Evaluacin del

Aprendizaje

Tracey Tokuhama-Espinosa
Universidad San Francisco de Quito
16 de septiembre, 14h30-16h00
 Programa de Hoy
1. Cul es el propsito de evaluacin?
2. Una pequea historia: La evolucin de evaluacin
3. Mtodos de evaluacin y lo que realmente miden:
Cmo llegar a un entendimiento duradero?
4. Opciones en evaluacin: Cmo escoger la evaluacin
apropiada y las herramientas de valoracin para su
clase.
5. Otras perspectivas de evaluacin (autoevaluacin, de
pares, de extraos, etc.).
6. Crear un programa de evaluacin para su clase.
 Filosofa de Evaluacin

Cul es el propsito de evaluacin?

Puede la evaluacin ayudar al aprendizaje?
Cul es la diferencia entre evaluacin y
retroalimentacin?
Qu tiene un mayor impacto en la
motivacin del estudiante para aprender?
Evaluamos a un estudiante con
respecto a su progreso y potencial o a
criterios estandarizados?
 Cul es el propsito de evaluacin?

?
Puede la evaluacin ayudar al aprendizaje?
Sirve solo para crear un ranking entre alumnos?
Pueden los exmenes y las pruebas ayudar a indicar
fallas en la enseanza?

Guskey (1996) Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the
Future in Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best
College Teachers Do, p. 152.
 Cul es la diferencia entre
evaluacin, valoracin y
retroalimentacin?
Qu tiene un mayor impacto en la motivacin del estudiante
para aprender?
Los estudiantes que nicamente se esfuerzan por notas tienden
menos a crear desafos para ellos mismo que aquellos que se
esfuerzan por una meta intrnseca (Page 1958).
Las creencias de nuestros alumnos acerca de si mismos y de sus
materias tienen un impacto sobre su aprendizaje (Halpern &
Hakel, 2003). (Experimento de Procter 1984).

Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 and Halpern & Hakel, 2003 cited in Giordano (2004),
Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Student Development.
 Evaluamos a un estudiante con
respecto a su progreso y potencial o a
criterios estandarizados?

PRODUCTO: Objetivo de aprendizaje basado en el rendimiento

(Performance-based learning objective.)
PROCESO: Cmo logr el estudiante el producto?
PROGRESO: Cunto gan el alumno en trminos de nuevos
conocimientos?
Todos?

Kovas (1993) cited in Guskey (1996) Resporting on Student Learning: Lessons from the Past,
Prescriptions for the Future in Communicating Student Learning, Chapter 3.
 Time Concept Interpreted as meaning
Greeks Assessment Through dialogue wth student,
measure what has been learned in
order to fill in the gaps.
1850s Assessment Mixed abilities in same classroom,
peer learning valued.
1870-1910s Grades (Excellent, Average, Poor) Ranking

Starch and Elliott (1912) 2 English essay circulated to 200 teachers; range Letter grades are influenced by
of 50-97 and 64-98. personal values and judgments of
students.
1930s Expanded grades: A, B, C, D, F Pits students against each other.
(Excellent, Above average, Average, Poor, Failing) Teachers can take pride in failure.
and the Bell Curve
Page (1958)- Grades with Comments Give honest grade but also tell
Stewart and White (1976) student how to improve.
Zessoules (1991), Bishop Start of authentic assessment research Teacher plays double role as both
(1992), Newmann & Advocate and Judge
Wehlage (1993)
Kovas (1993), Stiggens Grading in sub-parts: Product, Process y Progress Differentiated learning
(1994), Kvale (1995) Measure individual potential
Darling-Hammand (2000), Authentic Assessment: Samples the actual Give students control over their own
Marzano (2000) knowledge and skills learned. Requires integration level of learning/grades.
of knowledge. Relies on multiple sources of
evidence. Are evaluated using agreed upon Based on dialogue
standards.
 La Evolucin de la Evaluacin 1930-2005

1. Calificacin Acadmica (1930s)

2. Elementos Psicolgicos (1960s)
3. Sensibilidad Cultural (1980s)
4. Inteligencia Emocional (1990s)
5. Particularidades del Cerebro (2000s)
6. Estilos de Aprendizaje + Altos Estndares Acadmicos (hoy)

Individualizando a la Educacin
Descubrimientos claves sobre el
cerebro en la ltima dcada que
influyen evaluacin

No existen dos cerebros

iguales. Los cerebros son
tan nicos como los
rostros: La misma
estructura bsica, pero
con variaciones grandes.

Greenberg 1997; Sousa 2002

 Preferencias Cognitivas

Su cerebro, que es nico,

determina su preferencia
cognitiva y estilo de
aprendizaje.
Cada persona aprende de distinta manera

Estilos Cognitivos y
Preferencias de
Aprendizaje
implican que cada
persona aprende de
distinta manera.
 Por qu la evaluacin es importante
en el aprendizaje
Qu pueden hacer los profesores?
A. Ensear a todos los estilos de aprendizaje.
B. Crear mtodos de evaluacin que permitan una
demostracin de la maestra de la materia de varias
maneras.
C. Pretender que todos los estudiantes aprenden de la
misma manera y, consecuentemente, ser ineficiente
( los estudiantes deben adaptarse a mi manera de
ensear; yo no debo adaptar mi manera de ensear a
la de mis alumnos).
 Ej. Estilos de aprendizaje
1. Richard M. Felder y Linda Silverman (1980as): ndice de Estilos de Aprendizaje
Auditivo
Quinestsico
Visual
2. Howard Gardner (1986-1999): Teora de Inteligencias Mltiples
1. Lgica-Matemtica
2. Lenguaje
3. Musical
4. Quinestsica
5. Espacial
6. Intrapersonal
7. Interpersonal
3. Mel Levine (2002): Ocho Conceptos de Desarrollo Neuronal
1. Atencin
2. Ordenamiento Temporal-Secuencial
3. Ordenamiento Espacial
4. Memoria
5. Lenguaje
6. Funciones Neuromotoras
7. Cognicin Social
8. Cognicin de Orden ms Alta
Objetivo de la Educacin Moderna:

Maximizar el aprendizaje sacando provecho

de las fortalezas de los individuos,
manteniendo estndares altos en la disciplina.
 Reto de los Profesores

Cmo podemos medir la

maestra individual de la
material de manera justa
sin disminuir los
estndares?
Mtodos de Evaluacin

Cules son los mecanismos

disponibles para evaluar?
Serie Continua de Mtodos de Valoracin
Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicacin)
Pistas Acadmicos (demostracin/justificacin)
Pruebas/Exmenes (hechos, datos)
Observaciones/Dilogo (evaluacin informal)
Revisiones informales de entendimiento (superficial)

Vale la pena familiarizarse

Importante saber y saber

hacer

Entendimiento
"duradero"
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998),
Understanding by Design. Viriginia: Association for Supervision
and Curriculum Development., p.12.
 Tipos de Evaluacin (formal o informal)
Observaciones, Conversaciones y Retroalimentacin
Pruebas y Exmenes
Son preguntas sencillas, enfocadas en el contenido.
Pistas Acadmicas
stas son preguntas abiertas o problemas que requieren que el
estudiante piense de forma crtica, mas no recordar informacin,
y luego preparar una respuesta, producto, o rendimiento.
Tareas de Rendimiento y Proyectos
Como retos complejos que reflejan los temas y problemas
enfrentados en la realidad, stas son autnticas. Su rango de
longitud se extiende de tareas a corto plazo a aquellas de largo
plazo, proyectos de mltiples niveles, y requieren de produccin
o rendimiento.
 Observaciones, Conversaciones y
Retroalimentacin
En general no llevan notas, pero son los tipos de
evaluacin ms apreciados por los alumnos.
Expectativas altas del profesor (adems de una
retroalimentacin real) llevan a un rendimiento ms alto
del estudiante.
Motivacin instrseca del alumno es alimentada ms por
los comentarios del profesor que indiquen inters que
por notas (los cuales son un premio externo).

Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih
(1999); Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).
 Pruebas y Exmenes
1. Evalan informacin factual, conceptos, y destrezas
discretas.
2. Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de
respuestas cortas.
3. Son convergentes usualmente tienen una mejor y
nica respuesta.
4. Pueden ser corregidas fcilmente usando una hoja de
respuestas (o por mquina).
5. Son seguras en su mayora (no se conoce por
adelantado).
 Ejemplo: Prueba o Examen
1. Cmo se llama el rey de Espaa?

a. Juan Carlos
b. Carlos Quinto
c. Fernando
d. Carlos Montfar
 Pistas Acadmicas
1. Requieren de respuestas construidas bajo las condiciones del
colegio o examen.
2. Son abiertas. No hay una mejor y nica respuesta o una mejor
estrategia para responder o resolverlas.
3. Estn, en muchos casos, mal estructuradas, y requieren el
desarrollo de una estrategia.
4. Implican anlisis, sntesis o evaluacin.
5. Normalmente requieren de una explicacin o defensa de la
respuesta dada o de los mtodos utilizados.
6. Requieren de una calificacin basada en el juicio que, a su vez,
est basada en los criterios y estndares de rendimiento.
7. Pueden o no ser seguras.
 Ejemplo:
Pistas Acadmicas

Qu sabemos acerca de .?
Cmo sabemos .?
Por qu aceptamos o creemos
que .?
Hay evidencia para .?

Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.

 Tareas de Rendimiento y Proyectos

1. Ofrecen un ambiente real o simulado.

2. Requieren, en su mayora, que el estudiante se dirija a una
audiencia identificada.
3. Estn basadas en un propsito especfico que se relaciona
a la audiencia.
4. Permiten mayores oportunidades al estudiante para
personalizar la tarea.
5. No son seguras. Se conoce la tarea, criterios y estndares
previamente, y stas guan el trabajo del estudiante.
 Ejemplo:
Tareas de Rendimiento y Proyectos

Ejemplos:
Medicina: Simule una entrevista de un nuevo paciente.
Educacin: Demuestre una actividad que utilice uno de los
trece elementos de las Mejores Prcticas en la
Enseanza.
Biologa: Ensee a su compaero cmo categorizar los
tipos de sangre.
Historia: Dramatice los eventos del 20 de abril de 2005.
Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh.
Retencin vara con el mtodo de
enseanza:

Conferencia 5%
Lectura 10%
Audio Visual 20%
Demostracin 30%
Discusin en grupos 50%
Practicar hacindolo 75%
Ensear a otros/uso inmediato del
aprendizaje 90%

(Resultados 24 horas despus de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de
Entrenamiento Nacional en Bethel, Maine, en los aos 60s, y posteriormente en los
Laboratorios de Entrenamiento Nacional de Alexandria, Virginia.)
 Metodologas e Instrumentos de
Evaluacin
Observaciones y Dilogo
Observacin de profesores
Observaciones de pares
Observaciones de extraos
Discusiones en clase
tems de Pruebas y Exmenes
Controles de lectura
Pruebas
Exmenes
Pistas Acadmicas
Debates
Juego de roles
Juegos de Pensamiento Crtico
Actividades de investigacin
(Gymkhana, etc.)
Tareas de Rendimiento y Proyectos
 Opciones en Evaluacin

Cmo saber qu mtodos de evaluacin son los

ms apropiados dependiendo de la materia,
nmero de estudiantes, y edad/nivel?
Cmo seleccionar las evaluaciones y herramientas
de valoracin apropiadas para su clase
1. OBJETIVOS
Cules son mis objetivos principales con esta clase (unidad? curso?)
Qu nivel de entendimiento estoy valorando?
2. EDAD
Qu nivel de madurez tienen mis estudiantes?
Son los alumnos lo suficientemente maduros para enfrentarse a
actividades que requieren de un nivel alto de independencia?
3. TAMAO
Tengo un grupo pequeo (menos de 9), un grupo mediano (menos de
20) o un grupo grande (ms de 20)?
Cuntas presentaciones caben dentro de su marco de tiempo dado el
nmero de estudiantes?
4. MATERIA
Se presta mi materia para una manera especfica de evaluacin
(Proyectos, trabajo de laboratorio, demostraciones escritas, recordacin
verbal u otros medios)?
 1. Proyectos (uno grupal, uno final)
Ejemplo de una 2. Presentaciones
1. Dramatizaciones

combinacin de 2. Debates
3. Exhibiciones
mtodos de 4. Demostraciones
3. Trabajos escritos:
evaluacin 1. Ensayos (2)
2. Resumen de artculos (5)
3. Reflexiones (4)
4. Exmenes
1. Pruebas
1. Controles de lectura (2)
2. Apuntes (2)
2. Exmenes
5. Actividades en clase (calificada o no)
1. Gymkhana
2. Estrategias de rompecabezas en grupos
pequeos (todos aportan con algo para el
resultado final)
3. Discusiones en grupo
4. Actividades de Preguntas Esenciales
 Perspectivas de Evaluacin

En qu proporcin debemos utilizar

Auto-evaluacin
Evaluacin en pares

Evaluacin de subordinantes y de superiores

Observaciones de extraos

para formular una evaluacin justa?

 Haga el suyo!

Idee su propia receta para evaluar una

de sus clases utilizando la
informacin en esta presentacin.
 Referencias

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Educational Psychology, 84(3), 261-271.
Bain, Ken. (2004). What the best college teachers do. Cambridge: Harvard University
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New York, NY: Basic Books.
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Wiggins, G, and J. McTighe (1998). Understanding by Design. Virginia: Association
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