Mayas, Aztecas e Incas

Diferencias entre Culturas

By admin30 marzo, 2016Informacin General
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Civilizacin MAYA Cmo vivan

los Mayas?
Los mayas fueron un pueblo de agricultores pacficos y
sosegados, en la Amrica precolombina una de las civilizaciones
ms selectas como nos revelan los centros culturales y palacios
ocultos entre la maleza de la jungla. Los mayas estaban
organizados como una sociedad agrcola, disponan de extensas
reas de terreno en las que principalmente se haca agricultura de
roza lo que propici una configuracin dispersa de la poblacin,
con la que aprovechar mejor la rotacin peridica de cultivos.
Para solventar dispersin de la poblacin se centraba todo en torno
a centros culturales y ceremoniales, las denominadas ciudades, que
aunque no constituan propiamente un centro urbano, organizaban
el sistema productivo y de intercambio de un rea determinada y
concentrada y concentraban los excedentes. A la cabeza de las
ciudades-estado se hallaba el halach-uinic, con poderes de
carcter civil y tambin religioso.
ste nombramiento, tras un examen selectivo, a los jefes de aldea,
o bataboob, entre los miembros de la nobleza hereditaria.
El bataboob reuna en sus manos poder poltico y judicial; era un
jefe militar y al propio tiempo el recaudador de los tributos que se
deban entregar al halach-uinic.
Otros cargos polticos eran: el nacom, o jefe supremo de la g uerra;
los ah cuch caboob, jefes de las diversas jurisdicciones de una
aldea; los ah kuleloob delegados del bataboob; los ah holpopoob ,
o asesores, que ayudaban en el gobierno y entendan especialmente
en materia poltica exterior, y los tupiles, especie de alguaciles o
policas. La clase sacerdotal al igual que la nobleza era de carcter
hereditario. A la cabeza de los ah kinoob, o sacerdotes, se hallaba
el ahuacn, o seor serpiente. Los chilanes, o adivinos, daban las
respuestas de los dioses, mientras en nacom y los cuatro chaces
eran los encargados de realizar los sacrificios humanos.
La base de la sociedad maya la constituan los campesinos y los
artesanos, que reciban denominaciones muy variadas ah
chembal uinicoob, por ejemplo; estaban obligados a pagar tributos
al halach uinic, al bataboob y a los sacerdotes. En el estrato
inferior de la sociedad se situaban los pentacoob, o esclavos.
Podan serlo por haber nacido como tales, por castigo o por haber
sido prisioneros; constituan el grupo que surta los sacrificios
humanos.
 Civilizacin AZTECA Historia y
costumbres aztecas.
Los aztecas, Mexica, dieron su nombre a todo un pas. En sus
principios funcionaban como pueblo nmada pero en el lapso de
dos siglos adquirieron excelente grado de civilizacin. Los aztecas
estaban estructurados como una organizacin comunal.
El calpulli se constitua como la entidad bsica de la sociedad
azteca, un organismo complejo en el intervenan factores de
parentesco, que actuaba como organizacin poltica y territorial,
funcionando como una unidad corporativa en diversos aspectos:
administrativo, militares, religiosos y econmicos.
Los calpulli posean comunalmente se territorio. Mantenan una
parte que era cultivada por todos, para atenciones generales,
mientras el resto se reparta proporcionalmente a las familias
del calpulli en usufructo, de manera que ste poda ser transmitido
por herencia; sin embargo, si la parcela correspondiente se dejaba
de cultivar o si su usufructo mora sin herencia volva a fondo
comn. El calpulli era asimismo la unidad por la que se estableca
la responsabilidad colectiva del pago de tributos o de prestacin de
servicios. Al frente del calpullihaba un jefe, cuya tierra familiar
era cultivada por el resto de miembros. El tlatoani y
el cihuacoatl se ubicaban el estamento o grupo social superior
como cabezas de la biarqua, poltica y religiosa, de la sociedad
azteca en la jerarqua social.
El tlatoani que significa gobernante o hablador era el soberano
de una ciudad o territorio, y tena poderes civiles, militares,
judiciales, legislativos, fiscales y religiosos. En Tenochtitlan, la
sucesin del tlatoani se estableca entre miembros de su familia,
pero en un sentido colateral, es decir entre sus hermanos, primos o
sobrinos; una asamblea de notables elega a uno de ellos, que tena
que haberse distinguido en sus actividades previas polticas o
militares. Su vida estaba rodeada de un complicado ceremonial. El
cihuacoatl tena tanto poder como el tlatoani y le sustitua en
muchas ocasiones. El consejo elector estaba formado por esos
mismos jefes, ms otros hasta el nmero 20. Otros consejos de
carcter militar, sacerdotal o judicial, auxiliaban a los mltiples
jefes encargados de cada una de esas actividades.
Los calpixque eran los administradores y estaban encargados de la
recaudacin de los tributos.
Por debajo del tlaoani y del cihuacoatl se situaba el tecuhtli, o jefe
de una casa seorial, que era nombrado como tal por el tlatoani, o
en todo caso dependa de su aprobacin para serlo; junto con el
cargo, el tecuhtli reciba tierras y gente a su servicio, que
tributaban para l directamente, en vez de hacerlo para el tlatoani.
Los pipiltin, palabra que significa hijo, eran los nombres por
nacimiento. De hecho los tlatoani y tecuhtli eran tambin nobles,
pero el trmino de pipiltin se utilizaba en sentido limitado para
todos aquellos que no haban alcanzado esos dos rangos superiores.
Estaban relacionados con la casa de su seor respectivo, y de ella
reciban sustento o tierras. Por otra parte ocupaban los puestos
inferiores de la administracin civil y militar, y su mxima
aspiracin era poder adquirir el rango de tecuhtli.
Finalmente, los quauhpipiltin, eran aquellos que haban accedido a
la nobleza por mritos, no por nacimiento. Los macehualtin
constituan el mayor grupo del estamento dominado. Eran el comn
del pueblo y estaban organizados en el seno de los calpulli, a partir
de los cuales pagaban sus tributos y rendan sus servicios al
tlatoani y al cihuacoatl. Entre ellos poda distinguirse entre los
campesinos por un lado y los mercaderes y artesanos por otro, que
constituan un grupo tributario aparte de los campesinos. En
cualquier caso, los macehualtin quedaban libres de tributos y
servicios cuando alcanzaban los 52 aos. Los mayeque eran
campesinos adscritos a los pipiltin, a los que daban parte de su
cosecha, o bien les cultivaban parte de sus tierras, adems de estar
obligados a proporcionarle servicio domstico. Ambos grupos,
macehualtin y mayeques deban prestar servicio militar al tlatoani.
En el tramo inferior de la escala estaban los tlacotli, que aunque
fueron identificados como esclavos por los espaoles no
respondan de hecho a esa figura. Entre los tlacotli se distinguan
diversas modalidades de servidumbre, aunque la ms frecuente era
la del que se haba vendido a s mismo o a sus hijos contrayendo la
obligacin de prestar servicio a su amo; por lo dems era un
hombre libre y su condicin de tlacotli no era heredable.
Eso s, un amo poda revender a un tlacotli si no estaba conforme
con su comportamiento, y si era vendido por tal razn ms de
cuatro veces poda ser ofrendado en sacrificio. Las casas de
solteros, el Calmelac para los nobles y el Telpochcalli para los
macehualtin, en las que entraban antes de la pubertad y salan para
 casarse, se encargaban de la formacin de los varones y de la
transmisin de las tradiciones de las relaciones sociales
establecidas. La ciudad-estado era la unidad poltica fundamental
considerada la confederacin azteca. Esa ciudad dominaba un
territorio determinado y todo l, como la propia urbe, se divida en
calpulli.
El denominado imperio azteca era en realidad una confederacin
de estados independientes, salvo en lo relativo a su proyeccin
exterior. La autoridad mxima de la confederacin recaa en el
consejo de los tres tlatoani de Tenochtitlan., Texcoco y Tlacopan,
que cada ochenta das se reunan, por turno, en cada una de las
capitales. La relacin entre pueblos conquistadores y conquistados
era muy variable, dependiendo de la forma en se haba producido
la anexin. Puede decirse que los aztecas vivieron en un estado de
guerra continuo. Razones religiosas, econmicas e histricas
hicieron de la guerra entre los aztecas un elemento esencial de su
cultura. Los pothteca o comerciantes sirvieron al mismo tiempo de
espas y de embajadores ante los otros pueblos de Mxico.
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La historia de Amrica est llena de muchos pueblos fascinantes de los cuales an
apenas se conoce ni una mnima parte. Tanto es as que, incluso en la zona en la que, a
partir del ao 1492 llegaron los castellanos, es decir, Mesoamrica y Sudamrica, no se
conoce del todo a las poblaciones que habitaban y que haban habitado dichas tierras.
En esta leccin de unPROFESOR os traemos las diferencias entre los aztecas y los
mayas, dos de los pueblos ms conocidos de Mesoamrica, debido a que fueron los
ltimos en caer, pues hasta la llegada de los castellanos habitaban dichas tierras.

Imagen: Los Misterios de la Tierra

ndice
1. Los periodos temporales de los aztecas y los mayas
2. Localizacin territorial de los mayas y aztecas
3. La organizacin social
4. La religin maya y azteca

Los periodos temporales de los aztecas y los mayas

En primer lugar, dentro de nuestra leccin sobre las diferencias entre Aztecas y
Mayas, debemos de hablar sobre los periodos en los que se dieron dichas civilizaciones,
pues como veremos a continuacin, las dos tuvieron periodos muy distintos.

Cundo vivieron los mayas

Hablemos primero sobre los mayas. Se les encuentra la pista en el ao 2600

a.C. aunque en el ao 1800 a.C. parece ser que hay una disgregacin de dicho pueblo,
dividindose en varios reinos, que entraran en conflicto y hasta el ao 250 d.C. no se
volvera a ver un grupo de nuevo homogneo.

Ser entre los aos 250-900 de nuestra era cuando los mayas lleguen a su mximo
esplendor, conocindose dicho periodo como el periodo clsico. Momento por el cual
se construyeron sus famosas ciudades, templos, junto con su gran artesana.

Esta civilizacin a partir del ao 900 comenzar a verse sometida a una serie de
revueltas y de enfrentamientos blicos entre las diferentes ciudades-estado, que, aunque
no acabaron con esta, se vio profundamente trastocada, desapareciendo
prcticamente de la esfera del poder. S debemos de decir que ante la llegada de los
castellanos opusieron una feroz resistencia, aunque al final fueron doblegados.

Cundo vivieron los aztecas

Respecto a los aztecas, debemos de decir que su origen se remonta al ao 1325 d.C. es
decir, un imperio muy nuevo en el tiempo. De hecho, podemos decir que cuando los
aztecas llegan al poder, la civilizacin maya ya estaba casi desaparecida, pues para
aquellos momentos los mayas estaban inmersos en guerras entre las diferentes ciudades-
estado que haban conformado.

El imperio mexica, como tambin ser conocido durara hasta el ao 1521, ao en el

que los castellanos conquistaron su capital, Tenochtitln. En esta otra leccin te
descubrimos un resumen del fin del Imperio Azteca.

Imagen: Pinterest
Localizacin territorial de los mayas y aztecas
Siguiendo con las diferencias entre los aztecas y los mayas, debemos detenernos en la
zona geogrfica en la cual se produjeron dichas civilizaciones y cules fueron sus
expansiones mximas.

En este caso los aztecas situaron en el valle de Mxico, es decir, en la zona central de
Mxico, siendo su capital Tenochtitln (actual Mxico D.C.), la ciudad lago; abarcaba
adems los territorios de Teotihuacn y por el sur llegaron hasta Palenque. As
deberemos saber que de las civilizaciones que se situaron en Mesoamrica, esta fue la
que ms se expandi.

Por el contrario, los mayas se ubicaron en la zona sur de Mxico, donde a da de hoy
se encuentra Guatemala, Belice, honduras y el norte del Salvador, siendo las ciudades-
estado ms importantes Chichn Itz, Tikal y Copn.

As podemos decir que entre ambas civilizaciones hubo pocos contactos, debido a que
uno se situ en una parte de Mesoamrica y otros en otra. An as, sabemos que hubo
algunas lneas comerciales, e incluso los aztecas llegaron a realizar ciertas racias en
 contra de los mayas, pero el problema era que no tenan la suficiente capacidad para
controlar a tal civilizacin que estaba tan alejada de su centro de poder.

La organizacin social
Dentro de las diferencias entre los aztecas y los mayas tenemos que detenernos en la
organizacin social, la cual era un tanto diferente.

La sociedad azteca

Los aztecas se encontraban divididos en calpulli, esto era lo que podemos conocer
como un clan, el cual posea una serie de tierras, las cuales deban de trabajar y
defender. Por tanto, podemos decir que, dentro de dicho clan, habra una
jerarqua entre las cuales haba que destacar:

Nobleza: eran los nicos que podan realizar actividades relacionadas con el gobierno,
la religin o la guerra.
Mercaderes: aparte de realizar sus labores de transporte de mercancas, en poca de
guerras eran conocidas sus actividades de espionaje en otros lugares a los que llegaban
como simples comerciantes. Segn los cdices que tenemos de la civilizacin mexica,
tenan un cdigo legislativo propio y se encontraban afinados en barrios especiales.
Los campesinos: eran los que trabajaban las tierras de los calpulli, dentro de este grupo
tambin debemos de introducir a los artesanos. Tenan que tributar al estado, al igual
que los mercaderes.
Los esclavos: haba dos tipos, los que eran esclavos por las guerras, que eran tratados
para los sacrificios adems de ser usados como obreros en las grandes construcciones. Y
los que estaban en servidumbre por deudas contradas con otros hombres libres, estos
entraban en dependencia de los otros hasta que haban pagado sus deudas y entonces
volvan a la libertad. De esa manera este segundo grupo era tratado de otra manera, pues
eran considerados ciudadanos.

La sociedad maya

Por otro lado, los mayas no se dividan en clanes, como si lo hacan los aztecas, sino
que tenan cuatro grupos sociales muy bien definidos, que adems tenan sus
obligaciones. Sabemos que las familias estaban organizadas en clanes totmicos, en los
que exista un patriarcado y la forma de matrimonio era la monogamia. A continuacin,
desgranamos la sociedad maya:

Nobles: eran los funcionarios del estado, adems de ser los denominados caiques, es
decir, los jefes de los distintos poblados.
Sacerdotes: adems de realizar los cultos a sus dioses, eran los que guardaban la
sabidura, de esa manera se conocen cdices sobre artes, ciencias, escritura,
cosmologa
El pueblo: aqu encontraremos a los campesinos, los obreros y los artesanos, adems de
los comerciantes.
Esclavos: prisioneros de guerra o personas que haban cometido algn delito, adems de
los hijos procedentes de los esclavos.

En esta otra leccin de unPROFESOR te ofrecemos un resumen sobre el Imperio Maya.

La religin maya y azteca
Para concluir con las diferencias entre los mayas y los aztecas, nos detenemos en una
de las expresiones ms propias de cualquier civilizacin que ha pisado la Tierra: la
religin.

Debemos de saber que las dos poblaciones eran politestas y aunque tenan nombres
diferentes para sus dioses, estaban relacionados con efectos de la naturaleza, por ello,
aunque con nombres diferentes, los dioses representaban lo mismo.

Religin de los aztecas

Los aztecas tenan la costumbre de realizar sacrificios en el honor a los dioses, y

dependiendo de cada dios, este necesitaba ms sacrificios que otro. Por ese motivo, se
realizaban sucesivas racias a los pueblos colindantes, para obtener prisioneros de guerra
a los cuales sacrificar.
 Por otro lado, las poblaciones que ya dependan de ellos, es decir, que ya estaban
conquistadas, deban de proporcionar un nmero de esclavos para sacrificios. Pero,
adems, en algunas ocasiones, eran sacrificados hasta los nobles, siendo un honor ser
sacrificado en algunas de las celebraciones, pues acababan unindose al dios. En esta
otra leccin te descubrimos una lista con los dioses aztecas ms importantes.

Religin maya

Por otro lado, los mayas, no tenan tanta sed de sangre como los aztecas. Segn los
cdices que se conservan de dicha civilizacin, sabemos que crean en un juicio tras la
muerte, por tanto, con la muerte no acababa todo, sino que era un trnsito a otra vida.
Una de las costumbres religiosas que tenan era la deformacin de los crneos que se
haca desde recin nacidos oprimiendo la cabeza mediante vendas, adems de tener por
costumbre tatuarse el cuerpo.

Aqu te dejamos una lista con los dioses maya ms importantes.

Si quieres seguir aprendiendo lecciones similares a Aztecas y Mayas - Diferencias

principales, te recomendamos que entres en el mdulo Historia de la
asignatura Ciencias Sociales.

La evaluacin en Historia, Geografa y

Ciencias Sociales
La evaluacin, dimensin fundamental del proceso educativo, es un
proceso continuo que surge de la interaccin entre la enseanza y el
aprendizaje, y que permite recopilar informacin relevante sobre los
niveles de logro de los diversos aprendizajes por parte de los
estudiantes y sobre las posibles modificaciones que se requiera
introducir en el proceso de enseanza.
Algunos de los propsitos ms importantes de este proceso son:
Mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Guiar a los profesores en la aplicacin del currculum.
Orientar sobre las adaptaciones que se requiere introducir al diseo
curricular o a las estrategias de enseanza para optimizar el proceso.
Determinar las fortalezas y debilidades de los estudiantes, con el fin de
atender a la diversidad de niveles, ritmos y estilos de aprendizaje.
Orientar a los alumnos acerca de los progresos de su aprendizaje, la calidad
de su trabajo y la direccin que necesitan tomar a futuro.
Entendida como un proceso sistemtico, podemos distinguir distintos tipos
de evaluacin:
Evaluacin inicial o diagnstica: corresponde a una evaluacin previa al
proceso de enseanza.
En trminos generales, permite al docente evaluar los conocimientos
previos de los alumnos as como el logro de los prerrequisitos necesarios.
En Historia, Geografa y Ciencias Sociales, la evaluacin inicial es
 particularmente importante, ya que los alumnos cuentan con una gran
cantidad de informacin proveniente del entorno, de sus experiencias
personales y de los medios de comunicacin.
Estos conocimientos previos son valiosos para el proceso, aunque hay que
tener en cuenta que muchas veces estn desestructurados o
descontextualizados, o pueden conducir a errores o prejuicios.

Evaluacin formativa: es una evaluacin continua que permite evaluar los

aprendizajes y retroalimentar y reformular el proceso de enseanza-
aprendizaje en virtud de la evolucin de los estudiantes.
Toda actividad didctica es potencialmente un instrumento de evaluacin,
ya que en la medida que concluya en una retroalimentacin, siempre
permite al docente obtener nueva informacin y al alumno alcanzar una
mayor conciencia respecto de su manera de aprender o del logro de los
objetivos.

Evaluacin sumativa: se realiza al final de un proceso de enseanza-

aprendizaje y su objetivo es obtener informacin sobre la progresin del
aprendizaje de los alumnos y el nivel de logro de los objetivos propuestos.
Al igual que en la evaluacin formativa, es importante la utilizacin de
diversos instrumentos.
El desarrollo de las habilidades y la integracin de los nuevos aprendizajes
en los estudiantes son progresivos, y requieren de mltiples situaciones
educativas que les permitan fijar los aprendizajes, reorganizarlos y
aplicarlos en diversos contextos.
En este marco, se sugiere evaluar de manera sistemtica a los alumnos a
partir de actividades que los conduzcan a establecer relaciones entre los
diversos aprendizajes; a desarrollar estrategias para solucionar problemas o
responder preguntas; a desarrollar proyectos de manera autnoma, creativa
y rigurosa; a interrogar el pasado y el presente; a aplicar habilidades
temporales y espaciales; a tomar posturas argumentadas en situaciones de
caso; y a reorganizar y contrastar informacin, entre otras.

Teniendo claros estos objetivos, se pueden utilizar mltiples instrumentos

que contribuyan a desarrollar y evaluar estos aprendizajes y que permitan
retroalimentar el proceso de enseanza (trabajos de investigacin
individuales y grupales, exposiciones, elaboracin de relatos, pruebas
escritas y orales, entrevistas, dramatizaciones, trabajo con diferentes tipos
de fuentes, elaboracin de mapas conceptuales u organizadores grficos,
debates, juegos de rol, elaboracin de maquetas, anlisis de imgenes,
personificaciones, juegos de estrategia, etc.).
Adems, la variedad de metodologas y recursos didcticos favorece que
todos los estudiantes logren los aprendizajes, ya que permite atender a los
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

Es necesario tener presente la especificidad propia de las disciplinas que

conforman la asignatura de Historia, Geografa y Ciencias Sociales,
especialmente con referencia a los ncleos conceptuales y procedimentales
 que las articulan, dado que las actitudes y disposiciones tienen un carcter
ms transversal, aunque no por ello menos relevante.
As, al momento de evaluar, habra que considerar que, a modo de ejemplo,
se espera que los alumnos desarrollen progresivamente y demuestren su
capacidad para:
Comprender y aplicar nociones y categoras temporales y espaciales.
Contextualizar espacialmente fenmenos histricos y representar elementos
geogrficos en un espacio determinado.
Leer, analizar y obtener informacin de fuentes diversas.
Organizar, sintetizar y relacionar informacin histrica, geogrfica o social.
Reconocer las mltiples causas de los fenmenos histricos.
Identificar elementos de continuidad y cambio.
Utilizar un vocabulario histrico, geogrfico y social adecuado.
Reconocer la existencia de distintos puntos de vista e interpretaciones
frente a los fenmenos histricos y sociales.
Resolver problemas de convivencia en su familia, curso o comunidad
mediante estrategias pacficas basadas en el dilogo, la comunicacin
emptica y la bsqueda de puntos de vista o soluciones comunes.
Respetar las opiniones divergentes o los modos de vida distintos al propio,
desarrollando la tolerancia y valorando la diversidad.
Por ltimo, hacemos una referencia particular a la importancia de integrar
los conocimientos, las habilidades y las actitudes definidas para Formacin
Ciudadana, con todas las instancias de aprendizaje de los alumnos, tanto
formales como informales.
La formacin de ciudadanos con valores, actitudes, habilidades y
disposiciones que contribuyan al fortalecimiento de una sociedad
democrtica y participativa, debe manifestarse en cualquier contexto;
adems, estas habilidades y disposiciones son indispensables en todos los
mbitos del conocimiento y de las relaciones interpersonales.

Finalmente, es importante que el docente genere instancias para que los

estudiantes apliquen la autoevaluacin y la coevaluacin, ya que permite
reforzar aspectos actitudinales (como la honestidad, la capacidad de
expresar crticas a sus pares de manera constructiva y de autocrtica, la
manifestacin de opiniones argumentadas y la responsabilidad, entre otras)
y desarrollar capacidades intelectuales (como destrezas metacognitivas).

.REFLEXIONES PRELIMINARES

1. ENSEAR CIENCIAS SOCIALES

1.1. Qu son las Ciencias Sociales?

1.2. Las Ciencias Sociales y la educacin

2. EL VALOR FORMATIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

2.1. La Historia y Geografa como materias formativas

 2.2. Fines educativos de la Historia

2.3. Fines educativos de la Geografa

3. LOS OBJETIVOS DIDCTICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

3.1. Los objetivos didcticos de la Historia.

3.2. Objetivos didcticos de la Geografa

4. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA.

4.1. Las dificultades para la enseanza de la Historia

4.2. La enseanza de la Historia requiere introducirse en el

mtodo histrico.

4.3. La naturaleza de la Historia y su enseanza.

4.4. Mtodo histrico y el proceso de enseanza/aprendizaje

4.5. Metodologa didctica

4.6. El problema del aprendizaje de la causalidad histrica

0. REFLEXIONES PRELIMINARES

Cmo nos recuerda Durkheim, "la educacin es la accin ejercida

por padres y maestros sobre los nios, pero la pedagoga consiste
no en acciones, sino en tcnicas resultantes de la reflexin que
proporcionar a la actividad del educador unas ideas directrices",
pensamos que los maestros nunca reflexionaran lo suficiente sobre
su tarea pedaggica. El fracaso de muchos mtodos, tcnicas y
actividades programadas para la enseanza se debe, en buena
parte, a la ausencia de reflexin sistemtica sobre la labor
educadora. Por ello, ninguna prescripcin didctica es til si no ha
sido, previamente, conocida, entendida, incorporada, reelaborada
y aplicada de manera autnoma por el profesor o profesora.

Por estas razones, las pginas que siguen no deben ser entendidas
como un recetario unvoco de estrategias didcticas. Deben servir
como orientacin general o como sugerencia, nunca como
propuesta dogmtica del quehacer didctico.

Respecto a lo que se entiende por Ciencias Sociales en la

educacin conviene sealar que no se han enseado siempre como
tales ciencias en la escuela. No es difcil hallar pases o sectores
sociales e individuos que dudan de la necesidad de introducirlas en
los currcula escolares, respetando su entidad y su coherencia
como rea de conocimiento cientfico. De hecho, en algunos
diseos curriculares la enseanza de la Historia y la Geografa
quedan diluidas en un magma de difcil clasificacin y, desde un
enfoque estrictamente cientfico y desde la ptica de la propia
disciplina, podramos plantearnos si lo que se introduce es
realmente contenido histrico o geogrfico o, por el contrario, es
contenido meramente ideolgico, periodstico y, en el peor de los
casos, mtico.

En este captulo se hace una opcin para que los criterios de

seleccin de los contenidos educativos permitan al alumnado tener
una idea lo ms clara posible del conocimiento histrico y
geogrfico considerando su autonoma y entidad como las
principales ciencias estructurantes de los contenidos sociales. Ello
es incompatible, por un lado, con la memorizacin simple de datos
o teoras, y por otro, utilizarlas como saberes auxiliares.

1. ENSEAR CIENCIAS SOCIALES

1.1. Qu son las Ciencias Sociales?

En los niveles escolares primarios y secundarios las Ciencias

Sociales forman parte del currculum escolar. Generalmente, bajo
esta denominacin, se engloban contenidos relacionados son la
Historia, la Geografa, algo de antropologa y un conglomerado
poco definible de cuestiones relacionadas con la formacin cvica,
con la poltica, la economa y el turismo acadmico. Esto quiere
decir que se est usando la denominacin Ciencias Sociales como
un cajn de sastre que engloba contenidos educativos pero que en
muchos casos, no tienen claro su referente disciplinar y, en otros,
mezclan informaciones diversas procedentes de estas ciencias.

Utilizando la expresin de Chalmers, nos podemos plantear la

siguiente pregunta: qu es en realidad esa cosa que llamamos
Ciencias Sociales?. Podemos comenzar con una afirmacin de
principios: las Ciencias Sociales son una unidad cimentada en
la diversidad. Quiere decir esto que partimos del axioma de que
la realidad existe objetivamente al margen de nuestra voluntad;
de que una parte de esa realidad global tiene unas caractersticas
particulares que son todas aquellas que se derivan de la presencia
y accin de los seres humanos y a la que denominamos
genricamente lo social. Creemos que lo social es un todo objetivo
capaz de ser analizado y explicado unitariamente desde la diversa
contribucin de varias disciplinas (puntos de vista o sensibilidades)
segn el tema particular objeto de estudio. De ah que nos
atrevamos a hablar de Ciencias Sociales para el estudio de
lo social y no de una (nica y exclusiva) ciencia social. La
unidad de la realidad social se estudia desde la diversidad de las
disciplinas concretas sin menoscabar la primera. La unidad est en
el objeto y la diversidad en los enfoques, en los puntos de vista.

Es evidente que no todo el conocimiento que los seres humanos

fabrican sobre lo social tiene las caractersticas del conocimiento
cientfico. As, por ejemplo, existe un conocimiento "impresionista"
basado en apreciaciones nicamente fundadas en la experiencia
personal. Se dan tambin casos de conocimiento ideolgico de la
realidad social, fundamentado en consignas apriorsticas que
encajonan la realidad. Existen, no lo olvidemos, intentos teolgicos
y metasociales de explicar la realidad social a travs de fuerzas
extraterrenales, como es el caso de todos los pensamientos de
corte teolgico o esotrico.

Pero para que podamos calificar de cientfico de un determinado

conocimiento, en este caso social, deberemos tener en cuenta que
ese conocimiento ha tenido un determinado camino para ser
construido, camino que no puede ser otro que el de la aplicacin
de un mtodo: el mtodo cientfico. Desde esta perspectiva las
ciencias de lo social adquieren toda su potencialidad al asumir una
carta de naturaleza de iguales posibilidades epistemolgicas que
las ciencias de la naturaleza, aunque tengan inconvenientes
especficos y propios, como ocurre tambin con estas ltimas: las
posibilidades son idnticas aunque las caractersticas sean
diferentes.

1.2. Las Ciencias Sociales y la educacin

Ahora bien, las explicaciones acientficas de lo social aportan muy

poco a la educacin y, con frecuencia, han sido potenciadas para
conseguir adoctrinamientos o para crear sentimientos de adhesin
a patrias o personajes histricos. En estos casos, no podra
hablarse de que educamos a ciudadanos libres y con espritu crtico
e independencia de criterio, sino de todo lo contrario.

Es evidente que pocos profesionales de la enseanza se plegaran

a una utilizacin irracional o manipuladora de las ciencias sociales.
Pero en cambio, hay un problema que se detecta con una cierta
frecuencia. Cuanto se incorporan conocimientos de ciencias
sociales a las aulas, se suelen presentar como conocimientos
acabados que el alumnado no los relaciona precisamente con lo
que es propio de una ciencia. Con frecuencia se consideran solo
materias cientficas las naturales o las fsico-matemticas,
mientras que las materias sociales son percibidas como elementos
de cultura, de curiosidad o de mera repeticin de efemrides o
accidentes geogrficos.

Esta ausencia de consideracin de lo cientfico relacionado con lo

social, hace que el aprendizaje de la Historia, la Geografa y otras
ciencias sociales sean vistas por el alumnado como asignaturas
memorsticas, ms o menos interesantes, y que no conllevan
actividades discursivas, de indagacin o de resolucin de
problemas. Para que las ciencias sociales sean disciplinas
formativas e introduzcan al alumnado en un planteamiento de
aprendizaje que haga descubrir la racionalidad del anlisis social,
con todo lo que de formativo tiene ello, y que la configuracin de
su visin de la realidad se puede basar en aproximaciones
cientficas a su entorno social, poltico y cultural, es imprescindible
que la educacin ofrezca una didctica de esas disciplinas que
consideren la naturaleza de este tipo de conocimientos.

Pero para que ese conocimiento rena las caractersticas

sealadas, es indispensable que no se diluya en unas inexistentes
Ciencias Sociales, sino que ese conocimiento venga dado y
configurado escolarmente de manera coherente con la ciencia
social que lo ha producido. Como se ha sealado en el apartado
anterior, existe lo social como objeto de conocimiento, pero cada
ciencia ofrece una visin especfica que es coherente con un
mtodo, tambin especfico, de alcanzar este conocimiento.

Por esta razn, no hablaremos en esta unidad de didctica de las

ciencias sociales de manera genrica, sino de ciencias sociales
especficas que deben ser enseadas por su capacidad formativa y
que, por ellas mismas, pueden ofrecer una visin racional del
anlisis y la comprensin de lo social. Las ms habituales y, desde
nuestro punto de vista, de mayores posibilidades formativas han
sido, y siguen siendo, la Historia, la Geografa y, en menor
medida, la Antropologa.

2. EL VALOR FORMATIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

2.1. La Historia y Geografa como materias formativas

Se discute en ocasiones si es conveniente que exista la Historia y
la Geografa como materia de aprendizaje en los niveles bsicos.
Es evidente que para medir si los contenidos de la Historia son
tiles y necesarios para los alumnos y alumnas de la enseanza
reglada habra que plantear previamente si dichos contenidos
responden a alguna de les necesidades educativas de los
destinatarios y si, por otra parte, estn al alcance de sus
capacidades. Desde nuestro punto de vista, tanto una como otra
responden plenamente a las necesidades formativas de los
alumnos y constituyen un componente vlido en un proyecto de
educacin que no se base, tan slo, en la acumulacin de
informacin, sino en el desarrollo de las capacidades de los nios y
adolescentes.

Es evidente que esta afirmacin requiere una cierta matizacin.

Los contenidos de Historia y Geografa son tiles en la medida que
sean susceptibles de ser manipulados por los alumnos. Para ello,
se tendr que tener en cuenta grado de desarrollo cognitivo propio
de cada grupo de edad y, al tiempo, subordinar la seleccin de
contenidos y los enfoques didcticos a las necesidades educativas
y capacidades cognitivas de los escolares. Dicho de otro modo,
cada edad requerir un estadio diferente de conocimiento histrico
y geogrfico. Se deber proceder partiendo de trabajos que traten
sobre capacidades de dominio de nociones de tiempo
convencional, pasando a dominio de la situacin espacial de
objetos, localidades o unidades geogrficas ms amplias, hasta
llegar, al final de los ciclos educativos, a formular anlisis y
caracterizaciones sobre pocas histricas o anlisis de paisajes y
realidades sociales. Pero es evidente que no se puede empezar
una casa por el tejado y, por lo tanto, deber comenzarse a
construir fundamentos y columnas que, a primera vista, poco
tienen que ver con lo que se conoce como conocimiento histrico y
geogrfico elaborado, pero que son, sin duda, la primera
aproximacin al conocimiento de una ciencia social.

2.2. Fines educativos de la Historia

En las sociedades contemporneas la Historia tiene un papel

importante. La Historia es, ms que la maestra de la vida como la
definiera Herodoto, un conocimiento que suele utilizarse como
justificacin del presente. Vivimos en el seno de sociedades que
utilizan la Historia para legitimar las acciones polticas, culturales y
sociales, y ello no constituye ninguna novedad.
En el presente captulo no queremos plantear la utilidad o la
utilizacin de la Historia; no discutimos esta utilidad del estudio del
pasado entre las sociedades occidentales. Lo que planteamos es la
utilidad del estudio de la Historia para la formacin integral
(intelectual, social y afectiva) de los nios y los adolescentes. La
presencia de la Historia en la educacin se justifica por muchas y
variadas razones. Adems de formar parte de la construccin de
cualquier perspectiva conceptual en el marco de las Ciencias
Sociales, tiene, desde nuestro punto de vista, un inters propio y
autosuficiente como materia educativa de gran potencialidad
formadora. Entre otras posibilidades, hemos seleccionado las que
siguen. El estudio de la Historia puede servir en la educacin para:

Facilitar la comprensin del presente, ya que no hay nada en el

presente que no pueda ser comprendido mejor a travs del pasado.
La Historia no tiene la pretensin de ser la "nica" disciplina que
intenta ayudar a comprender el presente, pero puede afirmase que,
con ella, la comprensin del presente cobra mayor riqueza y
relevancia.

Preparar a los alumnos para la vida adulta. La Historia ofrece un

marco de referencia para entender los problemas sociales, para
situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar
crticamente la informacin, en definitiva, para vivir con la plena
conciencia ciudadana.

Despertar el inters por el pasado, lo cual indica que la Historia no

es sinnimo de pasado. El pasado es lo que ocurri, la Historia es la
investigacin que explica y da coherencia a este pasado. Por ello, la
Historia plantea cuestiones fundamentales sobre este pasado desde
el presente, lo que no deja de ser una reflexin de gran
contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de compromiso.

Potenciar en los nios y adolescentes un sentido de identidad. Tener

una conciencia de los orgenes significa que cuando sean adultos
podrn compartir valores, costumbres, ideas, etc. Esta cuestin es
fcilmente manipulable desde pticas y exageraciones nacionalistas.
Nuestra concepcin de la educacin no puede llevar a la exclusin o
al sectarismo, por lo que la propia identidad siempre cobrar su
positiva dimensin en la medida que movilice hacia la mejor
comprensin de lo distinto, lo que equivale a hablar de valores de
tolerancia y de valoracin de lo diferente.

Ayudar a los alumnos en la comprensin de sus propias races

culturales y de la herencia comn. Este aspecto va ntimamente
ligado al punto anterior. No se puede imponer una cultura estndar
ni uniforme en el mbito planetario a los jvenes de una sociedad
tan diversa culturalmente como la actual. Sin embargo, es bien
 cierto que compartimos una gran parte de la cultura comn. Es
necesario colocar esta "herencia" en su justo contexto.

Contribuir al conocimiento y comprensin de otros pases y culturas

del mundo de hoy. En definitiva, la Historia ha de ser un
instrumento para ayudar a valorar a los "dems". Pases como los
nuestros, que han vivido aislados por razones histricas y polticas,
deben contrarrestar esta situacin fomentando la comprensin hacia
otras sociedades vecinas o exticas.

Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un

estudio disciplinado, ya que la Historia depende en gran medida de
la investigacin rigurosa y sistemtica. El conocimiento histrico es
una disciplina para la formacin de ideas sobre los hechos humanos,
lo que permite la formulacin de opiniones y anlisis sobre las cosas
mucho ms estrictos y racionales. El proceso que lleva a ello es un
excelente ejercicio intelectual.

Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una

metodologa rigurosa propia de los Historiadores. Las habilidades
que se requieren para reconstruir el pasado pueden ser tiles para la
formacin del alumno. El mtodo histrico, como se ver ms
adelante, puede ser simulado en el mbito didctico, lo que supone
el entrenamiento en la capacidad de anlisis, inferencia, formulacin
de hiptesis, etc.

Enriquecer otras reas del currculum, ya que el alcance de la

Historia es inmenso; trata de organizar "todo" el pasado y, por lo
tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas del conocimiento;
es til para la literatura, para la filosofa, para el conocimiento del
progreso cientfico, para la msica, etc. De hecho, hay muchas
disciplinas que no son posibles sin conocer algo de la Historia y de
su Historia.

Todos estos elementos conforman un mundo rico en posibilidades

formativas, que pueden tomar forma conceptual variada,
plenamente coherente con los limites y contenidos de las Ciencias
Sociales en el contexto de la educacin.

2.3. Fines educativos de la Geografa

Podramos citar muchos autores que expresan el valor educativo

de la Geografa. Desde nuestro punto de vista, el incluirla en los
currcula solamente resulta justificable si se demuestra que es un
instrumento intelectual al servicio del proceso formativo.
Pensamos que esta premisa se cumple sobradamente por lo que
su presencia en la educacin est ms all de las modas o de los
cambios del sistema educativo.

La Geografa, por su contenido, es un excelente instrumento de

conocimiento social, en sentido amplio, y por la su estructura
gnoseolgica, puede contribuir eficazmente al desarrollo de
capacidades, actitudes y competencias genricas esenciales sobre
las que ha de basarse la formacin y la educacin de los alumnos
hasta los 18 aos. Veamos los principales fines formativos que
puede aportar la Geografa:

Contribuye, a travs del conocimiento, a la formacin de personas

cultas, solidarias y autnomas. La naturaleza de este conocimiento
es contextual o situacional, lo que significa que se aplica y readapta
a los conceptos y valores propios de la cultura de los alumnos,
cambia segn las circunstancias, de acuerdo con su contexto, y se
adapta a sus capacidades y a su nivel evolutivo.

Al igual que la Historia, aunque desde otra perspectiva, Contribuye

al conocimiento y comprensin de otros pases y culturas del mundo
de hoy. Al fomentar la comprensin hacia otras sociedades vecinas o
exticas, es un excelente medio para trabajar temas de
multiculturalismo y actitudes contrarias a la xenofobia.

Proporcionar un medio de adopcin de actitudes referida a la,

comprensin de las causas de la accin humana, en este caso sobre
el paisaje, etc. Esto es posible en la medida que el anlisis del
espacio es un elemento de comprensin de muchas variables, entre
las que se encuentra la accin humana. La comprensin de la
configuracin del espacio, tanto en el "cmo" y en el "por qu" hace
que este estudio sea especialmente adecuado para las edades
escolares.

A travs de los estudios geogrficos se puede provocar un proceso

de aprendizaje que permite adaptarse a la realidad cambiante. Por
ejemplo, entender los cambios en las comunicaciones, en los
sistemas de comercio, en la creacin de nuevos barrios o zonas
urbanas, en los cambios de fronteras de los ltimos aos o las rutas
y los nuevos espacios econmicos, etc. Todos estos elementos
ayudan a comprender y valorar lo que significa el cambio social,
econmico y poltico.

Ayuda a situar al alumno en el mundo en el que vive y a facilitarle la

comprensin de los problemas a escala local y planetaria. Los
conocimientos geogrficos tienen un alto grado de significatividad
para los escolares. En la medida que los problemas sociales
(vivienda, distribucin de la riqueza, abastecimiento, transporte,
etc,) tienen una perspectiva de anlisis geogrfico, permite tratar
 con racionalidad y mtodo la percepcin de la realidad actual y,
como consecuencia, el posicionamiento ante los problemas que sta
plantea.

Por ltimo, permite adiestrar a los alumnos en mtodos y tcnicas

propias de las Ciencias Sociales. Ello tiene un valor por si mismo
pero, adems, el empleo de tcnicas de trabajo geogrfico debe ser
entendido, tambin, como un instrumento de descubrimiento de
conceptos e informaciones.

Junto a los fines descritos, tanto la Historia como la Geografa

contribuyen a ampliar la sensibilidad respecto a las formaciones
sociales; permiten realizar observaciones; proporcionan
informacin para establecer esquemas de diferencias; son las
disciplinas que permiten analizar, casi en exclusiva, los procesos y
las tensiones temporales; intervienen en la construccin de
perspectivas conceptuales; tratan de la causalidad interactiva;
estudian ritmos y "tempos"; y permiten incorporar tcnicas y
mtodos de investigacin social aplicada al pasado y al presente.
Son, por lo tanto, materias de conocimiento primordial y central en
cualquier currculum escolar.

3. LOS OBJETIVOS DIDCTICOS DE LAS CIENCIAS

SOCIALES

La Historia, la Geografa son disciplinas con objetos de estudio

diferentes; la primera tiene coordenadas fundamentalmente
temporales, la segunda, espaciales y est muy ligada a los
problemas actuales. Como se ha dicho anteriormente, no son las
nicas materias que componen las Ciencias Sociales pero si que
son las ms estructurantes del conjunto de estos saberes. Vistos
los fines que estas materias pueden proporcionar a la educacin de
los futuros ciudadanos y ciudadanas, se procede a establecer los
objetivos didcticos que deben considerarse en una programacin.
Se incluye tambin un apartado referido a los objetivos que
pueden conseguirse a travs de la Antropologa, en la medida que
completan un aspecto ms cultural que podra quedar fuera de las
materias citadas, a pesar de que no se desarrollar en el resto del
captulo.

3.1. Los objetivos didcticos de la Historia

Los principales objetivos de enseanza de la Historia son los
siguientes:

Objetivo primero: Comprender los hechos ocurridos en el pasado y

saber situarlos en su contexto.

Objetivo segundo: Comprender que en el anlisis del pasado hay

muchos puntos de vista diferentes.

Objetivo tercero: Comprender que hay formas muy diversas de

adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre el pasado

Objetivo cuarto: Ser capaces de transmitir de forma organizada lo

que sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido.

3.1.1. Comprender los hechos ocurridos en el pasado y

saber situarlos en su contexto

Ello significa, en primer lugar, que es preciso que los alumnos y

alumnas sepan reconocer convenciones temporales cotidianas, que
van desde el "antes de" o el "despus de", hasta las clsicas
divisiones de la Historia, o la estructura secular, el origen
convencional de los calendarios, etc.

Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es

necesario saber ubicar unos pocos acontecimientos sencillos en
una secuencia temporal y utilizar convenciones cronolgicas
adecuadas mediante el uso de lneas u otras representaciones
grficas.

Por otra parte, las acciones ocurridas en el tiempo nunca pueden

explicarse de forma aislada. Los alumnos y alumnas deberan
saber demostrar, haciendo referencia a narraciones del pasado,
que las acciones tienen consecuencias. Adems, es preciso
tambin demostrar que se es consciente de una serie de cambios
en un perodo de tiempo. Ello pasa por contextualizar
histricamente los hechos. Para poderlos contextualizar debern
considerarse los rasgos de las formaciones sociales.

No es posible contextualizar los hechos si los alumnos y alumnas

no son capaces de demostrar que son conscientes de las
motivaciones humanas, con referencia a acontecimientos del
pasado.
Tampoco es posible contextualizar el pasado sin comprender que
los acontecimientos histricos tienen, generalmente, mas de una
causa y diversas consecuencias. As mismo, que tanto unas como
las otras son de naturaleza muy diferente, y, por ello, en el
momento de explicar problemas histricos, hay que saber situar
algunas causas y consecuencias en orden de importancia.

Precisamente es en torno al concepto de cambio en donde se

nucleariza este primer objetivo de la Enseanza de la Historia. Es
preciso que los alumnos y alumnas lleguen a demostrar una
comprensin clara del concepto de cambio en diferentes perodos
temporales y reconocer algunas de las complejidades inherentes a
la idea de cambio en el momento de explicar problemas histricos.

Ello supone darse cuenta de la importancia de determinados

cambios y de los diferentes ritmos de cambio: rpidos y acelerados
o periodos o elementos de larga continuidad histrica. Cuando se
examinan problemas histricos se debe poder diferenciar entre
causas y motivos. Para alcanzar este objetivo, los alumnos y
alumnas deberan poder adquirir una comprensin extensa de
problema del cambio y aplicarla cuestiones histricas complejas.
De esta forma podran presentar una jerarqua bien argumentada
de cambios referentes a cuestiones histricas complejas.

En resumen, es preciso demostrar una comprensin clara de las

caractersticas de las distintas formaciones sociales y las
complejidades de la interrelacin entre causa, consecuencia y
cambio en los hechos histricos.

3.1.2. Comprender que en el anlisis del pasado hay muchos

puntos de vista diferentes

En efecto, los alumnos y alumnas, gradualmente, deberan ser

capaces de hacer lo siguiente:

En primer lugar, a partir de la informacin histrica, los alumnos y

alumnas deberan ser capaces de reaccionar ante narraciones
sobre el pasado y hacer comentarios sobre las mismas.

En segundo lugar, que lleguen a reconocer que puede haber mas

de una versin sobre un acontecimiento histrico e identificar las
distintas versiones existentes de un acontecimiento. Reconocer
que las descripciones del pasado a menudo son diferentes por
razones igualmente validas en una versin o en las otras. En
etapas ms avanzadas de su vida escolar, los alumnos y alumnas
deberan ser capaces de comprender algunas razones generales
que explican la diversidad de las versiones sobre el pasado.

Naturalmente deberan llegar a reconocer que las personas

influyen en las interpretaciones de un problema histrico. Segn
su procedencia, la poca o el lugar, la visin del hecho es
diferente. Es preciso incluso ser conscientes que existe estrecha
relacin entre las descripciones del pasado y las fuentes utilizadas
para formular el relato.

Los alumnos y alumnas deberan ser capaces de evaluar las

interpretaciones histricas en funcin, incluso, de su distorsin, as
como, comentar los problemas que surgen cuando uno intenta
hacer una Historia "objetiva".

Finalmente, los alumnos y alumnas, al final de sus estudios

secundarios, deberan demostrar una comprensin del hecho de
que los valores de su poca, de su clase, nacionalidad, o creencias
afectan a los historiadores en sus juicios sobre el pasado. Y pese a
todo ello, deben aprender que la Historia, entendida como saber
cientfico, es la nica manera rigurosa y objetiva de explicar los
tiempos pretritos pese a la provisionalidad de sus conclusiones.

3.1.3. Comprender que hay formas muy diversas de

adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre el pasado

Este importante objetivo de la enseanza de la Historia hace

referencia a como se obtiene los datos que sirven para construir la
explicacin histrica. Para alcanzarlo, los alumnos y alumnas
deberan ser capaces de extraer informacin a partir de una fuente
histrica seleccionada por el profesor. Posteriormente, y a medida
que sus destrezas aumentan, los estudiantes deberan saber
adquirir informacin histrica a travs de fuentes diversas que
contienen ms informacin de la necesaria y que deben ser
valoradas y criticadas, segn los procedimientos habituales que los
historiadores emplean en la crtica de fuentes.

Pero no es suficiente con saber extraer la informacin; es preciso

saber valorarla; para ello, el alumnado debe comparar el valor de
algunas fuentes relacionadas con una cuestin histrica concreta.
Es preciso saber reconocer que tipos de fuentes histricas podran
ser utilizadas para una lnea concreta de investigacin y
seleccionar tipos de fuentes que podran ser tiles para
proporcionar informacin en una investigacin histrica.
Es muy importante comparar crticamente las fuentes utilizadas y
reconocer que el valor que tienen las fuentes est determinado en
gran parte por las preguntas que hacemos sobre los datos que
ofrecen sobre su origen o su relacin con el tema del que tratan o
al que pertenecen.

Finalmente, demostrar la habilidad para utilizar fuentes a pesar de

su mutilacin y de sus imperfecciones, as como ser conscientes
del carcter de las fuentes de sus diversos usos y limitaciones, las
circunstancias de su creacin y si se pueden utilizar otras
informaciones que sean mejores.

3.1.4. Transmitir de forma organizada lo que sobre el

pasado se ha estudiado o se ha obtenido

Para ello, es necesario saber describir, en primer lugar, oralmente

aspectos del pasado. Sin embargo, hay que saber comunicar cosas
del pasado sirvindose de mas de un medio de expresin (mapas,
informes, dibujos, diagramas, narraciones, etc). Nuestros alumnos
y alumnas deberan ser capaces de seleccionar material histrico
relevante con el fin de comunicar un aspecto del pasado, utilizando
diversos medios.

Los objetivos que llenan de contenido el enunciado de este

apartado, son los siguientes:

Exponer correctamente una investigacin histrica relevante,

omitiendo el material superfluo.

Seleccionar la informacin relevante a fin de realizar una exposicin

completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de algunas de las
convenciones de la comunicacin histrica.

Sintetizar una serie de informaciones complejas y dispares sobre un

problema histrico a fin de elaborar una explicacin coherente y
equilibrada.

Estructurar informacin compleja de una forma apropiada a fin de

defender una argumentacin analtica, coherente y equilibrada sobre
un problema histrico.

Estructurar informacin compleja de los mtodos mas apropiados

para defender una exposicin analtica, coherente y apropiada sobre
problemas histricos sustanciales, demostrando que se es
consciente de la existencia de enfoques alternativos.
3.2. Objetivos didcticos de la Geografa

Lo que ha caracterizado a la Geografa como ciencia es su

preocupacin por la diferenciacin del espacio en la superficie
terrestre y el problema de la relacin entre los seres humanos y el
medio en que viven. En referencia a estas cuestiones, los
principales objetivos generales del estudio de la Geografa son los
siguientes:

Objetivo primero. Proporcionar elementos suficientes para

orientarse en el espacio.

Objetivo segundo. Comprender que la organizacin del espacio es

el resultado de la interaccin de mltiples factores y emitir juicios
razonados sobre ello.

Objetivo tercero. Ser capaces de leer e interpretar crticamente las

representaciones grficas del espacio.

Objetivo cuarto. Ser capaces de transmitir de forma organizada lo

que sobre la organizacin del espacio se ha aprendido.

Cuadro 1. Objetivos de la geografa para alumnos de 11 a

16 aos.
(Elaborado a partir del cuadro de: G. Hugonie Practiquer la
geographie au Collge. Paris Armand Colin 1992 Pag. 202)

Conocer lugares, espacios para situares Ejem: Situar informacin y manejarla:

en la tierra ocanos, pases, zonas naturales y eco
etc.

Conocer el espacio y las condiciones de Ejem: Anlisis de las regiones, ciudade

vida de los seres humanos, en sus
regiones, localidades y pases

Conocer las condiciones de vida, los Ejem: Condiciones, fsicas, econmica

tipos de vida, la ordenacin espacial espaciales de las actividades humanas
etc. en la Tierra

Conocer y comprender los grandes Ejem: Desertificacin;relacin poblaci

problemas ligados a la utilizacin de los alimentarios; Urbanismo rpido; movim
recursos de la Tierra por la las migratorios; degradacin del ambiente
sociedades desigual, etc

Analizar y comprender la organizacin Ejem: Polarizacin, redes, flujos y sist

del espacio(procesos y resultados) Representaciones espaciales.
Nocin de interdependencia espacial y
espacio

Actuar en el espacio, resolver Ejem: Soluciones para establecer una

problemas de ordenacin un equipamiento. Estudios de impacto
Preparar un viaje, etc.

Adquirir destrezas, actitudes y mtodos Ejem: Utilizar un mapa, Describir un p

que permitan conocer y comprender las un croquis. Leer un diagrama. Analizar
distintas sociedades espaciales. Realizar una encuesta.

3.2.1. Proporcionar elementos suficientes para orientarse

en el espacio

El objetivo primero es el ms concreto y sencillo. Por l deber

comenzarse. Implica orientarse fsicamente en el espacio mediante
el conocimiento de los puntos cardinales, la brjula, los astros y
los mtodos ms usuales empleados para tal fin; implica tambin
saber orientar planos y mapas. Adems, debern realizar croquis,
itinerarios, y otros elementos que sirvan para adquirir una
percepcin lo ms correcta posible del espacio fsico.

3.2.2. Comprender que la organizacin del espacio es el

resultado de la interaccin de mltiples factores.

Ello implica conseguir los siguientes objetivos:

Identificar algunos de los factores que intervienen en la organizacin

del espacio.
Comprender que no todos los factores son de idntica naturaleza.
Descubrir que no todos los factores tienen la misma importancia.
Darse cuenta que hay factores que cambian con el tiempo.
Descubrir cuales son los factores que intervienen en la organizacin
de un territorio.
Clasificar los distintos tipos de factores que estructuran el espacio.
Clasificar los distintos tipos de espacios.
Verificar que las decisiones humanas son cruciales en la organizacin
del espacio en que vivimos.
 Emitir juicios crticos sobre las formas actuales de organizacin del
espacio.
Proponer alternativas lgicas a una determinada organizacin del
espacio.

3.2.3. Leer e interpretar crticamente las representaciones

grficas del espacio

Ello implica adquirir las destrezas necesarias para:

Comprender esquemas elementales de organizacin del espacio, ya

sea mediante croquis o mapas.
Conocer los signos convencionales ms usuales en cartografa.
Conocer distintos tipos de cartografas.
Contrastar la informacin proporcionada por los mapas con la
realidad.
Adquirir autnomamente informacin sobre aspectos significativos
de la organizacin del paisaje.
Emitir juicios crticos sobre las fuentes estadsticas y cartogrficas.

3.2.4. Transmitir de forma organizada lo que sobre el

espacio se ha estudiado o se ha obtenido

Para ello, es necesario saber describir, en primer lugar, oralmente

aspectos de la organizacin del espacio geogrfico. Sin embargo,
hay que saber comunicar cosas de la organizacin espacial
sirvindose de ms de un medio de expresin (hacer mapas,
croquis, dibujos, diagramas, narraciones, informes, etc.)

Nuestros alumnos y alumnas deberan ser capaces de seleccionar

material geogrfico relevante con el fin de comunicar un aspecto
de ste, utilizando diversos medios. Adems, deberan saber
organizar y presentar la informacin a partir de documentos o
cartografa que traten temas geogrficos, empleando los medios
de expresin que sean ms adecuados.

Los objetivos que dan contenido a este apartado son:

Exponer correctamente una investigacin geogrfica relevante,

omitiendo el material superfluo.
Seleccionar la informacin relevante a fin de realizar una exposicin
completa, precisa, equilibrada, haciendo uso de algunas de las
convenciones de la comunicacin geogrfica.
 Sintetizar una serie de informaciones complejas y dispares sobre un
problema geogrfico a fin de elaborar una explicacin coherente y
equilibrada.
Estructurar informacin compleja de una forma apropiada a fin de
defender una argumentacin analtica, coherente y equilibrada sobre
un problema geogrfico
Estructurar informacin compleja de los mtodos mas apropiados
para defender una exposicin analtica, coherente y apropiada sobre
problemas geogrficos sustanciales, demostrando que se es
consciente de la existencia de enfoques alternativos.

4. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

4.1. Las dificultades para la enseanza de la Historia

Adems de las dificultades hermenuticas que conlleva cualquier

tipo de transmisin de conocimientos, sea cuales fuere su
naturaleza, la Historia rene una serie de caractersticas que la
convierten en un campo de aprendizaje con especiales dificultades.

En primer lugar, hay que sealar su propia naturaleza como

ciencia social. Los enfoques actuales de esta disciplina han
desterrado definitivamente la Historia de anticuario, el
desempolvar el pasado sin ms. La Historia supone el
conocimiento, anlisis y explicacin de un todo social pasado. Se
trata del conocimiento de un entramado complejo, dinmico, en el
que los fenmenos estn entrelazados dialcticamente. Por todo
ello, la comprensin de los fenmenos histricos supone un
dominio de modelos de conocimiento extremadamente abstractos
y la utilizacin de anlisis de variables y relaciones difcilmente
aislables.

El estudio de la Historia, en toda su complejidad, supone el uso del

pensamiento abstracto formal al ms alto nivel. Queda pues claro
que ser totalmente imposible intentar ofrecer a los alumnos de
ciclos bsicos e, incluso, medios, la seleccin de contenidos que
pueden ser manipulados en los ciclos superiores de la enseanza.
Por lo tanto, se har necesario una presentacin de los temas de
estudio a niveles adaptados a los estadios operativos del
alumnado. Este trabajo constituye una de las tareas que ofrece
mayores dificultades para el profesorado, dado lo complicado que
resulta aislar informaciones que forman parte de un todo social
dinmico.
Una segunda dificultad para el aprendizaje de la Historia radica en
la imposibilidad que ofrece de poder reproducir hechos concretos
del pasado, mientras que las llamadas ciencias experimentales
permiten repetir en el laboratorio la mayor parte de los fenmenos
que vienen contenidos en los temas del plan de estudios. La
posibilidad de un aprendizaje por descubrimiento en fsica, qumica
o ciencias naturales, se hace mucho ms complicada en Historia,
en la medida que las investigaciones que los alumnos deben
realizar para construir su propio conocimiento, suponen manipular
vestigios del pasado que dan una informacin sesgada y, en
ocasiones, de difcil dilucidacin. Dicho de otro modo, resulta
imposible trasladar a los alumnos a una verdadera ciudad romana
o mantener una conversacin con uno de los descubridores de
Amrica.

Para conocer estos hechos mediante una tcnica de investigacin,

tan solo disponemos de fuentes (restos arqueolgicos,
documentos, cuadros etc.) que, como es bien sabido, suponen un
trabajo de anlisis, crtica y relacin que comporta una cierta
especializacin tcnica. Es por ello, que muchos profesores
prefieren impartir la Historia a travs de libros de texto que
ofrezcan las informaciones acabadas o mediante explicaciones
magistrales en la que la actividad de los alumnos se reduce a
copiar apuntes. La destreza y el gran conocimiento de Historia y de
psicopedagoga que supone el montar unidades didcticamente
aceptables, adaptadas a las diversas edades, es una dificultad
aadida al profesorado que se plantea salir de una enseanza
memorstica o meramente comprensiva.

En tercer lugar, hay que destacar que no todos los historiadores

estn de acuerdo en una misma definicin y caracterizacin de la
Historia como ciencia social. Ni siquiera son aceptados por todos
un nico vocabulario conceptual y, mucho menos, unas mismas
leyes que sirvan de sustrato a los modelos de acercamiento a los
datos empricos. Hay, incluso, quien discute su carcter de ciencia
social y slo ve en ella un instrumento para la defensa de posturas
ideolgicas o como mero tribunal tico de los hombres del pasado.
Es fcil comprender, pues, que esta situacin supone una
dificultad, aadida a las anteriores, en la medida que no existe un
consenso sobre la naturaleza de la disciplina.

Cuadro 2. Problemas de aprendizaje de la materia histrica

Los problemas didcticos que inciden en la enseanza de la Historia fueron plante
en el proyecto del grupo barcelons: "Historia 13-16"a finales de los aos setenta
Posteriormente, utilizando como base sus trabajos preparatorios, Carretero, Pozo
desarrollaron la problemtica que vena siendo tratada en el Reino Unido desde f
dcada de los setenta. A travs de estos estudios se puso de manifiesto las dificu
asimilacin de los conceptos temporales, del cambio y la continuidad, del tiempo
causalidad, etc. Muchos de los conceptos que se pretenda ensear en la Ensean
Bsica se poda afirmar que no era posible su asimilacin hasta la etapa del Bach
incluso, en estadios ms avanzados.

Los esfuerzos por superar el fracaso que significaba la enseanza de la Historia s

hacia la construccin de modelos de inspiracin marxista, en parte copiados de lo
Partido Comunista Italiano destinados a adultos u otros surgidos a principios de l
en Espaa, como era el caso del proyecto "Germana 75". Estos materiales, pese
generaban un aburrimiento absoluto incluso entre los adolescentes, se intentaron
aplicar a las ltimas etapas de la educacin primaria o primeros cursos de secund

En cuarto lugar, y desde la ptica del propio alumnado, tambin

podemos encontrar prejuicios que dificultan un aprendizaje de la
Historia. La idea ms extendida sobre la asignatura es que se trata
de una materia que no necesita ser comprendida sino memorizada.
Utilizando la jerga de los alumnos, la Historia se define como un
"rollo" que se aprueba "empollando". Socialmente tambin se
identifica como una especie de saber til para concursos
televisivos o para recordar datos y efemrides. La principal virtud
intelectual que se requiere para saber Historia es, segn la opinin
popular, tener una gran memoria.

En quinto lugar, cuando los gobiernos utilizan la Historia escolar,

aprovechando su poder de ordenacin e inspeccin del sistema,
para intentar configurar la conciencia de los ciudadanos intentando
ofrecer una visin del pasado que sirva para fortalecer
sentimientos patriticos, sobrevalorar las "glorias" nacionales o,
simplemente, crear adhesiones polticas. En estos casos la
utilizacin de mitos, tpicos y visiones xenfobas y excluyentes
pueden llegar a convertir esta disciplina en un elemento
antieducativo

Por ltimo, los profesores, en ocasiones, no colaboran demasiado a

borrar estos prejuicios, en la medida que ofrecen una idea de una
Historia con informaciones acabadas. No hemos encontrado
demasiados alumnos que, despus de pasar varios aos
estudiando Historia, comprendiesen el verdadero carcter que
tiene la disciplina como una ciencia en estado de construccin, y
en la que muy pocas cosas se pueden dar como definitivas. Parte
de la responsabilidad de esta situacin corresponde a los propios
cuestionarios oficiales.

4.2. La enseanza de la Historia requiere introducirse en el

mtodo histrico

Es importante que la Historia no sea para los escolares una verdad

acabada, o una serie de datos y valoraciones que deben
aprenderse de memoria. Es imprescindible que la Historia se
trabaje en clase incorporando toda su coherencia interna y
ofreciendo las claves para acercarse a su estructura como
conocimiento cientfico del pasado. Es ms interesante que los
alumnos comprendan como podemos conseguir saber lo que pas
y como lo explicamos que la propia explicacin de un hecho o
periodo concreto del pasado.

Podra afirmarse que, los mtodos y tcnicas del historiador tan

slo deben aparecer ligadas a las investigaciones cientficas y no
se han de utilizar en el mbito escolar, ya que no se trata de
formar investigadores sino ciudadanos cultos. Sin embargo,
cuando estas tcnicas de anlisis y descubrimiento se aplican a la
fsica, qumica, botnica, geologa, o zoologa, nadie suele plantear
que "no estamos formando a cientficos". Por qu?.

Hay varias razones: la primera y ms importante es la concepcin

implcita que de la Historia contiene este planteamiento. Si, desde
el punto de vista didctico, de la Historia no interesa su proceso de
elaboracin; si no interesa conocer cmo saben los arquelogos la
fecha de las cosas; si no parece necesario que los escolares sepan
sobre la base de qu razonamientos hipotticos construyen los
historiadores su visin del pasado; si tampoco interesa cmo
analizan crticamente la sociedad; si no interesa cmo se elabora
juicios crticos de los textos y fuentes, etc., es que se considera la
Historia como un mbito literario o meramente cultural, y no como
una ciencia social, probablemente una de las ms antiguas y
desarrolladas.

La visin que niega a los escolares conocer los elementos y los

mtodos de historiar, responde, generalmente, a visin doctrinaria
y dogmtica de la materia. En esta posicin no se esconde un
concepto determinado de la enseanza de la Historia, sino de la
Historia misma. Un tipo de Historia que esconda como se adquiere
el conocimiento histrico, conduce a introducir simplemente un
corpus de mitos mas o menos histricos; ello no responde a las
necesidades formativas de los jvenes.

En fsica, por ejemplo, la presin sobre los fluidos no se practica

simplemente para aprender a presionar un fluido, cosa que puede
resultar una estupidez, sino que se trabaja en funcin de la
observacin de cmo se comportan los fluidos ante la presin
ejercida en un punto; y de ah sale el principio de Pascal.
Exactamente igual ocurre en Historia: el uso de la cartografa
histrica, por ejemplo, no tiene como objetivo ensear a mirar
mapas sin ms; su objetivo se enmarca en el aprendizaje de
conceptos tales como cambios espaciales, causas y consecuencias
de los hechos etc. No se trata de hacer cosas por practicar una
manualidad o por tener distrado al alumnado en actividades. Se
trata de "hacer cosas" en un contexto general de acciones
fundamentadas y coherentes con relacin a la materia que se
aprende. Para conocer la Historia hay que conocer el mtodo de
trabajo del historiador, y ello conduce a emplear en clase unas
estrategias muy concretas, que no pueden derivarse de las
habilidades manuales; no se trata de aprender a hacer posters, o
aprender a dibujar grficas, o a aprender a llenar mapas, aun
cuando estas actividades puedan formar parte de los determinados
procedimientos de trabajo del historiador.

Cuando se estudian disciplinas de tipo experimental este

planteamiento esta muy claro. Si los mtodos y tcnicas de trabajo
de las ciencias naturales se derivan fundamentalmente del propio
mtodo de anlisis de las ciencias, debera parecer lgico que en
Historia ocurriese lo mismo.

Digamos como conclusin, que hay que plantear la necesidad de

ensear Historia utilizando los instrumentos del historiador; de
ellos se derivarn los mtodos y las tcnicas de trabajo, como en
la fsica los procedimientos se derivan de la propia naturaleza de la
investigacin.

4. 3. La naturaleza de la Historia y su enseanza

Una vez afirmado la necesidad de introducir las cuestiones

metodolgicas y tcnicas como requisito para poder ensear
Historia, la siguiente cuestin a plantearse es la que hace
referencia a la naturaleza del conocimiento histrico, y con qu
medios debera ensearse.
Para conocer o comprender un acontecimiento histrico
necesitamos recibir informacin histrica, pero los componentes de
esta informacin no son la finalidad, sino el inicio, ya que la
Historia no se reduce a saber los nombres, fechas y
acontecimientos. Es necesario una "comprensin" para poder
emitir una explicacin sobre el por qu ocurrieron las cosas de una
determinada forma en el pasado; as, por ejemplo, la respuesta a
la pregunta: "En qu fecha los musulmanes invadieron la
Pennsula Ibrica?", nos puede indicar la memoria del estudiante,
pero no nos informa de los cambios y transformaciones que
hicieron posible la invasin y el dominio musulmn. Sin embargo,
la informacin es la base para la comprensin.

El primer objetivo fundamental ha de ser la "comprensin" para

poder llegar a la explicacin. Debe tenerse primero un marco de
referencia en el que los acontecimientos cobran sentido. Por ello,
uno de los elementos bsicos de la comprensin viene dado por la
caracterizacin de las distintas formaciones sociales. Solo dentro
de estas caracterizaciones se pueden explicar en parte los hechos
sin caer en anacronismos o visiones incompletas de la realidad. El
problema que se plantea muchas veces es el que al trabajar temas
concretos, muchas veces ligados a la historia local, se pierde la
referencia de la explicacin general del periodo y del conjunto
social en el que est enmarcada la historia de una determinada
localidad y, dentro de esta, el relato de un determinado hecho o
acontecimiento. Por ello, debe insistirse en la contextualiza cin,
que en el fondo supone dar un valor general a un elemento
concreto.

Cuadro 3. La Historia local en la escuela

(Extrado de Joaquim Prats "El estudio de la Historia local como

opcin didctica. Destruir o explicar historia? En IBER Didctica
de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. n 8 abril 1996)

"Desde el punto de vista pedaggico, la historia de la localidad y, en general, los

entorno pueden constituir un punto de interdisciplinariedad y motor de aprendiza
instrumentales base para la comunicabilidad. Permiten, entre otras cosas, partir
observacin sobre el terreno, situar al alumno en una posicin apta para la "inves
lo tanto, en la lnea del aprendizaje por descubrimiento. Pero el estudio de la hist
determinada localidad o comarca no debe ser por si mismo, sino como aportacin
reforzar la adquisicin de mtodo y para aprender a matizar un campo de observ
introducir la Historia de la localidad en las clases se ha de tener presente:

1 El conocimiento, por parte del profesorado, del mtodo de investigacin histr

2 Que exista una historia elaborada y contextualizada de la localidad que es obj

3Que existan medios adecuados (fuentes, vestigios etc.) y accesibles y que esto
suficientemente preparados y convenientemente "tratados" para poder ser enten
alumnos.

4 Que el profesor conozca la metodologa didctica necesaria para traspasar el n

de ancdotas" y pueda ser capaz de que los alumnos utilicen el estudio de la hist
mtodo aprender a matizar un campo de observacin que tenga significacin en
general. Dicho de otro modo, que el estudio de la historia local sirva para ofrecer
explicaciones de historia general y no para destruir la historia.

La comprensin de los hechos no es posible sin tener presente las

creencias de los protagonistas, agentes o pacientes de los hechos.
El paso siguiente es la explicacin. Aqu se trata de averiguar las
causas de los hechos y las consecuencias que se derivan de ellos.
Este aspecto es fundamental en la Historia que, a diferencia de
otras disciplinas, se interesa ms por la significacin de los hechos
que por los hechos en s mismos.

A pesar del inters por las causas y consecuencias, el historiador

no siempre tiene una certeza absoluta de que aquellas causas sean
las nicas o las determinantes de un hecho. Por esta razn, como
ya se ha sealado, el pasado es difcil presentarlo con objetividad
absoluta. Hemos de seleccionar a los informantes, los documentos,
los posibles testigos, etc., y los puntos de vista de los historiadores
diferirn en muchsimos casos y, adems, cambiarn con el paso
del tiempo.

4.4. Mtodo histrico y el proceso de

enseanza/aprendizaje

La naturaleza de la Historia se refleja sobradamente en el mtodo

de trabajo del historiador. Desde un punto de vista estrictamente
metodolgico, el historiador se plantea cualquier trabajo de
acuerdo con las siguientes pautas:

Recogida de informacin previa sobre el tema objeto de estudio. En

esta fase, el historiador recoge y analiza atentamente todos los
trabajos, informes, documentos etc., que constituyen el punto de
partida de la investigacin.

Hiptesis explicativas. Esta segunda fase del trabajo es la ms

importante. El investigador formula todas las posibles explicaciones
lgicas que articulen todos los elementos o datos posibles de que se
disponen, dando una explicacin coherente de los hechos y
relacionandolo con las explicaciones similares ya investigadas.

Anlisis y clasificacin de las fuentes histricas. Naturalmente las

hiptesis de trabajo no podrn sostenerse si no se dispone de las
fuentes histricas, arqueolgicas, o de cualquier ndole que permitan
contrastar las hiptesis, bien sea para afirmarlas o para rechazarlas.
El historiador deber clasificar esta informacin, ordenarla y
articularla frente a las hiptesis.

Causalidad. Una vez establecidos los hechos, es evidente que de

ellos se derivarn consecuencias, o quizs sern la causa de otros;
los testimonios manejados reflejarn los motivos que tuvieron los
protagonistas para intervenir o no en los procesos descritos. Todo
ello formar el complejo entramado de preguntas, no todas con
respuesta, que constituyen el final del trabajo.

Explicacin histrica del hecho estudiado. Se trata de elaborar una

explicacin que enmarque lo ocurrido en una teora explicativa del
pasado. Ello supone no solo averiguar lo ms objetivamente posible,
que ocurri, como ocurri y cuando ocurri, sino saber porqu
ocurri y en que contexto histrico pude explicarse. Esta sera la
fase de interpretacin, lgicamente la ms difcil, puesto que
requiere la poseer una teora explicativa de carcter general.

El historiador no puede renunciar a este mtodo que constituye la

esencia del oficio. Puede variar la naturaleza de la informacin,
pueden diferir las fuentes, pero la esencia de la investigacin no
cambiar. Se repite as la idea eje en la que venimos insistiendo:
hay que implementar una enseanza de la Historia que tenga muy
presente como es el mtodo de anlisis histrico. Ello implica
ensear a historiar o ensear el oficio de historiador. En este caso,
habra que dotar a los alumnos y alumnas de un bagaje conceptual
y metodolgico bsico, es decir, los instrumentos bsicos del
trabajo cientfico en Ciencias Sociales.
4.5. Metodologa didctica

Un planteamiento didctico correcto comporta realizar los pasos

que ya se han tratado en otros captulos de esta obra. Determinar
objetivos, seleccionar los contenidos, secuenciarlos correctamente,
confeccionar de unidades curriculares, determinar que actividades
son las ms adecuadas en cada momento del proceso educativo,
que actividades hay que preveer para ampliacin y refuerzo, y, por
ltimo, establecer los criterios y estrategias de evaluacin. Estas
actividades didcticas son de carcter general y su dominio no es
propio de ninguna rea curricular, sino comn a todas. Por esta
razn no vamos a tratar estas cuestiones en este apartado y nos
limitaremos a establecer unas lineas de actuacin que tendrn que
informar los procesos de seleccin, secuenciacin y confeccin de
unidades curriculares.

A continuacin, expondremos que actividades deben estar

presentes en todo el proceso didctico para un correcto
aprendizaje de la Historia. Los podemos resumir en los siguientes
puntos: aprender a formular hiptesis; aprender clasificar de
fuentes histricas; aprender a analizar las fuentes; aprender a
analizar la credibilidad de las fuentes y, por ltimo, el aprendizaje
de la causalidad y como iniciarse en la explicacin histrica. Este
ltimo tema, dada su complejidad, se tratar en un epgrafe
especfico.

4.5.1 Aprender a formular hiptesis de trabajo

Introducir a la formulacin de hiptesis de trabajo implica

reconocer previamente el concepto de hiptesis, es decir, una
suposicin lgica y razonada que se formula para iniciar una
investigacin que puede confirmarla o desecharla. Una hiptesis de
trabajos es siempre una suposicin provisional.

Para aprender a formular hiptesis en Historia hay que plantear

problemas histricos cuya resolucin implique formular una o
varias hiptesis. Hay que distinguir entre hiptesis y ocurrencia;
no toda ocurrencia es una hiptesis de trabajo, ya que se trata de
suposiciones lgicas y razonadas, es decir, que tengan una base
de apoyo. La formulacin de hiptesis deriva siempre de la
existencia previa de un problema. Por lo tanto, para introducir a
los alumnos y alumnas en la formulacin de hiptesis hay que
partir de unos problemas mas o menos sencillos.

Las hiptesis sern las suposiciones lgicas que intentan dar

respuestas al problema planteado.

Es evidente que la Historia, por su misma naturaleza ayuda a

formular muchsimas hiptesis en campos y temas mas variados,
desde la prehistoria hasta la actualidad. Las hiptesis formuladas
sobre objetos materiales pertenecientes a un pasado prximo o
remoto, son las ms elementales y quizs los primeros tipos de
hiptesis que podemos plantear. Mientras que en los ltimos aos
de la educacin secundaria las hiptesis pueden adquirir una gran
complejidad.

Las hiptesis formuladas deben ser demostradas o rechazadas.

Para ello disponemos de las fuentes histricas, es decir, del
testimonio de los "informantes" (que pueden ser tambin: objetos,
edificios, imgenes, etc.) que fueron testigos o parte del tema que
se estudia. Las fuentes deben ser contrastadas con otras de otros
lugares ya conocidas y estudiadas; son pistas que por comparacin
con las fuentes estudiadas, permiten ubicarlas, datarlas o
simplemente contrastarlas. En otras ocasiones, el historiador
requerir informes tcnicos que le permiten verificar un
documento; as, por ejemplo, un jeroglfico requiere ser descifrado
y ello es una tcnica compleja. Lo mismo ocurre con un anlisis de
carbono-14 efectuado en un laboratorio fsico-qumico.

En conclusin, la formulacin de hiptesis es uno de los primeros

pasos de una investigacin que da lugar al uso de fuentes
histricas con el fin de verificar o desechar la proposicin
hipottica.

4.5.2. Aprender clasificar fuentes histricas

Aprender a conocer la naturaleza de las fuentes, el tipo de fuentes

y saber buscarlas, ordenarlas y clasificarlas es una de las tareas
subsiguientes que cabria plantear. Para ello, hay que poner al
alumnado en contacto directo con fuentes muy diversas, bien sean
orales o escritas; plantear tambin que las fuentes histricas
pueden ser materiales, con soportes de papel, de piedra, de metal,
etc..
CUADRO 5. Tipos de fuentes primarias

Las fuentes primarias, son aquellas que fueron producidas al paso mismo de los a
de los cuales nos informan, son variadsimas:

Fuentes materiales: Edificios, caminos, instrumentos, vestidos, armas, monumentos

Las fuentes escritas, (cartas, tratados, crnicas, documentos legales, etc.)son una d
importantes sobre las que se construye la Historia. Entre ellas se encuentran tambi
periodstico: prensa, revistas y material grfico.

Las fuentes iconogrficas (grabados, cuadros, dibujos, etc), son abundantes y el pro
siempre a su alcance. Sin embargo, la mayora de las veces las utilizamos como me
sin entrar en el anlisis de sus contenidos.

Fuentes orales. A menudo poco utilizadas y son, sin embargo, importantes para la H
registrar la voz del abuelo que nos explica como trabajaba, como se diverta, que hi
determinada efemride, como transcurran los das de fiesta durante el tiempo de su

Hay quien afirma que la Historia debera "pisarse", en el sentido

que cuando hablamos, por ejemplo, de la Edad Moderna
deberamos pisar alguna ciudad colonial del siglo XVIII; para
comprender la revolucin industrial deberamos poder visitar una
fbrica o un barrio burgus, entrar en sus casas y compararlo con
los suburbios obreros del mismo momento. Podemos comprender
la aventura americana sin haber subido nunca en buque de vela?.
Es posible imaginar lo que fue la Segunda Guerra Mundial sin
haber sentido de alguna forma la angustia de un bombardeo
areo?. Naturalmente, una fbrica puede ser una magnfica fuente
para la Historia del siglo XIX, como lo es una catedral, una ciudad
colonial, un yacimiento arqueolgico o un peridico antiguo, etc.
La cuestin principal radica en saberlo identificar como documento
histrico, en saber acercarse a l con actitud especulativa y con
sensibilidad cientfica.

4.5.3. Aprender a analizar las fuentes

Uno de los factores ms importantes para el trabajo que simule la

tarea del Historiador es el adiestramiento en el anlisis de fuentes
histricas. Si clasificar es importante, no menos importante es
ensear a obtener informacin y descodificar los distintos tipos de
fuentes.
Las fuentes escritas requieren una tcnica de lectura detallada, en
la que el alumnado deber ir descifrando la informacin histrica
que nos proporciona el documento. No se trata de resumir, sino de
"leer" con mentalidad indagativa para obtener noticias directas o
indirectas de la poca.

Por lo que se refiere a las fuentes iconogrficas es evidente que

existe una gran variedad de gneros. Como ejemplo vemos en el
cuadro 7,"Cmo analizar la columna Trajana", la manera en que se
puede abordar el anlisis de esta fuente iconogrfica. No
constituye ninguna novedad el que los relieves de tradicin
helenstica y romana se conceban como autnticas descripciones
de los acontecimientos. Al igual que ocurre con los textos escritos,
aqu el artista no tomaba apuntes de una batalla ni conoca la
situacin exacta de los ejrcitos. Por lo tanto, el relieve siempre es
un relato arreglado de aquello que aconteci. En realidad es como
una especie de diario o noticiario de lo ocurrido.

Cuadro 7. Cmo analizar la Columna Trajana?

La columna Trajana, de donde se extrae esta informacin, esta constituida por 11

reparamos en las primeras imgenes de la columna, los temas tratados son los s

1. Fortificaciones romanas a lo largo de la frontera del Danubio.

2 y 3. Las tropas romanas cruzan el ro con puentes de barcas.

4. El Emperador celebra su primer consejo de guerra, cuando el ejrcito ha atrav

5. Se celebra un sacrificio a los dioses, en accin de gracias (la lustratio).

6. El Emperador se dirige a las tropas.

7. Los soldados construyen un campamento fortificado.

8. El Emperador supervisa la construccin del campamento.

9 y 10. Los soldados cortan rboles para construir fortificaciones.

11. En espa enemigo es capturado y conducido al interrogatorio.

12. Un escuadrn de caballera a punto de efectuar una batida, al tiempo que se

campamento.

Con estos ejemplos podemos ver el detalle con el que se hace el relato de la cam
Podramos ahora estudiar cada uno de estos relieves; por ejemplo, si elegimos el
1 nos damos cuenta que los campamentos del limes se fortificaban con un vallum
cuyo interior se ubicaban las tiendas de campaa de los legionarios, concebidas c
cabaas de ladrillo, con techos de tejas; los abastecimientos se efectuaban por v
mediante barcazas que transportaban botas de vino y sacos que contenan, proba
harina.

En el relieve nmero 2, observamos que el paso del ro se hace desde cabezas de

eran autenticas ciudadelas fortificadas Si siguiramos con la observacin del relie
operaban los ejrcitos romanos en su lucha contra los barbaros de la Dacia, etc.
es de naturaleza idntica a las narraciones que nos proporcionan los cronistas en
escritos.

Cmo podramos trabajar con este tipo de fuentes iconogrficas?

El mtodo es muy semejante al de las fuentes escritas. Se trata de
intentar imaginar que el relieve es como un continuo de
ilustraciones de una especie de "cmic". Deberamos
preguntarnos: Qu elementos observamos?. Cmo son?. Qu
representan?. Qu actividades realizan los personajes?. Qu
objetos usan?. En el caso del anlisis de textos tenamos que
imaginarnos los escenarios a base de las descripciones. Aqu
ocurre lo contrario; tenemos los escenarios y hay que imaginar la
descripcin. No parece difcil sugerir pautas de trabajo tenan
presente estas premisas.

4.5.4. Aprender a valorar las fuentes

Se trata de introducir al alumnado a la critica de fuentes ya que los

documentos que nos informan sobre el pasado han sido a menudo
manipulados, tergiversados, llegan incompletos y algunos de ellos
totalmente falseados. Aunque no existiese manipulacin o
falseamiento deliberado, cada fuente expresa la ptica particular
de un individuo, o de su grupo, familia o clan, etc., adems, surge
en una determinado contexto, generalmente lleno de
contradicciones, tensiones o tendencias. Todo ello debe ser
descubierto para poder valorar correctamente la informacin que
nos proporciona.
Es preciso, tambin, poder contrastar las fuentes con otras
distintas, contrarias, para establecer todas las posiciones y pticas
posibles. La realidad no es nunca la suma de todas las partes de
un todo. No podemos analizar cada parte por separado; hay que
estudiar la documentacin de forma global, entendiendolo como
diversos enfoques sobre un mismo problema.

La critica de fuentes textuales es un ejercicio que se viene

realizando, como mnimo, desde el Renacimiento y no es superfluo
insistir en sus principios ms importantes. Podramos examinar
como ejemplo un tipo de fuente de las denominamos clsicas, y
nada mejor, que Julio Cesar en sus conocidos Comentarios sobre la
Guerra de las Galias. Esta obra est llena de discursos, proclamas
y exhortaciones ms o menos largas. Naturalmente ninguno de
estos textos corresponden a palabras efectivamente pronunciadas
por sus supuestos protagonistas. En realidad all, en el lugar de los
hechos, no haba taqugrafos, ni magnetfono, ni era normal tener
los discursos escritos de antemano.

Pensemos, por ejemplo, un jefe militar que se quiera dirigir a las

tropas; es difcil que se hiciera sentir por una multitud de tres o
cuatro mil guerreros en formacin de combate. En realidad estos
guerreros ocuparan una extensin de casi un kilmetro. Cmo
podra haber pronunciado un discurso sin altavoces?. Quin
podra haber estado en aquellos momentos trgicos, previos al
combate, tomando nota taquigrfica?. Ademas, estos discursos, a
menudo, contienen razonamientos muy difciles de hacer en pleno
campo de batalla. Como mucho, se podran gritar frases cortas,
que luego se repitieran continuamente o que un caudillo militar
podra ir transmitiendo a medida que cabalgaba delante de las
tropas. Tal vez, algunas de estas ideas podran corresponder a
frases realmente pronunciadas por el protagonista en el seno de
un pequeo grupo, antes de iniciar el combate. En todo caso, lo
que es cierto es que los mencionados discursos no fueron
pronunciados jams con las florituras oratorias con que nos han
sido transmitidas por los autores de las fuentes primarias.

Qu son entonces estos textos?. Son fabulaciones literarias sin

base real?. Qu podramos plantear desde la criticas textual?.
Naturalmente son composiciones literarias, libremente elaboradas
por los autores antiguos con la finalidad de intentar transmitir la
sensacin de angustia, de euforia, de terror o de grandeza del
momento histrico. No podra ser de otra forma. Pero ello, no
significa que no ofrezca informacin interesante para el
historiador. Lo que deber saberse es que informacin es parcial
por interesada, o por ser, simplemente, el punto de vista de una
de las partes del conflicto.

Por ello, ante una fuente textual es necesario que nos planteemos,
que intentemos averiguar las condiciones en las que pudo
elaborarse la fuente. Que intenta conseguir y que relacin tiene el
emisor con el hecho. Estos aspectos condicionan la veracidad de lo
relatado o, simplemente, la parcialidad mayor o menor del que
escribe. Los discursos de Cicern, que eran ledos delante de una
asamblea selecta, en un estilo bien depurado y preparado; en
estos casos si que sabemos que el Senado romano escuch
aquellas palabras. Pero aqu nos deberamos preguntar: qu
pretenda Cicern al defender aquellas ideas? ; a favor o en
contra de quienes estaba? ; qu problema dio origen a sus
intervenciones? ; cules eran sus intereses en esta cuestin?.

Hemos examinado dos tipos distintos de fuentes primarias; en el

primer caso hemos visto narraciones, crnicas o histricas en los
que sus autores tienen un argumento, un mensaje y un objetivo.
Para conseguir el objetivo, pone en boca de los protagonistas
aquello que creen que es lo mas adecuado para convencer al
lector, para transmitir al lector el sentido de la Historia.

En el segundo caso se trata de documentos que se redactaron para

ser presentados y ledos delante de un auditorio. Naturalmente, en
estos casos, la fuente es necesario contextualizarla correctamente,
ya que probablemente transmite una informacin literal pero fue
escrita para conseguir algo en una polmica o en un conflicto, y la
posicin, en este caso de Cicern no era neutra en el senado
romano.

Ademas de todo cuanto hemos dicho, el anlisis crtico de fuentes

deber tener en cuenta otros factores, como el autor o autores
materiales de la fuente textual; por el protagonista o sujeto de la
accin, por las circunstancias y condicionantes materiales en los
que se desarroll la accin o el hecho y finalmente por la forma
como lo relata.

Cuadro 8. Cmo detectar la falsedad, parcialidad o

subjetividad de una fuente histrica?
1 El autor o autores de las fuentes no disponen de toda la informacin fiable ni p
informarnos de un suceso. Ello puede darse por no hallarse el informante en el lu
en el momento preciso; o bien porque el informante desconoce, por ejemplo, la l
costumbres sociales de la sociedad de la cual pretende informar objetivamente. S
motivo o por otro, nos conduce a errores involuntarios. Es importante preguntarn
cualquier tipo de fuentes por la situacin del informante en el momento de emitir
Poda realmente ver lo que ocurra?.

2 El autor o autores de la fuente puede que no tengan libertad para decirnos, aq

o han visto sobre un suceso. Un cronista pagado por un magnate no puede escrib
perjudique la imagen del magnate; un periodista sujeto a control poltico no pued
determinados hechos. En estos casos, el historiador debe preguntarse de quin
quin le paga?Cul es su base de apoyo?era realmente libre de opinar? etc..

3 Una fuente puede estar distorsionada por la adscripcin del autor de la fuente
determinado grupo social, o econmico, o poltico, o religioso o nacional. Poda u
ingles del siglo XVI hablar de Felipe II sin que un escalofro recorriera su cuerpo?
cronista luterano hablar desapasionadamente de las matanzas de protestantes?,
obrero bolchevique narrar desapasionadamente los hechos en los que se vio invo
y de los que fue protagonista?. Es por todo ello que hay que situar a la fuente en
apropiado, en su contexto histrico (social, ideolgico, poltico etc)

4.6. EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE DE LA CAUSALIDAD

HISTRICA

Establecer las causas de los hechos histricos y explicar

correctamente un acontecimiento o periodo es el ltimo paso que
realiza el historiador para completar una investigacin. En el
mbito escolar la explicacin histrica, que incluye las causas y las
consecuencias, se suele dar cerrada, como si fuera un axioma, y el
alumnado difcilmente puede suponer como se ha llegado a ello.
Por lo tanto esta parte del proceso de aprendizaje deber
considerarse como final de un proceso formativo en el que se irn
haciendo, como ms adelante se dir, sucesivas aproximaciones
para poder llegar a elaborar una explicacin razonada y basada en
evidencias. Hemos incluido en el ttulo del apartado la palabra
"problema" porque esta parte de las actividades de aprendizaje
resultan complejas dada la tendencia que existe a confundir causa
y motivo y, sobre todo, a ver el pasado con criterios morales y no
cientficos.
4.6.1. Aprender a preguntarse sobre los hechos del pasado

Dentro de los cometidos del historiador se halla el interrogarse

sobre el pasado, es decir, que tipo de cuestiones podemos pedir al
pasado. Es natural que una buena parte de estas preguntas se
refieran a la causalidad, es decir, a analizar las causas por las
cuales en determinados momentos ocurren los hechos. Enfocar el
problema de la causalidad histrica significa establecer la correcta
comprensin de las relaciones causa-efecto; naturalmente los
hechos histricos poseen ms de una causa. Este problema, a
menudo limitado a la Historia, es susceptible de aplicacin a otros
campos tales como la economa, la Antropologa, la Geografa y
otras disciplinas sociales.

La comprensin de la causalidad en Ciencias Sociales exige unos

procesos formales generales e integrar conceptos especficos de
disciplinas diversas, de modo que establecer las causas y
consecuencias es una tarea compleja. El establecimiento de la
causalidad presenta dificultades evidentes para los alumnos de los
primeros ciclos. Tnganse en cuenta que el intervalo entre causa y
efecto suele variar; en los procesos histricos puede ser que un
hecho tenga consecuencias a corto plazo, a largo plazo, directas e
indirectas. Adems, hay causas coyunturales y causas
estructurales de los hechos.

Por otra parte, hay que prever que los acontecimientos tienen ms
de una causa y tienen ms de una consecuencia. Adems, pueden
plantearse hechos que son causa y a la vez una consecuencia, en
sucesiones temporales ininterrumpidas.

Finalmente, es importante diferenciar los motivos de las causas.

Entendemos por motivos las razones que los hombres y mujeres
tenemos para hacer o no hacer las cosas; tambin en este caso no
actuamos por un slo motivo.

Tanto las causas como los motivos son susceptibles de ser

clasificados en econmicos, sociales, polticos, ideolgicos, etc.

4.6.2. El aprendizaje de la causalidad

Con respecto a la adquisicin de este concepto en los primeros

estadios de la escolarizacin, hay que tener presente que el
pensamiento del nio se ve limitado temporalmente y slo es
capaz de comprender relaciones de causa/ efecto si estas estn
muy prximas en el tiempo. Entienden relaciones simples de una o
dos variables, siempre que sean inmediatas.

En las etapas subsiguientes, correspondientes al final de la

educacin primaria y el inicio de la secundaria, el alumno puede
empezar a diferenciar tipos de causas, aun cuando esta capacidad
de distincin no est generalizada; hasta el final de esta etapa le
ser muy difcil entender que un hecho puede tener ms de una
causa. Por lo tanto, estos conceptos slo pueden trabajarse a
partir de situaciones cotidianas y reales. Este ser el momento en
que se puede ampliar a problemas de tipo mecnico, geogrfico,
antropolgico, pero es discutible que se puedan aplicar al tiempo
histrico.

Solamente cuando nos hallamos ante el grupo de edad de alumnos

de cursos medios o superiores de la educacin secundaria puede
empezarse a trabajar los temas causales globalmente, es decir,
estableciendo una red de relaciones causa-efecto entre diversos
hechos y situaciones. Para conseguir este objetivo resulta til
iniciarse en la investigacin histrica a partir de juegos de
simulacin o "trabajos de detective", tal como se plantea en el
Proyecto "Taller de Historia" del grupo "Historia 13-16" (ver
bibliografa). A edades superiores a los 15 o 16 aos es cuando el
alumnado ser capaz de atribuir un fenmeno a varias causas que
actan conjuntamente y a tratar cada causa como una variable
que, pese a que puede actuar interrelacionadamente con otra
variable, debe poder ser analizada independientemente del resto.

En esta etapa ya se pueden diferenciar las explicaciones causales,

o sea, las que se refieren a las circunstancias que causaron el
acontecimiento de las explicaciones intencionales que se refieren a
las motivaciones que tuvieron las personas para intervenir en los
hechos. Precisamente son las mltiples relaciones que se
establecen entre las explicaciones causales e intencionales las que
posibilitan la formulacin de una teora que explique el
acontecimiento.

Los elementos que han de servir de base para trabajar lo

anteriormente expuesto son los siguientes:

La causalidad es una nocin temporal y requiere ser abordada en

un aprendizaje en espiral, aplicando sus aspectos ms simples en
los primeros estudios sistematizados de la Historia. Entre los
componentes de la causalidad, que influyen en la enseanza de la
Historia debe tenerse en cuenta los siguientes:
a)Principio de la Ley General de Causalidad, es decir, que en
condiciones iguales, a toda causa le sucede un mismo efecto. La
causa es siempre origen del efecto y le precede en el tiempo.

b) Reglas de interferencia: permiten decidir qu causas e

intenciones son las ms adecuadas para la explicacin histrica en
un momento determinado. Su comprensin exige un pensamiento
formal.

c) Elaboracin de teoras explicativas que relacionan las diversas

causas (econmicas, jurdico-polticas, sociales e ideolgicas) en
una red conceptual jerarquizada y compleja.

4.6.3. Como acercar al alumnado al concepto de causalidad

La enseanza-aprendizaje de la nocin de causalidad e

intencionalidad se suele plantear en tres niveles de comprensin.
El primero es el ms sencillo: trata de identificar el "por qu"
ocurrieron los hechos. Se trabaja con simples problemas de
casualidad lineal, en una mera relacin de causa efecto.

El segundo nivel de comprensin introduce la accin intencional y

se inicia con la identificacin de diferentes tipos de factores
causales y acciones intencionales.

El tercer nivel es el ms complejo, ya que se articulan la

explicacin intencional y la causal, como ocurre en la realidad, y se
elaboran teoras explicativas ms o menos complejas. Se supone
que para abordar este aprendizaje el nio debe haberse
familiarizado ya con algunos aspectos del trabajo del historiador,
tales como el planteamiento de las hiptesis, clasificar y analizar
las fuentes, evidenciar las contradicciones de los testimonios etc.

En un primer nivel de comprensin, el objetivo fundamental

consiste en pasar de la nocin intuitiva de la causalidad a una
nocin cientfica de la misma, mediante la comprensin de la ley
general de causalidad. Se explica el concepto de causalidad lineal
en su relacin de causa-efecto.

Las estrategias, en este nivel, pueden ser juegos de simulacin

que permiten determinar los esquemas conceptuales que poseen
los nios y presentar los nuevos conocimientos mediante un
organizador previo: se trata de problemas simples que se
resuelven mediante cuestiones del tipo "por qu descarrila el
tren?". La respuesta que se pide puede ser, inicialmente
sencilla:"la va estaba en rota".

El segundo nivel tiene por objetivo comprender la nocin de

intencionalidad y su tipificacin en econmica, social, jurdico-
poltica e ideolgica. Tambin puede plantearse a travs de juegos
de simulacin de la vida cotidiana mediante un relato breve. A
partir de ellas se pueden determinar los motivos de un joven de 17
aos para trabajar en Londres en vez de estudiar medicina, o los
de Marta para cursar periodismo en vez de enfermera, etc..
Respecto al problema visto en el nivel anterior se podra complicar
la explicacin causal con preguntas como: quin es el responsable
del mantenimiento de las vas?, qu hicieron los que deben vigilar
el transito de trenes en la zona?, por qu no se invirti dinero
suficiente para mejorar el trazado o para sustituirlo por uno ms
seguro?, etc.

Cuando estas preguntas comienzan a responderse de manera

racional y, globalmente satisfactoria, deben comenzarse a
introducir temas explcitamente histricos: las causas y motivos de
un hecho concreto (por ejemplo, los motivos haca que los
conquistadores espaoles se dirigieran a Amrica y las causas del
llamado descubrimiento).

Finalmente, en un tercer nivel de comprensin, el objetivo ya

puede ser la multicausalidad, utilizando las leyes de la inferencia y
elaboracin de teoras explicativas. En los trabajos de Pozo y
Carretero en los que se analizan determinadas experiencias entre
adolescentes y adultos referidas a la causalidad histrica, los
resultados parece que indicaron que el dominio de la causalidad
dista de ser completo en los estudiantes no expertos en Historia.
Sin embargo, parece obvio que la causalidad histrica compleja es
de difcil adquisicin tanto para nios y nias como para
adolescentes y, incluso, para los mismos adultos.

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