyecto Fondecyt 11110191

Tesis financiada por Conicyt a travs de la Beca para estudios de Magster en Chile

Septiembre, 2014

Santiago, Chile 2014, Evelyn Susana Hugo Rojas

2014, Evelyn Susana Hugo Rojas

Se autoriza la reproduccin total o parcial, con fines acadmicos, por cualquier

medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliogrfica que acredita el trabajo y a
su autor.

! ! II
 Agradecimientos

Hay muchas personas que hicieron posible el que pueda estar escribiendo esta
pgina en este momento. En primer lugar, agradezco a Soledad Aravena, mi
profesora gua en este proceso: gracias por sus atentas correcciones, por su
paciencia y disposicin a ensearme y por acompaarme en las continuas
reflexiones sobre los fenmenos gramaticales, por la confianza depositada en mi
trabajo y sobre todo por haberme mostrado el fascinante campo de estudio en el
que se enmarca la presente tesis: el desarrollo tardo del lenguaje.

En segundo lugar, agradezco a mis compaeras en el proyecto Fondecyt: Javiera

Figueroa y Riva Quiroga. Sin duda, sin ellas, esta tesis no sera la misma; no solo
porque participaron en la gnesis y en el desarrollo del proyecto, recolectando el
corpus de estudio, transcribindolo, segmentndolo, codificndolo y analizndolo
en relacin con el lxico y el gnero, sino tambin porque ambas fueron mis
consejaras en innumerables oportunidades; sobre todo en aspectos metodolgicos
y tcnicos.

En tercer lugar, agradezco a mis compaeros de trabajo, a mis compaeros de

Magster y a mis profesores. Todo lo aprendido durante estos aos contribuy de
una u otra manera al desarrollo de esta tesis. Agradezco especialmente a la
profesora Marcela Oyanedel, a travs de quien descrubr el campo de la gramtica,
y al profesor Carlos Gonzlez, con quien tuve la oportunidad de profundizar en
esta rea desde diversas perspectivas tericas.

Y por ltimo, agradezco a mi familia, quienes me apoyaron en todo momento para

que este trabajo pudiera llegar a trmino: a mis padres, a Danilo y a Amanda.

! ! III
 ndice
1. INTRODUCCIN ................................................................................................................. 1
2. MARCO TERICO: LA COMPLEJIDAD SINTCTICA .................................................. 3
2.1. LA VISIN GENERATIVISTA DE LA COMPLEJIDAD SINTCTICA ..................................................... 3
2.1.1. ndices primarios ............................................................................................................................. 6
2.1.2. ndices secundarios ........................................................................................................................... 7
2.2. LA VISIN FUNCIONAL-DISCURSIVA DE LA COMPLEJIDAD SINTCTICA ...................................... 8
2.2.1. La arquitectura interna de los paquetes clausulares ........................................................................ 10
2.3. COMPLEJIDAD SINTCTICA Y EDAD/NIVEL ESCOLAR .................................................................. 12
2.4. COMPLEJIDAD SINTCTICA Y GRUPOS SOCIALES ........................................................................... 15
2.5. COMPLEJIDAD SINTCTICA Y GNEROS DISCURSIVOS .................................................................. 16
2.6. ALCANCES Y LIMITACIONES DE LAS PERSPECTIVAS GENERATIVISTA Y FUNCIONAL-
DISCURSIVA.................................................................................................................................................... 20

3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN Y OBJETIVOS ..................................................... 23

3.1. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN ....................................................................................................... 23
3.2. OBJETIVOS ............................................................................................................................................. 23
3.2.1. Objetivo general ................................................................................................................................. 23
3.2.2. Objetivos especficos ............................................................................................................................ 23
4. METODOLOGA ................................................................................................................ 24
4.1 PARTICIPANTES ...................................................................................................................................... 24
4.2. INSTRUMENTOS DE ELICITACIN ...................................................................................................... 26
4.3. PROCESO DE RECOGIDA DE DATOS .................................................................................................. 27
4.4. TRANSCRIPCIN .................................................................................................................................... 28
4.4.1. Segmentacin en clusulas .................................................................................................................. 30
4.4.2. Segmentacin en unidades mayores ...................................................................................................... 33
4.5. CODIFICACIN ...................................................................................................................................... 35
4.6. PROCESAMIENTO DE LOS DATOS ...................................................................................................... 40
4.7. ANLISIS DE LOS DATOS...................................................................................................................... 40
5. RESULTADOS ..................................................................................................................... 41
5.1. RESULTADOS PARA LA PERSPECTIVA GENERATIVISTA .................................................................. 41
5.1.1. Productividad verbal........................................................................................................................... 41
5.1.2. Longitud de la clusula ...................................................................................................................... 42
5.1.3. Longitud de la UT ............................................................................................................................ 45
5.1.4. ndice de subordinacin ...................................................................................................................... 48
5.2. RESULTADOS PARA LA PERSPECTIVA FUNCIONAL-DISCURSIVA................................................... 53
5.2.1. Productividad verbal........................................................................................................................... 53
5.2.2. Longitud de la clusula ...................................................................................................................... 54
5.2.3. Longitud de los PC ............................................................................................................................ 57
5.2.4. ndice de empaquetamiento ................................................................................................................. 59
5.3. COMPARACIN DE PERSPECTIVAS GENERATIVISTA Y FUNCIONAL-DISCURSIVA ..................... 64
5.4. RESULTADOS PARA LAS RELACIONES INTERCLAUSULARES .......................................................... 69
5.4.1. Distribucin de las relaciones interclausulares, de acuerdo a la edad/nivel escolar, gnero y GS ............ 70
5.4.2. Efecto de la edad/nivel escolar, del GS y del gnero discursivo en las relaciones interclausulares............ 75
6. CONCLUSIONES Y DISCUSIN ..................................................................................... 85
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................................... 90
ANEXOS .................................................................................................................................. 97
1. Introduccin

Si bien la mayora de los nios adquiere las estructuras bsicas de su lengua

aproximadamente a los 4 o 5 aos en la lengua oral (Bates & Goodman, 1999 en Beers &
Nagy, 2011; Karmiloff-Smith, 1986), el desarrollo lingstico no se detiene en este punto:
durante los aos escolares, los estudiantes aprenden cmo usar los recursos adquiridos, en la
modalidad escrita, a refinarlos y a utilizarlos de forma ms flexible (Ravid & Tolchinsky,
2002), al mismo tiempo que aprenden a generar con ellos estructuras cada vez ms
complejas. As, el desarrollo del lenguaje no consiste en una acumulacin de nuevas formas
lingsticas; sino en una evolucin, redescripcin o reestructuracin de las formas adquiridas
previamente para desempear nuevas funciones; y a la inversa, las antiguas funciones son
expresadas por una creciente diversidad de formas lingsticas (Berman & Slobin 1994;
Karmiloff-Smith, 1992; Slobin, 1973; Tolchinsky, 2004). A estos cambios que ocurren en el
lenguaje en una edad posterior a los 5 aos, se les ha denominado desarrollos tardos del
lenguaje (Tolchinsky, 2004).

Estos desarrollos tardos del lenguaje (Berman, 2008; Nippold, 1998) ocurren en dos ejes
relacionados: la literacidad discursiva y la literacidad lingstica. Respecto de la literacidad
discursiva, los desarrollos tardos del lenguaje propios de la infancia, la adolescencia e incluso
de la edad adulta, hacen posible que los nios y jvenes sean capaces de producir discursos
autnomos bien formados lingstica, semntica y estructuralmente, con adecuacin a
diversos contextos y a la vez con una retrica propia y constitutiva de su identidad personal
(Aravena, Figueroa, Hugo & Quiroga, 2014; Berman, 2004). Para adquirir la literacidad
lingstica, los estudiantes deben alcanzar un entendimiento profundo acerca de su propio
sistema lingstico hablado y escrito, mientras que obtienen un mayor control sobre el
repertorio del que disponen (Beers & Nagy, 2011). Desarrollar este repertorio lingstico
incluye la adquisicin y el uso de un vocabulario cada vez ms rico, formas morfolgicas ms
avanzadas y una complejidad sintctica mayor.

Aunque son muchas las investigaciones que tienen a la complejidad sintctica como objeto
de estudio, no encontramos una definicin unnime para este concepto. Una alternativa es
definirla en trminos de la edad. Esta opcin es la adoptada por el denominado enfoque
generativo, en el que destacan las investigaciones de Hunt (1965, 1970). As, desde esta
perspectiva, la complejidad sintctica se entiende como la habilidad creciente del productor
de un texto para generar estructuras con un mayor nmero de subordinaciones (Crespo,
Alfaro & Gngora, 2011; Hunt, 1965, 1970; Vliz, 1988).

La edad resulta pertinente para algunos aspectos de la sintaxis, como la subordinacin y la

extensin de las clusulas. Sin embargo, el hecho es que algunas personas escriben mejor que
otras a la misma edad (Hudson, 2009). La complejidad sintctica, entonces, no es un asunto
solo de edad, sino tambin de habilidad. A partir de esta ltima idea, surge una segunda
alternativa para el estudio del fenmeno en cuestin: el enfoque funcional-discursivo. En
esta perspectiva destaca el trabajo de Berman & Nir (2007, 2009, 2010a, 2010b), quienes
plantean que el discurso gua la sintaxis y que, por tanto, es imposible dar cuenta de la
complejidad sintctica sin atender a la secuencia (argumentativa, narrativa, expositiva, etc.) y
a la modalidad (oral, escrita). Desde este enfoque, adems, se han realizado esfuerzos para
dar cuenta de los diversos tipos de relaciones sintcticas que se pueden encontrar entre las
clusulas, a partir de lo cual se ha establecido un continuo de acuerdo a su complejidad. As,

! ! 1
no solo se informa de qu cambia con la edad y con el gnero discursivo, sino tambin de
cmo son estos cambios.

De esta manera, nos encontramos con dos perspectivas tericas distintas que tienen el
mismo objetivo: dar cuenta del desarrollo de la complejidad sintctica, entendiendo esta de
dos maneras diferentes. En esta investigacin se revisan y se comparan los principales
indicadores de complejidad sintctica pertenecientes a los dos enfoques recientemente
presentados, para dar cuenta de su funcionamiento en textos escritos del espaol de Chile.
As, los objetivos de este estudio son dos: en primer lugar, establecer las posibles relaciones
de estas mediciones con las variables edad/nivel escolar, gnero discursivo y grupo
socioeconmico y, en segundo lugar, comparar estos dos mtodos de medicin de la
complejidad sintctica pertenecientes a los dos enfoques mencionados, estableciendo
semejanzas y divergencias en relacin con las variables de estudio.

El presente estudio forma parte de una investigacin mayor, el proyecto FONDECYT

11110191 Construccin del discurso narrativo y expositivo escrito en estudiantes chilenos
de tres niveles de escolaridad pertenecientes a dos grupos socioeconmicos, con el que se
comparten algunos aspectos metodolgicos y el corpus. Este ltimo est compuesto por 240
textos narrativos y explicativos escritos por 120 escolares de tres niveles de escolaridad:
Sptimo Bsico (12 aos), Primero Medio (14 aos) y Tercero Medio (16 aos) y dos grupos
sociales: Medio-Bajo (GSM) y Alto (GSA). Los textos fueron elicitados mediante un breve
video sobre los usos de Internet y las redes sociales y luego etiquetados con CLAN. Para el
anlisis de datos se aplicaron Pruebas T y un ANOVA con dos factores intergrupales (nivel y
grupo social) y un factor intragrupal (el gnero discursivo). Junto con esto, para efectuar la
comparacin entre los indicadores estudiados de ambas perspectivas, se efectuaron pruebas
de correlacin mediante el coeficiente de Pearson.

Contar con un indicador confiable para medir la complejidad sintctica que permita dar
cuenta de aspectos cuantitativos y cualitativos es necesario tanto desde el mbito terico,
como aplicado. En el mbito terico posibilita el aporte a los estudios del desarrollo
lingstico y desde el mbito aplicado posibilita la creacin de planes de enseanza de la
lengua acordes al progreso lingstico de los sujetos, lo que implica la eleccin de textos de
lectura con una complejidad sintctica adecuada al nivel de los alumnos y la creacin y
seleccin de actividades que la fomenten su desarrollo apropiadamente. Un indicador de esta
naturaliza permite aportar tambin con la descripcin de lo que es esperado para un sujeto
con desarrollo normal del lenguaje en el mbito sintctico, lo que resulta clave en los
estudios de trastornos del lenguaje.

En primera instancia se presentan los conceptos claves de las dos perspectivas de estudio;
luego, se reseana algunos aspectos relevantes de la complejidad sintctica segn las variables
que estn siendo estudiadas: la edad/nivel escolar, el grupo social y el gnero discursivo y se
comentan algunos alcances, ventajas y desventajas para cada una de las perspectivas.
Posteriormente, se presenta la metodologa, los resultados obtenidos y las conclusiones.

! ! 2
2. Marco terico: la complejidad sintctica

Como se seal en la Introduccin, por una parte, es claro que despus de los cinco aos
hay cambios de ndole cuantitativa y cualitativa en la complejidad sintctica de los textos. Sin
embargo, no es tan evidente cmo son estas variaciones, con qu variables estn relacionadas
y en qu medida. Por otra parte, se encuentran, al menos, dos formas distintas de entender la
complejidad: una visin mayormente vinculada a la edad y otra al gnero discursivo. A
continuacin se presentan los principales aspectos estas dos perspectivas: la perspectiva
generativista y la perspectiva funcional-discursiva. Luego de referir sus principales postulados
y unidades de estudio, se mostrar la relacin que se encuentra en la litertura entre estos dos
enfoques y las variables edad/nivel escolar, grupo socioeconmico y gnero discursivo. Por
ltimo, se evidencian los principales alcances, ventajas y desvantajas de estos dos enfoques.

2.1. La visin generativista de la complejidad sintctica

La perspectiva generativista tiene como uno de sus mayores exponentes a Hunt (1965, 1970).
Su trabajo est motivado por la percepcin de que los alumnos mayores producen oraciones
diferentes que los estudiantes menores. As, sus investigaciones tienen el propsito de
conocer claramente qu pasa con las oraciones conforme los estudiantes van creciendo y de
realizar una descripcin de esto en trminos verificables y objetivos.

Con objetivo, Hunt (1965, 1970) se refiere en un principio, a replicabilidad, es decir, a la

necesidad de generar un indicador susceptible de ser aplicado a otros estudios. Sin embargo,
luego seala que objetivo en este sentido no es suficiente; el indicador tambin debe ser
acorde con nuestra apreciacin subjetiva e intuitiva de los textos. Por ejemplo, si con la
nueva medida se llegara a la conclusin de que los textos de los nios de 3 y 12 son iguales,
la medida no sera reveladora. As, se parte desde la premisa de que el indicador diseado
debe mostrar claramente que los textos escritos por los estudiantes mayores son ms
complejos sintcticamente que los producidos por los estudiantes menores. Por esta razn,
en este enfoque es posible equiparar los trminos de complejidad sintctica y madurez
sintctica.

Con la tarea de buscar un indicador objetivo, Hunt (1965, 1970) reflexiona acerca de la
unidad de anlisis usada hasta ese momento en las investigaciones de corte sintctico: la
oracin. La longitud de la oracin no parece adecuada para medir la complejidad sintctica,
pues es sensible a la tendencia infantil de encadenar oraciones, mecanismo que conduce a la
escritura de oraciones muy largas, mucho ms extensas a veces que las que escriben los
escolares de cursos superiores o adultos. Por otra parte, esta unidad es problemtica en
trminos de su definicin, pues no hay un solo criterio para identificarla, lo que no permite
lograr la objetividad en el sentido de replicabilidad, ni la comparacin adecuada entre
distintas investigaciones que trabajan con la oracin1. Para realizar sus estudios se propone,
entonces, una nueva unidad que reemplaza a esta unidad: la Unidad Mnima Terminal
(Terminal Unit) (Hunt, 1965).

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1La poca claridad en la definicin de la oracin no es un problema solo del ingls y todava no ha sido resuelto. Hay
muchos criterios de identificacin (fontico, ortogrfico, sintctico, semntico, etc.). Para conocer ms detalles acerca del
problema de la definicin de esta unidad, se sugiere revisar el trabajo de Gonzlez-Calvo (1989), listado en las referencias.

! ! 3
Una Unidad Mnima Terminal (UT) es un enunciado que contiene una clusula principal y
que puede contener una o ms clusulas subordinadas. El nombre fue elegido porque los
libros de gramtica usualmente sealan que una oracin debe tener una clusula principal,
pero tambin tener una o ms clusulas subordinadas y varios tipos de frases anexas o
incrustadas en ellas. Se denomina terminal en el sentido de que es gramaticalmente
aceptable iniciarla con mayscula y terminarla con un punto o signo de interrogacin, y
mnima porque es la unidad ms corta en que puede dividirse un texto sin dejar ningn
fragmento de oracin como residuo. En la prctica, se trata de unidades delimitadas por un
punto, que estn relacionadas sintcticamente, con la excepcin de la yuxtaposicin y la
coordinacin copulativa y disyuntiva, puesto que cuando estas estn presentes cada uno de
los miembros que se vinculan a travs de ella, es considerado una UT (Hunt, 1965; 1970).

La definicin de UT implica una unidad que debe ser clarificada: la clusula. En esta
perspectiva, una clusula es cualquier expresin que contiene un sujeto o sujetos
coordinados y un predicado finito o predicados coordinados. Entonces, una clusula podra
ser Jim y yo fuimos a casa, Fui a mi casa y anduve en bicicleta o Jim y yo fuimos a mi
casa y anduvimos en bicicleta (Hunt, 1965; 1970).

La ideas de Hunt (1965, 1970) estn basadas en las primeras propuestas de la gramtica
generativa (Chomsky, 1957, 1965), que se apoyaron en la psicologa, especficamente en la
teora de la fragmentacin y de la complejidad derivativa (Miller, 1962) que, entre otras ideas,
permitieron sostener que los hablantes operamos con una serie de oraciones bsicas
mentales oraciones kernel, que son las representaciones que tenemos de las oraciones
que sufren procesos de transformaciones hasta llegar a la superficie, en este caso el texto
escrito. As, la complejidad en la propuesta de Hunt se juzga por el nmero de
transformaciones necesarias para generar una secuencia oracional.

La hiptesis de la propuesta generativista es que a medida que los escolares maduran tienden
a utilizar ms transformaciones, lo que les permite consolidar en sus oraciones un nmero
cada vez mayor de constituyentes oracionales, trmino con el que los gramticos generativo-
transformacionales designan la estructura abstracta que subyace a las oraciones. De esta
manera, se piensa que la capacidad de combinar ms y ms oraciones es seal de madurez y
que mientras ms edad tiene un nio ms combinaciones puede hacer (Hunt, 1965, 1970;
Vliz, 1988).

El concepto de complejidad sintctica, que en esta lnea es equivalente a madurez sintctica,

puede ser definido, entonces, como la capacidad o habilidad creciente del escritor para
transformar y combinar oraciones simples u oraciones kernel en oraciones estructuralmente
ms complejas, fundamentalmente a travs de operaciones de incrustacin y elisin (Crespo,
Alfaro & Gngora, 2011; Hunt, 1965, 1970; Vliz, 1988).

La propuesta de Hunt (1965, 1970) tiene como principio bsico a la recursividad o recursin,
es decir, la propiedad de producir una variedad infinita de oraciones a travs de recursos
finitos (MacWhinney, 2009). Chomsky y otros han afirmado que este mecanismo sera lo que
hace al lenguaje humano distinto de los otros sistemas de comunicacin animal, razn por la
cual, de todas las formas de generar la complejidad lingstica, la recursividad es la que ha
llamado ms la atencin de los lingistas.

! ! 4
Observemos los efectos sintcticos de la recursividad a travs de un ejemplo proporcionado
por MacWhinney (2009), traducido al espaol:

1. El nio tiene una chaqueta negra

2. El nio rob la bicicleta
3. El nio que rob una bicicleta tiene una chaqueta negra
4. El nio que rob la bicicleta que el profesor haba pintado tiene una chaqueta negra

En el ejemplo 4 es posible observar el fenmeno de la recursividad clausular. En este caso,

una clusula contiene otra clusula y esta a su vez contiene una tercera. Este fenmeno se
denomina incrustacin. En la perpectiva generativista, como se ha indicado, se considera
que la capacidad de hacer muchas inserciones por clusula es un rasgo de madurez. Sin
embargo, se reconoce tambin que es posible que esto pueda hacerse en algunos casos en
exceso y de forma inexperta. En efecto, seala MacWhinney (2009), si 4 contina
expandindose y se vuelve muy larga, podramos perder la identidad del sujeto y,
eventualmente, la oracin sera ms y ms difcil de interpretar, como en 5:

5. El nio que rob la bicicleta que el profesor que Mary vio en la estacin de trenes haba
pintado tena una chaqueta negra.

Los ncleos de la estructura se vuelven incluso ms difciles cuando estn compuestos por
sustantivos comunes con artculos definidos.

Si bien Hunt (1970) est de acuerdo con esto, lo considera irrelevante para su investigacin,
pues lo que a l le interesa es encontrar una medida objetiva que refleje las diferencias en la
complejidad de acuerdo a la edad, independiente de si esta complejidad se vincula con la
calidad de la construccin.

En el mbito hispano, muchos se han dedicado a explicar y difundir el mtodo ideado por
Hunt. De acuerdo a la investigacin de Manjn-Cabeza (2008), contamos con trabajos
dispersos por Hispanoamrica, pero los ms influyentes pertenecen a tres mbitos
territoriales: Chile, con las aportaciones de Vliz (1988; 1999), Muoz y Vliz (1983) y
Muoz (1993); Puerto Rico, donde se pueden citar los estudios de Rodrguez Fonseca (1991)
y Espinet de Jess (1996), entre otros y Espaa, en donde fueron pioneros los trabajos de
Torres Gonzlez (1994, 1996, 1997) a los que siguieron Torres Lpez (2000, 2003) y Checa
(2003, 2004, 2005, 2013).

Todos estos trabajos tienen el mrito de haber adaptado y aplicado las unidades y las
medidas originariamente creadas para el anlisis del ingls a la lengua espaola. Un ejemplo
de adaptacin se encuentra en la definicin de clusula que realiza Vliz (1988): una clusula
es una construccin sintctica libre o independiente, articulada en sujeto y predicado, con el
verbo en forma personal, cuyos constituyentes pueden ser una frase nominal (sujeto) y una
frase verbal (predicado) o nicamente una frase verbal (p. 107). El espaol, a diferencia del
ingls, puede expresar o no un sujeto, por lo que en la definicin de clusula esta disimilitud
debe estar reflejada.

Con las unidades descritas, Hunt (1965, 1970) concibe varios ndices de complejidad
sintctica, los que se pueden dividir en ndices primarios y secundarios.

! ! 5
2.1.1. ndices primarios

Tres son los ndices primarios ms importantes: la longitud de la clusula, la longitud de la

UT y el ndice de subordinacin. A continuacin se definen estos ndices (Hunt, 1965).

A) Longitud de la clusula

La longitud de la clusula es el promedio de palabras por clusula de un texto. Se obtiene

contando todas las palabras de un texto y dividiendo esta cifra por el total de clusulas del
mismo.

B) Longitud de la UT

Es el promedio de palabras por UT en un texto. Se obtiene contando todas las palabras de

un texto y dividiendo esta cifra por el total de UT del mismo.

C) ndice de subordinacin

El ndice de subordinacin es el promedio de clusulas por UT de un texto. Se obtiene

dividiendo el total de clusulas del texto por el total de UT del mismo. El significado de este
ndice debe interpretarse as: como en cada UT hay por lo menos una clusula (la principal),
cada vez que el ndice excede de 1, ese excedente indica el nmero promedio de veces que
una clusula subordinada se aade a la principal; por ejemplo, un puntaje igual a 1.93
significa que el 93% de las UT contenan una clusula subordinada (Vliz et al., 1991). Esta
medida tambin se conoce como un ndice de densidad sintctica.

Los tres ndices primarios presentados estn matemticamente relacionados: la longitud de la

UT es igual al producto de la longitud de la clusula y el ndice de subordinacin. Esta
relacin matemtica se explica lingsticamente porque la longitud de la UT puede
aumentarse aadiendo ms clusulascon lo que aumenta el ndice de subordinacin o
aadiendo ms complementos o determinaciones no clausulares dentro de una misma
clusulacon lo que aumenta la longitud de la clusula. En ambos casos, aumentan la
proposiciones bsicas en una nica UT (Checa, 2005).

Beers y Nagy (2009, 2011) sealan que, dado que estos ndices estn matemticamente
relacionados, podra parecer que el ndice de subordinacin es redundante. Sin embargo,
indican, no lo es, porque las palabras por clusula y las clusulas por UT reflejan dos
aspectos distintos de la complejidad sintctica. Un alto nmero de clusulas por UT es
caracterstico de textos con estructuras ms incrustadas como las clusulas subordinadas, con
lo que se posibilita la expresin de relaciones ms complicadas entre las ideas (Coirier, 1996).
Un ejemplo de esto son las relaciones de causa-efecto, para las que a menudo se usan las
clusulas subordinadas. La longitud de la clusula, en cambio, es un indicador de
complejidad al interior de las clusulas. Esta medida alude, entonces, a las estructuras
sintcticas asociadas con la literacidad lingstica, como las nominalizaciones, los adjetivos
atributivos y las frases preposicionales.

! ! 6
2.1.2. ndices secundarios

Los ndices secundarios ideados por Hunt (1965) se dividen en clausales y no clausales.
Entre los primeros es posible encontrar el ndice de clusulas sustantivas por UT, el ndice
de clusulas relativas o adjetivas por UT y el ndice de clusulas adverbiales por UT. Los
ndices no clausales han llegado a ser variadsimos, pero los ms operativos son el nmero de
modificadores nominales y la extensin del sintagma verbal (Manjn-Cabeza, 2008). Dado
que la mayora de las investigaciones que han utilizado los ndices secundarios de Hunt en
sus anlisis trabajan con los ndices clausales, solo estos sern referidos en este trabajo.
2.1.2.1. ndices secundarios clausales

Los tres ndices secundarios clausales se obtienen de la misma manera: contando el total de
clusulas sustantivas, adjetivas o adverbiales del texto y dividiendo estos valores por el total
de UT del mismo (Hunt, 1965; Vliz, 1988; 1991).

El anlisis de estos indicadores arroj que solo las clusulas adjetivas aumentan conforme lo
hace la edad, es decir, solo el promedio de clusulas adjetivas por UT constituye un indicador
significativo de madurez sintctica, lo que ha resultado vlido tanto para el ingls, como para
el espaol (Hunt, 1965; Vliz, 1988).

Este resultado podra tener una explicacin en las investigaciones realizadas por Lpez-
Morales (1994) en relacin con la comprensin y la memoria inmediata. l seala que todas
las investigaciones sobre comprensin hechas con anterioridad a la suya concuerdan en que
las subordinadas adjetivas, en general, presentan mayores dificultades que las sustantivas y las
adverbiales y que las sustantivas presentan menos dificultad que estas ltimas.

La primera razn para justificar la mayor complejidad de las adjetivas se encuentra en el

hecho de que no todos los elementos significativos aparecen en la estructura de superficie;
algunos, al finalizar el proceso transformatorio, han quedado representados por una huella
dbil: el relativo que, el cual, por su caracterstica de pronombre, carece de significado
independiente y estable. En segundo lugar, este relativo que puede tener una doble
funcin sintctica (sujeto y objeto). La complejidad vinculada con la comprensin de las
adjetivas aumenta cuando existe una doble reversibilidad semntica, es decir, cuando los
elementos que pueden desempear las funciones de objeto y sujeto son entidades semnticas
igualmente susceptibles de asumir los roles de agente y paciente (Lpez-Morales, 1994).

Luego de las adjetivas, las adverbiales siguen en complejidad (Lpez-Morales, 1994). Entre
las adverbiales con menor complejidad estructural estn las de finalidad y las locativas,
mientras que en el otro extremo aparecen las condicionales, cuya alta dificultad concuerda
con los bajos ndices de produccin obtenidos por Morales (1978). Esto parece dejar en
claro que la mayor complejidad de las condicionales necesita de una capacidad cognoscitiva
alta, o al menos superior que la del nivel de un sujeto de 8, para su procesamiento exitoso.

Las sustantivas, las menos complejas de las tres subordinadas, aparecen tempranamente, a
los 8-9 aos de edad. No obstante, las de funcin sujeto parecen ser ms complejas
(Rodrguez Fonseca, 1987).

! ! 7
Si bien las clusulas sustantivas son las que menos se relacionan con la edad de los sujetos,
estas presentan uno de los datos ms significativos de los tres ndices secundarios: las
puntuaciones de las clusulas sustantivas por UT varan considerablemente en relacin con la
secuencia narrativa, argumentativa y descriptiva (Vliz, 1999). De los tres tipos de clusulas
subordinadas, el nmero de clusulas adjetivas es menos dependiente de la materia y ms
dependiente de la madurez, el nmero de clusulas adverbiales depende de forma intermedia
de la materia y de la madurez y las clusulas nominales son ms dependientes de la materia y
menos dependiente de la madurez, sobre todo cuando la muestra de escritura incluye
discurso directo y discurso indirecto (Hunt, 1970).

As, las clusulas adjetivas aparecen con ms frecuencia en los discursos argumentativos y
descriptivos que en los narrativos; las clusulas adverbiales, por su parte, que obtienen
promedios bastante cercanos en los tres modos, no parecen tener poder discriminativo
(Vliz, 1999).

Estos resultados obtenidos con los ndices secundarios motivan a diversos investigadores a
analizar las relaciones existentes entre el modo de discurso y la complejidad sintctica, lo
que genera uno de los enclaves entre las perspectivas generativista y funcional discursiva que
revisaremos a continuacin.

A modo de resumen, en la perspectiva cuantitativa, cuyo mayor exponente es Hunt, la

complejidad sintctica es equivalente a madurez. En esta lnea de estudios, se cuenta con tres
unidades bsicas: las palabras, las clusulas y las UT. Estas tres unidades se combinan para
formar los ndices primarios (longitud de la clusula, longitud de la UT e ndice de
subordinacin) y secundarios (promedio de clusulas sustantivas, adjetivas y adverbiales por
UT en los textos). Ms complejo o maduro en esta perspectiva implica un mayor nmero de
transformaciones de las oraciones kernel a las oraciones del texto. As, a partir de las distintas
investigaciones que hacen uso de estos ndices, es posible sealar que un texto de un adulto
sera ms complejo que el de un nio y que en los textos argumentativos los ndices sern
ms altos que en los expositivos y que en estos ltimos seran ms altos que en los
descriptivos y los narrativos.

2.2. La visin funcional-discursiva de la complejidad sintctica

La perspectiva funcional-discursiva considera que el discurso es el que gua la sintaxis y que,

por lo tanto, es imposible dar cuenta de la complejidad sintctica sin atender a la estructura o
gnero (argumentativo, narrativo, expositivo, etc.) y a la modalidad (oral, escrita). Si bien en
la perspectiva generativista se establecen vnculos entre las variables complejidad y modo
del discurso, como sealamos anteriormente, su relacin no es tan clara como en la
perspectiva funcional-discursiva. En esta lnea se propone que, si existen diferencias en la
complejidad de los distintos textos, esta diferencia se debe a que el gnero conduce la
eleccin de estructuras de distinto nivel de complejidad.

Entonces, un concepto central en esta propuesta es el de gnero. Siguiendo una de las

definiciones clsicas de este concepto, consideraremos los gneros como enunciados
concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una y otra esfera de la praxis

! ! 8
humana y que reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una de las esferas, no
solo por su contenido temtico y por su estilo verbal [] sino ante todo por su composicin
y estructuracin (Bajtn, 2002, p. 248). Los entenderemos como las distintas maneras de
usar el lenguaje para cumplir con diversas tareas culturalmente definidas (Eggins & Martin,
1997), es decir, como productos de la actividad social y como herramientas que permiten a
las personas llevar a cabo acciones lingsticas y participar en diferentes actividades sociales
(Aravena et al., 2014; Bawarshi & Reiff, 2010; Prior, 2009).

Para analizar la sintaxis, en la perspectiva funcional discursiva, la unidad de estudio suele ser
la clusula, la cual es definida por Berman y Slobin (1994) como una unidad que contiene un
predicado autnomo y unificado que expresa una situacin nica (actividad, evento o
estado). En esta perspectiva, las siguientes expresiones son clusulas: Jim y yo fuimos a
casa, Fui a mi casa, y anduve en bicicleta, Jim y yo fuimos a mi casa, y anduvimos
en bicicleta. Como se observa, cada vez que estamos frente a un predicado se origina una
nueva clusula.

As, en esta lnea, la complejidad sintctica ya no es solo la concatenacin de clusulas y

palabras que se subordinan a medida que se produce el texto, segn se avanza en edad, sino
tambin una relacin de significados al interior de unidades ms amplias que construyen la
textualidad y el sentido. Estas unidades ms amplias son los denominados paquetes
clausulares (PC)2.

El PC se ha definido como una unidad textual mnima que tpicamente consiste en varias
clusulas vinculadas por criterios sintcticos, temticos y/o criterios discursivos, que no
alcanza a abarcar las estructuras globales del discurso, pero se relaciona con estas (Aparici,
2010; Cahana-Amitay, 2002; Cahana-Amitay & Berman, 1999; Cahana-Amitay & Sandbank,
2000 citados por Katzenberger, 2004; Katzenberger & Cahana-Amitay, 2002). Los paquetes
clausulares aportan a la arquitectura textual en la medida que permiten establecer vnculos
con el plan textual (organizacin interpaquetes) y con las clusulas que configuran cada
paquete (organizacin intrapaquetes). Al interior de cada paquete, las relaciones
interclausulares pueden encontrarse marcadas explcitamente por conjunciones de
coordinacin o de subordinacin o bien pueden ser inferidas a partir de la progresin
temtica del texto (Meneses, Ow & Bentez, 2012). En el mbito de la oralidad, la
segmentacin de los paquetes clausulares se produce a partir de los rasgos prosdicos del
discurso (entonacin, silencios, pausas, entre otros).

Una primera manera de ver cmo estn constituidos los PC es obtener el promedio de
clusulas de cada uno, lo que constituye una primera aproximacin a aspectos relacionados
con la conexin entre ellas. Las unidades (en los textos narrativos) abarcan tpicamente, de
modo constante a travs de las edades y modalidades de produccin, un promedio de un
poco menos de tres clusulas, lo que proporciona evidencia de que el PC prototpico cuenta
con dos o tres clusulas (Cahana-Amitay, 2002 citado por Katzenberger, 2004. Esta
informacin se ve respaldada desde el punto de vista del procesamiento, pues hay estudios
que indican que la combinacin de ms de tres clusulas es difcil de procesar (Garret, 1998;
Kess, 1993 citados por Aparici, 2010). No obstante estas restricciones debidas a aspectos
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
2Esta unidad tambin ha sido denominada agrupacin de clusulas y unidad larga, con el mismo sentido
que paquete clausular, que es la denominacin ms extendida.

! ! 9
cognitivos, tienen tambin diferencias de tipologa lingstica. Berman & Nir (2010a) sealan
que en el caso del espaol hay un marcado contraste con otros idiomas (ingls, francs,
hebreo) en los que la cantidad de clusulas por paquete clausular es una media de 2,5 a 4, y
en espaol se encuentran hasta diez clusulas empaquetadas juntas.

Analizar los PC en forma cuantitativa es til, al menos, por dos razones. Primero, porque los
resultados obtenidos por otras investigaciones no son claros: algunos estudios encontraron
diferencias por edad en cuanto a la densidad clausular y por gnero y otros no (Aparici,
2010). En segundo lugar, interesa poner a prueba el PC como unidad y analizar en qu
medida los criterios de segmentacin son consistentes, pues se han llevado a cabo muy poco
estudios con estas unidades.

Sin embargo, esta perspectiva no se queda solo con criterios cuantitativos; lo que realmente
interesa estudiar es qu clusulas estn vinculadas con cules y de qu modo. As, se definen
distintos tipos de relaciones interclausulares para estudiar la denominada arquitectura interna
de los paquetes clausulares.

2.2.1. La arquitectura interna de los paquetes clausulares

Respecto de la arquitectura interna de los PC, se definieron cinco niveles de

empaquetamiento de clusulas (clause-packaging) (Sandbank, 2004 citado por Aparici, 2010):

! Lineal: clusulas coordinadas y yuxtapuestas.

! No lineal: clusulas coordinadas y subordinadas.
! Estratificado: clusulas coordinadas y/o yuxtapuestas tanto con clusulas adyacentes
como no adyacentes.
! Anidado: unidades que contienen clusulas coordinadas o yuxtapuestas que su vez
contienen clusulas incrustadas.
! Con mltiples anidaciones: clusulas coordinadas o subordinadas conectadas con
clusulas relativas o adverbiales.

A partir del anlisis de estos cinco tipos de arquitectura de las unidades, la autora encuentra,
por ejemplo, que los segmentos que expresan la dimensin narrativa de la fbula se vinculan
de manera ms lineal, mientras que en los segmentos que expresan la dimensin ideativa,
funcin evaluativa de la fbula, las clusulas se conectan habitualmente de forma no lineal o
anidada.

En la misma lnea, Berman & Nir (2010a) establecen que entre las clusulas pueden darse
cinco tipos de relaciones diferentes. Las clusulas pueden aparecer aisladas (isotaxis),
vinculadas a un mismo nivel (parataxis), y en distinto nivel jerrquico (hipotaxis y endotaxis).
En el caso de la parataxis, que se aplica a las clusulas yuxtapuestas y coordinadas, hay dos
tipos de relaciones: si las estructuras se vinculan semntica y temticamente, se trata de
parataxis simtrica, si adems hay vnculos sintcticos y morfolgicos, se est en presencia de
la parataxis asimtrica. La hipotaxis consiste en clusulas subordinadas que cumplen
funciones sintcticas dentro de la clusula subordinante y la endotaxis se da entre clusulas
parentticas y con incrustacin central. Esta clasificacin de Berman & Nir (2010a) es la que
ha sido ms utilizada en las investigaciones posteriores, incluso fue adaptada para el espaol

! ! 10
por Meneses, Ow & Bentez (2012), y ser la utilizada en la presente investigacin para dar
cuenta del fenmeno en cuestin:

! Isotaxis: clusulas aisladas que no utilizan ningn nexo para establecer relaciones con
otras; utilizan el asndeton para hacer progresar la informacin. En estos tipos de
construcciones se distinguen clusulas nicas y clusulas principales.
! Parataxis simtrica: clusulas que establecen una relacin de equivalencia informativa;
se utiliza el encadenamiento de clusulas a una clusula principal mediante asndeton
(clusulas yuxtapuestas) o nexos de coordinacin (clusulas coordinadas). En esta
categora se consideran, asimismo, mecanismos de cohesin textual, especficamente,
de mantencin del referente y procedimientos gramaticales de cohesin (sujeto
implcito o explcito).
! Parataxis asimtrica: clusulas que dependen parcialmente de una clusula principal;
la clusula dependiente solo puede ser interpretada con relacin a la clusula
precedente. Se consideran dentro de este grupo clusulas coordinadas y yuxtapuestas
con verbo elptico, clusulas subordinadas sustantivas en funcin objeto, atributo o
complemento en verbos con rgimen preposicional.
! Hipotaxis: clusulas subordinadas que establecen una relacin de dependencia de una
clusula principal. Entre estas construcciones se consideran las clusulas adjetivas
especificativas, las clusulas sustantivas en funcin sujeto, las clusulas adverbiales
propias (tiempo, modo y lugar), las clusulas concesivas, consecutivas, causales,
finales, condicionales y comparativas.
! Endotaxis: clusulas incrustadas y anidadas dentro de otras funcionando al interior
de un grupo. En estas construcciones se consideran clusulas adjetivas explicativas,
adverbiales en aposicin y clusulas reparadoras en funcin parenttica.

As, en los textos argumentativos y explicativos seran ms frecuentes las estructuras

subordinadas, como las hipotcticas y endotcticas, mientras que en los narrativos y los
descriptivos, las coordinaciones y yuxtaposiciones, es decir las relaciones paratcticas
(Berman & Nir, 2007; Berman & Nir, 2010a; Berman & Nir, 2010b; Berman & Verhoeven,
2002; Ravid, Dromi & Kotler, 2010; Nippold, Hesketh, Duthie & Mansfield, 2005; Scott &
Windsor, 2000; Verhoeven et al., 2002).

En resumen, en la perspectiva funcional-discursiva la complejidad sintctica est

ntimamente ligada a la nocin de discurso en tanto se considera que es el gnero el que gua
la sintaxis. Entonces, si en un texto se encuentran estructuras complejas, se debe a que el
gnero las propicia. Por eso, las unidades de anlisis de este enfoque, los paquetes
clausulares, son definidas a travs de la conjuncin de criterios sintcticos, temticos y
discursivos. As, en esta perspectiva, se le da mucha importancia al tipo de relaciones
sintcticas que se incluyen en el interior de los PC. En los gneros ms complejos, tales
como la argumentacin y la exposicin, es frecuente encontrar relaciones ms complejas,
como la hipotaxis y la endotaxis y en la descripcin y la narracin, relaciones ms simples,
como la parataxis.

! ! 11
2.3. Complejidad sintctica y edad/nivel escolar

La edad/nivel escolar ha sido uno de los aspectos ms estudiados en relacin con la nocin
de complejidad. Dado que el efecto de esta variable en la complejidad sintctica tambin ser
analizado en la presente investigacin, se entregan antecedentes sobre ella para las dos
perspectivas presentadas.

En la perspectiva generativista la relacin entre edad y complejidad sintctica es crucial; de

hecho, como se mencion anteriormente, en este enfoque la nocin de complejidad es
equivalente a la de madurez. De esta manera, en esta propuesta se considera que en las
primeras etapas del desarrollo, la sintaxis se caracteriza por una estructura encadenada, en la
que el nio se limita a yuxtaponer o coordinar mediante la conjuncin y largas series de
oraciones simples, y luego, los sujetos avanzan hacia la subordinacin (Checa, 2003; Crespo,
Alfaro & Gngora, 2011; Hunt, 1965, 1970; Manjn-Cabeza, 2008; Vliz, 1988).

Esta idea es sustentada por los resultados obtenidos en distintas investigaciones aplicando
los indicadores primarios propuestos por Hunt. As, el nmero de palabras por clusula, el
nmero de palabras por UT y el nmero de clusulas por UT aumenta en los textos de los
estudiantes a medida que avanzan en aos de escolaridad, adems, habra un incremento
significativo en estos ndices al comparar la escritura de los estudiantes de secundaria y la de
los adultos.

En la investigacin de Hunt (1965, 1970), de las cinco medidas sintcticas con las que l
trabaj, la longitud de clusula es una de las que ms est relacionada con la edad
cronolgica. Esta permite incluso hacer distinciones entre intervalos de dos aos e incluso
tambin evidenciar diferencias entre el tercio superior en cuanto a rendimiento y el tercio
inferior de un mismo grado. El crecimiento de esta medida se produce como resultado del
proceso de reducir ciertas clusulas a palabras o frases e integrarlas como determinantes de
un sustantivo o como elementos de carcter sustantivo. Hay investigaciones (por ejemplo,
Vliz, 1988) que concluyen que el aumento de la longitud de la clusula no se detiene al
trmino de la educacin media, sino que contina ms all, constituyndose en una marca
que diferencia la produccin escrita del adulto diestro de la del escolar y, por lo tanto, en un
rasgo de madurez.

Buena parte de este aumento de la longitud de la clusula, una caracterstica del desarrollo
tardo, es probable que est asociada con la mayor exposicin al registro acadmico de los
estudiantes conforme avanzan en escolaridad, ya que los alumnos en los ltimos aos se
dedican a escribir ms frecuentemente argumentaciones y exposiciones y a leer ms este tipo
de textos, en los que las estructuras clausulares largas son ms abundantes (Beers & Nagy,
2009).

Asimismo, los alumnos mayores tienden a escribir UT ms largas, lo que es estadsticamente

significativo para tres de los cuatro niveles que Hunt (1970) estudi. Despus de este
investigador, muchos trabajos han usado las palabras por clusula como una medida de
complejidad sintctica (por ejemplo, Cragg & Nation, 2006; Crowhurst & Piche, 1979; Scott
& Windsor, 2000). Respecto de este ndice se llega a la conclusin de que, por una parte, es
menos adecuado para los niveles iniciales, en los que an hay poca madurez sintctica, por lo

! ! 12
que las diferencias son mnimas entre distintos niveles, y por otra, que no distingue bien
entre grupos prximos entre s en edad (Checa, 2005).

Por ltimo, el nmero de clusulas por UT en los textos de los estudiantes tiende a aumentar
con la edad, aunque este incremento es gradual, y las diferencias entre los estudiantes de
secundaria y los adultos no son significativas para esta medida (Hunt, 1970). Este aumento,
sorpresivamente, se da an ms claramente en la oralidad (Beers & Nagy, 2009; Halliday,
1987; Scott, 2004).

En investigaciones con hablantes de espaol se han obtenido resultados similares a los de

Hunt para el ndice de subordinacin (Gutirrez-Clellend & Hofstetter, 1994; Herrera, 1991;
Olloqui de Montenegro, 1991; Rodrguez Fonseca, 1991; Torres Gonzlez 1996, 1997;
Vzquez, 1991). Sin embargo, si se comparan los ndices de subordinacin obtenidos en
estos estudios, se pueden observar discrepancias. Por ejemplo, Rodrguez Fonseca (1991)
observ que en segundo grado el ndice de subordinacin fue 1.29; en cuarto grado fue 1.45
y en sexto grado, 1.66. Vzquez (1991) encontr medidas ms bajas para estudiantes
mayores: 1.33 para estudiantes de noveno grado y 1.53 para estudiantes de doceavo grado.
Herrera (1991) estudi los mismos niveles que Fonseca (1991), pero sus ndices de
complejidad fueron ms altos: 1.70, 1.92 y 2.15.

A pesar de las diferencias que se pueden encontrar en los distintos estudios, los
investigadores continan usando el ndice de subordinacin como una medida de la madurez
sintctica, el que se considera, incluso, como el mejor exponente del nivel de riqueza
sintctica del individuo (Checa, 2004; Manjn-Cabeza 2008; Torres Gonzlez, 1994, 1996).
Esto ocurre porque el ndice parece no contradecir nuestra intuicin de que cuanto mayor
sea la proporcin de clusulas por UT, mayor ser el grado de subordinacin y, por tanto,
mayor ser el grado de desarrollo sintctico alcanzado por el sujeto; si es que se considera
que la construccin de estructuras oracionales subordinadas supone una mayor complejidad
y, por consiguiente, un mayor esfuerzo cognitivo por parte del productor del texto (Manjn-
Cabeza, 2008).

Una consecuencia del mayor esfuerzo cognitivo que implica la subordinacin es la gran
cantidad de problemas de construccin que se evidencian en los textos de los estudiantes que
an no dominan del todo esta relacin sintctica. As, como seala Vliz (1999), la tendencia
a construir oraciones estructuralmente ms complejas no va siempre asociada a la escritura
de textos ms coherentes, especialmente cuando se trata de textos elaborados por escolares o
escritores inexpertos. Se ha observado (Muoz, 1993; Vliz, 1987; Vliz et al., 1991) que en
el proceso hacia la madurez esto es, hacia el uso consciente y controlado de los patrones
sintcticos que ofrece el sistema en funcin de las diversas situaciones comunicativas los
sujetos pasan por fases de transicin en que construyen clusulas extremadamente largas
cuya aceptabilidad es discutible. El punto crtico aqu es el uso no controlado de los procesos
de subordinacin. La densidad sintctica, en estos casos, en lugar de aumentar la eficacia
comunicativa, la disminuye.

Esta idea del uso excesivo de los recursos lingsticos recuerda uno de los principios del
desarrollo del lenguaje, segn un enfoque funcional, explicados en la Introduccin de este
trabajo. De acuerdo a los autores revisados (Berman & Slobin 1994; Karmiloff-Smith, 1992;
Slobin, 1973; Tolchinsky, 2004), los progresos en el desarrollo del lenguaje consisten no solo

! ! 13
en una adquisicin de elementos, sino tambin, y principalmente, en una reestructuracin o
redescripcin, en un uso adecuado al contexto y una diversificacin. De este modo, no solo
los avances, sino tambin los retrocesos, como el aumento de errores cuando pareca estar ya
dominado determinado elemento, la aparicin de estrategias que no encajan con el modelo
de uso del adulto de los elementos en cuestin (por ejemplo, la sobreutilizacin de un
elemento) forman parte de lo que se observa en varios dominios durante el desarrollo
lingstico. Uno de los fenmenos ms conocidos en este sentido son las curvas de
desarrollo en forma de U observadas en diversos subsistemas lingsticos (Friend, 2001;
Karmiloff-Smith, 1979; Serrat y Aparici, 2001; Aparici, 2010).

As, en el caso de la sintaxis, se hace un uso moderado del recurso de subordinacin en las
primeras etapas, luego se transita a un uso abundante y descontrolado del recurso, para
decaer luego en etapas ms avanzadas del desarrollo, pero con una utilizacin ms adecuada
y precisa. De esta manera, la sobreutilizacin del recurso de incrustacin que se produce en
la etapa de la adolescencia, si bien no est vinculada con una mayor calidad textual, es parte
del desarrollo sintctico, y en tanto tal debe ser considerado igualmente como un rasgo de
madurez.

En la perspectiva funcional-discursiva, como se seal anteriormente, la edad tambin es

considerada al momento de analizar la complejidad sintctica. As, a medida que los
estudiantes se van haciendo mayores, generan textos ms extensos, con un mayor nmero de
palabras por clusula y por paquete clausular y con una mayor cantidad de clusulas en ellos
(Aparici, 2010; Katzenberger, 2002, 2004; Verhoeven et al., 2002).

En la perspectiva funcional, adems, se considera que la edad no solo produce efectos en las
medidas de corte ms cuantitativo, revisadas recientemente, sino tambin en la diversidad de
recursos sintcticos que se presenta en los textos, la que aumenta, segn lo hace la edad. As,
el conocimiento sintctico es visto como una caja de herramientas en la que el sujeto elige
qu estructuras utilizar de acuerdo a sus propsitos comunicativos, los que estn mediados
por el gnero discursivo (Crespo, Alvarado & Meneses, 2013).

De esta manera, el enriquecimiento y la complejizacin de la sintaxis de los nios y jvenes

se debe, a dos fenmenos. Por una parte, la riqueza sintctica aumenta porque el sujeto
conoce ms estructuras sintcticas, que le permiten llevar a cabo la construccin de sus
textos y coincidiendo con lo propuesto por Berman (2004) empieza a utilizarlas de una
manera ms eficiente. Por otra parte, empieza a emplear los recursos sintcticos
intencionadamente para cumplir un objetivo retrico, diversificndolos a medida que
aumentan las demandas de la tarea. Es decir, el sujeto pasa del uso al dominio u orquestacin
estratgica de sus recursos (Crespo, Alvarado & Meneses, 2013).

Los resultados de la investigacin de Crespo, Alvarado y Meneses (2013) muestran que la

capacidad de manejar de manera diversa los recursos sintcticos se acrecienta en un
momento determinado del desarrollo y no se da tan claramente en el desenvolvimiento
gradual de los escolares. Pareciera ser que despus de aos de instruccin el sujeto hara
propios los recursos que antes utilizaba de una manera menos personal. As tambin, estos
investigadores sealan que la diversidad clausular, ms que estar regida por la exigencia de la
tarea, est vinculada al mayor dominio que el sujeto tenga del elemento textual y a la
importancia relativa que le otorgue a las partes que componen un determinado tipo textual.

! ! 14
A partir de lo revisado para la edad/nivel escolar, en la presente investigacin, se analizarn
tres grupos de edad/nivel escolar: sptimo bsico (12 aos); primero medio (14 aos) y
tercero medio (16 aos). Se estudiar cmo se comportan los indicadores primarios de Hunt
de acuerdo a esta variable y los indicadores de complejidad sintctica de la perspectiva
funcional-discursiva, as como los distintos tipos de relaciones interclausulares.

2.4. Complejidad sintctica y grupos sociales

En cuanto a la relacin entre lenguaje y clase social, encontramos dos autores que son
fundamentales y, en cierto sentido, presentan propuestas divergentes: Bernstein (1971, 1985)
y Labov (1969).

Bernstein (1971, 1985), preocupado fundamentalmente por el proceso de socializacin de los

individuos, ha prestado atencin al papel que juega el lenguaje, como sistema simblico y
social, en dicho proceso. As, identifica dos formas de uso de la lengua o cdigos, las que se
denominan cdigo restringido y cdigo elaborado. Para este autor, todos los hablantes,
sin importar su clase social, tienen acceso a un cdigo restringido, el cual surge de los
vnculos sociales ms cercanos e inmediatos, pero solamente algunos grupos tienen acceso al
cdigo elaborado; estos grupos son las clases altas. De esta manera, una diferencia clara entre
grupos o clases sociales ser que algunos ocuparn, en diversas situaciones, un cdigo
restringido, mientras que otros lo reservarn solamente para situaciones familiares y privadas.

Labov (1969), por otra parte, se opuso al concepto de privacin verbal, que explicaba la
variacin lingstica entre sujetos de distintos estratos sociales que vivan en la ciudad de
Nueva York. El investigador encuentra que los sujetos de estratos altos y medios utilizan
ms vocabulario y producen en general textos ms extensos y ampulosos, pero que, desde el
punto de vista objetivo, no son ms complejos que los producidos por sus pares de estratos
menos favorecidos.

Adhiriendo a una u otra postura, es posible encontrar varias investigaciones que han
indagado en la relacin entre clase social y complejidad sintctica (Balboa, Crespo &
Rivadeneira, 2012; Chenu, Jisa & Mazur-Palandre, 2012; Vliz et al., 1991). Todas estas
investigaciones parten de la hiptesis de que las producciones textuales pertenecientes a los
estudiantes de estratos bajos o desfavorecidos y a los estratos altos o favorecidos no sern
diferentes en trminos de complejidad sintctica, al menos en forma significativa.

En la investigacin de Balboa et al. (2012), tanto el promedio de longitud de la UT, como el

de la longitud de las clusulas y de las clusulas por UT es mayor en las narraciones
elaboradas por estudiantes de estrato socioeconmico bajo, en un nivel de escolaridad
relativamente avanzado (segundo medio, 15 aos). Es decir, los del grupo socioeconmico
bajo son capaces de elaborar sus textos con mayor complejidad sintctica, al menos en lo que
a la narracin respecta. Esto se refiere especialmente a las mujeres, cuyos puntajes destacan
en forma evidente respecto de sus pares de estrato alto.

Asimismo, Vliz et al. (1991) observan mayores valores en los textos escritos por sujetos de
estrato socioeconmico bajo, por sobre los valores obtenidos de los textos de los sujetos del
estrato socioeconmico alto. De igual forma, los autores sealan que las diferencias

! ! 15
encontradas entre los niveles socioeconmicos bajo, medio y alto no son significativas
estadsticamente (Vliz et al., 1991).

Los resultados de Chenu et al. (2012) apuntan, sin embargo, en otra direccin: los
estudiantes de clases sociales ms altas producen textos con clusulas ms largas que sus
pares de clases sociales bajas. As, tanto en la investigacin de Vliz et al. (1991) como en la
de Chenu et al. (2012) se seala que es necesario realizar anlisis cualitativos de las
producciones para tratar de saber a qu se deben las diferencias. Como se observa, no hay
datos concluyentes acerca de la relacin entre estas dos variables. Por eso, en la presente
investigacin resulta muy relevante observar cmo se comportan los indicadores de
complejidad sintctica de una y otra perspectiva, de acuerdo al factor grupo social.

2.5. Complejidad sintctica y gneros discursivos

Como se seal anteriormente, el gnero ser concebido en esta investigacin como

enunciados concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una y otra esfera de
la praxis humana y que reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una de las
esferas, no solo por su contenido temtico y por su estilo verbal [] sino ante todo por su
composicin y estructuracin (Bajtn, 2002, p. 248). Los entenderemos como las distintas
maneras de usar el lenguaje para cumplir con diversas tareas culturalmente definidas (Eggins
& Martin, 1997), es decir, como productos de la actividad social y como herramientas que
permiten a las personas llevar a cabo acciones lingsticas y participar en diferentes
actividades sociales (Bawarshi & Reiff, 2010; Prior, 2009).

En el rea de la lingstica, se ha tratado de establecer distinciones entre texto y gnero.

As, un texto se considera una unidad semntica-pragmtica que es producto de la actividad
verbal humana, que posee un carcter social y que se caracteriza por poseer un cierre
semntico y comunicativo, as como por su coherencia profunda y superficial. Se considera
texto aquel que est construido a travs de distintas operaciones de trama y urdimbre,
orientadas por la intencin comunicativa del hablante de crear un texto ntegro, y a su
estructuracin mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema
de la lengua (Bernrdez, 1987; Calsamiglia & Tusn, 1999).

El gnero es un constructo terico ms global que el texto, mientras que este ltimo es
considerado un miembro representante de un gnero. En la lingstica del texto se realiz un
gran esfuerzo por establecer tipologas textuales; as, se caracterizaron, desde distintas
perspectivas y con distintos criterios, los textos argumentativos, los narrativos, los
descriptivos y los explicativos-expositivos (lvarez, G., 2001; lvarez, T., 1996). A pesar de
los esfuerzos realizados, las tipologas textuales fueron muy criticadas, principalmente,
porque plantean una nocin homognea de los textos, cuando la verdad es que en ellos es
posible encontrar diversas operaciones, por ejemplo, en un texto considerado narrativo,
podemos hallar descripciones, argumentaciones, exposiciones, etc.

La idea del texto como un producto heterogneo se apoya en la nocin de secuencia textual
propuesta por Adam (1992). Las secuencias son consideradas como prototipos, en el sentido
cognitivista del trmino: son modelos abstractos de los que disponen los interlocutores,
definibles por la naturaleza de las macroproposiciones de los que estn compuesoas y por las

! ! 16
modalidades de articulacin de esas macroproposiciones en una estructura autnoma. En los
textos empricos, tales prototipos se concretan en tipos lingsticos variados. A partir de
esto, Adam propone cinco secuencias textuales: narrativa, argumentativa, descriptiva,
explicativa y dialogal. As, estas cinco secuencias se van combinando para formar un texto,
configurndose algunas como principales y otras como secundarias.

En el mbito de los estudios del desarrollo del lenguaje, la distincin entre gnero y tipo de
texto no es clara; incluso, a estas dos nociones se suman otras: estructura y modo del
discurso. Por eso, si bien la autora de esta trabajo conoce la distincin realizada entre gnero
y texto, y adems concuerda con la crtica realizada a los tipos textuales, dada la no distincin
en el mbito del desarrollo, en este trabajo se considerar el concepto de tipo de texto y
gnero como correferenciales. Se estudiarn, entonces, dos gneros: la narracin y la
explicacin, los que se consideran opuestos en un continuum entre lenguaje menos y ms
acadmico (Snow & Ucelli, 2009).

Hay cierto consenso en que la estructura bsica de los textos narrativos distingue, al menos
de manera general, un inicio (evento inicial y/o escenario), un desarrollo (evento
complicado, reaccin) y un final (resultado, desenlace). Especficamente, en este estudio se
elicit una historia personal, cuya estructura fue adaptada de la propuesta de Labov (1972)
en respuesta a las caractersticas de la tarea solicitada a los estudiantes. Dicha estructura
distingue los siguientes componentes: orientacin (ubicacin temporoespacial e introduccin
de los personajes), desarrollo de los eventos (que incluye la complicacin o evento clave y
otros eventos que hacen avanzar la historia), resolucin (desenlace) y evaluacin (reflexiones
del narrador que pueden ser valoraciones generales, recomendaciones, explicaciones de los
estados mentales propios y ajenos o reflexiones al cierre de la historia) (Aravena et al., 2014).

Los textos explicativos, en tanto, se caracterizan por generalizar acerca de las cosas y los
procesos, ya sea describiendo los fenmenos, explicando cmo ocurren los procesos,
instruyendo acerca de cmo observar el objeto y reportando/interpretando los resultados de
una observacin (Martin & Rose, 2009). La estructura de estos textos vara sustancialmente
segn su propsito (informativo, procedimental, comparativo, etc.), pero de modo general,
incluye los siguientes componentes: una introduccin en la cual se define, clasifica y describe
el fenmeno, una secuencia explicativa que elabora, explicando cmo y por qu, y un cierre o
conclusin que presenta una sntesis o interpretacin (Aravena et al., 2014; Katzenberger,
2005; Knapp & Watkins, 2005).

El texto analizado en el presente estudio se ha denominado artculo explicativo por las

caractersticas de la tarea solicitada a los estudiantes. Su estructura incluye los siguientes
componentes: introduccin (definicin del fenmeno); desarrollo del tema (que incluye
descripcin de rasgos y/o procedimientos de uso), conclusin (cierre a modo de sntesis o
comentario personal) y especificacin (reflexiones, ejemplos, recomendaciones). La
introduccin corresponde principalmente a movimientos de avance; la descripcin de rasgos
se caracteriza por ambos tipos de movimientode avance y elaborativosy adems por
exigir amplio dominio del tema; la conclusin contiene los movimientos unificadores o de
sntesis y la especificacin, principalmente movimientos elaborativos concretos (como
ejemplos o recomendaciones).

! ! 17
En la perspectiva generativista, predomina el concepto de modo del discurso, por la
tradicin de Vliz (1999). Esta autora seala que de los tres modos que ella analiza
(narrativo, descriptivo y argumentativo), el que presenta ndices ms altos de complejidad es
el argumentativo, situacin que es corroborada por investigaciones ms actuales, como las de
Delicia (2011). Las oraciones argumentativas, en ambos estudios, son las de mayor longitud,
debido, fundamentalmente, a que con mayor frecuencia se incluyen en ellas clusulas
subordinadas. En comparacin con el discurso argumentativo, el narrativo se revela
sintcticamente menos denso. As lo muestra la menor extensin de las UT y las
puntuaciones significativamente ms bajas de clusulas por UT. En cuanto al discurso
descriptivo, los datos lo sitan en una posicin intermedia. En lo que respecta a la longitud
de las UT y de las clusulas, est ms cerca del discurso argumentativo; pero, en lo que atae
a los procedimientos de subordinacin e inclusin de unas clusulas en otras, las
puntuaciones lo ubican ms cerca del narrativo, aunque con puntajes menores. De esta
manera, el rasgo sobresaliente del modo descriptivo no es la consolidacin de un mayor
nmero de constituyentes oracionales en las UT, sino la expansin de las clusulas, lo que se
vincula con la funcin de base del modo descriptivo, que apunta a calificar, a caracterizar.

Las investigaciones que han realizado comparaciones entre la complejidad sintctica de los
textos narrativos y los expositivos han demostrado que en estos ltimos los productores
hacen uso de clusulas ms largas (Malvern, Richards, Chipere & Durn 2004 en Beers &
Nagy, 2011), y de frases nominales ms complejas (Ravid & Berman, 2010). En los textos
expositivos tambin hay un mayor nmero de formas nominalizadas (Schleppegrell, 2004),
mayor nmero de clusulas relativas y adverbiales y ms construcciones en voz pasiva (Reilly,
Zamora & McGivern, 2005).

Sin embargo, observan Beers & Nagy (2011), comparar las narraciones con los textos
expositivos puede enmascarar importantes diferencias en las herramientas utilizadas por los
estudiantes cuando escriben algunos gneros especficos. La categora de expositivo puede
referir a muchos tipos de textos: descripciones, textos procedurales, textos de
comparacin/contraste. De esta forma, dadas las diferencias en la manera en que los gneros
han sido conceptualizados en los distintos estudios, no es sorprendente que al compararlas
algunas medidas de la complejidad sintctica resulten inconsistentes.

Beers & Nagy (2011), preocupados por la inconsistencia del trmino expositivo, realizaron
una investigacin con los indicadores primarios de Hunt (1965, 1970) vinculada con el
gnero o modo del discurso. En esta investigacin los autores usan dos medidas de
complejidad sintctica: clusulas por UT y palabras por clusula para examinar las diferencias
entre cuatro tipos de textos que corresponden a distintos modos de organizar el discurso:
narraciones, descripciones, comparaciones/contrastes y persuasiones, escritos por dos
cohortes de estudiantes de los grados tercero, quinto y estudiantes de los grados quinto y
sptimo. En esta investigacin se encontraron diferencias significativas en las clusulas por
UT entre los textos persuasivos y entre los otros tipos de texto. Para las palabras por
clusula, se encontraron diferencias significativas entre las descripciones y los otros tipos de
texto. La edad no result significativa para las medidas de sintaxis que se consideraron en el
estudio. Todos estos hallazgos sugieren que aunque los estudiantes puedan producir todos
los gneros, su habilidad para hacerlo podra estar comprometida por el conocimiento
limitado de las estructuras sintcticas requeridas para lograr las metas del gnero.

! ! 18
Usando las medidas de Hunt (1650, 1970), en el estuadio de Nippold et al. (2005) tambin
se investiga la relacin existente entre los gneros discursivos (expositivo y conversacional) y
la complejidad sintctica. Sus resultados muestran una mayor complejidad sintctica en el
discurso expositivo que en el conversacional para todos los grupos de edad (nios,
adolescentes y adultos). Para ambos gneros el desarrollo de la sintaxis continu a lo largo de
la niez, la adolescencia y la adultez temprana (20-29 aos) y se mantuvo estable en la
adultez media (40-49 aos). En esta investigacin, los dos mejores indicadores de
desarrollo fueron la longitud de las UT y la produccin de clusulas adjetivas. Ambos ndices
mostraron un aumento relacionado con la edad. Otra variable que en este estudio fue
sensible al desarrollo es el nmero total de UT producidas, es decir una medida de
productividad lingstica.

En la perspectiva funcional, hay coincidencia con lo sealado para la perspectiva

generativista. As, por ejemplo, se concluye que los textos expositivos son ms complejos
que las conversaciones (Nippold et al., 2005) y que las narraciones (Berman & Nir, 2007).
Los textos expositivos presentan una complejidad sintctica asociada a la longitud de la
clusula (nivel intraclausular), lo que quiere decir que en dichos textos la informacin se
empaqueta en grupos nominales extensos con el fin de comunicar la relacin entre ideas de
manera densa y compacta y a la mayor cantidad de clusulas por PC. Adems, las narraciones
tienen ms estructuras isotcticas y paratcticas y menos hipotcticas y endotcticas que los
textos expositivos (Chenu et al., 2012; Meneses, Ow & Bentez, 2012).

As como el gnero puede afectar la complejidad sintctica, se piensa que el mayor dominio
o conocimiento del tema puede influir tambin en ella. Por eso, en la investigacin de Hunt
(1970) tanto a estudiantes como adultos se les present el mismo conjunto de oraciones
simples y se les pidi que lo reescribieran en una mejor manera, pero diciendo lo mismo. De
esta forma, en esta investigacin el factor conocimiento del tema no sera una variable
interviniente. Por eso, seala Hunt (1970), cuando un escritor aadi algo que no figuraba en
el original, el conjunto de frases se elimin. Aun as, los escritores de mayor edad mostraron
la misma superioridad sintctica que se haba evidenciado en la escritura libre. Este resultado
sugiere que las clusulas son afectadas por la madurez sintctica de los sujetos y no solo por
el mayor conocimiento del tema.

Estos resultados obtenidos por Hunt (1970) son confirmados por investigaciones que
pertenecen a la perspectiva funcional-discursiva de la complejidad sintctica (Nippold, 2009,
2010). De esta manera, la edad y el gnero o modo del discurso son variables ms
determinantes para la complejidad sintctica que el mayor o menor conocimiento de un
tema. Lo que s se releva de las investigaciones de Nippold (2009, 2010) respecto del tema es
que cuando este es ms sofisticado o menos familiar (por ejemplo el ajedrez versus las
mascotas), el ms complejo lleva a una mayor complejidad sintctica.

La modalidad oral/escrita, en tanto, tambin ha sido estudiada en relacin con la

complejidad lingstica. En general, los estudios muestran que en la escritura, dado que es
posible planificar, se moviliza un mayor nmero de recursos cognitivos que en la oralidad;
as, producir un texto escrito es ms demandante que generar uno oral (Bourdin & Fayol,
2002; Jisa, 2004). No obstante, en general, despus de los 11 aos, se obtienen textos de
mayor calidad en lo escrito que en lo oral. Estos ltimos revelan dificultados de
procesamiento online, incluso en investigaciones en las que los estudiantes primero escriben

! ! 19
un texto y luego prucen uno oral sobre el mismo tema (Katzenberger, 2004). Por eso, si bien
los textos orales resultan ms extensos que los escritos (Katzenberger, 2004), las relaciones
sintcticas en ellos son de mayor complejidad (Aparici, 2010), as como muchos otros
elementos lingsticos (Nippold, 2004; Tannen, 1982). La coordinacin, especialmente la
aditiva, es la ms utilizada por los grupos de menor edad, en la modalidad oral y en el gnero
narrativo. En cuanto a la subordinacin, su uso es ms frecuente en los grupos de mayor
edad, en los textos escritos, y en el gnero expositivo (Aparici, 2010).

Por ltimo, los datos de la investigacin de Meneses, Ow y Bentez (2009) indican que las
estrategias usadas por los sujetos para empaquetar la informacin podran estar ms
relacionadas con el tipo de secuencia textual y las fases especficas de estas, ms que con la
distincin entre oralidad y escritura. De esta manera, estos investigadores, al igual que Beers
& Nagy (2009) y Barker & Pederson (2009) plantean la necesidad de desarrollar anlisis ms
finos de las medidas cuantitativas que permitan observar no solo las diferencias generales de
acuerdo a la intencin comunicativa o el gnero discursivo, sino asocindolas a las distintas
fases o secuencias de cada uno de ellos.

2.6. Alcances y limitaciones de las perspectivas generativista y funcional-discursiva

Uno de los alcances ms relevantes que posee la perspectiva generativista, por la gran
presencia que tiene sobre todo en el mbito de adquisicin de segundas lenguas, es el
mtodo de combinacin de oraciones. En este mtodo los materiales curriculares son
diseados para facilitar la capacidad de combinar frases cortas y simples en oraciones ms
largas, con la esperanza de que el desarrollo sintctico que ocurre naturalmente con la edad
sea facilitado por la instruccin (Crowhurst, 1983). As, en Estados Unidos se consider a la
construccin oracional como un componente fundamental de la enseanza escritura, sobre
todo en relacin con la fluidez oracional (Beers & Nagy, 2009).

Vliz, Muoz y Echeverra (1985), motivados por verificar si los resultados obtenidos por
Hunt eran transferibles al espaol, disearon una investigacin experimental en la que
buscaban probar si el mtodo de combinacin de oraciones, como metodologa de
enseanza, favoreca la generacin de textos con una mayor calidad general. Para realizar su
investigacin contaron con un grupo control y un grupo experimental, ambos compuestos
por estudiantes universitarios. El grupo experimental fue sometido a la prctica sistemtica
de ejercicios de combinacin de oraciones. El grupo control, en tanto, recibi una
instruccin tradicional relacionada con lectura y discusin de textos tericos, identificacin
de categoras gramaticales, etc. Antes de iniciar el proceso de enseanza, se pidi a ambos
grupos que produjeran un texto y que al finalizarla, generaran otro con caractersticas
similares.

Al evaluar los textos de la condicin pre y postest, Vliz et al. (1985) demostraron, en primer
lugar, que es posible intervenir en el desarrollo de la madurez sintctica de estudiantes
universitarios, es decir, a travs de una instruccin explcita, es posible que adultos mejoren
su desempeo sintctico. En segundo lugar, se demuestra que la metodologa llamada
combinacin de oraciones es eficaz tanto para el desarrollo de la madurez sintctica como
para el mejoramiento de la calidad general de las composiciones de los estudiantes
universitarios.

! ! 20
Una de las crticas ms extendidas a la perspectiva generativista es la no consideracin de la
coherencia de la construccin al momento de medir la complejidad sintctica. El ndice de
longitud de la UT, por ejemplo, no refleja si esta aumenta a costa de un notable nmero de
errores (Checa, 2005). Para evitar una medicin distorsionada, se incorpora la consideracin
de los errores en los ndices de madurez sintctica. Esto se realiza a travs de la creacin de
la denominada Unidad Terminal Libre de Errores (error-free T-unit), la que, sin embargo, no
tiene una definicin unnime debido a la variabilidad de la nocin de error (ver por ejemplo,
Checa, 2005, 2013; Larsen-freeman & Strom, 1977; Scott & Tucker, 1974, entre otros.) y no
ha sido usada en forma extendida.

As, mayor complejidad en esta lnea no equivale necesariamente a mayor calidad (Hudson,
2009). Las oraciones simples son a veces ms efectivas que las complejas. De hecho, se
podra argumentar que la calidad y la complejidad sintctica son fundamentalmente
independientes. Hay clusulas cortas buenas y malas, y frases largas buenas y malas. De esta
manera, mayor madurez sintctica en trminos de Hunt no es necesariamente mejor:
oraciones maduras puede resultar torpes, enrevesadas, incluso ininteligibles, o pueden ser
inapropiadas para la audiencia o el tema. Por el contrario, las oraciones simples pueden ser
ms apropiadas por su concisin y por la consideracin de la menor demanda cognitiva que
estas le implican al oyente/lector (Weaver, 1996).

La incrustacin mltiple, para Hunt (1970), de todas maneras tiene ventajas: a menudo se
borran palabras, lo que aumenta la concisin y reduce la redundancia. Aun cuando la
incrustacin es el mecanismo ms relevante en la propuesta de Hunt (1970), este
investigador reconoce que, conforme se van haciendo mayores, los escritores no solo
reducen las oraciones a menos de un predicado, sino que tambin utilizan una variedad ms
amplia de transformaciones para hacerlo. Por eso, hay que matizar un aspecto sobre el
patrn evolutivo que se ha presentado hasta ahora: la precedencia de la coordinacin a la
subordinacin. As, Sebastin & Slobin (1994) precisan que el declive de la coordinacin a
favor de la subordinacin, que empieza a los 9 aos, no debe interpretarse como una
ausencia total de subordinacin en los grupos de edad menores, de hecho, los nios ms
pequeos de su muestra utilizan diversos tipos de clusulas subordinadas, pero lo hacen con
mucha menos variabilidad en cuanto al tipo de subordinacin: los ms pequeos se limitan al
uso de subordinacin adverbial, y siempre sitan la clusula subordinada antes que la
principal; y los de cinco aos empiezan a mostrar algo ms de flexibilidad en el tipo y
posicin de las clusulas subordinadas (Aparici, 2010). Incluso, la utilizacin de otros
pronombres adems de que en la construccin de las clusulas adjetivas resulta un
indicador evolutivo, de acuerdo con algunas investigaciones (Aparici, 2010; Sebastin y
Slobin, 1994; Tolchinsky, Perera, Argerich & Aparici, 1999).

No solo la incrustacin excesiva que genera textos poco coherentes puede ser un problema
cuando analizamos textos producidos por inexpertos. Muchas veces, tambin es difcil
decidir si dos oraciones estn coordinadas o subordinadas. El examen del problema revela
que es inadecuado definir la relacin atenindose al tipo de conector que aparece en la
estructura superficial, pues ello implica ocultar las diferencias existentes entre la gramtica de
los escolares y la adulta (Vliz, 1987). Por ejemplo, el conector y no solo es usado para
expresar adicin, sino a veces para expresar consecuencia, lo que estara ms cercano a una
relacin de subordinacin que de coordinacin, aunque el conector usado sea y. Por esta
razn, Vliz propone utilizar la nocin de protosubordinador el que es definido como un

! ! 21
nexo interoracional que los nios suelen usar en fases de transicin, cuando se encuentran
incorporando las reglas que permiten combinar oraciones simples para formar oraciones
complejas a travs de un proceso de incrustacin o conjuncin. Lo caracterstico de estas
formas es que no tienen un estatus claramente definido, esto es, no es posible clasificarlas
inequvocamente ni como nexos coordinantes ni como nexos subordinantes.

Si bien la propuesta de Hunt (1965, 1970) ha recibido numerosas crticas, tiene tambin
ventajas, entre las que se encuentra, por ejemplo, el hecho de ser medidas positivas esto
es, de logros y no de carencias de la competencia sintctica, al contrario que las medidas
usuales de proporcin de errores (Checa, 2005).

Por otra parte, el procedimiento de Hunt es simple y objetivo: para aplicar los indicadores
propuestos solo se requiere un conocimiento de lo que son una clusula y una UT. As, el
anotador debe ser capaz de marcar el comienzo de cada clusula y de cada UT en un
documento en un par de minutos. Cualquiera puede contar el nmero de clusulas, el
nmero de palabras y el nmero de UT y hacer los operaciones matemticas
correspondientes y de esta manera obtener los ndices de complejidad primarios (Hunt,
1970; Vliz, 1988).

Adems de la simplicidad de aplicacin de estos ndices, los aportes de la perspectiva

generativista son tiles porque establecen tendencias de desarrollo en la frecuencia de varias
estructuras sintcticas, proporcionando con ello un cuerpo de datos normativos,
fundamentales para la investigacin posterior (Hunt, 1970; Vliz, 1988).

Por otra parte, el hecho de que la complejidad sintctica no tenga una relacin directa con la
calidad, no significa que no sea importante (Beers & Nagy, 2009). De hecho, la habilidad de
producir oraciones complejas es considerada una condicin necesaria, pero no suficiente
para la escritura de textos de alta calidad. Una de las formas en que la complejidad sintctica
puede desempear un papel importante, aunque modesto en la calidad de la escritura, es que
hace posible la expresin de relaciones complejas entre las ideas. Las relaciones de causa y
efecto, por ejemplo, a menudo requieren del uso de oraciones subordinadas (Beers & Nagy,
2011; Coirier, 1996). Del mismo modo, los verbos de actos, estados y expresiones mentales
que caracterizan la actitud de una persona hacia una propuesta (por ejemplo, afirmar, asumir,
concluir, inferir, sugerir) suelen tener clusulas subordinadas (Olson & Astington, 1990). En
la medida en que los escritores tratan de transmitir este tipo de relaciones entre las ideas, es
probable que el texto que produzcan incluya una mayor proporcin de oraciones
subordinadas.

La perspectiva funcional-discursiva tiene en cuenta factores discursivos y subsana en gran

parte las limitaciones sealadas para la perspectiva generativista en relacin con la calidad,
pues permite, por ejemplo, la codificacin de algunas unidades como errores. Sin embargo, al
ser un anlisis cualitativo, las descripciones de grandes corpus resultan ms difciles, lentas y
costosas; mientras que si se trabaja con muestras pequeas de textos, se dificulta la
posibilidad de extraer conclusiones generalizables estadsticamente (Crespo, Alfaro &
Gngora, 2011).

Adems, las UT son ms fciles de segmentar que los paquetes clausulares. No cualquiera
puede determinar dnde comienza y dnde termina un paquete clausular; de hecho, todas las

! ! 22
investigaciones que los han usado han tenido que hacer un esfuerzo importante para
homogeneizar criterios, lo que ha implicado, incluso, la utilizacin del mecanismo de jueces
expertos, tanto para definir los criterios, como para dirimir en caso de desacuerdo (Aparici,
2010; Aravena, Hugo et al., 2013).

As, observamos que ambas perspectivas tienen ventajas y desventajas y ambas tienen
importantes vnculos con los factores estudiados: la edad/nivel escolar, el grupo social y el
gnero discursivo. A continuacin, se muestran las preguntas y objetivos de la presente
investigacin en relacin con las perspectivas recin analizadas.

3. Preguntas de investigacin y objetivos

3.1. Preguntas de investigacin

Cmo influye la variable edad/nivel escolar en la complejidad sintctica medida a travs de

los principales indicadores de la perspectiva generativista y funcional-discursiva?

Cmo influye la variable grupo socioeconmico en la complejidad sintctica medida a

travs de los principales indicadores de las perspectivas generativista y funcional-discursiva?

Cmo influye la variable gnero discursivo en la complejidad sintctica medida a travs de

los principales indicadores de las perspectivas generativista y funcional-discursiva?

Los principales mtodos de medicin de la complejidad sintctica pertenecientes al enfoque

generativista y funcional-discursivo miden lo mismo?

3.2. Objetivos

3.2.1. Objetivo general

Conocer el modo en que se desarrolla y se manifiesta la complejidad sintctica en textos

narrativos y explicativos escritos por estudiantes de distintas edades y grupos sociales
aplicando y comparando dos tipos de medidas de complejidad provenientes de dos
perspectivas tericas.

3.2.2. Objetivos especficos

1. Determinar el efecto de la variable edad/nivel escolar en la complejidad sintctica de

los textos medida a travs de los principales mtodos del enfoque generativista y
funcional-discursivo.

2. Determinar el efecto de la variable grupo socioeconmico en la complejidad

sintctica de los textos medida a travs de los principales mtodos del enfoque
generativista y funcional-discursivo.

! ! 23
 3. Determinar el efecto de la variable gnero discursivo en la complejidad sintctica de
los textos medida a travs de los principales mtodos del enfoque generativista y
funcional-discursivo.

4. Identificar grados de similitud y divergencia entre los enfoques generativista y

funcional-discursivo para medir la complejidad sintctica en relacin con las variables
nivel de escolaridad, gnero discursivo y grupo socioeconmico.

4. Metodologa

La metodologa de este trabajo se basa en la empleada en el proyecto de investigacin ms

amplio en el que se enmarca, el proyecto Fondecyt 11110191 Construccin del discurso
narrativo y expositivo escrito en estudiantes chilenos de tres niveles de escolaridad
pertenecientes a dos grupos socioeconmicos. Los elementos comunes corresponden al
diseo general, la seleccin de los sujetos, los procedimientos de elicitacin de los textos y
los criterios de transcripcin y segmentacin en clusulas desde la perspectiva funcional-
discursiva. El objetivo general de este proyecto mayor era describir y comparar la
construccin del discurso narrativo y expositivo escrito en estudiantes chilenos de tres
niveles de escolaridad y dos grupos socioeconmicos, contemplando en el anlisis la
dimensin estructural de los textos, el lxico y la sintaxis.

A continuacin se describen los participantes del estudio, los instrumentos de elicitacin de

los textos, el procedimiento de obtencin de los datos, el procedimiento de transcripcin,
segmentacin, codificacin y anlisis empleados.

4.1 Participantes

En el proyecto mayor en el que se enmarca en presente estudio, para determinar el tamao

de la muestra se efectu un anlisis de Potencia Estadstica (Faul, Erdfelder, Lang &
Buchner, 2007) que consider la naturaleza de la prueba a emplear. El anlisis a priori
determin que, con una potencia de 0.8 una correlacin de las mediciones repetidas de 0,4 y
con un tamao de efecto de 0,2 el tamao muestral requerido era de 108. Debido al
resultado de esta prueba, se decidi trabajar con 120 sujetos. As, con un ene muestral de 120
se contaba con buenas posibilidades de detectar significaciones estadsticas asociadas a un
tamao de efecto un poco ms bajo que el tpicamente considerado como mediano (0,25)
(Aravena, Quiroga et al., 2013).

De los 120 estudiantes, 40 cursaban sptimo bsico, 40 primero y 40 tercero medio de

educacin escolar. Para determinar estos niveles se consideraron los siguientes criterios:
grupos de edad entre los 10 y los 16, debido a la evidencia disponible sobre hitos en el
desarrollo lingstico tardo en estas edades (Berman, 2008; Nippold, 1998); alternancia de
los niveles de escolaridad para que los grupos fueran homogneos internamente y
comparables entre s; y seleccin de cursos en los cuales no se aplicaran pruebas
estandarizadas de nivel nacional o internacional, tales como SIMCE (Sistema de Medicin de

! ! 24
la Calidad de la Educacin) o PISA (Programa Internacional para la Evaluacin de
Estudiantes), porque podra haberse visto afectada la disposicin de profesores y/o
estudiantes ante las tareas solicitadas.

A su vez, estos 120 estudiantes pertenecan a dos establecimientos educacionales de la

Regin Metropolitana de Santiago de Chile, correspondientes a dos grupos
socioeconmicos, alto y medio-bajo, segn lo establecido por la clasificacin del Ministerio
de Educacin (2003). Estos dos colegios estaban ubicados en dos comunas representativas
de su grupo socioeconmico (segn datos del censo 2002); impartan educacin Bsica y
Media segn los modelos pedaggicos tpicos y al alero del Curriculum Nacional; uno era de
dependencia municipal y el otro de dependencia particular pagada; ambos haban alcanzado
un puntaje SIMCE cercano al promedio de su tipo de dependencia y su comuna (Aravena,
Quiroga et al., 2013).

La investigacin mayor consider una aplicacin piloto para evaluar grado de inters,
accesibilidad y comprensin del tema seleccionado y las instrucciones de ambas tareas para
los distintos tipos de estudiantes de la muestra. Asimismo, el pilotaje permiti la creacin de
un protocolo de aplicacin de las pruebas, de modo de garantizar que las tareas aplicadas
eran adecuadas para realizar los anlisis posteriores considerados. Se aplic esta prueba
piloto a seis cursos completos de los niveles antes descritos (uno por cada nivel de los dos
tipos de establecimiento).
Hechos algunos ajustes a la redaccin de las instrucciones y los protocolos, se aplicaron los
instrumentos a otros seis cursos completos de los cuales se obtuvo la muestra definitiva. Se
corrigieron todos los textos con dos rbricas (una para cada gnero), con cuatro niveles de
logro (emergente, en desarrollo, efectivo y fuerte), de ocho dimensiones, entre las que se
encontraban la coherencia global y local, los errores gramaticales, el uso de estructuras
subordinadas, la adecuacin, variedad y precisin lxicas, la puntuacin, la ortografa y la
adecuacin general al gnero discursivo. Los textos fueron evaluados por tres lingistas
expertos en la revisin de textos a gran escala y por las cuatro investigadoras del proyecto
mayor. Esta evaluacin permiti obtener puntajes de desempeo global en escritura narrativa
y explicativa para cada estudiante. Considerando este puntaje, se excluy de la muestra a
todos aquellos sujetos que tuvieran un rendimiento sobre y bajo las 1,96 unidades de
desviacin estndar (respecto del promedio de cada curso), tradicionalmente empleadas para
detectar los casos atpicos. Hechas estas exclusiones, se seleccionaron de manera aleatoria 20
estudiantes de cada nivel y establecimiento (10 hombres y 10 mujeres) para conformar el
corpus de anlisis (Aravena, Quiroga et al., 2013).

As, la cantidad total de participantes de la investigacin fue de 120, con 60 participantes en

el grupo socioeconmico medio (GSM) y 60 participantes en el grupo socioeconmico alto
(GSA). A su vez, 40 de estos estudiantes cursaban sptimo bsico (SEP), 40 primero medio
(PRI) y 40 tercero medio (TER). En cada grupo de edad y grupo socioeconmico haba 10
mujeres y 10 hombres. En la Tabla 1 se resume la informacin relevante de los participantes
de la investigacin.

! ! 25
Tabla 1
Cantidad de participantes segn nivel, GS y sexo
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
Nivel Hombres Mujeres Hombres Mujeres
SEP 10 10 10 10
PRI 10 10 10 10
TER 10 10 10 10

4.2. Instrumentos de elicitacin

Para el diseo de los instrumentos se aplic, en primer lugar, una encuesta de intereses a
unos 700 estudiantes de establecimientos similares e idnticos niveles escolares a los de la
muestra, que buscaba identificar los temas que los estudiantes preferan para escribir una
historia personal y un artculo expositivo. El tema de Internet y las redes sociales result ser
el que reuna la mayor adhesin entre los estudiantes, y por lo tanto fue el tema con que se
elaboraron, probaron, validaron y aplicaron los instrumentos. Dicho tema cumpla con el
requisito de ser atractivo y accesible para los estudiantes de los tres niveles, de modo tal que
incluso los ms jvenes tuvieran conocimientos previos disponibles al respecto y que los
mayores no lo consideraran aburrido o infantil.

Los instrumentos incluan la presentacin de un breve material audiovisual (creado para la

investigacin) acerca del tema, un enunciado o contexto e instrucciones pertinentes a cada
tarea. La presentacin de videos como estmulo para elicitar la escritura es un tcnica
ampliamente utilizada en el campo de la investigacin sobre el desarrollo lingstico y la
escritura en general (por ejemplo, Behrens, 2009; Berman & Verhoeven, 2002; Scott &
Windsor, 2000). El video de la presente investigacin, que se mostraba a todos los
participantes previamente a la elicitacin de ambos textos, duraba 3 minutos y 40 segundos y
tena una banda sonora sin voces de fondo. En el video aparecan imgenes alusivas a las
redes sociales y otros recursos de Internet, tales como Twitter, Facebook, Youtube y Skype,
entre otras. Adems, aparecan algunas frases sobre Internet y las redes sociales, tales como:
Hoy un 44.5% de la poblacin tiene acceso a internet; Wikipedia tiene 14.000.000 de
artculos creados por usuarios; Si Facebook fuera un pas, sera el 4 ms poblado con el
objetivo de proporcionar informacin sobre estos recursos a los estudiantes. Las imgenes se
sucedan sin estructuracin narrativa o expositiva, pero buscaban elicitar textos de ambos
gneros.

Tanto el material audiovisual como las tareas de escritura fueron sometidos a un juicio de
expertos con el objetivo de evaluarlos y ajustarlos segn criterios de calidad, efectividad,
relevancia y pertinencia. Se requera contar con formulaciones sencillas y breves, aunque a la
vez suficientemente completas y motivadoras como para elicitar dos textos escritos de los
gneros (narrativo y explicativo), pero acerca del mismo tema, en estudiantes de distintas
edades y contextos sociales. Se consult a seis expertos en investigacin en escritura de
distintas universidades, tras lo cual se ajustaron los instrumentos para su aplicacin.

El documento que se present a los estudiantes para la redaccin de la tarea narrativa se

titulaba Historias en la Red. A continuacin se sealaba: Como viste en el video, cada da

! ! 26
vivimos distintas experiencias relacionadas con Internet: conocemos personas o proyectos
interesantes, nos informamos sobre actualidad, compramos o vendemos, expresamos y
compartimos nuestras ideas y emociones, nos divertimos con msica y videos, hacemos
denuncias o convocatorias, etc.. Luego de este enunciado, se les presentaba la instruccin:
A continuacin te pedimos relatar una historia o ancdota que te haya ocurrido a ti o a
algn conocido con el uso de Internet (por ejemplo, un encuentro en una red social o
comunidad virtual, un conflicto con alguien, alguna actividad realizada en el colegio, la
historia de cmo aprendiste a usar estos medios, la historia de una difusin musical o
artstica gracias a estos medios, etc.). Junto con la instruccin, se les entregaba un contexto
retrico, en el que se especifica claramente el gnero y el destinatario: Tu texto podra
aparecer en una revista digital o Blog donde nios y jvenes cuentan sus experiencias con
Internet. Adems, se les entregaba instrucciones procedimentales acerca de la posibilidad de
hacer borradores y el tiempo de duracin de la actividad (90 minutos).

El documento que se present a los estudiantes para la redaccin de la tarea explicativa se

titulaba Recursos de la Red. A continuacin se sealaba: Como viste en el video, Internet
ofrece muchos sitios y recursos para conocer nuevas cosas y aprender sobre lo que nos
interesa: nos informamos sobre actualidad en la prensa y en las redes sociales, utilizamos
buscadores de informacin y enciclopedias, aprendemos nuevos juegos, creamos y
desarrollamos perfiles personales o grupales, compartimos informacin, msica, pelculas y
programas, entre otras posibilidades. Luego de este enunciado, se presentaba la instruccin:
Elige uno de esos sitios o recursos de Internet que te guste y conozcas bien (no importa si
no aparece en el video). Una vez elegido, te pedimos escribir un artculo en que lo presentes
y lo expliques (por ejemplo, qu es, para qu sirve, cmo se usa, etc.), para personas que no
lo conocen y quieren aprender a usarlo. Junto con la instruccin, se les entregaba un
contexto retrico, en el que se especifica claramente el gnero y el destinatario: Tu texto
podra aparecer en una revista digital o Blog donde nios y jvenes aprenden acerca de los
usos de Internet. Adems, se les entregaba instrucciones procedimentales acerca de la
posibilidad de hacer borradores y el tiempo de duracin de la actividad (90 minutos).

4.3. Proceso de recogida de datos

En cada uno de los cursos hubo tres encuentros con los estudiantes. El primero, destinado a
informar detalladamente sobre el proyecto y las tareas que les seran pedidas; el segundo,
destinado a mostrar el video por primera vez y aplicar la tarea narrativa; y el tercero para
presentar el video por segunda vez y aplicar la tarea explicativa. Ambas tareas fueron
aplicadas en los colegios, en horas destinadas a la clase de lenguaje con un lapso de dos o tres
semanas entre cada una y cada sesin tuvo un tiempo mximo de 90 minutos. Los
estudiantes se mostraron en general bien dispuestos y colaborativos para realizarlas. Dado
que los 120 estudiantes escribieron dos textos, el corpus de la presente investigacin consta
de 240 textos, 120 narrativos y 120 expositivos.

! ! 27
4.4. Transcripcin

Los textos fueron transcritos y codificados de acuerdo a las categoras que detallaremos ms
adelante, en formato CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts), el sistema de
transcripcin y codificacin de datos lingsticos desarrollados por el proyecto CHILDES
(Child Language Data Exchange System) (MacWhinney, 2000). Usamos el formato CHAT,
principalmente, porque es utilizado por un gran nmero de investigadores dentro el campo
de investigacin sobre el desarrollo del lenguaje, lo que permite establecer un dilogo
metodolgico con otros trabajos.

Por otra parte, el uso de CHAT para la transcripcin y codificacin del corpus posibilita su
posterior anlisis mediante los programas CLAN (Computarized Language Analysis). Utilizar
CLAN permite el tratamiento, recuento y anlisis semiautomtico de los aspectos marcados
manualmente por el investigador en la transcripcin y de los cdigos asignados a los textos,
lo que facilita el procesamiento y el anlisis de los datos y garantiza la fiabilidad y precisin
de los recuentos, al arrojar los programas de anlisis cifras exactas y sin el margen de error
del recuento manual.

Antes de comenzar el proceso de transcripcin, se elabor un libro de cdigos (Aravena,

Hugo, Quiroga et al., 2013) en el que se sealaban claramente los criterios para la
transcripcin y la codificacin. Las transcriptoras, cuatro personas con formacin lingstica,
efectuaron una transcripcin de prueba con 12 textos, entre los que haban escritos
narrativos y explicativos. Luego de esta transcripcin de prueba, se edit el libro de cdigos,
incorporando las aclaraciones necesarias para realizar una transcripcin homognea entre las
distintas transcriptoras.

Se decidi que era necesario hacer una doble transcripcin de un 30% de la muestra (72
textos, de 240), recogiendo lo sealado en la bibliografa (Berman & Nir, 2010c; Neuendorf,
2002; Stemler, 2004), para cautelar la correcta calibracin entre las transcriptoras. Con el fin
de lograr esta calibracin interna, cada texto sera transcrito dos veces y, al mismo tiempo,
cada una de las integrantes del equipo de transcripcin deba transcribir los textos de forma
cruzada con todas las dems. As, se distribuyeron los 72 textos de tal forma que cada una
segmentara 36. De estos 36 textos, 12 eran compartidos con cada una de las tres
transcriptoras (Aravena, Hugo et al., 2013). Lo anterior se observa en la Tabla 2.

Tabla 2
Proceso de doble transcripcin de los textos entre las cuatro transcriptoras
Transcriptora B Transcriptora C Transcriptora D
Transcriptora A Textos 1 a 12 Textos 13 a 24 Textos 25 a 36
Transcriptora B Textos 37 a 48 Textos 49 a 60
Transcriptora C Textos 61 a 72

Al finalizar este proceso, cada transcriptora revis las dos transcripciones de 6 textos que ella
no haba transcrito, para evaluar la consistencia. Dado que en esta primera revisin los dos
versiones de un mismo texto tenan diferencias importantes, se decidi modificar el libro de
cdigos, especificando muy bien aquellos aspectos que presentaban mayor desacuerdo. En
base a estas modificaciones, cada transcriptora volvi a revisar y modificar los textos

! ! 28
asignados originalmente. Finalmente, cada transcriptora revis las dos transcripciones de 18
textos que ella no haba transcrito (se incluyeron nuevamente los 6 ya revisados). En esta
revisin las inconsistencias eran mnimas; as que se hicieron los arreglos pertinentes para los
casos de desacuerdo y se fij la versin definitiva de estos 72 textos de la doble
transcripcin.

Con la doble transcripcin terminada y los conflictos resueltos, se distribuyeron los 168
textos restantes del corpus entre las cuatro transcriptoras, es decir, cada una transcribi 42
textos. Una vez que estos 168 estuvieron terminados, se repartieron en cuatro grupos para
que cada transcriptora revisara 42, cautelando que entre ellos hubiera textos de todas las
dems, en nmeros iguales. Esto porque, si bien el equipo ya estaba calibrado, era necesaria
una ltima revisin general para corregir los errores, aunque mnimos, que se pueden
producir al transcribir.

La transcripcin realizada en CHAT reflejaba todo lo que el sujeto escriba en el texto; solo
se normaliz la ortografa. Adems, se utilizaron las convenciones que el sistema
proporciona para la transcripcin de informacin no estrictamente lingstica a travs de la
lnea de comentarios. En esta lnea se registraron todos los aspectos referentes a cmo se
produca el texto manuscrito: disposicin original de los prrafos, inclusin de imgenes,
ttulos, subttulos, punteos, subrayados, tachaduras, etc. Tambin aqu se haca referencia a
cuestiones que permitan la posterior comprensin del texto en ausencia de los discursos
originales, tales como interpretaciones del transcriptor de lo que el sujeto poda querer decir
en casos de ambiguedad, palabras ininteligibles o faltantes, etc. (Aravena, Hugo et al., 2013).

En la transcripcin, se consideraron como una sola palabra las siguientes unidades:

! las locuciones, ya sean sustantivas, adverbiales, adjetivales, prepositivas, conjuntivas

o verbales, como las que se destacan en los ejemplos (1) y (2):

(1)
1. pero en octubre del dos_mil_once la Ana me dijo.
2. que haba comenzado a andar con Pato, mi mejor amigo.
3. entonces yo qued_en_blanco.

(2)
1. porque en_verdad quiero mucho a Pato y no dejara.
2. que una mujer se interponga en nuestra amistad.
3. cuando en_verdad quera mucho a Ana.

! Las perfrasis verbales. Para determinar si nos encontrbamos en presencia o no de

una perfrasis, aplicamos dos de los cinco criterios definitorios para distinguir la
auxiliaridad de un verbo propuestos por Fontanella de Weinberg (1970), a saber: la
ausencia de capacidad selectiva de argumentos por parte del verbo auxiliar y la
obligatoriedad del verboide en el interior de una perfrasis, frente a la posibilidad de
sustitucin por un elemento verbal u oracional introducido por que en aquellas
construcciones no perifrsticas. As, seran ejemplos de perfrasis verbales en nuestro
corpus, los que se destacan en los ejemplos (3) y (4):

! ! 29
(3)
1. pero un da Patricio me dice.
2. que hay una nia sper simptica.
3. y que podra agradarme.

(4)
1. bueno y vi.
2. que haba un chat.
3. y me puse a hablar.

4.4.1. Segmentacin en clusulas

Como parte de la transcripcin, los textos fueron segmentados en clusulas, cada una
correspondiente a una lnea principal en CHAT.

Se acord que los casos de oraciones unimembres y bimembres averbales (con sentido
completo) y ttulos y subttulos constituiran una lnea independiente. Por ejemplo: qu
genial!; listo!; Advertencia para los jvenes.

Las construcciones elpticas (elipsis de forma verbal) se consideraron clusulas

independientes. Para identificarlas como elipsis deba haber una clara percepcin de
incompletitud y elementos contextuales que permitieran llenarla de manera unvoca (es decir,
con un solo elemento del contexto precedente o posterior). Por ejemplo, la elipsis de
encanta y escuchar en la tercera clusula de (5)

(5)
1. a m me encanta.
2. escuchar msica de todo tipo, de mis cantantes favoritos.
3. pero sobre todo msica romntica.

Sin embargo, se estableci que los trminos nominales de una enumeracin no se separaran
en clusulas distintas. Si bien podra interpretarse que en un enunciado como (6) hay una
elipsis del verbo gustar, si se separa cada uno de los trminos en clusulas distintas, los
ndices de productividad de clusulas podran verse afectados. Por eso, una fragmento como
el que se presenta en (6) sera considerado una clusula y no tres:

(6)
1. me gusta Facebook, Youtube, Twitter.

Se acord que en los casos de incrustacin en las que una clusula forma parte de otra como
en (7), la segmentacin se realizara de la siguiente manera y se anotara un comentario en
una lnea %com: clausula incrustada.

! ! 30
(7)
1. En esta reunin para llegar a un acuerdo
2. nos damos muchas vueltas
%com: Clusula incrustada

En los casos en que se presentaba discurso directo, se separ cada enunciado en lneas
distintas, como se muestra en (8) y (9):

(8)
1. me dijo
2. ndate

(9)
1. ella me dijo
2. chao!

Dado que en esta investigacin se estn comparando dos perspectivas de complejidad con
distintas definiciones para la unidad clusula, despus de contar con la transcripcin de los
240 textos de acuerdo a la definicin de clusula de Berman & Slobin (1994), se realiz una
segunda segmentacin de los textos, pero esta vez desde la perspectiva de Hunt (1965; 1970).
As, se cre una copia de cada archivo y dos investigadoras con formacin lingstica
segmentaron los textos desde la perspectiva generativista, segn se detalla a continuacin.

4.4.1.1. Segmentacin en clusulas segn la perspectiva generativista

En la propuesta de Hunt (1965, 1970) y la posterior adaptacin de Vliz (1988), una clusula
es una construccin sintctica libre o independiente, articulada en sujeto y predicado, con el
verbo en forma personal, cuyos constituyentes pueden ser una frase nominal (sujeto) y una
frase verbal (predicado) o nicamente una frase verbal (p. 107). De esta manera, desde esta
perspectiva, solo constituyen clusulas aquellas con un verbo en forma personal. Asimismo,
como propone Hunt (1965, 1970), en caso de que haya una coordinacin con distinto verbo,
pero el mismo sujeto, se trata de una misma clusula. As, solo forman nuevas clusulas las
coordinaciones con sujeto diferente.

A continuacin se presenta un ejemplo de un texto breve segmentado en clusulas segn los

criterios de esta perspectiva. Cada lnea con la identificacin del sujeto (CAC) corresponde a
una clusula.

(10a)
1. Google es una pgina de Internet.
2. que sirve para buscar informacin, imgenes, noticias, traductor, mapas, blog, calendario,
web y otras pginas de entretenimiento o pginas internacionales.
3. es muy fcil de usar.
4. solo tienes que apretar con el mouse la barra.
5. como sale en la imagen.
6. cuando lo hayas apretado con el mouse y con el teclado.
7. escribe la informacin.

! ! 31
8. que quieres buscar.
9. si necesitas buscar imgenes u otro de los ocho tipos.
10. apreta las selecciones.
11. que te dan arriba de la barra web, imgenes, mapas, blog, ms traductor, entretencin,
noticias, mucho ms.
12. as podrs buscar informacin mucho ms rpido y fcil.

4.4.1.2. Segmentacin en clusulas segn la perspectiva funcional-discursiva

Para Berman & Slobin (1994), en cambio, una clusula es una unidad que contiene un
predicado autnomo y unificado que expresa una situacin nica (actividad, evento o
estado). As, desde esta perspectiva es posible que un verboide o forma no personal del
verbo constituya una clusula, a diferencia de lo que se propone en la perspectiva
generativista.

Por lo anterior, todos los infinitivos, gerundios y participios que no forman parte de una
perfrasis o que no son trminos de un complemento, como en es muy fcil de usar, se
anotan en lneas distintas.

A continuacin se ejemplifica la segmentacin en clusulas desde la perspectiva cualitativa

con el texto (10a), aqu presentado como (10b):

(10b)
1. Google es una pgina de Internet.
2. que sirve.
3. para buscar informacin, imgenes, noticias, traductor, mapas, blog, calendario, web y
otras pginas de entretenimiento o pginas internacionales.
4. es muy fcil de usar.
5. solo tienes que apretar con el mouse la barra.
6. como sale en la imagen.
7. cuando lo hayas apretado con el mouse y con el teclado.
8. escribe la informacin.
9. que quieres.
10. buscar.
11. si necesitas.
12. buscar imgenes u otro de los ocho tipos.
13. apreta las selecciones.
14. que te dan arriba de la barra web, imgenes, mapas, blog, ms, traductor, entretencin,
15. noticias, mucho ms.
16. as podrs buscar informacin mucho ms rpido y fcil.

Si se comparan los textos (10a) y (10b), se observan diferencias en la segmentacin. El

primero tiene 12 clusulas, mientras que el segundo, 15. Esta distintas cantidades no solo
generan una diferencia en las medidas de productividad, sino tambin en las medidas de
palabras por clusula y clusulas por UT o por PC.

! ! 32
Despus de la segmentacin en clusulas, se procedi a la codificcin y anlisis de los textos
de acuerdo con los objetivos y preguntas de investigacin, siguiendo los criterios establecidos
en la investigacin mayor en la que se enmarca la presente (Aravena, Hugo et al., 2013). De
esta manera, lo primero que se efectu fue la codificacin de los textos en las unidades
mayores de cada una de las perspectivas: las UT y los PC. En ambos casos, se utilizaron los
gems de CHAT, los que permiten marcar porciones de texto. El detalle referido a cada una
de estas unidades se entrega a continuacin.

4.4.2. Segmentacin en unidades mayores

4.4.2.1. Segmentacin de las UT

Los ndices de complejidad sintctica propuestos por Hunt (1965, 1970) contemplan la
divisin del texto en unidades mayores a la clusula: las UT. Como se seal, estas unidades
corresponden a una clusula principal ms cualquier clusula subordinada o una estructura
no clausular que est anexa o incrustada en ella. Es la menor unidad en que puede
segmentarse un trozo de discurso, sin dejar como fragmento ningn resto de la oracin. Para
poder segmentar el texto en UT es importante tener en cuenta las relaciones sintcticas de
subordinacin; cada vez que se est en presencia de esta, se trata de una sola UT. En el
Anexo 1, se presenta un ejemplo de un texto segmentado en UT, con comentarios acerca de
la segmentacin.

4.4.2.2. Segmentacin de los PC

Los PC se han definido como unidades textuales mnimas que tpicamente consisten en
varias clusulas vinculadas por criterios sintcticos, temticos y/o criterios discursivos, que
no alcanzan a abarcar las estructuras globales del discurso, pero se relacionan con estas
(Aparici, 2010; Cahana-Amitay, 2002; Cahana-Amitay and Berman, 1999; Cahana-Amitay &
Sandbank, 2000 citados por Katzenberger, 2004; Katzenberger & Cahana-Amitay, 2002).
Los paquetes clausulares aportan a la arquitectura textual en la medida que permiten
establecer vnculos con el plan textual (organizacin interpaquetes) y con las clusulas que
configuran cada paquete (organizacin intrapaquetes). Al interior de cada paquete, las
relaciones interclausulares pueden encontrarse marcadas explcitamente por conjunciones de
coordinacin o de subordinacin o bien pueden ser inferidas a partir de la progresin
temtica del texto (Meneses, Ow & Bentez, 2012).

Como se aprecia en la definicin anterior, los criterios de vinculacin de las clusulas de un

paquete clausular son de tres tipos: sintcticos, temticos y discursivos. Aunque la definicin
de PC es relativamente clara desde el punto de vista conceptual, al momento de segmentar
un texto, los criterios se vuelven difusos. Por eso, fue necesario realizar una
operacionalizacin de los criterios, para ser aplicados en forma consistente por las tres
investigadoras que realizaran esta codificacin. Esta operacionalizacin se llev a cabo a
partir de una consulta a lingistas expertos en gramtica y anlisis del discurso3. A estos
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
3Estos lingistas son las profesoras Marcela Oyanedel, Teresa Oteza, Beatriz Quiroz y el profesor Carlos Gonzlez, a
quienes agradecemos su colaboracin.

! ! 33
expertos se les present la definicin de PC que se indic anteriormente y se les solicit que
segmentaran un texto de nuestro corpus de acuerdo a esta definicin. Posteriormente, se les
pidi que explicitaran los criterios que haban utilizado. Entre los criterios mencionados,
destacaron por su recurrencia la mantencin de referentes mediante pronominalizacin y las
operaciones discursivas, tales como la ejemplificacin o la definicin, como criterios para la
consideracin de clusulas unidas en un solo PC.

As, a partir de esta consulta a expertos y algunos ejercicios de segmentacin realizados por
las investigadoras del proyecto mayor en el que se enmarca este estudio, se establecieron qu
elementos se tendran en cuenta para los tres criterios ya mencionados. Es importante
sealar que estos criterios coinciden, en parte, con los utilizados en otras investigaciones (por
ejemplo, Aparici, 2010). Las especificaciones para los tres criterios se detallan en la Tabla 3.

Tabla 3
Operacionalizacin de los criterios de segmentacin de los PC
Criterios sintcticos Corresponden a las relaciones interclausulares que se detallan y
ejemplifican en el apartado siguiente del presente trabajo. Cada vez
que se est en presencia de estas relaciones de yuxtaposicin,
coordinacin y subordinacin, se trata de un solo paquete clausular.
Criterios temticos Se considerarn clausulas que forman parte de un solo PC aquellas
que tratan el mismo tema o idea, lo que se evidencia en la presencia
de relaciones semnticas entre ellas, por ejemplo: adicin, causa,
adversatividad, consecuencia, condicin, comparacin,
reformulacin, ordenacin temporal, entre otras. Estas relaciones
pueden ser implcitas o estar marcadas por conectores. Tambin la
mantencin de referentes a travs de mecanismos de
pronominalizacin, de elipsis y repeticin lxica se consideran marcas
del criterio temtico. Esto ltimo es especialmente relevante para la
narracin.
Criterios discursivos Se considerarn criterios de esta ndole la presencia de operaciones
discursivas, por ejemplo: ejemplificar, narrar, contrastar, definir,
introducir, cerrar, contrastar, evaluar, entre otras.

Respecto de los tres criterios anteriormente sealados, se consideran los dos primeros como
los ms relevantes, es decir, son claves para la segmentacin en los casos dudosos, sobre
todo en el caso de los textos narrativos. En el caso de los textos explicativos, pareciera que el
criterio discursivo es el que prima (hay que tener en cuenta que en los explicativos es un solo
tema del que se escribe, por lo que la mantencin del referente no es tan significativa para la
segmentacin de los paquetes).

Hay que considerar, por otra parte, que un PC no puede ser mayor que una fase estructural o
discursiva, por ejemplo, evaluacin; por eso, tambin se tuvieron en cuenta las fases que
haban sido codificadas previamente como parte del proyecto mayor en el que se inserta el
presente.

! ! 34
En el Anexo 2, se presentan dos ejemplo de dos textos segmentados en PC, uno narrativo y
otro explicativo con comentarios acerca de la aplicacin de los criterios temticos y
discursivos.

Con la operacionalizacin de los criterios, las tres codificadoras segmentaron los mismos seis
textos y se consensuaron los casos de desacuerdo. Dado que las diferencias eran menores
entre las distintas versiones de un mismo texto, se procedi a la segmentacin de todo el
corpus. Igualmente, todos los textos fueron revisados por un segundo investigador y los
casos de desacuerdo se discutieron entre las tres investigadoras, hasta llegar a acuerdo.

En el caso de los textos que presentaban ttulos, estos se configuraron como un paquete
clausular con una clusula en su interior. Y en el caso de los subttulos presentados como
preguntas, estas y su respuesta se consideraron un solo PC.

4.5. Codificacin

En esta investigacin se desarrallaron dos procedimientos principales de codificacin,

siguiendo las convenciones del formato CHAT, de modo de poder realizar los anlisis
semiautomticos y la obtencin de los recuentos de las ocurrencias objeto de estudio
mediante la ayuda de los procedimientos disponibles en los programas CLAN.

En primer lugar, se eligi la codificacin en lneas independientes para las relaciones

interclausulares de la perspectiva funcional. As, creamos una lnea de codificacin (%rel:)
para estas.

La clasificacin de las relaciones interclausulares, que se consignaron en la lnea %rel, se

efectu a partir de la adaptacin realizada por Meneses, Ow & Bentez (2012) para el espaol
de Chile, de la propuesta elaborada por Berman & Nir (2010a). A continuacin, se describen
y ejemplifican los cinco tipos de relaciones interclausulares que se consideraron en esta
investigacin y se explica cules son los cambios realizados a la taxonoma propuesta por
Meneses, Ow y Bentez (2012) y las razones de estas modificaciones. Siguiendo las
convenciones de CLAN (MacWhinney, 2000), a cada relacin interclausular se le asign un
cdigo que la representara. Los cdigos usados en nuetra investigacin (Aravena, Hugo et
al., 2013) se muestran tambin en el siguiente apartado, los que sern usados posteriormente
en la presentacin de tablas, figuras y ejemplos.

1. ISOTAXIS (ISO)

Son isotcticas las clusulas aisladas que no utilizan ningn nexo para establecer relaciones
entre clusulas; utilizan el asndeton para hacer progresar la informacin, es decir, estn
sintcticamente desconectadas de las clusulas que las rodean. Hay dos tipos de estas
construcciones: las construcciones de clusula nica y las clusulas principales. Las primeras
son autnomas y las segundas, tpicamente abren o inician un paquete clausular o estn
conectadas por subordinacin o coordinacin con las adyacentes.

1.1 Clusula nica (CU)

Ej.: Facebook

! ! 35
1.2 Clusula principal (CP)
Ej.: Cada usuario tiene un muro el cual podra describirse como la pgina individual
en donde uno puede colocar fotos, escribir frases en un ttulo que se denomina estado
entre otras cosas.

En este caso, no se realizan modificaciones a las propuestas de Berman & Nir (2010a) o de
Meneses, Ow y Bentez (2012).

2. PARATAXIS SIMTRICA (PAR-S)

Son clusulas paratcticas simtricas las que establecen una relacin de equivalencia
informativa; se utiliza el encadenamiento de clusulas a una clusula principal mediante
asndeton (clusulas yuxtapuestas) o nexos de coordinacin (clusulas coordinadas). En esta
categora se consideran, asimismo, mecanismos de cohesin textual, especficamente,
mantencin del referente: tipo de sujeto y referencia (sujeto idntico, diferente o sin sujeto
considerando el sujeto de la clusula principal) y procedimientos gramaticales de cohesin
(sujeto elptico o explcito). Las clusulas yuxtapuestas son sintcticamente independientes en
relacin con la clusula principal, sin embargo estn pragmtica o semnticamente
relacionadas.

2.1 Clusula yuxtapuesta con sujeto idntico explcito (yuxSIEX)

Ej.: Cuando se conect Pato yo le pregunt que qu onda?, porque l saba que me
gustaba la Ana, y hasta ese entonces l estaba detrs de otra nia, l me dijo que sorry
que las cosas se dieron y que pas po.

2.2 Clusula yuxtapuesta con sujeto idntico elptico (yuxSIE)

Ej.: l es mi roca, lo nico que constantemente me separa del abismo infinito, es mi
cable a tierra.

2.3 Clusula yuxtapuesta con sujeto diferente explcito (yuxSDEX)

Ej.: El mes pasado Macarena, mi mejor amiga, me cont que una persona la cual ella no
conoca la agreg a Facebook, y ella sin pensar bien en las consecuencias que esto podra
haberle trado la acept sin ningn problema. Esta persona se llamaba Isabel.

2.4 Clusula yuxtapuesta con sujeto diferente elptico (yuxSDE)

Ej.: y yo le preguntaba cmo eran sus compaeras, si eran lindas o simpticas para as
conocer a sus nuevas amigas. Siempre se lo dije como broma.

2.5 Clusula coordinada con sujeto idntico explcito (coordSIEX)

Ej.: Cuando se conect Pato, yo le pregunt que qu onda?, porque l saba que me
gustaba la Ana, y hasta ese entonces l estaba detrs de otra nia, l me dijo que
sorry que las cosas se dieron y que pas po.

2.6 Clusula coordinada con sujeto idntico elptico (coordSIE)

Ej.: y al pasar los das Maca descubri que tena muchas cosas en comn con ella y
comenz a hacer una relacin de amigas entre ellas dos por va internet.

! ! 36
2.7 Clusula coordinada con sujeto diferente explcito (coordSDEX)
Ej.: El mes pasado Macarena, mi mejor amiga, me cont que una persona la cual ella no
conoca la agreg a Facebook, y ella sin pensar bien en las consecuencias que esto
podra haberle trado la acept sin ningn problema.

2.8 Clusula coordinada con sujeto diferente explcito (coordSDE)

Ej.: y escribes lo que quieres ver y saldr

Berman & Nir (2010a) consideran que las relaciones de coordinacin y yuxtaposicin con
sujeto elidido (no explcito o desinencia en espaol) son relaciones paratcticas asimtricas.
Sin embargo, como sealan Meneses, Bentez y Ow (2012), estas construcciones son muy
frecuentes en espaol, por lo que se movieron al grupo de relaciones simtricas.

3. PARATAXIS ASIMTRICA (PAR-A)

Clusulas que dependen parcialmente de una principal; la clusula dependiente solo puede ser
interpretada con relacin a la clusula precedente. Es un tipo de estructura que establece una
relacin de mayor dependencia estructural que la parataxis simtrica, pero de menor
dependencia que las clusulas hipotcticas. Se consideran dentro de este grupo clusulas
coordinadas y yuxtapuestas con verbo elptico, clusulas subordinadas sustantivas en funcin
objeto, atributo o complemento en verbos con rgimen preposicional. En esta se incluyen,
por lo tanto, el discurso indirecto, las preguntas indirectas y las estructuras copulativas.

3.1 Clusula yuxtapuesta con verbo elptico (yuxve)

Ej.:ese da l me llam, yo en el mal con mi amiga y me lleg una llamada inesperada
de l.
3.2 Clusula coordinada con verbo elptico (coordve)
Ej.: Existe la opcin compartir, donde dicha publicacin es publicada nuevamente al sitio,
pero desde tu perfil.

3.3 Clusula subordinada sustantiva: clusulas con funcin objeto directo, atributo y con
verbos de rgimen (ssust)
Ej.: Aunque uno es libre de subir lo que quiera, cabe recalcar que Youtube est atado a
leyes de derechos de autor o copyright.

3.4 Clusula sobordinada sustantiva con verboide: con funcin objeto directo, atibuto y con
verbos de rgimen (ssustv)
Ej.: Un gusto especial por Green Day la llev a Noelia a encontrar un grupo de
personas con intereses similares

En este caso se toma la propuesta de Meneses, Ow y Bentez (2012) en lo referente a incluir

las subordinadas sustantivas en la categora de las paratcticas asimtricas y no en las
hipotcticas, como se suele hacer tradicionalmente. Esta decisin se apoya en lo encontrado
en la literatura (Lpez-Morales, 1994; Rodrguez Fonseca, 1987) respecto de la menor
complejidad de las estructuras sustantivas aqu descritas en relacin con las sustantivas con
funcin sujeto.

! ! 37
4. HIPOTAXIS (HIPO)

Refiere a las clusulas que son dependientes o subordinadas de otra, en la que est integrada,
la principal. Las clusulas, en este caso pueden ser con formas no personales. En las
construcciones hipotcticas se consideran clusulas adjetivas especificativas, clusulas
sustantivas en funcin sujeto, clusulas adverbiales propias (tiempo, modo y lugar), clusulas
concesivas, consecutivas, causales, finales, condicionales, comparativas e ilativas

4.1 Clusula hipotctica adjetiva (adj)

Ej.: y ella sin pensar bien en las consecuencias que esto podra haberle trado la
acept sin ningn problema.

4.2 Clusula hipotctica adjetiva con verboide (adjv)

Ej.: Tambin es posible encontrar un lbum de fotos, o varios si se desea en el cual uno
lleve una especie de registro de por ejemplo ciertas actividades realizadas como
cumpleaos entre otras.

4.3 Clusula hipotctica sustantiva (hsust)

Ej.: a toda la gente no le gustaba cmo era Yerko.

4.4 Clusula hipotctica sustantiva con verboide (hsustv)

Ej.: comprar o arrendar pelculas ya es parte de la historia.

4.5 Clusula hipotctica adverbial (tiempo, lugar, modo) (adv)

Ej.: cuando mi hermanastra me cont esta historia mi primera reaccin fue encontrar
increble que gracias a las redes sociales se pueden encontrar lazos con personas que estn
muy distantes.

4.6 Clusula hipotctica adverbial con verboide (tiempo, lugar, modo) (advv)
Ej.: Pasado el ao nuevo, ella me dijo que en una semana viene a Santiago y que estaba
feliz porque por fin iba a conocerme.

4.7 Clusula hipotctica concesiva (conc)

Ej.: aunque uno es libre de subir lo que quiera, cabe recalcar que Youtuve est atado a
leyes de derechos de autor o copyright, y si estos son infringidos, ya sea por no darle
reconocimiento al autor en el video o de otra manera, el video ser flagged

4.8 Clusula hipotctica consecutiva (cons)

Ej.: Fue as como Camila comprendi que su obsesin haba llegado a tal punto, que el
moderno aparato, no era ya un telfono para comunicarse con sus familiares y amigos,
sino que se haba transformado en un ente frvolo y enajenado, comprendiendo que haba
olvidado por completo el verdadero objetivo y funcin de un telfono.

4.9 Clusula hipotctica causal (caus)

Ej.: mi historia comienza cuando mi mejor amigo se va a vivir a la Unin cerca_de
Valdivia ya_que su pap obtiene un mejor trabajo.

! ! 38
4.10 Clusula hipotctica final (fin)
Ej.: por lo tanto este increble juego toma factores de diversos juegos y los une para
invitar a el jugador a crear, inventar o solo competir con otros el el cual el nico factor
que limita a las personas es su imaginacin y nos demuestra que un videojuego no
necesita de buenas grficas y violencia para poder divertirnos.

4.11 Clusula hipotctica condicional (cond)

Ej.: si uno busca el filo, lo va a encontrar y si uno quiere, puede herir a otro con ello.

4.12 Clusula hipotctica comparativa (comp)

Ej.: yo creo que el internet es tan potencialmente peligroso como una tijera de nios.

4.13 Clusula hipotctica ilativa (ila)

Ej.: los videos son siempre filtrados por trabajadores de Youtube as que es casi
imposible encontrarse con videos para adultos o inapropiados para nios ya que es un
sitio para todas las edades

5. ENDO (ENDO)

Clusulas incrustadas y anidadas dentro de otras funcionando al interior de un grupo. En

estas construcciones se consideran, adems, las clusulas adjetivas explicativas y adverbiales
en aposicin.

5.1 Clusula subordinada o aposicional adjetiva y adverbial explicativas (explic)

Ej.: Un gusto especial por Green Day la llev a Noelia a encontrar un grupo de personas
con intereses similares, quienes con el tiempo y luego de intercambiar experiencias,
se convirtieron en amigos.

5.2 Clusulas sustantivas en funcin sujeto, clusulas adjetivas o adverbiales, ilativas,

condicionales, comparativas, etc. (las mismas que las descritas en la HIPOTAXIS) pero que
estn incrustadas en otra clusulas; es decir que tienen un tercer nivel de subordinacin.
Ej.: Hoy en da los jvenes, la mayora de las veces organizan eventos a travs de este
medio, junto con los denominados grupos que pueden ser privados o pblicos donde
se trata sobre un tema determinado .

Todas las clusulas de cada texto fueron codificadas manualmente asignndosele a cada una
los valores que correspondieran en la lnea de codificacin segn las relaciones que se acaban
de describir, incluyendo las expresiones formulicas del tipo (y listo) que aparecen en
algunos textos y los ttulos y subttulos. A los casos en los que haba presencia de errores
relacionados con la construccin de la clusula se les asignaba un cdigo de error.

Al momento de codificar, consideramos que los llamados marcadores discursivos, por

ejemplo, sin embargo pueden, en algunos casos considerarse como marcadores de
coordinacin. Asimismo, cuando codificamos tuvimos siempre en cuenta el sentido que
tienen las expresiones en el texto para determinar las relaciones que se establecen entre las
clusulas, por ejemplo en el caso (12) la expresin de manera que es equivalente al
tradicional para que, por eso, la clusula se clasific como una hipotaxis de finalidad.

! ! 39
(12) donde se pueden escribir mensajes, subir fotos, videos, msica, de manera que aparezca
en el perfil de la persona seleccionada.

En el Anexo 3 se presenta un ejemplo de un texto con las relaciones interclausulares

marcadas, tal y como se visualiza en CHAT.

4.6. Procesamiento de los datos

Los anlisis de datos se llevaron a cabo con la ayuda de los programas de CLAN. As, se
contabiliz, por ejemplo, el nmero de palabras totales de todas las producciones, necesario
para obtener los ndices primarios de Hunt y para obtener el nmero de palabras por
clusula desde la perspectiva funcional-discursiva.

Mediante un programa que calcula la longitud media de los enunciados y el nmero de

enunciados o lneas principales por transcripcin, el MLT, obtuvimos el nmero de clusulas
por texto. Mediante el programa GEMFREQ contabilizamos el nmero de UT y de PC por
texto y el nmero de clusulas por UT y por PC, en funcin de los factores considerados en
nuestro trabajo.

Dado que los textos difieren en longitud, a fin de poder comparar la cantidad de relaciones
en los diferentes textos sin que dicha comparacin resulte sesgada, trabajamos, para el
anlisis de estos recursos con proporciones: calculamos la proporcin de uso de cada tipo de
relacin sobre el nmero de clusulas del texto.
4.7. Anlisis de los datos

Para evaluar el efecto de la edad/nivel escolar del grupo socioeconmico sobre las variables
de estudio de cada una de las perspectivas, se realiz un diseo de ANOVA para la
edad/nivel escolar (el que distingue tres niveles de anlisis, sptimo, primero y tercero) y para
el grupo socioeconmico (con dos niveles, medio y alto). Para analizar el efecto del gnero
discursivo (el que distingue dos niveles de anlisis, narrativo y explicativo) se realiz una
prueba ANOVA de medidas repetidas, en la que se compar el desempeo de cada sujeto en
los dos gneros estudiados. Adems, en aquellas variables en que se observaron diferencias
significativas por edad, se realizaron comparaciones mltiples a posteriori mediante la prueba
de Tukey.

Tambin se realizaron contrastes de medias mediante Pruebas T para muestras

independientes con el objetivo de comparar a los estudiantes de un mismo grupo etario y
distintos grupos socioeconmicos. Tanto en ANOVA, como en la Prueba T, el nivel de
significacin es de 0,05.

Para comparar las dos perspectivas de medicin de complejidad sintctica se efectu una
prueba de correlacin entre las variables que estn siendo estudiadas (cantidad de clusulas
del texto, longitud de la clusula, longitud de la UT y del PC y el ndice de subordinacin y
empaquetamiento) con el coeficiente de correlacin de Pearson.

Todos los anlisis estadsticos se hicieron con el programa SPSS versin 20 para Macintosh.

! ! 40
5. Resultados

A continuacin se presentan los resultados obtenidos para los principales indicadores de

medicin de la complejidad sintctica de cada una de las perspectivas que estn siendo
revisadas y la comparacin que se realiza entre ellos. En primer lugar, se presentarn los
resultados en relacin con la perspectiva generativista, luego los resultados para la
perspectiva funcional-discursiva y a continuacin los vinculados con la comparacin de las
dos perspectivas. En cuanto a los resultados para cada variable segn el enfoque, se
presentan primeramente los datos sobre el efecto de la edad/nivel escolar, luego los
resultados sobre el efecto del grupo socioeconmico (GS) y posteriormente, en los casos en
que resulta significativo, los resultados vinculados con el efecto del gnero discursivo. Por
ltimo, se presentan los resultados asociados a las relaciones interclausulares en relacin con
las variables de estudio.
5.1. Resultados para la perspectiva generativista

5.1.1. Productividad verbal

La productividad verbal se midi contando el total de clusulas de cada texto.

Tabla 4
Cantidad de clusulas de los textos por grupo, edad y gnero (promedio de clusulas y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
Sptimo Primero Tercero Sptimo Primero Tercero
Total
(SEP) (PRI) (TER) (SEP) (PRI) (TER) Total
33,00 28,55 40,50 34,01 26,20 41,65 57,15 41,66
Narrativo
(13,85) (16,62) (23,97) (18,99) (6,14) (16,07) (23,75) (20,96)
18,25 19,40 27,05 21,56 25,95 32,50 42,05 33,50
Explicativo
(9,28) (7,42) (14,07) (11,17) (7,24) (13,70) (13,96) (13,58)

Cantidad de clusulas narracin Cantidad de clusulas explicacin

70 70
60 57,15 60
50 50
40 40,5 41,65 40 42,05
30 33 30 32,5
28,55 26,2 27,05 25,95
20 20 18,25 19,4
10 10
0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 1: Extensin de los textos en promedio de clusulas por grupo, edad y gnero.

! ! 41
Efecto de la edad/nivel escolar

En el grupo socioeconmico medio (GSM), en el caso de los textos narrativos, los resultados
revelan una productividad verbal alta en Sptimo Bsico (SEP), que disminuye en Primero
Medio (PRI) y luego vuelve a aumentar en Tercero Medio (TER), delineando un perfil
evolutivo en forma de U, como se aprecia en la Figura 1. Sin embargo, estas diferencias que
se observan entre los grupos de edad no resultan significativas desde el punto de vista
estadstico. En cambio, en el caso de los textos explicativos, s encontramos diferencias
significativas entre las edades (F(2,57)=4,04, p.=,023). As, los resultados de las
comparaciones mltiples de la prueba post hoc de Tukey muestran que los estudiantes de TER
generar textos explicativos significativamente ms extensos que los de SEP y PRI en este
grupo socioeconmico.

En el grupo socioeconmico alto (GSA), la extensin aumenta significativamente entre los

grupos de edad tanto en los textos narrativos (F(2,57)=16,69, p.<,001) como en los
explicativos (F(2,57)=9,04, p.<,001). Los resultados de las comparaciones mltiples de la
prueba post hoc de Tukey, en el caso del gnero narrativo, muestran que hay diferencias
significativas en los tres grupos de edad respecto de la extensin de los textos: ascendente
segn aumenta la edad, como se observa en la Figura 1. En el gnero explicativo, en tanto,
solo los textos de los estudiantes de TER presentan diferencias significativas respecto de los
otros dos niveles de escolaridad.

Efecto del grupo socioeconmico

Como se observa en la Tabla 4, entre los estudiantes ms jvenes (SEP), los del GSM hacen
textos narrativos ms extensos que los del GSA, pero las diferencias en este grupo etario no
son significativas. En los siguientes niveles, por el contrario, los estudiantes del GSA
escriben textos narrativos significativamente ms extensos que sus pares del GSM, tanto en
PRI (t(38)=-2,53, p.=,016) como en TER (t(38)=-2,18, p.=,035). Es decir, los estudiantes en
SEP producen textos narrativos igualmente extensos, incluso los escritos del GSM son un
poco ms extensos que los de sus pares del GSA. Sin embargo, esta productividad en el
GSM se estanca en los siguientes niveles de la Enseanza Media (incluso disminuye en PRI
respecto de SEP). Para los textos explicativos, el GSA genera textos ms extensos que sus
pares del GSM en SEP (t(38)= -2,92, p.=,006), en PRI (t(38)= -3,76, p. =,001) y en TER
(t(38)=-3,38, p.=,002).

Efecto del gnero discursivo

El gnero discursivo tiene efectos significativos en los dos grupos socioeconmicos. En

ambos grupos los textos narrativos son ms extensos que los explicativos (F(1,19)=34,72,
p.<,000), en el GSM y F(1,19)=14,55, p.<,000, en el GSA).

5.1.2. Longitud de la clusula

La longitud de la clusula corresponde al promedio de palabras por clusula de cada uno de

los textos. Se calcula dividiendo el total de palabras por el total de clusulas del texto.

! ! 42
Tabla 5
Palabras por clusula por grupo, edad y gnero (promedio de palabras y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
SEP PRI TER Total SEP PRI TER Total
7,29 7,45 7,81 7,52 6,81 7,46 8,06 7,44
Narrativo
(1,19) (1,95) (1,44) (1,55) (0,73) (1,23) (1,39) (1,24)
7,70 7,51 7,90 7,70 6,86 7,90 8,78 7,85
Explicativo
(1,47) (1,30) (1,61) (1,45) (1,04) (1,82) (1,04) (1,54)

Palabras por clusula narracin Palabras por clusula explicacin

10 10
8,78
8
7,29 7,45 7,81 7,46 8,06 8 7,7 7,5 7,9 7,9
6,81 6,86
6 6
4 4
2 2
0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 2. Longitud de la clusula por grupo, edad y gnero.

Efecto de la edad/nivel escolar

Como se observa en la Tabla 5, en los textos narrativos del GSM, la cantidad de palabras por
clusula aumenta conforme se avanza en el nivel escolar; es decir, como era de esperarse, los
sujetos construyen clusulas ms extensas a medida que se van haciendo mayores. Sin
embargo, la edad no genera efectos significativos en esta variable. En los textos explicativos,
la cantidad de palabras por clusula baja en PRI, respecto de SEP, y en TER vuelve a subir
levemente, con lo que se genera nuevamente el perfil evolutivo en forma de U, como se
observa en la Figura 2. Sin embargo, las diferencias por edad para los textos explicativos en
este GS tampoco son significativas. El que no haya diferencias significativas en este GS
generadas por la edad en esta variable difiere de lo encontrado en la literatura. En la
investigacin de Hunt (1965, 1970), la longitud de clusula result ser la medida mayormente
relacionada con la edad cronolgica. Esta le haba permitido incluso hacer distinciones entre
grupos muy cercanos de edad.

En el GSA, el promedio de palabras por clusula aumenta significativamente entre los

grupos de edad, tanto en los textos narrativos (F(2,57)=5,90, p.=,005) como en los
explicativos (F(2,57)=10,07, p.<,001). As, los resultados de las comparaciones mltiples de
la prueba post hoc de Tukey muestran que los textos narrativos de SEP y los de TER
presentan diferencias significativas en esta variable. En los textos explicativos, en cambio, los
de SEP son estadsticamente diferentes que los de PRI y TER.

! ! 43
Efecto del grupo socioeconmico

Entre los estudiantes ms jvenes (SEP), como se observa en la Tabla 5, los del GSM hacen
textos narrativos y explicativos con mayor cantidad de palabras por clusula que los del
GSA, pero las diferencias en este grupo etario son significativas solo para los textos
explicativos (t(38)=2,05, p.=,046). En el siguiente nivel, por el contrario, los estudiantes del
GSA escriben textos narrativos y explicativos ms densos clausularmente que sus pares del
GSM, pero las diferencias por el efecto del GS no son significativas en este nivel. En TER,
los textos de los estudiantes del GSA tambin tienen una mayor cantidad de palabras por
clusula que los del GSM, tanto en los textos narrativos como en los explicativos, pero solo
para estos ltimos encontramos diferencias significativas (t(38)=-2,06, p.=,046).

As, en el GSM, los tres grupos de edad no varan significativamente su comportamiento en

cuanto a la longitud de las clusulas, mientras que en el GSA s hay diferencias por edad: los
textos de los estudiantes menores presentan, como es de esperarse, una mayor cantidad de
palabras por clusula.

Efecto del gnero discursivo

En el GSA, los resultados muestran que la cantidad de palabras por clusula es

significativamente mayor en los textos explicativos que en los narrativos (F(1,19)=4,52,
p.=,038), al igual que se observ en investigaciones previas.

Estas diferencias son las que se observan en los ejemplos (11) (12) (13) (14).

El ejemplo (11) corresponde a un fragmento de un texto narrativo perteneciente a un

estudiante de SEP, de GSM, y el ejemplo (12) es un fragmento de un estudiante de TER, del
mismo grupo. Ambos textos tienen igual cantidad de palabras por clusula (7,28), un nmero
cercano al promedio de cada grupo, aunque pertenecen a grupos etarios diferentes. As, este
indicador no refleja diferencias de acuerdo al grupo etario en este GS.

(11)
1. el amor a travs de Internet.
2. una nia un da decidi agregar como amigo a aquel nio.
3. que le gustaba tanto.
4. en ese momento de enviar la solicitud tuvo que esperar un da completo.
5. para que se la aceptara.
6. durante todo ese da la nia estuvo esperando con un sentimiento de ansiosa pero
a_la_vez nerviosa.
7. esta nia tena una amiga muy cercana al nio.
8. que le gustaba.
9. en ese momento la nia le dijo a su amiga.
10. que si le poda preguntar al nio.
11. si ayer no haba contestado ninguna solicitud.
12. el nio le dijo.
13. que no.

! ! 44
(12)
1. una tarde mientras se encontraba en Facebook.
2. recibi una solicitud de amistad.
3. era de su madre.
4. la acept.
5. como si no tuviera importancia.
6. la madre comenz a hostigarlo.
7. le deca.
8. que quera verlo.
9. que lo perdonara, etctera.
10. la verdad por lo que l me dijo.
11. no le afect pero la borr y prefiri dejar las cosas.
12. tal cual estaban.

El ejemplo (13), en tanto, es un fragmento perteneciente a un texto de un estudiante de SEP

del GSA, el que presenta una menor cantidad de palabras por clusula que el texto (11) (6,84)
y, que el texto (14) (8,00), perteneciente a un estudiante de TER, del GSA. En este caso, las
diferencias por edad son evidentes: los estudiantes mayores generan clusulas ms extensas
que los estudiantes menores.

(13)
1. haba una vez un amigo mo.
2. que fue hackeado por uno de sus mejores amigos ser hackeado
3. y que l saba su contrasea y usuario.
4. al final esos dos amigos se detestaron y nunca ms fueron amigos.
5. esto es una tragedia.
6. porque quin le hara esto a su mejor amigo.
7. bueno, eso es.
8. lo que pasa al confiar mucho de alguien y decirle su contrasea y usuario.

(14)
1. el ao pasado, cuando yo estaba cursando segundo medio.
2. tena una compaera dos aos mayor que yo.
3. que se llamaba Marajoszapico.
4. ella tena una cuenta en Facebook.
5. en donde comparta muchas fotos suyas con sus amigos adems de exponer mucha de su
informacin personal.
6. recuerdo.
7. que tena muchos seguidores.
8. muchos de los cuales deben haber sido gente desconocida por ella.

5.1.3. Longitud de la UT

La longitud de la UT corresponde al promedio de palabras por UT. Se calcula dividiendo el

total de palabras por el total de UT de un texto.

! ! 45
Tabla 6
Palabras por UT por grupo, edad y gnero (promedio de palabras y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
SEP PRI TER Total SEP PRI TER Total
11,72 12,12 13,17 12,34 13,81 12,37 18,73 14,97
Narrativo
(3,07) (3,37) (2,79) (3,10) (4,35) (2,77) (7,77) (5,96)
11,65 12,57 14,46 12,90 13,28 14,58 19,58 15,82
Explicativo
(2,62) (2,81) (2,81) (2,95) (2,92) (3,44) (4,39) (4,50)

Palabras por UT narracin Palabras por UT explicacin

21 21
18,73 19,58
18 18
15 15 14,46 14,58
13,17 13,81 13,28
12 11,72 12,12 12,37 12 11,65 12,57
9 9
6 6
3 3
0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO
Figura 3. Longitud de la UT por grupo, edad y gnero.

Efecto de la edad/nivel escolar

En el GSM, para los textos narrativos y para los textos explicativos, la cantidad de palabras
por UT, como era de esperarse, aumenta levemente conforme se avanza en el nivel escolar,
como se observa en la Tabla 6. Sin embargo, la edad solo genera efectos significativos en
esta variable en los textos explicativos (F(2,57)=5,41, p.=,007). As, en el caso de este tipo de
textos, los resultados de las comparaciones mltiples de la prueba post hoc de Tukey sealan
que las diferencias se encuentran entre los textos de SEP y TER.

En el GSA el promedio de palabras por UT presenta diferencias significativas entre los

grupos de edad, tanto en los textos narrativos (F(2,57)=7,65, p.=,001) como en los
explicativos (F(2,57)=16,72, p.<,001). En este GS, como se observa en la Figura 3, los
estudiantes de PRI generan textos narrativos con menor cantidad de palabras por UT que los
de SEP y TER, por lo que nuevamente estamos ante un perfil evolutivo con forma de U;
mientras que en los explicativos la mayor cantidad de palabras por UT aumenta segn lo
hace la edad. No obstante lo anterior, los resultados de las comparaciones mltiples de la
prueba post hoc de Tukey muestran que tanto en los textos narrativos como en los
explicativos, los estudiantes del grupo de SEP y los de PRI generan textos con menor
cantidad de palabras por UT que los de TER en forma significativa.

! ! 46
Efecto del grupo socioeconmico

Como se observa en la Tabla 6, entre los estudiantes ms jvenes (SEP), los del GSM hacen
textos narrativos y explicativos con menor cantidad de palabras por UT que los del GSA,
pero las diferencias en este grupo etario no son significativas. En el siguiente nivel (PRI), los
estudiantes del GSA escriben textos narrativos y explicativos ms densos que sus pares del
GSM, pero las diferencias por el efecto del GS son significativas en este nivel solo para los
textos explicativos (t(38)=-2,02, p.=,050). En TER, los textos de los estudiantes del GSA
tienen una mayor cantidad de palabras por UT que los del GSM, tanto en los textos
narrativos como en los explicativos y en ambos casos las diferencias son significativas:
(t(38)=-3,01, p.=,005), para los narrativos y t(38)=-4,39, p.<,001, para los explicativos).

Estos resultados pueden obsevarse a continuacin en los ejemplos (15) (16) (17) y (18),
todos fragmentos de textos explicativos.

El ejemplo (15) muestra dos UT de un texto de un estudiante de SEP del GSM, cuyo
promedio de palabras por UT es de 11 clusulas. Las dos UT que se presentan se encuentran
en la introduccin del texto explicativo y evidencian recursos que producen un alargamiento
de las clusulas en esta perspectiva, lo que contribuye a tener una alta cantidad de palabras
por UT, tales como la presencia de formas no personales (usadas, conocer y tener).

(15)
UT 1
1. el Facebook es usado por millones de personas y es muy fcil de crear una cuenta.
UT 2
2. al costado derecho de la pgina Facebook encuentras cmo crear tu cuenta.

El ejemplo (16) corresponde a un fragmento de un texto de un estudiante de TER del GSM.

Este texto tiene en promedio 14,55 clusulas por UT; una cifra mayor que la del promedio
de los textos de SEP del mismo grupo (11,65) y similiar al promedio de los textos de SEP del
GSA (13,28). En este texto se evidencian recursos similiares que los usados en (15) que se
relacionan con el alargamiento de las clusulas, tales como las formas no personales
coordinadas en la clsula 3.

(16)
UT 1
1. Facebook es una de las pginas web ms usadas en todo el mundo desde el ao
dos_mil_cuatro.
2. Donde cumple una finalidad.
UT 2
3. es la de tener una buena relacin y as conocer a ms gente y tener nuevos amigos.

El ejemplo (17) es un fragmento de un estudiante de SEP del GSA. Este texto tiene un
promedio de 13,64 clusulas por UT, una cifra mayor que la de SEP de GSM (11,65) y
menor que la de ambos TER (14, 56 en el GSM y 19,58 en el GSA). En este caso, adems
del uso de formas no personales coordinadas, como las que se observan en 3, se hace uso de
complementos, nominales, como en 2 (del mundo..), y verbales, como en 6 (en aos).

! ! 47
(17)
UT 1
1. Facebook es un sitio web.
2. al cual todas las personas del mundo tienen posibilidad de entrar y registrarse.
UT 2
3. Facebook se usa generalmente para chatear subir fotos comentar.
4. qu ests haciendo.
5. tambin para comunicarte con amigos o familiares.
6. que no has visto en aos.

El ejemplo (18) es un fragemento de un estudiante de TER del GSA. Este texto presenta en
promedio 18,04 palabras por UT: la cifra ms alta para esta variable de todos los grupos
estudiados. En este fragmento se evidencian los recuros ya destacados, tales como la
presencia de complementos nominales, como en 5 (de Harvard), verbales, como en 2 (por
ah) y adjetivales como 1 (en la vida de los jvenes).

(18)
UT 1
1. hoy_en_da Facebook ya es prcticamente un elemento fundamental en la vida de los
jvenes.
2. ya_que ahora casi todo se puede hacer por ah.
UT 2
3. al_principio, la idea era.
4. que fuera un sitio.
5. para que los alumnos de Harvard pudieran comunicarse.

5.1.4. ndice de subordinacin

El ndice de subordinacin es el promedio de clusulas por UT de un texto. Se obtiene

dividiendo el total de clusulas del texto, por el total de UT del mismo.

Tabla 7
Clusulas por UT por grupo, edad y gnero (promedio de clusulas y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
SEP PRI TER Total SEP PRI TER Total
1,61 1,63 1,69 1,64 2,06 1,65 2,29 2,00
Narrativo
(0,32) (0,19) (0,25) (0,26) (0,78) (0,24) (0,69) (0,66)
1,52 1,69 1,86 1,69 1,94 1,87 2,23 2,02
Explicativo
(0,25) (0,39) (0,33) (0,35) (0,40) (0,40) (0,46) (0,44)

! ! 48
 Clusulas por UT narracin Clusulas por UT explicacin
2,5 2,5
2,29 2,23
2 2,06 2 1,94 1,87
1,86
1,5 1,61 1,63 1,69 1,65 1,5 1,52
1,69

1 1
0,5 0,5
0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 4. ndice de subordinacin por grupo, edad y gnero

Efecto de la edad/nivel escolar

Como se observa en la Tabla 7, en el GSM, para los textos narrativos y para los textos
explicativos, la cantidad de clusulas por UT aumenta conforme se avanza en el nivel escolar.
Sin embargo, nuevamente, la edad genera efectos significativos para esta variable solo en los
textos explicativos (F(2,57)=5,13, p.=,009). As, en este tipo de textos, los resultados de las
comparaciones mltiples de la prueba post hoc de Tukey muestran que los textos de SEP y
TER son estadsticamente distintos. En el GSA, en cambio, como se osberva en la Figura 4,
el promedio de clusulas por UT es menor en PRI, respecto de SEP y TER, con lo que,
nuevamente se delinea un perfil evolutivo en forma de U. En este caso las diferencias son
significativas tanto en los textos narrativos (F(2,57)=5,36, p.=,007) como en los explicativos
(F(2,57)=3,92, p.=,025). As, en los dos tipos de texto, los resultados de las comparaciones
mltiples de la prueba post hoc de Tukey muestran que las diferencias significativas se
encuentran en los textos de los estudiantes de PRI.

Los resultados obtenidos para esta variable son similares a los encontrados en la bibliografa;
por ejemplo, Rodrguez Fonseca (1991) obtuvo un valor de 1,66 clusulas por UT, en los
estudiantes de sexto grado; cifra muy similiar a la obtenida en la presente investigacin para
los textos narrativos de SEP (1,61) y para los de PRI (1,63) del GSM y para los narrativos
del GSA (1,65).

Efecto del grupo socioeconmico

Entre los estudiantes ms jvenes (SEP), los del GSA hacen textos con una mayor cantidad
de clusulas por UT que los del GSM, y las diferencias son significativas tanto en los textos
narrativos (t(38)=-2,38, p.=,022), como en los explicativos (t(38)=-4,00 p. <,001). En el
siguiente nivel (PRI), tambin los del GSA presentan un ndice de subordinacin mayor,
pero las diferencias no son significativas por GS para esta variable. En TER, los textos de los
estudiantes del GSA tienen una mayor cantidad de clusulas por UT que los del GSM, y las
diferencias son significativas tanto en los textos narrativos (t(38)=-3,59, p.=,001) como en los
explicativos (t(38)=-2,92, p.<,001).

! ! 49
En los ejemplos (19) (20) (21) y (22) es posible observar fragmentos de distintos textos, con
ndices de subordinacin diferentes. Por ejemplo, el fragmento (19) pertenece a un
estudiante de SEP del GSM, cuyo promedio de clusulas es 1,61; cifra menor que la del
promedio de sus pares del GSA (2,06) para los textos narrativos. En este fragmento
observamos el recurso de conectivdad ms frecuente entre los ms jvenes: la coordinacin,
la que provoca que los textos, si son extensos, tengan un alto nmero de UT, pero poca
cantidad de clusulas en cada una de ellas. Adems, en este fragmento se evidencia la
coordinacin como recurso al interior de las clusulas, como en 2, 4 y 6. Dado que en estas
clusulas la coordinacin se genera entre formas no verbales o entre formas verbales con un
sujeto idntico, todas ellas pertenecen a una sola clsula.

(19)
UT 1
1. cuando llegu a Chile de vuelta con mi familia.
2. ya_que ahora casi todo se puede hacer por ah.
3. abr mi Facebook y tena una solicitud de amistad de Jessicanivar.
UT 2
4. de_pronto acept su solicitud.
UT 3
5. y comenzamos a hablar y a comunicarnos.
UT 4
6. estbamos muy felices las dos.
7. de que ya podamos comunicarnos y contarnos de la llegada nuevamente a Chile y todo lo
que nos extrabamos y que desebamos estar juntas nuevamente.

El ejemplo (20) es de un alumno de TER del GSM, cuyo promedio de clusulas por UT es
de 1,67; cifra mayor que la de los textos narrativos de SEP del mismo grupo (1,61), pero
menor que la de los textos de SEP del GSA (2,06) y menor tambin que la de sus pares del
GSA (2,29). En este caso, se presenta la coordinacin adversativa (4) y la subordinacin
causal (6), las que son caractersticas de textos de estudiantes mayores, aunque en un primer
estadio de uso de subordinacin, segn indican investigaciones previas (Aparici, 2010).

(20)

UT 1
1. la Sofi comenz a andar con un nio de su curso.
UT 2
2. ellos hace mucho tiempo llevaban una amistad muy linda.
UT 3
3. al_menos mi amiga lo vea como solo eso.
UT 4
4. pero l no.
UT 5
5. l la quera de otra forma.
6. por lo que se decidi a pedirle pololeo@d.

! ! 50
En el fragmento (21), se presenta un texto de un estudiante de SEP del GSA, cuyo promedio
de clusulas por UT es de 2,07. Esta cifra es mayor que la de sus pares del GSM (1,61) y
mayor que los de PRI (1,65), pero menor que los de TER (2,29) de su GS. En este ejemplo,
se evidencian otros recursos de subordinacin, poco comunes en estudiantes tan jvenes,
tales como el uso de clusulas sustantivas en funcin sujeto (3), y el uso de consecutivas (5).

(21)
UT 1
1. yo conozco una nia llamada Mara.
UT 2
2. ella le gustaba mucho.
3. que los hombres la miran y le hablaran.
UT 3
4. era tanto.
5. que un da, Mara, decidi subir un video a Internet.
6. en el cual saliera ella semi desnuda, con poca ropa.

El ejemplo (22) es de un alumno de TER del GSA, cuyo promedio de clusulas por UT es
de 2,41, cifra cercana a la media de su grupo (2,29). (22) tiene varias clusulas adjetivas, las
que son el principal recurso de conexin entre clusulas (clusulas 2 y 5).

(22)
UT 1
1. esta es la historia de una persona.
2. que en su tiempo fue muy cercana a m.
UT 2
3. l se llama o ms bien se llamaba Estebangarca.
4. y desde pequeo que le gustaba las fiestas masivas y cosas por el estilo.
5. que a m no me gustaban mucho.
6. pero lo acompaaba.
7. como buen amigo que era..

En la Tabla 8 que se presenta a continuacin es posible observar un resumen de los

resultados obtenidos para las variables de estudio de acuerdo a los efectos de la edad/nivel
escolar, el GS y el gnero discursivo para la perspectiva generativista.

! ! 51
Tabla 8
Resumen de resultados de perspectiva generativa de acuerdo al efecto de la edad/nivel escolar, el GS y el gnero discursivo
Narrativo Explicativo Gnero
Edad/nivel escolar GS Edad/nivel escolar GS
Productividad GSM: productividad verbal alta En SEP los del GSM hacen textos Ambos GS: productividad En todos los niveles de edad los Ambos GS: los textos
verbal en SEP, que disminuye en PRI narrativos ms extensos que los del GSA verbal aumenta conforme lo textos del GSA son explicativos son
y vuelve a aumentar en TER (las diferencias no son significativas) y en hace la edad (las diferencias son significativamente ms extensos significativamente ms breves
(las diferencias no son PRI y TER la situacin se invierte en significativas). que los de el GSM que los narrativos.
significativas). forma significativa.

GSA: productividad verbal

aumenta conforme lo hace la
edad (las diferencias son
significativas)
Longitud de Ambos GS: la cantidad de Entre los estudiantes de SEP, los del GSM: la cantidad de palabras Entre los estudiantes de SEP, los Ambos GS: la cantidad de
clusula palabras por clusula aumenta GSM hacen textos narrativos con mayor por clusula baja en PRI, del GSM hacen textos explicativos palabras por clusula es mayor
conforme se avanza en el nivel cantidad de palabras por clusula que los respecto de SEP, y en TER con mayor cantidad de palabras en los textos explicativos que
escolar (las diferencias son del GSA (las diferencias no son vuelve a subir (las diferencias por clusula que los del GSA (las en los narrativos (las diferencias
significativas solo en el GSA). significativas). En PRI y TER, los son significativas). diferencias son significativas). son significativas solo en el
estudiantes del GSA escriben textos En PRI y en TER, los estudiantes GSA).
narrativos ms densos clausularmente GSA: el promedio de palabras del GSA escriben textos
que sus pares del GSM (las diferencias por clusula aumenta explicativos ms densos
no son significativas). significativamente entre los clausularmente que sus pares del
grupos de edad. GSM (las diferencias no son
significativas en PRI, pero s en
TER).
Longitud de la GSM: la cantidad de palabras En SEP, en PRI y en TER, los Ambos GS: En SEP, PRI y en TER, los GSM: los textos narrativos
UT por UT aumenta conforme se estudiantes del GSA escriben textos El promedio de palabras por estudiantes del GSA escriben evidencian una mayor cantidad
avanza en el nivel escolar (las narrativos ms densos que sus pares del UT aumenta significativamente textos explicativos ms densos que de palabras por UT que los
diferencias no son GSM, (las diferencias son significativas entre los grupos de edad. sus pares del GSM (las diferencias explicativos (excepto en PRI).
significativas). solo en TER). son significativas en PRI y TER).
GSA: los textos explicativos
GSA: los estudiantes de PRI evidencian una mayor cantidad
generan textos narrativos con de palabras por UT que los
menor cantidad de palabras narrativos (excepto en SEP).
por UT que los de SEP y TER
(las diferencias son No hay diferencias
significativas). significativas para esta variable
en ninguno de los GS.
ndice de GSM: la cantidad de clusulas Entre los estudiantes de SEP, PRI y GSM: La cantidad de clusulas Entre los estudiantes de SEP, PRI Ambos GS: los textos
subordinacin por UT aumenta conforme se TER los del GSM hacen textos con una por UT aumenta conforme se y TER los del GSM hacen textos narrativos tienen ndices de
avanza en el nivel escolar (las menor cantidad de clusulas por UT que avanza en el nivel escolar (las con una menor cantidad de subordinacin mayores que los
diferencias no son los del GSA, (Las diferencias son diferencias son significativas). clusulas por UT que los del GSA explicativos (excepto en PRI).
significativas). significativas en SEP y TER) (las diferencias son significativas
GSA: los estudiantes de PRI en SEP y TER) No hay diferencias
GSA: los estudiantes de PRI generan textos explicativos con significativas para esta variable
generan textos narrativos con menor cantidad de palabras por en ninguno de los GS.
menor cantidad de palabras UT que los de SEP y TER (las
por UT que los de SEP y TER diferencias son significativas).
(las diferencias son
significativas).
! ! 52
5.2. Resultados para la perspectiva funcional-discursiva

5.2.1. Productividad verbal

La productividad verbal se midi contando el total de clusulas de cada texto.

Tabla 9
Cantidad de clusulas de los textos por grupo, edad y gnero (promedio de clusulas y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
SEP PRI TER Total SEP PRI TER Total
43,10 36,10 54,35 44,52 33,50 54,35 75,30 54,38
Narrativo
(19,36) (19,89) (32,14) (25,26) (7,82) (19,79) (28,45) (26,52)
27,30 26,70 38,85 30,95 35,80 44,80 60,10 46,90
Explicativo
(13,02) (9,85) (19,79) (15,61) (11,02) (17,25) (19,63) (19,00)

Cantidad de clusulas narracin Cantidad de clusulas explicacin

80 80
75,3
60 60 60,1!
54,35 54,35
43,1 44,8!
40 40 38,9! 35,8!
36,1 33,5
27,3! 26,7!
20 20

0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 5. Extensin de los textos por grupo, edad y gnero

Efecto de la edad/nivel escolar

Los resultados muestran que el efecto de la edad en la extensin de los textos vara segn el
gnero y el grupo social. Tal como se muestra en la Tabla 9, en el GSM, la extensin de los
textos aumenta entre las edades, pero solo significativamente en los textos explicativos
(F(2,57)=4,27, p.=,019). Los textos de SEP y PRI son casi iguales en extensin (e incluso son
levemente ms largos los de SEP), la que aumenta en TER. En los textos narrativos, si bien
las diferencias no son significativas, los resultados revelan una productividad verbal alta en
SEP, que disminuye en PRI y luego vuelve a aumentar en TER, delineando un perfil
evolutivo en forma de U, como se observa en la Figura 5. En el grupo socioeconmico alto
(GSA) la extensin aumenta significativamente entre los grupos de edad tanto en los textos
narrativos (F(2,57)=20,72, p.<,001) como en los explicativos (F(2,57)=11,25, p.<,001).

! ! 53
Efecto del grupo socioeconmico

El efecto del GS es significativo en todos los niveles, pero con tendencias diferentes. Entre
los estudiantes ms jvenes (SEP), los del GSM hacen textos narrativos significativamente
ms extensos que los del GSA (t(38)=2,05, p.=,047). En los siguientes niveles, por el
contrario, los estudiantes del GSA escriben textos narrativos ms extensos que sus pares del
GSM, como se observa en la Tabla 9, tanto en PRI (t(38)=-2,90, p.=,006) como en TER
(t(38)=-2,18, p.=,035). Es decir, los estudiantes de SEP del GSM tienen una alta
productividad verbal en sus textos narrativos, que supera a la de sus pares del GSA, sin
embargo, esta productividad se estanca en los siguientes niveles de la Enseanza Media
(incluso disminuye en PRI). Para los textos explicativos, el GSA hace textos ms extensos
que sus pares en SEP (t(38)= -2,22, p.=,032), en PRI (t(38)= -4,07, p. <,001) y en TER
(t(38)=-3,41, p.=,002).

Efecto del gnero discursivo

El gnero causa efectos significativos en los dos GS. En ambos, casi en todos los niveles (la
excepcin es SEP del GSA), los textos narrativos son ms extensos que los explicativos
(F(1,19)=24,48, p.<,000), en el GSM y F(1,19)=7,06, p.=,010, en el GSA).
5.2.2. Longitud de la clusula

La longitud de la clusula corresponde al promedio de palabras por clusula de cada uno de

los textos. Se calcula dividiendo el total de palabras por el total de clusulas del texto.

Tabla 10
Palabras por clusula por grupo, edad y gnero (promedio de palabras y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
SEP PRI TER Total SEP PRI TER Total
5,64 5,65 5,75 5,68 5,31 5,62 6,00 5,64
Narrativo
(0,91) (0,98) (0,77) (0,88) (0,44) (0,53) (0,77) (0,65)
5,08 5,41 5,46 5,32 4,98 5,65 6,13 5,59
Explicativo
(0,71) (0,75) (1,02) (0,84) (0,65) (1,02) (0,55) (0,89)

Palabras por clusula narracin Palabras por clusula explicacin

7 8
5,64 5,65 5,75 6
5 5,31 5,62 6 5,65 6,13
5,08 5,41 5,46 4,98
4
3
2
1
0
-1 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO
Figura 6. Longitud de la clusula por grupo, edad y gnero.

! ! 54
Efecto de la edad/nivel escolar

Como se observa en la Figura 6, la cantidad de palabras por clusula aumenta entre las
edades, en ambos GS y en ambos gneros, como era de esperarse. Sin embargo, este
aumento en el GSM no es significativo ni para los textos narrativos, ni para los explicativos.
En el GSA, en cambio, la edad genera un efecto significativo, tanto en los textos narrativos
(F(2,57)=6,59, p.=,003), como en los explicativos (F(2,57)=11,25, p.<,001). Los resultados
de las comparaciones mltiples de la prueba pos thoc de Tukey muestran que las diferencias en
los textos narrativos se encuentran entre los textos de SEP y TER; mientras que en los
textos explicativos, los tres niveles de escolaridad son distintos. En otras palabras, los
estudiantes del GSA generan textos con clusulas ms extensas conforme son mayores,
mientras que en el GSM, los tres grupos de edad generan clusulas de igual extensin en
trminos estadsticos.

Efecto del grupo socioeconmico

Entre los estudiantes ms jvenes (SEP) los del GSM hacen textos narrativos y explicativos
con mayor cantidad de palabras por clusula que los del GSA, pero las diferencias por grupo
en este nivel no son significativas. En PRI, los estudiantes del GSM generan textos
narrativos levemente ms densos clausularmente que sus pares del GSA, y estos ltimos
aventajan a los del GSM en esta variable en los textos explicativos. Sin embargo, en ningn
caso en este nivel las diferencias son significativas. Por ltimo, en TER los estudiantes del
GSA generan textos con mayor cantidad de palabras por clusula que los del GSM, pero las
diferencias son significativas solo en los textos explicativos (t(38)=-2,56, p.=,014). As, en el
primer nivel de escolaridad de este estudio (SEP), los dos GS escriben textos narrativos y
explicativos con una cantidad similar de palabras por clusula, incluso, los del GSM
presentan clusulas un poco ms extensas. Sin embargo, conforme se van haciendo mayores,
los dos grupos se van diferenciando en esta variable: al llegar al ltimo nivel (TER), los
estudiantes del GSA superan a sus pares del GS, incluso en forma significativa en los textos
explicativos.

Efecto del gnero discursivo

El gnero produce diferencias significativas solo en el GSM (F(1,19)=7,46, p.=,032). En este

GS los textos narrativos presentan clusulas ms extensas que los explicativos, lo que
contradice lo revisado en la literatura. Lo esperado es que los textos explicativos sean ms
densos clausularmente que los narrativos, por tratarse de textos ms vinculados con lo
acadmico. Una de la causas de esto podra encontrarse en el hecho de que en los textos
explicativos los estudiantes realizan muchas enumeraciones de eventos, como las que se
observan en (23), las que hacen que los textos tengan muchas clusulas, poco extensas. Sin
embargo, esta hiptesis debera estudiarse con mayor profundidad.

Los resultados para esta variable se muestran a continuacin en los textos producidos por los
sujetos del estudio a travs de los ejemplos (23) (24) (25) (26).

El texto (23) corresponde a un estudiante de SEP del GSM, cuyo promedio de palabras por
clusulas es muy cercano al promedio de su grupo (5,0). En este texto se observan clusulas
muy cortas, constituidas generalmente por una forma no personal y algunos determinantes,

! ! 55
como en 4, 5, 7, 8 y 9, las que forman parte de la descripcin de procesos en forma
enumerativa.

(23)
1. el Facebook.
2. es un medio de comunicacin masiva.
3. en la cual la utilizamos generalmente.
4. para chatear con amigos o familiares.
5. subir fotos o videos.
6. tambin lo puedes usar.
7. para jugar.
8. hacer nuevos amigos.
9. mandar mensajes, etctera.

El texto (24) es de un estudiante de TER del GSM. Este texto tiene un promedio de palabras
por clusula un poco ms alto que (23), cercano al promedio de su grupo (5,65). En este
ejemplo observamos clusulas un poco ms extensas y algunas de ellas son subordinadas
como 6 y 7. No obstante lo anterior, las clusulas siguen siendo breves.

(24)
1. Google es una herramienta.
2. muy usada en todo el mundo.
3. para buscar imgenes, informacin, pginas web.
4. y muchas ms cosas en la web.
5. es_decir, es un buscador.
6. en el cual encuentras de todo.
7. lo que necesitas.

El ejemplo (25) pertenece a un texto de un estudiante de SEP del GSA, cuyo promedio de
palabras por clusula es 4,96, el promedio ms bajo de todos los grupos etarios que estn
siendo estudiados. Como se puede observar, predominan las clusulas con formas no
personales (6, 8, 10, 15) y las clusulas coordinadas mediante conjunciones copulativas (y); el
cual es el recurso ms utilizado para relacionar clusulas en las etapas de menor edad (8, 13 y
14).

(25)
1. Facebook es una pgina de chateo por Internet.
2. donde uno habla con un amigo.
3. por mensajes escritos, no a mano.
4. sino por un teclado.
5. para eso uno necesita.
6. crearse una cuenta.
7. donde eliges tu nombre y tu edad.
8. y poner tu mail.
9. despus necesitas.
10. agregar a tus amigos.
11. para hablar con ellos.
12. los cuales los buscas en un buscador en la parte superior de Facebook.

! ! 56
13. y aprietas su nombre.
14. y le mandas una solicitud de amistad.
15. para ser su amigo.

Por ltimo, (26) es un texto de un estudiante de TER, del GSA, cuyo promedio de palabras
por clusula es 6,13, cifra igual al promedio de su grupo. Este grupo tiene el promedio ms
alto de todos los estudiados para esta variable. Como se puede observar, en (26) hay algunos
recursos de alargamiento de clusulas como los complementos nominales (1) y verbales
opcionales (4 y 9).

(26)
1. hay una variedad de posibilidades para el usuario.
2. primero como en muchas pginas de Internet es necesario.
3. realizarse una cuenta.
4. para as poder ingresar al sitio en forma individual.
5. es necesario.
6. destacar el hecho.
7. que para realizar esta cuenta.
8. se requiere de cierta informacin personal.
9. tal como ocurre en otros sitios.
10. la cual quedar guardada en un registro.
5.2.3. Longitud de los PC

La longitud del PC corresponde al promedio de palabras por PC. Se calcula dividiendo el

total de palabras por el total de PC de un texto.

Tabla 11
Palabras por PC por grupo, edad y gnero (promedio de palabras y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
SEP PRI TER Total SEP PRI TER Total
30,87 23,72 32,10 28,90 27,71 25,60 43,47 32,26
Narrativo
(8,04) (5,52) (5,95) (7,48) (6,43) (3,79) (10,85) (10,98)
21,72 18,80 28,48 23,00 23,22 24,11 41,58 29,64
Explicativo
(5,23) (3,64) (6,87) (6,71) (6,79) (4,50) (11,85) (11,80)

! ! 57
 Palabras por PC narracin Palabras PC explicacin
50 50
40 43,47 40 41,58
30 30,87 32,1 30
27,71 25,65 28,48
20
23,72 20 21,72 18,8 23,22 24,11
10 10
0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 7. Longitud de los PC por grupo, edad y gnero.

Efecto de la edad/nivel escolar

La edad genera efectos significativos en los dos GS y en los dos gneros estudiados. As,
como se observa en la Tabla 11, en ambos GS y en ambos gneros, los textos de los
estudiantes de SEP exhiben una mayor cantidad de palabras por PC que los de PRI (excepto
en los textos explicativos del GSA) y los textos de TER presentan una mayor cantidad de
palabras por PC que los de SEP en ambos gneros en los dos grupos: (F(2,57)=9,40,
p.<,001) en los narrativos y (F(2,57)=16,80, p.<,001) en los explicativos del GSM;
(F(2,57)=32,92, p.<,001) en los narrativos y (F(2,57)=31,087, p.<,001) en los explicativos del
GSA. As, nuevamente, estamos ante un perfil evolutivo en forma de U, como se observa en
la Figura 7.

Los resultados de las comparaciones mltiples de la prueba post hoc de Tukey muestran que
las diferencias en el GSM se encuentran en PRI en los textos narrativos, los que presentan
una menor cantidad de palabras por PC, y en TER, en los explicativos, los que presentan un
promedio superior que los otros dos niveles en este variable. En el GSA, en ambos gneros
las diferencias se encuentran en los textos de TER, con cifras ms altas de palabras por PC
que en los otros dos grupos etarios.

Efecto del grupo socioeconmico

Entre los estudiantes ms jvenes (SEP) los del GSM hacen textos narrativos con mayor
cantidad de palabras por PC que los del GSA. Lo inverso ocurre en los textos explicativos:
los del GSA generan textos con mayor cantidad de palabras por PC que los del GSM. Sin
embargo, las diferencias por grupo en este nivel no son significativas. En PRI y en TER los
estudiantes del GSA aventajan a sus pares del GSM en esta variable. En PRI solo hay
diferencias significativas en los textos explicativos (t(38)=-4,10, p <,001), mientras que en
TER las diferencias son significativas en los narrativos (t(38)=-4,10, p<,001) y en los
explicativos (t(38)=-4,27, p <,001).

! ! 58
Efecto del gnero discursivo

El gnero tambin provoca un efecto en la variable palabras por clusula. As, en ambos GS,
en todos los niveles de edad, los textos narrativos presentan indicadores de longitud de PC
ms altos que los explicativos. Estas diferencias son significativas tanto en el GSM
(F(1,19)=27,93, p.<,000), como en el GSA (F(1,19)=5,33, p.=,024).

5.2.4. ndice de empaquetamiento

El ndice de empaquetamiento es el promedio de clusulas por PC de un texto. Se obtiene

dividiendo el total de clusulas del texto, por el total de PC del mismo.

Tabla 12
Clusulas por PC por grupo y gnero (promedio de clusulas y DE)
Grupo Medio (GSM) Grupo Alto (GSA)
SEP PRI TER Total SEP PRI TER Total
5,58 4,25 5,68 5,17 5,26 4,58 7,32 5,72
Narrativo
(1,58) (0,93) (1,31) (1,44) (1,43) (0,79) (1,91) (1,85)
4,32 3,48 5,39 4,40 4,71 4,37 6,83 5,30
Explicativo
(1,13) (0,60) (1,69) (1,44) (1,59) (0,98) (2,13) (1,95)

Clusulas por PC narracin Clusulas por PC explicacin

8
7,32 8
6,83
6 5,68 6
5,58 5,26 5,39
4,25 4,58 4,71 4,37
4 4 4,32
3,48
2 2
0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO
Figura 8. ndice de empaquetamiento por grupo, edad y gnero.

Efecto de la edad/nivel escolar

La edad genera efectos significativos para el ndice de empaquetamiento en ambos GS y en

ambos gneros. En los cuatro casos, como se observa en la Figura 8, se evidencia un perfil
evolutivo en forma de U provocado por un descenso en la cantidad de clusulas por PC en
PRI respecto de sptimo y un aumento en TER, cantidad que en los dos GS y en los dos
gneros es mayor que la de SEP: (F(2,57)=7,42, p.=,001 en los narrativos y F(2,57)=12,14,
p.<,001 en los explicativos del GSM); (F(2,57)=19,04, p.<,001 en los narrativos y
F(2,57)=13,26, p.<,001 en los explicativos del GSA).

! ! 59
Los resultados de las comparaciones mltiples de la prueba post hoc de Tukey muestran que
las diferencias en el GSM se encuentran en PRI en los textos narrativos, los que presentan
una menor cantidad de clusulas por PC, y en TER, en los explicativos, los que presentan un
promedio superior que los otros dos niveles en este variable. En el GSA, en ambos gneros
las diferencias se encuentran en los textos de TER, con cifras ms altas de clusulas por PC
que en los otros dos grupos etarios.

Efecto del grupo socioeconmico

Entre los estudiantes ms jvenes (SEP), no existen diferencias significativas provocadas por
la variable GS para el ndice de empaquetamiento en ninguno de los gneros. Sin embargo,
se puede sealar igualmente que los estudiantes del GSM generan textos narrativos con
mayor cantidad de clusulas por PC que sus pares del GSA y la situacin inversa se da para
los textos explicativos. En PRI y en TER los estudiantes del GSA generan textos con una
mayor cantidad de clusulas por PC, pero solo en el gnero explicativo las diferencias son
significativas (t(38)=-3,41, p=,002). En TER las diferencias son significativas para ambos
gneros (t(38)=-314, p=,003) en el narrativo y (t(38)=-2,35, p =,024) en el explicativo a favor
del GSA. Lo explicado anteriormente se ejemplifica en (28), (29), (30) y (31), todos textos
narrativos.

(27) es un texto de PRI del GSM, cuyo promedio de clusulas por PC es 4,17. Como se
puede observar, en este ejemplo se presentan dos PC de la parte final del texto. En ellos se
utilizan clusulas que estn vinculadas mediante criterios discursivos, tales como la operacin
de evaluacin de la red social en cuestin y el cierre del texto; y por criterios temticos:
mantencin del referente mediante frases equivalentes y pronominalizacin, mantencin de
un mismo sujeto (Youtube en 2, 6, 7, 9). As, nos econtramos frente a un texto que hace uso
de recursos de empaquetamiento de clusulas, pero que presenta un ndice bajo respecto de
los otros niveles de edad/escolaridad de su grupo; incluso es el que presenta el promedio
ms bajo de todos los grupos estudiados.

(27)
PC 1
1. al_final encontr la cancin por Youtube .
2. me ayud harto .
3. se llamaba Cosasdeldestino .
4. por si la quieren escuchar
PC 2
5. en_conclusin llegu .
6. que me ayud harto Youtube .
7. las redes_sociales y uso de Youtube, etctera son buenas .
8. solamente que hay que saber .
9. utilizarlas bien .

El ejemplo (28) es un fragmento de un texto de TER del GSM, cuyo promedio de clusulas
por PC es 5,75; cifra que es mayor que la del grupo PRI que se present en (27), pero menor
que la de su grupo etario equivalente, en el otro GS. En este ejemplo se evidencia un mayor

! ! 60
uso de la subordinacin como recurso de empaquetamiento (3, 9, 12, 17, 18 y 19), adems de
los criterios discursivos y temticos observados en (27).

(28)
PC 1
1. un da viernes con la Sofi, nos estbamos arreglando .
2. para salir con unos amigos de ella y con un muchacho .
3. que en ese momento tena algo ms que amistad con mi amiga .
4. no tenan una relacin .
5. pero s se daban besos y algo ms .
PC 2
6. este nio ese da public en el muro de mi amiga .
7. cosita linda ya nos veremos .
8. no sabes .
9. cunto extrao tus besitos .
PC 3
10. hasta ese entonces ni yo ni la Sofi nos habamos dado_cuenta .
11. hasta que de_pronto llega un mensaje de en ese entonces el pololo de la Sofi .
12. en el que le peda explicaciones del mensaje .
13. que haba en su muro .
PC 4
14. la Sofa en ese momento se quera .
15. morir .
16. se senta un asco .
17. porque a_pesar_de que ella no quera a su pololo de la misma manera .
18. que l a ella .
19. s senta un gran aprecio hacia l .

El ejemplo (29) es un fragmento de un texto de SEP del GSA, cuyo promedio de palabras
por clusula es 5,25; cifra mayor que la del nivel PRI del GSM, pero menor que la de SEP
del GSM. En este ejemplo se evidencia una predominancia del recurso de coordinacin
copulativa para empaquetar clusulas (2, 3 y 5). Este recursos es el ms frecuentemente
utilizado en este grupo etario.

(29)
PC 1
1. al da siguiente se meti a Facebook .
2. y aquel personaje estaba conectado .
3. y le empez a hablar .
4. los dos chatearon .
5. y se hicieron amigos .
PC 2
6. hasta que un da ese misterioso personaje le dijo .
7. que se juntaran .
8. a jugar en la esquina del Jumbo .
9. Matas acept de_inmediato su invitacin .

! ! 61
El ejemplo (30) es un fragmento de un texto de TER del GSA, cuyo promedio de clusulas
por PC es 7,33. Esta cifra es la mayor de todos los grupos estudiados. En este caso se
observan un fragmento que correponde a una interaccin entre dos personajes, en la que se
usan varias subordinaciones, producto del estilo indirecto (10, 11, 16, 17 y 18),
coordinaciones (3, 5 y 7) y recursos de tipo temtico, como la mantencin de referentes
mediante elipsis de sujeto (4 y 5) para empaquetar las clusulas; es decir, se observa una
mayor variedad de recursos de empaquetamiento que en los otros niveles.

(30)
PC 1
1. un sbado estbamos las dos en mi casa .
2. y Maca se conect a Facebook .
3, y me mostr a Isabel .
4. era alta de pelo negro, muy linda
5. y comenz a chatear con ella .
PC 2
6. despus_de un rato se empieza a rer sola .
7. y le pregunt .
8. de qu se rea .
9. me dijo .
10. que tena una loca idea .
11. y se quera juntar con Isabel .
12. y como su amiga le dije .
13. que poda ser peligroso .
14. pero me mir .
15. y me dijo .
16. que sera chistoso .
17. y que como era su amiga .
18. y lo pasaban bien .
19. no vea .
20. anque nada malo podra suceder .

Efecto del gnero discursivo

El gnero discursivo provoca un efecto significativo en el ndice de empaquetamiento solo

en el GSM (F(1,19)=14,03, p.<,000). As, en este GS, los textos narrativos presentan ndices
ms altos que los explicativos.

En la Tabla 13 que se presenta a continuacin es posible observar un resumen de los

resultados obtenidos para las variables de estudio de acuerdo a los efectos del nivel de la
edad/nivel escolar, el GS y el gnero discursivo para la perspectiva funcional-discursiva.

! ! 62
Tabla 13.
Resumen de resultados de perspectiva funcional-discursiva de acuerdo al efecto de la edad/nivel escolar, el GS y el gnero discursivo
Edad/nivel escolar
Productividad GSM: productividad verbal
verbal alta en SEP, que disminuye
en PRI y vuelve a aumentar
en TER (las diferencias no
son significativas).
GSA: productividad verbal
aumenta conforme lo hace
la edad (las diferencias son
significativas)
Longitud de Ambos GS: la cantidad de
clusula palabras por clusula
aumenta conforme se
avanza en el nivel escolar
(las diferencias son
significativas solo en el
GSA).
Longitud del PC Ambos GS: los estudiantes
de PRI generan textos
narrativos con menor
cantidad de palabras por
PC que los de SEP y TER
(las diferencias son
significativas).
Narrativo Explicativo Gnero
GS Edad/nivel escolar GS
En SEP los del GSM hacen textos GSM: productividad verbal En todos los niveles de edad los Ambos GS: casi en todos los
narrativos ms extensos que los del GSA y ms alta en SEP, que en textos del GSA son niveles (la excepcin es SEP del
en PRI y TER la situacin se invierte (en PRI y vuelve a aumentar en significativamente ms extensos GSA), los textos narrativos son
todos los niveles las diferencias son TER (las diferencias son que los de el GSM ms extensos que los
significativas). significativas). explicativos (las diferencias son
significativas).
GSA: productividad verbal
aumenta conforme lo hace
la edad (las diferencias son
significativas)
Entre los estudiantes de SEP y PRI, los del Ambos GS: la cantidad de Entre los estudiantes de SEP, los GSM: los textos narrativos
GSM hacen textos narrativos con mayor palabras por clusula del GSM hacen textos explicativos presentan clusulas ms
cantidad de palabras por clusula que los del aumenta conforme se con mayor cantidad de palabras extensas que los explicativos en
GSA (las diferencias no son significativas). avanza en el nivel escolar por clusula que los del GSA (las forma significativa.
En TER, los estudiantes del GSA escriben (las diferencias son diferencias no son significativas).
textos narrativos ms densos clausularmente significativas solo en el En PRI y en TER, los estudiantes GSA: los textos explicativos
que sus pares del GSM (las diferencias no GSA). del GSA escriben textos presentan clusulas ms
son significativas explicativos ms densos extensas que los narrativos, (la
clausularmente que sus pares del excepcin es SEP), (las
GSM (las diferencias son diferencias no son
significativas). significativas).
Entre los estudiantes de SEP, los del GSM GSM: los estudiantes de En SEP, PRI y en TER, los Ambos GS: la cantidad de
hacen textos narrativos con mayor cantidad PRI generan textos estudiantes del GSA escriben palabras por PC es mayor en
de palabras por PC que los del GSA (las explicativos con menor textos explicativos con PC ms los textos narrativos que en los
diferencias no son significativas). En PRI y cantidad de palabras por densos que sus pares del GSM (las explicativos (las diferencias
TER, los estudiantes del GSA escriben PC que los de SEP y TER diferencias son significativas en son significativas).
textos narrativos con PC ms densos que (las diferencias son PRI y TER).
sus pares del GSM (las diferencias son significativas).
significativas solo en TER).
GSA: la cantidad de
palabras por PC aumenta
conforme se avanza en el
nivel escolar (las
diferencias son
significativas).

ndice de Ambos GS:
empaquetamiento los estudiantes de PRI
generan textos narrativos
con menor cantidad de
clusulas por PC que los de
SEP y TER (las diferencias
son significativas).
Entre los estudiantes de SEP, los del GSM
hacen textos narrativos con mayor cantidad
de clusulas por PC que los del GSA (las
diferencias no son significativas). En PRI y
TER, los estudiantes del GSA escriben
textos narrativos con PC ms densos que
sus pares del GSM (las diferencias son
significativas solo en TER).
Ambos GS:
los estudiantes de PRI
generan textos narrativos
con menor cantidad de
clusulas por PC que los de
SEP y TER (las diferencias
son significativas).
En SEP, PRI y en TER, los Ambos GS: los textos
estudiantes del GSA escriben narrativos presentan ndices de
textos explicativos con mayor empaquetamiento mayores que
cantidad de clusulas por PC que los explicativos (las diferencias
sus pares del GSM (las diferencias son significativas solo en el
son significativas en PRI y TER). GSM).

! ! 63
5.3. Comparacin de perspectivas generativista y funcional-discursiva

A continuacin, se presenta una comparacin entre los resultados obtenidos para las
variables de complejidad sintctica de acuerdo a la edad/nivel escolar, el GS y el gnero
discursivo en las dos perspectivas que estn siendo comparadas.

La primera forma de comparacin corresponde al anlisis de los resultados obtenidos en

ambas perspectivas resumidos en la Tabla 8 y en la Tabla 13 para los principales indicadores
de complejidad sintctica.

En cuanto a la variable productividad verbal, las tendencias generales de acuerdo con el

efecto de la edad/nivel escolar, el GS y el gnero coinciden en ambas perspectivas. No
obstante, hay algunas diferencias. Por ejemplo, para el gnero narrativo, en el nivel de SEP,
para la perspectiva funcional-discursiva s encontramos efectos significativos producto del
efecto del GS, mientras que en la generativista, no. En cuanto a la edad, en los textos
explicativos, hay diferencias entre las dos perspectivas. En el enfoque generativista, se
observa que la productidad verbal aumenta conforme lo hace la edad, mientras que en el
enfoque funcional-discursivo vemos que la productividad es ms alta en SEP que en PRI y
en TER que en los otros dos niveles.

En cuanto a la variable longitud de clusula hay varios elementos que resultan diferentes
entre las dos perspectivas. Por una parte, en los textos narrativos el efecto de la variable GS
es distinto en los dos enfoques. En la perspectiva generativista, los estudiantes de PRI del
GSA presentan textos ms densos que sus pares del GSM, mientras que en la perspectiva
funcional, los textos de los estudiantes de PRI del GSM, presentan indicadores ms altos
para esta variable que los del GSA.

Por otra parte, en los textos explicativos encontramos diferencias en los resultados de la
edad y del GS. En cuanto a la edad, en la perspectiva generativista, se evidencia un descenso
en la cantidad de palabras por clusula en PRI, respecto de los otros dos grupos en el GSM;
mientras que en la perspectiva funcional, los textos de PRI presentan mayor cantidad de
palabras por clusulas que los de SEP y menores que los de TER. En cuanto al GS, aunque
los perfiles son los mismos, las significatividades son distintas.

Por ltimo, las diferencias tambin son distintas en cuanto al GS. En la perspectiva
generativista en ambos GS, los textos explicativos presentan clusulas ms extensas; mientras
que en la perspectiva funcional, en el GSM, son los textos narrativos los que presentan
clusulas ms extensas.

En cuanto a las variables longitud de las UT y longitud de los PC, encontramos muchas
diferencias. En primer lugar, es importante sealar que en la perspectiva generativa no
encontramos diferencias significativas de acuerdo al gnero discursivo, mientras que en la
funcional s, en ambos GS. Los resultados de tendencias tampoco coinciden: en la
perspectiva generativista encontramos en el GSA mayor cantidad de palabras por UT en los
textos explicativos, que en los narrativos; mientras que en la perspectiva funcional, en ambos
GS, la cantidad de plabras por PC es mayor en los narrativos que en los explicativos.

! ! ! 64!
Los resultados para ambas perspectivas tambin son distintos para las variables longitud de
la UT y longitud de los PC, segn el efecto del GS en los textos narrativos. As, en la
perspectiva generativista, los estudiantes del GSA en todos los niveles de escolaridad
producen textos ms densos que sus pares. En la perspectiva funcional, en tanto, en el nivel
de SEP, los estudiantes del GSM son los que generan textos ms densos.

De acuerdo con la variable edad, los resultados tambin son diferentes en ambos gneros.
Tanto en los textos narrativos como en los explicativos, para la perspectiva generativista, en
el GSM, la cantidad de palabras por UT aumenta conforme lo hace la edad, mientras que
para la perspectiva funcional, los estudiantes de PRI de este GS generan textos con menor
cantidad de palabras por PC que los de SEP y TER.

Por ltimo, respecto del ndice de subordinacin y el ndice de empaquetamiento, tambin

encontramos diferencias. Al igual que para la longitud de las UT y los PC, el gnero
discursivo no provoca un efecto significativo en esta variable en la perspectiva generativista,
mientras que en la funcional s lo hay, al menos, para el GSM.

La edad genera efectos diferentes en las dos perspectivas. As, en la perspectiva generativista,
en los textos narrativos, en el GSM, la cantidad de clusulas por UT aumenta conforme lo
hace la edad, mientras que en el GSA, los de PRI generan textos con menor cantidad de
palabras por UT que los de SEP y TER. En los textos explicativos, en esta perspectiva, en
ambos GS, el promedio de palabras por UT aumenta segn se avanza en el nivel de
escolaridad.

En la perspectiva funcional, en los textos narrativos y explicativos, para los dos GS, los
estudiantes de PRI producen textos con una menor cantidad de clusulas por PC que los de
SEP y TER.

Una segunda forma de comparacin corresponde a un anlisis de las correlaciones que se

obtienen mediante el coeficiente de correlacin de Pearson. As, si estas dos formas de
medicin estn relacionadas, deberan estar correlacionadas (Hopkins, Hopkins & Glass,
1997). En las Tablas 14 y 15 se pueden observar los resultados para las correlaciones, de
acuerdo al GS y al gnero discursivo.

En estas tablas se pueden observar los resultados de la prueba de correlacin entre las
variables de cada una de las perspectivas (cantidad de clusulas, longitud de clusula, longitud
de UT y PC, ndice de subordinacin y de empaquetamiento) para los textos narrativos y
luego para los textos explicativos. Se considera alta una correlacin si corresponde a .80 o
superior, moderada si se encuentra cercana al 0.50 y pequea o baja si corresponde al .30 o
por bajo (Hopkins, Hopkins & Glass, 1997).

! ! ! 65!
Tabla 14.
Correlaciones entre las medidas de complejidad sintctica de las dos perspectivas de estudio GSM
1 2 3 4 5 6 7 8
Narrativos
1. Clusulas P. generativista - .98** -.48** .52** -.33** .28 .11 .57**
2. Clusulas P. funcional - -.38** -.51** -.28* .29* .06 .57**
3. Longitud de la clusula P. - .75** .76** .08 -.09 -.31**
Generativista
4. Longitud de la clusula P. - .62** .10 .00 -.40**
Funcional
5. Longitud de la UT - .37** .56** .00
6. Longitud del PC - .47** .85**
7. ndice de subordinacin - .40**
8. ndice de -
empaquetamiento
Explicativos
1. Clusulas P. generativista - .94** -.32* -.19 .04 .54** .32 .59**
2. Clusulas P. funcional - -.15 -.29* .10 .56** .23 .66**
3. Longitud de la clusula P. - 54** 53** .01 -.29* -.14
Generativista
4. Longitud de la clusula P. - .49** .09 .00 -.37**
Funcional
5. Longitud de la UT - .44** .62** -.01
6. Longitud del PC - 38** 8.8**
7. ndice de subordinacin - 3.4**
8. ndice de -
empaquetamiento
Nota: *p <.05; **p <.01

En el GSM, como era esperable, hay una correlacin alta, positiva y significativa entre la
cantidad de clusulas medida por los principios de las dos perspectivas, tanto en los textos
narrativos (r = .98, p < .01), como en los textos explicativos (r = .94, p < .01).

Respecto de la longitud de la clusula, es decir, de la cantidad de palabras por clusula, se

evidencia una correlacin positiva, moderada y significativa ente las mediciones de las dos
perspectivas, en los textos narrativos (r = .75, p < .01), y una correlacin media en los
explicativos (r = .54, p < .01).

Respecto de la longitud de la UT, es decir, la cantidad de palabras de la UT y la longitud del

PC, es decir, la cantidad de palabras de los PC, los resultados muestran una correlacin
positiva, baja y significtiva, tanto en los narrativos (r = .37, p < .01), como en los
explicativos (r = .44, p < .01).

Por ltimo, los resultados asociados a la cantidad de clusulas por UT y la cantidad de

clusulas por PC muestran que existe una correlacin positiva, dbil y significativa, tanto en
los textos narrativos (r = .40, p < .01)., como en los explicativos (r = .34, p < .01).

! ! ! 66!
Tabla 15.
Correlaciones entre las medidas de complejidad sintctica de las dos perspectivas de estudio GSA
1 2 3 4 5 6 7 8
Narrativos
1. Clusulas P. generativista - .98** -.11 -.01 -.02 .44** .00 .46**
2. Clusulas P. funcional - .01 .01 .04 .46** .01 .47**
3. Longitud de la clusula P. - .78** .51** .28* .06 -.02
Generativista
4. Longitud de la clusula P. - .40** .33** .02 -.05
Funcional
5. Longitud de la UT - .60** .86** .46**
6. Longitud del PC - .52** .91**
7. ndice de subordinacin - .54**
8. ndice de -
empaquetamiento
Explicativos
1. Clusulas P. generativista - .94** -.00 -.05 .24 .54** .31* .53**
2. Clusulas P. funcional - .12 -.01 .33** .62** .27 -
.69**
3. Longitud de la clusula P. - .77** .61** .44** -.07 .18
Generativista
4. Longitud de la clusula P. - .54** .37** .04 -.01
Funcional
5. Longitud de la UT - .78** .73** .61**
6. Longitud del PC - .56** .91**
7. ndice de subordinacin - .59**
8. ndice de -
empaquetamiento
Nota: *p <.05; **p <.01

En el GSA, como era esperable, al igual que en el GSM, hay una correlacin alta y
significativa entre la cantidad de clusulas medida por los principios de las dos perspectivas
tanto en los textos narrativos (r = .98, p < .01), como en los textos explicativos (r = .94, p <
.01).

Respecto de la longitud de la clusula, es decir, de la cantidad de palabras por clusulas, se

evidencia una correlacin positiva, moderada y significativa ente las mediciones de las dos
perspectivas, tanto en los textos narrativos (r = .78, p < .01), como en los explicativos (r =
.77, p < .01).

Respecto de la longitud de la UT, es decir, la cantidad de palabras de la UT y la longitud del

PC, es decir, la cantidad de palabras de los PC, los resultados muestran una correlacin
positiva, moderada y significtiva, tanto en los narrativos (r = .60, p < .01), como en los
explicativos (r = .78, p < .01).

! ! ! 67!
Por ltimo, los resultados asociados a la cantidad de clusulas por UT y la cantidad de
clusulas por PC, muestran que existe una correlacin positiva, moderada y significativa,
tanto en los textos narrativos (r = .54, p < .01), como en los explicativos (r = .59, p < .01).

As, los resultados de las pruebas de correlacin efectuadas para los indicadores de
complejidad sintctica son muy altas para los aspectos ms bsicos, como la cantidad de
clusulas o la longitud de estas. Sin embargo, las correlaciones existentes entre los
indicadores en los que estn involucradas las unidades mayores (UT y PC) son moderadas o
bajas. De esta manera, se hace evidente el hecho de que estas unidades no parecen aludir a la
misma nocin de complejidad sintctica. En el caso de la perspectiva generativista, la unidad
de medida mayor, la UT, se define en trminos preponderantemente sintcticos, en base
fundamentalmente a la subordinacin; mientras que en la perspectiva funcional-discursiva, la
definicin considera, adems de aspectos sintcticos en los que se incluyen otros recursos
adems de la subordinacin los factores temticos y, principalmente, los discursivos.

! ! ! 68!
5.4. Resultados para las relaciones interclausulares

A continuacin se presentan los resultados obtenidos para las relaciones interclausulares en

vinculacin con las variables edad/nivel escolar, GS y gnero discursivo. Los resultados
generales para todas las relaciones estudiadas se pueden revisar en la Tabla 16 y la Tabla 17.

Tabla 16.
Relaciones interclausulares por edad y gnero GSM
Grupo Medio (GSM)
ISO PAR-S PAR-A HIPO ENDO ERR
(Isotaxis) (Parataxis (Parataxis (Hipotaxis) (Endotaxis) (Error)
simtrica) asimtrica)
Narrativo SEP 0,19 0,34 0,15 0,23 0,04 0,03
PRI 0,24 0,26 0,11 0,24 0,08 0,04
TER 0,18 0,31 0,17 0,23 0,06 0,02
Total 0,20 0,30 0,14 0,23 0,06 0,03

Explicativo SEP 0,24 0,26 0,10 0,31 0,05 0,01

PRI 0,29 0,18 0,08 0,32 0,06 0,03
TER 0,20 0,19 0,10 0,32 0,13 0,02
Total 0,24 0,21 0,10 0,32 0,08 0,02
Nota: las cifras corresponde al promedio de la proporcin de clusulas de cada tipo de
relacin sobre el total de clusulas del texto.

Tabla 17.
Relaciones interclausulares por edad y gnero GSA
Grupo Medio (GSA)
ISO PAR-S PAR-A HIPO ENDO ERR
(Isotaxis) (Parataxis (Parataxis (Hipotaxis) (Endotaxis) (Error)
simtrica) asimtrica)
Narrativo SEP 0,19 0,28 0,17 0,21 0,11 0,01
PRI 0,22 0,31 0,19 0,21 0,03 0,01
TER 0,14 0,25 0,18 0,27 0,12 0,01
Total 0,18 0,28 0,18 0,23 0,09 0,01

Explicativo SEP 0,22 0,23 0,11 0,29 0,11 0,01

PRI 0,24 0,20 0,14 0,32 0,04 0,03
TER 0,15 0,20 0,12 0,32 0,16 0,01
Total 0,20 0,21 0,12 0,31 0,11 0,02
Nota: las cifras corresponde al promedio de la proporcin de clusulas de cada tipo de
relacin sobre el total de clusulas del texto.

En primer lugar, se presentarn los resultados correspondientes a la distribucin de las

relaciones interclausulares de acuerdo a la edad, el gnero y el grupo socioeconmico. As,
ser posible observar cmo se distribuyen en cada grupo de edad, en cada gnero y en cada
GS, estas relaciones.

! ! ! 69!
En segundo lugar, se presentarn los resultados para el efecto de la edad/nivel escolar, luego
los relacionados con el efecto del GS y por ltimo los vinculados al gnero discursivo en los
casos en que encontramos valores estadsticamente significativos.
5.4.1. Distribucin de las relaciones interclausulares, de acuerdo a la edad/nivel
escolar, gnero y GS
!
Las relaciones sintctacticas estudiadas, como se detall en la metodologa, corresponden a la
isotaxis (ISO), la parataxis simtrica (PAR-S), la parataxis asimtrica (PAR-A), la hipotaxis
(HIPO) y la endotaxis (ENDO). Adems, se codificaron como errores (ERR) aquellas
clusulas que contenan algn problema de construccin sintctica. Dado que los textos no
son iguales en longitud, se trabaj con proporciones; as las cifras presentadas corresponden
a la cantidad de cada tipo de relacin de acuerdo al total de clusulas de los textos.

Relaciones interclausulares SEP Narracin Relaciones interclausulares SEP Explicacin

ENDO, ERR, 0,03 ENDO, ERR, 0,01
0,04 0,05
ISO, 0,24
ISO, 0,19
HIPO,
0,23
HIPO, 0,31
PAR-S, 0,26
PAR-S,
PAR-A, 0,34
0,15 PAR-A, 0,1

Figura 9. Distribucin de las relaciones interclausulares en SEP del GSM.

Como se observa en la Figura 9, en el nivel SEP del GSM, para narrar, los estudiantes
utilizan mayoritariamente la parataxis simtrica, es decir, el encadenamiento de clusulas a
una clusula principal mediante asndeton (clusulas yuxtapuestas) o nexos de coordinacin
(clusulas coordinadas). Este resultado concuerda con lo esperado, dado que este tipo de
relacin sintctica, de acuerdo a lo revisado en la bibliografa, es el ms utilizado por las
personas de menor edad en el gnero narrativo. Asimismo, en el gnero explicativo,
encontramos una mayor presencia de las relaciones hipotcticas, las que, de acuerdo a la
literatura suelen ser mayormente utilizadas en los textos explicativos.

! ! ! 70!
 Relaciones interclausulares PRI Narracin Relaciones interclausulares PRI Explicacin
ENDO, ERR, 0,04 ENDO, ERR, 0,03
0,08 0,06
ISO, 0,24
ISO, 0,29
HIPO,
0,24 HIPO, 0,32

PAR-S,
0,26 PAR-S, 0,18
PAR-A, PAR-A,
0,11 0,08

Figura 10. Distribucin de las relaciones interclausulares en PRI del GSM.

Al igual que en el nivel de SEP, para narrar, los estudiantes de PRI utilizan con mayor
preponderancia las relaciones paratcticas simtricas, en tanto que para explicar,
encontramos en sus textos una mayor presencia de relaciones hipotcticas. Llama la
atencin, en el gnero explicativo, la alta proporcin de relaciones isotcticas. Si se analizan
los textos de este gnero pertencientes a los estudiantes de este grupo etario, se observan
muchos que hacen uso de subttulo como recurso para ordenar las ideas, los que, de acuerdo
a lo indicado en la metodologa, fueron codificados como un tipo de relacin isotctica. El
uso de este recurso, entonces, podra ser una explicacin para esta alta proporcin. Un
ejemplo de un texto que hace uso de este recurso se muestra en (31), que pertenece a un
estudiante de este grupo etario (PRI) y de este GS (GSM). Los subttulos utilizados se
encuentran en las clusulas 1 y 8.

(31)
Relacin
PC 1
1. ventajas y desventajas de Facebook . ISO:CU
PC 2
2. ventajas . PAR-A:yuxve
3. te mantiene comunicado ISO:CP
4. te informa sobre cosas, informaciones nuevas, PAR-S:yuxSIE
eventos etctera .
5. recordar . ERR
6. o encontrar viejos amigos . ERR
7. te mantiene unido a tus amigos y familias . PAR-S:yuxSIE
PC 3
8. formas de uso de Facebook . ISO:CU
PC 4
9. bueno la forma de usar Facebook . PAR-A:ssustv
10. es muy sencillo y fcil . ISO:CP
PC 5
11. primero tienes que hacerte una cuenta . ISO:CP
12. luego seguir los pasos . PAR-S:yuxSIE

! ! ! 71!
13. que te pide . HIPO:adj

Relaciones interclausulares TER Narracin Relaciones interclausulares TER Explicacin

ENDO, ERR, 0,02 ERR, 0,02
0,06 ENDO,
ISO, 0,18
0,13 ISO, 0,2

HIPO,
0,23 HIPO, PAR-S,
0,32 0,19

PAR-S,
PAR-A, 0,31
0,17 PAR-A, 0,1

Figura 11. Distribucin de las relaciones interclausulares en TER del GSM.

En los textos narrativos de TER, tambin se evidencia gran presencia de la parataxis

simtrica, lo que, como ya se seal, es esperado para este tipo de textos. Por otra parte,
como se observa en la Figura 11, destaca la mayor proporcin de hipotaxis y endotaxis en
este grupo etario en el gnero explicativo, lo que, nuevamente, es un resultado esperado: los
textos explicativos se caracterizan por presentar estructuras incrustadas y mayormente
subordinadas que los narrativos.

Relaciones interclausulares SEP Narracin Relaciones interclausulares SEP Explicacin

ENDO, ERR, 0,01 ENDO, ERR, 0,01
0,11 0,11
ISO, 0,19 ISO, 0,22

HIPO,
0,21 PAR-S, HIPO, 0,29
0,28 PAR-S,
0,23

PAR-A, PAR-A,
0,17 0,11

Figura 12. Distribucin de las relaciones interclausulares en SEP del GSA.

En SEP del GSA las relaciones interclausulares se distribuyen de acuerdo a lo esperado.

Como se puede apreciar en la Figura 12, hay una mayor proporcin de parataxis asimtrica
en las narraciones que en las explicaciones y una mayor proporcin de hipotaxis en las
explicaciones. Es destacable la mayor proporcin de clusulas de tipo endotcticas en este
GS en comparacin al GSM, tanto en el gnero narrativo como en el explicativo.

! ! ! 72!
 Relaciones interclausulares PRI Narracin Relaciones interclausulares PRI Explicacin
ENDO, ERR, 0,01 ERR, 0,03
0,03 ENDO,
0,04
ISO, 0,22 ISO, 0,24
HIPO,
0,21 HIPO, 0,32

PAR-S, 0,2
PAR-S,
PAR-A, 0,31 PAR-A,
0,19 0,14
Figura 13. Distribucin de las relaciones interclausulares en PRI del GSA.

En PRI del GSA, tambin se observa una distribucin acorde a lo esperado: una mayor
proporcin de relaciones hipotcticas en la explicacin y una mayor poroporcin de
parataxis simtrica en la narracin. Como se aprecia en la Figura 13, la proporcin de
parataxis asimtrica tambin cambia en este grupo etario: en los textos narrativos es ms
frecuente que en los textos explicativos. Si se realiza un anlisis de los textos, se aprecia que
en los narrativos de este grupo etario son frecuentes las reproducciones de conversaciones
con un estilo indirecto, como las que se presentan en el ejemplo (32). En (32) podemos
observar que se hace uso de la parataxis asimtrica con este fin en las clusulas 3, 14, 15, 17 y
18.

(32)
Relacin
PC 1
1. un da me llam Isidora, mi mejor amiga . ISO:CP
2. me dijo . PAR-S:yuxSIE
3. que me tena que contar algo muy importante. PAR-A:ssust
PC 2
4. ese mismo da martes nos juntamos en el ISO:CP
Starbucks .
5. para que me contara . HIPO:fin
6. lo que me tena que decir . ENDO:sustv
PC 3
7. cuando llegamos al Starbucks. HIPO:adv
8. nos comimos unos brownies . ISO:CP
9. conversamos un rato largo . PAR-S:yuxSIE
PC 4
10. hace_mucho_tiempo que no nos veamos . ISO:CP
11. as_que nos tenamos que poner al da . HIPO:ila
12. con lo que le haba pasado a la otra . ENDO:sust

! ! ! 73!
PC 5
13. Isidora me cont . ISO:CP
14. que se haba cambiado de casa, a un PAR-A:ssust
condominio .
15. y al_frente de su casa viva una familia con PAR-A:ssust
dos hijos .
()
PC 6
16. Toms le respondi . PAR-S:yuxSDEX
17. que no . PAR-A:yuxve
18. que Benjamn haba puesto esa foto . PAR-A:ssust
19. para ver . HIPO:fin
20. si Isidora se pona triste . PAR-A:ssust

Relaciones interclausulares TER Narracin Relaciones interclausulares TER Explicacin

ENDO, ERR, 0,01 ENDO, ERR, 0,01

0,12 ISO, 0,14 0,16 ISO, 0,15

PAR-S, PAR-S, 0,2

HIPO, 0,25
0,27 HIPO, 0,32

PAR-A,
PAR-A,
0,12
0,18
Figura 14. Distribucin de las relaciones interclausulares en TER del GSA.

Por ltimo, en TER, se observa una proporcin ms homognea de las relaciones en los dos
gneros que en los otros niveles, aunque de igual forma predominan las tendencias
observadas anteriormente. As, hay una mayor proporcin de clusulas paratcticas
simtricas y asimtricas en los textos narrativos, las que disminuyen en los explicativos. En el
gnero explicativo, en tanto, aumenta la proporcin de hipotaxis y endotaxis.

! ! ! 74!
5.4.2. Efecto de la edad/nivel escolar, del GS y del gnero discursivo en las relaciones
interclausulares

A continuacin se presentan los resultados de las relaciones interclausulares en relacin con

las tres variables estudiadas: la edad/nivel de escolaridad, el GS y el gnero discursivo. Se
presentan solo aquellas relaciones en las que se encuentran resultados estadsticamente
significativos. En las figuras se presentan los promedios de las proporciones de cada tipo de
relacin segn grupo etario y GS.

Efecto de la edad

La edad genera efectos significativos en la proporcin de las relaciones isotcticas en los dos
gneros y en los dos colegios (F(2,57)=6,71, p.=,002 en los narrativos y F(2,57)=11,93,
p.<,000 en los explicativos del GSM; F(2,57)=20,71, p.<,000 en los narrativos y
F(2,57)=13,27, p.<,000) en los explicativos del GSA).

Relaciones isotcticas narracin Relaciones isotcticas explicacin

30,00 30,00 29,23
25,00 24,48 25,00 24,43
22,35 22,56 24,06
20,00 19,16 18,50 19,87 20,00 20,16
15,00 14,47 15,00 15,85
10,00 10,00
5,00 5,00
0,00 0,00
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 15. Relaciones isotcticas por grupo, edad y gnero.

Respecto de las relaciones isotcticas y la edad/nivel escolar se observan las mismas

tendencias en ambos gneros, pero hay diferencias por GS. En el GSM, como se observa en
la Figura 15, los estudiantes de SEP y TER tienden a presentar en sus textos proporciones
moderadas de clusulas aisladas o principales, mientras que los estudiantes de PRI hacen un
uso mayor de ellas, lo que se comprueba como significativo a travs de los resultados de las
comparaciones mltiples de la prueba post hoc de Tukey. Asimismo, los de TER hacen un uso
menor de este recurso que los de SEP, aunque las diferencias entre ellos no resultan
significativas. En el GSA, si bien se observan los mismos perfiles que en el GSM,
coincidiendo que los de PRI son los que en sus textos presentan mayor proporcin de
clusulas con este tipo de relaciones, los alumnos de SEP se agrupan con los de PRI para
esta variable, segn indican los resultados de las comparaciones mltiples de la prueba post
hoc de Tukey. Estos resultados permiten sealar que los de TER tienen un comportamiento
diferente en trminos estadsticos para esta variable. Una explicacin para la preponderancia
de relaciones isotcticas en el grupo etario de PRI, como se seal anteriormente, puede
encontrarse en el uso del recurso de subttulos en el gnero explicativo.

! ! ! 75!
 Relaciones endotcticas narracin Relaciones endotcticas explicacin
20,00 20,00
16,79
15,00 15,00
12,97 13,96
11,59 11,80
10,00 10,00
8,31
6,16 6,94
5,00 4,10 5,00 5,23 4,83
3,77
0,00 0,00
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 16. Relaciones endotcticas por grupo, edad y gnero.

La edad/nivel escolar genera efectos significativos en otras relaciones interclausulares. Una

de ellas es la endotaxis. En el GSM, los efectos significativos vinculados con esta variable, se
encuentran solo en el gnero explicativo (F(2,57)=7,91, p.=,001), mientras que en el GSA la
proporcin de este tipo de relaciones es significativa en los narrativos (F(2,57)=6,65,
p.=,003) y en los explicativos (F(2,57)=10,43, p.<,000).

Si bien las diferencias por edad no son significativas en el gnero narrativo para el GSM, de
igual manera es posible sealar que en el nivel de SEP se evidencia una baja proporcin de
relaciones endotcticas como recurso de conexin entre clusulas, la que aumenta en PRI y
vuelve a caer en TER. Se delinea, entonces, un perfil evolutivo con forma de U invertida,
como se observa en la Figura 16. Estos resultados contradicen lo esperado; de acuerdo a lo
revisado en la literatura, las relaciones endotcticas suelen aumentar en proporcin conforme
los estudiantes se van haciendo mayores, por el incremento en la capacidad de inscrutacin,
tal y como sucede en este GS en los textos explicativos. Este aumento atpico, no obstante,
puede estar ligado a la idea de un uso exacerbado y sin control del recurso, muchas veces con
la presencia de gran cantidad de errores en los textos, en un primer estadio de desarrollo, y a
un descenso en el uso con un dominio ms controlado y maduro del recurso, tal y como se
explic en el Marco terico. Lo anterior puede observarse en el ejemplo (33), el cual es un
fragmento de un texto narrativo de un estudiante de PRI del GSM, en el que se presentan
varias relaciones endotcticas (marcadas con ENDO) con varios errores (3, 6, 7 y 12). No
obstante, esta hiptesis explicativa de la asociacin entre endotaxis y error de construccin
sintctica debe ser estudiada en mayor profunidad.

(33)
Relacin
PC 1
1. un da Germngarmendia se le ocurri . ISO:CP
2. cmo empezar a hacer videos . HIPO:hsustv
3. que entreteniendo a todas las personas . ERR
4. y se le ocurri PAR-S:coordSIE
5. publicarlos en Youtube . HIPO:hsustv
6. logrando as muchas visitas en toda la ERR

! ! ! 76!
red_social .
7. superando la barrera de los doscientas_mil ERR
reproducciones .
PC 2
8. este video aparte_de ser chileno . ENDO:explic
9. y visto en nuestro pas . ENDO:explic
10. se reprodujo en toda Amrica Per, ISO:CP
Argentina, Uruguay, etctera .
PC 3
11. se le hizo una entrevista por Chilevisin por ISO:CP
sus grandes logros en la pgina_web .
12. y logrando muchos me_gusta@q . ERR
13. que son muy importantes en Youtube . HIPO:adj
PC 4
14. y as es . ISO:CP
15. como queremos . HIPO:hsust
16. ver . ENDO:sustv
17. cmo chilenos entran en la web . ENDO:sust
18. y desarrollan una vida de trabajo . ENDO:sust

Como se esboz anteriormente, en el GSM, los textos explicativos evolucionan como era de
esperar para esta variable: aumentan las relaciones endotcticas conforme se avanza en
escolaridad. Los resultados de las comparaciones mltiples de la prueba post hoc de Tukey
muestran que las diferencias significativas en este grupo se encuentran en los textos de TER.
As, en el ejemplo (34), de un estudiante de TER del GSM, se evidencian varias relaciones
interclausulares endotcticas de variados tipos: de finalidad en 3, 10 y 18, de tipo sustantiva
en 6, 19 y 22, de tipo adverbial en 9 y 21. Este ejemplo muestra un dominio avanzado y
variado del recurso de la incrustacin en el gnero ms propicio para un uso elevado de este
tipo de relacin, de acuerdo a lo sealado en el Marco terico: los textos explicativos.

(34)
Relacin
PC 1
1. Google es una herramienta . ISO:CP
2. muy usada en todo el mundo . HIPO:adjv
3. para buscar imgenes, informacin, ENDO:fin
pginas_web y muchas ms cosas en la web.
4. es_decir, es un buscador . PAR-S:yuxSDE
5. en el cual encuentras de todo . HIPO:adj
6. lo que necesitas . ENDO:sust
PC 2
7. este buscador ha ayudado a muchas personas ISO:CP
con sus tareas, trabajos, e informacin .
8. para lo que requieran . HIPO:fin
9.otorgndoles todas las herramientas ENDO:advv

! ! ! 77!
cibernticas necesarias .
10. para llegar sus resultados esperados . ENDO:fin
PC 3
11. para usar este buscador ciberntico . HIPO:fin
12. se debe tener a disposicin Internet, y un ISO:CP
aparato .
13. con el cual puedas navegar por Internet . HIPO:adj
14. tan solo teniendo esos recursos . HIPO:advv
15. se puede utilizar el buscador . PAR-S:yuxSDE
PC 4
16. Google ha reemplazado a antiguos libros y ISO:CP
enciclopedias .
17. en los cuales haba que disponer de bastante HIPO:adj
tiempo y concentracin .
18. para encontrar . ENDO:fin
19. lo que buscbamos . ENDO:sust
20. en_cambio ahora podemos conseguir esa PAR-S:yuxSDE
informacin .
21. tan solo escribiendo . HIPO:advv
22. lo que necesitamos . ENDO:sust
23. hacemos click . PAR-S:yuxSIE
24. y tenemos como resultado, millones de PAR-S:coordSIE
documentos y pginas_web con la informacin . HIPO:adj
25. que requeramos .

Para las relaciones endotcticas, en el GSA, se evidencia un perfil evolutivo en forma de U,

como se observa en la Figura 16. As, los estudiantes de SEP hacen un uso mayor de las
relaciones endotcticas que los de PRI, y luego, la proporcin de este tipo de relacin vuelve
a aumentar en TER. Los resultados de las comparaciones mltiples de la prueba post hoc de
Tukey muestran que las diferencias significativas se encuentran, en los dos gneros, en los
textos de PRI.

Un uso maduro de las relaciones endotcticas como recurso de conectividad interclausular se

evidencia en el ejemplo (35), el que corresponde a un fragmento de un texto explicativo de
un estudiante de TER del GSA. En este caso, el uso de relaciones endotcticas es abundante,
pero preciso. As, no se evidencian errores de contruccin sintctica, a pesar de que la
incrustacin es en algunos casos triple, como en 9. Por otra parte, se presentan variados
tipos de endotaxis: adjetiva en 3, 9, 19 y 21, de finalidad en 8, causal en 15 y sustantiva en 23
y 24.

(35)
() Relacin
PC 1
1. a_la_vez encontramos pginas educativas . ISO:CP
2. en donde la gente aprende sobre distintas HIPO:adj
cosas.
3. las cuales pueden ser de carcter general . ENDO:adj

! ! ! 78!
4. o simplemente aprender sobre materias ms PAR-S:coordSDE
especficas .
PC 2
5. por_otra_parte encontramos pginas de ISO:CP
entretencin .
6. en donde uno puede gastar su tiempo libre de HIPO:adj
forma divertida .
7. o simplemente alejarse un poco de lo cotidiano HIPO:adjv
8. para as relajarse del estrs. ENDO:fin
9. que conlleva cada da . ENDO:adj
10. gracias_a esto podemos encontrar pginas PAR-S:yuxSIE
como Cuevanatv,Ninegag, Youtube, e incluso
pginas de juegos online .
PC 3
11. yo creo . ISO:CP
12. que uno de los ms influyentes podra ser PAR-A:ssust
Youtube .
13. esta es una pginaweb . PAR-S:yuxSDEX
14. que calza exactamente en los distintos gustos HIPO:adj
de cada persona .
15. ya_que aqu se puede encontrar entretencin, ENDO:caus
estudio, noticias, msica, pelculas, vida social,
etctera .
16. se podra decir . PAR-S:yuxSDE
17. que es un buscador de videos . PAR-A:ssust
18. en donde cualquier persona quedar HIPO:adj
satisfecha con los resultados .
19. que entrega esta pginaweb ENDO:adj
20. a_la_vez es una pgina muy simple . PAR-S:yuxSDEX
21. ya_que lo nico que uno debe hacer . ENDO:adj
22. es . HIPO:caus
23. escribir . ENDO:sustv
24. lo que uno necesita en el buscador . ENDO:sust
25. y en_un_abrir_y_cerrar_de_ojos encontramos PAR-S:coordSDE
millones de posibilidades .
26. para lo que se est buscando . PAR-A:ssustv

La edad tambin genera efectos significativos en otros dos tipos de relaciones. En los textos
narrativos resultan significativas la proporcin de relaciones paratcticas asimtricas en el
GSM (F(2,57)=3,35, p.=,042) y la proporcin de relaciones hipotcticas en el GSA
(F(2,57)=4,87, p.=,011).

! ! ! 79!
 Relaciones paratcticas asimtricas Relaciones paratcticas asimtricas
narracin explicacin
20,00
19,70 20,00
17,89 17,58 18,93
15,00 15,64 15,00 14,72
11,17 11,73 12,51
10,00 10,00 10,59 10,71
8,90
5,00 5,00
0,00 0,00
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 17. Relaciones paratcticas asimtricas por grupo, edad y gnero.

Las relaciones paratcticas son construcciones que dependen parcialmente de una principal,
en las que se consideran las clusulas coordinadas y yuxtapuestas con elipsis y las sustantivas
que no tienen funcin de sujeto. Respecto de estas relaciones clausulares, como se observa
en la Figura 17, en el GSM estamos nuevamente ante un perfil evolutivo en forma de U,
tanto en los textos narrativos, como en los explicativos. Mientras que en el GSA, tambin se
delinea una U, pero invertida. As, vemos que en tendencias generales, los dos grupos de PRI
se conportan en forma opuesta para esta variable respecto de los otros dos grupos de edad:
en el GSM es el grupo que menos usa este recurso de conectividad, mientras que el GSA es
el grupo que ms lo utiliza.

Si analizamos los resultados de la prueba de comparaciones mltiples post hoc de Tukey,

vemos que los tres grupos de edad, en el GSM, en los dos gneros, son estadsticamente
diferentes unos de otros.

Relaciones hipotcticas narracin Relaciones hipotcticas explicacin

35 35
30 30 31,67 32,59 32,74 32,3432,34
27,08 29,15
25
23,1 24,83 23,74 21,76 21,7
25
20 20
15 15
10 10
5 5
0 0
7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 18. Relaciones hipotcticas por grupo, edad y gnero.

Respecto de la hipotaxis, vemos que en el GSM los tres grupos de edad presentan en los dos
gneros proporciones muy similares de este recurso de conectividad, lo que no es un
resultado esperado de acuerdo a la bibliografa. Esto podra indicar, no obstante, que el uso

! ! ! 80!
de hipotaxis se vincula en forma significativa con el gnero discursivo o con el grupo
socioeconmico, ms que con la edad.

Si analizamos los resultados de la prueba de comparaciones mltiples post hoc de Tukey, en el

gnero narrativo, en el GSA (en el que encontramos un efecto significativo de la edad),
vemos que las diferencias se encuentran en los textos de TER, grupo que presenta un uso
mayor de este recurso en este tipo de textos, como se observa en la Figura 18.

Efecto del grupo socioeconmico

El GS genera efectos significativos en algunas de las relaciones clausulares que estn siendo
estudiadas. Revisaremos a continuacin estas diferencias, de acuerdo a la edad/nivel escolar.

Nivel SEP:

Como se observa en la Figura 16, los estudiantes de SEP del GSA generan textos con mayor
proporcin de relaciones endotcticas, tanto en el gnero narrativo t(38)=-2,96, p=,005),
como en el explicativo (t(38)=-2,51, p=,016). Es decir, los estudiantes de SEP del GSA
hacen uso de relaciones consideradas ms complejas que sus pares del GSM.

En el nivel de SEP, el GS tambin genera efectos significativos en la proporcin de errores

en los textos narrativos (t(38)=2,19, p=,034). As, como se observa en la Figura 19, en los
textos de los estudiantes del GSM, una mayor proporcin de clusulas se codific como una
construccin sintctica errnea. Esto podra explicarse a partir del anlisis de los resultados
obtenidos en las otras variables de complejidad sintctica estudiadas en esta perspectiva. Los
estudiantes de SEP del GSM en los textos narrativos tienen resultados ms altos en la
productividad verbal, en la longitud de la clusula, en la longitud de los PC y en el ndice de
empaquetamiento, es decir, estos producen textos con una mayor longitud y complejidad
estructural que los del GSA, sobre la que todava no poseen un dominio maduro, con la
implicancia de una mayor proporcin de errores.

Errores de tipo sintctico narracin

Errores de tipo sintctico explicacin
5,00
5,00
4,00 4,25
3,72 4,00
3,00 3,37 3,09
2,51 3,00
2,00 2,58
2,00 1,99
1,36
1,00 1,00 1,16 1,00
1,45 1,15
0,00
0,00
7B 1M 3M 7B 1M 3M
7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO
MEDIO ALTO

Figura 19. Errores de tipo sintctico por grupo, edad y gnero.

! ! ! 81!
Nivel PRI:

Como se observa en las Figuras 17 y 16, en PRI, los estudiantes del GSA generan textos
narrativos con una significativa mayor proporcin de relaciones paratcticas asimtricas
(t(38)=-3,83, p<,001), y de relaciones endotcticas (t(38)=2,28, p=,028), que la de los
estudiantes del GSM, las que son consideradas relaciones con alguna complejidad estructural,
ya sea por las elipsis o por la incrustacin.

Por otra parte, la proporcin de errores en los textos narrativos en el GSM es nuevamente
mayor que en el GSA (t(38)=2,81, p=,008), lo que denota un menor dominio sintctico en
este GS (ver Figura 19).

En el gnero explicativo, en tanto, el GS genera efectos significativos en la proporcin de

isotaxis (t(38)=3,25, p=,002), la que es mayor en el GSM, y de parataxis asimtrica (t(38)=-
2,57, p=,014), la que es mayor en el GSA. As, vemos que los estudiantes del nivel de PRI
del GSA hacen uso de relaciones consideradas ms complejas que sus pares del GSM.

Nivel TER:

En el nivel de TER, se mantienen las mismas tendencias observadas en los otros niveles. En
los textos narrativos el GSM hace un uso significativamente mayor de las relaciones
isotcticas (t(38)=3,04, p=,004), y paratcticas simtricas (t(38)=2,12, p=,040), las relaciones
menos complejas, como se observa en la Figura 20; mientras que la proporcin de relaciones
endotcticas es significativamente mayor en el GSA t(38)=-2,49, p=,017), las relaciones ms
complejas.

En los textos explicativos, en tanto, en el GSM, la proporcin de isotaxis (t(38)=-2,57,

p=,014) es significativamente mayor.

Relaciones parcticas simtricas Relaciones paratcticas simtricas

narracin explicacin
35,00 34,30 35,00
31,23 31,50
26,77 28,20 26,86
25,00 25,15 25,00 23,60
18,97 19,86 20,95
20,56
15,00 15,00

5,00 5,00

-5,00 7B 1M 3M 7B 1M 3M -5,00 7B 1M 3M 7B 1M 3M
MEDIO ALTO MEDIO ALTO

Figura 20. Relaciones paratcticas simtricas por grupo, edad y gnero.

! ! ! 82!
Efecto del gnero discursivo

El gnero discursivo provoca un efecto significativo en la mayora de las relaciones

interclausulares estudiadas en los dos GS. A continuacin se sealan las caractersticas de las
relaciones, de acuerdo a esta variable, solo en los casos en las que las diferencias resultan
significativas.

Como se observa en la Figura 15, en ambos GS, la proporcin de relaciones isotcticas es

mayor en los textos explicativos que en los narrativos, lo que tiene un efecto
estadsticamente significativo (F(1,19)=17,96, p.<,000, en el GSM y F(1,19)=6,66, p.=,012,
en los explicativos).

Respecto de la proporcin de parataxis simtrica, es posible sealar que en el GSM hay

diferencias significativas entre los dos gneros (F(1,19)=19,44, p.<,000), al igual que en el
GSA (F(1,19)=23,32, p.<,000). Este tipo de relacin se usa con mayor proporcin en los
textos narrativos, como se observa en la Figura 20.

La proporcin de parataxis asimtrica tambin es diferente en los dos gneros: en el GSM

hay una mayor proporcin de este tipo de relaciones en el gnero narrativo que en el
explicativo (F(1,19)=11,61, p.=,001), al igual que en el GSA (F(1,19)=23,06, p.<,000), como
se observa en la Figura 17.

La proporcin de relaciones hipotcticas tambin es diferente segn el gnero. Como se

observa en la Figura 18, en todos los grupos de edad hay una mayor proporcin de
relaciones hipotcticas en el gnero explicativo que en el narrativo, tanto en el GSM
(F(1,19)=32,41, p.<,000), como en el GSA (F(1,19)=42,25, p.<,000), como es de esperarse,
segn lo sealado en el Marco terico.

As, la nica relacin sintctica que no resulta diferente segn el gnero es la relacin
endotctica, la que no obstante, s tiene diferencias por edad y por GS.

Por ltimo, la proporcin de errores resulta significativa solo en el GSA (F(1,19)=5,54,

p.=,022). As, en todas las edades/niveles escolares, la proporcin de errores es mayor en los
textos explicativos que en los narrativos.

Estos resultados muestran que el gnero provoca efectos significativos en la mayora de las
relaciones discursivas estudiadas, y que, adems, el efecto es el esperado: una mayor
proporcin de parataxis en el gnero narrativo y una mayor proporcin de hipotaxis en el
explicativo. En la tabla 18 que se presenta a continuacin se muestra un resumen para los
resultados de las relaciones interclausulares de acuerdo a las variables estudiadas solo en los
casos en los que se observan efectos significativos.

! ! ! 83!
Tabla 18
Resumen de resultados de las relaciones interclausulares de acuerdo al efecto de la edad/nivel escolar, el GS y el gnero discursivo

Edad/nivel escolar GS Gnero

Isotaxis Efectos significativos de acuerdo a la edad en los PRI y TER: efecto significativo a favor del GSM En ambos GS efecto significativo a favor
(ISO) dos GS y en los dos gneros (Nivel PRI es el que en los textos explicativos. del gnero explicativo.
hace un mayor uso de este recurso).
Parataxis TER: efecto significativo a favor del GSM en los En ambos GS efecto significativo a favor
simtrica textos narrativos. del gnero narrativo.
(PAR-S)
Parataxis Efecto significativo en los textos narrativos del PRI: efecto significativo a favor del GSA en En ambos GS efecto significativo a favor
asimtrica GSM: perfil en U en ambos gneros. ambos gneros del gnero narrativo.
(PAR-A)

Hipotaxis GSA: efecto significativo en los textos narrativos. En ambos GS efecto significativo a favor
(HIPO) TER es el grupo que ms hace uso de este del gnero explicativo.
recurso.
Endotaxis GSM: efecto significativo solo en los textos Todos los niveles: efecto significativo a favor del
(ENDO) explicativos: la relacin aumenta conforme lo GSA en ambos gneros.
hace la edad.
GSA: efecto significativo en ambos gneros,
perfil en U.
Errores PRI y TER: efecto signfiicativo a favor del GSM. Efecto significativo solo en el GSA a favor
(ERR) de los textos explicativos.

! ! ! ! 84
6. Conclusiones y discusin

Los resultados obtenidos para las dos perspectivas estudiadas en este trabajo permiten
concluir que entre los 12 y los 16 aos se producen cambios en los indicadores de
complejidad sintctica en la produccin de textos narrativos y explicativos y que estos
cambios varan de acuerdo al gnero discursivo y al contexto social de los estudiantes.

De acuerdo a los resultados, los escritos narrativos de los estudiantes del GSM no aumentan
significativamente en extensin, ni en longitud de sus clusulas o de sus UT, ni en el ndice
de subordinacin, segn lo hace la edad. Sin embargo, los estudiantes de PRI generan textos
con una significativa menor cantidad de palabras por PC y con ndices de empaquetamiento
significativamente ms bajos que los de SEP y TER, con lo que se delnea una curva de
desarrollo en U para estas dos variables de la perspeciva funcional-discursiva. Es decir, en
PRI los PC son breves, y con pocas clusulas en ellos. Adems, presentan una alta
proporcin de relaciones isotcticas, y, sorprendentemente, una proporcin alta de
relaciones endotcticas, junto con bajas proporciones de relaciones paratcticas asimtricas.
Si bien en estos textos la proporcin de relaciones endotcticas es alta, se observa poco
dominio de ellas, lo que se evidencia en la alta proporcin de errores de construccin
sintctica que se encuentra en ellos. As, en los textos de PRI del GSM nos encontramos con
textos narrativos en general muy breves, con PC cortos, con clusulas mayormente aisladas y
con gran proporcin de errores, los que disminuyen en TER.

De esta manera, los resultados obtenidos sobre el efecto de la edad en los textos narrativos
del GSM son contrarios a los esperados, sobre todo para la perspectiva generativista, en la
que complejidad es equivalente a madurez (Hunt, 1965, 1970; Vliz, 1988): en ninguno de los
indicadores de complejidad sintctica estudiados hay un efecto significativo de la edad. En la
perspectiva funcional-discursiva, en cambio, observamos un perfil de desarrollo en U, lo que,
si bien es una tendencia de desarrollo muy usual en aspectos de lenguaje (Aparici, 2010;
Friend, 2001; Karmiloff-Smith, 1986; Serrat y Aparici, 2010), no haba sido encontrada en
relacin a los indicadores de sintaxis hasta el momento.

Los resultados del GSA son muy distintos a los del GSM. Por una aparte, en el GSA los
textos narrativos cambian significativamente en extensin y en longitud de clusula segn los
estudiantes se van haciendo mayores. Por otra parte, tanto la longitud de las UT y la longitud
de los PC, como el ndice de subordinacin y de empaquetamiento tienen el mismo
comportamiento: en todos ellos los estudiantes de PRI exhiben cifras significativamente
menores que los estudiantes de SEP y de TER. As, nuevamente, en las dos perspectivas nos
encontramos con perfiles evolutivos con forma de U para estas variables. En este GS los de
PRI tambin presentan una alta proporcin de relaciones isotcticas, pero, a diferencia del
GSM, la endotaxis tiene una proporcin baja y se presenta una mayor proporcin de
parataxis asimtrica. Asimismo, la proporcin de relaciones hipotcticas aumenta segn lo
hace la edad, lo que es un resultado esperado de acuerdo a lo que se encuentra en la literatura
(Aparici, 2010; Berman y Nir, 2010a; Crespo, Alvarado, Meneses, 2013).

En los textos explicativos los resultados son diferentes. Segn los datos obtenidos en la
perspectiva generativista, los textos de los estudiantes del GSM aumentan significativamente

! ! ! 85!
en extensin, en longitud de UT y en el ndice de subordinacin, de acuerdo al aumento de la
edad. En cuanto a la longitud de la clusula se oberva un perfil evolutivo en U: los
estudiantes de PRI producen clusulas significativamente ms breves que los de SEP y TER.
En la perspectiva funcional-discursiva, se presentan resultados inversos: en las variables
productividad verbal, extensin del PC e ndice de empaquetamiento, los textos de los
estudiantes de PRI exhiben cifras ms bajas que los de SEP y los de TER; mientras que en la
longitud de la clusula, los valores aumentan segn lo hace la edad, aunque no en forma
significativa. En cuanto a las relaciones, es el grupo de PRI el que en sus textos explicativos
exhibe una mayor proporcin de isotaxis; y, al igual que en los narrativos, la proporcin de
hipotaxis no vara de acuerdo a la edad. Sin embargo, en este gnero, las relaciones
endotcticas evolucionan de acuerdo a lo esperado: aumentan con la edad.

Los textos explicativos de los estudiantes del GSA, en tanto, presentan mayor cantidad de
clusulas, mayor cantidad de palabras por clusula, por UT y por PC, segn se van haciendo
mayores, en ambas perspectivas, mientras que el ndice de subordinacin y el de
empaquetamiento son ms altos en los estudiantes de PRI que en los de SEP y TER. En este
GS, al igual que en la narracin, los textos explicativos del grupo de PRI son los que
presentan menor proporcin de relaciones endotcticas y mayor proporcin de parataxis
asimtrica. La hipotaxis tampoco cambia de acuerdo a la edad y la isotaxis baja
significativamente en TER, respecto de SEP y PRI, mientras que las relaciones endotcticas
son abundantes en este grupo etario.

Los resultados de esta investigacin muestran que los efectos del grupo social en las medidas
de complejidad sintctica son importantes. En los textos narrativos, en la perspectiva
generativista, los estudiantes de SEP del GSM avantajan a los del GSA en productividad
verbal y en longitud de clusula y esto se invierte en los siguientes niveles. En cuanto a la
longitud de la UT y el ndice de subordinacin, los del GSA tienen mejores resultados que
los del GSM en todos los niveles. En la perspectiva funcional, en tanto, los estudiantes de
SEP del GSM tienen mejores resultados que sus pares del GSA en todos los indicadores de
complejidad sintctica estudiados, pero las diferencias son significativas solo en la
productividad verbal. En el nivel de PRI y TER los resultados se invierten en casi todas las
variables: productividad verbal, longitud del PC, e ndice de empaquetamiento. En estas
variables, los resultados son significativos solo para el nivel de TER, excepto para la longitud
de la clusula.

As, en los niveles ms bajos de escolaridad los dos grupos socioeconmicos tienen
resultados similiares en cuanto a las medidas de complejidad sintctica (incluso el GSM
aventaja al GSA). Conforme los estudiantes avanzan en escolaridad, no obstante, el GSA
aventaja a sus pares del GSM.

Respecto de las relaciones interclausulares, en los tres niveles de escolaridad estudiados los
textos narrativos de los estudiantes del GSA presenta una significativa mayor proporcin de
relaciones endotcticas, mientras que los textos de SEP y PRI del GSM presenta una
proporcin mayor de errores. Adems, en PRI, los del GSA presentan una proporcin
mayor de relaciones paratcticas asimtricas y en TER los del GSM hacen un uso
significativamente mayor de relaciones isotcticas y paratcticas simtricas.

! ! ! 86!
As, si bien los textos de los estudiantes de SEP del GSM presentan indicadores de
complejidad sintctica ms altos que lo del GSA, en los primeros encontramos mayor
cantidad de errores. En los otros niveles, en tanto, las relaciones consideradas ms
complejas, como las endotcticas y las paratcticas asimtricas se presentan en mayor
proporcin en el GSA.

En los textos explicativos, los estudiantes del GSA aventajan a los del GSM en la mayora de
las variables estudiadas, en las dos perspectivas. La excepcin es la longitud de la clusula: en
las dos perspectivas los textos de SEP del GSM presentan clusula ms extensas que sus
pares del GSA, aunque las diferencias son significativas solo en la perpectiva generativista.

Respecto de las relaciones interclausulares, los textos explicativos de los estudiantes del GSA
presentan mayor proporcin de relaciones endotcticas en el nivel de SEP, y mayor
proporcin de parataxis asimtrica en el nivel de PRI. Los textos de los estudiantes del GSM,
en tanto, en el nivel de PRI y TER, presentan mayor proporcin de relaciones isotcticas.

Estos resultados muestran que el GS genera efectos importantes tanto en las medidas
principales de complejidad sintctica, como en las relaciones interclausulares que se
encuentran en los textos narrativos y explicativos, lo que deja en evidencia que la edad no es
el nico factor determinante en cuanto a complejidad sintctica.

Las diferencias que se obervan producto del efecto del grupo socioeconmico podran
explicarse por la presencia de una prctica ms sistemtica de la escritura en el colegio del
GSA, posiblemente debida a los siguientes factores: implementacin del programa de
Bachillerato Internacional en este colegio, lo que obliga a la escritura de ensayos en diversas
disciplinas; mayor disponibilidad de recursos de docencia (ms profesores y/o profesores
con ms horas destinadas a la planificacin y la correccin de estas actividades); disminucin
de dichas prcticas en el GSM para favorecer los aprendizajes de los contenidos curriculares
y la comprensin lectora mediante instrumentos de seleccin mltiple, mbitos que se miden
en la prueba de medicin educativa nacional (SIMCE) y la prueba de seleccin universitaria
(PSU). As, los estudiantes del GSA tienen mayor cantidad de oportunidades de escribir y de
estar expuestos al discurso acadmico, lo que da ms espacio para desarrollar las habilidades
sintcticas que se adquieren naturalmente con la edad (Beers & Nagy, 2009), es decir, tienen
posibilidades de acceder al cdigo elaborado (Bernstein, 1971; 1985); lo que explicara que en
SEP los estudiantes del GSM tengan mejores desempeos que los del GSA y que en TER las
diferencias entre los dos grupos sean muy grandes.

El gnero discursivo tambin tiene efectos significativos en las medidas de complejidad

sintctica. Tanto en la perspectiva generativista como en la funcional, los textos narrativos
son ms extensos que los explicativos (la excepcin es SEP del GSA) y tienen ndices de
subordinacin y empaquetamiento mayores, aunque en la perspectiva generativista las
diferencias por gnero no son significativas. La longitud de la clusula en la perspectiva
generativista en ambos GS es mayor en los textos explicativos que en los narrativos (las
diferencias son significativas solo en el GSA). Este mismo indicador, en la perspectiva
funcional, tiene otros resultados. En el GSM los textos narrativos tienen clusulas ms largas,
mientras que en el GSA son los textos explicativos los que presentan clusulas de mayor
longitud, aunque las diferencias no son significativas. Respecto de la longitud de las UT,
tampoco se tienen diferencias significativas para esta variable; mientras que la longitud de los

! ! ! 87!
PC en ambos GS es mayor en los textos narrativos. Estos resultados son distintos a los
encontrados en estudios previos (Nippold et al., 2005; Berman & Nir, 2007), en los que los
textos explicativos haban presentado indicadores ms altos que los narrativos. As, como es
de esperarse, los cambios significativos por el efecto del gnero se encuentran mayormente
en la perspectiva funcional-discursiva, la que le entrega un lugar preponderante a esta
variable, lo que se manifiesta en el hecho de que los PC son unidades no solo sintcticas,
sino tambin discursivas.

Respecto de las relaciones interclausulares, en ambos GS, la proporcin de parataxis

simtrica y parataxis asimtrica es mayor en los textos narrativos que en los explicativos;
mientras que la proporcin de relaciones isotcticas e hipotcticas es mayor en los
explicativos que en los narrativos. As, los resultados concuerdan, en general, con lo
esperado para las relaciones interclausulares, en el sentido de que los textos explicativos
favoreceran el uso de relaciones ms complejas, tales como la endotaxis y la hipotaxis,
mientras que los textos narrativos, las relaciones ms simples, como los dos tipos de
parataxis (Berman & Nir, 2007; Berman & Nir, 2010a; Berman & Nir, 2010b; Berman &
Verhoeven, 2002; Ravid, Dromi & Kotler, 2010; Nippold, Hesketh, Duthie & Mansfield,
2005; Scott & Windsor, 2000; Verhoeven et al., 2002). Un resultado inesperado es la alta
proporcin de isotaxis en los textos explicativos. Esto podra explicarse por el mayor uso de
subttulos en los textos explicativos y tambin porque en este gnero el ndice de
empaquetamiento es menor (hay menor cantidad de clusulas por PC). As, a una cantidad
similiar de PC por texto, pero con clusulas menos empaquetadas, corresponde una mayor
cantidad de clusulas principales, las que se codifican como relaciones isotcticas.

Los datos obtenidos para las variables edad/nivel escolar, GS y gnero discursivo dan pie
para sealar que las dos perspectivas de complejidad sintctica no miden siempre lo mismo.
Encontramos mayores concordancias entre los resultados obtenidos con la aplicacin de los
distintos indicadores de las dos perspectivas en los textos de los estudiantes del GSA, que en
los textos del GSM. Es decir, hay mayores concordancias entre las dos perspectivas cuando
los textos se comportan de acuerdo a lo esperado para las distintas variables (los indicadores
son mayores de acuerdo con el aumento de la edad).

Si bien de acuerdo a la prueba de correlacin todos los indicadores estn correlacionados,

aunque sea en forma dbil, los que estn correlacionados en forma ms baja son aquellos en
los que las diferencias de los dos enfoques se hacen ms patentes, tales como la longitud de
las UT y los PC, y los ndices de subordinacin y empaquetamiento. As, podemos decir que
la UT es una unidad de subordinacin, mientras que el PC es un indicador relacional, en
tanto muestra cmo las clusulas se van vinculando, aunque no necesariamente a travs de
criterios de subordinacin, para construir bloques discursivos que van conformado la
arquitectura de los textos.

Un ejemplo de lo anterior es lo que muestran los resultados para los textos de los estudiantes
de PRI. En algunos indicadores, estos exhiben resultados mejores que los del nivel de SEP,
mientras que en otros, sus resultados son ms bajos que los de SEP y los de TER. Sin
embargo, al mismo tiempo, utilizan en el GSM relaciones de mayor complejidad, sobre las
que todava no tienen un dominio acabado; lo que conlleva una gran cantidad de errores de
construccin. El uso de las relaciones complejas, en este caso, no va aparejado
necesariamente a un dominio de la sintaxis en vinculacin con el discurso. Estos datos

! ! ! 88!
permiten hipotetizar que los estudiantes de este grupo etario estn en una fase de
reacomodacin y reestructuracin de sus conocimientos y habilidades sintcticas, lo que
pone de manifiesto la necesidad de una mayor instruccin explcita en este nivel de
escolaridad de las vinculaciones entre sintaxis y discurso, que los lleve a convertirse en
usuarios expertos de ambos dominios.

! ! ! 89!
Referencias bibliogrficas

Adam, J. (1992). Les textes: types et prototypes. Rcit, description, argumentation, explication et dialogue.
Pars: Nathan.
lvarez, G. (2001). Los tipos de texto. En Textos y Discursos. Introduccin a la Lingstica del
Texto (pp. 143-155). Concepcin: Universidad de Concepcin.
lvarez, T. (1996). El texto expositivo-explicativo: su superestructura y caractersticas
textuales. Didctica, 8, 29-44.
Aparici, M. (2010). El desarrollo de la conectividad discursiva en diferentes gneros y modalidades de
produccin (Tesis Doctoral no publicada). Universitat de Barcelona, Barcelona,
Espaa.
Aravena, M., Hugo, E., Quiroga, R. & Figueroa, J. (2013). Estructura, lxico y sintaxis. Categoras
de anlisis y manuales de etiquetado. [Documento de trabajo]. Proyecto Fondecyt
11110191.
Aravena, M. Quiroga, R, Hugo, E. & Figueroa, J. (2013). Medicin de la escritura en estudiantes
chilenos: efectos de factores evolutivos, sociales y discursivos en la construccin global y lingstica de
los textos. Manuscrito en preparacin.
Aravena, M., Figueroa, J., Hugo, E., & Quiroga, R. (2014). Configuracin estructura de dos gneros
discursivos escritos en estudiantes de tres niveles de escolaridad y dos grupos sociales. Manuscrito
presentado para su publicacin.
Balboa, C., Crespo, N. & Rivadeneira, M. (2012). El desarrollo de la sintaxis en la
adolescencia. Literatura y Lingstica, 25, 145-168.
Barker, M. & Pederson, E. (2009). Syntactic complexity versus concatenation in a verbal
production task. En T. Givn & M. Shibatani (Eds.), Syntactic Complexity.
Diachrony, acquisition, neuro-cognition, evolution (pp. 391-403). Amsterdam: John
Benjamins.
Bajtn, M. (2002). Esttica de la creacin verbal. Buenos Aires: Siglo XXI.
Bawarshi, A. & Reiff, M. (2010). Genre: an introduction to history, theory, research, and pedagogy.
West Lafayett, IN: Parlor Press and the WAC Clearinghouse.
Beers, S. & Nagy, W. (2009). Syntactic complexity as a predictor of writing quality: Which
measures? Which genre? Reading and Writing, 22, 185-200.
Beers, S. & Nagy, W. (2011). Writing development in four genres from grades three to
seven: syntactic complexity and genre differentation. Reading and Writing, 24, 183-
202.
Behrens, H. (2009). Corpora in language acquisition research. Amsterdam: John Benjamins.
Berman, R. (2004). Between emergence and mastery: the long developmental route of
language acquisition. En R. Berman (Ed.), Language development across childhood and
adolescence (pp. 9 - 34). Amsterdam: John Benjamins.
Berman, R. (2008). The psycholinguistics of developing text construction. Journal of Child
Language, 35, 735 - 771.
Berman, R. & Katzenberger, I. (2004). Form and Function in introducing narrative and
expository Texts: A Developmental Perspective. Discourse Processes, 38 (1), 57-94.
Berman, R. & Nir, B. (2007). Comparing narrative and expository text construction across
adolescence: A developmental paradox. Discourse Processes, 43(2), 79120.
Berman, R. & Nir, B. (2009). Clause packaging in narratives. A crosslinguistic developmental

! ! ! 90!
 study. En G. Jiansberg, E. Lieven, S. Ervin-Tripp, N. Budwig, S. zcaliskan &
Nakamura, K. (Eds.), Crosslinguistic approaches to the psychology of language. Research in the
tradition of Dan I. Slobin. (pp. 149-162). New York: Taylor and Francis.
Berman, R. & Nir, B. (2010a). Complex syntax as Windows on contrastive rhetoric. Journal of
Pragmatic, 42, 744-765.
Berman, R. & Nir, B. (2010b). The Language of Expository Discourse across Adolescence.
En M. Nippolds & C. Scott (Eds.), Expository discourse in children, adolscents and adults:
development and disorders. New York, NY: Taylor & Francis Group, Psychology Press.
Berman, R. & Nir, B. (2010c). The lexicon in writingspeech-differentiation. Developmental
perspectives. Written Language & Literacy, 13(2), 183 - 205.
Bermam, R. & Verhoeven, L. (2002). Cross-linguistic perspectives on the development of
text-production abilities: Speech and writing. Written Language & Literacy, 5 (1), 1-43.
Berman, R. & Slobin, S. (1994). Relating events in narrative: a crosslinguistic developmental study.
Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Bernrdez, E. (1987). El concepto de texto. En Lingstica del texto. Madrid: Arco Libros.
Bernstein, B. (1971). Class, codes and control: theoretical studies towards a sociology of language.
Londres: Routledge & Kegan Paul.
Bernstein, B. (1985). Clase social, lenguaje y socializacin. Educacin y Sociedad, 4, 129-146.
Bourdin, B. & Fayol, M. (2002). Even in adults written production is still more costly than
oral production. International Journal of Psychology, 37 (4), 219-227.
Calsamiglia, H. & Tusn, A. (1999). La textura discursiva. En Las cosas del decir (pp. 217-250).
Barcelona: Ariel.
Checa, I. (2003). Madurez sintctica y subordinacin: los ndices secundarios clausales.
Interlingtica, 14, 191-206.
Checa, I. (2004). Medidas del desarrollo sintctico en escolares almerienses (12 a 18 aos):
Hitos descriptivos y aportes metodolgicos, Tesis doctoral, Univ. de Almera.
Checa, I. (2005). Medidas de madurez sintctica aplicadas a lecturas de ELE. Interlingstica,
16(1), 273-285.
Checa, I. (2013). Complejidad gramatical y niveles de dificultad en lecturas de ELE
adaptadas y originales. Revista de Lingstica Terica y Aplicada, 51(2), 49-72.
Chenu, F., Jisa. H., y Mazur-Palandre, A. (2012). Dveloppement de la connectivit
syntaxique travers deux types de textes loral et lcrit. En Congrs Mondial de
Linguistique Franaise (pp. 1591-1601). Lyon, Francia.
Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. The Hague: Mouton.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. MIT Press.
Coirier, P. (1996). Composing argumentative texts: Cognitive and/or textual complexity. En
G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh, & M. Couzijn (Eds.), Theories, models and
methodology in writing research (pp. 317338). Amsterdam: Amsterdam University
Press.
Cragg, L. & Nation, K. (2006). Exploring written narrative in children with poor reading
comprehension. Educational Psychology, 26, 5572.
Crespo, N., Alfaro, P. & Gngora, B. (2011). La medicin de la sintaxis: evolucin de un
concepto. Onomzein, 24 (2), 155-172.
Crespo, N., Alvarado, C. & Meneses, A. (2013). Desarrollo sintctico: una medicin a partir
de la diversidad clausular. Logos: Revista de Lingstica, Filosofa y Literatura, 23(1), 83-

! ! ! 91!
 104.
Crowhurst, M. (1983). Syntactic complexity and writing quality: A review. Canadian Journal of
Education, 8, 116.
Crowhurst, M. & Piche, G. (1979). Audience and mode of discourse effects on syntactic
complexity in writing at two grade levels. Research in the Teaching of English, 13, 101
109.
Delicia, D. (2011). Madurez sintctica y modos de organizacin del discurso: un estudio
sobre la competencia gramatical adolescente en producciones narrativas y
argumentativas. Onomzein, 24 (2), 173-198.
Eggings, S. & Martin, J. (1997). Gneros y registros del discurso. En T.van Dijk (Comp), El
discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso I. Una introduccin
multidisciplinaria (pp. 335-372). Barcelona: Gedisa.
Espinet de Jess, L. (1996). ndices primarios de madurez sintctica en escritores
profesionales puertorriqueos: variables sexo y modo del discurso, REALE, 6, 37-
52.
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, A.G. & Buchner, A. (2007). G*Power 3: A flexible statistical
power analysis program for the social, behavioral, and biomedical sciences. Behavior
Research Methods, 39, 175 - 191.
Fontanella de Weinberg, B. (1970). Los auxiliares espaoles. En Anales del Instituto de
Lingstica, X, Cuyo, 61-73.
Friend, M. (2001). The transition from affective to linguistic meaning. First Language, 21,
219243.
Gonzlez-Calvo, J. M. (1989). En torno al concepto de oracin. Anuario de estudios filolgicos,
12, 89-109.
Gutirrez-Clellend, V. & Hofstteter, R. (1994). Syntactic Complexity in Spanish Narratives:
A developmental study. Journal of Speech and Hearing Research, 37, 645-654.
Halliday, M. (1987). Spoken and written modes of meaning. En R. Horowitz & S. J. Samuels
(Eds.), Comprehending oral and written language (pp. 5582). San Diego: Academic
Press.
Herrera, M. (1991). Madurez sintctica en escolares de ciudad de Mxico. Anlisis preliminar.
En H. Lpez Morales (Ed.), La enseanza del espaol como lengua materna (pp. 155-170).
Ro Piedras, Puerto Rico: Editorial de la Universidad de Puerto Rico.
Hopkins, K., Hopkins, B. & Glass, G. (1997). Estadstica bsica para las Ciencias Sociales y del
comportamiento. Ciudad de Mxico: Prentice Hall.
Hudson, R. (2009). Measuring Maturity. En R. Beard, D. Myhill, J. Riley & M. Nystrand
(Eds.), The Sage Handbook of Writing Development (pp. 349-361). London: SAGE.
Hunt, K. (1965). Grammatical structures written at three grade levels. NCTE Research Report
No. 3. Champaign. IL: National Council of Teachers of English.
Hunt, K. (1970). Syntactic Maturity in Schoolchildren and Adults. Monographs of the Sociaty for
Research in Child Development, 134(35), 1-67.
Jisa, H. (2004). Growing into academic French. En R. Berman (Ed.), Language development
across childhood and adolescence (pp. 9-34). Amsterdam: John Benjamins.
Karmiloff-Smith, A. (1986). From meta-processes to conscious access: evidence from
metalinguistic and repair data. Cognition 23, 95-147.

! ! ! 92!
Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity. Cambridge: MIT Press.
Karmiloff-Smith, A. (1979). Micro-and macrodevelopmental changes in language acquisition
and other representational systems. Cognitive Science, 3, 91118.
Katzenberger, I. (2004): The development of clause packaging in spoken and written texts.
Journal of Pragmatics, 36 (10), 1921-1948.
Katzenberger, I. (2005). The super-structure of written expository texts A developmental
perspective. En D. Ravid & H. Shyldkrot (Eds.), Perspectives on language and language
development. Essays in honor of Ruth Berman (pp. 327 - 336). Boston, MA: Kluwer
Academic Publishers.
Katzenberger, I. & Cahana-Amitay, D. (2002). Segmentation marking in text production.
Linguistics, 40 (6), 1161-1184.
Knapp, P. & Watkins, M. (2005). Genre, text, grammar. Techonogies for teaching and assessing writing.
Sidney: University of New South Wales Press.
Larsen-Freeman, D. & Strom, V. (1977). The construction of a second language acquisition
index of development. Language Learning, 27, 123-134.
Labov, W. (1969). A note on the relation of reading failure to peer group status in urban
ghettos. The Teachers College Record, 70 (5), 395-405.
Labov, W. (1972). Language in the inner city: studies in the Black English Vernacular. Philadelphia,
PA: University of Pennsylvania Press.
Lpez Morales, H. (1994). ndices de complejidad sintctica y memoria inmediata. REALE,
1, 85-100.
MacWhinney, B. (2000). The CHILDES project: Tools for analyzing talk. Mahwah, NJ: Erlbaum.
MacWhinney, B. (2009). The emergence of linguistic complexity. En T. Givn & M.
Shibatani (Eds.), Syntactic Complexity. Diachrony, acquisition, neuro-cognition, evolution (pp.
405-432). Amsterdam: John Benjamins.
Malvern, D., Richards, B., Chipere, N., & Duran, P. (2004). Lexical diversity and language
development: Quantification and assessment. Basingstoke, Hampshire: Palgrave Macmillan.
Manjn-Cabeza, A. (2008). Algunas observaciones a las tcnicas de medicin de riqueza
sintctica. Comunicacin presentada en xv Jornadas sobre la lengua espaola y su
enseanza. El espaol en contexto, Universidad de Granada: Facultad de Filosofa y
Letras.
Martin, J. & Rose, D. (2009). Genre relations. Mapping culture. London: Equinox Publishing.
Meneses, A., Ow, M. & Bentez, R. (2012). Complejidad sintctica: modalidad comunicativa
o tipo textual? Estudio de casos de producciones textuales de estudiantes de 5
bsico. Onomzein, 25 (1), 65-93.
Miller, G. (1962). Some psychological studies of grammar. American Psychologist, 17, 748-62.
Ministerio de Educacin de Chile. (2003). Metodologa para agrupar establecimientos por nivel
socioeconmico. Divisin de Planificacin y Presupuesto, Departamento de Estudios y Estadsticas.
Disponible en
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/396_Construccion_de_grupos_compara
bles_de_establecimientos_SIMCE_2.pdf.
Morales, A. (1978). La adquisicin de estructuras sintcticas complejas y la enseanza de la
lengua materna. En Humberto Lpez Morales (Ed.), Aportes de la lingstica a la
enseanza del espaol como lengua materna. Nmero especial del Boletn de la Academia

! ! ! 93!
 Puertorriquea de la Lengua Espaola 6, 1, pp. 87-106.
Muoz, G. (1993). El subperfil sintctico en un perfil de competencia lingstica. Revista de
Lingstica Terica y Aplicada, 31, 85-99.
Muoz, G. & Vliz, M. (1983). Incidencia del mtodo de combinacin de oraciones en la
madurez y en la calidad general de la composicin. Revista de Lingstica Terica y
Aplicada, 21, 81-86.
Neuendorf, K. (2002). The content analysis guidebook. Thousand Oaks, CA: Sage
Nippold, M. (1998). Later language development: The school age and adolescent years (2nd ed.).
Austin, TX: Pro-Ed.
Nippold, M. (2004). Research on later language development. International perspectives. En
Berman, R. (Ed.), Language development across childhood and adolescence (pp.1-8).
Amsterdam: John Benjamins.
Nippold, M., Hesketh, J., Duthie, J. & Mansfield, T. (2005). Conversational Versus
Expository Discourse: A Study of Syntactic Development in Children, Adolescents,
and Adults. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48: 1048-1064.
Olloqui de Montenegro, L. (1991). La investigacin de la madurez sintctica y la enseanza
de la lengua materna. En H. Lpez Morales (Ed.), La enseanza del espaol como lengua
materna (pp.113-132). Puerto Rico: Universidad de Puerto Rico.
Olson, D. & Astington, J. (1990). Talking about text: How literacy contributes to thought.
Journal of Pragmatics, 14, 705721.
Prior, P. (2009). From Speech Genres to Mediated Multimodal Genre Systems: Bakhtin,
Voloshinov, and the Question of Writing. En C. Bazerman, A. Bonini & D.
Figueiredo (Eds.), Genre in a changing world (pp. 17 - 34) [en lnea]. Disponible
enhttp://wac.colostate.edu/books/ genre/chapter2.pdf Fort Collins, CO: The
WAC Clearinghouse and Parlor Press.
Ravid, D., & Berman, R. (2010). Developing noun phrase complexity at school age: A text-
embedded cross-linguistic analysis. First Language, 30, 326.
Ravid, D., Dromi, E & Kotler, P. (2010). The Language of Expository Discourse across
Adolescence. En M. Nippolds & C. Scott (Eds.), Expository discourse in children,
adolscents and adults: development and disorders (pp. 123-154). New York, NY: Taylor &
Francis Group, Psychology Press.
Ravid, D. & Tolchinsky, L. (2002). Developing linguistic literacy: a comprehensive model.
Journal of Child Language, 29, 417 - 447.
Reilly, J. S., Zamora, A., & McGivern, R. F. (2005). Acquiring perspective in English: The
development of stance. Journal of Pragmatics, 37, 185208 (Special issue on
Developing Discourse Stance across Adolescence).
Rodrguez Fonseca, L. (1991). ndices de madurez sintctica en escolares puertorriqueos de
escuela primaria. En H. Lpez Morales (Ed.), La enseanza del espaol como lengua
materna (pp.133-144). Puerto Rico: Editorial de la Universidad de Puerto Rico.
Rodrguez Fonseca, L. (1999). Qu nos dicen y qu no nos dicen los ndices de madurez
sintctica? En E. E. Forastieri Braschi; J. Cardona; H. Lpez Morales & A. Morales
de Walters (Eds.), Estudios de Lingstica hispnica: homenaje a Mara Vaquero (pp. 522-
535). Puerto Rico: Editorial de la Universidad de Puerto Rico.
Schleppegrell, M. (2004). The language of schooling: A functional linguistics perspective. Mahwah. NJ:

! ! ! 94!
 Lawrence Erlbaum Associates.
Scott, C. (2004). Syntactic contributions to literacy learning. En C. Stone, E. Silliman, B.
Ehren, & K. Apel (Eds.), Handbook of language and literacy: Development and disorders
(pp. 340362). New York: The Guilford Press.
Scott, C. & Windsor, J. (2000). General language performance measures in spoken and
written narrative and expository discourse of school age children with language
learning disabilities. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43, 324 339.
Scott, M. & Tucker, R. (1974). Error analysis and English-language strategies of Arab
students. Language Learning, 24, 69-97.
Sebastin, E. & Slobin, D. (1994). Development of linguistic forms:Spanish. En R. A.
Berman & D. I. Slobin (Eds.), Relating Events in Narrative: A Crosslinguistic
Developmental Study (pp. 239284). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Serrat, E. & Aparici, A. (2001). Morphological errors in early language acquisition: evidence
from Catalan and Spanish. En M. Almgren, A. Barrea, M. Ezeizabarrena, I.
Idiazbal & B. McWhinney. (Eds.), Research on Child Language Acquisition. Somerville,
MA: Cascadilla Press.
Slobin, D. (1973). Cognitive prerequisites for the development of grammar. En C. Ferguson
y D. Slobin (Eds.), Studies of child language development. (pp.175-208). New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Snow, C. & Ucelli, P. (2009). The Challenge of Academic Language. En D. Olson & N.
Torrance (Eds.), The Cambridge Handbook of Literacy (pp. 112-133). New York:
Cambridge University Press.
Stemler, S. (2004). A comparison of consensus, consistency, and measurement approaches to
estimating inter-rater reliability. Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(4).
Disponible en http://www.pareonline.net/getvn.asp?v=9&n=4.
Tannen, D. (1982). Oral andLiterate Strategies in Spoken and Written Narratives. Language,
58 (1), 1-21.
Tolchinsky, L. (2004). The nature and scope of later language development. En Berman, R.
(Ed.), Language development across childhood and adolescence (pp. 233247). Amsterdam:
John Benjamins.
Tolchinsky, L., Perera, J. Argerich, N. & Aparici, M. (1999). Rhetorical Moves and Noun
Phrase Complexity in Written Expository Text. En R.A. Aisenman (Ed.), Working
Papers in Developing Literacy across Genres, Modalities, and Languages, Vol.1 (pp. 257-278).
Tel Aviv: Tel Aviv University Press.
Torres Gonzlez, A. (1994). ndices primarios de madurez sintctica en escolares de
Tenerife, REALE, 2, 115-126.
Torres Gonzlez, A. (1996). Complejidad sintctica en estudiantes de Tenerife, Sta. Cruz de
Tenerife, Centro de Cultura Popular Canaria.
Torres Gonzlez, A. (1997). ndices primarios y clausales de complejidad sintctica en
estudiantes del ltimo curso de la enseanza no universitaria (COU) y en escritores
de las Islas Canarias. En Otal, Codina y Fortanet (Eds.), Estudios de Lingstica
Aplicada (461-470). Castell de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume.
Torres Lpez, M. (2000). Anlisis de madurez sintctica en alumnos de COU. En Moya

! ! ! 95!
 Corral (Ed.), Adquisicin y enseanza de la Lengua Espaola. Actas de las IV Jornadas
sobre la Enseanza de la Lengua Espaola (pp. 237-242). Granada, Espaa: Univ. de
Granada.
Torres Lpez, M. (2003). Estudio comparativo de complejidad sintctica en alumnos de
Granada. En Moya Corral y Montoya Ramrez (Eds.), Variacin lingstica y enseanza
de la lengua espaola. Actas de las VIII Jornadas sobre la enseanza de la lengua espaola (pp.
447-472). Granada, Espaa: Univ. de Granada.
Vzquez, I. (1991). ndices de madurez sintctica en escolares puertorriqueos de escuela
superior. En H. Lpez Morales (Ed.), La enseanza del espaol como lengua materna
(pp.145- 154). Ro Piedras, Puerto Rico: Editorial de la Universidad de Puerto Rico.
Vliz, M. (1987). Protosubordinadores: formas de transicin en el proceso de desarrollo
sintctico. Revista de Lingstica Terica y Aplicada, 25, 45-53.
Veliz, M. (1988). Evaluacin de la madurez sintctica en el discurso escrito. Revista de
Lingstica Terica y Aplicada, 26, 105-141.
Vliz, M. (1999). Complejidad sintctica y modos del discurso. Estudios Filolgicos, 34, 181-
192.
Vliz, M., Muoz, G. & Echeverra, M. (1985). Madurez sintctica y combinacin de
oraciones en estudiantes universitarios. Revista de Lingstica Terica y Aplicada, 23,
107-119.
Vliz, M., Muoz, G., Echeverra, M., Valencia, A., Avila, E. & Nez, N. (1991).
Evaluacin de la madurez sintctica en estudiantes chilenos de cuarto medio.
Estudios Filolgicos, 26, 71-81.
Verhoeven, L., Aparici, M., Cahana-Amitay, D., van Hell,J., Kriz, C. & Vigui-Simon, A.
(2002). Clause packaging in writing and speech: A cross-linguistic development
analysis. Written Language & Literacy, 5 (2), 135-162.
Weaver, C. (1996). Teaching grammar in context. Portsmouth, NH: Boynton/Cook

! ! ! 96!
Anexos

Anexo 1: ejemplo de texto segmentado en UT (Texto narrativo, de un estudiante de TER del GSA).
N UT UT divididas en clusulas Comentarios acerca de la segmentacin
UT 1 C1: Facebook en los negocios El ttulo se considera una clusula nica, aislada
(aunque no haya un verbo) y por lo tanto como una
sola UT.
UT 2 C1: hace ms o menos 1 ao atrs con un Dado que los infinitivos tener y ganar son
amigo se nos ocurri una idea para tener formas no personales del verbo, no se consideran
nuestro propio negocio y as poder ganar plata clusulas separadas. Adems, esta clusula no se
para nuestro uso personal. conecta mediante subordinacin con la siguiente.
UT 3 C1: era ser DJs. Esta clusula, si bien se encuentra relacionada
temticamente con las anteriores, no posee marcas
sintcticas de subordinacin que la vinculen con
ellas, por lo tanto, se considera una sola UT.
UT 4 C1: Pero como siempre haba un problema Esta clusula corresponde a una sola UT, puesto
que hay un relacin de coordinacin con la anterior.
UT 5 C1: y este era Hay una coordinacin con un nuevo sujeto, por lo
C2: que no sabamos cmo expandirnos y que se trata de una nueva UT. C2, C3, C4, C5 y C6
hacer estn subordinadas a C1 por lo que forman parte de
C3: que la gente sepa la misma UT.
C4: que haba un nuevo disco
C5: que podan contratar para fiestas de 15,
eventos en empresas y para todo
C6: que quisieran
UT 6 C1: Entonces nos hicimos una pgina en Esta clusula no tiene vinculaciones sintcticas de
Facebook (FB) subordinacin con las que la rodean, por lo que se
constituye como una sola UT.
UT 7 C1: Con eso empezamos a tener cada vez ms Esta clusula no tiene vinculaciones sintcticas de
me gusta subordinacin con las que la rodean, por lo que se
constituye como una sola UT.
UT 8 C1: Con eso nos empezaron a llamar, a Estas clusulas corresponden a una sola UT, pues
pedirnos no se conectan en conjunto mediante subordinacin
C2: que hiciramos cosas distintos das del fin con las que la rodean y C2 est subordinada a C1.
de semana.
UT 9 C1: Y as tambin se hizo una propaganda del Hay una coordinacin de un sujeto diferente, por lo
boca a boca. que se trata de una nueva UT.
UT 10 C1: Entonces as nos hicimos conocidos Esta clusula no tiene vinculaciones sintcticas de
gracias a la red social lamada Facebook. subordinacin con las que la rodean, por lo que se
constituye como una sola UT y llamada es una
forma no personal del verbo.
UT 11 C1: Esto fue muy importante C2 est subordinada a C1. Dado que despus de la
C2: ya que invade casas de Chile y se podra y se presenta el mismo sujeto que C1, no nos
llamar un vicio. encontramos ante una tercera clusula. Estas dos
clusulas no se conectan mediante subordinacin
con otras.
UT 12 C1: Es muy til para emprendimientos Esta clusula no tiene vinculaciones sintcticas con
pequeos como los de los adolescentes. las que la rodean, por lo que se constituye como una
sola UT

! ! ! 97!
 UT 13 C1: Gracias a todo eso ahora estamos Esta clusula no tiene vinculaciones sintcticas con
trabajando para una prestigiosa discotheque en las que la rodean, por lo que se constituye como una
el barrio alto de Stgo.
Anexo 2: ejemplo de texto narrativo segmentado en PC con aplicacin de criterios temticos y
discursivos (Texto de un estudiante del GSM, de TER)
N PC PC Dividido en clusulas
PC 1 C1: Mi historia comienza
C2: cuando mi mejor amigo se va a vivir a la
Unin cerca de Valdivia,
C3: ya que su pap obtiene un mejor trabajo.
C4: l se fue comenzando el 2011
C5: y la nica manera de comunicarme con l
es a travs de Facebook.
PC 2 C1: Ya comenzada la etapa escolar
C2: con Patricio hablamos todas las noches
C3: y yo le preguntaba cmo eran sus
compaeras,
C4: si eran lindas o simpticas
C5: para as conocer a sus nuevas amigas.
C6: Siempre se lo dije como broma.
PC 3 C1: Pero un da Patricio me dice
C2: que hay una nia sper simptica
C3: y que podra agradarme.
C4: Se llamaba Ana Victoria.
C5: Cuando vi su foto de perfil en su cuenta
de Facebook
C6: la encontr sper linda.
PC 4 C1: Posteriormente la agregu como amiga
C2: y despus de 5 minutos, me llega la
notificacin
C3: de que me acept.
PC 5 C1: A la siguiente noche le dije hola =),
C2: y ella me respondi el saludo de la misma
manera,
C3: ah le pregunt si era compaera de Pato,
C4: y me dijo que s,
C5: y que cuando lo vio
C6: se desilusion
C7: porque pens
C8: que iba a llegar un alumno tonto
C9: y que lo iba a molestar
C10: pero no fue el caso,
C11: ya que lo encontr sper simptico.
PC 6 C1: As fue como comenzamos a generar una
amistad
C2: que con el tiempo iba teniendo ms fuerza
y ms cario.
C3: Luego nos dimos los nmeros celulares
C4: y nos llambamos todos los das
C5: cuando estamos en recreo.
PC 7 C1: Como a mediados de junio con la Ana ya
tenamos una relacin
! !
sola UT
Comentarios acerca de la segmentacin
Criterio temtico: mantencin del referente con
pronominalizacin (l=mi mejor amigo) en C4 y C5
Criterio discursivo: operacin discursiva que introduce
el tiempo, los personajes y el espacio.
Criterio temtico: mantencin del referente con
pronominalizacin (le: C3, sus=Patricio: C5 y se: C6 y
lo= todo lo dicho anteriormente: C6). A travs de la
clusula ya comenzada la etapa escolar se marca un
evento temporalmente posterior, por lo que se trata de
un paquete distinto respecto de 1.
Criterio discursivo: narracin de un evento:
conversacin con Patricio y una clusula que contiene
un comentario sobre ese evento.
Criterio temtico: mantencin del referente con
pronominalizacin (su y la=Ana Victoria: C5 y C6).
Criterio discursivo: narracin de un evento:
conversacin con Patricio en la que se introduce un
nuevo personaje y una clusula que contiene una
evaluacin sobre este. Hay un quiebre de la situacin
anterior, lo que se marca con pero, por lo que se trata
de un paquete distinto de 2.
Criterio temtico: A travs del marcador
posteriormente se marca un evento temporalmente
posterior, por lo que se trata de un paquete distinto de
C3.
Criterio discursivo: narracin de un evento: inclusin
en Facebook.
Criterio temtico: hay diversos mecanismos de
mantencin del referente; relaciones de adicin y de
causa. A travs de la frase a la siguiente noche se
marca un evento temporalmente posterior, por lo que
se trata de un paquete distinto de C4.
Criterio discursivo: se trata de la narracin de un
evento: la conversacin entre Patricio y Ana Victoria.
Criterio temtico: hay mantencin del referente a travs
del pronombre nos en C3.
Criterio discursivo: si bien se utiliza un marcador de
posterioridad luego, se trata de un solo evento: la
narracin del fortalecimiento de la amistad, por lo que
hay un solo paquete clausular.
Criterio temtico: hay mantencin del referente a travs
de la desinencia verbal (primera persona plural).
! 98!
 C2: que no he tenido con ninguna amiga, Criterio discursivo: se narra un evento que es posterior
C3: y ella tampoco, en el tiempo, que involucra un cambio de situacin y la
C4: era tanta la conexin caracterizacin de esta, por lo que se trata de un
C5: que nos sabamos la historia del otro al paquete distinto.
revs y al derecho,
C6: tambin sabamos
C7: cuando el otro se senta mal
C8: con solo ver el orden de sus palabras,
C9: estando a cientos de kilmetros de
distancia.
PC 8 C1: Fue as como Ana Criterio temtico: en este paquete se presenta la
C2: me empez a gustar, relacin de consecuencia y hay mantencin del
C3: y se lo deca a menudo, referente (se:C3, ella, C4 y la=Ana: C6).
C4: ella me responda Criterio discursivo: se trata de un solo evento: la
C5: que por qu no vivamos ms cerca, narracin del enamoramiento del narrador.
C6: entonces mis ganas por conocerla
fsicamente
C7: aumentaban con el paso de los das.
PC 9 C1: Ella me dijo Criterio temtico: hay diversos mecanismos de
C2: que en enero del 2012 vendra a Santiago, mantencin del referente y una relacin de
C3 a estar con su familia por parte de mam; adversatividad marcada con pero (C10).
C4: entonces le pregunt Criterio discursivo: se trata de un solo evento: la
C5: si saldramos narracin de la conversacin entre el narrador y Ana.
C6: y ella me dijo
C7: pero obvio,
C8: que tena muchas ganas
C9: de conocerme,
C10: pero en octubre del 2011 la Ana me dijo
C11: que haba comenzado a andar con
Pato, mi mejor amigo,
C12: entonces yo qued en blanco.
PC 10 C1: Cuando se conect Pato Criterio temtico: hay varias relaciones de adicin las
C2: yo le pregunt que qu onda?, que se marcan con la conjuncin y. Adems hay
C3: porque l saba diversos mecanismos de mantencin del referente.
C4: que me gustaba la Ana, Criterio discursivo: se trata de la narracin de un
C5: y hasta ese entonces l estaba detrs de evento: la conversacin entre Patricio y el narrador,
otra nia, ms algunas evaluaciones de este ltimo ligadas a este
C6: l me dijo que sorry evento.
C7: que las cosas se dieron
C8: y que pas po,
C9: yo como buen amigo le respond
C10: filo, buena onda y me alegro mucho por
ti,
C11: porque en verdad quiero mucho a Pato
C12: y no dejara
C13: que una mujer se interponga en nuestra
amistad ,
C14: cuando en verdad quera mucho a Ana,
C15: para m era nica.
PC 11 C1: Pasado el ao nuevo, Criterio temtico: a travs de la clusula pasado el ao
C2: ella me dijo nuevo se marca un evento temporalmente posterior,
C3: que en una semana viene a Santiago por lo que se trata de un paquete distinto.
C4: y que estaba feliz Criterio discursivo: se trata de la narracin de un
C5: porque por fin iba a conocerme. evento: la conversacin entre Ana y el narrador.
PC 12 C1: Ya estando ac en La Florida Criterio temtico: a travs de la clusula ya estando ac
C2: nos pusimos de acuerdo para ir al cine, en la Florida se marca un evento temporalmente
C3: ya estando en el cine esperndola posterior, por lo que se trata de un paquete distinto.
C4: ella aparece, Criterio discursivo: se trata de la narracin de un solo
C5: ese momento fue crucial evento: el encuentro entre Ana y el narrador, ms las

! ! ! 99!
 C6: porque me enamor evaluaciones de este ltimo asociadas al evento.
C7: con solo verla
C8: yo no lo quera aceptar
C9: porque solo la conoca por Facebook
C10: pero la qued mirando 5 minutos
C11: y luego me abraz
C12: y me dijo al fin.
PC 13 C1: esa tarde fue inolvidable, Criterio temtico: se usa la pronominalizacin para
C2: hubieron muchos abrazos y carios, mantener el referente (la: C4 que alude a Ana).
C3: y aunque me mora de ganas Criterio discursivo: se hace una caracterizacin
C4: por besarla evaluativa del evento.
C5: siempre pens en Pato
C6: y no lo hice.
PC 14 C1: Luego de que nos despedimos Criterio temtico: se utiliza un marcador que indica
C2: camin hacia el metro posterioridad luego, por lo que se trata de un nuevo
C3: y me llam paquete.
C4: dicindome Criterio discursivo: se trata de la narracin de un
C5: que nunca olvidar esta tarde, evento que es distinto al encuentro: la llamada
C6: en ese momento mor. telefnica y la evaluacin del narrador asociada a este
evento.
PC 15 C1: Luego por Facebook le coment Criterio temtico: se utiliza un marcador que indica
C2: lo que senta posterioridad luego, por lo que se trata de un nuevo
C3: y le dije paquete.
C4: que me enamor de ella, Criterio discursivo: se trata de la narracin de un
C5: y lo nico que me dijo evento que es distinto de la llamada: la conversacin
C6: fue por Facebook.
C7: qu triste que no vivas cerca,
C8: y que no te hubiera conocido antes
C9: porque de seguro, que todo esto sera
distinto.
PC 16 C1: Ah fue acept Criterio temtico: se presenta la relacin de
C2: que nunca estara con ella consecuencia y hay diversos mecanismos de
C3: y decid mantencin del referente.
C4: eliminarla de Facebook, con una Criterio discursivo: se trata del cierre de la historia que
despedida por supuesto corresponde a un evento: la aceptacin de la
C5: donde lloramos imposibilidad de la relacin entre el narrador y Ana.
C6: y nos miramos a los ojos por ltima vez...
PC 17 C1: desde entonces que no hablo con ella, Criterio discursivo: se trata de una coda.
C2: y desde entonces que no dejo de pensar
en ella

! ! ! 100!
 Anexo 2: ejemplo de texto explicativo segmentado en PC con aplicacin de criterios
temticos y discursivos (texto de un estudiante del GSA, de TER)

N PC PC Dividido en clusulas Comentarios acerca de la segmentacin

PC 1 C1: Facebook es una red virtual Criterio discursivo: en este caso se realiza la operacin
C2: que se despliega en el mundo virtual. discursiva definir.
PC 2 C1: Este sitio web es uno de los ms visitados Criterio temtico: aunque se mantiene el referente mediante
C2: alrededor del mundo, pronominalizacin este sitio web, el criterio discursivo
C3: o que permite al usuario predomina en el texto expositivo, por lo que se trata de un
C4: tener acceso a una amplia gama de grupos nuevo paquete clausular.
C5: sociales. Criterio discursivo: se caracteriza Facebook.
PC 3 C1: Esta red social permite Criterio temtico: aunque se mantiene el referente mediante
C2: crear un perfil pronominalizacin esta red social, el criterio discursivo
C3. en donde el usuario puede exponer en parte, datos predomina en el texto expositivo, por lo que se trata de un
personales, como su domicilio, su lugar de trabajo, su correo nuevo paquete clausular.
electrnico, nmero telefnico, etctera. Criterio discursivo: se caracteriza las operaciones que
C4: Muchos comparten tambin fotos, comentarios, permite realizar la red social. La presencia de tambin en
organizan eventos, etctera. C4 seala que se siguen entregando caractersticas del
funcionamiento.
PC 4 C1: A pesar de parecer una red muy impersonal, Criterio temtico: hay una nueva relacin semntica:
C2: pues muchas personas podran acceder a tu perfil adversatividad, por lo que comienza un nuevo paquete
C3: y apreciar tu informacin personal, clausular.
C4: el usuario tambin es capaz de regular Criterio discursivo: se comienza una nueva caracterizacin.
C5: o especificar
C6: quines pueden
C7: y quines no pueden acceder a la informacin
C8: expuesta en el perfil.
PC 5 C1: El mayor uso que le da la gente a este espacio virtual Criterio temtico: Hay un nuevo referente el uso de
C2: es Facebook, por lo que se comienza un nuevo paquete.
C3: retomar el contacto con antiguos amigos o gente Criterio discursivo: se comienza una nueva caracterizacin.
conocida,
C4: conocer nuevas personas
C5: y formar nuevas relaciones,
C6: organizar eventos,
C7: promocionar
C8: y hacer propagandas,
C9: compartir ideas,
C10: iniciar debates,
C11: y, generalmente unirse a distintos grupos sociales.
PC 6 C1: Como el acceso a internet ha ido aumentando, Criterio temtico: Hay un nuevo referente los usuarios de
C2: y cada vez ms personas han adquirido conocimientos Facebook, por lo que se trata de un nuevo paquete
tecnolgicos, clausular.
C3: en Facebook existe una gran cantidad de usuarios, desde Criterio discursivo: se comienza una nueva caracterizacin.
nios, adolescentes, jvenes, adultos y ancianos.
C4: Incluso muchos pases del mundo que generalmente se
consideran marginados,
C5: tambin forman parte de esta red social,
C6: que ya va convirtindose en una de las formas ms fciles
de conectarse con el propio crculo social de cada uno.
PC 7 C1: Hemos visto, a lo largo de los aos, la evolucin de Criterio temtico: se introducen nuevos referentes, por lo
internet y los diversos programas C2: que este sitio social ha que se trata de un nuevo paquete clausular.
ofrecido, Criterio discursivo: se trata del cierre del texto con una
C1: pero sin duda alguna que las redes sociales a las que nos proyeccin.
permite acceder
C2: ha sido uno de los ms grandes xitos de esta aplicacin.

! ! ! 101!
Anexo 3: ejemplo de texto narrativo con relaciones interclausulares codificadas en CLAN
(texto de un estudiante del GSA, de PRI)

@Begin
@Languages: spa
@Participants: FLO 2213101na Target_Child
@ID: spa|fondesc12|FLO||female|primero|alto|Target_Child|||
@Situation: narrative
@Transcriber: javiera
@Date: 21-JUN-2012
@Bg: pc
*FLO: ahora les voy a relatar una historia .
%rel: $ISO:CP
*FLO: que no se trata de m .
%rel: $HIPO:adj
*FLO: sino del hijo de una amiga de mi mam .
%rel: $HIPO:adj
%com: fin prrafo uno .
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: l tiene caractersticas muy especiales .
%rel: $ISO:CP
*FLO: le importa mucho .
%rel: $PAR-S:yuxSIE
*FLO: como se viste .
%rel: $PAR-A:ssust
*FLO: como est su pelo .
%rel: $PAR-A:ssust
*FLO: va a lugares .
%rel: $PAR-S:yuxSIE
*FLO: y se junta con unos pocos amigos .
%rel: $PAR-S:coordSIE
*FLO: que son muy distintos a m .
%rel: $HIPO:adj
*FLO: pero todo esto tiene una razn .
%rel: $PAR-S:coordSDEX
*FLO: porque l es homosexual .
%rel: $HIPO:caus
%com: fin prrafo dos .
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: su nombre es Rodrigo .

! ! ! 102!
%rel: $ISO:CP
*FLO: y considerando .
%rel: $PAR-S:coordSDE
*FLO: como lo describ .
%rel: $PAR-A:ssust
*FLO: se entiende lo difcil .
%rel: $PAR-S:yuxSDE
*FLO: que es para l .
%rel: $HIPO:hsust
*FLO: encontrar amigos o una pareja .
%rel: $ENDO:sust
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: por_eso es .
%rel: $ISO:CP
*FLO: que l decidi .
%rel: $HIPO:hsust
*FLO: tratar de hacer amigos por Internet, en la red_social Facebook .
%rel: $ENDO:sust
%com: escribe Facebook entre comillas
*FLO: y tambin tom la mala decisin .
%nml: $NOMI
%rel: $PAR-S:coordSIE
*FLO: de no contrselo a su madre .
%rel: $PAR-A:ssustv
%com: fin prrafo tres .
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: bueno, Rodrigo se hizo amigo de un joven .
%rel: $ISO:CP
*FLO: que segn l era .
%rel: $HIPO:adj
*FLO: todo lo que siempre haba buscado .
%rel: $ENDO:sust
*FLO: hablaron online por mucho tiempo .
%rel: $PAR-S:yuxSDE
*FLO: y Rodrigo pasaba horas en el computador .
%rel: $PAR-S:coordSDEX
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: su mam comenz a sospechar .
%rel: $ISO:CP
*FLO: que algo estaba pasando .

! ! ! 103!
%rel: $PAR-A:ssust
*FLO: ya_que este comportamiento no era usual para su hijo .
%rel: $HIPO:caus
*FLO: le preguntaba .
%rel: $PAR-S:yuxSIE
*FLO: con quin estaba hablando .
%rel: $PAR-A:ssust
*FLO: pero ella obtena la misma respuesta .
%rel: $PAR-S:coordSIE
*FLO: con un amigo .
%rel: $PAR-A:yuxve
%com: expresin entre comillas .
*FLO: lo cual tambin era sospechoso .
%rel: $HIPO:adj
*FLO: porque Rodrigo nunca pasaba tanto tiempo con sus amigos .
%rel: $ENDO:caus
%com: amigos entre comillas . fin prrafo cuatro .
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: Luego, Rodrigo y el desconocido de Internet que para Rodrigo ya era
su mejor amigo .
%rel: $ENDO:explic
%com: clusula incrustada .
*FLO: quedaron en juntarse en una plaza .
%rel: $ISO:CP
%com: fin prrafo cinco .
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: La mam de Rodrigo, el mismo da que Rodrigo hizo los planes con su
amigo .
%rel: $ENDO:explic
%com: amigo entre comillas . Clusula incrustada .
*FLO: no resisti ms .
%rel: $ISO:CP
*FLO: y sinti .
%rel: $PAR-S:coordSIE
*FLO: la necesidad de revisar el Facebook de su hijo .
%rel: $PAR-A:ssustv
*FLO: que normalmente lo dejaba abierto .
%rel: $HIPO:adj
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: para m el hecho de que haya sido el mismo da .

! ! ! 104!
%rel: $PAR-A:ssust
*FLO: no fue una coincidencia .
%rel: $ISO:CP
*FLO: sino un instinto maternal .
%rel: $PAR-S:coordSDE
%com: instinto maternal entre comillas . fin prrafo seis .
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: su mam al darse_cuenta de esto .
%rel: $ENDO:explic
*FLO: habl con su hijo inmediatamente .
%rel: $ISO:CP
*FLO: prohibindole .
%rel: $ERR
*FLO: que se junte con esta persona ni nadie .
%rel: $PAR-A:ssust
*FLO: que no sea conocido .
%rel: $HIPO:adj
*FLO: aunque l crea .
%rel: $HIPO:conc
*FLO: que son sus amigos online .
%rel: $ENDO:sust
%com: amigos entre comillas .
*FLO: ya_que no son de fiar .
%rel: $ENDO:caus
@Eg: pc
@Eg: EVE
@Bg: EVAexp
@Bg: pc
*FLO: Rodrigo obviamente sinti impotencia .
%nml: $NOMI
%rel: $ISO:CP
*FLO: y al_mismo_tiempo pena .
%rel: $PAR-A:coordve
*FLO: pero por_suerte le hizo_caso a su mam .
%rel: $PAR-S:coordSIE
%com: fin prrafo siete .
@Eg: pc
@Bg: pc
*FLO: Rodrigo despus quiso .
%rel: $ISO:CP
*FLO: investigar sobre este personaje de todas las maneras posibles .
%rel: $PAR-A:ssustv

! ! ! 105!
*FLO: y se dio_cuenta .
%rel: $PAR-S:coordSIE
*FLO: que le haba mentido en todo edad, amigos, hobbies, todo .
%rel: $PAR-A:ssust
%err: quesmo.
*FLO: y le dio gracias a su mam por su sabio consejo .
%rel: $PAR-S:coordSIE
*FLO: el cual nunca ni yo ni l olvidamos .
%rel: $HIPO:adj
%com: fin prrafo ocho .
@Eg: pc
@End

! ! ! 106!