A PRTICA DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA NA

EDUCAO INFANTIL
THE PRACTICE OF THE PHYSICAL EDUCATION TEACHER IN
EARLY CHILDHOOD EDUCATION
*Luciana Dias de Oliveira e **Elaine Prodcimo

RESUMO
O presente estudo tem por objetivo investigar a prtica de professores de educao fsica na educa-
o infantil em escolas municipais da cidade de Vinhedo/SP. A presena do professor especialista na
educao infantil deve se dar de maneira a evitar a fragmentao de saberes em prol da criana, res-
peitando-a como sujeito histrico e social, visto de maneira plena. A pesquisa qualitativa baseou-se em
um trabalho de campo com observaes de aula e entrevistas semiestruturadas com trs professores
de educao fsica no mbito da educao infantil. Analisamos como os conhecimentos acadmicos
permitiram o respaldo necessrio e indispensvel prtica do professor de educao fsica com as
crianas desse nvel de ensino; como ocorreu sua prxis docente; a relao dessa rede pblica de en-
sino com esse professor especialista no contexto da educao infantil; e quais as dificuldades surgidas
em sua prtica docente.

Palavras-chave: Educao Infantil; Educao Fsica Escolar; Professor.

ABSTRACT
The present study aims to investigate the practice of physical education teachers in early childhood edu-
cation in public schools in Vinhedo/SP. The presence of a specialist teacher to early childhood education
should be conducted so as to avoid fragmentation of knowledge for the sake of the child, respecting it
as historical and social subject, seen to the fullest. The qualitative research was based on fieldwork with
classroom observations and semi-structured interviews with three teachers of physical education in the
context of early childhood education. It was possible to investigate the knowledge reported by teach-
ers; the development of the classes; the relationship between public school system and the specialist
teacher in the context of early childhood education; and difficulties in their teaching practice.

Key-words: Early Childhood Education; Scholar Physical Education; Teacher.

Recebido em: 17/08/2016

Aprovado em: 23/08/2016

*Luciana Dias de Oliveira **Elaine Prodcimo

Prefeitura Municipal de Valinhos, SP Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP
Email: lufef04@yahoo.com.br Email: elaine@fef.unicamp.br

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Corpoconscincia, Cuiab-MT, vol. 19, n.02, p. 37-48, mai/ago 2015

INTRODUO
Este estudo tem como foco o trabalho do professor de
educao fsica na educao infantil. Consideramos esse
tema relevante, pois mesmo com a presena em algumas
escolas, em setores privados e tambm pblicos, sua re-
levncia ainda no totalmente reconhecida pelas autori-
dades educacionais. A atuao do professor de educao
fsica nesse nvel de ensino opcional e no obrigatria.
A questo do movimento das crianas segundo
o Referencial Curricular para a Educao Infantil -
RCNEI (BRASIL, 1998) delegada professora de
sala. Esse documento foi substitudo pelo Ministrio
da Educao pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil DCNEI (BRASIL, 2010),
no qual no consta, a exemplo do documento anterior,
qual profissional deve atuar com a dimenso afetivo-
-motora, ou com os deslocamentos e os movimentos
amplos das crianas nos espaos internos e externos s
salas de referncia das turmas e instituio (BRA-
SIL, 2010, p.20). Nessa fase da vida, a educao da
criana , ou deveria ser, tratada de maneira global, e o
educador que atua diretamente com ela deve educ-la
em suas mltiplas dimenses. Como essas crianas es-
to construindo e adquirindo sua prpria independn-
cia e autonomia nas funes da vida diria, tambm o
cuidar ressaltado nesse mbito escolar.
A professora da educao infantil, que trata das
atividades do movimento das crianas, pode atuar
de maneira diferenciada quando comparada atua-
o do professor de educao fsica, pois falta a ela
uma formao mais aprofundada quanto aos objeti-
vos e contedos dessa rea. Porm, inquieta-nos que
o carter global da educao infantil seja prejudicado
com a presena de professores especialistas. Sendo
assim, nossa preocupao inicial no presente estudo
foi investigar contextos em que a presena do pro-
fessor de educao fsica obrigatria, o trabalho
deste professor na educao infantil, compreendendo
a importncia do trabalho interdisciplinar, entre o es-
pecialista e a professora de sala, para que no haja a
fragmentao de saberes (SAYO, 1999). A inser-
o do professor de educao fsica no deve levar a
recortes na educao das crianas pequenas, havendo
o momento do corpo e o momento da mente, pois
como relata Ayoub (2001, p. 58, grifos da autora):
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Oliveira, L. D. e Prodcimo, E.
Nesse caso, a presena dos(as) especialistas
em educao fsica pode gerar uma concep-
o compartimentada de criana e acentuar
velhas dicotomias bastante conhecidas no
espao escolar: a professora de educao fsi-
ca fica responsvel pelo corpo das crianas
e a professora generalista pelo intelecto,
como se isso fosse possvel. Essa viso di-
cotmica, relacionada tradio racionalista
ocidental, enfatiza, ainda, a superioridade do
intelecto sobre o corpo.
Essa fragmentao pode refletir numa discipli-
narizao da educao infantil com a presena do
professor especialista, a exemplo do que ocorre nos
outros nveis de ensino, j que, em muitos casos, os
professores so inseridos no contexto escolar para
ministrar uma ou duas aulas por semana e no parti-
cipam do contexto escolar mais amplo. Defendemos
que o educador presente nessas escolas deve partici-
par de todo o contexto que a envolve, no somente
em sua aula em particular, mas de todo o processo
educativo que engloba o aluno, a escola e a comuni-
dade escolar.
Pensando na questo do preparo para atuar com
esse nvel de ensino, tem havido certa mudana
em relao formao acadmica do professor de
educao fsica j que outrora, como afirma Sayo
(1999) no havia cursos de formao de licenciatura
em educao fsica que se preocupassem em prepa-
rar profissionais para atender a demanda de atuao
com crianas de zero a seis anos, j que sua atuao
no se dava para pblico desta faixa etria. Esta rea-
lidade tem se alterado, com cursos promovendo de-
bates e discusses referentes educao infantil, po-
rm, esta realmente ainda no a prtica comum em
todos os cursos. Por esses motivos fomos a campo
conhecer a atuao do professor de educao fsica
na educao infantil. Para isso, buscamos analisar:
a prtica docente; os conhecimentos acadmicos do
professor de educao fsica quanto ao respaldo ne-
cessrio para sua atuao na educao infantil; como
ocorre a transposio da teoria prtica docente, ou
seja, sua prxis educativa; a relao da rede pblica
de ensino com esse profissional; e, finalmente, quais
as dificuldades surgidas em seu trabalho.
 A prtica do professor de Educao Fsica na educao infantil
MTODO
Para compreender melhor essa realidade, realiza-
mos uma pesquisa de carter qualitativo com um tra-
balho de campo, em escolas de educao infantil na
rede municipal de ensino de Vinhedo, SP. Este muni-
cpio foi um dos primeiros da regio metropolitana de
Campinas, SP a contratar professores de educao fsi-
ca para atuarem com as crianas nesse nvel de ensino.
O trabalho de campo se dividiu em dois momentos,
primeiro foram realizadas entrevistas semiestruturadas
para conhecer o trabalho realizado pelos professores
de educao fsica na educao infantil. O segundo segmento de contedo a considerar como unidade de
momento foi dedicado s observaes de aula dos pro-
fessores participantes da pesquisa. Aps autorizao
da Secretaria Municipal de Educao de Vinhedo e do
CEP (Comit de tica em Pesquisa) da Universida-
de Estadual de Campinas (UNICAMP), entramos em
contato com os professores de educao fsica contra-
tados para atuarem nas escolas municipais de educao
infantil dessa cidade, para inform-los sobre a pesquisa
e pedir a permisso para participao na mesma. Deci-
dimos por uma amostra de trs professores especialis-
tas que se constituiu como metade do nmero de pro-
fessores de educao fsica contratados para atenderem
s escolas de educao infantil do municpio, e se esse
nmero no fosse suficiente retornaramos ao campo,
convidando novos participantes para suprir as necessi-
dades do trabalho, atendendo ao critrio da saturao.
Os professores foram acompanhados em seu trabalho
pelo tempo aproximado de dois meses, em um perodo
do dia (manh ou tarde), em quatro visitas a cada um,
e a cada visita eram observadas trs a quatro aulas por
sujeito, no total somando 41 aulas observadas. Dois
dos professores de educao fsica atuavam em mais
de uma escola da periferia de Vinhedo, SP, apenas um
deles trabalhava em uma nica escola central e de por-
te fsico maior que as outras visitadas.
O roteiro utilizado para a entrevista compreendeu
em um primeiro momento informaes pessoais como
idade, gnero e formao, e em seguida questes gerais
sobre a atuao profissional: Como voc pensa as aulas
de educao fsica na educao infantil? Fale sobre os relao entre o professor e a criana; dificuldades; e a
conhecimentos que voc possui para atuar nesse nvel
de ensino. Voc tem alguma dificuldade em dar aulas
na educao infantil? Fale sobre isso. Todas as entre-
vistas foram gravadas e transcritas na ntegra.
Para as observaes, o olhar foi direcionado para
a proposta de aula, as intervenes realizadas e a in-
terao entre professor e aluno. Os registros foram re-
alizados em dirio de campo, que eram editados logo
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aps as observaes. Todo o material levantado foi
organizado por meio da Anlise de Contedo proposta
por Bardin (1977), com a finalidade de elaborao das
categorias de anlise.
Esse processo de elaborao das categorias espec-
ficas seguiu o seguinte trajeto: primeiro, destacamos
do corpo do texto das observaes e das entrevistas
frases que constituram as unidades de significados,
que Bardin chamou de unidades de registro: [...] a
unidade de significao a codificar e corresponde ao
base, visando a categorizao e a contagem frequen-
cial (BARDIN, 1977, p. l04). A partir da listagem das
unidades de registro foi feita nova leitura para identifi-
cao da primeira categorizao, tambm chamada de
categorias de anlise, por meio do processo de reduo.
Este processo transformou as frases retiradas do texto
do levantamento das informaes em uma linguagem
clara e prxima ao pesquisador, facilitando assim as
seguintes leituras de anlises e interpretaes. Nas lis-
tagens de unidades de registro e categorias de anlises
foram extradas as ocorrncias em que havia pontos de
conflitos, coincidentes, divergentes, comparativos e
ausncias das respostas dos sujeitos e, assim correla-
cionados, originou-se a filtragem de dados por temas e
sujeitos simultaneamente. Houve em seguida, a neces-
sidade de uma nova reduo e categorizao final em
grandes blocos de categorias. Estes grandes blocos de
categorias foram identificados e nomeados de acordo
com as convergncias e similaridades de temas e si-
tuaes observadas em aula e relatadas em entrevista
pelos sujeitos participantes, pela anlise do contedo.
Dessa forma, estas categorias constituem a natureza
desse trabalho em refletir sobre a atuao dos professo-
res de educao fsica na educao infantil: pensando
em suas relaes com a criana e com o prprio ensino;
e como trata seus conhecimentos adquiridos para esta
prtica docente.
As categorias levantadas foram: conhecimentos re-
latados pelos docentes; o desenvolvimento das aulas; a
relao da educao fsica e a educao infantil.
O perfil profissional dos professores pesquisados
era semelhante: todos foram contratados por meio de
concurso pblico na mesma poca e tinham o mesmo
tempo de atuao com a educao infantil. Cada um
destes profissionais no se limitou apenas a seu curso
de graduao, todos fizeram ou na poca faziam cursos
de especializao, ps-graduao, ou, no caso de um
 Oliveira, L. D. e Prodcimo, E.

deles, cursava outra graduao. Dos trs participantes,
duas eram do sexo feminino, com 27 anos e o outro era
do sexo masculino, com 25 anos de idade. Para pre-
servar o anonimato de cada participante, estes foram
nomeados como PI, PII e PIII respectivamente.
No caso dos professores pesquisados, PII e PIII
foram formados em uma mesma universidade pbli-
ca, na cidade de Campinas, SP, e em pocas apro-
ximadas (2005 e 2006 respectivamente), j a outra
participante PI foi formada por instituio particular
em 2002, tambm prxima cidade em que a pes-
quisa foi realizada.

RESULTADOS E DISCUSSO

Conhecimentos Relatados pelos docentes no mximo duas disciplinas, consideradas por eles in-
suficientes para auxili-los no trabalho com as crianas
Pressupomos que a formao profissional do pro- desse nvel de ensino. Foi citado pelos docentes o do-
fessor de educao fsica se constri no apenas em cumento RCNEI, utilizado como parmetro para seu
seu curso acadmico, mas tambm com a prpria ex- trabalho, e segundo os sujeitos o mesmo fornece no-
perincia profissional, com a busca por atualizaes es mnimas para o respaldo com a educao infantil.
no campo da educao, por meio de estudos e leituras, Um fator interessante relatado nas entrevistas foi o da
cursos de formao, especializao e ps-graduao. bagagem pessoal, que se tornou um ponto relevante
A partir das entrevistas dos professores levantamos para a atuao dos docentes nesse mbito escolar. Cada
a categoria conhecimentos relatados para entender a professor pde relatar sua experincia pessoal que os
base de suas atuaes profissionais, se havia alguma auxiliou com seu trabalho docente. PII relata que re-
corrente pedaggica orientadora dos professores em correu s lembranas infantis para atuar com as crian-
seu trabalho e quais os parmetros que apoiavam o tra- as da educao infantil, j PIII relata que as vivncias
balho docente dos participantes. Identificamos na fala extracurriculares durante a graduao o auxiliaram
de todos os sujeitos a falta de fundamentao espe- em seu trabalho, por ltimo, PI citou que seu estgio
cfica em Educao Fsica na Educao Infantil, e a acadmico possibilitou o contato com uma populao
nomeamos como uma subcategoria desse item. Ao en- heterognea, inclusive crianas, e isto a auxiliou em
contro disso, Sayo (2008) nos mostra que h a falta de seu desempenho como professora de educao fsica
produo terica especfica na rea de educao fsica na educao infantil. Em seu relato, PI reafirma que a
para a faixa etria de zero a seis anos. De acordo com experincia com crianas dessa faixa etria, tanto pelo
os dados coletados, apontamos que os professores, ao meio profissional quanto durante a graduao, em ativi-
prepararem suas aulas, buscavam respaldo em literatu- dades extracurriculares, a auxiliou para a atuao com
ras de outros nveis de ensino para ento adequ-las s a educao infantil. Esse contato direto com crianas
crianas da educao infantil. Alm disso, foi perce- durante o curso de graduao foi relatado por dois dos
bida a ausncia, ou pelo menos, a no predominncia profissionais participantes deste estudo (PI e PIII). Esta
de alguma teoria que os orientasse na atuao com as experincia importante, pois auxilia no preparo do
crianas pequenas. Estes professores se pautavam na professor para sua atuao, possibilitando-lhe maiores
busca de teorias (correntes pedaggicas) ou fragmen- conhecimentos sobre a populao com que ir atuar.
tos destas que possibilitassem um auxlio na prtica O professor despreparado ou inexperiente pode encon-
docente, no havendo uma escolha por uma nica teo- trar dificuldades para a atuao com o grupo. Segundo
ria que guiasse o trabalho de cada um deles. o professor que no teve experincia com crianas na
Ao serem questionados sobre o tipo de respaldo educao infantil, antes de atuar nesse segmento esco-
que traziam para sua atuao profissional, as seguintes lar procurou se preparar por meio de estudos e leituras
respostas foram dadas pelos professores: disciplinas sobre o tema. No entanto, nem sempre isso suficiente
acadmicas; RCNEI (Referencial Curricular Nacio- para a prtica, o respaldo acadmico essencial, mas a
nal para a Educao Infantil); bagagem pessoal; e troca de experincias importantssima para o enrique-
experincia direta com crianas durante o curso de cimento da prtica. Os cursos de graduao tendem a
graduao. Na questo de disciplinas acadmicas, os focar a formao acadmica principalmente no ensino
docentes puderam relatar sobre como seus cursos de fundamental, em que h a obrigatoriedade da presen-
graduao os orientaram para atuarem com as crianas a do professor de educao fsica. No entanto, tanto
da educao infantil. Segundo os sujeitos, as mesmas os cursos de formao quanto os prprios formandos
foram pouco oferecidas durante o curso de graduao, devem se ater que a rea da educao muito din-

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 A prtica do professor de Educao Fsica na educao infantil
mica, e est se estendendo a procura por profissionais
em outros nveis de ensino, em especial na educao
infantil. Por isso, deve-se levar em conta a cobrana
por disciplinas e estgios voltados educao infantil,
e tambm importante que os profissionais que tra-
balham com esse nvel de ensino possam se atualizar,
para lidar melhor com as crianas. Como aponta Wars-
chawer (1993, p. 62):
[...] no s na aprendizagem das crian-
as o significado do conhecimento algo im-
portante. Tambm na formao do professor,
que se processa continuadamente em sua atu-
ao docente, a aprendizagem significativa
objetivo a ser buscado e conseguido atravs
da ligao entre as aprendizagens e vivncias
prvias e os novos conhecimentos.
Esse conjunto de fatores forneceu o respaldo m-
nimo para os professores atuarem com as crianas da
educao infantil. Todos os fatores indicam uma pre-
parao prvia para a prtica, mas pudemos identifi-
car que os professores tinham uma preocupao alm
do prprio planejamento e plano de aula, que pde ser
percebida, alm do relatado nas entrevistas, durante as
observaes de aula dos mesmos.
O desenvolvimento das aulas
Nessa categoria incluiu-se a forma como o profes-
sor de educao fsica desenvolve e como v o seu tra-
balho na educao infantil. Ao observar as aulas dos
professores, e ouvir os seus relatos, pudemos, mesmo
que parcialmente, nos aproximarmos da prxis docente
de cada um dos participantes. Na categoria desenvol-
vimento das aulas identificamos os seguintes pontos:
diversidade em desenvolver o contedo programado;
tipo de conduo da proposta de atividades; contedos
temticos e com nfase na ludicidade; e aulas como
tentativa de acerto.
A diversidade de maneiras de abordar o contedo
programado ressaltada por todos os participantes, e
tambm vista durante as observaes de aulas. O l-
dico, em especial, o fator potencial que promove a
diversidade em lidar com os contedos da educao
fsica nessa etapa escolar. Para Winnicott (2005 apud
BORBA; MELO, 2010, p. 11):
[...] a insero de atividades ldicas rotineiras
na educao infantil tem o objetivo de contri-
buir para o desenvolvimento biopsicossocial
da criana, de promover aprendizagens, subsi-
diar a formao do sujeito, de sua identidade,
e, sobretudo prepar-la integralmente para o
acesso com sucesso no Ensino Fundamental.
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Em relato uma das docentes revela como v o traba-
lho com as crianas:
A Educao Fsica Infantil uma coisa muito
gostosa, muito prazerosa, onde o profes-
sor tem muita liberdade para criar, para criar
com os alunos. prazeroso porque os alunos
gostam, porque tudo muito novo para eles,
tudo diferente, tudo legal. (Relato da En-
trevista PI)
E tambm mostra que h vrias possibilidades de
trabalhar os contedos da educao fsica:
[...] tem muita liberdade para se trabalhar,
muita coisa, o professor da Educao Infantil
tem que ser muito criativo e a gente trabalha
muito com histrias com ah... como criar ali
uma histria na hora mesmo, cria um persona-
gem, criar um brinquedo, tudo criao, tudo
novo, e as crianas criam junto com a gente.
Isto deixa o nosso contedo... assim a gente
tem um contedo para dar s que as atividades
ficam muito amplas, n, voc consegue fazer
um pouco de tudo e a no precisa ficar fe-
chado naquela coisa, ah, preciso trabalhar o
esporte, tudo bem mas eu posso trabalhar o
esporte mas de tantas formas, entendeu [...]
(Relato da Entrevista PI)
Outro docente relata que o enriquecimento do am-
biente, os materiais e recursos diversos so importan-
tes nessa fase para as crianas:
quanto mais eu afeto as crianas, n quanto
mais eu enriqueo essa fase da vida delas,
e a seja com msica, seja com vdeo, seja
com aquilo que eu tiver disponvel, pra mim
melhor assim, meu objetivo esse nas aulas
de Educao Fsica. (Relato da Entrevista da
PIII)
E PII acrescenta que:
[...] ele (o RCNEI) fala que sua aula pode ser
assim, mas tambm pode no ser, bom por-
que voc tem assim uma liberdade de escolher
o caminho que voc vai seguir de acordo com
a sua didtica, seu mtodo pedaggico. (Rela-
to da Entrevista PII)
Essa viso dos docentes mostra a forma particular
de atuao de cada professor atuar nesse mbito esco-
lar. Nesse sentido, pde-se observar que sobre o tipo de
conduo, as aulas foram ministradas pelos professo-
res de duas maneiras diferentes: comando e livre. Es-
sas maneiras foram identificadas predominantemente
como parte do perfil de atuao de cada sujeito pesqui-
sado. As duas participantes conduziram suas aulas com
propostas de comando nas atividades (PI e PII), e o
outro professor realizou as atividades de maneira livre

(PIII). A proposta de comando ou diretiva utilizada por
PI e PII, refere-se conduo da atividade com regras
e materiais elaborados pelas docentes, de maneira pr-
via e discutida com os alunos. As professoras estabele-
ciam o que deveria ser realizado. A proposta de ativi-
dade livre foi utilizada por PIII na entrega de materiais
aos alunos, na organizao do espao de aula, para que
eles os usufrussem de maneira livre, criando e recrian-
do conforme a prpria imaginao, ao mesmo tempo
em que dava dicas e propunha opes de uso daquele
material. Foi considerada livre, pois os alunos podiam
decidir o que fazer com os materiais, embora houvesse
a mediao do professor. A mediao dos contedos fsica em manter o vnculo com a professora de sala
junto aos alunos muito importante, pois influencia na
relao destes com o brincar e, por consequncia, no
seu modo de ver as coisas ao seu redor.
O que estamos considerando que a criana,
no encontro com o outro, possui - em relao
aos adultos - maior disponibilidade para a en-
trega, para o envolvimento com o outro. Tal-
vez possamos dizer que essa uma condio
tipicamente infantil, um modo de Ser crian-
a no universo da experincia. (SILVA et al,
2010, p. 38)
As propostas diretivas (de comando) exigiram das
professoras uma participao ativa, estabelecendo cer-
to vnculo de dependncia em relao aos seus alunos,
e na proposta livre houve mediao mais em relao
aos materiais que se encontravam dispostos s crianas
no espao de aula que na dependncia do professor em
guiar as tarefas com as crianas. Ambas as propostas
so interessantes, e o trabalho docente deve permitir a
autonomia e liberdade de criao das crianas, com o
apoio do professor. Consideramos que as propostas so
complementares, e devem ser alternadas e mescladas
no planejamento dos professores.
Alm disso, a aula no esteve restrita proposta
de contedos, foi observado que todos os docentes fa-
ziam mediaes relativas aos conflitos entre as crian-
as: por comportamento, pela diviso dos materiais,
etc. A questo do educar e disciplinar foi trabalhada
de maneira conjunta com o ensino e aprendizagem dos
contedos propostos.
Todos os professores se preocupavam em fazer uma
roda inicial de conversa, quando podiam explicar o que
aconteceria naquele dia, como seriam as brincadeiras,
a discusso de regras, e manter um ambiente de escuta
aos e dos alunos. Para Bustamante (2004, p. 65):
Compreendo que o dilogo no s visa a iden-
tificar a diversidade ou a conhecer a percep-
o dos alunos sobre determinados assuntos,
mas tambm o momento para o prprio pro-
fessor se apresentar enquanto ser humano que
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Oliveira, L. D. e Prodcimo, E.
tambm tem sentimentos, sonhos e vontades,
favorecendo uma relao mais prxima e me-
nos hierrquica entre professor e aluno. Isso
contribui para um ambiente de aes mais es-
pontneas, descontradas, ldicas.
A roda de conversa inicial realizada pelos docentes
s favorecia a questo do vnculo com os alunos, tanto
afetivo como de autoridade. Em seguida era realiza-
da a atividade propriamente dita e ao final da aula, os
professores davam avisos e relatavam s professoras
de sala sobre o comportamento dos alunos; esse fato
demonstra a preocupao do professor de educao
para um trabalho coletivo, em especial, com relao
disciplina do aluno. Dessa maneira, as caractersticas
da aula foram criadas para um melhor trabalho docente
e bem estar do aluno, buscando evitar a fragmentao
de saberes.
Os contedos temticos trabalhados por todos os
professores foram diversificados em jogos com regras
simples e adaptadas; jogos cooperativos e competiti-
vos; explorao livre de materiais; e desafios.
O jogo [...] encarrega-se de garantir o exerc-
cio de funes vitais para todos ns. As repre-
sentaes mentais so a principal habilidade
da espcie humana, distinguindo-nos das ou-
tras espcies animais e garantindo a constitui-
o da cultura humana.
Acreditamos que, se a habilidade de represen-
tao mental to importante e se ela cons-
truda no perodo correspondente educao
infantil, a escola deve investir no exerccio
dessa habilidade por meio de uma ativida-
de simblica por excelncia: o jogo. Quem,
quando criana, nunca brincou de faz de con-
ta? (FREIRE; SCAGLIA, 2009, p. 15-16)
Os autores citados anteriormente ressaltam a im-
portncia do jogo de faz de conta para o desenvolvi-
mento das crianas pequenas. Para Leontiev (1988, p.
59), podemos cham-lo de brinquedo imaginrio, que
segundo o autor:
A infncia pr-escolar o perodo da vida em
que o mundo da realidade humana que cer-
ca a criana abre-se cada vez mais para ela.
Em toda sua atividade e, sobretudo, em seus
jogos, que ultrapassaram agora os estreitos
limites da manipulao dos objetos que a cer-
cam, a criana penetra um mundo mais amplo,
assimilando-o de forma eficaz. Ela assimila o
mundo objetivo como um mundo de objetos
humanos reproduzindo aes humanas com
eles. Ela guia um carro, aponta uma pis-
tola, embora seja realmente impossvel an-
dar em seu carro ou atirar com sua arma. Mas
 A prtica do professor de Educao Fsica na educao infantil
neste ponto de seu desenvolvimento isto ir-
relevante para ela, porque suas necessidades
vitais so satisfeitas pelos adultos, indepen-
dentemente da produtividade concreta de seus
atos.
Abordamos esse tema, pois nas aulas observadas,
todos os professores realizaram suas propostas pauta-
das no ldico e no jogo imaginrio. Em algum momen-
to da aula, antes e durante a atividade os docentes trata-
ram seus contedos de maneira ldica, e usaram o jogo
imaginrio em busca de aproximao com o universo
infantil. Como citado pelos autores, esses elementos
fazem parte do universo da criana, e por meio do brin-
car o aluno desenvolve-se em todos os aspectos: fsico,
emocional, cognitivo, etc.
Um fator importante observado foi a proposta de
atividades continuadas. Os professores de educao f-
sica se preocupavam em promover uma continuidade
do contedo planejado e trabalhado, permitindo, as-
sim, a manuteno do vnculo com a disciplina, e por
consequncia com o docente. Dessa maneira, busca-
ram tratar o conhecimento de forma integrada, princi-
palmente por se tratar de uma disciplina, com frequn-
cia de uma aula semanal, e dada por outro professor,
alm da professora de sala.
Entendemos que, pelo pouco tempo de trabalho
exercido com a educao infantil, os professores ain-
da estavam constituindo o modo de atuar com esses
alunos. Por isso, dentre os relatos de entrevistas foi
identificado que as aulas eram percebidas como uma
tentativa de acerto. O sentido desses relatos poder ser
superado com a experincia docente e, por outro lado,
o professor sempre deve fazer adaptaes de acordo
com a realidade escolar e do aluno, pois no h receita
para a prxis docente, mas uma adequao entre a ex-
perincia do professor, as teorias existentes e o contex-
to escolar, pois:
Para fazer com que os alunos apreendam um
contedo, e tambm aprendam diversas for-
mas de pens-lo e de elabor-lo, em cada rea
de conhecimento, exigem-se formas de en-
sinar e de aprender especficas. Compete ao
professor organizar as atividades de ensino e
de aprendizagem, de forma coerente, para que
a aprendizagem realmente se efetive. Con-
sequentemente, ao docente cabe o papel de
desafiar, estimular, ajudar os alunos na cons-
truo de uma relao com o objeto de apren-
dizagem, dentro de um nvel que atenda s
necessidades deles, auxiliando-os na tomada
de conscincia das necessidades apresentadas
socialmente dentro de uma formao univer-
sitria. Deve, portanto, planejar e organizar as
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atividades de aprendizagem, utilizando a sala
de aula e tambm outros espaos, individu-
ais e coletivos. (DALBERIO; DALBERIO,
2010, p. 6)
Se que existe um caminho, pressupomos que o de-
senvolvimento das aulas observadas seguiu, da melhor
maneira possvel, em: tentativas de acertos por parte
dos docentes, criatividade na elaborao dos planos
de aula, diversidade de contedos, mediao docente
e vnculo nas atividades para a integrao da disciplina
no currculo de maneira continuada sem rupturas na
promoo do conhecimento s crianas.
A relao entre o professor e a criana
Esta foi outra categoria levantada por meio dos da-
dos coletados da pesquisa. A relao entre o professor
e a criana faz parte da criao do vnculo entre ambos
para promover o bem-estar e segurana do aluno. Os
professores da educao infantil devem considerar que
so atuantes com as crianas no somente na mediao
do conhecimento, mas h tambm um fator importante
nessa faixa etria: o cuidar (RODRIGUES; FIGUEI-
REDO, 2011). O cuidar uma extenso da casa, j que
o aluno principiante no meio escolar, e ainda tem que
adquirir e trocar experincias sobre o cuidar de si. Este
cuidar pde ser visto durante as aulas, e ouvido nas
entrevistas dos professores pesquisados.
O cuidar no se limita ao trnsito das crianas que pe-
dem ao professor para fazer algo que elas mesmas ainda
no aprenderam sozinhas como amarrar o sapato; o cui-
dado faz parte do plano de aula para proporcionar segu-
rana s crianas, segundo Falkenbach (2002, p. 107):
No basta oferecer e dar oportunidades. Os
professores devem estar presentes; serem
guias e ajuda; dar segurana, referncia e,
sobretudo, provocar de forma sistemtica a
evoluo infantil, fazendo uso da situao e
do contexto, limitado apenas pelos recursos
materiais de que dispem.
Na relao entre o professor e a criana destacam-
-se outros pontos importantes, dentre eles: a constru-
o de autoridade e a afetividade do professor com
seu aluno. Nas observaes de aula foi presenciado o
carinho dos docentes pelas crianas, e vice-versa. E se-
gundo Falkenbach (2002, p. 46), a relao do professor
e a criana:
[...] deve apoiarse em uma ao docente que
se caracteriza pela qualidade das intervenes
e interaes desenvolvidas com os grupos de
crianas, deve permitir a criao de vnculos
significativos pela via da afetividade com o
professor e tambm com os demais colegas.

A questo de autoridade tambm um fator im-
portante para o trabalho docente, pois permite ao pro-
fessor promover a segurana e cuidado da criana no
espao escolar. As crianas, na maioria das vezes, es-
to dispostas a brincar, mas a proposta de aula deve
levar em conta pontos importantes planejados sobre
elas, como o espao e os materiais. A mediao deve
ser constante com as crianas pequenas, pois, deve-se
permitir ou mesmo restringir aes para que os alu-
nos possam aprender e se divertir e no machucar a
si ou aos colegas. Essa preocupao com a autoridade
esteve presente durante as observaes. Uma das fra-
ses marcantes pronunciadas por PI foi: a atividade
comigo, referindo-se ateno das crianas na ativi-
dade proposta. Esta frase era repetida constantemente,
provavelmente devido presena de uma aula apenas
por semana da professora na escola e dificuldade das
crianas de compreenderem a aula como espao dirigi-
do e no de livre explorao. Cabe pensar que as aulas
de educao fsica podem ser vistas ou sentidas como:
[...] a dona do corpo e do movimento das
crianas. Somando-se a isso o possvel carter
ldico das atividades corporais, comum ver-
mos crianas sedentas pela aula de educao
fsica quando chegamos s escolas; salta-me
aos olhos imagens de exploso corporal
diante da possibilidade de libertar-se das car-
teiras escolares que funcionam, na maioria
das vezes, como armaduras corporais, at
mesmo em pr-escolas. (AYOUB, 2001, p.58)
Alm disso, as escolas no possuam espaos espe-
cficos para essas aulas, algumas das aulas eram reali-
zadas em jardins, varandas e prximas ao parquinho,
o que fazia com que as crianas se dispersassem da
atividade para brincarem no parque.
O vnculo afetivo e de autoridade foram importan-
tes para a produo do trabalho docente, pois impli-
cavam na motivao das crianas em participar das
atividades propostas pelo professor. Algumas medidas
foram tomadas para que os alunos participassem da
aula de educao fsica, dentre elas: coibir o parque,
orientando os alunos pelo dilogo na roda de conversa
inicial, e por pedidos repetidos durante as atividades; e
motivar os alunos com frases de incentivo para desper-
tar o interesse deles pela aula. Algumas dessas ques-
tes como o espao e a frequncia semanal de aulas de
educao fsica vo alm do trabalho do professor, mas
interferem no mesmo, pois dizem respeito estrutura
fsica e pedaggica em que foi inserido o especialista
na educao infantil. Assim, as medidas docentes aci-
ma descritas so paliativas e estes fatos podem vir a
ser recorrentes, pois cabe uma discusso coletiva e, se
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Oliveira, L. D. e Prodcimo, E.
possvel, uma reestruturao por parte das autoridades
educacionais da rede municipal. Entendemos que o
ambiente interfere no trabalho docente e, por isso, o
professor tem que fazer adaptaes para melhor aten-
der a seus alunos, por exemplo adequando os espaos
s suas necessidades.
Dessa maneira, a relao professor-aluno deve ser
estabelecida pelo vnculo afetivo e de autoridade, para
trazer ao aluno segurana e cuidado, e isso depende
no somente do trabalho do professor, mas de todo o
contexto em que este atua.
Dificuldades
No relato de todos os participantes, foram identi-
ficados momentos de dificuldades na atuao com a
educao infantil, fator que influencia o melhor de-
sempenho docente com essas crianas. Estas dificulda-
des so comuns em todos os segmentos escolares, mas
com algumas particularidades desse nvel de ensino, e
ainda da prpria rede municipal de educao estudada.
Com relao ao trabalho do prprio professor, como
um feedback sobre como atuar com a educao infan-
til, ou at mesmo pelo perfil de todos de serem profes-
sores com pouca atuao nesse nvel de ensino, todos
os participantes relataram certa dificuldade de transpor
a teoria prtica. De acordo com o que j foi citado,
em que h certa carncia de referncias bibliogrficas
para a atuao com a educao infantil, e na procura de
um respaldo terico especfico voltado sua atuao,
os professores relataram que sentem que h falta de
fundamentao pedaggica para embasar seu trabalho.
Ainda, at certo ponto, em suas falas, entendemos que
parte de sua dificuldade seja em transpor a teoria como
auxlio prtica, e no interpret-la de maneira literal.
Pois, como alerta Caparroz (2007, p. 27):
[...] o professor no deve aplicar teoria na pr-
tica e, sim, (re)construir (reinventar) sua pr-
tica com referncia em aes/experincias e
em reflexes/teorias. fundamental que essa
apropriao de teorias se d de forma autno-
ma e crtica, portanto, como ao de um sujei-
to, de um autor.
Ressaltamos ainda mais, que, como nesse caso, os
professores no identificaram literatura prpria para
apoiar o trabalho da educao fsica na educao infan-
til, eles tiveram que constantemente fazer adaptaes
para atuarem com esse grupo de alunos.
Tambm surgiram dificuldades relacionadas
estrutura fsica e pedaggica com relao ao trabalho
do professor de educao fsica. Comum a outras ins-
tituies de ensino, os professores relataram a falta de
 A prtica do professor de Educao Fsica na educao infantil
estrutura fsica, ou seja, de um espao especfico para
propor atividades s crianas, como por exemplo, uma
quadra coberta, e a falta de materiais para uso, princi-
palmente em duas das escolas visitadas, localizadas na
periferia da cidade. Outra questo era a grande quanti-
dade de alunos por sala, que torna o trabalho docente
mais laborioso pela falta de ateno de todos ativi-
dade, e tambm na questo de resolver conflitos entre
as crianas, principalmente na diviso de materiais, j
que estes ainda so escassos.
A questo tempo foi um fator importante citado
pelos professores. Eles relataram a falta de tempo para
organizar o espao entre as aulas. O tempo tambm in-
fluenciou a relao do professor com todo o contexto
escolar, j que dois dos participantes tinham que atuar
em mais de uma escola e tinham que se deslocar para
atender a todos os alunos. Com isso, os professores
no tinham tempo hbil para estabelecer vnculo com
a comunidade escolar, e participar das decises sobre
seu alunado nas reunies semanais das escolas (hora
de trabalho pedaggico coletivo HTPC), as quais
cumprem pelo menos em duas das escolas que atuam.
Pensando na relao tempo e vnculo do professor de
educao fsica dentro deste contexto da educao in-
fantil, tomamos como um alerta j que:
A questo no est no fato de vrios profis-
sionais atuarem no currculo da educao in-
fantil. O problema est nas concepes de tra-
balho pedaggico destes/as profissionais que,
geralmente, fragmentam as funes de uns e
outros, isolando-se em seus prprios campos.
(SAYO, 2008, p. 4)
E esta estrutura proposta ao trabalho do especialista
na educao infantil tende a deix-lo isolado em seu
prprio campo, sem tempo para relatar e diagnosticar
problemas e propor e ouvir solues sobre seus alunos
de maneira coletiva.
Relao entre a Educao Fsica e
a Educao Infantil
Analisando a relao do professor de educao fsi-
ca e todo o contexto da educao infantil, identificamos
no relato dos professores a hierarquizao de saberes,
tambm tratada por Ayoub (2001), em que a Educao
Fsica, torna-se um apndice do trabalho escolar. Em
um momento, presenciamos a professora de sala solici-
tar a ajuda de PII para realizar um trabalho em sala no
horrio da aula de educao fsica, cujo tema era o dia
das mes, mas que no teve nenhuma relao com o
contexto da educao fsica. Isso pode ser considerado
coleguismo e no um trabalho coletivo. Nesse caso, PII
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e a professora de sala colocaram o trabalho do especia-
lista de maneira submissa ao trabalho escolar, foi um
momento casual, no planejado, mas que compromete
a importncia do trabalho do professor especialista no
contexto da educao infantil.
H, alm de reunies semanais na escola, reu-
nies mensais com os professores de educao fsica e
a Secretaria Municipal de Educao (SME), dentre os
fins destas est a discusso sobre o planejamento anu-
al. Nos relatos dos docentes foi percebida certa hierar-
quizao de tarefas, que so delegadas pela SME aos
professores de educao fsica, e estas so interpreta-
das como uma ruptura do trabalho com as crianas:
Quando festa junina tambm que elas (pro-
fessoras de sala) tm que ensaiar, elas usam
tambm nossas aulas para ensaiar, ento as-
sim eu junto duas turmas e dou aulas para elas
(crianas) no perodo de apenas 40 minutos
s para deixar tempo livre para elas usarem
a quadra e ensaiar. Ento tem isso tambm,
algumas coisas furam o nosso planejamento e
j diminui o nosso tempo pra trabalhar com as
crianas, tem a semana de meio ambiente, que
s vezes no tem aula. (Relato de entrevista
PII)
A professora demonstra certa preocupao com o
vnculo das crianas e suas aulas. Por um lado rele-
vante essa ideia, pois no pode ocorrer a excluso da
educao fsica dos acontecimentos da escola, o isola-
mento na sua prpria rea poder contribuir para uma
disciplinarizao na educao infantil. Por outro lado,
o planejamento de eventos deve ser feito de maneira
coletiva e antecipada, para que sejam respeitados todos
os profissionais e suas especificidades de contedos e
para que haja no mbito escolar a legtima interdis-
ciplinaridade, que segundo Bonatto e colaboradores
(2012, p. 3-4):
(...) compreender, entender as partes de liga-
o entre as diferentes reas de conhecimento,
unindo-se para transpor algo inovador, abrir
sabedorias, resgatar possibilidades e ultrapas-
sar o pensar fragmentado. a busca constante
de investigao, na tentativa de superao do
saber.
Ressaltamos, como relatam os autores, a importn-
cia de se superar a fragmentao de saberes, em espe-
cial na educao infantil, j que, como de incio defen-
demos, a criana deve ser vista de maneira plena.
Ao buscar entender a relao entre educao fsi-
ca e a educao infantil, levantamos a seguinte subca-
tegoria: o espao do professor de educao fsica na
educao infantil. Percebemos que a educao fsica

ainda vista de maneira apendicular nesse contexto es-
colar. Os professores tentam angariar ateno para o
seu trabalho com as crianas:
A professora prepara um aluno para tirar foto
para a exposio da Dengue que ocorrer na
escola. A Secretaria da Educao pediu s
escolas que preparassem fotos para o Projeto
da Dengue, ento a professora de Educao
Fsica se props a fazer parte deste trabalho,
porque j havia feito atividades sobre o mes-
mo tema, e tambm porque disse que isto ir
dar um destaque para rea de Educao F-
sica. (Dirio de Campo observaes de aula
PII)
E tambm sentem falta de tempo para dialogar com
a escola sobre os problemas em suas aulas:
(...) Eu no tinha tempo de conversar com a
coordenadora alguns problemas que estavam
acontecendo, a gente tem os HTPCs que a
gente fala n, s que so muitos ah... muitas
CONSIDERAES FINAIS
A atuao do professor de educao fsica na edu-
cao infantil nesse contexto pesquisado mostrou-nos,
em parte, como se deu a prtica desse especialista nes-
se mbito escolar. Percebemos, de incio, que nessa
prxis constituda pelos docentes destacaram-se algu-
mas dificuldades, mas que estas fazem parte de todo
um processo a ser vivenciado, o qual a experincia co-
tidiana docente pode auxiliar.
Na questo de conhecimentos para respaldar a atu-
ao com a educao infantil, identificamos, de acordo
com os relatos dos professores, que sua formao aca-
dmica deixou algumas lacunas, com poucas vivncias
e poucas disciplinas oferecidas sobre o assunto. A li-
teratura tambm no ofereceu parmetros especficos
para auxiliar essa prtica docente. No entanto, esses
professores buscaram outros recursos como a bagagem
pessoal, e adaptaes de outras leituras voltadas para
outro nvel de ensino para apoiarem seu trabalho.
As correntes pedaggicas adotadas foram adaptadas
de outros nveis de ensino. Mesmo assim, os docentes
demonstraram interesse e preocupao em se mante-
rem atualizados para atender esse grupo de alunos.
Tambm refletimos que, os professores, em seus
esforos, atuavam com as crianas da educao infantil
em aulas como tentativas de acerto, conforme seus
relatos, pois importante saber que no h receitas
para o plano de aula ser eficaz, mas reflexes antes,
durante e aps as atividades para que se possa sempre
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Oliveira, L. D. e Prodcimo, E.
informaes que so passadas e muitas ou-
tras coisas que so discutidas, e no neces-
sariamente o que eu estava passando tinha
que ser discutido na frente de todas as pro-
fessoras e com a coordenadora, ento tinha
que ser um horrio reservado (...) (Relato de
entrevista PI)
A impresso que PI no se sente integrada para
falar de seus problemas e compartilhar com os outros
colegas professores, ou no h espao dentre as reuni-
es semanais para que a professora possa falar deles,
pois pode haver outros assuntos a serem discutidos e
ela no consegue voz para dialogar nesses momentos,
e por isso cita a necessidade de outro horrio para con-
versar com a direo da escola.
Considerando a necessidade de ateno e tempo
para partilhar os problemas escolares, entendemos que
o espao desses professores de educao fsica na edu-
cao infantil ainda necessita de (re)conhecimento en-
tre a comunidade escolar.
melhorar a atuao. A teoria serve como embasamen-
to da prtica, mas falha se no for adaptada a cada
contexto educativo. Alm disso, os fatores externos
existentes na aula no podem ser desprezados, pois at
certo ponto influenciam na atuao docente, tais como
o espao, os materiais, e principalmente os recursos
humanos, como a comunidade escolar e o nmero de
alunos.
A atuao do professor de educao fsica na educa-
o infantil, nessa rede municipal, apresentou conflitos
comuns a todas s instituies educacionais de outros
nveis de ensino. As relaes professor-aluno, e pro-
fessor-comunidade escolar nos mostra o emaranhado
de ns que as constituem. Os professores de educa-
o fsica, participantes dessa pesquisa, perceberam a
particularidade da criana da educao infantil, e esti-
veram atentos ao dueto cuidar e educar. Tambm sen-
tiram necessidade de mais tempo de dedicao para as
crianas e para a escola. Sua carga horria definida em
uma aula semanal de quarenta minutos interferiu no
vnculo com os alunos tanto afetivo como de autorida-
de. O tempo de brincar das crianas ficou comprome-
tido pela falta de tempo! Alm disso, o trnsito entre
outras escolas tornou o tempo escasso para participar e
se manifestar com relao aos problemas escolares de
seus alunos e da comunidade escolar. O tempo foi fator
fundamental para deslanchar vrios pontos inquietan-
tes no trabalho docente. A interdisciplinaridade, que
 A prtica do professor de Educao Fsica na educao infantil

deveria ser colocada em primeiro plano, em especial dicular devido falta de tempo, e marginalizado em
na educao infantil, no ocorreu de maneira efetiva. A prejuzo das crianas e todos os envolvidos, que pode-
insero do professor de educao fsica na educao riam juntos colher frutos da coletividade e da contri-
infantil vista com muito cuidado para que no haja a buio desse profissional no mbito escolar. No basta
disciplinarizao e fragmentao de saberes, mas nesse ver a aula do especialista como um fato isolado, todo o
caso, o tempo foi um fator limitante ao trabalho desses contexto escolar influencia em seu trabalho e vice-ver-
professores. sa. Dessa forma, a prtica do professor de educao
A iniciativa de insero do professor de educao fsica na educao infantil deve ser pensada desde sua
fsica na educao infantil importante tanto para os formao acadmica e literria, at (e alm) o momen-
docentes como para as crianas. No entanto, esses pon- to de insero nas escolas de educao infantil. Pressu-
tos revelam como foi inserido esse profissional e mos- pomos que sua atuao deveria se realizar de maneira
tram os pressupostos dessa rede pblica de ensino em segura e harmoniosa, em prol das crianas e da comu-
relao educao fsica. nidade escolar, e que sua presena no se restrinja s
O trabalho do especialista foi visto de forma apen- aulas, mas a todo o contexto escolar.

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