Avaliação Aprendizagens Belé 2015

ANTNIO MANUEL GUAS BORRALHO
ISABEL CRISTINA RODRIGUES LUCENA

MARIA AUGUSTA RAPOSO DE BARROS BRITO
AVALIAR PARA MELHORAR

AS APRENDIZAGENS EM MATEMTICA
ORGANIZADORES
Maria Lcia Pessoa Chaves Rocha

Maria Jos Freitas Mendes
Miguel Chaquiam
BELM PAR
2015
Antnio Borralho Isabel Lucena Maria Augusta Brito
Diretoria Regional da SBEM-PA

Diretora: MARIA LCIA PESSOA CHAVES ROCHA
Vice-Diretora: MARIA JOS DE FREITAS MENDES
1. Secretrio: VERA LCIA GOUVA SMITH DA SILVA

2. Secretrio: ISABEL CRISTINA RODRIGUES DE LUCENA
3. Secretrio: ALAILSON SILVA DE LIRA
1. Tesoureiro: JOO CLUDIO BRANDEMBERG

2. Tesoureiro: RITA SIDMAR ALENCAR GIL
Comit Cientfico: ADILSON OLIVEIRA DO ESPIRITO SANTO

MIGUEL CHAQUIAM
PEDRO FRANCO DE S
RAIMUNDO OTONI MELO FIGUEIREDO
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Belm Par Brasil
B737a Borralho, Antnio Manuel guas

Avaliar para melhorar as aprendizagens em matemtica / Antnio
Borralho; Isabel Cristina Rodrigues Lucena; Maria Augusta Raposo de
Barros Brito; Organizado por Maria Lcia Pessoa Chaves Rocha, Maria
Jos de Freitas Mendes e Miguel Chaquiam. Belm: SBEM-PA, 2015
(Coleo Educao Matemtica na Amaznia, 4).
70 p.
ISBN 978-85-98092-24-9 (V. 7)

ISBN 978-85-98092-17-1 (Coleo)
1. Matemtica - Avaliao. I. Borralho, Antnio. II. Lucena,

Isabel Cristina Rodrigues. III. Brito, Maria Augusta Raposo
de Barros. IV. Rocha, Maria Lcia Pessoa Chaves. V. Mendes,
Maria Jos de Freitas. VI. Chaquiam, Miguel. VII. SBEM-PA.
VIII. Ttulo.
CDD 510.7
2
Coleo IV - Educao Matemtica na Amaznia - V. 7
APRESENTAO
A publicao da quarta verso da Coleo Educao Matemtica na

Amaznia, iniciada em 2010, pela SBEM-PA - Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica, durante a realizao do IX EPAEM - IX Encontro
Paraense de Educao Matemtica, consolida o movimento de educao
matemtica em nossa regio. Essa publicao materializa o sonho de
disponibilizar um espao de divulgao da produo de conhecimentos no
campo da educao matemtica voltados regio Amaznica.
Consideramos importante apresentar aos estudantes de nvel

superior e professores da educao bsica e superior da Amaznia um
conjunto de obras diversificadas tendo em vista os avanos dos estudos
sobre o campo da Educao Matemtica nos diversos centros de estudos
do pas e, mais recentemente, na regio Norte e, principalmente, em Belm
do Par. Nesse sentido foram organizados os 11 volumes da Coleo IV
Educao Matemtica na Amaznia.
Uma das metas estabelecidas pela Diretoria Regional da SBEM-PA

publicar a verso eletrnica desta coleo, para ser disponibilizada
gratuitamente por meio do site da SBEM-PA, bem como dar seguimento ao
projeto da revista com a publicao da revista eletrnica intitulada
Educao Matemtica na Amaznia em Revista.
Neste volume os autores abordam um tema pertinente e de suma

importncia para o trabalho docente, a avaliao. Buscam
aprofundamentos de estudos a fim de dirimir dvidas, esclarecer
equvocos, ampliar conceitos, formar pensamento crtico, articulaes com
o currculo e, principalmente, discutir as prticas avaliativas visando a
melhoria do processo de ensino e de aprendizagem. Discutem a natureza
das avaliaes sob o foco das provas externas nacionais e internacionais
em larga escala e das avaliaes possveis de serem realizadas no dia a dia.
Maria Lcia Pessoa Chaves Rocha

Maria Jos Freitas Mendes
Miguel Chaquiam
(Organizadores)
3
4

ANTNIO MANUEL GUAS BORRALHO

ISABEL CRISTINA RODRIGUES LUCENA
MARIA AUGUSTA RAPOSO DE BARROS BRITO
5
6
SUMRIO
AVALIAR PARA MELHORAR AS APRENDIZAGENS EM

MATEMTICA..................................................................... 09
PARA INCIO DE CONVERSA........................................................ 09
AVALIAO E CURRCULO................................................................. 12
ASPECTOS TERICOS SOBRE AVALIAO......................... 14

SOBRE O DOMNIO CIENTFICO DA AVALIAO................................. 14
CONCEPES DE AVALIAO............................................................ 15
AVALIAO FORMATIVA E SOMATIVA NA CONCEPO E

DESENVOLVIMENTO CURRICULARES................................ 21
DESENVOLVIMENTOS RELEVANTES NO DOMNIO DA EDUCAO........ 21
DESAFIOS DA EDUCAO ESCOLAR................................................... 22
CONCEPES DE AVALIAO SOMATIVA E FORMATIVA..................... 29
PRTICAS DE SALA DE AULA: RELAO ENTRE

AVALIAO FORMATIVA E SOMATIVA.................................. 34
A PROVA.......................................................................................... 34
OS RELATRIOS............................................................................... 37
AS COMPOSIES............................................................................. 38
O PORTFLIO................................................................................... 41
AS RUBRICAS.................................................................................... 42
PRTICAS: RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM-AVALIAO................. 44
EXEMPLO 1....................................................................................... 46
EXEMPLO 2 55
PALAVRAS FINAIS: OS DESAFIOS A VENCER.................... 64
REFERNCIAS.................................................................... 67
SOBRE OS AUTORES........................................................... 70
7
8

PARA INCIO DE CONVERSA
Todas as pessoas expressam alguma forma de avaliar o que dizem,

o que fazem, o que pensam, o que veem, o que sentem, individual ou
coletivamente. Isto prprio da condio humana. Talvez, por conta dessa
condio, avaliao tem sido um dos mais complexos conceitos a ser
compreendido e desenvolvido por meio de prticas coerentes. H pelo
menos um grupo dentre o universo de humanos que vive esta
complexidade de maneira marcante: os professores. Professor quase
sinnimo de avaliador. Constantemente so tomados a avaliar o que fazem
em suas prticas de ensino, as aprendizagens dos alunos, a maneira como
avaliam aos outros e a si mesmo, dentre outras desse universo educativo.
Portanto, em se tratando do trabalho docente o tema avaliao de

extrema relevncia. pertinente buscarmos aprofundamentos de estudos a
fim de dirimirmos possveis dvidas, esclarecer equvocos, ampliar
conceitos, formar pensamento crtico e, principalmente, incomodar-se com
prticas de avaliao inadequadas do ponto de vista da melhoria das
aprendizagens dos alunos. Um incmodo que leve a algum tipo de
transformao em direo a melhor qualidade da aprendizagem
matemtica realizada por meio do ambiente escolar.
Atualmente, comum que o termo avaliao logo seja associado

aos resultados de testes e provas. Parte dessa associao refere-se ao
momento que vivemos mundialmente sob o foco das provas externas
(larga escala) nacionais e internacionais. No Brasil e em particular no
estado do Par os dados so alarmantes:
9
1) Fraco desempenho dos alunos brasileiros em estudos de
avaliao internacional PISA1 - Programme for International Student
Assessment, que busca medir conhecimento e habilidade em leitura,
matemtica e cincias de estudantes dos pases membro da Organizao
para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) como de pases
parceiros. Mostra o Brasil na 38 posio entre os 44 pases que testaram
habilidades de estudantes de 15 anos em resolver problemas estruturas de
raciocnio e de lgica, relacionados situao do cotidiano. Embora tenha
havido uma tnue evoluo positiva desde 2000 at 2012;
2) Fraco desempenho dos alunos do Estado do Par em avaliaes

nacionais. Por exemplo, em 2013 a Prova Brasil2 destinada ao Ensino
Fundamental, mostra resultados referentes as esferas municipal e estadual
indicando que cerca de 13% dos alunos de 5 ano que realizaram a prova
de matemtica em todo Brasil alcanaram os nveis de 7 a 9 da escala de
proficincia (a escala vai de 1 a 10, e ainda considera nveis abaixo de 1,
enquanto que a mdia em Belm no chegou a 3% considerando esses
mesmos nveis (7 a 9). Ao que se refere ao 9 ano, os ltimos nveis da
escala (de 6 a 9) foram alcanados por quase 8% de alunos em termos de
Brasil. Tomando este mesmo parmetro, o resultado em Belm no chega
a 2,5 o percentual de alunos que alcanaram tais nveis (Fonte: INEP,
2015);
3) Forte incidncia para que a avaliao do desempenho dos alunos

seja muito centrada em provas externas (avaliao de larga escala);
4) Forte incidncia de prticas de treinamento para realizao de

testes ou incluso de testes externos de esfera municipal e estadual com
vista a melhoria do desempenho nas avaliaes nacionais.
1
Programa de avaliao comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos,
idade em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na
maioria dos pases. aplicado a cada trs anos, voltado para leitura, cincias e
matemtica.
2
A Prova Brasil avaliao para diagnstico, em larga escala, desenvolvida pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep/MEC).Tm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema
educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionrios
socioeconmicos (Ministrio da Educao).
10
Sobre o que est posto nos itens 1 e 2, e anlises similares, h

grande divulgao em veculos de comunicao. O fraco desempenho
sempre evidenciado em reportagens, artigos cientficos ou publicaes mais
voltadas aos professores da Educao Bsica, por meio de reunies
realizadas pelas Secretarias de Educao ou pelas prprias escolas. Porm,
h pouco investimento em discutir/problematizar sobre a altssima nfase
que a gesto da Educao Pblica tem dado s provas externas como a
principal fonte de resultados sobre o desempenho dos alunos e,
consequentemente, da estimulao inequvoca de prticas de treinamento
ou incluso de provas (municipais e estaduais) intercaladas s provas
nacionais como tentativas de melhorar os baixos ndices de desempenho.
Antes de mais nada, preciso entender que existe diferenas

cruciais entre a natureza das avaliaes externas e das avaliaes possveis
de serem realizadas no dia a dia da sala de aula, sob o acompanhamento
do professor e em interao com os alunos.
indiscutvel que as avaliaes externas no podem tomar o lugar

das avalies internas, pois, somente essas so possveis de serem
realizadas cotidianamente sob o planejamento e na interlocuo e ateno
de alunos e professores. No entanto, as avaliaes externas possuem
relevncia quando se ocupam a diagnosticar, em estado macro, o
desempenho de alunos tomando como parmetro nveis de proficincia em
determinada rea de conhecimento. Com isto, podemos compreender que
a natureza das avaliaes internas deve estar para o aprimoramento das
aprendizagens - avaliao formativa - enquanto que a natureza das
avaliaes externas est mais para um diagnstico pontual, baseada em
um determinado resultado traduzido em ndices classificatrios e
quantitativos - avaliaes somativas.
Retornando ao raciocnio anterior sobre os dados alarmantes da

aprendizagem matemtica, em especial no Estado do Par, so os itens 3 e
4 supracitados que nos interessam mais discutir. Pois, mesmo com o alto
investimento na criao de outras provas, demandadas pelo planejamento
da educao escolar prprias das esferas pblicas do Estado do Par,
provas estas inspiradas no modelo Prova Brasil e ainda, o frequente
incentivo para o treinamento de alunos, por meio dos seus respectivos
11
professores, ao exerccio de atividades semelhantes s questes/itens das
provas nacionais tem demonstrado ser uma alternativa pouco exitosa para
a melhoria das aprendizagens em matemtica. Ou seja, o investimento
contundente em prticas avaliativas de natureza somativa e em prticas de
treinamento para testes no tem alterado o quadro desconfortvel, em
termos de ndices nacionais, referente ao fraco desempenho em
matemtica dos alunos do Par.
AVALIAO E CURRCULO
No Brasil possvel identificar subsdios legais indicando que a

configurao de currculos escolares seja objeto de ateno das escolas.
Tais currculos devem ser abalizados por diretrizes/polticas nacionais
(exemplos: Parmetros Curriculares Nacionais, 1997; Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica, 2013; Plano Nacional de
Educao, 2014) e por propostas curriculares estaduais em coerncia com
as orientaes nacionais.
Porm, os documentos so registros escritos e no

obrigatoriamente prticas j consolidadas. Os documentos orientam mas
no garantem a ao. H de se investir nas prticas docentes para que o
currculo ultrapasse o comprometimento com objetivos pautados em
memorizao de informaes e de rotinas didticas para alcance de
resultados postos em exerccios padronizados e rotineiros, que, embora
no estejam escritos, esto presente na prtica de muitas salas de aulas.
Para transformar esta usualidade no desejvel para um currculo nestes
tempos, fundamental ter clareza sobre as relaes que a avaliao tem
com um currculo mais afeito ao enfrentamento dos desafios postos
sociedade atualmente.
essencial que a avaliao esteja a servio das aprendizagens. O

currculo orienta, mas a avaliao acompanha as aprendizagens. Portanto
necessrio que a avaliao esteja alinhada s exigncias curriculares atuais
e, sobretudo, que as prticas docentes estejam coerentes com elas.
Distanciar-se de um currculo apoiado em memorizaes e

atividades de rotina para estar mais prximo preparao dos alunos para
situaes complexas, para colaborarem uns com os outros sob a
12
diversidade cultural, para comunicarem as aprendizagens tidas por

linguagens mltiplas, para assumirem a tecnologia e a informao como
possibilidades para as aprendizagens, para o exerccio da cidadania, do
senso crtico, da ao participativa e propositiva, requer considerar um
currculo que, em sntese:
1) medie o desenvolvimento de projetos, de experincias investigativas;

2) referencie a relevncia da comunicao oral e escrita, da integrao e
mobilizao de conhecimentos, da seleo e partilha de informao;
3) promova o desenvolvimento de processos complexos de pensamento em
contextos diversos;
4) assuma a avaliao formativa como cerne do currculo;
5) realize na prtica pedaggica a integrao ensino-aprendizagem-
avaliao;
6) considere a articulao da avaliao formativa com a avaliao somativa
de demandas interna e externa escola.
Portanto, os objetivos e metodologias que faro parte do currculo

precisam propagar pela as aprendizagens diversas dos alunos,
oportunizadas no contexto do ensino-avaliao postas nas prticas
escolares e de sala de aula.
13
ASPECTOS TERICOS SOBRE AVALIAO
SOBRE O DOMNIO CIENTFICO DA AVALIAO
A fim de entender um pouco melhor sobre esta situao,

recorremos aos estudos cientficos que lidam com o tema avaliao mundo
a fora. Um deles foi eminentemente relevante para refletirmos e pensar a
possibilidade de mudanas de prticas de enfrentamento aos desafios
mencionados. O estudo realizado por Black e Wiliam (1998)3 evidenciou
trs resultados que so de referncia incontornvel:
a) as prticas sistemticas de avaliao formativa melhoram

significativamente as aprendizagens de todos os alunos;
b) os alunos que mais se beneficiam de tais prticas so os que

revelam mais dificuldades de aprendizagem;
c) os alunos que frequentam aulas em que a avaliao

predominante de natureza formativa obtm melhores resultados
em exames e provas de avaliao externa do que os alunos que
frequentam aulas em que a avaliao essencialmente somativa.
Vamos considerar item por item dessas trs snteses, postas por
Black e Willian (1998), para nossa reflexo.
Do item a possvel concluir que os estudos cientficos j

apresentam indicaes que a avaliao e, mais especificamente, a
avaliao de natureza formativa melhoram as aprendizagens. Avaliar para
melhorar aprendizagens qualitativamente melhor que avaliar para
classificar/selecionar alunos. As prticas sistemticas e no pontuais de
3
Realizaram reviso de literatura sobre prticas de avaliao formativa em sala de
aula, a partir da anlise de 681 artigos e captulos publicados de estudos
desenvolvidos entre 1988 a 1997.
14
avaliao formativa melhoram as aprendizagens de alunos em geral, sejam

os alunos com mais ou com menos dificuldades de aprendizagem.
O item b destaca que os alunos que revelam mais dificuldades de

aprendizagem so os que se sobressaem na melhoria de suas
aprendizagens. Ora, se ao vivenciarem prticas sistemticas de avaliao
formativa h melhoria de aprendizagens, mesmo entre os alunos que mais
apresentam dificuldades, de se esperar que essas aprendizagens possam,
tambm, refletir melhores resultados em outros modelos avaliativos.
Sim! O item c confirma que os melhores resultados em exames e

provas de avaliao externa so de alunos que possuem frequncia, que
foram alvos de prticas avaliativas de natureza formativa. Alunos que
passaram por experincias com avaliaes formativas, consequentemente,
conseguem melhores resultados que os alunos expostos s avaliaes de
natureza somativa. Portanto, as prticas de treinamento para realizar
avaliaes eminentemente somativas esto na contramo da melhoria das
aprendizagens, e como no podia deixar de ser, da melhoria dos
famigerados ndices de desempenho escolar retratados pelas avaliaes
externas.
Mas, em se tratando do aspecto conceitual, o que significa avaliao

formativa? Quais as principais diferenas entre avaliao formativa e
somativa? possvel a implementao de prticas de avaliao formativa
nas escolas pblicas brasileiras? Quais os desafios?
Vamos por parte. Iniciaremos por discernir algumas concepes

sobre avaliao que norteiam prticas avaliativas de professores, umas em
mais outras em menos ocorrncias.
CONCEPES DE AVALIAO
possvel constatarmos muitos usos do termo avaliao nos mais

diversos contextos das vivncias profissionais de professores, tipo, preciso
realizar uma avaliao para saber em qual nvel meus alunos esto; j
marcaram a semana de avaliao na minha escola; final do ms
reuniremos o Conselho Escolar para a avaliao da minha turma; o MEC
15
iniciar as avaliaes nacionais no segundo semestre, dentre outras. E
agora? O que significa avaliao em meio a esses diversos usos?
H diferentes significados postos para avaliao e que esto

relacionados s diferentes prticas avaliativas. Por vezes, a falta de clareza
sobre essas diferenciaes causa confuses e mau uso do termo avaliao,
por exemplo, assumir um nico instrumento usado para avaliar
aprendizagens de alunos, como o caso das provas de disciplinas
escolares, como a prpria avaliao das aprendizagens na referida
disciplina restringir a avaliao a um de seus instrumentos.
fundamental distinguirmos os signifcados/conceitos pertinentes ao termo
avaliao a fim de se compreender nossas prprias prticas avaliativas.
Em contextos escolares ainda muito comum ver a avaliao

associada medida da diferena entre aquilo que o professor ensina e o
que o aluno aprende. Busca-se uma congruncia entre o que se ensina e o
que se aprende. O que levado em conta nesse tipo de concepo so os
resultados apresentados pelos alunos, preferencialmente via instrumento
pontual a ser utilizado em calendrio especfico. A expectativa que esses
resultados expressem os modelos dados pelo professor. No h
considerao dos processos de aprendizagens que explicitam as maneiras
como os alunos tm aprendido. Se os alunos erram isso significa que no
estudaram com suficincia, indica que no aprenderam e esse insucesso
to somente de responsabilidade desses alunos. A Avaliao como
congruncia fortalece prticas de classificaes, selees e certificaes.
Essa concepo muito antiga e, talvez, por isso mesmo pouco

problematizada no universo escolar. Parece que h um certo costume em
t-la no cotidiano das prticas docentes e, portanto, uma acomodao
frente aos problemas causados pela vida que dada a esse tipo de
concepo na escola. Em se tratando de matemtica ento! Alguns de ns
conseguimos lembrar, por meio de nossos antepassados, dos exames
admissionais onde a avaliao da aprendizagem em matemtica era
realizada de forma oral e escrita, dentro de um calendrio especfico,
referentes a pontos (contedos) previamente definidos em mbito nacional
e trabalhados rigorosamente pelas escolas a fim de preparar os alunos para
o dia do exame. A depender da classificao do aluno, da pontuao
obtida, poderia receber uma certificao de aptido para o prximo nvel
de ensino. Atualmente estes fatos so mais que lembranas. Existem
16
pesquisas no campo da Educao Matemtica de forma crtica, tal como

apresentam Valente, Ficher, Bertoni (2012) no livro Avaliao em
Matemtica que informam, problematizam e que possibilitam reflexes
sobre as prticas avaliativas do sculo XIX e primeiras dcadas do sculo
XX frente ao momento presente.
Porm, em contextos escolares tambm h um outro tipo de

concepo de avaliao que est mais para verificao de parmetros, de
diagnstico quanto ao nvel de conhecimento/desempenho dos alunos do
que para medio de diferenas entre as metas dos professores e os
resultados dos alunos. Temos ento a concepo de avaliao como
interpretao. O foco maior da avaliao nestes termos com a anlise das
produes dos alunos tomando como parmetro alguns critrios definidos
por professores e alunos. Por essa concepo entendemos que o aluno
elabora seus conhecimentos a partir da interao com suas aprendizagens.
A perspectiva da aprendizagem est para os aspectos cognitivistas.

Ao analisar as aprendizagens dos alunos baseado nos objetivos prvios, por
meio de critrios definidos em conjunto entre professor e alunos, pode
gerar compreenses mais justas sobre as ocorrncias estabelecidas no
processo de aprendizagem e ensino. Com isto a tomada de decises frente
aos resultados mais consistente. No h espao para classificaes
estanques.
possvel de vermos presente esse tipo de concepo na prtica

quando nos deparamos com pareceres que descrevem e interpretam
aprendizagens sem preocuparem-se com selees e certificaes aos
alunos, mas, dando relevncia para compreenses plausveis sobre as
aprendizagens ocorridas a fim de planejar e organizar novas aes em prol
da superao das provveis dificuldades.
Ao interpretar e diagnosticar, detectando dificuldades e avanos dos

alunos e ainda, percebendo que o ensino deve ser alvo de transformaes
em funo de um melhor resultado, a concepo de avaliao tambm est
para a regulao das aprendizagens. Interessa mais saber como os alunos
pensam e menos se apresentam resultados corretos. Portanto, o erro dos
alunos torna-se fundamental para as anlises interpretativas, tanto do
professor quanto dos prprios alunos. O erro perde o papel de indicador de
17
fracasso, como tido na concepo da avaliao como congruncia
relacionada a medio e, assume um sentido basilar para as tomadas de
decises do professor a fim de regular o ensino que faz em funo do
alcance da melhoria das aprendizagens.
No fundo, podemos afirmar que a primeira perspectiva assume a

avaliao para medir/verificar, a segunda para ajuizar e a ltima para
melhorar. No estamos a assumir que alguma perspectiva melhor que
outra, pois cada uma delas tem propsitos diferentes, mas as duas
primeiras sero assentes em critrios para ser objetiva, sobretudo
quantitativa, centrada nos resultados e onde a participao dos
intervenientes varivel. A terceira perspectiva de avaliao assume que
esta subjetiva, mais de natureza qualitativa e focada nos processos de
ensino e aprendizagem e, em geral, participada pelos seus
intervenientes.
De nossas experincias enquanto professores da Educao Bsica e

com alguns colegas que atualmente continuam atuando nesse nvel de
ensino, podemos considerar que a avaliao comumente requerida para os
registros/documentos escolares deve estar baseada em critrios definidos
de maneira mais objetiva possvel, ser quantificvel e estabelecer
resultados classificatrios. Porm, isto no elimina uma outra forma de
estruturao da avaliao baseada mais na experincia cotidiana do
professor, mais subjetiva, focada em processos e aspectos qualitativos das
aprendizagens.
comum elaborarmos diagnsticos de aprendizagens de nossos

alunos no decorrer das aulas por meio da observao de atitudes, olhares,
falas, gestos, registros, enfim manifestaes diversas dos alunos que nos
permitem inferir sobre o andamento das aprendizagens cotidianamente.
Por vezes, esse tipo de avaliao informal, assim denominada por Villas
Boas (1993), pode ser combinada com a avaliao baseada em critrios a
fim de fornecer informaes importantes sobre os processos de
aprendizagem. A identificao de problemas ou dificuldades que os alunos
possam ter pode ser feita somente pela combinao de informaes
(VILLAS BOAS, 2008, p.32).
Entendemos que considerar tanto as avaliaes baseadas em

critrios formais quanto aquelas baseadas na experincia vivida no dia a
18
dia da sala de aula, ambas amparadas por sistematizaes que possibilitem

o acompanhamento de aprendizagens, podem dizer melhor das
aprendizagens realizadas pelos alunos. Assim, a avaliao no estar a
servio da burocracia institucional apenas, mas, sobretudo, para assumir
um compromisso com a melhoria da qualidade das aprendizagens dos
alunos.
No entanto a avaliao educacional e das aprendizagens, em

particular, deve estar sustentada em alguns princpios. Destacamos os
seguintes:
O princpio da coerncia com os objetivos e metodologias

previstas no currculo de modo a espelhar as vrias experincias de
aprendizagem vividas pelos alunos.
O princpio da integrao, pois dever ser parte integrante da
aprendizagem e do ensino, sendo assim um processo contnuo e, ela
prpria, geradora de situaes de aprendizagem e de ensino.
Um outro princpio ser o do carcter positivo, ou seja, a
avaliao deve dirigir-se para o que o aluno j sabe, ou j consegue
fazer, ao invs de se dirigir para aquilo que ele ainda no sabe e,
portanto, as tarefas de avaliao devem permitir ao aluno mostrar o
que melhor sabe fazer.
O princpio da generalidade proporciona que o aluno deve ser
visto como um todo e no como um elemento dentro do coletivo, para
que o professor possa elevar ao mximo as potencialidades e os
desempenhos de cada um dos seus alunos.
A diversidade um outro princpio que deve estar subjacente
ao processo de avaliao, ou seja, preciso recorrer a variadas fontes
de evidncia das aprendizagens dos alunos, lutando pela obteno de
informaes convergentes sobre o desenvolvimento das competncias
dos alunos.
Finalmente o princpio da postura onde deve prevalecer que a
avaliao deve decorrer de forma natural, com confiana mtua,
partilha dos critrios de avaliao, minimizao das situaes de
angstia e de ansiedade e onde as crticas e sugestes devem ser
encaradas como pontos de partida para uma melhoria das
aprendizagens e do ensino. (MENINO e SANTOS, s/d, p.2).
As concepes podem, em mais ou menos grau, articularem-se com

avaliaes de natureza somativa ou formativa, j mencionadas
19
anteriormente. Vamos aprofundar um pouco mais nosso conhecimento
sobre os significados da natureza das avaliaes.
20
AVALIAO NA CONCEPO E DESENVOLVIMENTO

CURRICULARES
DESENVOLVIMENTOS RELEVANTES NO DOMNIO DA EDUCAO
Nas ltimas dcadas temos assistido a desenvolvimentos muito

significativos na rea da educao e que tm implicaes relevantes no
ensino e na aprendizagem da Matemtica.
Na rea das teorias da aprendizagem percebeu-se, muito

claramente, que , tambm, fruto de uma construo social, onde a
interao social contribui consideravelmente para melhores e mais
significativas aprendizagens. Percebeu-se, tambm, a natureza dinmica da
inteligncia e da existncia de vrias inteligncias (cognitiva, emocional,
espacial, musical, ) teoria das inteligncias mltiplas (GARDNER, 1984).
Ento, houve a necessidade de olhar/investigar para a inteligncia de uma
forma holstica.
Na rea do currculo a sua evoluo foi para uma construo e viso

mais socio-crtica, evidenciando o papel de professores e alunos na
construo da aprendizagem e a centralidade da seleo e avaliao de
tarefas mais complexas/desafiantes.
Nas teorias da avaliao, a nfase na avaliao formativa com

predominncia na autoavaliao e auto-regulao das aprendizagens e
onde o feedback surge com principal destaque.
Nas concepes de escola, onde est se deve assumir como

organizao complexa, centro das transformaes e como comunidade de
aprendizagem de elevado potencial educativo e formativo.
A nvel do papel dos professores e alunos tambm houve

desenvolvimentos muito significativos. Os professores como intelectuais,
investigadores e profissionais reflexivos sobre a sua prpria prtica. Os
alunos no centro dos processos de ensino, como pessoas que constroem
21
socialmente as aprendizagens e participantes ativos nesse mesmo
processo.
Portanto, estes desenvolvimentos to significativos fazem que se
perspective o ensino e a aprendizagem de um modo muito distinto que h
40 ou 50 anos atrs.
DESAFIOS DA EDUCAO ESCOLAR
Perante estes desenvolvimentos to relevantes a educao escolar

tem enormes desafios, tambm fruto da evoluo das sociedades e da
cincia. Entre muitos outros desafios convm destacar os seguintes: ao
nvel das aprendizagens e ao nvel do desenvolvimento curricular e da
avaliao.
Ao nvel das aprendizagens, os principais desafios que teremos que

enfrentar, e que muitos deles no sero propriamente novos, assumir um
currculo centrado nas aprendizagens, no exclusivamente no ensino, e
partir do pressuposto que todos os alunos podem aprender, pese embora
aprendam de forma diferenciada. Mas quando nos referimos
aprendizagem, uma aprendizagem direcionada para a compreenso. Para
tal teremos que ter os alunos como participantes ativos nos processos de
construo das suas prprias aprendizagens, onde essas aprendizagens
devem ser encaradas como construes sociais, sendo estas muito
determinadas social e culturalmente. Portanto, ser necessrio dar muita
ateno aos processos de aprendizagem e no apenas aos produtos de
aprendizagem. De acordo com os desenvolvimentos mais recentes nesta
rea, uma das formas de se conseguir implementar estes desafios
desenvolver o currculo em torno de tarefas/sequncias de tarefas
matemticas desafiantes (em contextos matemticos e no matemticos) o
que leva a um outro desafio para os professores: seleo das tarefas de
aprendizagem.
A propsito de tarefas, ser importante, num primeiro momento

clarificar dois conceitos: atividade e tarefa. O termo atividade muito
usado na rea da educao matemtica. O seu uso estar relacionado com
o fato de que o aluno deve desempenhar um papel ativo no processo de
aprendizagem. No entanto, a utilizao deste termo tem servido para
22
designar coisas muito distintas como exerccio, projeto, problema,

raciocnio, investigao, modelao, entre outras.
preciso ter em ateno que o conceito de atividade desempenha

um papel crucial numa teoria educacional designada, precisamente, por
teoria da atividade construda por psiclogos e educadores soviticos
(Vygotsky, Leontev e Galperin) e desenvolvida por Christiansen e Walther
(1986) no que respeita aprendizagem da Matemtica. Esta teoria
distingue claramente entre atividade e tarefa:
A atividade humana realiza-se atravs de um sistema de aes, que

so processos dirigidos para objetivos causados pelo motivo da atividade. A
atividade realizada atravs destas aes, que podem ser vistas como as
suas componentes. A atividade existe apenas nas aes, mas atividade e
aes so entidades diferentes. Por isso, uma ao especfica pode servir
para realizar diferentes atividades, e a mesma atividade pode dar origem a
diferentes objetivos e desse modo iniciar diferentes aes Uma tarefa
ento ... o objetivo de uma ao (p. 255-256).
Atividade e tarefa so noes que constituem categorias didticas

bsicas. Uma atividade pode incluir a execuo de vrias tarefas. A
atividade, que pode ser fsica ou mental, est relacionado essencialmente
com o aluno e refere-se quilo que ele faz num dado contexto. Por outro
lado a tarefa representa apenas o objetivo de cada uma das aes em que
a atividade se desdobra e exterior ao aluno (embora possa ser decidida
por ele). Efetivamente, as tarefas so normalmente (mas no
necessariamente) propostas pelo professor mas, uma vez propostas, tm
de ser interpretadas pelo aluno e podem dar origem a variadas atividades
muito (ou a nenhuma atividade).
Do ponto de vista de Christiansen e Walther (1986) a proposta de

tarefas e a organizao da sua resoluo na sala de aula constituem a
principal forma como se ensina e aprende Matemtica.
A tarefa proposta torna-se o objeto da atividade dos alunos e a

proposta de tarefas em conjunto com as aes a elas respeitantes realizada
23
pelo professor constitui o principal mtodo pelo qual se espera que a
Matemtica seja transmitida aos alunos. (p. 224)
Assim, a aprendizagem resulta da atividade e no das tarefas, e o

mais determinante so as atitudes e concepes dos intervenientes. As
tarefas so ferramentas de mediao fundamentais no ensino, na
aprendizagem e na avaliao da Matemtica. Uma tarefa pode ter, ou no,
potencialidades em termos de conceitos e processos matemticos que pode
ajudar a mobilizar. Ou seja, pode proporcionar atividades diversas,
conforme o modo como for proposta, a forma de organizao do trabalho
dos alunos, o ambiente de aprendizagem. Por outro lado, uma atividade
corresponde a uma ou mais tarefas realizadas no mbito de uma situao
concreta. pela sua atividade e pela sua reflexo sobre essa atividade que
o aluno aprende, o professor ensina e se avalia, mas importante ter
presente que esta depende de dois elementos muito importantes: a) a
tarefa proposta; e b) a situao didtica criada pelo professor.
As tarefas que o professor prope na sala de aula marcam de forma

vincada o ensino que este leva a cabo. O NCTM (1994) indica que o
professor de Matemtica deve colocar tarefas aos alunos que sejam
baseadas:
(i) em matemtica correta e significativa;

(ii) no conhecimento das compreenses, interesses e experincias
dos alunos, e
(iii) no conhecimento das diversas maneiras como alunos aprendem
matemtica. Trata-se de caratersticas importantes. Para saber
de que modo podem ser concretizadas tem sido desenvolvido
tipologias de tarefas e discutido o modo de as operacionalizar
na sala de aula.
No seu trabalho de planejamento, o professor considera

habitualmente diversos tipos de tarefa. Ponte (2005) refere que essa
diversificao necessria porque cada tipo de tarefa desempenha o seu
papel relativamente aprendizagem:
a) As tarefas de natureza mais fechada (exerccios, problemas) so

importantes para o desenvolvimento do raciocnio matemtico nos
24
alunos, uma vez que este raciocnio se baseia numa relao

estreita e rigorosa entre dados e resultados;
b) As tarefas de natureza mais acessvel (exploraes, exerccios),
pelo seu lado, possibilitam a todos os alunos um elevado grau de
sucesso, contribuindo para o desenvolvimento da sua
autoconfiana;
c) As tarefas de natureza mais desafiante (investigaes,
problemas), pela sua parte, so indispensveis para que os alunos
tenham uma efetiva experincia matemtica;
d) As tarefas de cunho mais aberto so essenciais para o
desenvolvimento de certas capacidades nos alunos, como a
autonomia, a capacidade de lidar com situaes complexas, etc.
(p. 26).
A figura 1 esquematiza estas ideias de modo a termos uma

representao mais clara da tipologia de tarefas.
Figura 1. Tipologia de tarefas
No que se refere aos contextos e complexidade do trabalho a

realizar, Ponte (2005) considera que se devem tambm diversificar as
tarefas a propor aos alunos. Prope que:
25
(...) para que os alunos se apercebam do modo como a Matemtica

usada em muitos contextos e para tirar partido do seu conhecimento
desses contextos fundamental que lhes seja proposta a realizao
de tarefas enquadradas em contextos da realidade (tarefas de
aplicao e de modelao). (p. 26).
Aponta, no entanto, que os alunos podem tambm sentir-se

desafiados por tarefas formuladas em contextos matemticos
(investigaes, problemas, exploraes) e a sua realizao permite-lhes
perceber como se desenvolve a atividade matemtica dos matemticos
profissionais (p. 26). E destaca, igualmente, o papel preponderante das
tarefas de longa durao (os projetos) no desenvolvimento de diversos
objetivos curriculares (p. 26).
Mais do que tarefas isoladas, o professor tem de organizar, para os

seus alunos, sequncias de tarefas adequadas, de modo a estes possam
atingir os objetivos de aprendizagem previstos. Sobre este tema Ponte
(2005) refere que, para alm da diversificao das tarefas, importante
que estas proporcionem um percurso de aprendizagem coerente, que
proporcione aos alunos a construo dos conceitos, a compreenso dos
procedimentos, o conhecimento das formas de representao relevantes e
das conexes de cada conceito dentro da Matemtica e com outros
domnios. Indica que, para isso, preciso fazer escolhas e estabelecer
percursos de ensino com tarefas cuidadosamente selecionadas.
A Figura 2 retrata esquematicamente a centralidade das tarefas

neste processo de ensino, avaliao e aprendizagem, onde uma das
cruciais tarefas do professor ser a adequada seleo de tarefas ou
sequncia de tarefas, as quais tero em considerao as concepes, o
papel, os conhecimentos e as aes do professor e dos alunos. Essas
tarefas/sequncia de tarefas devero estar devidamente enquadradas nos
diversos domnios currculo de modo a proporcionar o desenvolvimento
desse mesmo currculo. Assim, em funo do papel e das aes do
professor e dos alunos no trabalho a partir das tarefas so proporcionados
ambientes de sala de aula, mais ou menos, propcios s aprendizagens,
avaliao e ao ensino.
26
Figura 2. Centralidade das tarefas
A maneira como as tarefas so trabalhadas na sala de aula tem

uma influncia decisiva na aprendizagem dos alunos. Stein e Smith (1998)
abordam este assunto propondo um quadro relativo realizao das
tarefas matemticas na sala de aula no qual distinguem trs fases (Figura
3):
(i) as tarefas como aparecem nos materiais curriculares;
(ii) tarefas como so apresentadas pelo professor;
(iii) tarefas como so realizadas pelos alunos.
na combinao destas trs fases que ocorrem as aprendizagens

dos alunos.
27
Figura 3. Fases das tarefas na sala de aula (STEIN E SMITH, 1998)
O que estes autores argumentam que, muitas vezes, a natureza

da tarefa (mais desafiante ou menos desafiante) muda quando se passa de
uma fase para outra. Ou seja, a tarefa que o professor prope aos alunos,
muitas vezes escrita no quadro e comentada com alguma informao oral,
no a exatamente a mesma que aparece nos materiais curriculares
(principalmente o manual do aluno). Por outro lado, por distintas de
interpretaes, ou por terem tido informaes adicionais do prprio
professor, ou de outras fontes, a tarefa que os alunos fazem muitas vezes
no a mesma que o professor apresentou no incio (PONTE, 2014, p.
25).
Existem vrios fatores que contribuem para o sucesso ou fracasso

de uma tarefa, mas destacam-se os fatores associados manuteno de
nveis cognitivos elevados ou com o seu declnio. Alguns alunos so
capazes de se envolver profundamente na resoluo de uma tarefa aberta,
ou de nvel cognitivo elevado/desafio elevado, enquanto outros necessitam
de algum apoio adicional do professor. Dosar esse apoio, mantendo as
potencialidades da tarefa, constitui um desafio adicional para o professor.
Portanto, o grande desafio da educao escolar ser transitar de um

ensino de elites homogneas, transmissivo, uniforme e expositivo centrado
no professor, para um ensino de massas heterogneas, diferenciado,
interativo e centrado no aluno.
Ao nvel curricular e da avaliao ser necessrio assumir o currculo

como meio para o desenvolvimento de projetos, de experincias e de
investigaes, onde a relevncia da escrita, da comunicao, da integrao
28
e mobilizao de conhecimentos, e da seleo e partilha de informao

dever assumir papel de destaque. Neste mbito, o currculo e a avaliao,
devero ser dois elementos cruciais de desenvolvimento de processos
complexos de pensamento em mltiplos contextos. A integrao ensino-
aprendizagem-avaliao dever ser interiorizada como trs processos
articulados e no como independentes. O que se passa nas nossas salas de
aula que os processos de ensino e aprendizagem, de alguma forma
apresentam alguma articulao, mas a avaliao um processo externo
aos outros dois. Um outro desafio ser considerar a avaliao formativa no
cerne de um currculo orientado para regular e melhorar as aprendizagens,
onde a articulao entre a avaliao formativa e a avaliao somativa
interna e externa se torna algo altamente desafiante.
CONCEPES DE AVALIAO SOMATIVA E FORMATIVA
Esses termos (avaliao somativa e avaliao formativa) no so

novos e, provavelmente, tem-se desgastado ao longo do tempo. H uma
certa confuso na compreenso desses tipos de avaliao, sobre suas
funes, interesses e usos.
provvel, nos dias de hoje, que a avaliao formativa seja

reconhecida como aquela que indica o grau de envolvimento dos alunos
nas atividades de ensino requeridas pelo professor. Assim, avaliao
formativa seria identificar o percentual de frequncia s aulas, o
comportamento dos alunos (se perguntam, se respondem, se so
concentrados, se so dispersos, se fazem silncio quando necessrio, etc.),
o cumprimento das tarefas e dos prazos, entre outros similares.
Se este o entendimento mais comum, necessrio esclarecer que

essa expresso foi sendo construda ao longo dos tempos em meio s
reflexes tericas e as prticas docentes. Linda Allal, em 1986, citou em
seu artigo que foi Michael Scriven renomado professor de universidades
em vrios pases - quem em 1967 usou o termo avaliao formativa para
dizer sobre a avaliao dos meios de ensino tais como currculos, mtodos,
manuais, dentre outros. Em dado momento, a avaliao formativa foi
referida como um tipo de avaliao a ocorrer aps o processo de ensino-
aprendizagem, nomalmente atravs do chamado teste formativo tambm
29
conhecido como o que no conta para a nota (Fernandes, 2008). Porm,
seguramente, a base de entendimento que nos reportamos para avaliao
formativa aqui est longe deste conceito.
Quando mencionamos o termo avaliao formativa o compromisso

melhorar aprendizagens, portanto, o que interessa so as percepes,
aes e reflexes da aprendizagem e do ensino em processo dirio, nas
suas relaes. A avaliao formativa est diretamente relacionada para o
cotidiano das aulas, para a maneira que se planeja e organiza o ensino,
para as estratgias de ensino e as manifestaes dos alunos sobre elas,
para a qualidade e diversidade de instrumentos de avaliao usados nos
processos de ensino-aprendizagem.
Na avaliao formativa no h compromissos com a padronizao

de uma aprendizagem comum entre os alunos, com propsito de
comparaes e classificaes. H o respeito aprendizagem que possvel
a cada um. H ateno especial para com os erros e as dvidas,
indicadores de reflexes para que o professor tome posies/decises
coerentes para o aperfeioamento de aprendizagens e de ensino e no
para pontuaes. H o entendimento de que as aprendizagens podem ser
aperfeioadas coletivamente, na interao entre professor-aluno e aluno-
aluno, no registro e comunicao de raciocnios, na prtica da
autoavaliao constante (do aluno e do professor) e na participao dos
alunos na avaliao de suas prprias aprendizagens (regulao).
Nesta perspectiva, a avaliao formativa servir para apoiar o

desenvolvimento das pessoas, onde os professores partilham o poder de
avaliar com o objetivo de integrar/articular ensino, aprendizagem e
avaliao. Ento, o principal propsito da avaliao (avaliao formativa)
ser melhorar as aprendizagens e para tal o feedback avaliativo central,
bem como os contextos, a participao, a negociao e os processos
cognitivos e sociais na aula. A avaliao formativa encarada desta forma
permitir uma articulao entre uma viso que destaca processos
cognitivos internos aos alunos (metacognio, auto-regulao, auto-
controle, auto-avaliao) e uma viso que destaca o currculo, as tarefas e
o feedback (relevncia ao papel do professor que deve proporcionar
feedback de elevada qualidade).
30
Entretanto, a prtica da avaliao que pode dar a conhecer mais

sobre a qual caracterizao essa avaliao pertence. E ainda, a clarificao
de conceitos sobre origens, significados, mtodos, problematizaes do que
tange a avaliao formativa, por parte do professor, pode auxili-lo na
melhoria de suas prticas. Fernandes (2006, p. 22) evoca que Mudar e
melhorar prticas de avaliao formativa implica que o seu significado seja
claro para os professores, tanto mais que so muito fortes e complexas as
suas relaes com os processos de ensino e de aprendizagem. H de se
conhecer bem para discernir, para optar, para sugerir, para inferir
mudanas nas prticas de avaliao.
So as prticas que mais fortemente indicam a caracterizao da

avaliao: formativa ou somativa. Os efeitos so diferenciveis entre esses
tipos de avaliao. A avaliao somativa tem como resultante descrever a
aprendizagem alcanada em um determinado momento para informar
resultados aos pais ou responsveis, a outros professores, aos prprios
alunos e, em forma concisa, a outras partes interessadas, tais como
direo ou conselhos escolares. Tem um papel importante na educao
global no que diz respeito ao progresso dos alunos, mas no no ensino do
dia-a-dia, como faz a avaliao formativa (HARLEN; JAMES, 1997). O
desafio maior articular esses propsitos importantes educao global
com a melhoria de aprendizagens por meio da prtica da avaliao
formativa. Vejamos a sntese a seguir na Figura 4:
Figura 4: Sntese avaliao somativa X avaliao formativa
31
Fernandes (2008, p.69, grifo nosso) faz uma sntese da literatura de

estudos e pesquisas sobre avaliao nos ltimos anos e, e partir de ento,
elenca alguns itens necessrios de ateno. So itens que identificam
problemas e insuficincias nas prticas de avaliao. Vejamos:
a) a convico, por parte de muitos professores, de que, atravs

dos testes, esto a avaliar aprendizagens profundas, com
compreenso, quando a investigao sugere que o que se est
realmente a testar so, de modo geral, mais procedimentos
rotineiros e algortmicos e menos competncias no domnio da
resoluo de problemas;
b) a correo e a classificao de testes e de quaisquer outras
tarefas avaliativas do, em geral, poucas ou nenhumas
orientaes aos alunos para melhorar, reforando as suas
baixas expectativas e o baixo nvel das aprendizagens;
c) a tendncia para se pensar que a avaliao desenvolvida
pelos professores nas salas de aula de natureza
essencialmente formativa, apesar da anlise da realidade ter
vindo a demonstrar que poucas vezes ser efetivamente assim;
d) a avaliao formativa por muitos considerada irrealista
nos contextos das escolas e das salas de aula e as suas diferenas
com a avaliao somativa e certificativa so cada vez mais tnues;
e) a confuso entre a avaliao formativa e a avaliao
certificativa ou somativa um problema que parece indiciar
que existiro poucas prticas de avaliao genuinamente
formativas e/ou que os professores esto submersos em
demasiadas avaliaes para responder s exigncias de ambas;
f) a funo certificativa e classificativa da avaliao, a atribuio
de notas, est claramente sobrevalorizada em detrimento da
funo destinada a analisar o trabalho dos alunos para identificar
necessidades e para melhorar as aprendizagens;
g) a tendncia, particularmente ao nvel do ensino bsico, para
solicitar aos alunos uma quantidade, por vezes exagerada,
de trabalhos, descuidando a sua qualidade e a sua relao
com o desenvolvimento dos processos mais complexos de
pensamento dos alunos;
h) a tendncia para comparar os alunos uns com os outros
levando-os a crer que um dos propsitos principais da
aprendizagem a competio em vez do crescimento pessoal.
Nestas condies, o feedback avaliativo acaba por reforar, junto
dos alunos com mais dificuldades, a ideia de que no so
32
competentes, podendo lev-los a crer que no so capazes.

(FERNANDES, 2006, p.30, grifo nosso).
Alguns desses problemas e insuficincias esbarram na prerrogativa

de que h uma certa exigncia legal para que tenhamos instaurados nas
escolas prticas que reforam tais problemas. comum ouvirmos relato de
professores que indicam que a cobrana das respectivas direes escolares
por semanas de provas e por quantidade de trabalhos para efeito de notas,
por exemplo, faz com que as prticas avaliativas permaneam as mesmas.
Porm, preciso esclarecer que a escola feita por pessoas e, atentando
para o aspecto legal, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) de cada escola
que, em ltima instncia, pode definir as prticas de avaliao desejveis
naquele ambiente.
Sabemos que a escola certifica. Essa uma exigncia legal. No

entanto, no se pode resumir as prticas avaliativas internas ao contexto
somativo como nica maneira de consolidar a certificao. H de se pensar
estratgias que corroborem com a articulao entre o que eminentemente
pode contribuir com a melhoria das aprendizagens, ponto altamente
relevante para o PPP de uma escola, e com os resultados exigidos pelos
sistemas de notas. H de se agir coletivamente para o
planejamento/desenvolvimento/reflexo de prticas docentes recorrentes
que concebam o ensino-aprendizagem-avaliao continuamente articulados
tendo como meta a aprendizagem dos alunos.
33
PRTICAS DE SALA DE AULA:

RELAO ENTRE AVALIAO FORMATIVA E SOMATIVA
Efetivamente as prticas de avaliao somativa nas salas de aula

so as mais predominantes no processo avaliativo das aprendizagens e a
avaliao surge como um processo parte dos processos de ensino e de
aprendizagem. Deste ponto de vista, estas prticas avaliativas no
contribuem para a melhoria das aprendizagens pois no fornecem, aos
alunos e aos professores, boas orientaes para melhorar. O principal
propsito da avaliao das aprendizagens ter que ser a melhoria dessas
mesmas aprendizagens e se assim no for, a avaliao no cumpre o seu
principal objetivo.
Mas na abordagem da avaliao e das prticas avaliativas torna-se

incontornvel falar nos instrumentos de avaliao e que esto
profundamente relacionados com as estratgias de avaliao. Cada
instrumento de avaliao, com as suas vantagens e desvantagens, fornece-
nos informaes sobre as aprendizagens e o ensino e teremos que ter
conscincia da natureza dessa informao. Assim, a diversificao de
instrumentos de avaliao crucial para que tenhamos informao de
diversa natureza e assim podermos ter uma clara e mais objetiva
percepo das aprendizagens e do ensino. Contudo, convm deixar claro
que que a avaliao no se reduz aplicao de uns tantos instrumentos
de avaliao como muitas vezes acontece. Faamos a anlise a alguns
instrumentos de avaliao.
A PROVA
A prova escrita o instrumento predominante e, muitas vezes

exclusivo da avaliao dos alunos. Estes so prticos e consistentes com as
expetativas dos alunos e dos responsveis e a informao obtida das
aprendizagens dos alunos permite ter uma viso global do estado da arte
e identificar casos crticos. Mas esta informao , claramente,
insuficiente. Se so escritos, no avaliam o desempenho oral dos alunos,
como eles participam numa discusso, como eles argumentam e
comunicam matematicamente. Se so individuais, como normalmente o
34
so, no avaliam a capacidade de os alunos interagirem uns com os outros

e de aprenderem uns com os outros. Sendo sem consulta, no avaliam a
capacidade de os alunos efetuarem investigaes e/ou buscarem
informao necessria execuo de uma tarefa mais complexa. Sendo
com tempo limitado, no avaliam a capacidade de persistncia dos alunos
nem o seu gosto, empenho e aptido para levar a cabo investigaes.
Convm afirmar que as provas escritas no acrescentam muito mais

informao sobre os alunos em relao quela que o professor j possui.
No entanto, pequenas mudanas nas perguntas tpicas das provas escritas
usuais podem fazer uma grande diferena. Por exemplo, a pergunta focar-
se num dos erros mais comuns dos alunos ajudando-os a super-los
(Figura 5), ou convidar os alunos a analisar a resposta de um colega e a
avali-la. Alteraes como esta permitem aumentar a qualidade da
informao recolhida sobre a aprendizagem do aluno.
Vejamos um exemplo:
Pode ser substituda por: (x+2)(x-4)=12, da seguinte maneira:
Figura 5. Explorao de erros mais comuns dos alunos
35
Um outro instrumento, mas que apresenta um grande potencial, a

prova escrita em duas fases. Normalmente a primeira fase realizada na
sala de aula, com tempo limitado e sem indicaes do professor, embora
possa ser realizada com consulta e a segunda fase em casa, com mais
tempo, beneficiando de comentrios do professor e de ajuda de terceiros,
se necessrio. Assim, um teste em duas fases deve incluir perguntas de
resoluo relativamente breve (mesmo incluindo justificaes, resolues
de problemas e explicaes) e perguntas de carcter mais aberto e
desafiante que requerem alguma investigao e respostas mais elaboradas.
A segunda fase constitui uma oportunidade para os alunos poderem

refletir sobre o trabalho que fizeram e o possam aperfeioar, mas atitude e
o comportamento do professor so fundamentais para convencer os alunos
sobre a natureza e objetivos da segunda fase. Para esta segunda fase os
comentrios e/ou sugestes (feedback) que o professor d ao aluno aps
apreciar o trabalho feito durante a primeira fase so cruciais e devem ter
em conta cada resposta individual e uma conjectura sobre a motivao e a
possibilidade de progresso na resoluo do problema de cada aluno (Figura
6). Alm disso, por serem de natureza personalizada, promovem uma
maior aproximao entre o professor e os alunos. O resultado obtido
atravs de um instrumento de avaliao desta natureza pode e deve ser
uma classificao, mas esta ter que ter em considerao o desempenho
nas duas fases e a evoluo evidenciada pelo aluno. Embora estejamos
perante uma avaliao somativa, no entanto todo o processo tem um
cunho muito profundo de avaliao formativa.
36
Figura 6. Exemplo de tarefa para prova em duas fases
OS RELATRIOS
Os relatrios escritos que os alunos podem produzir sobre alguma

tarefa matemtica um o utro tipo de instrumento que fornece informao
de natureza muito distinta. Estes relatrios ajudam os alunos a comunicar
o seu trabalho numa tarefa realizada, de carcter investigativo ou no, e a
refletir sobre esse mesmo trabalho, ajudando-os tambm a estruturar e a
consolidar os seus conhecimentos, a melhorar o seu esprito crtico, a
capacidade de autoavaliao e sentido de responsabilidade, e a adotar uma
atitude mais positiva em relao Matemtica (Figura 7). Podem ser
realizados de forma individual ou em grupo, dentro ou fora da sala de aula
e com ou sem guio. Esta combinao poder ser em funo da estratgia
de avaliao que se pretenda implementar e os dados produzidos tero
natureza diferente.
37
Figura 7. Relatrio escrito
AS COMPOSIES
As composies matemticas so um outro tipo de instrumento que

permitem produes escritas dos alunos e que podem ajud-los a
estabelecer relaes entre a matemtica e a realidade (a vida do dia-a-dia
ou outras disciplinas) ou relaes entre vrias ideias matemticas. As
composies matemticas podem ser curtas (resposta restrita) ou extensas
(ensaios).
Para as composies matemticas curtas, os enunciados devem ser

precisos para que indiquem aos alunos exatamente o que se lhes pede, ou
seja o contedo da resposta muito balizado pelo mbito do tpico da
questo ou, ento, por limitaes forma da resposta (Figura 8).
38
Figura 8. Composio matemtica curta
As composies extensas relacionam-se normalmente com o

desenvolvimento de um tema (Figura 9) e no com o reproduzir ou o
resumir de um texto. Podem tambm ser baseados num comentrio a um
trabalho j realizado.
39
40
Um dia o Jos saiu de casa para se encontrar num quiosque com Mariana.
Saiu de casa s 14 horas, somo se pode verificar no grfico, mais
exatamente na origem.
Demorou 2h a chegar ao quiosque, que ficava a 6 Km de casa, chegando s
16h. Saiu a 3 Km/h, porque j fizemos a diviso entre a distncia que ele
percorreu e o tempo que demorou para chegar ao quiosque, o resultado
3km/h.
Quando chegou ao quiosque comeu, seguindo de volta para casa passado 1 h,
ou seja, s 17 h. Esta paragem que ele fez, consegue-se ver no grfico atravs
da linha reta constante.
Demorou 3 horas de volta para casa e foi a 2 km/h se calculando atravs da
diviso as coordenadas: distncia e tempo v=d:t=6:3=2 km/h
Quando l chegou (s 20h), comeu, e j estava esfomeado.
Demorou menos tempo de casa ao quiosque, cerca de 2h, do que do quiosque a
casa, cerca de 3 horas.
O Jos fez um percurso de 12 km at ao quiosque e outros 6 km regresso a
casa.
Figura 9. Composio matemtica extensa
O PORTFLIO
O portflio outro instrumento bastante interessante para retratar

as aprendizagens dos alunos ao longo de um determinado perodo de
tempo. Portflio um dossier onde os alunos vo colocando os melhores
produtos, justificando a sua integrao, e onde a reflexo sobre as
aprendizagens obrigatria. Portanto, trata-se de um instrumento que
testemunha o progresso e o produto das aprendizagens. Assim, durante o
processo de construo do portflio poderemos ter uma informao
bastante detalhada das aprendizagens (incluindo as dificuldades) e do
ensino e a partir de uma reflexo/discusso e feedback sobre os produtos
integrados no portflio os alunos podero regular as suas prprias
aprendizagens e de refletir sobre essas mesmas aprendizagens
41
(metacognio) avaliao eminentemente formativa. Na fase final de
construo do portflio, esse documento pode ser avaliado e poder
assumir caractersticas de uma avaliao somativa, atribuindo uma
classificao a esse mesmo portflio.
No entanto, para implementar um trabalho desta natureza

necessrio que na fase de arranque seja discutido, com os alunos, os
objetivos e a forma de organizao e durante a construo que seja de
fcil acesso e alvo de discusso entre professor e aluno e entre alunos. O
portflio poder ter diversos nveis de reflexo:
a) a nvel da documentao (escolhi este trabalho porque);
b) a nvel da comparao (este trabalho enriquece o meu dossier
porque.);
c) a nvel da integrao (o meu dossier revela um progresso porque...).
Na classificao final de um portflio poderemos ter em

considerao, entre outros os seguintes parmetros:
1) seleo (diversidade de representatividade dos trabalhos);
2) Reflexo (qualidade das justificaes e dos comentrios escritos);
3) Organizao (Estrutura e organizao).

Deve ser emitida uma classificao final, com uma apreciao
global, e a identificao dos pontos fortes e fracos.
AS RUBRICAS
Um procedimento que tem vindo a ganhar terrenos na rea das

prticas avaliativas o uso de rubricas de avaliao. A rubrica de avaliao
uma matriz onde conste os indicadores e respectivos critrios de
qualidade de desempenho dos alunos perante uma tarefa, um produto ou
um processo. Cada um dos nveis/critrios de desempenho descrito de
forma suficientemente detalhada, para que o seu uso torne possvel ajuizar
ou refletir sobre o progresso obtido em relao aos objetivos mais
importantes.
42
Para implementar esta estratgia de avaliao com recurso s

rubricas ser necessrio o seguinte (Figura 10):
1. Escolha das tarefas/atividades relevantes que impliquem a aplicao de

conhecimentos, capacidades e competncias, de forma contextualizada,
que possibilitem a aquisio das aprendizagens pretendidas
2. Definio de indicadores de desempenho/produto expressos em termos
de comportamentos observveis ou de caractersticas dos produtos a
elaborar (os alunos devem ter conhecimento destes)
3. Definio de critrios de desempenho/produto que so a descrio de
nveis de qualidade de um desempenho ou de um produto.
Figura 10. Componentes das rubricas
Desta forma as rubricas permitem que a avaliao se torne mais

objetiva e consistente atravs de critrios claros. Alm disso, possibilitam
fazer comparaes e analisar o progresso do aluno e mostram, claramente,
como o trabalho ser avaliado.
A Figura 11 mostra uma rubrica construda para avaliar a atitude

cientfica dos alunos na elaborao de uma tarefa de investigao, em
grupo, seguindo um conjunto de procedimentos descritos no enunciado. Se
no trabalho o professor atribui a classificao de 3 (trs) o aluno fica
informado do que conseguiu e do que precisaria fazer para ter 4 (quatro)
ou 5 (cinco). Neste sentido, a prpria rubrica fornece feedback ao aluno
sobre o seu desempenho.
43
Figura 11. Rubrica relativa ao processo atitude cientfica
PRTICAS: RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM-AVALIAO
Cabe retomarmos alguns conceitos fundantes que tomamos para

esse texto e que esto diretamente ligados com o que pode vir a ser as
prticas de sala de aula, tais como: avaliao formativa est na relao
ensino-aprendizagem; as tarefas de ensino so fundamentais para atingir
os objetivos de aprendizagens e o feedback (de alta qualidade) tem que
ser contnuo para alavancar a melhoria das aprendizagens dos alunos.
Portanto, a ttulo de ilustrao, elegemos dois exemplos para

visualizarmos prticas docentes e tarefas potencialmente apropriadas para
44
a promoo da relao ensino-aprendizagem-avaliao tomando como

objetivo maior a melhoria das aprendizagens dos alunos.
O primeiro exemplo trata de uma experincia realizada em junho de

2015, numa escola de Belm, como parte do curso de Especializao em
Educao Matemtica para os anos iniciais em escolas ribeirinhas, ofertado
pelo Instituto de Educao Matemtica e Cientfica (IEMCI) da Universidade
Federal do Par (UFPA). O primeiro momento da atividade foi desenvolvido
pelo professor da turma em questo e, os momentos seguintes, pela
professora formadora. Toda a atividade foi desenvolvida com a partilha e
acompanhamento do professor da turma4. Porm, para efeito de melhor
comunicao, a experincia narrada far referncia a um nico professor
em todos os momentos ocorridos.
As figuras de 12 a 15 ilustram os acontecimentos dessa prtica,

desde o planejamento at a execuo em uma turma multisseriada (4 e 5o
anos do Ensino Fundamental.
O segundo exemplo foi retirado (com algumas adaptaes de

linguagem) de um material de orientao aos professores do 1 ciclo do
ensino Bsico de Portugal (equivalente aos anos iniciais no Brasil),
formulado pela Associao de Professores de Matemtica de Portugal
(APM, 2009). Diferente o primeiro exemplo, neste enfocaremos a sugesto
de um conjunto de tarefas, para abordar o tema diviso, fazendo algum
destaque do potencial existente nesse material para a efetivao da relao
ensino-aprendizagem-avaliao.
4
Nosso agradecimento ao professor Humberto Caldas pela concesso e
colaborao nessa atividade formativa que tambm fez parte do projeto de
pesquisa AMAR chancelado pelo Programa OBEDUC/CAPES/MEC/INEP.
45
EXEMPLO 1
TEMA: DOBRO
TURMA: 4 e 5 anos
CONTEXTO: turma multisseriada, alunos com diferentes nveis de desempenho,

metade da turma com dificuldade de leitura e escrita. Total de alunos:16. Faixa-
etria: 9 a 11 anos.
DIAGNSTICO SOBRE O TEMA: foi detectado que poucos alunos dominavam o

conceito matemtico do termo. 80% da turma respondia de forma imediata
perguntas diretas, tipo: o dobro de 5 ..., sem se dar conta do significado
disso.
OBJETIVOS: Provocar ateno ao tema por meio, tambm, da ludicidade.

Ampliar a percepo dos alunos sobre o conceito de dobro por meio de
interpretao de situaes-problemas diversificadas. Identificar as
compreenses dos alunos sobre o tema a fim de orientar novas aprendizagens.
Promover a realizao de autoavaliao.
ESTRATGIAS: reforar o conceito base de dobro via msica, considerando o

contexto infantil; planejar ficha de tarefas que comtemplassem o objetivo
posto; formar 4 grupos; distribuir as tarefas a cada aluno para que fossem
respondidas a partir da discusso no grupo; promover a comunicao oral, pelo
prprio grupo, dos processos e resultados de cada um deles; oportunizar
Figura 12. Sntese do planejamento de aula sobre o tema dobro
46
1 MOMENTO (15minutos): envolvimento com o tema por meio da msica

ateno ao aspecto ldico da aprendizagem de crianas.
O professor organizou o espao da sala colocando as crianas

sentadas ao cho, em uma grande roda e colocou-se como parte
dessa roda;
Com o violo nas mos, o professor anunciou a letra da msica (estilo
cantiga de roda) composta por ele mesmo. Pediu que os alunos o
acompanhassem com palmas e completando as frases at que
pudessem cantar sozinhos;
A msica continha na letra o dobro duas vezes ....
2 MOMENTO (40 minutos): distribuio da ficha de tarefas e execuo delas

nos grupos.
O professor pediu que os alunos se organizassem em grupos de at 4
componentes;
Distribuiu a primeira tarefa e orientou que os alunos deveriam buscar,
em equipe, a melhor soluo e registr-la, cada um, no papel mesmo
papel que receberam;
Pediu que no o chamasse, mas, se tivessem algo a tratar com ele,
apenas levantassem a mo como sinal do pedido de ateno;
Os momentos em que o professor foi chamado para confirmar alguma
resposta ou para responder sobre alguma dvida, retornou o
questionamento para os demais membros da equipe a fim de
estimul-los discusso e autoconfiana;
O professor reforou a importncia do registro dos raciocnios e a no
preocupao com os resultados (certo ou errado);
O professor observava as equipes estimulando os mais inseguros a
buscarem informaes com os que j arriscavam uma resposta e
desses para com os menos participativos no grupo;
O professor registrou possveis dificuldades e avanos dos alunos para
servirem de parmetro no momento da discusso geral.
Figura 13: Relatrio de aula (1 e 2 momentos) tema dobro
47
CONTEDO DA FICHA
Tarefa 1: Joo tinha 3 livros. Maria tinha o dobro da quantidade de livros que tinha Joo.
Escreva qual a quantidade de livros que Maria tinha?
[Comentrio: essa situao j era comum aos alunos. Em aula anterior eles elaboraram 4
situaes problemas envolvendo o tema dobro. Todas foram desse tipo]
Tarefa 2: O nico irmo de Luiza tem o dobro da idade dela. Luiza tem 6 anos. Qual a idade
do irmo dela?
[Comentrio: a palavra dobro aparece antes da quantidade dada e remete-se a uma
terceira pessoa. O dobro desconhecido]
Tarefa 3: Eu sei que na minha casa tem o dobro de goiabas que tem na casa do meu vizinho.
Se meu vizinho tem 8 goiabas, quantas goiabas eu tenho?
[Comentrio: a palavra dobro aparece antes da quantidade dada e remete-se a primeira
pessoa. O dobro desconhecido]
Tarefa 4: Eu tenho o dobro de lpis que tm a minha av. Se eu tenho 10 lpis, quantos
lpis tm a minha av?
[Comentrio: a palavra dobro aparece antes da quantidade dada e remete-se a primeira
pessoa. O dobro conhecido]
Tarefa 5
a) Pinte no papel quadriculado, 10 quadradinhos, um perto do outro sem pular nenhum.
Pule 5 quadradinhos e pinte, o dobro da quantidade pintada anteriormente, um perto
do outro sem pular nenhum.
b) Compare a quantidade de quadradinhos nos dois desenhos. Podemos afirmar que o
segundo desenho tm o ................. de quadradinhos do primeiro desenho, isso o
mesmo que dizer que o primeiro desenho tm a ........... dos quadrinhos que tm o
segundo desenho.
c) Faa um desenho qualquer com um certo nmero de quadradinhos. Depois faa um
desenho semelhante usando o dobro de quadradinhos que voc usou no primeiro
desenho.
[Comentrio: prope que o dobro possa ser identificado, tambm, por meio da forma
relacionada a medida de superfcie. As situaes sugerem uma ao (a), solicitam uma
anlise e o uso do conceito e nomenclatura adequada (b) e, elaborao prpria a partir do
que foi feito nos itens anteriores (c)]
Tarefa 6: Ganhei 1 caderno, 3 lpis, 2 canetas e 4 livros. Luiz e Tatiana juntos tm o dobro
de cadernos, o dobro de lpis, o dobro de canetas e o dobro de livros que eu tenho.
Quantos materiais no total eles tm?
[Comentrio: o dobro foi solicitado para mais de uma quantidade dada, ou, para o conjunto
das quantidades dadas]
Figura 14: Contedo das atividades propostas para a aula
48
3 MOMENTO (5 minutos): autoavaliao

Ao final do tempo pr-determinado, o professor solicitou aos alunos
que preenchessem a seguinte ficha:
4 MOMENTO (30 minutos): comunicao oral

O professor pede a cada grupo que se organize para apresentar, em
frente ao quadro e com o uso desse (caso necessrio), os raciocnios e
discusses que foram presentes no momento da resoluo da tarefa;
Baseado nos resultados que viu o professor indica qual grupo
apresentar respectiva tarefa. Os critrios so: o potencial da discusso
observada pelo professor durante a execuo das tarefas e manuteno
da autoestima dos grupos com desempenho mais fracos;
Nesse momento os alunos tambm foram convidados a falar sobre o
que marcaram na ficha de autoavaliao.
Figura 15: Relatrio de aula (3 e 4 momentos) tema dobro
A partir deste exemplo faremos algumas consideraes a fim de

evidenciar as relaes ensino-aprendizagem-avaliao e a caracterizao da
prtica exercida tomando como referncia o que temos considerado da
avaliao formativa a servio das aprendizagens.
Em primeiro lugar relevante compreender o contexto da sala de

aula incluindo um diagnstico da turma relacionado ao tema para o
planejamento dos objetivos e tarefas a serem propostas (Figura 12). Antes
49
de sugerirmos o planejamento posto na figura 12, tivemos acompanhando
um dia de aula do professor (cerca de 10h/a). O acompanhamos por meio
de observaes e tivemos feedback via conversas ocorridas nos intervalos.
Estes momentos respaldam as informaes dispostas a seguir.
O primeiro diagnstico sobre o entendimento da turma diante do

tema dobro foi feito a partir do resultado advindo de uma avaliao
externa. O professor percebeu que os alunos, mesmo tendo familiaridade
com o tema dobro em seu contexto dirio, no responderam bem a essa
questo presente no teste que fizeram a pedido da Secretaria de Educao.
Aps essa deteco, programou uma aula onde fez alguns
questionamentos aos alunos do tipo: sabem o significado da palavra
dobro?; j ouviram essa palavra?; podem dar exemplos de uso?.
Ao interessarmos pelo o que os alunos j sabem, devemos nos

preparar para tecer ligaes entre esse conhecimento prvio (que por
vezes apresenta-se diferente do objetivo requerido pelo tema) aos
parmetros necessrios aprendizagem do conceito/contedo/objeto
matemtico. O professor, ao fazer as perguntas que fez, obteve como
resposta a seguinte afirmao de um aluno: J ouvi falar em dobro.
aquilo que minha me sempre diz quando recebe algo: Deus te d em
dobro tudo aquilo que me desejares. A resposta dos alunos causou alguns
risos, porm, a perspectiva formativa do professor foi fundamental nessa
hora. Aproveitou o ditado popular mencionado pelo aluno e fez nova
pergunta para instigar o raciocnio matemtico. O professor prosseguiu o
dilogo: Pois bem, se assim, se Deus d em dobro o que desejado
para algum, se eu desejar que sua me pesque 5 peixes, quantos peixes
Deus dever conceder a mim?.
Nesse momento a turma ficou em silncio e demonstrou pensar

sobre o que ouviu. O professor conseguiu provocar a concentrao dos
alunos seguido a um momento de suposta descontrao logo aps a
meno do ditado popular referenciado pelo aluno que, aparentemente,
no teria a ver com o diagnstico que se queria.
Depois, oralmente o professor foi fazendo perguntas simples sobre

o dobro de quantidades inteiras no negativas, variando de 1 a 10. Logo no
incio j a maioria dos alunos responderam corretamente e o professor
reforava que o dobro de uma certa quantidade significava duas vezes tal
50
quantidade. Logo em seguida, o professor posicionou-se no quadro e pediu

que os alunos criassem algumas situaes problemas que envolvesse o
dobro de.
O momento de diagnstico foi observado por ns para que

pudssemos nos envolver um pouco com aquele ambiente e, tambm, para
planejar a interveno que faramos junto com o professor na prxima aula
(expostos nas Figuras 13 e 14). Portanto, alguns elementos foram
fundamentais para a escolha de objetivos, estratgias e seleo de tarefas.
Foi essencial no momento de observao perceber que:
a) os alunos manifestavam bom entrosamento com o professor;
b) os alunos eram provocados a expor suas ideias e pensamentos;
c) havia uma atmosfera de respeito, construda pelo professor ao longo de

suas prticas, para com as manifestaes orais dos alunos;
d) o professor no estimulava disputas entre alunos ou dava destaque de

ateno s respostas corretas;
e) o professor sempre esteve frente das aes, sempre demandava

perguntas e escrevia as respostas no quadro;
f) mesmo no sendo proibido aos alunos buscar colaborao uns com os

outros, esse estmulo no foi presente durante as observaes;
g) foram mais presentes manifestaes de perguntas e respostas

oralmente;
h) as situaes apresentadas (tanto pelo professor quanto pelos alunos)

mantinham o mesmo padro, tipo se tenho 3 objetos, o dobro ser? Se
ele tem 10 objetos, o dobro ser?, com algumas poucas variaes;
i) os alunos apresentavam oralmente ou de forma escrita os resultados,

mas no os raciocnios;
j) a apresentao era voluntria e centrava-se em alguns alunos;
51
l) no lhes eram cobrados como se apercebiam diante do enfrentamento a
pergunta que lhes era feita.
Portanto, os objetivos e estratgias relacionadas no planejamento

(figura 12) e a elaborao das tarefas (figura 13) foram orientados pelos
itens supracitados. Destacamos que:
A organizao da sala para a aula sobre dobro (figuras 12 a 15) estava

diretamente relacionada aos itens e e f, pois, dessa forma buscvamos
provocar uma discusso entre alunos sobre o tema, com menos
centralizao no professor. Queramos estimular a criao de uma
atmosfera de segurana entre o grupo de alunos, despertar para a
possibilidade de partilha de conhecimentos entre eles. Estimular a
autoestima e a autonomia diante de situaes novas. Os
encaminhamentos feitos pelo professor durante o desenvolvimento das
tarefas reforam estes objetivos.
As situaes colocadas nas tarefas foram pensadas para confronta-se
com os itens g, h e i. A ideia foi sugerir oportunidades de raciocnios
diferentes das situaes padres que os alunos tinham vistos em aulas
anteriores. Tornava-se relevante avaliar as atitudes e raciocnios dos
alunos frente a cada situao, sem criar expectativas para que fossem
dadas respostas corretas. Importava mais compreender como os alunos
manifestavam-se e suas principais dificuldades e avanos. Identificar
esses alunos tambm se tornava relevante, tendo em vista as possveis
aes futuras.
Os itens h e l nos deram maior segurana para que pensssemos a
ficha de autoavaliao. E ainda, o que diz item j justifica a estratgia da
apresentao dos raciocnios por equipe de alunos (de 4 em 4 alunos),
em momento especfico a fim de destacar a apresentao de alunos
que comumente no se manifestam oralmente de forma espontnea.
A ao do ensino foi sendo desenvolvida sem que o professor

tomasse o papel principal, pois, os alunos receberam as tarefas e foram
organizados e orientados para enfrentarem as situaes sugeridas sem que
o professor tivesse que fazer exposio prvia indicando possibilidades de
resolv-las. Os alunos, no primeiro momento, demonstraram certa inrcia
52
para com a atividade. Mas aos poucos, e com o estmulo do professor,

foram tomando conta da situao.
Tambm no primeiro momento, no realizavam a partilha de ideias

entre os colegas. Cada um pegava a sua folha de papel e ficava pensando.
Os que no conseguiam resolver sozinhos, por vezes, apenas olhavam o
outro fazer para copiar. Esclarecemos ento que no precisavam importar-
se com resultados corretos, mas, sobretudo, com o desenvolvimento dos
raciocnios. Conversar com o colega sobre dvidas ou certezas era um
caminho vivel e desejvel. Aos poucos os alunos foram entendendo as
orientaes e tentando um entrosamento maior e de melhor qualidade
entre os pares.
Percebemos que em pelo menos dois grupos, as tarefas pareciam

bastante difceis de serem enfrentadas. Porm, fomos informados que
esses grupos, para nossa surpresa, eram formados por alunos que liam
com muita dificuldade5 ou ainda estavam nas fases iniciais de
aprendizagem da leitura mesmo estando no final dos anos iniciais. Nesses
grupos, aps perceber uma certa frustrao e desmotivao dos alunos por
conta do esforo feito (com pouco xito) para a leitura e interpretao do
texto escrito das tarefas, resolvemos acompanha-los fazendo as leituras
exigidas.
Todos os grupos no compreenderam bem a tarefa nmero 5.

Manifestavam dvidas sobre que desenho a fazer.
5
Nesse texto no ser possvel aprofundarmos a discusso sobre esse tipo de
situao que tem assolado as salas de aula de nosso estado. Porm, registramos
que no caso vivenciado, h alunos com distoro idade-srie ou no, e,
comumente, so oriundos de famlias de baixssima renda, pouca ou nenhuma
ateno para os estudos em suas casas, vulnerabilidade social e sem atendimento
especfico dentro da escola tais como: aula/acompanhamento em contra turno,
atendimento psicolgico, alimentao complementar de qualidade e com
suficincia, etc..
53
Apenas 1 grupo chegou a realizar todas as tarefas. Os demais

chegaram at a tarefa 5 (alguns de forma incompleta).
Verificamos que todos fizeram facilmente a tarefa nmero 1. E

ainda, todos, mesmo apontando na ficha de autoavaliao que conseguiu
fazer facilmente, erraram a tarefa nmero 4. Esse dado indica que os
alunos precisam estar expostos a um ensino que valorize a variedade de
raciocnios. Ou seja, que abandone a apresentao de problemas-tpicos de
forma exclusiva. Durante a aula foi possvel avaliar o que est consolidado
em termos de aprendizagens e o que ainda est em desenvolvimento.
As exposies dos alunos sobre os registros e raciocnios que

tiveram demarcaram mais um momento de aprendizagem coletiva.
Colocvamos em discusso para a turma as respostas sugeridas por um
determinado grupo. Ao invs de perguntar a turma o que acham, est
certo ou errado, estimulvamos o debate por: algum teve uma resposta
diferente? Caso sim, pode explicar. Ou ainda: porque sentiram mais
dificuldade nesse item (por exemplo do 5b)?
A avaliao transcorreu como parte da relao ensino-

aprendizagem, em favor da melhoria das aprendizagens na medida que as
aes foram voltadas para o desenvolvimento de autonomia e autoestima
dos alunos, interveno mediadora do professor em momentos prprios,
distribuio de feedback (do professor para os alunos) dentro do processo
de desenvolvimento de raciocnios dos alunos, de forma coletiva e
individual e, recebimento de feedback por meio da manifestao dos
alunos para possveis tomadas de deciso para o encaminhamento das
aulas futuras.
54
EXEMPLO 2
No material de orientao ao professor, intitulado Desenvolvendo o

sentido de nmero: perspectivas e exigncias curriculares (APM, 2009),
selecionamos as tarefas que so sugeridas para uso nos anos iniciais -
abordagem no 3 ano de escolaridade (equivalente ao 4 ano da escola
brasileira) sobre o tema diviso. Mas, antes de enunciarmos as tarefas
propostas, trazemos a justificativa dos autores para tal proposio:
O desenvolvimento de estratgias de diviso, os sentidos (como

partilha e como medida) e dar sentido aos nmeros que
representam o dividendo, o divisor, o quociente e o resto, foram
objectivos para a sua construo.
Os problemas foram preferencialmente contextualizados, excepto
na 4 tarefa, procurando relaes com as vivncias e experincias
dos alunos. Esta cadeia pretende contribuir para o
desenvolvimento do conceito de diviso num percurso em que as
estratgias dos alunos evoluam, tornando-se mais elaboradas.
Cada aluno organizar o seu percurso transitando da diviso com
recurso ao desenho, passando pela relao existente entre a
adio e multiplicao, propriedades e relaes das tabuadas da
multiplicao, propriedades comutativa e distributiva at
simbologia da diviso e utilizao de propriedades e relaes para
calcular quocientes. (APM, 2009, p.91).
A seguir, as tarefas sero apresentadas em quadros, com alguma

adaptao no que se refere a linguagem/contexto para melhor
compreenso dentro do cotidiano de uma boa parte das crianas do Brasil.
55
Festa de Aniversrio
A Catarina faz anos na prxima semana. Est pensando em convidar

alguns amigos e fazer uma pequena festa.
A me j foi s compras e comprou 56 bales. Est pensando em dar no
final da festa, a cada um dos amigos de Catarina, 4 bales e no ficar com
nenhum.
Quantos amigos a me est pensando que Catarina ir convidar?
Precisava comprar 80 bombons para a festa. Os bombons estavam

embalados em sacos de 8 bombons cada um. Quantos sacos comprou?
A me de Catarina est pensando em colocar 6 mesas com doces,

salgadinhos, pipocas e distribuir de forma igual por elas os 80 bombons.
Quantos bombons pode colocar em cada mesa? Ser que sobrar alguns
para ela comer?
Figura 16. Tarefa 1: tema diviso (APM, 2009, p.92)
Reunio de Pais
Os professores do 3 ano iro fazer uma reunio de pais, onde estaro

presentes 95 pais. Podero sentar em cada mesa 5 pais. De quantas mesas
precisaremos para sentar todos os pais?
Os professores do 4 ano tambm vo fazer uma reunio de pais. Para

receberem 95 pais que participaro na reunio, necessitam de 19 mesas.
Quantos pais se sentaro por mesa?
Figura 17. Tarefa 2: tema diviso - (APM, 2009, p.96)
56
No mercadinho
A me da Cristiana, que trabalha no mercadinho, tem para arrumar 24

tomates em caixas que levam 6 tomates cada uma. De quantas caixas ir
precisar?
E se tiver de arrumar 48 tomates? Quantas caixas ir precisar?
De quantas caixas ir precisar para arrumar 96 tomates?
No dia seguinte, a variedade de frutas e caixas era maior que no dia

anterior. A me de Cristiana tinha para arrumar abacaxis, laranjas e
novamente tomates, curiosamente a quantidade de produtos era a mesma
em qualquer das trs qualidades.
Tinha 96 abacaxis que iria arrumar em caixas, com 6 abacaxis cada uma.
De quantas caixas iria precisar?
Quantas caixas sero necessrias para arrumar 96 laranjas, cabendo agora

em cada caixa 12 laranjas?
E para arrumar os tomates em caixas, levam 24 tomates cada uma?
57
Divises em cadeia
Observe e complete:
6:2= 12:6= 48:2= 400:5= 400:10= 40:20=

12:2= 24:6= 48:4= 200:5= 200:10= 40:10=
24:2= 48:6= 48:8= 100:5= 100:10= 40:5=
48:2= 96:6= 48:16= 50:5= 50:10= 40:2,5=
Sabendo que a metade de 36 18 (36:2=18), fcil calculares a quarta

parte de 36. Qual ?
Utilizando a mesma estratgia calcule:

38:4= 120:4= 460:4=
68:4= 300:4= 820:4=
84:4= 288:4= 2040:4=
Como pensaste? ....................................................................................

...............................................................................................................
...............................................................................................................
__________________________________________________________
Observe e complete:
12:2= 24:2= 48:2=
12:0,5= 24:0,5= 48:0,5=
O que verificas? ...................................................................................

..............................................................................................................
..............................................................................................................
___________________________________________________________
Sabendo que 600:2=300

Consegues calcular rapidamente a metade de 640 640:2=
Como pensaste? ....................................................................................
E metade de 590 590:2=
Como pensaste? ....................................................................................
58
Nota-se que as quatro tarefas mantem coerncia com os objetivos a

que se prope e traz nveis de desenvolvimento diferentes. Na orientao
do livro h meno s ideias e procedimentos a desenvolver por meio de
cada tarefa. Neste texto retrataremos o que diz respeito apenas a tarefa 1
(figura 17). Nesta, as ideias e procedimentos so:
Sentidos da diviso (como partilha e como medida);

Resoluo de problemas em contexto de diviso como partilha e
em contexto de diviso como medida, utilizando as competncias
desenvolvidas para as operaes conhecidas (adio, subctrao,
multiplicao), procurando que os alunos no recorram apenas ao
desenho;
Dar sentido ao resto, resolvendo problemas cujo o resto no 0.
(APM, 2009, p.93).
Como tarefa de ensino-aprendizagem-avaliao, importa incluir no

planejamento hipteses de respostas dos alunos diante de cada proposio
sugerida, levando em conta os objetivos de melhoria de aprendizagens.
Alm disso, o professor deve estar atento em desenvolver estratgias
compatveis com estes objetivos.
Na tarefa 1, desejvel que o professor no d grandes orientaes

para oportunizar aos alunos o desenvolvimento de estratgias pessoais de
resoluo. Considerando especificamente os dois primeiros problemas
(figura 16) um no contexto de partilha e o outro no contexto de medida
a expectativa perceber se os alunos expresso alguma relao entre o
tipo de estratgia que adotam (aditiva, subtrativa ou multiplicativa) e o
contexto do problema (APM, 2009).
A tarefa no para ser realizada individualmente e depois corrigida

pelo professor no quadro. Essa ttica no oportuniza avaliao das
aprendizagens com qualidade e, dificulta a melhoria delas, pois, cria uma
atmosfera de passividade nos alunos, no oportuniza troca de experincias
e nem feedback de qualidade aos alunos.
Portanto, o foco deve ser o aluno. Com isto, relevante que se

promova discusso sobre as diferentes estratgias apresentadas pelos
59
alunos em suas respostas a fim de identificar, coletivamente, o grau de
eficincia delas.
Vejamos algumas possveis respostas e em seguida quais feedback

poderiam ser dados a fim de atingir melhores aprendizagens sobre o tema
diviso no contexto da tarefa 1 (figura 16):
REFERENTE AO PROBLEMA 1:
Estratgia do Representao da Estratgia Feedback do
aluno professor
DESENHO OOOO OOOOOO Apresentar outras
OOOO ou OOOOOO ..... questes como
OOOO OOOOOO estmulo para o
OOOO OOOOOO aluno buscar
OOOO representao mais
OOOO eficaz;
........... Questionar o aluno
para que ele busque
a representao
aditiva, tipo, 14
linha com 4 bales
ou 14 colunas com
4 bales.
CLCULO 4+4+4+4+4+4+4+4+4+4=10x4=40 Destacar a
ADITIVO 4+4+4+4=4x4=16 logo 14x4=56 sequncia do
clculo aditivo at
40 para o contexto
multiplicativo
(10x4);
Estimular o uso
informal da
propriedade
distributiva,
favorecendo a
mudana do clculo
aditivo para o
multiplicativo;
Estimular o aluno
para organizar as
ideias em uma
tabela tipo: 4
60
bales1 menino;
8 bales2
meninos ...
TABELA Orientar que no h
RELACIONANDO Bales 4 8 12 1 2 2 2 necessidade de
N. DE BALES E 6 0 4 8 preencher toda a
N. DE MENINOS meninos 1 2 3 4 5 6 7 tabela;
Sugerir que ao
chegar em 20
bales para 5
meninos, usem a
noo de dobro
ento 40 bales
do para ...;
Estimular o uso da
propriedade
distributiva iniciando
com 10x4 e chegar
ao n.60. Ex.:
10x4=40;5x4=20
logo
15x4=60;14x4=56
REFERENTE AO PROBLEMA 2
Estratgia do Representao da Feedback do professor

aluno Estratgia
DESENHO OOOOOOOO Questionar sobre a estratgia tendo
OOOOOOOO em vista os nmeros envolvidos,
OOOOOOOO estimulando o uso da tabuada do 8.
OOOOOOOO
OOOOOOOO
......................
ESCRITA DA 10X8=80 -----------------
EXPRESSO
61
REFERENTE AO PROBLEMA 3
Estratgia do Representao da Feedback do professor

aluno Estratgia
Diante da possibilidade de
CLCULO 10x6=60 maiores dvidas neste problema
USANDO A (80 no mltiplo de 6 o que
TABUADA DO 6 5x6=30 provocar resto e ainda, a
tabuada do 6 pode ainda ser
16x6=90 (ultrapassa) pouco usual) a orientao deve
estimular o clculo aproximado,
tipo: 14x6 e 13x6.
14x6=84 (ainda Questionar: tenho bombons
CLCULO POR ultrapassa) suficientes para colocar 13 em
APROXIMAO 13x6=78 (inferior a 80) cada mesa? E 13? E foram todos
distribudos pelas mesa? O que
sobra?
O questionamento tem alta
relevncia para que os
significados dos produtos 14x6 e
13x6 sejam devidamente
partilhados.
Ao orientar os raciocnios pelos
questionamentos podem sugerir
registros tipo:
13x6=78 13 bombons para cada
mesa
78+2=80 me da Catarina come 2
Obs.: Tabelas elaboradas a partir das informaes contidas em APM,2009,
p.93 e 94.
A inteno na exposio desses dois exemplos de ilustrar como a

avaliao formativa pode colaborar com a melhoria das aprendizagens e
estar na correlao ensino-aprendizagem, usando do relato de alguma
experincia ou de materiais que podem ser usados na perspectiva
formativa.
Neste 2 exemplo, particularmente na tarefa 1, ressaltamos a

importncia da participao do professor sempre na perspectiva de
62
avaliador e promotor de oportunidades para alcanar os objetivos postos.

As tarefas tm pertinncia com o referencial de estudo, ou seja, sobre a
explorao dos sentidos da diviso, respeitando a expresso dos alunos
desde os desenhos at as relaes destes com a adio e multiplicao e
dando condies para acompanhamento do desenvolvimento dos alunos ao
longo do envolvimento deles com os problemas.
Contudo, a conjuno entre a prtica, a experincia, as vivncias e

os estudos sobre avaliao formativa so complexos e no permitem
simplificaes suficientes para serem tomadas como modelos a seguir. A
criatividade unida ao preparo e s experincias acumuladas, seguramente,
diro mais sobre a vida da relao ensino-aprendizagem-avaliao no dia-
a-dia da sala de aula.
63
PALAVRAS FINAIS: OS DESAFIOS A VENCER
Iniciamos esse livro com o desejo de problematizar ou ampliar um

pouco o que temos acompanhado - pontos essenciais para que possamos
adentrar na temtica avaliao com propsito de melhoria das
aprendizagens, em especial, na matemtica - na condio de formadores
de professores ou como pesquisadores de temas relacionados Educao
Bsica,
Mas um livro so ideias escritas, vivas no texto. A avaliao

formativa, tal como tivemos o prazer expor aqui, por meio da discusso
sobre conceitos, princpios, articulao com o currculo, exemplos de
prticas e outros, s ter profcuo sentido se viver nas prticas docentes
cotidianamente.
Atualmente, como pesquisadores, temos nos empenhado em

investigar sobre o fenmeno da avaliao em matemtica. Mais
especificamente, compomos a equipe do projeto AERA - AVALIAO E
ENSINO NA EDUCAO BSICA EM PORTUGAL E NO BRASIL: RELAES
COM AS APRENDIZAGENS6. Este projeto encontra-se em desenvolvimento
e deriva da necessidade de se compreender as relaes entre uma
variedade de elementos que afetam o desenvolvimento da aprendizagem
do aluno. Entre outros, so considerados: a) o ensino e prticas de
avaliao de professores, b) Percepes dos professores sobre o ensino,
avaliao e aprendizagem; c) natureza das tarefas de avaliao utilizadas
nas salas de aula, e) frequncia, distribuio e natureza do feedback
utilizados, e d) a participao dos alunos nos processos de ensino,
avaliao e aprendizagem. O estudo das prticas de ensino e de avaliao
dos professores e da participao dos alunos nos processos conducentes s
suas aprendizagens, assumem uma relevncia particular no contexto deste
estudo.
6
O projeto AERA parte da cooperao internacional entre o Instituto de
Educao Matemtica e Cientfica da Universidade Federal do Par e o Centro de
Investigao em Psicologia e Educao da Universidade de vora (Portugal). Conta
com o financiamento CAPES/FCT. Vigncia at 2016, com possibilidade para at
2017.
64
Como estratgia metodolgica, foram feitas (ou ainda esto em fase

de execuo) observao em salas de aula (4 e 5 ano do ensino
fundamental) em Belm-PA e em vora, entrevistas com professores,
entrevistas com alunos e questionrio para professores.
At o momento possvel retratar alguns resultados preliminares
desse estudo e que foram essenciais para a proposio deste livro.
possvel afirmar que:
Durante as observaes, a avaliao no esteve deliberada,
sistemtica e conscientemente presente enquanto os professores
ensinavam, ou quando os alunos aprendiam de forma mais ou menos
autnoma. A sua presena foi espordica e pontual e, em geral, no foi
utilizada para ajudar os alunos a aprender. Foi mais utilizada com a
preocupao de atribuir as classificaes aos alunos no final dos
perodos escolares. Dir-se-ia que, nestas condies, a avaliao no
constituiu o processo natural de articulao entre o ensino e a
aprendizagem.
A avaliao orientada para ajudar os alunos a aprender existiu de
forma muito tnue, no deliberada e, muitas vezes, confundida com a
distribuio de feedback que, naturalmente, lhe inerente, mas no a
mesma coisa. De igual modo, tambm necessrio compreender que a
discusso e o dilogo, ainda que inerentes quele tipo de avaliao no
se podem confundir com ele. A avaliao vai para alm disso. Exige
forma e contedos prprios. E isso, realmente, faltou na generalidade
das aulas observadas.
A avaliao (formativa ou somativa) normalmente associada de
forma mais ou menos automtica, a um qualquer tipo de instrumento
que se utiliza num dado momento e a que, invariavelmente,
corresponde um registo que, de algum modo, vai apoiar a atribuio de
uma classificao. Trata-se de uma viso limitada e redutora do que a
avaliao pois no prev, por exemplo, que atravs do trabalho
desenvolvido sobre uma dada tarefa, deve ser possvel ensinar,
aprender e avaliar.
Apenas como essa pequena sntese resultante da pesquisa j
possvel perceber que h ainda algum caminho a percorrer no domnio da
65
avaliao para que ela possa estar ao servio de quem aprende e de quem
ensina.
urgente que em conjunto (professores, gestores, polticas

pblicas, legislaes, ...) encontremos caminhos para que a avaliao se
constitua efetivamente um processo natural de articulao entre o ensino e
a aprendizagem.
66
REFERNCIAS
ALLAL, L. Estratgias de avaliao formativa. In: ALLAL, L.; CARDINET, J.;

PERRENOUD, Ph. (Eds.). Avaliao num ensino diferenciado Coimbra:
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publicado em 1978).
APM-ASSOCIAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA. Desenvolvendo

o sentido do nmero: perspectivas e exigncias curriculares (volume II)
Materiais para o professor do 1 ciclo Equipa do Projeto Desenvolvendo
o sentido de nmeros: perspectivas e exigncias curriculares.2.ed. Lisboa:
APM, 2009
BLACK, P.; WILLIAM, D. Assessment and classroom learningIn:

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Issue 1.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. n 9394, de

20 de dezembro de 1996. Brasil.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.

Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica (1 e 2 ciclos do
ensino fundamental). v. 3. Braslia: MEC, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica. Braslia: MEC,
SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Plano Nacional de Educao 2014-2024 [recurso eletrnico] :

Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de
Educao (PNE) e d outras providncias. Braslia: Cmara dos Deputados,
Edies Cmara, 2014.
CHRISTIANSEN, B.; WALTHER, G. Task and activity. In: CHRISTIANSEN,

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67
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Disponvel em:
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PONTE, J. P. Gesto curricular em Matemtica. In: GTI (ed.). O professor

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PONTE, J. P. Tarefas no ensino e na aprendizagem da Matemtica. In:

PONTE, J. P. (Org.). Prticas profissionais dos professores de
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68
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VALENTE, Wagner; BERTONI, Nilza; FISCHER, Maria Ceclia. Avaliao

em Matemtica. So Paulo: Papirus, 2012.
VILLAS BOAS, Benigna. As prticas avaliativas e a organizao do

trabalho pedaggico. 1993. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade
de Educao. Universidade Estadual de Campinas/1993.
VILLAS BOAS, Benigna. Virando a escola do avesso por meio da

avaliao. Campinas: Papirus, 2008.
69
DADOS SOBRE OS AUTORES
Antnio Manuel guas Borralho licenciado em Matemtica e Desenho

(Ensino) pela Universidade de vora, mestrado em Tecnologia Educativa
pela Universidade de Salamanca, doutorado em Cincias da Educao pela
Universidade de vora. professor do Centro de Investigao em
Educao e Psicologia da Universidade de vora. Desenvolve atividades de
pesquisa e ensino relacionados Educao Matemtica. Foi professor da
Educao Bsica e atualmente trabalha na formao professores que
ensinam matemtica. coordenador do projeto AERA (equipe portuguesa).
Isabel Cristina Rodrigues Lucena licenciada em Matemtica pela

UEPA, mestre e doutora em Educao (Educao Matemtica) pela UFRN.
professora do Instituto de Educao Matemtica e Cientfica IEMCI da
Universidade Federal do Par. Desenvolve atividades de pesquisa e ensino
relacionados Educao Matemtica. Foi professora da Educao Bsica e
atualmente trabalha na formao professores que ensinam matemtica.
coordenadora do projeto AERA (equipe brasileira).
Maria Augusta Raposo de Barros Brito licenciada em Matemtica

pelo Centro de Estudos Superiores do Estado do Par CESEP/PA, mestre
em Educao em Cincias e Matemtica (Educao Matemtica) e
doutoranda do mesmo curso do Instituto de professora da Universidade
Federal do Par, Campus Bragana. Desenvolve atividades de pesquisa e
ensino relacionados Educao Matemtica. Foi professora da Educao
Bsica e atualmente trabalha na formao professores que ensinam
matemtica. membro do projeto AERA (equipe brasileira).
70

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1. Secretrio: VERA LCIA GOUVA SMITH DA SILVA

1. Tesoureiro: JOO CLUDIO BRANDEMBERG

Comit Cientfico: ADILSON OLIVEIRA DO ESPIRITO SANTO

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

B737a Borralho, Antnio Manuel guas

ISBN 978-85-98092-24-9 (V. 7)

1. Matemtica - Avaliao. I. Borralho, Antnio. II. Lucena,

A publicao da quarta verso da Coleo Educao Matemtica na

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