Secretaria Municipal de Educao

DIRETRIZES CURRICULARES DA
EDUCAO BSICA DO MUNICPIO DE JUNDIA SP

JUNDA SP
2016
 Gesto Municipal de Jundia - SP (2013-2016)
Prefeito - Pedro Bigardi.
Vice-prefeito - Durval Orlato.
Secretrio Municipal de Educao - Jos Renato Polli.
Assessora Especial Educacional
Diva Otero Pavan

Assessor Especial Educacional

Marcel Ercolin Carvalho

Diretora de Educao Fundamental

Suzette Aparecida Longo Vermiglio

Diretora de Educao Infantil I

Rose Cristina de Aguirre Bernardes Dezena

Diretora de Educao Infantil II

Isabel Cristina da Costa

Diretor de Educao de Jovens e Adultos

Jos Ronaldo Pereira

Diretora do Centro de Lnguas

Mara Lgia Biancardi

Diretora de Fomento Leitura e Literatura

Leila Casote

Diretora de Educao Inclusiva

Samanta Palmieri

Diretora de Apoio Administrativo

Rosa Cristina Gonalves Solsi

Diretor Tcnico Financeiro

Antnio Socorro Evangelista

Diretora de Alimentao e Nutrio

Roseli Regina Gomes da Silva Pereira

Diretor de Programas
Luciano Lopes Ferro

Chefe de Gabinete
Luiz Antnio Raniero

Complexo ARGOS
Dr. Cavalcanti, 396, Vila Arens, Jundia-SP.
Telefone: (11) 4588-5339
 Copyright para Secretaria Municipal de Educao de Jundia-SP.

Organizador Tcnico: Csar Aparecido Nunes.

diretoria@ceducamp.com.br

Assessoria: CEDUCAMP - Consultoria Educacional e Assessoria Pedaggica Campinas.

www. ceducamp,com.br

contato@ceducamp.com.br

Capa: Fernando Mori e Bruno Canuto.

Diagramao Geral e Editorao Eletrnica: Mahara Digital.

Editorao Grfica: IMAGEM DIGITAL CPIAS LTDA.

500 Exemplares

Copyright 2016

Catalogao na Publicao (CIP) elaborada por

Rosemary Passos CRB-8/5771

D628 Diretrizes curriculares da Educao Bsica Municipal de Jundia

SP / organizao CEDUCAMP - Consultoria Educacional e
Assessoria Pedaggica Campinas. - Jundia, SP: Prefeitura
Municipal de Jundia SP, 2016.
392p.

ISBN:

1. Diretrizes curriculares. 2. Educao bsica. 3. Poltica

educacional. I. Consultoria Educacional e Assessoria Pedaggica
Campinas. II. Ttulo.

16-011-BFE 20a CDD 372.19

Impresso no Brasil
2016
 APRESENTAO

A Educao uma das mais importantes dimenses da prtica social. Pela educao formamos as identidades
subjetivas e a cidadania coletiva. Cuidar da Educao cuidar plenamente das pessoas, zelar pela cidade, formar as
geraes. H hoje no Brasil uma legislao que define a educao e a escola como direito subjetivo e direito social.
Garantir esse direito uma das tarefas mais importantes do administrador pblico.

Depois de aprovarmos o Plano Municipal de Educao de Jundia, medida determinada pela disposio do
Plano Nacional de Educao (Lei 13.005/2014), assumimos o desafio de produzir as diretrizes curriculares municipais
da Educao Bsica em nossa cidade. Dessa forma estaramos em plena consonncia com as determinaes legais
e jurdicas do pas. A Secretaria Municipal de Educao, atravs de seus agentes e de sua equipe tcnica, em 2013,
anunciava a proposta de construo coletiva, participativa e democrtica das diretrizes curriculares de nossa rede
municipal. Nos anos de 2015 e 2016 essa tarefa se avolumou, de modo que todos os segmentos constituintes de nossa
rede educacional estiveram envolvidos na proposio de debater, estudar, decidir e encaminhar as grandes premissas
e os marcos pedaggicos da educao e da escola pblica municipal de Jundia.

Nesse momento, depois de uma exaustiva jornada, da realizao de muitos encontros, palestras, eventos de
formao, uma Conferncia Municipal, realizada em 30 de Novembro de 2016, acaba por homologar esse documento
fundamental, colhido da prtica e da participao de todos os educadores e educadoras, professores e professoras,
especialistas, gestores e assessores da Educao em Jundia, consignando as Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica Municipal de nossa cidade.

Resta-nos a honra de parabenizar a todos e a todas as pessoas envolvidas, que ativamente participaram
e contriburam com essa fundamental tarefa de sistematizar um conjunto de prticas e de fundamentos tericos,
consubstanciados nesse documento, para orientar e inspirar as prerrogativas e obrigaes da rede pblica no campo
da Educao. Esperamos, sinceramente, que o processo democrtico e participativo, de alto nvel terico e de intensas
trocas de experincias, seja um horizonte vivo a estimular nossas melhores aes em prol da educao pblica
municipal de nossa querida Jundia.

Parabns a todos e todas! Que essas Diretrizes Curriculares sejam um testemunho e um horizonte na direo
da educao humanista, que se define como direito de todos e de todas, prtica de humanizao plena e de cidadania
digna!

Pedro Bigardi

Prefeito Municipal (2013-2016)

 APRESENTAO

A educao pblica, gratuita, universal, obrigatria e laica uma conquista das sociedades modernas.
No h nao, entre as sociedades modernas, que tenha prosperado, em nenhuma poca, sem constituir um
sistema educacional democrtico, acessvel a todos e a todas as pessoas, com qualidade social e com uma rigorosa
fundamentao na emancipao humana.

Estamos entregando sociedade jundiaiense as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica Municipal,

um documento que se traduz num penhor de toda a rede, na direo de construir uma base comum e articulada,
entre todos o nveis e modalidades de ensino da rede municipal, de premissas filosficas e polticas, de escolhas de
modos de atuar e de educar, de propostas didticas e de prticas criativas e educacionais, para gerar um ambiente de
aprendizagem e de humanizao, de apropriao do conhecimento e de convivncia segura, seja entre as crianas e
seus pares, seja ainda entre os professores e educadores, os servidores e especialistas, bem como na relao orgnica
entre a escola e a comunidade social.

O processo de construo dessas Diretrizes foi rico e fecundo. A rede toda foi chamada a participar e
debater, a contribuir e a opinar, de modo que podemos reconhecer como marca de uma das grandes virtudes desse
documento: ele feito por toda a rede, nasceu das prticas educacionais reais, foi tecido pelas escolhas, debates e
demandas da conjuntura educacional e social do nosso tempo. Nesse sentido as Diretrizes Curriculares acabam por
concluir o processo de criar um horizonte de inspirao e de realizar um rigoroso alinhamento s disposies do
Plano Nacional de Educao de 2014, bem como do Plano Municipal de Educao de Jundia de 2015. Estamos
integrados aos mais avanados dispositivos legais e jurdicos da Educao de nosso pas e de nosso tempo.

Resta parabenizar a todos e todas as pessoas que participaram dessa produo, sistematizao e criao
coletiva. Aqui o penhor se transforma em fiana. O processo coletivo, participativo e democrtico se torna o fiador
do produto final, um libelo em defesa da educao como projeto e desenvolvimento de prticas humanizadoras,
como formao para a cidadania, cultural e poltica. Agradecemos a todos e a todas, esse documento de todos
ns. Por isso, ficar como registro de uma experincia de gesto e de atuao poltica horizontal, na qual as pessoas
se diferenciam pelas funes e pelas responsabilidades, mas so todas igualmente autoras desse servio pblico
inalienvel, a educao e a escola que acolhe, que humaniza, que emancipa e que cuida de suas crianas, de seus
adolescentes , de seus jovens, adultos e idosos!

Que seja esse documento uma aurora, a anunciar que o novo sempre vem, e que as sociedades humanas no
fazem questionamentos para os quais no detenham, ao menos embrionariamente, as possveis respostas! Parabns
rede municipal de Educao de Jundia.

Jos Renato Polli

Secretrio Municipal de Educao

 SUMRIO GERAL

I - EDUCAO INFANTIL I...............................................................................................9

II - EDUCAO INFANTIL II...........................................................................................85

III - EDUCAO FUNDAMENTAL - PARTE I..............................................................165

IV - EDUCAO FUNDAMENTAL - PARTE II............................................................225

V - EDUCAO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS..................................................301

 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO INFANTIL I

(0 A 03 ANOS)

JUNDIA SP
2016

11
12
 SUMRIO

APRESENTAO......................................................................................................................................................15
1. A EDUCAO INFANTIL DE 0 A 3 ANOS NA CONCEPO DE EDUCAO DA SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAO DE JUDIA..............................................................................................................17
2. LEGISLAO, ATOS NORMATIVOS E DOCUMENTOS OFICIAIS DE REFERCIA...................................19
3. CONCEPO DE INFNCIA...............................................................................................................................24
3.1 Educadora e educador da infncia .........................................................................................................................25
4. CONCEPO DE ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL..................................................................................27
4.1 Percurso histrico...................................................................................................................................................26
4.2 Concepo de escola..............................................................................................................................................28
4.3 Recursos materiais, equipamentos e organizao..................................................................................................29
4.4 Tempos e ambientes................................................................................................................................................30
4.5 Educao infantil e valorizao dos saberes..........................................................................................................32
5. ADAPTAO E ACOLHIMENTO, EDUCAR E CUIDAR, RELAO COM A FAMLIA E A
COMUNIDADE..........................................................................................................................................................32
6. PRINCPIOS E DIMENSES.................................................................................................................................34
6.1 Princpios................................................................................................................................................................34
6.2 Dimenses da educao infantil ............................................................................................................................37
6.2.1 Corporeidade.......................................................................................................................................................37
6.2.2 Brincadeiras.........................................................................................................................................................39
6.2.3 Interaes das crianas no contexto educativo.....................................................................................................41
7. SABERES ESSENCIAIS........................................................................................................................................43
7.1 Dilogos e prticas educativas...............................................................................................................................47
7.1.1 Saberes artsticos................................................................................................................................................48
7.1.2 Saberes cientficos e tecnolgicos.......................................................................................................................52
7.1.3 Saberes comunicativos........................................................................................................................................53
7.1.4 Saberes socioambientais.....................................................................................................................................56
7.1.5 Diversidade e singularidade...............................................................................................................................58
8. ORGANIZANDO TEMPOS E AMBIENTES NA EDUCAO INFANTIL........................................................61
9. AVALIAO NA E DA EDUCAO INFANTIL.........................................................................................67
9.1 Avaliao na educao infantil...............................................................................................................................67
9.1.1 Documentao pedaggica observao, registro e reflexo............................................................................68
9.1.2 Portflio..............................................................................................................................................................68
9.1.3 Avaliao de acompanhamento bimestral...........................................................................................................69
9.1.4 Ficha de acompanhamento do processo de aprendizagem.................................................................................70
9.2 Avaliao da instituio de educao infantil........................................................................................................70
REFERNCIAS..........................................................................................................................................................72
GLOSSRIO...............................................................................................................................................................79
INTEGRANTES DAS COMISSES DO CURRCULO DE EDUCAO INFANTIL I - 2015 A 2016................81

13
14
 APRESENTAO

com enorme satisfao que a Secretaria Municipal de Educao, por meio da Diretoria de Educao
Infantil I, apresenta a todos os profissionais das Escolas Municipais as Diretrizes Curriculares da Educao Infantil
I - de 0 a 3 anos.
A trajetria de construo desta proposta vem sendo percorrida desde 2013, quando a Secretaria Municipal
de Educao concebeu, junto s escolas municipais, o Documento Diretrizes Pedaggicas Fundamentais Iniciais
Educao como ao poltica transformadora. De l para c todas as aes formativas foram focadas num currculo
vivo, que levasse o profissional refletir sobre sua prtica cotidiana, desenvolvendo processos de ao-reflexo-ao
constantes, transformando-o em autor de sua prtica. Em 2015 o processo de escrita das Diretrizes foi iniciado
por meio de convite aos profissionais interessados em assumir esta responsabilidade. Foram formadas 9 comisses
que deram voz aos anseios das escolas, em perfeita harmonia com as normas legais vigentes. Ao final desta etapa,
realizou-se uma belssima plenria de apresentao, com ampla participao dos profissionais da rede e deu-se
ento a continuidade com o incio da 2 etapa da escrita. Desta vez, o documento seguiu para consulta aberta das
escolas, com o objetivo de coletar novas sugestes que aprimoraram, ainda mais, o texto escrito inicialmente. Foram
enviadas mais de 200 sugestes de alterao do texto, todas analisadas, votadas e respondidas pelas Comisses aos
participantes. Aps a nova alterao, o texto passou por uma anlise tcnica, com emisso de parecer e sugestes de
aperfeioamento do material produzido. Tambm estas sugestes passaram por anlise e votao dos representantes
das Comisses. Finalmente, o documento pronto passou pela Conferncia Municipal realizada para sua homologao.
Este documento nasceu do esforo de 139 profissionais, entre Professores, Agentes de Desenvolvimento
Infantil, Coordenadores Pedaggicos, Diretores de Escola e Supervisores.
Ao todo, entre a 1 e 2 fase de construo destas Diretrizes, foram realizados 103 encontros para que este
documento chegasse at a forma hoje apresentada ao Sistema Municipal. Mais do que escrever um texto, esta jornada
nos fez construir uma identidade de Educadoras e Educadores da Infncia, essencial para que as mudanas que todos
sonhamos, de fato, aconteam. Deixo aqui registrada nossa gratido e reverncia todos e todas que ajudaram a
escrever estas Diretrizes Curriculares!
Esta proposta Curricular foi estruturada em 9 temas, todos de grande relevncia educao infantil:
Concepo de Educao da Secretaria Municipal de Educao de Jundia e a Educao Infantil de 0 a 3 anos;
Legislao, Atos Normativos e documentos oficiais de referncia; Concepo de infncia e educador da infncia;
Concepo de escola de educao infantil; Princpios e dimenses; Adaptao e acolhimento; Saberes Essenciais,
Dilogos e prticas educativas; Organizao de tempos e ambientes; Avaliao.

15
 Todo o trabalho produzido traz como eixo norteador a Pedagogia Crtica cujos pressupostos tericos,
articulados brincadeira, as interaes e a corporeidade (assumidas aqui como dimenses essenciais da escola de
educao infantil de 0 a 3 anos), podem auxiliar no desenvolvimento de uma proposta de educao para crianas
pequenas, entendidas como sujeitos de direito, seres histricos e produtores de culturas. Por sua lente, entendemos que
estas vivem em contextos socioculturais distintos e possuem diferentes necessidades, que precisam ser compreendidas
e atendidas, para ampliar suas possibilidades de existncia humana no mundo.
A vontade de todos os envolvidos diretamente nesta escrita que este documento se torne vivo em nossas
escolas, empoderando Educadoras e Educadores em seu fazer pedaggico, valorizando comunidades, promovendo
gesto democrtica, afirmando toda diversidade como potncia humana, harmonizando e articulando o saber popular
ao saber erudito e reconhecendo a criana como centro do processo educativo.

Rose Cristina de A. B. Dezena

Diretora de Educao Infantil I

16
 1- A EDUCAO INFANTIL DE 0 A 3 ANOS NA CONCEPO DE EDUCAO

DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE JUNDIA.

A Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, constitui-se no contexto educativo primeiro da
formao humana. As concepes tericas que a fundamentam devem estar explicitadas no documento curricular
para a Educao Infantil, que nortear a construo de prticas educativas dos profissionais que atuam nessa etapa
educacional. Tal pressuposto foi um dos indicativos para que, no ano de 2013, a Secretaria Municipal de Educao-
SME convidasse seus profissionais para a realizao de estudos de documentos, para a realizao de discusses
coletivas e reflexes sobre as concepes de escola e de educao que deveriam orientar a construo do documento
curricular do municpio.

Aps os estudos e luz da legislao vigente sobre as vrias correntes do pensamento pedaggico
contemporneo, identificou-se na Pedagogia Crtica, inspirada no pensamento do educador Paulo Freire, as
concepes que atendiam aos anseios de todos e que vo ao encontro da posio consensual sobre as concepes
de escola e de educao a serem adotadas pela Secretaria Municipal de Educao de Jundia (SP), que objetivam
contribuir favoravelmente para a emancipao humana e a construo da cultura de paz, de liberdade e de relaes
ticas e solidrias entre crianas e crianas e entre crianas e adultos, que lhes favoream na integrao natureza e
ao meio ambiente. Desse estudo, surgiu o documento Diretrizes Pedaggicas Fundamentais Iniciais da Secretaria
Municipal de Educao de Jundia: Educao como ao poltica transformadora, norteadora das discusses para
elaborao de uma nova proposta curricular.

A Pedagogia Crtica pressupe transformaes nas relaes entre o ensinar e o aprender, num processo
contnuo de aprender, desaprender, reaprender, refletir, avaliar e reavaliar. A criana compreendida como sujeito de
suas aes, capaz de analisar sua realidade social, cultural e histrica, com autonomia para transform-la. Ela tambm
um indivduo que compreende o mundo em sua integralidade, adquirindo conhecimentos que se articulam entre si
e no so apropriados de forma isolada e estanque. Portanto, na construo do currculo, fundamental considerar
a criana como sujeito de direitos, vivendo um momento peculiar no seu desenvolvimento e em seu processo de
aquisio de conhecimento.

No documento Diretrizes Pedaggicas Fundamentais Iniciais da SME, a afirmao de que a educao

deve ser entendida como prtica da liberdade estabelece novas relaes entre educadora ou educador e educando
sendo considerada como o centro do planejamento escolar, e todos os envolvidos so compreendidos como sujeito
de direitos, que trazem consigo a marca de sua cultura e de seus valores. As propostas pedaggicas devem, portanto,
considerar os saberes que cada um traz consigo como ponto de partida para a organizao curricular, agregando
especialmente os saberes das crianas, historicamente construdos, sejam eles populares ou eruditos. Nessa direo,
o conceito de avaliao, ao superar aspectos quantitativos e comparativos entre as crianas, coloca-se a servio de
uma prtica formao humana e de incluso.

Os sujeitos no se educam sozinhos e toda relao pedaggica deve ser dialgica, ou seja, uma escuta
atenta que objetiva a compreenso do ponto de vista do outro para fazer desse lugar o ponto de partida para novos
saberes. Nesse processo, o educando se faz educador e os papis se complementam, visando, portanto, a construo
do bem comum, em que se prioriza o respeito dignidade dos seres humanos em sua diversidade, a todas as formas de
expresso de vida e ao meio ambiente. Uma das principais finalidades dessa pedagogia humanizar as relaes entre

17
os sujeitos. Fomenta-se, assim, a construo dos ideais da paz, de liberdade e de justia social, articulando-os com
compromissos ticos que valorizem os conhecimentos j construdos, em vivncias cotidianas das crianas, que lhes
possam reafirmar a autoestima e consolidar suas relaes interpessoais. A tica deve nortear as relaes entre os atores
da escola adultos e crianas , sendo aqui interpretada na atitude de amorosidade que se manifesta no respeito a si
mesmo, ao outro e ao ambiente em que se vive. Outros aspectos a serem observados no processo de humanizao das
relaes so a valorizao dos diferentes pontos de vista, o reconhecimento e respeito s diversidades e, tambm, a
garantia igualdade de direitos a todos.

A Pedagogia Crtica adota o conceito de qualidade social na educao, que salienta a relevncia da educao
escolar no processo de reconstruo da sociedade brasileira. A qualidade social desenvolve-se e efetiva-se quando
algumas condies so previstas nos encaminhamentos polticos do setor educacional. Consensualmente, podem ser
apontados alguns eixos indicadores de qualidade social: a educao como direito de cidadania, que supe a incluso
social e a participao popular na gesto escolar; a valorizao das educadoras e dos educadores e os recursos
adequados. Os recursos destinados educao precisam ser aplicados de acordo com o que prev a legislao vigente
e, quando eles no forem suficientes, deve-se buscar outras fontes de recursos. A educao infantil, por exemplo,
exige mais investimentos que as demais etapas da educao bsica, dada a sua especificidade de atendimento. Para
que tal pressuposto se efetive, fundamental a determinao das escolas para a ampliao dos mecanismos de
gesto democrtica, com progressivos graus de autonomia nas discusses e decises financeiras, pedaggicas e
administrativas, na transparncia das aes, na prestao de contas, na efetiva atuao dos conselhos escolares, na
garantia da ao e na participao das famlias e das crianas.

A sustentao da gesto democrtica requer uma estrutura alicerada na autonomia e na participao, num
clima organizacional pautado na descentralizao da gesto com a proposta de construo de uma escola que gere
uma educao para a cidadania, construindo paralelamente relaes sociais democrticas e igualitrias.

A participao popular na gesto deve superar os limites de uma metodologia participativa, na qual a
populao levada a contribuir na tomada de decises preestabelecidas, legitimando-as efetivamente. A construo
da gesto democrtica alicera-se na autonomia das unidades escolares, o que requer investimento na formao, na
valorizao das educadoras e dos educadores, para alm das questes de remunerao e de carreira, pela garantia
de condies dignas de trabalho, de formao inicial prevista em lei e de formao permanente. Os saberes das
educadoras e dos educadores da infncia e a interpretao das linguagens das crianas no se do apenas pela escuta
atenta ou de forma intuitiva, embora sejam componentes primordiais. A compreenso da cultura da infncia exige do
adulto preparo, estudo e reflexo sobre a prtica educativa a ser empreendida junto s crianas. Essa concepo de
educao considera primordial o investimento na formao permanente de educadoras e educadores. A partir de uma
prtica reflexiva (ao-reflexo-ao), educadoras e educadores da infncia constituem-se como protagonistas de seu
saber, dialogando com os tericos de forma singular.

A construo das relaes democrticas supe o estabelecimento de parcerias com as famlias das crianas,
as quais so convidadas a participarem intensamente das aes dentro das instituies escolares. Essa participao da
comunidade deve ser observada tanto nas discusses e reflexes quanto no desenvolvimento das prticas educativas.
Trata-se de uma participao presente em todas as situaes na escola, por meio do conselho de escola, APM, reunies
de pais e mestres, em propostas planejadas e definidas no Projeto Poltico Pedaggico (PPP), como em eventos,
palestras informativas, murais, reunies, aprovao do calendrio escolar, projetos educativos, entre outros. Com um
trabalho participativo, autnomo e democrtico, envolvendo todos os segmentos que compem a escola, possvel

18
contribuir para o rompimento do autoritarismo, proporcionando a reflexo de todos sobre a dinmica institucional,
as prticas educativas, os eventuais problemas e as possveis solues. Pensar o trabalho coletivo significa construir
mediaes capazes de garantir que os obstculos no se constituam em imobilismo, que as diferenas no sejam
impeditivas da ao educativa coerente, responsvel e transformadora.

O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) , simultaneamente, um processo e um produto, que tem como meta
nortear a organizao e o funcionamento da escola. Como processo, dinmico e passvel de mudanas e de aes
de observao, de reflexo e replanejamento constante, podem favorecer a mudanas que gerem uma educao de
qualidade. Como produto, reflete o trabalho coletivo de diferentes atores escola e comunidade. Por fim, mas no
menos importante, est o clima organizacional, ou seja, o ambiente de comprometimento e de organizao criado
pelo coletivo, que favorece a participao responsvel dos envolvidos e consolida o PPP.

A participao das crianas indispensvel no cenrio da gesto democrtica. Nas instituies de educao
infantil, as famlias assumem papel importante na interlocuo com as educadoras e os educadores. Constituindo-se,
muitas vezes, na primeira experincia das crianas fora do ambiente familiar, a partir do dilogo com pais e com
outros responsveis que se apreende o universo da criana que se insere no contexto escolar. O saber e o fazer das
famlias devem ser considerados, desde o momento da matrcula da criana na escola.

No se pode esquecer, sobretudo, que as crianas pequenas expressam seus gostos, desejos, interesses,
afetos, necessidade e dificuldades a todo momento, por meio da linguagem corporal, de seus desenhos, da arte, de
suas brincadeiras e de todas as suas formas peculiares de expresso. Para que a cultura da infncia seja plenamente
incorporada no interior das instituies de educao infantil, faz-se necessrio que o adulto considere a criana
como plenamente capaz, autnoma e pessoa sujeito de direitos. Pela observao reflexiva das aes das crianas,
de suas falas, de suas demonstraes de bem-estar, prazer e incmodos, faz-se necessrio que os adultos planejem
aes na escola que reconheam esses interesses e que sejam capazes de interpretar suas linguagens, considerando
suas singularidades, criando situaes em que possam ser livres para expressarem-se, compreenderem o mundo e a
si mesmas, relacionarem-se com o outro e desenvolverem a afetividade, para lidar com suas emoes, em ambientes
ldicos, cuidadosamente planejados, nos quais os desafios, as interaes, as brincadeiras e a livre expresso da
corporeidade possam acontecer de forma rica e segura. Ambientes planejados, acolhedores, humanizadores e
integrados s necessidades coletivas so importantes para a educao de qualidade social.

2. LEGISLAO, ATOS NORMATIVOS E DOCUMENTOS OFICIAIS

DE REFERNCIA.

Os estudos que embasam a Proposta Curricular do Municpio de Jundia para o segmento de 0 a 3 anos
foram orientados pelas seguintes leis, atos normativos e documentos:

Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 05/10/1988 (Constituio Federal/88);

Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069 de 13/07/1990;

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9394 de 20/12/1996 (LDBEN 9394/96);

19
 Parecer do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica n. 20 de 11/11/2009
(Parecer CEN/CEB 20/2009);

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI), Ministrio da Educao,

Conselho Nacional de Educao, Cmara da Educao Bsica, de 17/12/2009 (Resoluo 5/2009);

Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil, Volumes 1 e 2, Ministrio da Educao,

Secretaria de Educao Bsica, 2006;

Parmetros Bsicos de Infraestrutura para as Instituies de Educao Infantil, Ministrio da

Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006;

Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas,
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2 Edio, 2009;

Indicadores da Qualidade na Educao Infantil, Ministrio da Educao, Secretaria da Educao

Bsica, 2009;

Plano Municipal de Educao de Jundia (PME), Lei n. 8.446 de 24/06/2015;

Plano Nacional pela Primeira Infncia, Rede Nacional Primeira Infncia, dezembro de 2010;

Anais do I Seminrio Nacional: Currculo em Movimento Perspectivas Atuais, Belo Horizonte,

Novembro de 2010;

Processo de Gesto da Alimentao Escolar para Unidades Escolares de 0 a 3 anos, Prefeitura de

Jundia, Secretaria Municipal de Educao, 2015;

Manual de Boas Prticas para Atendimento na Educao Infantil, Prefeitura de Jundia, Secretaria
Municipal de Educao, 2015;

Decreto n 23.548/2011 Regulamento de Atendimento de Crianas de 4 meses a 5 anos nas Escolas

Municipais de Educao Bsica de Jundia, Prefeitura de Jundia, Secretaria Municipal de Educao, de 05/12/2011;

O estudo foi pautado pela necessidade de se compreender e ou explicitar a concepo de educao, de escola,
de infncia e de educadores da infncia; a gesto democrtica; adaptao e acolhimento; princpios e dimenses;
organizao de tempos e ambientes; saberes essenciais e avaliao. Assim destaca-se, fundamentalmente que na
Constituio Federal, em seu artigo 205:

A educao, direito de todos e dever do estado e da famlia, ser promovida e

incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN n. 9.394/1996, em seu artigo 1,

A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,

na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos

20
 sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.

Que o documento curricular tambm est pautado no princpio da incluso e, conforme artigo 58 da LDBEN:

Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade

de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotao: 1: Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na
escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. (...) 3:
A oferta de educao especial, dever constitucional do estado, tem incio na faixa etria de
zero a seis anos, durante a educao infantil. (...)

No artigo 60, da mesma lei, em pargrafo nico:

O poder pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento

aos educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotao na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio
s instituies previstas neste artigo.

No entanto, a qualidade desse atendimento somente ser possvel mediante uma gesto democrtica
efetiva, conforme os artigos 3 da LDBEN e 206 da Constituio Federal, na gesto ser garantida a participao da
comunidade escolar na elaborao, no acompanhamento e na avaliao da proposta pedaggica, em colaborao com
as diversas representaes, como associao de pais e mestres e conselho de escola.

E que, a finalidade das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil -DCNEI, em seu artigo 3
definir que,

O currculo da educao infantil concebido como um conjunto de prticas que

buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que
fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo
a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade.

O presente documento validou essas prerrogativas, dando visibilidade no desenvolvimento integral da

criana, tendo ainda como base o que determinam as DCNEI em seu artigo 1:

Na efetivao desse objetivo, as propostas pedaggicas das instituies de

educao infantil devero prever condies para o trabalho coletivo e para a organizao
de materiais, espaos e tempos que assegurem:

I a educao em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo

indissocivel ao processo educativo;

II a indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva,

lingustica, tica, esttica e sociocultural da criana;

III a participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a

valorizao de suas formas de organizao;

IV o estabelecimento de uma relao efetiva com a comunidade local e de

21
 mecanismos que garantam a gesto democrtica e a considerao dos saberes da
comunidade;

V o reconhecimento das especificidades etrias, das singularidades individuais

e coletivas das crianas, promovendo interaes entre crianas de mesma idade e crianas
de diferentes idades;

VI os deslocamentos e os movimentos amplos das crianas nos espaos internos

e externos s salas de referncia das turmas e instituio;

VII a acessibilidade de espaos, materiais, objetos, brinquedos e instrues para

as crianas com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao;

VIII a apropriao pelas crianas das contribuies histrico-culturais dos

povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica;

IX o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas com

as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e
discriminao;

X a dignidade da criana como pessoa humana e a proteo contra qualquer

forma de violncia fsica ou simblica e negligncia no interior da instituio ou
praticadas pela famlia, prevendo os encaminhamentos de violaes para instncias
competentes.

Orienta-se pelos princpios previstos nas DCNEI, no artigo 6 em que: As propostas pedaggicas de
educao infantil devem respeitar os seguintes princpios:

I ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do

respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e
singularidades.

II Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do

respeito ordem democrtica.

III Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da

liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais.

E, ainda, pelo artigo 8. ao expressar que:

A proposta pedaggica das instituies de educao infantil deve ter como

objetivo garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito proteo,
sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e
interao com outras crianas.

Em consonncia, a instituio de educao infantil deve, constantemente, avaliar suas aes e seus percursos,
de acordo com as DCNEI, em seu artigo 10:

22
 as instituies de educao infantil devem criar procedimentos para
acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do desenvolvimento das
crianas, sem objetivo de seleo, promoo ou classificao, garantindo:

I - a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaes

das crianas no cotidiano;

II - utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios,

fotografias, desenhos, lbuns etc.);

III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao de

estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vividos pela criana
(transio casa/instituio de educao infantil, transies no interior da instituio,
transio creche/pr-escola e transio pr-escola/ensino fundamental);

IV - documentao especfica que permita s famlias conhecer o trabalho da

instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana
na educao infantil;

V - a no reteno das crianas na educao infantil. A avaliao de uma

instituio de educao infantil, neste nterim, deve ter o intuito de desenvolver e ampliar
as diversas formas de as crianas conhecerem o mundo e se expressarem, garantindo seu
pleno desenvolvimento e respeitando suas capacidades.

Considera-se, tambm, que Indicadores da Qualidade na Educao Infantil contribuem para a consolidao
do conceito de qualidade da educao a ser oferecida e ao processo de construo de conhecimentos. O texto ressalta
que a instituio de educao infantil um espao de convivncias, experincias e aprendizagens. Nela, as crianas
socializam, brincam e convivem com a diversidade humana. O Documento reitera que:

Quanto mais pessoas dos diversos segmentos da comunidade se envolverem em

aes para melhoria da qualidade da instituio da educao infantil, maiores sero os
ganhos para as crianas, a sociedade e a educao brasileira.

J os Parmetros de Infraestrutura ensejam que:

O trabalho, portanto, busca ampliar os diferentes olhares sobre o espao, visando

construir o ambiente fsico destinado educao infantil, promotor de aventuras,
descobertas, criatividade, desafios, aprendizagem e que facilite a interao criana-
criana, criana-adulto e deles com o meio ambiente. O espao ldico infantil deve ser
dinmico, vivo, brincvel, explorvel, transformvel e acessvel para todos. (p.8)

Dessa maneira, a proposta curricular assume a responsabilidade de tornar creches em espaos privilegiados
de convivncia, de construo de identidades coletivas e de ampliao de saberes de diferentes naturezas, por meio
de prticas que atuam como recursos de promoo da equidade de oportunidades educacionais entre as crianas de
diferentes classes sociais, no que se refere ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da infncia.

As escolas de educao infantil tm como objeto as relaes educativas num espao de convvio coletivo,
cujo sujeito prioritrio a criana. Destaca-se, assim, que essas relaes so perpassadas pela funo indissocivel do

23
cuidar e do educar, tendo em vista os direitos e as necessidades prprias das crianas, no que se refere alimentao,
sade, higiene, proteo e ao acesso ao conhecimento sistematizado.

Dessa forma, a proposta curricular deve oportunizar a valorizao do ldico e as culturas infantis, para
garantir que as crianas tenham experincias variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no
qual esto inseridas, por fora da prpria cultura, amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Devem
tambm contemplar o brincar em diferentes espaos (ptios, quintais, praas, bosques, jardins, praias), permitindo a
construo de uma relao de identidade, reverncia e respeito com a natureza.

O acesso a espaos culturais diversificados, como a insero em prticas culturais da comunidade,

participao em apresentaes musicais, teatrais, fotogrficas e plsticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus,
monumentos, equipamentos pblicos, parques, jardins, tambm devem ser considerados na proposta curricular.

3. CONCEPO DE INFNCIA.

As escolas de Educao Infantil devem cumprir sua funo sociopoltica e pedaggica, conforme determinam
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo n 5, de 17 de dezembro de 2009). Nelas,
a criana sujeito histrico, potente e de direitos.

Nesse sentido cada criana possui personalidade prpria, interesses e gostos particulares que conferem a ela
individualidade, transformando-a em um ser nico entre seus pares. Busca compreender a si mesma e ao mundo,
sentindo-o e pensando-o de um jeito prprio.

A criana interage desde cedo com as pessoas e com o meio em que vive, revelando esforo para compreender
o mundo e as relaes contraditrias que presencia, apropriando-se da cultura no como mera expectadora, mas (re)
construindo-a.

Ela necessita ser protegida, respeitada em seus interesses, potencialidades e necessidades, segundo seus
prprios tempos e ritmos. Deve ser atendida com prioridade, tornando-se o centro de todo o planejamento pedaggico.

Segundo Lev Vygotsky (1896-1934), o brincar na educao infantil tem sua origem naquilo que a criana
vive no seu dia a dia, nas interaes com seus pares, com os adultos e com o meio.

O brincar possibilita o processo de aquisio e ampliao de conhecimento, de comunicao, do repertrio

de atuao, num mundo de fantasia e imaginao, produzindo e reproduzindo culturas prprias da infncia. Facilita
a construo da reflexo, da autonomia e da criatividade, estabelecendo uma relao estreita entre a brincadeira e a
aprendizagem.

Ao brincar, a criana tem o direito de tomar decises, expressar sentimentos, individualidade, identidade,
valores, conhecer a si e aos outros, usar o corpo, os sentidos e os movimento; tem direito de criar e solucionar
problemas, bem como desenvolver vrias linguagens. A criana usa a brincadeira para expressar-se, aprender e
desenvolver-se. Enfim, brincar o ato que d oportunidade de atribuir significados, principalmente por meio do corpo
em movimento e do jogo simblico.

24
 3.1 Educadora e educador da Infncia.

Passo ento a dedicar-me a ele; disponho-me a participar de seu destino, de suas

buscas, de seus sofrimentos e de suas conquistas, enfim, de sua vida. (LEONARDO BOFF,
2005)

primordial que a educadora e o educador da infncia tenha uma base slida de formao e conhecimento
sobre o desenvolvimento infantil e a natureza humana como a criana de at 3 anos de idade aprende e desenvolve-
se, e quais so suas necessidades de vnculo, seu ritmo, seu acolhimento e seus cuidados essenciais, reconhecendo a
plenitude e a intensidade do ato de cuidar e educar para a complexidade e diversidade.

Dentre suas prioridades, a educadora e o educador da infncia precisam levar em considerao a proteo
e o respeito criana e sua infncia, sendo contrrio ao autoritarismo, distanciamento, desafeto, senso comum e
negligncia no planejamento e na realizao de seu trabalho cotidiano.

necessrio que a Educadora e o Educador da Infncia reconheam a importncia de possibilitar s

crianas oportunidades diversas de brincar espontaneamente, tornando-se referncia a elas durante as brincadeiras,
favorecendo o desenvolvimento corpreo, cognitivo, emocional e autnomo. Para que isso acontea, fundamental
adotar a postura de adulto brincante (BRASIL, 2012), ampliando seu olhar, levando o brincar desenvolvido por essas
crianas a srio, lembrando-se que elas tambm so produtoras de cultura.

Alm disso, a educadora e o educador da infncia precisam ser sensveis em relao diversidade cultural
que podero encontrar entre crianas e suas famlias, visto que sua atuao no neutra e produz efeitos sobre a
formao delas. Com essa atuao, busca-se articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos
que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental e outros a fim de promover o desenvolvimento integral
delas.

Segundo o filsofo e pedagogo Dermeval Saviani (2013), deve-se dar condies para que a criana se
desenvolva, respeitando sua individualidade e considerando suas dimenses biolgica, subjetiva, fsica e psicolgica.

Para que essa ao educativa cumpra seu objetivo, essencial que a educadora e o educador da infncia
sejam observadores, pesquisadores e que atuem como mediadores e articuladores no processo de aquisio de
conhecimento, que promovam para a criana a reflexo sobre as experincias vividas, buscando provocar mudanas
e ao mesmo tempo criar condies para seu desenvolvimento. Nesse contexto, h necessidade de estarem atentos
complexidade do processo de desenvolvimento infantil, devendo, portanto, utilizarem-se de diversas formas de
registros, para acompanhamento das crianas e consolidao de sua prxis educativa.

A educadora e o educador da infncia precisam ter conscincia do seu papel e responsabilidade num
processo contnuo de autoeducao, valorizando em sua prtica momentos de troca de conhecimentos com seus
pares. Devem tambm ser leitores de smbolos e significados infantis que constantemente buscam posturas que
favoream as relaes dialgicas e de construes de saberes. Isto implica em aprender a observar e a traduzir as
diferentes manifestaes de cada criana, de forma a planejar as prticas pedaggicas. Nesse sentido, importante
compreender a criana como um ser nico, singular, um indivduo capaz de se relacionar com pessoas, objetos e
ambientes, que medeiam seu desenvolvimento integral.

Partindo de uma relao mais humanizada, estabelecem com a criana uma relao de afeto, e, por meio do

25
olhar, da fala, do toque e, consequentemente, ao estabelecerem relaes de confiana, o vnculo se consolida.

Para que esse vnculo seja estabelecido, necessrio que tambm desempenhem junto s crianas o cuidado.
O ato de cuidar, no sendo uma ao de menor importncia, precisa ser reconstrudo e entendido na origem e no real
significado do termo, uma vez que, essa atitude se d quando a pessoa de quem se cuida, tem importncia para quem
cuida.

Segundo o telogo e professor Leonardo Boff (2005), cuidado significa cura, em latim coera, e era
utilizada num contexto de relaes humanas de amor e amizade.

Buscando atuar em seu trabalho de cuidar de forma mais humanizada, tendo uma nova viso sobre o
profundo significado dessa ao, a educadora e o educador da infncia podero atingir a essncia humana, de
sensibilidade e solidariedade, em si e no outro. O momento do banho, da troca, da alimentao, ou seja, de quando
se atende s necessidades mais bsicas do corpo da criana so grandes oportunidades para estabelecer esse vnculo.

A relao que se estabelece nesses momentos pode ser de grande prazer para os envolvidos quem cuida
e quem recebe o cuidado , mas, para isso, necessrio que a educadora e o educador da infncia possam interagir
com a criana por inteiro, entendendo o grande valor desse momento.

Alm disso, tm a responsabilidade de proporcionar um ambiente que atenda s necessidades e desejos das
crianas, e promova as brincadeiras, o movimento, a explorao e a interao com o espao, com os objetos e com o
outro, de forma mais independente, respeitando o tempo e a maneira de pensar da criana, e no do adulto.

necessrio que criem situaes de interaes cotidianas a fim de provocar nas crianas a necessidade e a
vontade de vivenciar situaes de aprendizagem no coletivo e individualmente.

Por fim, a educadora e o educador da infncia participativos, atuantes, brincantes, atentos e sensveis, que
observam e interagem com as individualidades e especificidades da criana, trazem, aps a reflexo, novas aes para
sua prtica educativa. Essa atitude de constncia e equilbrio ir desenvolver o sentimento de confiana em relao
ao outro, garantindo a qualidade do vnculo que estabelecem com a criana, promovendo o respeito, a observao, a
escuta atenta e a segurana afetiva.

4. CONCEPO DE ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL.

4.1 Percurso Histrico.

A educao pblica municipal de Jundia, de 0 a 3 anos, desde muito cedo esteve ligada Secretaria
Municipal de Educao. Mesmo estando histrica e culturalmente atrelada ao assistencialismo, com a publicao
da Constituio Federal e a aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente, as creches da cidade passaram a
fazer parte da secretaria da educao, sendo conhecidas na poca como UMEIs (Unidades Municipais de Educao
Infantil). No ano de 1998, com o Regimento Comum das Escolas Municipais de Educao Bsica de Jundia (decreto
Municipal 16.664 de 28/01/1998), as unidades escolares passaram para EMEB (Escola Municipal de Educao
Bsica), em cumprimento LDBEN n. 9.394/1996.

A princpio, entendia-se cuidar e educar separados, onde as auxiliares de servios operacionais (pajens)

26
cuidavam das crianas e as professoras educavam. A lei n 3.067/1987 que criou o cargo de auxiliar de servios
operacionais, atribua a essas profissionais, alm da tarefa de cuidar da higiene de crianas, colaborar nas atividades
recreativas, vigiando-as e orientando-as nos espaos das creches municipais, auxiliando na hora das refeies,
medicamentos e outros servios pblicos no ligados educao. Esses profissionais poderiam ser alocados em
diversas secretarias. A escolaridade exigida para esse cargo era a antiga 4 srie do ensino fundamental. Tudo isso revela
que o cargo no estava exclusivamente voltado ao desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianas. O entendimento
do educar se resumia ao tempo que a criana passava com o professor (recreacionista) na sala, conhecida como sala
de recreao. No havia hora de estudos direcionada a esses profissionais, apenas um momento semanal, onde todos
os funcionrios da creche reuniam-se com a diretora, aproximadamente por 60 minutos, para algumas orientaes
e recados administrativos, mas no regulamentado em lei. No levantamento de dados foi possvel constatar que o
professor sempre esteve presente no trabalho com essa faixa etria havendo, inicialmente, um professor por turno,
que desenvolvia as atividades educativas em todos os grupos da creche por volta de 30 a 60 minutos por dia.

O diretor de escola orientava o trabalho com as crianas e as rotinas/planos de trabalho. Depois, organizou-
se essas escolas com um professor para atender a cada dois grupos, no perodo da manh. Em 2013, cada turma
passou a ter um professor, j em 2007, o Plano de Cargos, Empregos, Carreiras e Remunerao (lei 6.897/2007) foi
revisado e o cargo de agente de servios operacionais (pajem) foi trocado de nomenclatura passando a denominar-
se monitor de creche. As atribuies tambm foram revisadas indicando uma postura mais educacional e menos
operacional. Todas as atribuies convergiram para o trabalho especifico na creche, ressalvando o atendimento a
idoso que permanecia atrelado a esse cargo.

Com a Lei n 7.827, de 29 de maro de 2012, houve outra reformulao do plano de cargos da administrao
direta da Prefeitura de Jundia e o cargo de monitor de creche foi renomeado para agente de desenvolvimento
infantil (ADI). Dessa vez, todas as aes ficaram voltadas para o trabalho com as crianas da creche. O sistema
educacional direcionou o cargo s funes pedaggicas/educacionais e formaes especificas da rea de atuao.
Nesse mesmo ano, na mesma lei, houve reduo da jornada de trabalho de 40 horas para 33 horas semanais, sendo
regulamentada pelo Decreto n. 24.965 de 23/04/2014, com trs horas reservadas para a formao permanente.
At o momento, a administrao direta no exige formao inicial em Pedagogia como requisito de ingresso e
permanncia para o cargo de ADI. Como alternativa de cumprimento exigncia federal, o municpio, desde 2013,
oferta bolsa de estudo em Pedagogia para aqueles que tiverem interesse em graduar-se. Outra situao importante
a ser observada na mudana da concepo da creche que a funo de coordenador pedaggico foi includa nesse
segmento. Com a presena desse profissional, a ateno e a qualidade do acompanhamento do trabalho educacional
ficaram valorizadas, pois sua atividade voltada exclusivamente ao pedaggica educacional. Em 1999, trs
coordenadoras pedaggicas atuavam nas quinze creches, sendo que cada unidade era atendida somente um dia por
semana. Em 2006, a coordenadora passou a atender duas escolas e, a partir de maio de 2009, algumas creches
passaram a ter sua prpria coordenadora, enquanto outras coordenadoras atendiam duas creches. Esse processo foi
concludo em 2010, quando cada creche passou a ter sua prpria coordenadora pedaggica, funo estabelecida em
carter de cargo de confiana, regulamentada pelo decreto 23.318, de 24 de agosto de 2011.

Em 1994, junto ao lanamento do Plano Decenal, foi lanado pela Secretaria Municipal de Educao o
texto norteador do trabalho de capacitao dos professores da rede municipal de Jundia. Nessa publicao, a SME
informa o percurso da reorganizao da rede municipal de ensino, como reviso curricular, baseada no referencial
terico de Jean Piaget, denominado no Brasil de construtivismo, reflexes sobre o processo educativo e formas da

27
capacitao dos professores. Entre 1995 e 1997, foi lanada a verso preliminar do currculo de educao infantil de
Jundia. Notam-se mudanas nas formas de pensar a avaliao e a ao docente no processo educativo das crianas.
Essa verso preliminar teve influncia na elaborao do RCNEI/MEC, que foi publicado em 1998, e que valoriza
a funo educativa do atendimento de 0 a 3 anos, fundamentando as concepes de criana, educao Infantil e de
professor, alm de definir os objetivos gerais da educao infantil.

Em 2003, foi lanado o documento Metas de Aprendizagem de Educao Bsica, com expectativas de
aprendizagens de 0 a 3 anos. Em 2004, com base nesse mesmo documento, foram elaboradas as expectativas de
aprendizagens para todos os grupos de 0 a 3 anos, nele a concepo do cuidar e do educar so expressos como
indissociveis.

Em agosto de 2011, foi lanado o documento Proposta Curricular Jundia Educao Infantil de 0 a 3
anos, que j delineava a concepo de educao segundo as DCNEI-2009. Naquele ano, tambm foi alterada a
denominao dos grupos: Berrio, mini grupo, Maternal 1 e Maternal 2 para Berrio, Grupo 1, Grupo 2 e Grupo 3.

Em 2014, por meio do decreto 24.649, de 30 de outubro de 2013, sete creches passaram a funcionar em
perodo parcial, atendendo a uma demanda de famlias com outras configuraes de organizao e horrio de trabalho,
incentivando o equilbrio de convivncia da criana entre a famlia e a escola. Nelas, houve mudana na rotina de
trabalho com as crianas, com professores atuando nos dois perodos, alm de ter dobrado o atendimento ao nmero
de crianas. A Secretaria Municipal de Educao, em 2015, passou a organizar o processo de construo coletiva da
nova Proposta Curricular do Municpio, alinhada com a Pedagogia Crtica, luz dos atuais estudos da infncia e da
educao infantil.

4.2 Concepo de escola.

A concepo de escola de educao infantil est apoiada na Pedagogia Crtica, participativa, cidad e
democrtica, que entende, respeita e afirma as diferentes infncias, garantindo o respeito diversidade e
singularidade. O princpio bsico de compreenso da criana como sujeito de aprendizagem e no como ser passivo.
Com isso, todas as aes devem ser pensadas para atend-la, o que implica repensar a arquitetura de construo do
prdio (planejamento fsico), os recursos humanos, a relao adulto-criana, a alimentao, os recursos materiais,
a organizao e os equipamentos e a organizao de tempos e ambientes. Ao falarmos em concepo de escola,
imprescindvel pensar em corporeidade. Assim sendo, as educadoras e os educadores da infncia devem compreender
e respeitar o fato de que corpo e mente integram um nico organismo sem viver concretamente, corporalmente,
as relaes espaciais e temporais de que a cultura repleta, fica difcil falar em educao concreta, em conhecimento
significativo, em formao para a autonomia, em democracia e assim por diante (FREIRE, 2008, p. 14).

Ao respeitar as expresses da criana em suas mltiplas linguagens, oportuniza-se e assegura-se que ela seja
produtora de cultura e conhecimento. Essa escola deve atender a uma concepo de infncia abrangente e de educao
democrtica, que tenha em sua ao a valorizao dos princpios ticos, da autonomia da criana, da solidariedade, do
respeito ao bem comum e ao meio ambiente. As crianas vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-
se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiar. Para tanto, Oliveira (1993, p. 60)
ressalta que

o currculo busca articular as experincias e os saberes das crianas com os

conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico

28
 da sociedade por meio de prticas planejadas e permanentemente avaliadas que estruturam
o cotidiano das instituies.

Essa mesma definio de currculo defendida nas DCNEI-2009 pe o foco na ao mediadora da instituio
de educao infantil como articuladora das experincias e saberes das crianas e dos conhecimentos que circulam na
cultura mais ampla e que despertam o interesse delas.

O cotidiano das unidades de Educao Infantil, como contextos de experincias, aprendizagem e

desenvolvimento, requer a organizao de diversos aspectos: os tempos de realizao das atividades, os ambientes em
que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturao dos ambientes internos, externos, de modo a favorecer
as interaes na explorao que fazem do mundo) e os materiais disponveis. Deve-se levar em considerao as
maneiras que educadoras e educadores da infncia, em constante formao, exercem seu papel (organizando o
ambiente, ouvindo as crianas, oferecendo materiais, sugestes, apoio emocional, promovendo condies para a
ocorrncia de valiosas interaes e brincadeiras criadas pelas crianas etc.). Para que tudo isso ocorra, so necessrios
educadoras e educadores da infncia atentos, sensveis, cuidadosos e comprometidos. De acordo com Oliveira (2002,
p. 7), a criana o centro do planejamento curricular, considerada um sujeito histrico e de direitos e desenvolve-se
nas interaes, [...] nas relaes e prticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e
crianas de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere.

Nesse processo, necessrio oferecer s crianas uma escola que valorize as interaes e as brincadeiras, e
oportunize o desenvolvimento das mltiplas linguagens, respeitando as culturas infantis. Oferecer condies para que
elas construam seu conhecimento e sua prpria cultura, bem como suas formas de agir e pensar que so marcantes no
contexto histrico em que se vive.

4.3 Recursos materiais, equipamentos e organizao.

O espao fsico e material, porm, inexiste sem suas dimenses culturais, histricas
e sociais. Portas, janelas e pisos, casas ruas e cidades, todos configuram teoricamente
um espao, mas so as pessoas, objetos, cores, texturas, cheiros e sons que o qualificam
como ambiente. Do objeto paisagem urbana a percepo, a cultura, e os costumes so
determinantes na configurao espacial, caracterizando as atividades e as relaes sociais
que ali se estabelecem. O homem, ao fazer uso desse espao, transforma-o em ambiente.
(FREYBERGER, 2005, p. 17).

Toda escola tem de ser promotora de aventuras, de descobertas, de criatividade. Os recursos materiais
e equipamentos levam a uma importante reflexo sobre a qualidade e diversidade do que oferecido nas escolas de
educao infantil. A criana, como sujeito da ao, constri sua aprendizagem por meio do brincar e das interaes.
Dessa forma, a organizao dos materiais e equipamentos dentro dos ambientes educativos precisa favorecer essa
aprendizagem. preciso proporcionar criana contato com a diversidade dos materiais, suas formas, texturas,
cores, seus tamanhos e outras especificidades que a ajudem a conhecer o mundo. Tanto a funcionalidade quanto a
organizao dos ambientes e materiais devem ter o propsito de educar e ser construdo para e com a criana, tendo
em vista que os sujeitos envolvidos no processo educativo transformam e so transformados nas e pelas experincias
significativas. Os brinquedos e os materiais oferecidos na educao infantil precisam apresentar condies de

29
segurana, durabilidade, acabamento e resistncia manipulao. Precisam ser adequados faixa etria e estar em
boas condies de uso, sendo importante manuteno, reposio e higienizao quando necessrio.

importante que cada escola tenha os insumos necessrios para a plena realizao de seu Projeto
Poltico-Pedaggico (PPP). O mobilirio deve estar adequado faixa etria, com mveis, estantes e prateleiras
acessveis ao alcance das crianas. As salas devem ter iluminao e ventilao adequadas, alm de espaos seguros e
aconchegantes que possibilitem s crianas ampla circulao, interao e acesso aos materiais, oferecendo inmeras
possibilidades de explorao num ambiente que proporcione a mobilidade e o contato visual com o espao externo e
a natureza.

No prdio, deve haver proteo adequada em instalaes eltricas, hidrulicas, vidros, espelhos,
escadas, janelas etc. Tudo deve ser cuidadosamente planejado. As entradas de energia eltrica devem estar nas paredes
em locais altos, fora do alcance das crianas. Para as tomadas baixas, basta utilizar protetores. Os ambientes devem
ser seguros e conservados, com a garantia de conforto trmico e a inexistncia de objetos perigosos. A conservao
e a higiene dos materiais, brinquedos, utenslios, espaos devem fazer parte dos procedimentos dirios. A limpeza
essencial e o uso de produtos qumicos deve ser cuidadosamente planejado, observando at mesmo questes
relacionadas a sensibilidades e alergias, seguindo as normas e os padres de limpeza em vigor.

Pesquisas e prticas afirmam a importncia de se promover uma educao de qualidade para todas as crianas,
o que envolve tambm o ambiente construdo. Como afirma Frago (1995), referindo-se ao espao escolar, esse no
apenas um cenrio onde se desenvolve a educao, mas sim uma forma silenciosa de ensino. Na contemporaneidade,
importante ampliar os diferentes olhares sobre o espao e o ambiente, que precisam ser destinados a favorecer
descobertas, criatividade, desafios, aprendizagem, facilitando as interaes criana-criana, criana-adulto, criana-
objeto e delas com o meio ambiente. Um espao ldico, dinmico, vivo, brincvel, explorvel, transformvel, e
acessvel para todos.

Nessa concepo, o projeto de construo e a reforma de escola de educao infantil deve contar com a
participao da comunidade educacional, visando compartilhar os saberes e experincias daqueles que vivenciam os
espaos, alm de incorporar a reflexo sobre o perfil pedaggico da instituio. Na LDBEN-1996, a construo e a
conservao das instalaes escolares so includas nos oramentos de educao. A partir da, uma srie de documentos
legais vem sendo produzidos com o objetivo de definir ou redefinir critrios de qualidade para infraestrutura das
unidades destinadas educao da criana de at 6 anos. Sendo assim, engenheiros, arquitetos, juntamente com
a equipe educacional devem estar de acordo com a legislao vigente para elaborao de projetos de construo e
reformas da instituio pretendida.

4.4 Tempos e ambientes.

Organizar o cotidiano das crianas da educao infantil pressupe pensar que o

estabelecimento de uma sequncia bsica de atividades dirias , antes de mais nada, o
resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianas, a partir, principalmente, de
suas necessidades. importante que o educador observe o que as crianas brincam como
essas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaos preferem
ficar, o que lhes chama mais ateno, em que momentos do dia esto mais tranquilos ou

30
 mais agitados. Esse conhecimento fundamental para que a estruturao espao-temporal
tenha significado. Ao lado disso, tambm importante considerar o contexto sociocultural
no qual se insere e a proposta pedaggica da instituio, que dever lhe dar suporte.
(BARBOSA; HORN, 2001, p. 17).

A constituio de um ambiente implica em vrios aspectos ou dimenses, que esto integrados,

considerando a faixa etria atendida:

Dimenso interacional: as interaes sociais so elementos determinantes da aprendizagem. Por

isso, precisa ser levada em considerao a organizao do ambiente bem como o trabalho de planejamento.

Dimenso fsica: todo o espao real e a organizao dada ao mesmo, levando em considerao a
qualidade sensorial oferecida.

Dimenso temporal: compreende na organizao do tempo e os momentos em que os diferentes

ambientes sero utilizados, bem como a distribuio das atividades ao longo da rotina diria.

Dimenso funcional: considera a forma de utilizao dos diferentes ambientes, sua polivalncia, sua
flexibilidade e os tipos de experincia que podem ocorrer nelas.

Dimenso esttica: considera a arquitetura para a utilizao e disposio das produes artsticas,
materiais e mobilirios, bem como as possibilidades de arranjos espaciais e fsicos.

O ambiente precisa ser cuidadosamente preparado de modo a contemplar a segurana e o acolhimento

da criana; a superao de obstculos e a promoo de desafios para a sua explorao; a valorizao das produes
infantis e todas as demais marcas da infncia, nas mais diversas formas de expresso e na composio esttica do
ambiente; as diversas funes dos espaos e a acessibilidade de materiais para as crianas nas diferentes idades; a
diversidade das propostas nos ambientes: momentos coletivos, em grupo ou individuais; os eventos de interaes
sociais prolongadas e criativas e ambientes para cada criana ter sua individualidade; a presena de objetos que
permitam criana ter contato com elementos de outras culturas e o convvio com uma diversidade maior de valores
estticos; a visibilidade do ambiente exterior; o convvio com o meio externo e os elementos da natureza necessrios
sade e qualidade de vida.

Um dos principais objetivos do trabalho com o tempo so as relaes que a criana estabelece para
comear a diferenciar seu tempo interno do tempo externo, construindo tambm, hbitos sociais coletivos e situando-a
na diferenciao dos momentos do dia a dia. As experincias com relao ao tempo devem ser cuidadosamente
planejadas para torn-lo prazeroso, caracterizando-se como um convite criana na interao com seus pares, a fim
de estabelecer equilbrio entre envolver-se em propostas por conta prpria e construir algo em conjunto; dedicar-se
a propostas mais espontneas e envolver-se em situaes dirigidas pelas educadoras e pelos educadores da infncia;
oportunizar variedade, diversidade e regularidade das atividades ao longo do tempo, favorecendo maior familiaridade
com algumas delas e apropriao de conhecimentos pelas crianas.

Ressalta-se a importncia da flexibilizao do tempo e da rotina, pois quando as crianas envolvem-se

nas experincias propostas, do significados a elas, sendo capazes de ficar muito tempo interessadas. Isso desconstri
a ideia de que elas so dotadas de uma capacidade de ateno reduzida. As crianas de at 3 anos precisam de tempo
tambm para participar de seus cuidados de forma significativa. Elas no podem ser apressadas e mecanizadas nos

31
atos de comer, lavar as mos, tomar banho, usar o banheiro, escovar os dentes e trocar de roupa. Essas aprendizagens
despertam interesse e exigem tempo individualizado.

4.5 Educao infantil e valorizao dos saberes.

A escola deve possibilitar o desenvolvimento integral das crianas e isso significa aprendizagens para
alm das habilidades e competncias, anteriormente buscadas. Nesse sentido, o estabelecimento de expectativas e
metas, por idades e grupos deve ser descartado, j que a aprendizagem um processo contnuo e que ocorrer por meio
das interaes, com crianas de idades variadas dentro de um mesmo grupo ou grupos diversos. oportuno registrar
que, quando se estabelece meta ou expectativa para um grupo, homogeneizamos os processos e responsabilizamos
a criana se, eventualmente, ela no atinge o estabelecido ao coletivo, desconsiderando seu percurso individual.
necessrio que as propostas tenham a inteno de ampliar os saberes das crianas por meio das diferentes linguagens
e todas as suas formas de expresso. Para a criana, permanecer imvel por muito tempo pode ser prejudicial sua
aprendizagem, pois por meio da expresso corporal e ao experimentar os desafios motores, ela desenvolve-se.

No contexto educativo, as DCNEI-2009 (p. 25) indicam que as prticas pedaggicas que compem
a proposta curricular da Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira, as quais
devem ser observadas, registradas e avaliadas. Sendo assim, educadoras e educadores da infncia devem promover
novas experincias e novas vivncias, num contexto social diverso, que busque apresentar texturas, formas, cores,
sons, aromas e variadas manifestaes culturais e expressivas.

5. ADAPTAO E ACOLHIMENTO, EDUCAR E CUIDAR, RELAO COM A

FAMLIA E A COMUNIDADE.

certo que, desde que vem ao mundo, o beb interage de diferentes maneiras no
ambiente fsico e social que o cerca. Entretanto, seu ingresso em uma instituio de carter
educativo o far experimentar, forosamente e de forma sistemtica, situaes de interao
distintas das que vive com sua famlia. Ao separar-se de sua me/pai, para interagir com
outros adultos e compartilhar o mesmo espao e brinquedos com outras crianas, vai
conviver com ritmos nem sempre compatveis com o seu e participar de um universo de
objetos, aes e relaes cujo significado lhe desconhecido. (OLIVEIRA, 2001, p. 26)

A entrada na escola constitui uma situao nova para todos os envolvidos: crianas, famlias, educadoras e
educadores. A escola e a famlia tm o importante papel no processo de adaptao, que necessria e indispensvel,
pois proporciona um melhor acolhimento e a insero da criana no contexto educativo.

A relao escola-famlia na educao infantil firmada desde o incio do processo de matrcula. O dilogo
deve permear essa relao que precisa ser construda com seriedade, compreendendo que as famlias so coautoras
do processo educativo.

Aps a matrcula e antes do ingresso da criana na escola, a equipe escolar deve realizar uma entrevista com
os responsveis para conhecer as crianas e estreitar as relaes com as famlias, oportunizando sempre que possvel

32
a presena de um ou mais adultos do grupo.

As entrevistas devem ser ricas em troca de informaes de ambas as partes, em benefcio a um ingresso
de qualidade. As dvidas dos familiares devem ser esclarecidas e os anseios precisam ser acolhidos pela equipe.
importante apresentar o espao escolar e o Projeto Poltico Pedaggico-PPP, esclarecendo procedimentos e as
diferentes formas de participao nas propostas da escola.

Para as crianas, a adaptao um perodo de instabilidade e grande transformao, portanto necessitam de

um ambiente onde haja segurana emocional, acolhimento e ateno.

A adaptao deve ser vista com seriedade tanto pelas famlias quanto por todos os profissionais da instituio
educativa. H de se levar em conta que todos os envolvidos, crianas e adultos, vivenciam situaes de adaptao. O
momento de adaptao o momento de aproximao do adulto e da criana. importante criar vnculo para que a
criana sinta-se segura e se desenvolva plenamente.

Toda ao educadora de adaptao deve estar delineada, discutida e organizada no PPP. A equipe escolar
deve prever o que fazer para acolher e adaptar a criana e sua famlia. O tempo de permanncia da criana na
instituio deve ser aumentado gradualmente, j que as necessidades de acolhimento so diferentes, porque cada ser
tem suas caractersticas e precisa de algo especfico.

Sabendo que o choro a linguagem do beb, conhecer esse choro significa que o adulto est conectado a
essa criana, que a ouve e a atende no que precisa. possvel que algumas crianas demonstrem dificuldades como
a falta de apetite, a apatia e o desinteresse em participar das propostas educativas no processo de adaptao. Porm,
quando no h choro, nem manifestaes explicitas de sentimentos, as educadoras e os educadores devem estar
atentos, j que pode se tratar de um momento de grande sofrimento.

Durante o processo de adaptao, a permanncia de um membro da famlia ou outro adulto com quem
a criana possua vnculo faz-se necessria, devendo-se respeitar o tempo e o ritmo de cada criana. No entanto,
preciso entender que existem famlias que no podem acompanhar a criana nesse processo por um longo perodo,
algo que deve ser considerado. Logo, a equipe escolar dever criar estratgias diferenciadas tanto com a famlia que
estar disponvel durante todo o processo, como com a que apresenta dificuldades nesse acompanhamento.

O uso de paninhos, chupetas, brinquedos e outros objetos de transio, so facilitadores desse processo,
mas no devem usados de forma permanente. Consolo uma forma de cuidado. Quem no foi ou no cuidado, no
tem repertrio para cuidar. Os cuidados so aprendidos e so valores constitudos e levados para a vida. Atividades
de cuidado so significativas para a criana.

Ser cuidado um direito da criana e um dever do adulto responsvel. A forma como uma pessoa cuidada
a constitui, pois sem cuidados, ela deixa de ser humana. Cuidado, como processo educativo, nada mais que a
ateno com o outro, que faz a pessoa cuidada envolvida e afetivamente ligada ao outro. Cuidamos e somos cuidados.
E o modo como faz isso mostra para a criana quem e como so as pessoas, a cultura e o lugar em que ela vive.
Cuidado significa desvelo, solicitude, diligncia, zelo, ateno e bom trato.

O cuidar e o educar so indissociveis. Deve-se cuidar e educar para a autonomia, pois quando se cuida, se
educa. No entanto, necessrio lembrar que autonomia no abandono. Autonomia educao, criar condies
para que o sujeito faa por si e para si. O adulto indispensvel nessa passagem e, quando no permite que a criana

33
desenvolva seu repertrio, ele est descuidando e, consequentemente, no est educando.

O adulto ensina s crianas como viver nesse mundo. Brincar e interagir faz parte do cuidar e do educar. Cada
cultura cuida, educa, protege, oferece afeto e convivncia, assim como a escola com suas normas e procedimentos
especficos.

fato que as famlias chegam escola com seus procedimentos prprios quanto ao cuidar e educar as
crianas. Dessa forma, muitas vezes, os conflitos acabam sendo gerados, j que o cuidar e o educar so compartilhados.
Para que isso no prejudique essa relao, faz-se necessria a negociao, de forma que as crianas se sintam seguras
e capazes de lidar com os ambientes da escola e de sua casa. Tal negociao s possvel numa relao horizontal,
de dilogos e trocas, em parceria. Ressaltamos que a educao de 0 a 3 anos constituda por uma comunidade que
educa e um direito da criana.

A escola precisa estabelecer uma relao efetiva com as famlias e a comunidade local para conhecer
e considerar, de modo crtico e reflexivo, os saberes, as crenas, os valores e a diversidade de prticas sociais e
culturais que cada grupo social tem para educar suas crianas. A creche deixou de ter um carter assistencialista,
mas imprescindvel ter um olhar social e humanizado para as crianas que a frequentam, estabelecendo vnculos,
respeitando a diversidade, no no seu aspecto de excluso, mas de contemplar novas situaes que so apresentadas
pelas famlias na contemporaneidade.

Uma das especificidades desse segmento construda em encontros dirios, na entrada e na sada, porque
o processo educacional constante, alm das reunies bimestrais ou eventos ocasionais. As relaes entre os adultos
pais, educadoras e educadores no podem ser descuidadas. preciso momentos de formao para a partilha das
dificuldades e a resoluo de conflitos, para a comunicao, integrao e comemorao dos xitos.

importante ter clareza em relao ao que a escola compreende sobre o educar e o que a famlia espera.
Tal clareza permitir fomentar discusses que iro permear relaes de confiana. A escola acolher no apenas uma
criana, mas toda uma famlia, que est vivendo um processo de transformao. Segundo Barbosa

...acolher uma criana na creche exige dos diferentes profissionais ateno,

competncia e sensibilidade nas relaes com os bebs e suas famlias. Para isso,
preciso em primeiro lugar respeitar e valorizar as famlias em suas diferentes formas de
estruturao e organizao e abrir diferentes canais para a participao cotidiana das
famlias nas escolas de educao infantil. (BARBOSA, 2010, p. 10),

Concluindo, a presena da famlia essencial no s no processo de adaptao, mas em todo o decorrer da

vida escolar da criana. Por outro lado, para um bom acolhimento, cabe escola construir um ambiente estvel de
colaborao e um clima de confiana, tanto para as crianas quanto para suas famlias e equipe escolar, pois assim
conseguir o bem-estar de todos os envolvidos e, principalmente, a proteo das crianas.

6. PRINCPIOS E DIMENSES.

6.1 Princpios.

A expresso princpio, originada do latim principium, significa o incio, a origem de tudo. Pensando a

34
educao a partir desse conceito, possvel entender os aspectos iniciais e centrais que permeiam qualquer proposta
educativa. Nesse sentido, as DCNEI-2009 apresentam os princpios da educao infantil dividindo-os em: ticos,
estticos e polticos. Em consonncia com a normativa federal e compartilhando de sua importncia e validade,
ressaltamos que todas as aes nas escolas municipais de educao infantil devem ser norteadas por esses trs
princpios.

Os princpios ticos so baseados nas noes de autonomia, responsabilidade e respeito, e determinam que
as unidades escolares devam se apresentar como locais de formao de uma criana capaz de entender e aceitar o
outro em seus mltiplos aspectos seja eles raciais, de gnero, de idade, religiosos, econmicos e culturais. Para tanto,
as crianas devem estar em contato no apenas com a apresentao dos princpios, mas estar exposta a eles por meio
das atitudes das educadoras e dos educadores com quem convivem.

Desse modo, as crianas conseguem desenvolver mais claramente a conscincia de que as diferenas devem
ser tratadas com respeito e passam a compreender que fazem parte do cotidiano. Por isso, no currculo de educao
infantil em Jundia, no a cultura da escola que deve prevalecer sobre a das famlias. Existe, sim, a necessidade de
que haja respeito mtuo e a considerao de que existem formas diferentes de se educar uma criana. Alm disso, a
criana, dentro da escola, tem de ser ouvida, e ter direito a explorar suas mltiplas linguagens, e realmente ser vista,
tendo seu tempo respeitado, suas experincias garantidas, e sua vontade levada em considerao.

As noes de autonomia, responsabilidade e respeito devem prevalecer em todas as relaes, seja entre
a equipe escolar e os pais, entre a equipe escolar e as crianas, entre as prprias crianas ou entre os prprios
membros da equipe. Nas propostas dirias, alm do exemplo, a criana pode conviver com os princpios ticos a
partir do momento em que incentivada a se cuidar e a cuidar do outro, e por meio dos cuidados bsicos, exercitar
a autonomia (vestir-se, calar o sapato sozinha, guardar o brinquedo que tirou do lugar), ou no sentido da proteo
(ajudar outra criana, brincar junto, dividir o brinquedo, cooperar, solidarizar-se com o colega), elementos que
devem ser trabalhados principalmente pela brincadeira (jogo simblico) e da linguagem. O princpio tico estende-se
tambm a questes de conservao e respeito ao meio ambiente. Com essa finalidade, aes cotidianas como molhar
o jardim, apagar a luz, fechar a torneira, separar o lixo devem ser incentivadas no ambiente escolar. Alm disso,
as crianas devem aprender que todas as aes humanas geram consequncias, como a morte de uma planta ao ser
arrancada com sua raiz.

Todavia, o respeito ao ambiente natural no deve limitar realizao de experincias prticas, pois por
meio delas que a criana da educao infantil aprende. No entanto, o que precisa ficar claro para os envolvidos
que no existe uma separao entre o ser humano e o meio ambiente, e o ltimo no est a servio do primeiro. Ser
humano e natureza fazem parte de um todo, esto integrados em uma ao mtua de cuidados. Por isso, na escola,
faz parte dos princpios ticos experimentar com as crianas as possibilidades oferecidas pelo espao da unidade
escolar, de forma que elas procurem, conheam, explorem, no apenas com uma finalidade utilitria, mas tambm
integradora.

Os princpios polticos so tratados, inicialmente, como o ato de educar para a cidadania, o direito de
participao e crtica e a liberdade de expresso. Na educao infantil, esses princpios devem ser traduzidos na
garantia de um espao de expresso de sentimentos. Considerando que a educao infantil atende crianas que no
possuem completo domnio da fala, essa expresso de sentimentos e de ideias devem ser incentivadas por meio da
criao de diferentes espaos, meios e suportes que possibilitem a manifestao das ideias, dos questionamentos e da

35
liberdade criativa. Alm disso, para que a criana possa expressar uma opinio sobre algo, necessrio que ela tenha
experincias pessoais. Nesse sentido, uma das formas de desenvolver o princpio poltico deixar a criana brincar,
criando e modificando brinquedos e brincadeiras, pois a criana desenvolve sentidos e significados para as prprias
aes e entende o mundo sua volta.

O olhar e a ao da educadora e do educador da infncia no devem ser limitadores no sentido de entender

que a criana est fugindo da regra, ou est brincando do jeito errado e sim deveriam manifestar-se como um olhar
atento, que percebe as potencialidades e as possibilidades daquilo que a criana est desenvolvendo. O direito
participao tambm pode ser garantido na forma como o adulto usa a linguagem verbal, gestual e troca de olhares
para que a criana compreenda o que ocorre no cotidiano, como a forma de ser trocada, escolha de roupas, assim
como sua participao na organizao da rotina. Essas aes devem ser estendidas e garantidas a todas as crianas da
unidade escolar, independentemente de suas especificidades, pois, novamente, so as experincias de aprendizagem
que iro garantir que elas se expressem.

Outro aspecto importante com relao educao para a cidadania trabalhar com a criana a compreenso
da existncia do outro que, assim como ela, possui direitos, deveres, ideias e pensamentos. Obviamente, esse trabalho
deve ser feito respeitando os limites impostos pela idade, pelo desenvolvimento especfico de cada criana, mas deve
acontecer nas unidades de educao infantil nas atividades cotidianas, como esperar o colega escorregar, dividir um
brinquedo, perceber que pode fazer o colega chorar, ou que todos devem ajudar a guardar o brinquedo, para que
ningum fique mais cansado. Entretanto, no se espera que a criana compreenda verbalmente essas regras, mas sim
que as vivencie e, por isso, a educadora e o educador da infncia tm de tomar o cuidado de no privilegiar somente
a explicao oral, mas que tambm criar espaos que possibilitem experincias, de forma que a criana aprenda a se
reconhecer como um cidado.

Os princpios estticos compreendem a valorizao da diversidade, da ludicidade e da criatividade.

Considerando que a humanidade j produziu muito conhecimento antes da criana vir ao mundo e que, muitas vezes,
as crianas (e os adultos) so influenciadas e pressionadas com noes prontas do que belo, necessrio que a escola
desconstrua essa noo e trabalhe outros conceitos de beleza alm dos previamente construdos, postos como ideais.
Dentro do ambiente educativo, superando a ideia de que a criana deve receber conhecimentos prontos, os princpios
estticos devem ser explorados com a finalidade de incentivar a criana realizao de suas prprias experincias
criativas, com diferentes meios e suportes, aprendendo a valorizar aquilo que ela e as outras crianas criaram.

Essa valorizao ocorre tambm por meio da apreciao das obras produzidas na escola e daquelas histrica
e culturalmente produzidas pela sociedade, pela organizao dos espaos educativos e sociais, pelas formas de se
vestir, etc. Desse modo, as crianas entendem que sua criao gera um produto ou uma expresso a ser admirada,
que h maneiras diferentes e criativas de organizar os espaos e de se vestir. Para isso, a criana precisa ser levada a
ter experincias com o corpo, as emoes e os sentidos, utilizando vrios suportes, e valoriz-las como sendo arte.
Considerando os princpios estticos, possvel criar uma srie de situaes ldicas e agradveis com as crianas
de forma a desafi-las a expressarem-se por meio de diferentes linguagens (msica, dana, teatro, jogos, fotografia,
escultura) e a perceber que existem outras expresses alm da sua, que apesar de seres diferentes no devem ser
julgadas.

36
 6.2 Dimenses da Educao Infantil.

Considerando os atos normativos vigentes, que apresentam os princpios que devem nortear a prtica
educativa na educao infantil, possvel tambm fazer referncia s dimenses dessa ao, ou seja, a extenso,
o alcance, a forma como devem ser trabalhados esses princpios. Nesse sentido, pode-se inferir como dimenses
extremamente importantes da educao infantil, a corporeidade, a brincadeira e a interao, que sero apresentadas
a seguir:

6.2.1 Corporeidade.

Para se pensar o corpo da criana no contexto educativo, torna-se necessrio entender de quem esse
corpo e de que forma se expressa na escola e fora dela. Alm disso, importante olhar para esse corpo de maneira
apurada, uma vez que carrega em si as especificidades de sua cultura, as marcas de seu tempo, os desgnios sociais
e histricos de um tempo e espao social. O presente texto pretende um breve dilogo acerca do corpo da criana e
da corporeidade no contexto educativo. Para isso, apresenta a perspectiva do corpo como construo cultural, corpo
histrico e social.

O socilogo e professor Miguel Arroyo (2012), ao tratar sobre o conceito de corpos precarizados, afirma que
o acesso escola pblica aumentou desde a dcada passada e, por isso, indaga sobre qual infncia e adolescncia est
chegando as escolas. A resposta preocupante, pois, segundo ele, so outras vidas e outros corpos mais precarizados
do que as crianas e adolescentes que por dcadas tiveram o privilgio do acesso escola. Segundo o autor, dever
tico para a reflexo da prtica, olhar esse corpo e traz-lo como objeto de reflexo inerente formao profissional
docente, entender e aprofundar o que pode significar carregar um corpo faminto, desnutrido e precarizado. Esse
corpo do qual fala Arroyo (2010) no dever ser ignorado por educadoras e educadores da infncia e pela equipe
gestora. Ao contrrio, dever ser esmiuado, discutido e, principalmente, constar no currculo para uma pedagogia
que priorize o corpo e o movimento.

A concepo de corpo trazida para reflexo neste texto a de Michel Foucault (1926-1984), que o
compreende como um objeto de investimento poltico e ideolgico ao longo da histria. O autor refere-se a corpos
dceis, que so disciplinados e fabricados para a submisso, sujeio. Diferentemente da concepo de corpos da
escravido, esses corpos dceis no so propriedades, mas so controlados pela disciplina, que dispensa a violncia e
as agresses. Diferentes tambm da domesticidade, que uma relao de dominao constante, da vontade singular
do patro, que se difere tambm do conceito de vassalo, que relao de submisso altamente codificada, e que se
realiza muito menos sobre as operaes do corpo, mas nas marcas rituais da obedincia. O corpo dcil sobre o qual
Foucault trata o corpo obediente, com movimentos detalhados, sutil na forma e na disciplina adquirida, um corpo
mais obediente quanto mais til e vice-versa. Trata-se, portanto, de um controle poltico para manuteno de poder,
com enfoque em pequenas coisas de modo a controlar e utilizar os homens, levando consigo todo um conjunto de
tcnicas, todo um corpo de processo e de saber, de descries, de receitas e dados.

Nessa perspectiva, possvel entender e ver o corpo das crianas na escola, como um corpo histrico e
social, que traz em si a coero, a represso e a obedincia como marca principal. Como acrescenta Rodrigues (1980),
o corpo um suporte de signos sociais, nele esto marcadas todas as regras e normas, os valores e a cultura de uma
determinada sociedade. possvel, ento, como acrescenta Dalio (1995), pensar no corpo como uma construo

37
cultural, pois cada sociedade expressa-se diferentemente por meio de seus corpos. Assim, entender o corpo entender
os signos e significados de uma determinada sociedade.

Galvo (2012) afirma que o desenvolvimento da criana d-se por meio do corpo e do movimento e traz-
nos contribuies respeito do que significa o olhar da educadora e do educador da infncia para o corpo da criana
na escola. A autora afirma que o corpo e movimento so de natureza social, cultural, biolgica e histrica, pois por
intermdio dessa simbiose dialtica que se constri o desenvolvimento das crianas pequenas, que se constitui na
dimenso espao temporal e histrico social. A autora afirma tambm que o desenvolvimento ocorre num processo
contnuo e descontnuo, provocando e detonando a complexa maturao do sistema nervoso da criana, tendo em vista
seu acabamento e sua formao individual. Nesse limiar, o movimento, que a abstrao pensada, e o pensamento o
resultado das relaes entre o biolgico e o social. (GALVO, 2012). Portanto, conveniente no pensar esse corpo
como estritamente biolgico, pois esses diversos elementos citados pela autora complementam-se e apresentam-
se como um corpo muito mais completo e complexo na sua individualidade, coletividade e diversidade. A partir
desse vis, de um corpo social, cultural, biolgico e histrico, possvel dar sentido s prticas na escola que nos
impulsionam s aes que faro das crianas protagonistas do seu prprio desenvolvimento.

Marques (2014) ressalta a importncia de se conhecer a corporeidade das crianas e se perceber como esto
tomando conscincia de seus corpos em contextos concretos, virtuais e/ou imaginrio, dentro e fora da escola. Para
isso, toma como ponto de partida as contribuies de Lefebvre (1996), dos corpos vividos, percebidos e imaginados.

O corpo vivido, citado pela autora, relaciona-se ao corpo concreto no contexto escolar, vivido na experincia,
e que se constri nas relaes estabelecidas com o outro, adulto ou criana. A criana quando envolvida em seus
jogos, brinquedos e suas brincadeiras, vive concretamente seu corpo e, por meio desses mecanismos, relaciona-se
com o mundo e expressa sua corporeidade. Segundo a autora, as educadoras e os educadores da infncia devem
atentar-se s necessidades e preferncias das crianas, ao tempo e aos espaos corporais na escola se so agitadas,
se gostam de desafios corporais, se passam o tempo correndo ou se so desaceleradas e preferem as atividades mais
seguras. (MARQUES, 2014)

Entretanto, vale ressaltar que as aes das crianas dentro da escola tm relao direta com as experincias
fora dela, portanto, seria de grande valia conhecer as famlias e como so os espaos em que vivem. O corpo
percebido, citado pela autora, trata a respeito de quais so as percepes corporais que as crianas tm acerca de si, e
do quanto isso influenciado pelo mundo, pois nem sempre o que a criana sente e percebe de seu corpo corresponde
realidade. O interessante a educadora e o educador da infncia perceberem como se d essa relao entre como
vivem e como percebem seus corpos. Sabe-se que comum nas escolas surgirem piadas de gordinhos, magricela,
chorona, e isso deturpa a maneira com que a criana percebe o prprio corpo. Por isso, importante conhecer tanto
a percepo que as crianas tm de si mesmas quanto quelas expressas por seus pares e adultos cotidianamente.

Outro aspecto importante que Marques (2014) aponta a concepo de corpos imaginados, que sofrem
influncia nefasta da mdia, pois so apresentados como referncia de corpos perfeitos, esbeltos, ricos e de alta
performance, o que influencia tambm o imaginrio infantil. Por isso, extremamente importante que a educadora e
o educador da infncia conheam e investiguem esses aspectos que rondam o imaginrio infantil acerca do seu corpo.
Alm disso, frequente a educadora e o educador da infncia esquecerem-se do quanto suas aes so referncia
para as crianas. fundamental perguntarem-se o quanto percebem seus corpos e como so suas interaes com a
criana na escola Que corpos vivenciam? Como percebem seus corpos profissionais em atuao com as crianas?

38
Sentem-se cansados, desanimados? Ou, ao contrrio, o contato com as crianas os estimula s descobertas de outras
possibilidades corporais pessoais? (MARQUES, 2014)

As aes das educadoras e dos educadores da infncia refletem diretamente no processo de formao dessas
crianas e seus corpos dizem muito a respeito do que so e fazem na escola e fora dela. Dada a influncia que o
educador exerce na formao das crianas, imprescindvel que ele reflita a respeito da necessidade de ser um
corpo ldico, que brinca com as crianas na escola, pois dessa ao que emerge a possibilidade de crianas mais
ativas no meio escolar. A corporeidade, vista como a dimenso das manifestaes expressivas que surgem do corpo
histrico e social em movimento, deve ser pensada minuciosamente, pois no se trata de tcnicas rgidas e passos
formatados, e sim da livre expresso em movimento. Entretanto, pensar a liberdade dos movimentos em ao no
significa deixar a criana fazer o que quer, ou fazer por fazer. Segundo Marques (2014), se assim fosse feito, seriam
trabalhados valores, atitudes e princpios tambm opostos, por exemplo, a criana autocentrada, egosta, sem limites
e percepo dos outros e do mundo. No entanto, por detrs dessa ao livre e espontnea do movimento deve existir
a intencionalidade de despertar um corpo disposto a sua liberdade, a seu fazer, a sua autonomia.

luz das experincias de Lczy (apud FALK, 2004), vale lembrar que a criana precisa ter garantido espao
e tempo para vivenciar seu corpo, suas potencialidades e seus limites. Para isso, no possvel que as educadoras e os
educadores da infncia estejam apenas presentes, mas que se envolvam nas propostas, sem necessariamente intervir
a todo o momento.

O adulto cuidador est presente no entorno, podendo ser visto pela criana, contudo
est centrado em outra atividade. (...) A presena da pessoa de referncia em um raio
prximo permite s crianas ficarem sozinhas sem se sentirem abandonadas. (LEITE,
2011)

A segurana da criana vai sendo construda por ela ao perceber o cuidado e a confiana que a educadora
e o educador da infncia transmite a ela, desde os momentos de cuidado com o corpo (banho, trocas, alimentao)
at as demais propostas. Devemos sempre antecipar para as crianas, por meio da linguagem, a ao a ser realizada
pelo adulto (Vamos limpar seu nariz?, Precisamos trocar sua fralda) e durante o ato, ter conscincia que o corpo
infantil exige sensibilidade e respeito tanto no fazer quanto na comunicao, seja ela, verbal ou gestual. Discutir esse
corpo em movimento na escola ressignificar o universo infantil em desenvolvimento. A criana que brinca e tem
autonomia para fazer suas escolhas corpo. A criana com seus ps na terra, na areia, na grama, no cho, na gua, no
barro, potencializa seu desenvolvimento, seu corpo, tanto individual quanto coletivamente, alm de aprender com a
experincia, com as relaes estabelecidas entre crianas e entre elas e os adultos.

6.2.2 Brincadeiras.

Brincar uma forma de expresso e de constituio da pessoa como sujeito. pela brincadeira que a
criana estabelece suas primeiras relaes consigo mesma, com o outro e com o mundo. No incio da vida, o ato
de brincar se d de maneira involuntria, mas, medida que a criana desenvolve-se, conquista independncia e
autonomia em suas aes e percepes. (BRASIL, 1998; OLIVEIRA, 2008). Nesse processo, estabelece vnculos
e desenvolve sua identidade influenciada pela cultura na qual est inserida, pois, por detrs de cada gesto, atitude
e contato que estabelece existe uma inteno comunicativa, que carrega os sentidos e significados construdos e

39
reconstrudos historicamente por dado grupo na sociedade. (OLIVEIRA, et. al., 2013; ORTIZ, CARVALHO, 2013).

Lev Vygotsky (1896-1934), em seus estudos, ressalta o carter social do desenvolvimento humano, pois
afirma que o sujeito constitui-se nas relaes dialticas, na histria e fazendo histria e, tambm, por meio das
interaes sociais, as funes superiores do pensamento so desenvolvidas. (OLIVEIRA, 2008) Dessa forma, as
brincadeiras so oportunidades para as interaes e experincias em diferentes linguagens, como a imaginativa, a
emocional, a sensorial e a oral. Pela brincadeira, h a possibilidade de se resolver problemas imaginados e reais,
aprendendo a viver enquanto se desenvolve e explora o mundo.

As DCNEI-2009 colocam como eixos norteadores das propostas curriculares nas instituies de educao
infantil as brincadeiras e as interaes. Nesse sentido, o brincar requer uma condio: a criana a protagonista
que faz a experincia. (BRASIL, 2012, p. 54). A relevncia do brincar est no protagonismo da criana em tomar
decises, fazer escolhas, expressar seus sentimentos, desejos, valores, criando e recriando situaes. Schlesener
(2011) explica que o protagonismo da criana est justamente no seu processo de criao quando d significados
prprios realidade que a rodeia, questionando as certezas institudas e construindo o seu modo de compreenso de
mundo. Muito se fala da importncia do brincar para o desenvolvimento infantil, mas pouco sobre a brincadeira e
o adulto. medida que a vida adulta chega, o trabalho toma conta do ser humano e, normalmente, o ato de brincar
fica cada vez mais distante. como se fosse proibido educadora e ao educador da infncia brincarem, como se
essa experincia no combinasse com o mundo do trabalho. No entanto, para o psicanalista Donald Winnicott (1896-
1971), apenas no brincar que o ser humano usufrui da prpria liberdade para criar. Ao longo da histria, o ato de
brincar passou da ao experimentada por pessoas de diferentes idades a uma experincia predominantemente da
infncia. Porm, essa atividade precisa fazer parte do cotidiano das pessoas, para que o sonho e a imaginao no se
acabem. Isso no significa infantilizar o adulto, mas potencializar seu papel interagindo criativamente com a criana.

I. Papel do adulto no ato de brincar.

Para exercitar plenamente a ao do brincar na escola necessrio que as educadoras e os

educadores da infncia tenham claro o seu papel nesse processo, que o de possibilitar oportunidades de
brincar espontaneamente e apresentar modelos para serem imitados. Alm disso, eles precisam auxiliar a
criana a ampliar o repertrio motor, instrumentalizando-a para que possa agir sobre o ambiente e, assim,
realizar aes e comunicar-se conforme os signos e smbolos da sociedade a qual pertence. (OLIVEIRA
et. al, 2013). A funo mediadora e exercida intencionalmente na organizao de espaos, materiais
estimulantes e adequados faixa etria, acompanhamento contnuo, interao com a criana e observao
do processo de desenvolvimento. Dessa forma, para observar como se d a brincadeira, preciso que as
educadoras e os educadores da infncia adotem uma postura brincante (BRASIL, 2012), se coloquem
escuta, ampliem o olhar, sensibilizem-se pelo brincar, levem a criana a srio, como sujeito potencial e
de direitos sociais, capaz de desenvolver-se integralmente, respeitando o tempo, a cultura em que est
inserida e a sua criatividade.

40
 II. Diferentes formas de brincar, brinquedos e brincadeiras.

Nessa perspectiva, no se pode deixar de pensar na relevncia de ofertar diferentes materiais

para explorao e manipulao, dependendo da intencionalidade do adulto nas situaes de aprendizagem.
Os materiais no-estruturados possibilitaro criana inmeras situaes, que potencializem sua
criatividade no ato de ressignificar os signos e smbolos que o objeto carrega. Brincadeiras com sucatas
e blocos desenvolvem a criatividade e tais materiais ganham formas variadas nas mos das crianas, que
por meio deles expressam sua viso de mundo. (BRASIL, 2012, p. 41). Afinal, [...] tudo o que para
o adulto resto, detalhe, descartvel, nas mos da criana torna-se meio de reconhecimento de si e do
mundo. (SCHLESENER, 2011, p. 132). Aqui no se trata de excluir os brinquedos industrializados, j
que direcionam os modos de brincar, mas de priorizar modos de brincar que propiciem criana colocar
toda a fora do pensamento em suas criaes e recriaes.

De acordo com Oliveira (2008), a criana, em seu desenvolvimento, passa das relaes
concretas para as associaes com conceitos construdos culturalmente nas situaes que experimenta,
tornando-se capaz de agir em um mundo imaginrio em que o significado determinado pelas relaes
com o contexto e no pelos elementos concretos presentes. Por esse motivo que a brincadeira de faz
de conta torna-se fundamental para a construo do pensamento abstrato, pois a criana vivencia, muitas
vezes, papis acima de suas capacidades reais ao tentar desempenhar uma conduta regida por regras
sociais pr-estabelecidas. Ento, pode-se afirmar que o brincar a forma mais significativa de a criana
desenvolver-se e apropriar-se do mundo no qual est inserida, visto que [...] a criana apreende o mundo
com o exerccio permanente da imaginao, da fantasia, da sensibilidade. (SCHLESENER, 2011, p.
134)

6.2.3 Interaes das crianas no contexto educativo.

O ponto de partida para a discusso sobre as interaes ser a concepo de criana adotada pelas
DCNEI-2009, ao afirmar que a criana sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas
cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Desde o incio da vida, as relaes so construdas a partir das interaes, isso , de

aes partilhadas e interdependentes. Essas aes estabelecem-se por meios de processos
dialgicos, nos quais cada pessoa tem seu fluxo de comportamentos continuamente
delimitado, recortado e interpretado pelo(s) outro(s) e por si prprio, atravs da coordenao
de papeis ou posies, dentro de contextos especficos. (ROSSETI FERREIRA, 2004, p.
24)

Para Lev Vygotsky (1896-1934), pioneiro na anlise de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre
em funo das interaes sociais, duas linhas entrecruzam-se no desenvolvimento do ser humano: o desenvolvimento
biolgico e o desenvolvimento cultural. Isso significa compreender que a singularidade do ser humano, enquanto um
sujeito histrico-social constitui-se por meio das relaes sociais, pela ao do trabalho e pela utilizao de elementos
semiticos. Para o autor, o processo de interao pressupe a existncia de uma ao partilhada entre os sujeitos, na

41
qual ambos constituem-se em sujeitos ativos.

Tal processo, de cunho essencialmente social, precisa ser compreendido dentro de uma dinmica entre os
sujeitos, na qual os significados emergem em decorrncia de uma ao conjunta, resultante dos (des)encontros de
diferentes nveis de conhecimento. O desenvolvimento e a aprendizagem das crianas vo sendo potencializados
pelas divergncias, pela comparao e defesa de hipteses e por (des)acordos. importante salientar a ideia de que,
quando se fala em interao no contexto educativo, alm da relao entre educadoras e educadores da infncia e
criana, h tambm a relao que ocorre entre pares como um momento privilegiado para o desenvolvimento dos
sujeitos. Essa interao compreende um processo cooperativo entre os sujeitos envoltos numa situao comum.
Entretanto, necessrio romper com uma viso simplista de que todas as interaes provocam ou desencadeiam
processos de desenvolvimento e aprendizagem, ou at mesmo possuem um valor formativo, independentemente se
essas acontecem no contexto educativo ou no contexto social mais amplo.

Nessa perspectiva, tarefa da escola e da educadora e do educador da infncia criarem situaes de

interaes cotidianas que provoquem nas crianas a necessidade e o desejo de vivenciar e experimentar situaes de
aprendizagem como conquista individual e coletiva, a partir do contexto particular e local, de forma espontnea, rica,
criativa e agradvel, preservando o prazer da descoberta e da alegria contida nas atividades. Situaes que ampliem
a confiana e a participao das crianas nas atividades individuais e coletivas (Parecer CNE/CNB 20/2009). Nesse
processo, as crianas compartilham suas vivncias e seus conhecimentos, tornando-se no s meros receptores da
cultura que os cerca, mas sim sujeitos ativos no processo, apropriando-se e reinterpretando seus elementos. (BORBA,
2006)

Desse modo, entende-se que a criana, por meio da interao com os pares, no s se apropria da cultura
advinda dos outros, como tambm produz cultura. Assim, as produes de cultura infantil do-se por meio das
relaes estabelecidas pelas crianas, resultado de interao e socializao entre os pares. Para Manuel Sarmento
(2003, p. 8), as culturas da infncia constituem no mtuo reflexo de uma sobre a outra das produes culturais dos
adultos para as crianas e das produes culturais geradas pelas crianas nas suas interaes de pares. Para tanto, ao
oportunizarmos os momentos de interao na escola devemos garantir que elas aconteam considerando os seguintes
aspectos:

As crianas entre si A cultura infantil s acontece quando se assegura que os espaos e as prticas
educativas viabilizam a interao entre parceiros com diferentes nveis de experincias. Isso rompe com a ideia de
turmas homogneas e aponta para a heterogeneidade como mecanismo propulsor de desenvolvimento. essencial
para dar riqueza e complexidade s brincadeiras.

As crianas e o ambiente A posio de Lev Vygotsky (1896-1934) sobre o papel do ambiente no

desenvolvimento da criana rompe com a ideia acerca da determinao do primeiro sobre o segundo, pois tanto a
criana quanto o ambiente esto num constante processo de mudana e, desse modo, influenciam-se mutuamente.
As mesmas condies ambientais - em crianas diferentes e em diferentes momentos de desenvolvimento - podem
exercer variados tipos de influncias, assim como provocar atitudes diversas, dependendo tambm do significado que
cada criana atribui s situaes vivenciadas e do nvel de conscincia que ela possui em relao aos acontecimentos.
Cada uma interpreta, vivencia e relaciona-se com as situaes de forma particular. J consenso que quanto mais
forem dadas condies para estabelecer interaes com o outro, com o seu entorno fsico e sociocultural, maior ser
seu potencial de desenvolvimento e aprendizagem.

42
 As crianas e os brinquedos - A efetivao das competncias est condicionada tambm s condies
materiais desse sujeito. A existncia de um ser humano construtor de sua histria individual, que gestada a partir de
uma coletividade em que as condies materiais e prticas sociais so fundamentais para o desenvolvimento, tanto
individual quanto coletivo.

As crianas e os adultos A educadora e educador da infncia devem ser mediadores e articuladores:

organizar, selecionar, planejar e propor situaes de aprendizagem, conhecer os verdadeiros interesses e as necessidades
das crianas, tornando as interaes mais complexas e desafiadoras de modo que instiguem a interlocuo e a partilha
de experincias e conhecimentos. As demandas da criana passam a ser compreendidas pelo outro e ressignificadas
pela prpria criana. preciso haver um PPP que coloque foco nas interaes, valorizando-as e observando-as
cotidianamente como fonte de registro e reflexo.

As crianas e as brincadeiras - Uma das formas mais ricas de favorecer a interao e consequentemente as
trocas de saberes pelas brincadeiras. As DCNEI-2009 orientam que os eixos norteadores das prticas pedaggicas
devem ser as interaes e as brincadeiras. Assim, a principal ao da criana o brincar. As interaes e brincadeiras
acontecem como processo dinmico, indissocivel. Interagir e brincar so linguagens naturais das diferentes infncias.
A interao que a brincadeira promove entre as crianas possibilita a aquisio de valores como cooperao, respeito,
responsabilidade e amizade, alm de reconhecimento das diferenas e da diversidade, dando novo significado e
prazer sua prtica. O ato de brincar tem funo primordial de vincular a criana com a cultura e, assim, inseri-la
no mundo social. Nas brincadeiras, as crianas produzem aes em contextos sociohistrico e cultural reais, que
favorecem a seus integrantes, no s um conhecimento comum, mas a segurana de pertencer a um grupo e partilhar
da identidade que o mesmo confere a seus membros.

As crianas, as instituies e as famlias Essas relaes possibilitam vnculos que favorecem um clima
de respeito mtuo e confiabilidade, gerando espao para o trabalho e a identificao da cultura popular da criana e de
sua famlia, de suas brincadeiras e brinquedos preferidos. importantssimo que a comunidade escolar como um todo
esteja convicta da importncia dessas interaes para que esses espaos e tempos da escola sejam ricos e pulsantes.

O processo de desenvolvimento da criana envolve, portanto, uma contnua negociao de significados

entre os atores em interao, em que as diferentes culturas so interpretadas e reinterpretadas de forma ativa pelos
indivduos. Ao mesmo tempo, essas diferentes culturas, que de alguma forma se modificaram, so constantemente
internalizadas e externadas no contexto sociocultural.

7. SABERES ESSENCIAIS.

Considerando a escola como espao de ampliao da experincia humana, no se pode limitar as experincias
da criana, mas sim, pens-la aberta aos saberes contemporneos da macro e micro sociedade.Conforme ressalta o
Parecer CNE/CEB N 7 de abril de 2010:

A educao destina-se a mltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes,

a socializao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas
por pessoas de diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes
sociais, crenas, etnias, gneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e

43
 de aldeias. Por isso, preciso fazer da escola a instituio acolhedora, inclusiva, pois essa
uma opo transgressora, porque rompe com a iluso da homogeneidade e provoca,
quase sempre, uma espcie de crise de identidade institucional.(p.25)

Esse currculo, que se pretende democrtico, visa tambm a formao do cidado e a humanizao de todos.
A partir da perspectiva da Pedagogia Crtica, acredita-se na importncia de ampliarmos nosso campo de ao nas
escolas tambm no que se refere ao que contemplamos nos processos de construo dos saberes.

Assim, acolhemos a proposta de trabalhar com saberes essenciais aos seres humanos, no que preconiza as
DCNEI-2009 para o trabalho com a educao infantil, considerando que os mesmos so socialmente constitudos,
na relao do sujeito consigo, com o outro, com o meio e a ressignificao que fazem dos seus conhecimentos
a partir dessas relaes. Dessa maneira, entende-se que abordagens como reas do conhecimento ou campos
de experincia necessitam ser repensadas, pois tendem a reduzir a amplitude das possibilidades que ocorrem nas
vivncias e experincias cotidianas.

Uma das grandes questes definir quais saberes devem ser vivenciados e compartilhados, quais so
relevantes e essenciais para fundamentar e orientar a prtica pessoal e coletiva. Os saberes essenciais dialogam com
a produo do sentido e com a leitura de mundo que se faz. Da, a busca de saberes que ajudem no s o educando,
mas tambm as educadoras, os educadores e a comunidade, ajudando-os a se tornarem seres integrais. Desse modo,
ressalta-se que a interlocuo entre os saberes regionais, locais e familiares merece ser valorizada no interior das
escolas com a mesma intensidade que os saberes eruditos, formalizados como patrimnios da humanidade, de
reconhecimento nacional e mundial.

A reflexo acerca de quais saberes so necessrios para a construo de uma escola significativa
fundamental, pois sua escolha deve buscar a humanizao e valorizar os aspectos fsico, mental, emocional, espiritual,
tico e social de forma equilibrada.

Os saberes essenciais, fundamentais para o processo de humanizao, so derivados dos saberes de

referncia da diversidade e singularidade, os artsticos, os cientficos e tecnolgicos, os comunicativos e os
socioambientais. Para isso e nessa condio, a educao infantil organiza-se para garantir s crianas vivncias e
experincias diversificadas, desafiadoras, sensveis e criativas, valorizando as interaes, a brincadeira e as sensaes
como fonte de desenvolvimento e de descobertas. Por considerarmos importantes esses saberes que desejamos que
as educadoras e os educadores da infncia os internalizem e no que apenas cite-os.

importante salientar que em relao aos saberes matemticos, entende-se que, no que condiz s propostas
voltadas a educao de crianas de at 3 anos, h a apropriao de conceitos por meio de experincias e vivncias das
mais variadas, que perpassam os demais saberes. pela experincia e explorao corporal e espacial, das relaes
entre seres, ambientes e objetos que a criana tem a oportunidade de solucionar problemas. Dessa forma, no
h segmentao de conhecimentos matemticos a serem ensinados e sistematizados. Esse conhecimento deve ser
valorizado como instrumento para interpretao dos objetos que rodeiam as pessoas e o mundo, formando assim a
conscincia para a cidadania e a criatividade, e no somente a memorizao, alienao e excluso.

O movimento corporal bem como toda forma de expresso da criana ocorre por meio do e com todo
o corpo, a todo instante, sendo importante o olhar atento da educadora e do educador da infncia para permitir e
viabilizar movimentaes livres, desafiadoras, expressivas e comunicativas.

44
 Nesse sentido, a prtica pedaggica da educao fsica na educao infantil deve levar em considerao tal
caracterstica, assim como a condio da criana como sujeito histrico e cultural, produtor de sua identidade. A funo
desses profissionais, integrados ao ambiente educacional, viabilizar para as crianas experincias significativas
que articulem o conhecimento do patrimnio cultural produzido pela humanidade com os elementos prprios da
cultura da criana, permitindo a incorporao no seu processo de construo de identidade em andamento. Na mesma
medida, a presena desses profissionais nesse segmento educacional justifica-se pelo seu conhecimento especfico
dos temas da cultura corporal, conhecimento que deve enriquecer as experincias promovidas para as crianas sem
dar margem s prticas isoladas, desconectadas ou desarticuladas do processo educacional promovido pela escola.

Quanto mobilizao dos saberes na ao educativa, importante que no haja fragmentao dos
conhecimentos, pois tm entre si vrios pontos que os aproximam e, tanto o conhecimento popular, quanto o erudito,
devem ser valorizados no currculo, uma vez que ampliam a formao das crianas, das educadoras e dos educadores.

A manifestao e a apropriao dos saberes por crianas, educadoras, educadores e familiares necessita
ser permeada pela ao que se desenvolve no contexto da escola, por meio do dilogo, das manifestaes culturais
diversas e da imerso em ambientes ricos e diversos. De acordo com Paulo Freire o ato de ler o mundo implica uma
leitura dentro e fora de mim. Implica na relao que eu tenho com esse mundo.

Para que o desenvolvimento e as aprendizagens realizem-se de forma adequada necessrio que as

experincias propostas s crianas sejam diversificadas, que lhes oportunizem a interao com o mundo de diversas
formas e em diferentes momentos.

Toda pessoa desenvolve-se de forma integral e a aquisio de saberes e conhecimentos necessrios perpassa
pelos saberes experienciais relacionados ao contexto scio histrico de cada um. Alm disso, temos a corporeidade
ativa como outra grande dimenso norteadora das aes com as crianas, portanto, s compreendemos o sujeito
quando consideramos suas potencialidades fsicas, emocionais, cognitivas, sociais e culturais. Essas necessidades e
esses interesses no devem ser deixados de lado ou esquecidos.

A ampliao de oportunidades de experimentao do mundo surge a partir do movimento, das relaes

afetivas, da expressividade, promovida pelo acesso s diferentes linguagens culturais e precisam ser exploradas
no tempo e no espao educativo. O trabalho educacional valorizando os princpios ticos, estticos, polticos so
oportunidades de desenvolvimento infantil que podem resultar em mudanas de percepo de si prprio e as de
vivncia coletiva. A conscincia de si como ser de cultura e o acolhimento diversidade, se explorado no currculo,
poder modificar o ser humano na escola e na sociedade.

O sujeito envolvido no processo educacional, com essa troca de vivncia e experincia coletiva, deixa
sua condio passiva de simples reprodutora do saber para exercer um papel de produtora do conhecimento. Passa
a ser sujeito de seu processo de aprendizagem e mediador das relaes humanas. Acima de tudo, poder exercer o
saber da prtica reflexiva e investigadora, integrados realidade de forma participativa, crtica e transformadora.
Organizar ambiente e espao de relao para as crianas apreenderem sobre as representaes simblicas do universo
humano. Transformar as prticas pedaggicas em oportunidades potentes, para que os educandos, as educadoras e
os educadores da infncia sejam sujeitos de sua histria e coparticipes do processo educativo. Tempo de estar junto,
fazer-se presente.

45
 SABERES POPULARES E SABERES ERUDITOS.

fig. 1 Saberes essenciais - populares e eruditos.

Partindo do pressuposto de que a criana um sujeito histrico e potente, a escola necessita educar para a
sensibilidade e esttica. Dessa forma, seu dever romper historicamente com a ideia de que a criana uma tbula
rasa, sem fala, sem direitos, ou um sujeito a vir a ser. A criana est aqui e o tempo presente o agora! Assim, deve-
se possibilitar na proposta curricular espao para a produo cultural dos saberes populares legitimados, permitindo
seu dilogo com os saberes eruditos, tornando-os integrantes do currculo, instrumentos de ao na vida das crianas,
capazes de promover a ampliao da cultura e da concepo de mundo.

Levar em conta os saberes da comunidade educativa bem como do entorno so necessrios a uma prtica
que comunga com a sensibilidade, o dilogo e a partilha. Nas palavras de Paulo Freire, essa comunho, propriamente
dita, concretiza-se a partir do momento que os nossos saberes entrecruzam-se, possibilitando o reconhecimento e o
sentimento de pertencimento.

A erudio necessita, portanto, ser encarada como patrimnio material e imaterial da humanidade
disposio das crianas e da comunidade escolar, como instrumentos de fruio, pesquisa, elaborao e reelaborao
de percursos e histrias, de maneira acessvel e que permita aos sujeitos a apropriao de seus sentidos.

Os saberes populares devem ser levados em considerao tanto quanto os eruditos, salientando que no se
trata de hierarquizao, ou seja, devem ser legitimados de forma igualitria considerando suas peculiaridades. No

46
h uma busca de igualdade epistemolgica entre tais saberes, mas a pluralidade dos mesmos, considerando-os como
possveis e vlidos dentro do contexto da escola, buscando uma inter-relao entre eles, de forma a contribuir para a
construo do conhecimento e no desenvolvimento das crianas.

Diferentes saberes coexistem nas pessoas e se enriquecem no encontro dos sujeitos. Educadoras e educadores
tornam-se mais humanos, constroem a prpria histria, a alegria de conviver e o sentido de suas vidas.

A manifestao e a apropriao dos saberes pelas crianas, educadoras, educadores e familiares necessita
ser permeada pela ao da escola pelo dilogo, da valorizao das manifestaes culturais diversas e da imerso em
ambientes ricos em diversidade.

Assim, o desafio construir nesse emaranhado complexo uma histria viva e coletiva, em que os saberes
possam ecoar, ressoar, provocar, ou ainda, de forma mais ampla e significativa, provocar enredos, inquietaes e
curiosidades que fomentem o exerccio da cidadania.

Uma sociedade que busca resgatar seus saberes pode garantir no apenas a sobrevivncia de uma coletividade,
mas um referencial de humanidade e de civilizao. Para ser sujeito e autora de sua histria, importante que a criana
aproprie-se do conhecimento acumulado pela humanidade tanto quanto o seu prprio conhecimento e desenvolva as
condies para produzir novos saberes.

fig. 2 - Saberes essenciais populares e eruditos.

7.1 Dilogos e prticas educativas.

As educadoras e educadores da infncia, na escolha intencional das propostas que sero desenvolvidas,
devem levar em considerao o grupo de crianas envolvidas, a organizao dos ambientes que acolhero a proposta,
o contexto educativo, o desafio que ser proposto e as experincias que desejam proporcionar para livre expresso

47
das linguagens da criana. Sem perder de vista que h diferentes saberes em uma nica proposta. A diviso dos
saberes no esttica. As aes contnuas devem ser pensadas visando brincadeira, interao, corporeidade e
autonomia.

importante que as propostas ocorram ora individualmente, ora na coletividade, pela livre escolha da
criana em agregar parceiros ou organizar-se sozinha. A escolha dos parceiros pela criana ocorre na diversidade das
idades e no apenas na diviso da faixa etria, por grupos.

O trabalho deve ocorrer sem tempo de espera pela criana, descentralizado da figura do adulto.

7.1.1 Saberes artsticos.

Algum s se torna marceneiro tornando-se sensvel aos signos da madeira

e mdico tornando-se sensvel aos signos da doena. (Gilles Deleuze)

Partindo do pressuposto de que as linguagens ocorrem no encontro de um corpo que simultaneamente age,
observa, interpreta e pensa num mundo imerso em linguagens, com pessoas que vivem em linguagens, em um mundo
social organizado e significado por elas. preciso que os as educadoras e os educadores sejam refinados tradutores
e compreendam tais linguagens. As crianas, por sua vez, so designers de linguagens, cabendo ao adulto observar,
entender e, ao mesmo tempo, dissemin-las para todos os envolvidos no processo educativo.

Em artes, a atividade da criana deve ser caracterizada pelo exerccio das possibilidades corporais, de
explorao, de movimentao e ao no mundo. A descoberta das sensaes do prprio corpo e das possibilidades
de movimentos ao agir sobre os materiais plsticos so muito prazerosas para as crianas. Isso, em si, j justifica a
presena das experincias com a linguagem visual na educao infantil. Alm disso, o trabalho de produo plstica
permite criana imprimir suas marcas no mundo e ser reconhecida como produtora de cultura.

Em artes visuais as educadoras e educadores da infncia devem priorizar propostas voltadas a:

Valorizao e ampla utilizao de experincias com tintas (caseiras e industrializadas), melecas, argila,
barro, areia, elementos da natureza diversos, massa de modelar (caseiras e industrializadas), canetas coloridas, giz
de cera (caseiro e industrializado), carvo e demais materiais que proporcionem marcas artsticas e expressem a
individualidade da criana.

Utilizao de diferentes suportes e recursos para produo das marcas artsticas: papis, caixas, telas,
paredes, tecidos, jornais, rolos de pintura, pincis, diversas partes do corpo, bexiga, esponjas, elementos da natureza
e demais recursos criativos que possam proporcionar a produo artstica.

Organizao de ambientes que deem oportunidade para as crianas desenharem em variadas superfcies,
deixando marcas sobre reas de diferentes texturas, formas e tamanhos.

Utilizao de diversos recursos e tamanhos para o desenho com cores, texturas e formas,

Explorao, incentivo e valorizao de diferentes posturas corporais na realizao das produes artsticas
(em p, deitado, sentado, em baixo de mesas etc.), fugindo de posturas escolarizadas na realizao das propostas.
Utilizar como base de apoio para a realizao da produo artstica o cho, as estruturas areas, as paredes, os

48
cavaletes, as cabanas de tecidos e dentro de caixas.

Em relao ao trabalho com bebs, importante garantir que eles visualizem imagens diversas. Utilizao
de objetos e imagens em diferentes planos oferecem ricas experincias visuais. Imagens plastificadas e fixadas no
cho possibilitam que eles interajam com elas ao engatinhar.

Variao da luminosidade da sala a fim de propiciar brincadeiras com luzes e sombras que permitam s
crianas investigarem e brincarem com esses elementos.

Estmulo apreciao das prprias produes, de outras crianas, de familiares, de artistas locais e de
diversos perodos e estilos por meio de exposies feitas na sala das crianas, nos corredores e demais espaos da
escola, bem como em visitas a outros espaos onde haja exposies.

Valorizao das manifestaes artsticas de diferentes povos.

Utilizao, na escola, de murais na altura da criana para facilitar a visualizao. Pode-se tambm utilizar
de outras formas de exposio que estimulem o prazer da criana pela apreciao artstica.

Utilizao de metodologia que incentive a escolha, a ludicidade, a interao e a expressividade de cada

criana que promova desafios ao mesmo tempo em que acolha; que permita tempo de criao, dilogo e deslocamentos
pelo espao; que desconstrua a existncia de tempos de espera para a realizao das propostas.

Incentivo de pesquisa com gua, lquidos coloridos e outros materiais.

Valorizao e observao por quem que prepara o ambiente para as exploraes para garantir que reservem
um espao amplo, que permitam a circulao e a mobilidade das crianas.

Uso de reas externas e oferta de diversos recursos como areia, terra, plantas, pedras e outros elementos
naturais.

Organizao do local da proposta de modo atraente para as crianas, para compor um cenrio convidativo.
fundamental garantir s crianas que os materiais estejam acessveis para que elas possam tomar decises sobre
qual utilizar, o que fazer com eles etc.

Planejamento de propostas de atividades alternativas para aquelas crianas que, ao terminarem sua
experimentao/criao, possam se engajar autonomamente enquanto outras permanecem na atividade inicial, a fim
de eliminar o tempo de espera.

A expressividade corporal pressupe que as histrias esto marcadas no corpo, sejam de crianas ou de
adultos. Ao longo da vida, as experincias humanas vo construindo a corporeidade e a forma de ser e estar no
mundo1. Segundo Jhonson (1991), no temos um corpo, ns somos nossos corpos constitudos e construdos a partir
das relaes que estabelecemos conosco, com os outros e com o ambiente.

Em expressividade corporal, as educadoras e os educadores da infncia devem priorizar propostas voltadas

a:

Vivncia de possibilidades de criao, de autoria, de protagonismo, favorecendo a educao de corpos

que sejam ldicos, relacionais e crticos.

49
 Incentivo para que as crianas brinquem com seus corpos, inventem suas danas com e a partir de suas
histrias corporais. A primeira delas trabalhar com os prprios elementos da linguagem da dana: o espao, o corpo,
os ritmos, as aes corporais, os relacionamentos etc.

Realizao de atividades que permitam que as crianas criem personagens e brincadeiras corporais.

Utilizao de materiais diversos, alm da msica, com o objetivo de promover a criao de movimentos
que interajam com esses sons.

Realizao de atividades expressivas que busquem a criao de movimentos coordenados (danar em

duplas, em trios, grupos maiores, em roda etc.).

Utilizao de espelhos nas salas e em diferentes espaos da escola, de forma que a criana possa ver-se
constantemente na realizao de seus fazeres, promovendo o reconhecimento da autoimagem.

A msica, principalmente a voz humana, brincadeiras cantadas e acalantos, no dia a dia das crianas
fundamental para que elas possam compreender e construir seu cotidiano e seu mundo a partir da linguagem sonora.
As crianas esto envolvidas no universo sonoro desde tenra idade. No fazer musical, elas percebem ritmos e sons e
como esses podem ser arranjados, desenvolvendo a sua prpria imaginao musical. No se pode reduzir o trabalho
com msica utilizando-a como auxlio na organizao de atividades relacionadas hora da alimentao e higiene
das crianas. Torna-se necessrio e fundamental que a msica no se reduza a aspectos de disciplina da infncia e
controle do corpo na rotina educacional. A educadora e o educador da infncia precisam estar atentos para perceber
o modo como bebs e crianas expressam-se musicalmente em cada perodo de suas vidas.

Os eventos relacionados a fechamentos de projetos institucionais no devem se resumir a uma ao isolada

da escola. Nesse sentido, as chamadas datas comemorativas fazem parte de uma construo histrica, ento, o que
permeia um determinado evento histrico necessita ser contextualizado e vivenciado pelas crianas no decorrer do
ano e no visto como uma tarefa ocasional.

Em msica, as educadoras e os educadores devem priorizar propostas voltadas a:

Promoo do contato com outros gneros musicais, de outras culturas e, principalmente com os sons de
todas as partes do mundo, considerando tambm o que a criana traz consigo de seu contexto social, familiar, cultural.

Criao de instrumentos sonoros, trabalho vocal com canto entre as crianas e pesquisas sonoras, de modo
a no tornar os espaos destinados educao infantil meros reprodutores de msicas amplamente exploradas pelas
mdias televisivas e radiofnica. necessrio cultivar com elas um ouvido pensante e criador e em ambientes onde
as msicas escolares cedam espao para outros sons.

Utilizao dos instrumentos musicais convencionais a partir do livre manuseio e de formas diversificadas,
escolha da criana, de maneira que possam descobrir as diversas possibilidades de produo sonora, convencional
e no-convencional.

Criao e construo de forma co-participativa e colaborativa entre crianas e adultos, de instrumentos

musicais no-convencionais a partir de materiais diversos como elementos naturais e objetos que possam ser
reutilizados.

50
 Ampliao do repertrio de brincadeiras de roda cantada, acalantos, parlendas e trava-lnguas.

Pesquisa, pelas prprias crianas, de novas formas de fazer sons com o prprio corpo (bater palmas,
esfregar as mos, estalar os dedos, bater os ps no cho, criar rudos com a boca etc.).

Produo de histrias sonoras criando com as crianas intervenes ao longo de uma narrativa utilizando
a prpria voz, o corpo, diversos objetos e instrumentos musicais.

Explorao, pesquisa e apreciao de sons e msicas em diferentes espaos da escola (internos e externos),
garantindo que haja ampla circulao e movimentos livres durante sua realizao.

Pesquisas comparativas, pelas crianas, relativas existncia de sons e silncio.

Apreciao e imerso em msicas e estilos musicais de repertrio folclrico local.

O teatro um acontecimento de cultura, no se tratando de eventos espordicos apenas, envolve ricos

processos de criao de todos os envolvidos, ainda mais, daqueles que participam no somente da encenao, mas
dos que assistem s peas, sejam quais forem e como acontecerem, independentemente de sua faixa etria.

Assim, pode-se falar de situaes teatrais com meninos e meninas da primeira infncia? Essa indagao,
na verdade, uma provocao ao pensar que o teatro para crianas pequenas est muito relacionado com a sua
linguagem corporal e ao ato de imitar.

Dessa forma, fazer teatro na educao infantil pressupe cair por terra toda a ideia de representao,
considerando a vivncia que pode ser expressa no corpo.

Em teatro, as educadoras e os educadores da infncia devem priorizar propostas voltadas a:

Incentivo a situaes em que o imaginrio, ou ainda, a brincadeira de faz de conta se faa presente,
possibilitando que as crianas criem a partir de seus prprios conhecimentos. No interessa criar um enredo com
personagens ou histrias j prontas, em que cabe a criana muitas vezes representar algo muito distante do que
peculiar a ela.

Observao e modificao do ambiente, a partir das situaes trazidas pelas crianas, fomentando o uso de
objetos, luzes e ampliando a possibilidade da criao de enredos e cenrios que se fazem a partir da criana e com ela.

Estmulo para que a linguagem teatral permeie vrias situaes no cotidiano da criana, seja na histria, na
brincadeira, na expresso plstica, na linguagem musical e no movimento, em diferentes espaos da escola (interno
e externo).

Realizaes de dramatizaes entre adultos e crianas de diferentes idades, de forma ldica, utilizando,
como ponto de partida, o repertrio da criana.

O cinema um recurso bastante rico para as crianas dessa faixa etria. Nossas crianas podem produzir
filmes? Como a linguagem do cinema e do vdeo pode fazer parte do cotidiano das crianas da educao infantil?
Uma coisa certa! As crianas j nasceram num mundo imerso nas tecnologias e a escola no pode deixar de pensar
sobre esses artefatos que cada vez mais esto presentes no dia a dia.

51
 Deve-se, ainda, ter muita ateno para que os filmes no sirvam apenas para momentos de controle das
crianas, reproduo aleatria de filmes e desenhos de consumo ou momentos de descanso para os adultos. So
situaes que devem ser planejadas, fundamentadas e estudadas pelas educadoras e pelos educadores da infncia
antes de serem propostas.

Vale destacar que no se trata aqui de substituir ou mesmo interferir na prtica pedaggica das educadoras e
dos educadores da infncia, no entanto h que se considerar que em determinadas situaes os recursos tecnolgicos
podem se tornar facilitadores e instigadores para a produo do conhecimento das crianas e a escola precisa
possibilitar o acesso.

Em linguagem cinematogrfica, as educadoras e os educadores da infncia devem priorizar propostas

voltadas a:

Utilizao e valorizao das gravaes de vrios momentos da escola para diversas situaes, como
fechamento de projetos, participaes em eventos, leitura e contao de histrias, reunies de pais e outras
possibilidades e apresentao para as crianas.

Incentivo para que as crianas, as educadoras e os educadores da infncia filmem momentos diversos
dentro da escola e que isso seja mostrado s crianas e estudado pela comunidade escolar.

7.1.2 Saberes cientficos e tecnolgicos.

Aproximar-se das cincias e das tecnologias por meio de experincias e vivncias pode permitir s crianas
a insero no mundo contemporneo, fortemente marcado por esses saberes. Pode acontecer de forma mais ativa e
protagonista, quando utilizados em parceria e colaborao com os adultos e quando criana permitido fotografar,
filmar cenas e situaes do contexto educativo e ver seu resultado exposto, quando participa dos processos de feitura
de misturas, melecas, observao dos fenmenos da natureza, construo de brinquedos e engenhocas, entre outros.

Os saberes cientficos e tecnolgicos concebem que as mdias digitais oportunizam vrias possibilidades
de trabalho na escola tanto pelas crianas como pelas educadoras e educadores da infncia. Compreende-se que, ao
reportar-se as mdias, refere-se a qualquer tipo de arquivo que possa ser visto por meio de tablets, cmeras digitais,
edio de CDs e DVDs, internet, rdios, gravadores, computadores, entre tantos outros, recursos que esto cada vez
mais acessveis comunidade escolar.

Do ponto de vista da prtica pedaggica, a videogravao pode ser um importante instrumento para as
educadoras e educadores da infncia, pois, ao ser revisitado, permite que as crianas possam analisar situaes
vividas por elas no contexto educativo, tendo a possibilidade de avaliar as experincias, as interaes, os dilogos.
Assim, esse instrumento pode ser um facilitador para que se reflita sobre a participao e expresso das crianas e o
desenvolvimento do pratica educativa. Recomenda-se que as mdias disponveis no possibilitem o esvaziamento e
a naturalizao do cotidiano, pois a ideia no fazer com que todos sejam meros produtores e receptores de imagens
que, quando armazenadas em computadores, sejam deixadas de lado sem serem vistas, dialogadas e compartilhadas
com a comunidade escolar.

Nos murais das escolas, comumente h fotos que contam em fragmentos uma histria e a vida que nela

52
pulsa. Em algumas, j existe a prtica de compartilhar registros em reunies de pais e a edio de projetos por vdeo-
gravao, entre tantas outras formas de comunicar a todos o que se faz. Fomentar o uso dos recursos tecnolgicos
pelas crianas pode trazer vrios indicadores da percepo delas sobre a escola. Santos e Nacarato (2014) apontaram
o quanto a cmera na mo das crianas possibilitou-lhes um olhar de como as crianas enxergavam a escola dando
pistas, levantando hipteses e produzindo conhecimentos. Acredita-se que possibilitar s crianas o uso das mdias
para nos dizer sobre como elas veem o mundo pode trazer empoderamento a elas, o desenvolvimento da autonomia
e valorizar as crianas como sujeitos produtores de cultura e o seu protagonismo infantil.

Em se tratando de recursos cientficos e tecnolgicos, as educadoras e os educadores da infncia devem

priorizar propostas voltadas a:

Vivncias e experincias com os diversos estados fsicos da gua (lquido, slido e gasoso) nas propostas
artsticas, comunicativas, sensitivas e contemplativas.

Observao e acompanhamento da terra como geradora de vida animal, vegetal e mineral.

Uso e/ou criao de instrumentos para observao, experimentao, como lupa, binculo.

Feitura de misturas, provocando mudanas fsicas e qumicas na realizao de propostas de culinria,

pintura, brincadeiras e experincias com gua, terra, argila etc.

Apreciao e/ou observao de fenmenos naturais chuva, vento, granizo, sol, nuvens.

Observao das imagens produzidas pela escola seja por meio de fotos ou gravaes.

Incentivo ao uso de cmera fotogrfica, gravador, computador, rdios etc. pelas crianas desenvolvendo
a autonomia e valorizando-as como sujeitos produtores de cultura e o seu protagonismo infantil.

Valorizao do uso do projetor de luz permitindo brincadeiras interessantes com o trabalho com a luz e
a sombra.

Realizao de propostas que oportunizem que as crianas se vejam, bem como os amigos, estabelecendo
uma relao de identidade.

Observao sobre a necessidade de permisso/comunicao com a equipe gestora para a divulgao de

registros que por ventura necessitem ser compartilhados para estudos e trabalhos alm dos muros da escola.

Utilizao de metodologia que incentive a escolha, a ludicidade, a interao e a expressividade de cada

criana que promova desafios ao mesmo tempo em que acolha; que permita tempo de criao, dilogo e deslocamentos
pelo espao que desconstrua a existncia de tempos de espera para a realizao das propostas.

7.1.3 Saberes comunicativos.

Na tribo, o velho o dono da histria, o adulto o

dono da aldeia e a criana a dona do mundo. (ORLANDO
VILLAS BOAS)

53
 Os saberes comunicativos envolvem diversas linguagens. A criana pequena possui desejo profundo de se
expressar utilizando suas linguagens. A educadora e o educador da infncia precisam dar voz e ouvir essa criana,
valorizando suas manifestaes como momentos de criao, contrapondo-se padronizao, por vezes, massiva no
contexto educativo.

com a percepo cinestsica do mundo e com o seu corpo em movimento, que a criana tem a possibilidade
de abrir caminhos de conhecimento, expresso e comunicao, utilizando-se das suas diferentes linguagens, no
apenas da verbal. Assim, ela que conhece as possibilidades de seu corpo em movimento, em diferentes tempos e
espaos, poder estabelecer uma maneira pessoal de ser, estar e comunicar-se no mundo. Proporcionar que a criana
expresse-se com tantas e diferentes linguagens tambm uma maneira de possibilitar que construa sua identidade e
de valorizar as diferenas entre ela e seus pares, seja em relao ampliao de repertrios ou preferncias. Quando
a criana pode expressar-se livremente, utilizando a linguagem que deseja, tendo experincias saudveis e agradveis
com seu corpo, ela tambm desenvolve sua autoestima, pois sente que valorizada e compreendida em sua primeira
necessidade bsica em relao ao outro: comunicar-se. E a autoestima est intrinsecamente ligada ao desenvolvimento
de autonomia, pois o ser autnomo o que se sente capaz de realizar uma ao independentemente do outro.

Considerando essas diferentes linguagens, as educadoras e os educadores da infncia devem priorizar

propostas voltadas a:

Respeito s caractersticas da faixa etria de at 3 anos, cuja necessidade de movimento fator importante
para que haja escuta e ateno significativas.

Respeito linguagem como forma de brincar, relao mtua no compreendida sem gestos, movimentos
corporais, carcias, expresses faciais, olhares, onomatopeias, melodias, ritmos, que acompanham e so imprescindveis
para seu pleno desenvolvimento.

Valorizao de momentos de leitura de diversos gneros literrios, proporcionados pelas educadoras e

pelos educadores da infncia e, tambm, pelas crianas, ocorridos em diferentes ambientes.

Valorizao de momentos de leitura e contao de histrias, proporcionados pelas educadoras e pelos

educadores da infncia e, tambm, pelas crianas, utilizando diferentes recursos (fantoches, fantasias, fotos, gravuras,
objetos etc), sendo realizados em ambientes internos e externos.

Incentivo ao manuseio dos diversos portadores de texto, como gibis, catlogos, revistas e de livros de
qualidade, sendo esses os mesmos utilizados pelos adultos para leitura e contao de histrias.

Participao em teatros, no ambiente da escola, como em outros espaos culturais.

Compreenso de que o teatro um acontecimento cultural que pode envolver ricos processos de criao.
Assim, quando a criana participa da encenao, assiste s peas, contribui na construo do cenrio, ela passa por
esse processo de criao.

Apreciao de imagens, fotos, figuras, criao de cenrios etc., de boa qualidade, e no estereotipadas, em
todas as propostas realizadas na escola.

54
 Estmulo ao uso da cmera fotogrfica pelas crianas para fotografar e para filmar. As fotos e os vdeos
feitos pelas crianas podem compor o banco de imagem e ser utilizado pelo educador na construo de painis,
portflios, caixa de imagem, criao de cenrios, entre outros.

Considerao aos momentos de introspeco e silncio da criana, como necessidade para elaborao de
contedos internos e de aprendizagem. Cada criana precisa de um tempo diferente para desenvolver determinada
ao e algumas, inclusive, precisam de momentos ociosos, que no devem ser confundidos sobremaneira com cantos
do pensamento.

Deve-se respeitar o direito que a criana tem de no desejar estar o tempo inteiro em atividades ou na
coletividade.

Considerao, tambm, aos momentos de choro das crianas, visto que essa mais uma maneira de
comunicao, sobretudo das crianas bem pequenas. O adulto precisa estar sensvel ao choro, buscando compreender o
seu significado, acalmando a criana quando necessrio e deixando que ela chore quando assim preferir, demonstrando
a sua insatisfao, seu sentimento.

Utilizao de palavras, canes, parlendas, poesias, rimas, trava-lnguas, histrias, que afianam e ampliam
a comunicao entre as crianas e seus pares e crianas e adultos.

Comunicao com a criana, de forma sensvel e adequada, sobre as diversas questes que aparecem no
cotidiano escolar, como doena de colegas, afastamento ou troca das educadoras e dos educadores da infncia.

Valorizao das narrativas infantis e traduo dessas em uma forma de linguagem que devolva criana a
sensao de ser compreendida, ao mesmo tempo em que enriquea a sua capacidade de se comunicar. Quando o adulto
se comunica com a criana somente ou principalmente para regular seu comportamento (ordens, proibies), isso
no garante trocas lingusticas significativas. Mais do que preparar situaes com objetivo de desenvolver atividades
lingusticas, a educadora e o educador da infncia devem garantir que a criana tenha, cotidianamente, momentos de
dilogo individualizado e em grupo, inclusive para que eles possam modificar sua prtica a partir do que as crianas
comunicam sobre a mesma.

Percepo dos desenhos e das pinturas infantis como linguagem, que deve ser proporcionada cotidianamente,
pois a criana comunica a realidade por traos e tintas, quando manifesta situaes e emoes que no consegue com
a linguagem verbal. Ter o cuidado de no esperar que o desenho da criana se aproxime de modelos e conceitos
dos adultos para que esses os considerem como adequados, belos, bons. Ao contrrio, as pinturas e desenhos so
importantes fontes de informao sobre as crianas, desde que possam se manifestar livremente no uso de materiais,
cores, tipos de traados.

Insero de trabalhos manuais, como tear, bordados, costuras simples, esculturas de argila e papel reciclado,
confeco de brinquedos, entre outros, dentre as atividades do cotidiano escolar, entendendo esses trabalhos tambm
como possibilidades de linguagem da criana.

Estimulo linguagem musical de modo a cultivar com as crianas um ouvido pensante e criador, fugindo
da mera reproduo de msicas exacerbadamente exploradas pelas mdias. Nesse sentido, as diversas propostas de
sons e barulhos como chocalhos com sementes diversas, cortinas ou painis sonoros etc. so bem-vindas, no sentido
de aguar na criana a percepo dos diferentes sons e ritmos.

55
 Estmulo produo de sons e barulhos com os diversos instrumentos musicais, com outros objetos que
no sejam instrumentos, mas que a criana utiliza para esse fim, e mesmo com o prprio corpo por palmas, batidas de
ps, entre outros. Gravar as crianas cantando os diversos sons da escola/cidade e reproduzir com elas tambm pode
ser uma proposta interessante para deixar que o corpo das crianas interaja com esses sons.

Valorizao dos diversos ritmos musicais existentes na cultura popular e erudita, proporcionando que as
crianas conheam desde msicas clssicas a populares, fugindo dos repertrios infantis.

Considerao ao que as crianas j sabem e conhecem como dana, levando em conta o improviso, a
criao de formas, o que elas trazem de seus universos familiares, de maneira que essas possam inventar e reinventar
suas danas, seus movimentos, a partir do repertrio que o prprio corpo, sem que haja obrigao de exibi-los em
datas pr-definidas. O corpo que dana livremente, que constri seus movimentos e coreografias no deve ter seus
gestos e desejos cerceados em expresses limitadoras e disciplinadoras na execuo de algo pronto.

Conscientizao das educadoras e dos educadores de que a criana os imitam e que a maneira com a qual
a criana se expressa e se comunica sofre influncias desses adultos, que so modelo para a criana.

Valorizao do direito de sonhar da criana, rompendo com qualquer tipo de julgamento. A criana tem
liberdade para fantasiar, criar e imaginar seus sonhos e principalmente em realiz-los. A criana movida pela
curiosidade e fantasia e tem necessidade de ir alm das explicaes convencionais.

Respeito e valorizao da potica pela vida, direito a maravilhar-se, alegrar-se diante de imagens poticas
criadas pelos seres.

Estmulo para que as crianas busquem experincias que as levem a questionar, desafiar e solucionar
problemas.

Promoo de situaes de autonomia, criatividade e verbalizao da criana, respeitando o tempo de

aprendizagem de cada uma.

Utilizao de metodologia que incentive a escolha, a ludicidade, a interao e a expressividade de cada

criana, que promova desafios ao mesmo tempo em que acolha que permita tempo de criao, dilogo e deslocamentos
pelo espao que desconstrua a existncia de tempos de espera para a realizao das propostas.

7.1.4 Saberes socioambientais.

Se va enredando, enredando

Como en el muro la hiedra

Y va brotando, brotando

Como el musguito en la piedra

Como el musguito en la piedra,

Ay si, si, si.3 (VIOLETA PARRA)

O contato direto com a natureza de fundamental relevncia no dia a dia da educao infantil e precisa

56
ser potencializado. H de se perceber a vida que h dentro e para alm dos muros da escola. Considerar adultos e
crianas como seres da natureza tambm uma forma de se recuperar a dimenso biolgica da espcie humana. Com
isso, entende-se que o homem no vive sozinho no planeta Terra, que compartilhado com outras espcies. Pensar
os espaos abertos, proporcionar o contato com elementos do mundo natural, permitir que as crianas brinquem
com barro, areia, gua, musgo, e que perceba o vento, o sol, as nuvens, a chuva, a diversidade da vida animal, como
insetos, as aves e os pequenos animais que compartilham do espao onde a escola foi inserida e seu entorno papel
de todos os profissionais que atuam na Educao Infantil. a partir da curiosidade e da vontade de conhecer que as
crianas tm que suas personalidades sero construdas, de forma processual e na constante interao com o outro.
A criana, quando em contato com a natureza, faz da areia o seu castelo, de uma simples joaninha a sua investigao
e poesia. O contato com o verde permite a ela perceber as modificaes no ambiente, favorece uma aproximao e
interao maior com o meio natural. Assim, a criana reconhece e se reconhece como parte integrante da natureza.

Considerando esses princpios, as educadoras e os educadores da infncia devem priorizar propostas

voltadas a:

Proposio de experincias artsticas, tecnolgicas, comunicativas e expressivas diversas em contato com

os espaos naturais presentes nas escolas ao ar livre, na terra, no gramado, na areia, sob e sobre rvores, nas
plantaes, sejam elas in natura ou com interveno humana (paisagismo, canteiros, vasos).

Proposio da livre escolha da criana em se envolver com gua, terra, ar, fogo, seja pelo manuseio,
experimentos mistos entre os elementos ou pela observao.

Potencializao da livre escolha pela criana de brinquedos da natureza, como galhos, folhas, flores
cadas, sementes, poas de gua.

Interao diria da criana, sozinha ou em grupos, sua livre escolha, com barro, argila, areia, promovendo
a sintonia consigo e a relao com os elementos naturais.

Aproximao da criana com os cuidados com a terra plantaes e colheitas , sempre como protagonistas
das aes, visando fortalecer o sentimento de pertena e cuidados de si e de todas as formas de vida.

Interao com as diversas espcies em seu habitat (exemplos: insetos, aves e outros pequenos animais),
em jardins, gramados, hortas e rvores, possibilitando a relao de cuidado e respeito com as diferentes formas de
vida.

Valorizao da relao entre os momentos de alimentao com a gerao de vida pela terra.

Plantio e cuidados com plantas diversas, comestveis ou no.

Organizao da escola de forma que adultos e crianas vivenciem prticas de combate ao consumismo
e de desperdcio de recursos naturais, economizando energia e gua (exemplos: apagar a luz quando no houver
ningum no ambiente/sala, utilizar gua de forma consciente, sem desperdcio).

Organizao da escola de maneira que adultos e crianas pratiquem os cuidados com o ambiente,
respeitando as formas de vida presentes (jardins, rvores, vasos, hortas, insetos).

Organizao das salas e dos ambientes internos da escola de para que adultos e crianas pratiquem os

57
cuidados com organizao e higiene necessrios para a preservao da vida.

Organizao da escola de forma que adultos e crianas descartem o lixo em recipientes apropriados
quotidianamente.

Visitas a parques, museus, hortos florestais, praas, que permitam e potencializem a liberdade e interao
das crianas com os ambientes naturais em sua diversidade nos mais variados locais externos escola.

Aproximao de fontes de informaes para pesquisa, como vdeos, livros, revistas, internet, que so
portadores sociais de informao no-escolarizadas ou escolarizantes.

Garantia dos cuidados essenciais, propiciando criana bem-estar, segurana, sade e higiene, envolvidas
em uma relao afetiva e de proteo, proporcionando sua autonomia no decorrer do processo.

Percepo do prprio corpo, dos corpos das outras crianas e dos corpos dos adultos de modo que a
criana possa estabelecer relaes respeitosas consigo e com o outro, por meio de experincias sensoriais diversas
com os elementos naturais.

Estmulo livre movimentao e ao deslocamento pelos diversos tipos de espao (aberto, semiaberto,
fechado), diferentes tipos de solo e composies espaciais.

Proposio nas brincadeiras e nas interaes, livre escolha de elementos iguais em diferentes tamanhos e
pesos e entre elementos diferentes com tamanhos e pesos variados.

Permisso de acesso e manuseio de instrumentos tecnolgicos pelas crianas que tragam seu protagonismo
na captura e no registro de udios e/ou imagens da natureza e suas manifestaes.

Experincias em propostas artsticas populares diversas, como danas circulares, rodas de samba, maracatu,
jongo, entre outras, em contato com o ambiente natural, tal qual originalmente essas culturas se manifestam.

Vivncia de momentos de fruio e contemplao ao ar livre como piquenique, acantonamentos, sempre

que possvel, com acompanhamento de um instrumento que deve ser tocado ao vivo por um adulto, ou com audio
de msicas de variados estilos.

Vivncia de momentos desafiadores como escaladas, rolamentos, que possam ocorrer de forma prazerosa
nas brincadeiras e interaes que acontecem entre as crianas nos espaos externos da unidade.

7.1.5 Diversidade e singularidade.

O principal elemento da escola o ser humano e, por isso, h um rol de diversidade dentro dela, pois cada
um traz consigo suas particularidades, especificidades, crenas, caractersticas, seus desejos, sonhos, enfim, cada ser
nico e carrega dentro de si um conjunto de referncias diferentes de todas as outras: a singularidade.

A diversidade da comunidade escolar vai muito alm das diferenas visveis, alcanando vivncias e
experincias pelas quais cada indivduo passou.

Contudo, analisando o percurso histrico, podemos perceber que o contexto escolar est repleto de

58
concepes equivocadas, nas quais as diferenas encontram-se presentes e so perceptveis, porm por vezes
ignoradas ou tratadas de forma preconceituosa. importante ter conscincia das diferenas entre os indivduos
para, assim, organizar uma prtica educativa que considere todos os envolvidos sem distino, mas respeitando e
valorizando a singularidade de cada um.

A diversidade, que composta pela singularidade, no deve ser um obstculo na rotina escolar ou uma
ameaa identidade do outro, mas um instrumento que enriquece o dia a dia das pessoas que fazem parte desse grupo,
ajudando a formar pessoas melhores, cheias de conhecimento e sem preconceito.

preciso que cada ator envolvido no processo educativo (escola, comunidade e famlia) assuma seu papel
no enfrentamento s discriminaes de qualquer natureza, saindo do espao de omisso, negligncia e silncio,
garantindo uma educao de qualidade, humanitria e para todos.

A escola precisa aprender a valorizar todas as formas de ser, a singularidade de cada um, respeitando as
diferenas e reconhecendo as diversas formas de viver e relacionar-se.

Quando a escola trabalha com a diversidade, ela mobiliza potencialidades. Somos resultados das nossas
experincias e das trocas com o outro.

[...] significa afirmar a diferena sem com isso destruir o outro, nem mesmo destruir-
se. O fato que para afirmar o meu eu no preciso necessariamente passar pela negao
do outro. (...) O outro, que diferente, no algo que possa ou no deva existir. Ele existe.
(ITANI, 1998, p.128).

Ao se trabalhar com a diversidade e singularidade, as educadoras e os educadores da infncia devem

priorizar propostas voltadas a:

Considerao dos diferentes costumes do entorno social, despertando o respeito pelo outro, por meio da
livre explorao de vestimentas, culinria, manifestaes religiosas, tradies, entre outros aspectos, permitindo que
a criana brinque com fantasias e adornos.

Estmulo promoo da diversidade, fortalecendo a formao da identidade em uma educao que

respeite, proteja e a incentive a partir da nutrio esttica, utilizando fotos e produes artsticas que ressaltem as
manifestaes culturais como capoeira, samba, congada, maracatu entre outros.

Utilizao de metodologia que incentive a ludicidade, a interao e a expressividade de cada criana,

oportunizando momentos de fala e escuta.

Valorizao das manifestaes culturais brasileiras estimuladas por vdeos, livros, objetos culturais,
brincadeiras, canes e jogos que remetem s tradies culturais de suas comunidades e de outros grupos.

Criao de tempos e ambientes que favoream o percurso criativo infantil pela interao com o outro,
com a literatura, com a msica etc.

Resgate e contextualizao da nossa cultura local por meio de outras culturas universais.

Organizao de propostas que tragam os idosos para o interior das escolas, de forma que eles compartilhem

59
suas experincias com as crianas, as educadoras e os educadores, valorizando e reconhecendo sua importncia na
sociedade.

Valorizao e respeito diversidade cultural afro-brasileira num processo de afirmao com as nossas
razes culturais.

Valorizao e respeito a diversidade e culturas indgenas, num processo de afirmao com as razes
culturais.

Adequao dos materiais e espaos disponveis, considerando a singularidade das crianas com
deficincias visuais, auditivas, fsicas ou intelectuais.

Garantia de ambientes que respeitem as especificidades de cada criana bem como seus saberes e suas
potencialidades.

Respeito ao tempo e ao ritmo de cada criana, por meio do estmulo explorao, interao e ao direito
de escolha.

Diversidade de materiais, como brinquedos e livros que tragam para dentro da escola as diferentes
caractersticas fsicas.

Promoo da incluso das crianas com deficincias, de modo que elas sejam plenamente integradas nas
propostas, coibindo prticas e falas preconceituosas. Esse processo deve ser objeto de constante reflexo e interveno
no cotidiano da educao infantil.

Conhecimento da produo vinculada s razes e culturas da comunidade escolar e seu entorno.

Resgate da identidade cultural do bairro e da cidade.

Resgate de tradies culturais que as crianas ouvem em suas casas ou que elas prprias vivenciam nos
mais diversos campos: artes plsticas, literatura, comunicao, teatro, msica.

Abertura da escola cultura de seu territrio e ao intercmbio da escola com produes e produtores de
cultura na sociedade, planejando visitas, passeios etc.

Realizao de pesquisas com as famlias para conhecer suas origens tnico-histrico-culturais, bem como
suas diversas organizaes, como meios de repertrio para planejamento de projetos, oficinas e socializaes.

Insero das famlias no cotidiano escolar nas propostas escolares e nos projetos institucionais, garantindo
o acolhimento e a preservao de suas culturas, tradies e a diversidade das organizaes familiares em sintonia e
dilogo com as prticas escolares.

Combate a toda forma de discriminao que devem ser objeto de constante reflexo e interveno no
cotidiano da educao infantil.

Realizao de propostas, organizao de ambientes e escolha de materiais que no reforcem desigualdades

e senso comum dentro da escola, e que respeitem a integridade da criana e sua liberdade como indivduo.

Valorizao das escolhas das crianas por brinquedos, brincadeiras e uso de espaos no interior das

60
instituies de educao infantil.

Valorizao da diversidade das culturas das diferentes crianas e de suas famlias, por meio de brinquedos,
imagens e narrativas que promovam a construo de uma relao positiva com seus grupos de pertencimento.

Fortalecimento do vnculo familiar pelo acolhimento de todas as formas de organizao familiar no

espao educativo.

Insero das famlias no dia a dia escolar, de modo que a participao acontea rotineiramente, de forma
efetiva, planejada e/ou espontnea.

Criao de parcerias com outras instituies, como Casa da Cultura e Centro de Referncia de Assistncia
Social (CRAS), viabilizando acesso a espaos e eventos culturais, proporcionando s crianas novas perspectivas de
vida, socializao e sensibilizao.

Planejamento de aes coletivas e individuais por meio de diferentes formas de expresso e/ou
manifestao cultural, como a msica, teatro, artes, dana.

Planejamento de espaos mais acolhedores, integradores, crticos, dinmicos e criativos, que valorizem
as vivncias, as experincias, as parcerias e a confiana entre a comunidade.

Respeito e reconhecimento das diversas manifestaes religiosas e/ou crenas ou a ausncia delas, livre
de quaisquer julgamentos de valores e apologias.

8. ORGANIZANDO TEMPOS E AMBIENTES NA EDUCAO INFANTIL.

A organizao dos ambientes nas Instituies de educao infantil sob a perspectiva da Pedagogia Crtica
e emancipatria coloca a criana como centro do planejamento curricular, como sujeito histrico e de direitos,
competente e que produz cultura. Nesse sentido, a organizao do ambiente surge como um elemento curricular que
revela concepes e valores acerca do que pensamos sobre educao, criana, infncia e aprendizagem. A maneira de
organizar o ambiente constitui diferentes experincias e formas de aprendizagem.

De acordo com Forneiro (1998) o termo espao refere-se apenas ao espao fsico e estrutural. Entretanto,
preciso ampliar esse foco e pensar no termo ambiente, que abarca uma gama de relaes que se estabelecem
nos espaos, nas quais esto presentes as relaes interpessoais e os meios histricos e culturais; a qualidade e
quantidade de materiais e objetos, bem como suas formas de organizao e utilizao; a organizao do tempo e
da rotina nesses ambientes; a polivalncia e flexibilidade (o mesmo ambiente sendo reinventado para diferentes
experincias e funes); o tempo das atividades; as normas de uso e acessibilidade dos ambientes, se os mesmos
tm intencionalidade, se so planejados e convidativos, se propem desafios, se garantem a movimentao ampla, a
autonomia, a corporeidade, a brincadeira e as interaes das crianas (inclusive de diferentes idades), se configuram
diferentes tipos de agrupamentos e garantem boas experincias. Verdadeiros ambientes de aprendizagem devem
conter sons, imagens, cores, formas, aromas e tudo o mais que constitui a vida.

importante tambm que a criana participe da organizao dos ambientes, dando sugestes de diferentes
arranjos ou trazendo novas propostas a partir dos materiais disponveis e organizados pelas educadoras e pelos

61
educadores da infncia. Planejar os ambientes de aprendizagem criar e reorganizar diferentes cenrios com a ajuda
de todos que atuam direta ou indiretamente, propondo inmeras possibilidades, e isso papel das educadoras e dos
educadores que observam, que sabem ouvir, que planejam, que avaliam, que modificam os ambientes, que so atentos
aos interesses e desejos das crianas.

Transformar os espaos em verdadeiros ambientes reconhecer as necessidades das crianas nos momentos
planejados ou imprevistos, individuais ou coletivos. O ambiente pode, inclusive, estender-se ao entorno da escola,
rua, ao bairro, cidade. O importante que sejam lugares de ser, conviver, investigar, criar, crescer e aprender,
ampliando experincias no mundo da natureza e da cultura, produzindo e reconstruindo sentidos. Nesse contexto, o
livre acesso da criana aos espaos, a criao e a ampliao de ambientes a ela destinados, devem ser garantidos. Todas
essas experincias de aprendizagem e desenvolvimento pessoal mostram a importncia da organizao do ambiente
de forma que sejam ricos, estimulantes, e que tragam elementos condicionantes efetiva educao emancipadora e
de qualidade.

Colocar a criana verdadeiramente como centro do planejamento educativo significa pensar em fatores
climticos (se est quente, frio, chuvoso etc.), no planejamento dos ambientes internos e externos (alm das salas de
referncia e nos usos comuns), nas condies arquitetnicas (como os tipos de piso que favoream brincadeiras com
segurana e na altura das janelas, para que as crianas vejam o entorno), no mobilirio (flexibilidade, novos arranjos
e uso dos mesmos), na diversidade de materiais (naturais ou artificiais, quantidades, segurana, se so estruturados
ou no, se favorecem a autonomia e as interaes), na acessibilidade das crianas, na liberdade de movimento, na
intencionalidade e critrios de organizao para favorecimento da aprendizagem.

Especificamente sobre os tipos de materiais, h que se ter um equilbrio entre o uso dos materiais naturais
e industrializados, uma vez que, quanto mais naturais, mais se colabora com prticas pedaggicas que visam a
educao tica, calcada em produes artsticas e na construo de novas aprendizagens com as crianas. Elas fazem
uso criativo e belo do que simples, reaproveitvel, sustentvel, que faz parte do contexto de vida e que no foi
pensado para ser brinquedo, mas que, nas mos das crianas, ganham propriedades imaginativas incrveis.

De acordo com Tiriba (2010), as crianas s se constituiro integralmente se forem sujeitos de seus corpos
e de seus movimentos nos ambientes onde vivem e convivem, rompendo com as relaes de dominao etria e
superando a obsesso de controle por parte dos adultos7. Nessa lgica, no faz sentido que as crianas permaneam
por longos perodos em ambientes fechados, enfileiradas ou sentadas em mesas e cadeiras, em momentos de espera,
aguardando comandos dos adultos, mas sim que vivam prticas pedaggicas atentas s manifestaes infantis, que
priorizem as interaes e brincadeiras, assim como apontam as dimenses norteadoras das DCNEI-2009.

As brincadeiras e as interaes so livres para as crianas, mas muito bem planejadas e intencionais para
educadoras e educadores da infncia atentos, uma vez que observam, planejam, interagem, incitam diferentes formas
de brincar, levam a cultura para dentro da escola, lanam desafios, modificam e criam novos ambientes e em diferentes
planos (alto, baixo, sob, vertical, horizontal) e tempos, para interesses das crianas. Se pensarmos na corporeidade
infantil, na movimentao ampla e na autonomia das crianas, no utilizamos os ambientes e mobilirios para
garantir o controle dos corpos e a disciplina. Uma mesa na creche, por exemplo, pode ser usada como uma bancada
de trabalho em que os materiais ficam acessveis s crianas, como uma cabana para brincar e contar histrias, como
um obstculo numa atividade de circuito de movimento, numa perspectiva polivalente e criativa. Diferente em uma
proposta de o ambiente e o mobilirio serve para cercear os corpos, controlando uma atividade em que todos devam

62
permanecer sentados espera de orientaes de um adulto. Ambientes bem planejados servem experimentao e
investigao infantil e no a ordens verticalizadas.

Assim, importante que as crianas desfrutem de ambientes convidativos, aconchegantes, bonitos,

arejados, confortveis, seguros e organizados funcionalmente, que ofeream e ampliem as experincias com vistas
ao desenvolvimento humano, afetivo, motor, ldico, esttico, cognitivo, social, lingustico, criativo, poltico e
expressivo. Nessa perspectiva, no cabem escolas enfeitadas com desenhos estereotipados e infantilizados de
domnio popular, como personagens infantis da moda, por exemplo, ou decoradas com peas de EVA, papel crepom
ou similar. Nem tampouco imaginar que ambientes excessivamente coloridos so a melhor escolha para compor
um lugar de convivncia da infncia. Ou ainda, planejar ambientes cujas delimitaes de circulao so feitas com
portes, tatames ou qualquer outro material que exeram controle sobre a criana.

Partindo desse pressuposto, cabe s educadoras e aos educadores da infncia pensarem em diferentes
possibilidades de uso e aproveitamento dos ambientes, para que, a partir do bom planejamento dos mesmos, as prprias
crianas criem seus enredos para brincar e dar continuidade s investigaes, alm de tambm poderem participar
dessa organizao, criando novas possibilidades e dando um feedback aos adultos, que podem e devem modificar os
ambientes pelas percepes das crianas, provocando bons enredos de histrias, brincadeiras, movimentao ampla,
autonomia e momentos de escolha, incitando novos desafios. Refletindo sobre a questo esttica dos ambientes
institucionais, importante pensar nas cores e na poluio visual, principalmente procurando originalidade nos
elementos, que tenham a identidade de cada instituio, que sejam pensados pela tica das crianas.

Nesse sentido, a organizao visual do ambiente precisa ser feita com e pelas crianas, trazendo as
experincias vividas, processos de aprendizagem, murais com suas produes, na sua altura fsica, com a finalidade
de que visualizem e acompanhem seus percursos, garantindo que as crianas criem sentidos e que sejam respeitadas
suas personalidades e identidades prprias. Valorizar os trabalhos das crianas realar o valor esttico e afetivo de
seus processos cognitivos, alm de possibilitar tambm o encorajamento de novos processos e da criatividade. Para
isso, importante que haja ambientes esteticamente organizados tambm com as famlias, com obras de arte, com
objetos que tragam a cultura prpria de cada realidade, enfim, que tenham significado para cada instituio. De acordo
com Horn (2004), refletindo a cultura prpria de cada realidade, que se determinaro diferenas significativas de
uma escola para a outra e que marcar uma histria, uma trajetria percorrida e um contexto singular. As funes da
organizao do ambiente para o desenvolvimento integral das crianas so para que elas tenham oportunidades de:

Desenvolver sua individualidade, a fim de que possuam seus prprios objetos e que participem da
organizao dos ambientes, pensando e usando diferentes linguagens.

Desenvolver domnio, autonomia e controle sobre seu prprio ambiente (acender luzes, tomar gua,
limpar seu nariz, pegar roupas, fcil acesso a prateleiras e materiais etc.).

Desenvolver-se em ambientes abertos para que possam andar, balanar, correr, subir, rolar, pular,
controlando o prprio corpo.

Desenvolver-se em ambientes onde haja variao dos estmulos como cores, msicas, vozes, sabores,
contato com a gua, barro, areia, folhas, hortalias, variaes estruturais (tetos altos e baixos, cobertos e descobertos,
biombos, estantes baixas, elevaes do cho, ambientes barulhentos e quietos, lugares mais claros e menos claros,
etc.).

63
 Desenvolver-se em ambientes internos que possam conter elementos naturais que estimulem os sentidos,
como a presena de vasos e plantas, entrada de luz natural, viso do entorno etc., que so necessrios sade e
qualidade de vida.

Ter a sensao de segurana e confiana, pois precisa de um ambiente confortvel e seguro, que tenha
modificaes moderadas e que no causem estranhamento nela, ou seja, o ambiente no pode mudar o tempo todo,
ainda que seja necessrio que haja desafios constantes, provocando a criana a investigar e fazer descobertas. A
criana explora o ambiente com o corpo todo, com variadas sensaes, compreendendo suas caractersticas fsicas e,
assim, vai se apropriando de si mesmo e se relacionando e agindo com e sobre o ambiente, o que proporciona mais
confiana em suas prprias aes.

Ter contato social e privacidade. Ambientes privados favorecem a expresso e explorao de sentimentos,
especialmente raiva, angstia e frustrao, uma vez que a criana pode se retirar momentaneamente, longe do olhar
dos outros e, assim, ter seu sentimento respeitado. Com relao aos ambientes para contato social, conforme Campos
de Carvalho e Rubiano (2010), as melhores configuraes so as chamadas zonas circunscritas ou ambientes
semiabertos. Comumente chamados de cantos, pois sua caracterstica principal que so reas espaciais
claramente delimitadas por mobilirio, desnveis do solo, tecidos etc. So configuraes muito recomendadas porque
proporcionam uma viso clara e fcil do todo, incluindo a localizao de adultos e crianas (portanto gera confiana
e segurana), promovem interaes afiliativas e tendem a evocar respostas das crianas com mais autonomia,
criatividade e imaginao9. Cabe ainda salientar que so nesses ambientes que acontece o jogo social mais complexo,
que favorecem a brincadeira, sendo palco privilegiado para o faz de conta, proporcionando tempos e sequncias mais
longas de interao, ou seja, no tempo da criana. Segundo os autores,

As zonas circunscritas favorecem a promoo e manuteno das interaes

entre crianas pequenas. [...] Essa facilitao ocorre em funo da diminuio da
probabilidade de interrupo da atividade por outras crianas ou pela educadora,
o que frequente em arranjos mais abertos. Ademais, as zonas circunscritas,
fornecendo proteo ou privacidade, favorecem criana focalizar sua ateno
tanto na atividade que est sendo desenvolvida bem como no comportamento do
parceiro, requisitos essenciais para a ocorrncia de interao entre coetneos,
sobretudo com idade inferior a trs anos (CARVALHO; RUBIANO, 2010, p. 132-
133)

A organizao dos ambientes um elemento curricular to importante que pode conduzir a atividades
especficas, por exemplo, se o ambiente tranquilizador e propcio para dormir, para a volta calma; se estimulante
para as brincadeiras; se permite a pesquisa e investigao. Vemos, portanto, que o ambiente pode definir se o adulto
que dirige e direciona as aes da criana ou se a criana pode ser mais ativa e protagonista de todo o processo de
aprendizagem.

Em relao ao tempo, importante destacar que cada criana tem o seu tempo, seu interesse e seu modo
de explorar o mundo, o que direciona para um currculo que no seja acadmico, aplicado ao mesmo tempo a todos,
mas sim como ao produzida entre educadoras e educadores da infncia e crianas, tendo por base os princpios
educativos.

64
 Para que o tempo individual da criana e o seu ritmo sejam respeitados importante que o tempo da rotina
seja flexvel e que todos tenham um olhar atento para as crianas. O tempo no poder ser rgido, com um fim em si
mesmo. importante considerar a existncia de um currculo orientador e no prescritivo. O tempo de uma criana
na instituio educativa deve ser visto da perspectiva da prpria criana.

Na literatura pedaggica brasileira sobre a educao infantil, encontram-se

vrios exemplos de preocupao com o uso do tempo.

A princpio, pode-se afirmar que ela gira em torno de duas temticas

bsicas, que podem ser vistas como concomitantes e complementares: por um lado,
a concepo de que na infncia que as crianas constroem as noes temporais
e, portanto, faz-se necessrio criar circunstncias ou situaes em que elas possam
estruturar tal noo, e, por outro, a necessidade de organizar o trabalho com as
crianas de modo a harmonizar objetivos, situaes, suas caractersticas etc. Assim,
a construo do tempo vista como uma aquisio psicolgica e sociocultural.
(BARBOSA, 2006 p. 143)

Pensando nessa questo do tempo, importante que a educadora e o educador da infncia organizem rotinas
dirias que contenham momentos de higiene, de alimentao com propostas educativas, de repouso; propostas coletivas
(momentos de conversa, leitura e contao de histrias, oficinas de artes, entre outros.); propostas individuais e nas
quais as crianas possam envolver-se livremente, ainda que sob os olhares dos adultos. Pensando especificamente
sobre a corporeidade, o tempo do brincar e as interaes (enquanto dimenses da educao infantil), h que se
garantir diariamente o brincar espontneo, o brincar individual e o brincar coletivo, em diferentes ambientes (internos
e externos) e permeados por diferentes agrupamentos, ou seja, entre pequenos e grandes grupos de crianas, entre
crianas de diferentes idades, entre adultos e crianas, inclusive em momentos de introspeco e individualidade.

A organizao deve proporcionar s crianas diferentes experincias e formas de expresso, previstas nas
modalidades organizativas elaboradas pelos professores em seus planos de ensino (projetos, sequencias de atividades,
atividades permanentes) como por exemplo: canes e msicas, imagens, teatros e dramatizaes, danas, artes
visuais, movimento, relaes quantitativas e espao-temporais, vivncias ticas e estticas, biodiversidade, tradies
culturais, assim como a linguagem oral e escrita, no se esquecendo da linguagem de sinais. Isso tudo deve ser
garantido por meio das interaes, possibilitando que as crianas construam seus saberes com experincias variadas
e utilizando as diversas linguagens, sempre valorizando as brincadeiras e a cultura infantil.

Tratando-se de cultura infantil, necessrio evitar que as datas comemorativas sejam utilizadas como o
centro das aes previstas em calendrio, no planejamento educacional, nas rotinas e propostas, inclusive numa
sequncia cronolgica, uma vez que isso desfavorece a ampliao de conhecimentos sobre fatos e conceitos, e
minimiza toda a gama de relaes presentes e vivenciadas pelas crianas nas instituies.

Por definio, a rotina uma estrutura organizacional pedaggica que permite que a educadora e o educador
da infncia promova momentos de cuidado e educao diferenciadas e sistemticas, de acordo com as experincias
que se pretende colocar em prtica intencionalmente, alm daquelas que surgem naturalmente, seja por sugesto de
uma criana ou do grupo. (Lino, 1998)

De acordo com Oliveira (2012), a rotina na instituio de educao infantil fundamental para o

65
desenvolvimento profissional das educadoras e dos educadores da infncia e para o desenvolvimento integral
(cognitivo, afetivo, motor, social) das crianas. Em sua definio, preciso considerar o tempo dos atores envolvidos:
tempo de aprender, de conviver, de falar, de escutar, de silenciar, de brincar, de ser.

O ato de respeitar o ritmo das crianas possibilita que elas decidam sobre seus tempos e autorregulaes
(comer, dormir, defecar etc.). Em outras palavras, organizar rotinas que possibilitem autoconhecimento, que as
tornem conscientes de seus desejos, de seus processos sensitivos, corporais, tanto quanto das questes sociais. A
autorregulao a capacidade biolgica e natural que revela o potencial para o desenvolvimento da autonomia. A
partir dessa referncia lei natural de funcionamento da vida no indivduo, que se pode compreender a ideia de uma
organizao social baseada nos fluxos da natureza humana, pois o respeito a eles condio necessria a uma cultura
que almeje reconhecer os indivduos que a compem. O objetivo integrar os processos biolgico-naturais e sociais,
tentando superar a dicotomia entre natureza e cultura, e propor uma relao dinmica entre indivduo e sociedade.
Nesse sentido, no h mais que se pensar, por exemplo, na hora do banho ou nas trocas de fralda de forma coletiva,
em que todos passam pelos mesmos procedimentos ao mesmo tempo. Isso deve acontecer sempre que necessrio,
considerando a individualidade de cada criana, e a qualquer hora de sua rotina.

Assim, cabe dizer que o tempo do adulto (tempo institucional) diferente do tempo da criana e, tendo
a criana como foco de todo o processo, a rotina da instituio no pode prevalecer da criana. Trabalhando
com horrios de regulao nas questes fisiolgicas, a criana consegue respeitar a instituio tambm aprendendo
a conviver numa vida social. O processo de autorregulao no traz interferncias nos direitos das crianas, ao
contrrio, cria regras e normas prprias que decorrem das necessidades sentidas por todos, sem imposio externa e
que orientam as relaes sociais.

Alm disso, na sequncia da rotina organizada, ainda que se prevejam todos os tempos individuais dos
atores envolvidos, ela intercalada por tempos de transio entre as propostas. Esses tempos tambm podem ter uma
durao bastante diversa devido aos interesses das crianas e ao olhar atento do observador, para que seus tempos e
ritmos sejam respeitados, inclusive extinguindo momentos de espera.

H que se problematizar para eliminar a existncia de longas esperas de bebs e crianas em filas, momentos
de entrada e sada, ao se iniciar ou finalizar momentos de alimentao, espera para uso do banheiro e trocas de fraldas
etc. Inclusive as filas precisam ser eliminadas, pois se incorporadas s prticas de organizao, sejam diretamente
ou de formas maquiadas como trenzinhos, trombas de elefante, segurar a camiseta do amigo etc., mostram-se
descoladas das prticas sociais reais e demonstram, na verdade, uma necessidade de controle dos adultos.

Na ausncia de um bom planejamento de tempos, ambientes e propostas, as crianas veem-se desinteressadas

e ultrapassam os limites evidentemente colocados pelos adultos, aumentando episdios de mordidas e conflitos.
Reduzir tempos de espera, extinguir confinamentos e qualificar tempos de propostas e ambientes pode resolver muitos
problemas. O tempo em uma instituio educativa deve ser vivido de modo a aproveitar-se as oportunidades de
aprender e desenvolver-se plenamente, alm de ter experincias diversificadas que no seriam possveis no ambiente
domstico, at mesmo pela intencionalidade das aes educativas.

preciso pensar no tempo da experincia, das interaes, da repetio, para que a criana crie enredos e
possa dar continuidade s suas investigaes e brincadeiras, ou seja, dar lugar ao tempo da criao e da imaginao,
bem como para uma maior familiaridade com algumas propostas e construo de repertrios diversos. O prazer
funcional de repetir uma proposta por si mesma possibilita aprender pela experincia. Assim, a rotina deve nortear,

66
mas no engessar o trabalho e nem o tempo, no pode ser algo estanque. O olhar e a escuta atentos s crianas
que faz com que os tempos sejam vistos e revistos, pois preciso ter o tempo da elaborao do conhecimento, que
diferente para cada criana. evidente que existem os tempos institucionais e que so fundamentais para a organizao
das instituies, contudo os mesmos podem ser pensados sempre em funo das crianas, da aprendizagem e do
desenvolvimento infantil.

O tempo de brincar, explorar, repousar, comunicar-se, contar e ouvir histrias, das refeies, das brincadeiras
livres e autnomas, de avaliar o prprio processo etc. devem mostrar coerncia entre a organizao de tempos e
ambientes para garantir boas experincias que considerem a criana como centro de todo planejamento pedaggico.

9. AVALIAO NA E DA EDUCAO INFANTIL.

Quando o assunto avaliao, h um questionamento que muitos educadores e demais profissionais da rea
da educao se fazem: por que avaliar? A avaliao tem potencial para induzir polticas e aes, redirecionar trajetrias,
subsidiar decises, apoiar a formulao de projetos pedaggicos, programas, planos e auxiliar o acompanhamento
de desenvolvimento da criana. Ela no deve produzir comparaes e classificaes, ser instrumento de punio,
servir para rotular pessoas, escolas, redes, gerar competio e disputa e produzir fracasso das crianas no processo
educativo. (RIBEIRO, 2015)

9.1 Avaliao na educao infantil.

A avaliao na educao infantil objeto de reflexo sobre a prtica e, por isso, deve ser considerada como
um meio no processo educacional e no apenas um fim. Isso deve-se ao fato de que a criana sujeito de direitos,
protagonista do processo educativo e produtora de cultura. Assim, a avaliao realizada dentro da instituio de
educao infantil pelos profissionais que atuam cotidianamente com a criana, pela prpria criana e pelos familiares.

Sob esse aspecto, Godoi (2007) aponta a avaliao na perspectiva do olhar e da escuta do adulto para com
as crianas, no intuito de conhec-las, e no de julg-las ou compar-las, nem mesmo de estabelecer padres em
relao faixa etria, categorias ou expectativas.

A participao efetiva da famlia contribui imensamente na medida em que informaes so compartilhadas,

aprendizagens so construdas e reconstrudas em contextos especficos que precisam estar abertos a mudanas
quando necessrio, e que considere o cuidar e o educar, o brincar, as diferentes infncias, as diversas marcas infantis
em relao ao espao, s interaes e ao contexto social. Para se garantir essa participao, necessrio buscar
momentos de convivncia saudvel, encontros que qualifiquem as reunies de familiares com os profissionais da
unidade escolar, fortalecendo o processo dialgico.

Conforme estudos, toda ao avaliativa demonstra uma opinio e uma apreciao de valor, portanto,
vinculada a concepes. Os dispositivos da LDBEN-1996 e as concepes das DCNEI-2009 sinalizam que as
unidades educacionais devem planejar formas de avaliao que contemplem o acompanhamento do trabalho
pedaggico e uma avaliao do desenvolvimento da criana em relao a si mesma, na perspectiva do que oferecido
a ela e nas experincias que vivencia.

67
 O principal desafio construir documentaes pedaggicas que considerem dinmicas mais amplas das
relaes, focadas nas crianas enquanto sujeitos e coautoras de seus desenvolvimentos (DIDONET 2011, apud
RIBEIRO, 2015).

Devido s recentes mudanas introduzidas pela Lei Federal n 12.796/2013, que altera a LDB, as instituies
de educao infantil devero expedir documentaes que possibilitem atestar os processos de desenvolvimento da
criana e acompanh-la nos anos subsequentes.

Tal documentao no s se apresenta como registro do percurso do desenvolvimento da criana, sem

objetivo de promoo e classificao, mas tambm um instrumento que possibilita a reflexo sobre a prtica
pedaggica, buscando sua qualificao com registros significativos das atividades que desenvolvem. O objetivo
dessa documentao registrar a histria dos caminhos que o grupo percorreu em suas inter-relaes, e que vem
percorrendo em busca do conhecimento de mundo e suas formas de expresses.

9.1.1 Documentao pedaggica observao, registro e reflexo.

Os registros considerados como documentao pedaggica, so todos aqueles que expressam o que as
crianas esto dizendo e fazendo, e a maneira como educadoras e educadores da infncia se relacionam com elas e
com o seu trabalho, tendo como ponto de partida a observao da criana.

Observar exige mirar, reparar, notar, registrar e analisar. um processo de investigao. Cabe s educadoras
e aos educadores da infncia um olhar observador em todos os momentos do cotidiano das crianas e levar em
considerao suas linguagens. Dependendo da inteno, a prtica da observao pode ou no ser pautada, mas sempre
dirigida. preciso ter claro que o olhar no neutro, mas marcado por subjetividade, crenas, valores e vivncias
e que, ao iniciar a elaborao da documentao, deve-se respeitar e levar em considerao as crenas, valores e
vivncias das crianas, famlias e cultura nas quais esto inseridas.

Segundo Godoi (2006), todas as prticas so construdas a partir das concepes internalizadas de educadoras
e educadores da infncia, e sendo a avaliao um dos componentes da organizao do trabalho, estritamente ligada
produo do conhecimento, faz-se necessrio atentar para os valores que sero considerados nos momentos de
observao e registro17.

A documentao pedaggica pode assumir diversas modalidades e linguagens: portflio, vdeo, relato de
uma turma e de escola, pasta pessoal da criana, lbum fotogrfico, lbum de desenhos e murais. Educadoras e
educadores da infncia devero utilizar o maior nmero desses instrumentos compondo seu repertrio diagnstico,
que servir para a elaborao da avaliao de acompanhamento bimestral, e a ficha de acompanhamento do processo
de aprendizagem, de carter obrigatrio.

9.1.2 Portflio.

O portflio um instrumento que tem como foco a narrao dos percursos de aprendizagem de crianas e
adultos (OLIVEIRA-FORMOSINHO; AZEVEDO, 2002). As autoras fazem referncia documentao pedaggica
como contedo, pois integra o material que registra o que a criana diz e faz, e como processo, pois um meio de

68
refletir de forma sistemtica e rigorosa sobre o trabalho pedaggico.

Os portflios representam a documentao real a partir de narrativas, fotografias, vdeos e episdios que
permitam revisar e pesquisar a situao. Alm disso, implica na seleo de registros que, organizados, representam
uma forma de conferir visibilidade ao trabalho da criana a um percurso de aprendizagem, conferindo a ele
legitimidade; possibilita ainda compreender as hipteses e teorias por ela formuladas, problematizando e articulando
suas aprendizagens. Segundo Hilda Micarelo (2010) os portflios podem ser:

Portflios individuais: educadoras e educadores da infncia tm o hbito de agrupar as produes das

crianas em varais, caixas ou pastas. Essas produes podem ser mais bem organizadas em portflios, que tm a
funo no apenas de registrar os produtos das atividades, mas tambm devem refletir o processo de produo, por
isso podem conter tambm fotos, objetos, colees. Assim, ao propor uma atividade de modelagem, por exemplo,
o educador pode fotografar os diferentes momentos de envolvimento das crianas na atividade e usar essas fotos
para compor o portflio. importante que os portflios estejam sempre ao alcance das crianas e sejam retomados,
frequentemente pela educadora ou educador da infncia, para relembrar atividades j realizadas e situaes j
vividas, servindo de instrumento para provocar um olhar observador da criana sobre suas prprias produes. As
rodas de conversa podem ser um timo momento para que as crianas participem da escolha dos materiais que vo
compor o portflio e para ver e recordar o que j foi feito, discutindo sobre as impresses das crianas com relao
a esses materiais. Os portflios so tambm um importante instrumento a ser compartilhado com as famlias, pois
possibilitam uma viso mais ampla, do conjunto das produes da criana e dos processos vivenciados por ela.

Portflios coletivos: so colees de atividades realizadas em grupo. Podem comp-los atividades

produzidas pelas crianas, assim como as impresses delas com relao a diferentes situaes. Essas impresses
podem ser colhidas pelas educadoras e educadores da infncia nas rodas de conversa e registradas por escrito.

Registros dirios: Tambm conhecido como dirio de bordo ou dirio de campo, so anotaes
dirias da educadora ou educador da infncia, onde sero anotadas suas hipteses de trabalho, suas descobertas e
preocupaes, o que o torna um instrumento reflexivo da sua prtica.

Os diferentes instrumentos registro, dirio de aula, portflio e outros indicam concepes e formas de
organizao diversas, mas no contraditrias. Existem, portanto vrias modalidades de documentao pedaggica
que se relacionam e que podem contribuir para a construo de prticas cada vez mais intencionais e adequadas
objetivos e necessidades de crianas, educadores e pais.

9.1.3 Avaliao de acompanhamento bimestral.

A avaliao de acompanhamento bimestral, de carter obrigatrio, dever contar sempre com a presena do
diretor, do coordenador pedaggico, de todos os professores e, sempre que possvel, com as demais educadoras e os
demais educadores da unidade. Esse tipo de avaliao usa as ferramentas da observao e prope registros a partir das
interaes e brincadeiras, tendo por objetivo compreender o processo de desenvolvimento e a relao que as crianas
estabelecem com os diferentes saberes, alm de analisar os avanos, as conquistas e as necessidades das crianas em
relao a si mesmas e quais as propostas diferenciadas que educadoras e educadores da infncia planejaro para o
bimestre seguinte. Essa uma forma de ter subsdios para organizar e reorganizar propostas pedaggicas.

69
 As reunies de avaliao de acompanhamento bimestral, quando bem conduzidas, transformam-se num
espao de reflexo da equipe escolar que possibilita a discusso de aspectos muito importantes como a anlise de
rotina em relao ao plano de ao e a proposta curricular, da metodologia adotada e dos instrumentos de avaliao
utilizados pelo professor e demais educadoras e educadores. Dessa forma, traz s educadoras e aos educadores da
infncia uma interessante experincia formativa, permitindo a reavaliao da prtica pedaggica a partir de sua
reflexo, tendo a criana como centro do processo.

Na educao infantil, esse instrumento reconhece a incluso das crianas no processo educacional,
dispensando os critrios comparativos ou que supem expectativas de aprendizagem do adulto sobre a criana.

9.1.4 Ficha de acompanhamento do processo de aprendizagem.

A ficha de acompanhamento do processo de aprendizagem, de carter obrigatrio, deve ser baseada nos
diversos instrumentos que compem a documentao pedaggica produzida durante o perodo que antecede o seu
preenchimento. Educadoras e educadores, que atuam diretamente com a criana (professor da turma, professor de
Educao Fsica, professor do Atendimento Educacional Especializado, ADIs e demais educadores) participam dessa
avaliao de forma a agregar o mximo de informaes possveis ao processo, considerando a integralidade da
criana.

Vale lembrar que se trata de um documento para leitura, tanto dos pais como dos demais profissionais no
processo de transio e o registro desse processo deve estar numa linguagem clara, de fcil compreenso, permitindo
que durante essa leitura seja possvel o reconhecimento da criana a que se refere. Lendo este documento, deve ser
possvel saber como cada criana estabelece suas relaes com os diversos saberes nas diversas linguagens que
manifesta no cotidiano educativo. Na produo desse documento, devem ser evitados adjetivos que supervalorizem
ou desqualifiquem a criana ou que contenham critrios subjetivos relacionados s questes socioeconmicas e
regionais, de gnero, raa, religio e demais manifestaes passveis de serem discriminatrias.

A redao desse documento dever ser feita pela educadora ou pelo educador da infncia, apresentada aos
gestores para intervenes necessrias. Dever ser assinada pela professora ou professor de sala, pela professora ou
professor de Educao Fsica e pela equipe gestora antes da apresentao aos pais em reunio de pais, no final de
cada semestre. Ao final de cada ano, esse documento dever ser entregue a educadoras e educadores da infncia do
ano seguinte e, ao final do grupo 3, dever ser encaminhado para a escola que receber a criana em seu novo ciclo
de formao.

9.2 Avaliao da instituio de educao infantil.

No existem respostas nicas de como deve ser uma instituio de educao infantil de qualidade, pois as
definies dependem de muitos fatores: os valores nos quais as pessoas acreditam, as tradies de uma determinada
cultura, os conhecimentos cientficos a respeito da aprendizagem da criana e os contextos histrico, social e
econmico na qual a escola insere-se.

De acordo com Ribeiro (2015), avaliar sempre uma atividade poltica que envolve escolhas e valores

70
que precisam ser negociados entre diferentes sujeitos, mas a questo que se coloca quando o assunto avaliao
institucional : que valores podem ser negociados e quais devem ser?

Em resposta a essa questo, a avaliao institucional deve ser fundamentada em um atendimento que
respeite as necessidades e protagonismo da criana, independentemente da instituio educacional que frequente.
Alm disso, deve ser participativa e aberta, de forma que todos tomem conhecimento e possam discutir e decidir as
prioridades de ao para sua melhoria, sendo de responsabilidade de toda a comunidade escolar, pois possibilita a
reflexo e a definio de um caminho prprio para aperfeioar o trabalho pedaggico e social das instituies.

A busca por fazeres pedaggicos cada vez mais qualificados deve constituir uma deciso e um esforo
permanente para todas as instituies de educao infantil. Embora o conceito de qualidade modifique-se ao longo do
tempo e esteja relacionado cultura do grupo, da comunidade e da regio, ele envolve parmetros mnimos nacionais
e locais. Tais parmetros devem ser bem conhecidos e utilizados como referncias para a avaliao da instituio,
do trabalho docente e da atuao das crianas, bem como para a construo de um plano de busca permanente da
qualidade.

O documento Indicadores da Qualidade na Educao Infantil-MEC (2009) um importante instrumento

que pode ser utilizado na avaliao, no com o objetivo de medir, julgar, comparar ou punir, mas sim um mecanismo
de reflexo e precioso auxlio para tomada de decises em diferentes instncias.

Indicadores no so, portanto, padres, isto , normas impostas do alto,

s quais devemos nos adequar. No representam, nem mesmo um valor mdio
de exequibilidade de aspectos de qualidade. So, ao contrrio, significados
compartilhados sobre o que deve haver em uma creche para que ela possa ser assim
chamada, possa ser reconhecida como lugar de vida e de educao para pequenos
e grandes. So, portanto, como indica o prprio termo, sinalizaes, linhas que
indicam um percurso possvel de realizao de objetivos compartilhados.
(BONDIOLI, 2004, p.18-19, apud, RIBEIRO, 2015, p. 16)

Quando a instituio compreende seus pontos fortes e fracos, ela pode intervir para melhorar sua qualidade,
de acordo com suas condies, definindo suas prioridades e traando um caminho a seguir na construo de um
trabalho pedaggico e social significativos, sendo a avaliao um importante instrumento para auxiliar na garantia do
atendimento s crianas pequenas.

A avaliao institucional tambm carrega a perspectiva formativa, pois possibilita a valorizao dos contextos
em que os resultados foram produzidos, os processos, os programas, o conjunto das aes, o PPP, comparando o que
foi executado com o que estava previsto, identificando os resultados no previstos, os fatores que facilitam ou so
obstculos qualidade da educao; possibilita a reflexo fundamentada em dados, visando desencadear mudanas;
pe em dilogo informaes de fontes variadas (das crianas, dos docentes, das famlias, das condies objetivas de
trabalho, das avaliaes externas).

Caminhando para a reinveno das prticas avaliativas, Freitas (2014) considera a importncia de incluir as
crianas no processo de avaliao da instituio na perspectiva da democracia e da emancipao.

A avaliao institucional no deve servir para divulgao ou comparao de resultados da avaliao entre

71
unidades. Os resultados obtidos por meio de procedimentos qualitativos e negociados entre os vrios segmentos que
participam do processo adquirem sentido apenas para aquele contexto. A mesma equipe, em momentos diferentes,
pode chegar a resultados diversos; unidades com diferentes tipos de desafios podem obter resultados com distintos
significados. Assim, a avaliao institucional pode ser um instrumento potente para reconstruo das prticas
resultantes do confronto e da negociao de posies, de interesses, de perspectivas e, ainda, para o fortalecimento
das relaes internas e das relaes com as demais instncias decisrias do sistema de ensino.

De acordo com FREITAS (2014), a avaliao institucional com fim compreenso de sua realidade
concreta, dificuldades e potencialidades, com a reflexo coletiva na busca de indicadores para o avano e crescimento
da instituio, tende a fortalecer o Projeto Poltico Pedaggico e qualificar a educao ofertada.

Assim, a finalidade da avaliao institucional reafirmar a qualidade da educao e propor planos de ao

a curto, mdio e longo prazo, para compartilhar responsabilidades dos diversos atores da comunidade escolar.

REFERNCIAS.

ABRAMOWICZ & VANDENBROECK, M. (orgs) Educao infantil e diferena. Disponvel em: file: http: http://
www. curriculo/ed%20infantil%20e%20diferen%C3%A7a.pdf.

ADORNO, Theodor. A Educao aps Auschwitz. In: Palavras e Sinais: modelos crticos, Petrpolis, 1995.

AGOSTINHO, Ktia Adair. O Espao da Creche: que lugar este? Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2003.

ALVES, Rubem. A Escola dos Meus Sonhos. Revista Educao. Set. 2011. Disponvel em: www.revistaeducacao.
uol.com.br/textos/76/artigo232754-1.asp.

ANAIS do I Seminrio Nacional: Currculo em Movimento Perspectivas Atuais, Belo Horizonte, Novembro de
2010;

AQUINO, Ligia Maria Leo. A Gesto Democrtica nas Instituies de Educao Infantil: Questes para pensar a
formao de gestores. Educ. Foco, Juiz de Fora, v. 13, n. 2, p. 251-268, set 2008/fev 2009.

ARIS, Phillipe. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

ARROYO, M. G. Currculo, Territrio em Disputa. Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.

ARROYO,M.G. & SILVA M.R. Corpo e Infncia. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.

AZAMBUJA, Leonardo Dirceu. Pedagogia do Oprimido, Pedagogia Histrico Crtica: aproximaes necessrias.
UNIJUI. IX Anped Sul, 2012. Disponvel em: http:// www.por-talanpedsul.com.br/.../2012/.../05_28_21_1645-6457-
1-PB.pdf.

BARBIERI, S. Onde Est a Arte na Infncia? Ed. Blucher, 2012, Coleo Interaes - cap. 6, pg. 115 a 123.

BARBOSA, M. C. S. e HORN, M. da G. S. Organizao do Espao e do Tempo na Escola Infantil. In CRAIDY C.

E KRAERCHER, G. Educao Infantil: pr que te quero? Porto Alegre, Artmed, 2001.

BARBOSA, M. C. S. Por Amor e por Fora rotinas na educao infantil. Porto Alegre, Artmed, 2006, p. 240

_________________. Especificidades da ao pedaggica com bebs. Anais do I Seminrio Nacional: Currculo em

Movimento perspectivas atuais. Belo Horizonte, novembro de 2012.

72
BECCHI, E.; BONDIOLI, A.; FERRARI, M.; GARIBOLDI, A. Ideias Orientadoras para a Creche: a qualidade
negociada. Campinas SP: Autores Associados, 2012. Disponvel em: https://pedagogiadavirtualidade.wordpress.
com/2013/03/11/corpo-consciente-uma-experiencia-com-linguagens-na-educacao-infantil/.

BOFF, L. Saber cuidar: tica do humano, compaixo pela Terra. Petrpolis: Vozes, 1999.

______________. O cuidado essencial: princpio de um novo ethos. Incluso Social, Braslia, v. 1, n. 1, p. 28-35,
out. mar. 2005.

__________.O Cuidado Necessrio. Petrpolis: Vozes, 2012.

__________. A Carta da Terra. Valores e Princpios para um Futuro Sustentvel. Edio do Centro de Defesa dos
Direitos Humanos de Petrpolis, Ministrio do Meio Ambiente e Itaipu Binacional. Petrpolis, 2004.

BOMTEMPO, Edda. A Brincadeira de Faz de Conta: lugar do simbolismo, da representao, do imaginrio. In:
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. So Paulo: Cortez, 1999.

BRASIL, Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNECEB n 5/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil. Braslia, DF: Dirio Oficial da Unio, 18 dez de 2009.

BRASIL. Ministrio da Educao. Educao infantil: subsdios para construo de uma sistemtica de avaliao.
Documento produzido pelo Grupo de Trabalho institudo pela Portaria n. 1.147/2011. Braslia, MEC, 2012.

BRASIL, Ministrio da Educao. Diretoria de Currculos e Educao Integral. Secretaria de Educao Bsica,
Bsica. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Brinquedos e Brincadeiras nas Creches: manual
de orientao pedaggica. Braslia, 2012.

BRASIL, Orientao Normativa n01/13. Avaliao na Educao Infantil: Aprimorando os olhares. So Paulo 2014.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Nacionais de Qualidade para a
Educao Infantil. vol. 1 e 2. Braslia: MEC, SEB, 2006e.

BRASIL. Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica. Parecer 07/2010. Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao Bsica. Braslia CNE/CEB, 2010.

BRASIL. Coleo Pro Infantil. Programa de formao para professores em exerccio na educao infantil. Mdulo
III, MEC/SED, Braslia, 2006.

BRASIL. Conselho Nacional da Educao, Cmara de Educao Bsica. Parecer 20/2009. Reviso das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao Infantil. Braslia: CNE/ CEB, 2009.

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988.

BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei Federal n 8.069 de 13 de Julho de 1990. Braslia. Imprensa
Oficial. 2002.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Bsicos de Infraestrutura para
Instituies de Educao Infantil. Braslia: MEC, SEB, 2006c.

BRASIL. Ministrio da Educao. Indicadores da Qualidade na Educao Infantil. Secretaria da Educao Bsica
Braslia: MEC/SEB, 2009.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Bsicos de Infraestrutura para
Instituies de Educao Infantil. Braslia: MEC, SEB, 2006.

BRASIL. Ministrio da Educao/Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica. RESOLUO N.5,

de 17 de Dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia, 2009.

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: LF n 9394/96. Braslia: 1996.

73
BRASIL/MEC. Secretaria de Educao Bsica. Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na
Educao infantil (Coleo PROINFANTIL). Secretaria de Educao a Distncia, 2005.

BROUGRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. So Paulo: Cortez, 1999.

CAMPOS DE CARVALHO, Mara I. & RUBIANO, Mrcia R. B. Organizao do Espao em Instituies Pr-
escolares. In OLIVEIRA, Zilma de M. R. (org.). Educao Infantil: muitos olhares. 9 ed. So Paulo: Cortez, 2010,
pp. 116 a 142.

CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Flvia. Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos
Fundamentais das Crianas. 6.ed. Braslia : MEC, SEB, 2009.

CRIA, Alcir de Souza. Projeto Poltico Pedaggico: em busca de novos conceitos. Srie: Educao Cidado. Ed.
Instituto Paulo Freire, 2011. Disponvel em: http://www.acervo. paulofreire.org:8080/xmlui/.../FPF_PTPF_12_082.
pdf.

CARVALHO, A. M. A. (org.); PEDROSA, M. I. (org.); ROSSETTI-FERREIRA, M. C. (org.). Aprendendo com a

Criana de Zero a Seis Anos. 1. ed. So Paulo: Cortez Editora, 2012.

CERISARA, Ana Beatriz, OLIVEIRA, Alessandra Mara Rotta de Oliveira, RIVERO, Andria Simes, BATISTA,
Rosa. Partilhando Olhares sobre as Crianas Pequenas: reflexes sobre o estgio na educao infantil. Revista
Eletrnica Zero-a-Seis, Florianpolis, v. 05, 2002.

CISESKI, Angela Antunes. Aceita um Conselho? Teoria e prtica da gesto participativa na escola pblica. So
Paulo, Ed. Cortez, 2002.

__________. Angela Antunes. Paulo Freire e a Gesto Democrtica. Revista Digital Direcional Educador, So
Paulo, n. 100, p. 28-30, 2013.

COSTA, M. Sexualidade na Adolescncia. Dilemas e crescimento. Editora: L&PM. Ano: 1986.

DIDONET, Vital. A Avaliao na e da Educao Infantil: Artigo Assessor da Secretaria Executiva. Disponvel
em: http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Doutrina/ Avalia%C3%A7%C3%A3o%20na%20
Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil%20-%20Vital%20 Didonet.doc A Avaliao na e da Educao Infantil.

DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, Joo Ferreira. A Qualidade da Educao, Conceitos e Definies. Cad.
Cedes, Campinas, vol. 29, n. 78, p. 201-215, mai/ago 2009. Disponvel em: http:// www.scielo.br/pdf/ccedes/v29n78/
v29n78a04.

DUARTE, R. G. Sexo, Sexualidade e DST. Ed. Moderna. Estudo sobre Fenomenologia, Emancipao e
Educao Ambiental. Disponvel em: http://www.pucminas.br/ graduacao/cursos/arquivos/ARE_ARQ_REVIS_
ELETR20090930145705.pdf?PHPSESSI-D=46b54c171225585f485dbe68141d08b4.

FALK, Judith (org.) Educar os Trs Primeiros Anos: a experincia de Loczy. Araraquara, JM Editora, 2004.

FARIA, Ana L. G. O Espao Fsico como um dos Elementos Fundamentais para uma Pedagogia da Educao
Infantil. In: Educao Infantil Ps-LDB: rumos e desafios. Campinas: Editora Autores Associados/UFSC/UFSCar/
UNICAMP, 1999.

FERREIRA, Manuela. Do Avesso do Brincar ou as Relaes entre Pares, as Rotinas da Cultura Infantil e a
Construo da (s) Instituinte (s) das Crianas no Jardim de Infncia. In: SARMENTO, Manuel Jacinto e CERISARA,
Ana Beatriz (Coord.). Crianas e Midos: Perspectivas Sociopedaggicas da Infncia e Educao. Porto: Asa, 2004.

FILGUEIRAS, Isabel Porto. A criana e o movimento. Revista Avisa L , n 11 julho de 2002 em: http://avisala.org.
br/index.php/assunto/conhecendo-a-crianca/a-crianca-e-o-mo-vimento-questoes-para-pensar-a-pratica-pedagogica-
na-educacao-infantil-e-no-ensino-fundamental.

FIORAVANTE. Paulo. Avaliao da e na Educao Infantil: reflexes e prticas para a construo de sentidos.
in RIBEIRO, Bruna. Avaliao na Educao Infantil no Brasil: subsdios para o debate. 2015 (no prelo).

FORNEIRO, Lina I. A Organizao dos Espaos na Educao Infantil. In ZABALZA, M. Qualidade em Educao

74
Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998, pp. 229 a 281.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: histria das violncias nas prises. Petrpolis, RJ: Vozes, 1987.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

____________. Pedagogia do Oprimido. Ed. 17., Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1970.

FREITAS, Luiz Carlos de. et al. Avaliao Educacional: caminhando pela contramo. 6 ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2014.

GADOTTI, M. Pedagogia da Terra. Ed. Petrpolis, 2000.

GOBBI, Maria Aparecida; PINAZZA, Mnica Appezzatto. Infncia e suas Linguagens. So Paulo, Ed. Cortez, 2014.

______________. Mltiplas Linguagens de Meninos e Meninas e a Educao Infantil. Anais do I Seminrio Nacional:
Currculo Em Movimento Perspectivas Atuais, Belo Horizonte, novembro de 2010.

GODOI, E. G. Avaliao na Educao Infantil: a importncia do registro como fonte de reflexo. Revista Cirandar,
Hortolndia, p. 4 - 5, 01 jul. 2007.

_______________. Avaliao na Creche: o caso dos espaos no-escolares. 2006 UNICAMP tese de Doutorado.
Disponvel em: http://www.bibliotecadigital.unicamp. br/document/?down=vtls000401477.

GONALVES. S. N. A Carta da Terra para Crianas. Edio do Governo do Estado do Rio Grande do Sul
Governo da Administrao Popular e UNICEF. Rio Grande do Sul, 2002.

HOFFMANN, J. Avaliao na Pr-escola: um olhar sensvel e reflexivo sobre a criana. Porto Alegre: Editora
Mediao, 1996.

HORN, Maria da Graa S. Sabores, Cores, Sons, Aromas: a organizao dos espaos na educao infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2004.

ITANI, Alice. Vivendo o preconceito em sala de aula. In: AQUINO, Julio Groppa (Org.). Diferenas e Preconceito
na Escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1998.

JHONSON, D. Corpo. Rio de Janeiro: Nova fronteira, 1991. In: GOBBI, M. A.; PINAZZA, M. A.; Infncias e suas
Linguagens. So Paulo: Ed. Cortez, 2014.

JUNDIA (SP). Decreto n 24.649, de 29 de outubro de 2013. Regulamento de Atendimento de Crianas de 4 (Quatro)
Meses a 5 (Cinco) Anos nas Escolas Municipais de Educao Bsica de Jundia. Jundia, SP: SME, 2013.

JUNDIA. (SP) SME. Diretrizes Pedaggicas Fundamentais Iniciais Da SME Educao como Ao Poltica
Transformadora. Jundia, 2013.

JUNDIA (SP), Imprensa Oficial. Plano Municipal de Educao de Jundia, Lei n. 8.446 de 24/06/2015 (PME)
Jundia, 2015.

JUNDIA (SP), Secretaria de Educao. Processo de Gesto da Alimentao Escolar para Unidades Escolares de 0
a 3 anos. Diretoria de Alimentao e Nutrio, Jundia, 2015.

JUNDIA (SP), Secretaria Municipal de Educao. Currculo de Educao Infantil Rede Municipal De Educao de
Jundia Verso Preliminar. Jundia, 1996.

JUNDIA (SP), Secretaria Municipal de Educao. Decreto n 23.548/2011. Regulamento de Atendimento de Crianas
de 4 (Quatro) Meses a 5 (Cinco) Anos nas Escolas Municipais de Educao Bsica de Jundia, Jundia, 2011.

JUNDIA (SP), Secretaria Municipal de Educao. Manual de Boas Prticas para Atendimento na Educao Infantil,
Jundia, 2015.

JUNDIA.(SP) Secretaria Municipal de Educao. Proposta Curricular Jundia: educao infantil de 0 a 3 anos.

75
Jundia, SP: SME, 2011.

JUNDIA (SP) Plano Decenal de Educao para todos do Municpio de Jundia. Jundia, 1993.

JUNDIA (SP) Regimento Comum Das Escolas Municipais De Educao Bsica de Jundia. Jundia, 1998.

JUNDIA (SP) Texto Norteador Do Trabalho de Capacitao De Professores Da Rede Do Municpio De Jundia.
Jundia, 1994.

LEITE, Ana Cludia Arruda. Escola, a Servio da Escolarizao ou da Infncia? in LEITE, Ana Cludia Arruda et
alii (org). Estudos e Reflexes de Lczy. Santo Andr/ SP:UNIC, 2011.

LINO, Dalila B. A Rotina Diria nas Experincias-Chave do Modelo High/Scope. In ZABALZA, M. Qualidade em
Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998, pp. 185 a 204.

LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. So Paulo: Mestre Jou, 1977.

LUCK, Heloisa. Gesto Educacional: uma questo paradigmtica. 5. Ed., Srie: Cadernos de Gesto, Rio de
Janeiro, Ed. Vozes, 2007

MARQUES, I.; BAROUKH,A. J. Coleo Interaes: Criana, dana e escola. So Paulo: Blucher Editora, 2012.

MELLO, Suely Amaral; SINGULANI, Renata Aparecida Dezo. A Abordagem Pikler-Loczy e a Perspectiva Histrico-
cultural: a criana pequenininha como sujeito nas relaes. Revista Perspectiva, Florianpolis, v. 32, n. 3, p. 879-
900, set/dez 2014.

MULLER, Fernanda. Infncias nas Vozes das Crianas: culturas infantis, trabalho e resistncia. Educ. Soc.
Campinas, vol. 27, n 95, pp. 553-573, maio/ago.2006.

NONO, M. Anabel. Organizao do Tempo e do Espao na Educao infantil. Pesquisas e Prticas. UNESP
Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas Departamento de Educao So Jos do Rio Preto, 2011.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo:
Editora Scipione, 2008.

OLIVEIRA, Vera B. (org.) O Brincar e a Criana do Nascimento aos seus Seis Anos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

OLIVEIRA, Z. M. R.; ZURAWSKI, P.; MARANHAO, D. G.; FERREIRA, M. V.; AUGUSTO, S. O. ; ABBUD,. O
Trabalho do Professor na Educao Infantil. 1. ed. So Paulo: Editora Biruta, 2012. Cap. 2, 4, 5.

OLIVEIRA, Z. M. R. Ciranda, Faz-de-Conta e Companhia: reflexes acerca da formao de professores para a

pr-Escola. 2013; publicao: Srie Ideias n. 7. So Paulo: FDE, 1995. Pginas: 17-24.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de, ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. O Valor da Interao Criana-
criana em Creches no Desenvolvimento Infantil. Disponvel em http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/
arquivos/891.pdf.

OLIVEIRA, Zilma de Morais Ramos (org.) et alii O trabalho do professor na Educao Infantil. So Paulo: Biruta,
2012.

_________________. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 1992.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. Pedagogia(s) da infncia: reconstruindo uma prxis de participao. In: OLIVEIRA-

FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (Org.).Pedagogia(s) da Infncia Dialogando com o
passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; AZEVEDO, A. O Projeto dos Claustros: no Colgio D. Pedro V Uma pesquisa
cooperada sobre o processo de construo da qualidade. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.
(Org.). Formao em Contexto: uma estratgia de integrao. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

ORTIZ, Cisele. Entre Adaptar-se e Ser Acolhido, Revista Avisa-l ed. n 2, janeiro/2000.

76
ORTIZ, Cisele; CARVALHO, Maria Teresa Venceslau. Coordenao: BAROUKH, Josca Ai-line. Interaes: ser
professor de bebs cuidar, educar e brincar, uma nica ao. Coleo InterAes. So Paulo: Blucher, 2013.

OSTETTO, L. E. Educao infantil e arte: sentidos e prticas possveis. In: GUIMARES, Clia Maria. (Org.).
Educao Infantil: princpios e fundamentos. 1 ed. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011, v. 3, p. 27-39.

PARODI, M. Prefazione. In: BENZONI, Isabella (Org.). Documentare? S, grazie. Ranica: Edizioni Junior, 2001.
PASQUALE, M. Larte di Documentare: perch e come fare docum, It. 2001.

PELIZON, Maria Helena; FREITAS, Anita Viudes. As Contribuies da Experincia de Loczy para a Formao do
Professor de Educao Infantil. 2004 (OMEP/SP/2010)

PERROTTI, Edmir. A Criana e a Produo Cultural: apontamentos sobre o lugar da criana na cultura. In:
ZILBERMAN, Regina (org). A Produo Cultural para a Criana. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.

PROENA, M. A. R. A Construo de um Currculo em Ao na Formao do Educador Infantil: relatos de

experincias no pas das maravilhas da docncia; 2009; Tese (Doutorado em Doutorado Em Educao Currculo)
- Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Disponvel em: http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.
php?codAr-quivo=8976/.

REDE NACIONAL. Plano Nacional pela Primeira Infncia. Rede Nacional Primeira Infncia, Braslia. dezembro
de 2010.

REVISTA NOVA ESCOLA. Vamos Falar sobre Ele? Ano 30. n 279. Fevereiro de 2015. Fundao Victor Civita.
Editora Abril - SP.

ROSSETTI FERREIRA, Clotilde; MELLO, Ana Maria; VITRIO, Telma; GOSUGN, Adriano e CHAGURI, Ana
Ceclia. Os Fazeres na Educao Infantil. 12ed.-So Paulo: Cortez, 2011.

__________________. et alii, O Valor da Interao Criana-Criana em Creches no Desenvolvimento Infantil.

CADERNOS DE PESQUISA, Campinas SP, n. 87, 1993.

SANTOS, C. A. NACARATO, A. M. Aprendizagem em Geometria na Educao Bsica A fotografia e a escrita na

sala de aula, cap. III, Com uma Cmera nas Mos e Agora? As percepes dos alunos sobre a escola. Ed. Autntica.
2014 pag. 45

SO PAULO, Secretaria Municipal de Educao. Tempos e Espaos para a Infncia e suas Linguagens nos CEIs,
Creches e EMEIs da Cidade de So Paulo, So Paulo. 2006.

SARMENTO, Manuel Jacinto; PINTO, Manuel. As Crianas e a Infncia: definindo conceitos, delimitando o
campo. In: PINTO, Manuel; SARMENTO, Manuel Jacinto (orgs). As crianas contextos e identidades. Portugal:
Universidade do Minho Centro de Estudos da Criana CEC, 1997, p. 9 30.

____________. Crianas: educao, culturas e cidadania activa. Projeto de pesquisa. Universidade do Minho:
Portugal, 2002 (mmeo).

SAVIANI, Demerval. Infncia e Pedagogia Histrico Crtica. In: MARSIGLIA, Ana Carolina Galvo (org.) Infncia
e Pedagogia Histrico-crtica. Campinas, SP. Autores Associados, 2013.

SCHELESENER, Anitta Helena. Educao e Infncia em Alguns Escritos de Walter Benjamin. Revista Paideia, jan-
abr. 2011, vol. 21, n 48, p129 a 135. Disponvel em: http:// www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103863X2011000100
015&script=sci_arttext

SCHWARCZ, L. M. Nem Preto nem Branco, Muito pelo Contrrio: cor e raa na sociabilidade brasileira. CLARO
ENIGMA. TARJA BRANCA. A Revoluo que faltava. (filme) de Cacau Rhoden , 2013.

SILVA, Tomaz Tadeu. Pedagogia do Oprimido versus Pedagogia dos Contedos. Educao, Sociedade e Cultura. n.
23, p. 207-214, in Teoria do Currculo uma introduo crtica, Ed. Porto, 2005. Disponvel em: http://www.fpce.
up.pt/ciie/revistaesc/ESC23/23-ar-quivo.pdf.

STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. J. (Orgs.). Dicionrio Paulo Freire. 2. ed. rev. e ampl. Belo Horizonte:

77
Autntica Editora, 2010. 439 p.

TERTO, J. D., et alii Educao Popular e Pedagogia Histrico Crtica: distanciamentos e aproximaes. Final
do Programa Alfa Human Rights Facing Sacurity/III Encontro Anual da ANDHEP/IV Seminrio Internacional de
Direitos Humanos da UFPB, Joo Pessoa, PB, 2007.

TIRIBA, L. Crianas da Natureza. In Anais do I Seminrio Nacional: Currculo em Movimento Perspectivas

Atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010.

TOPOFILIA: Blog da Pesquisadora e Artista Plstica freireana Maya Corredor. Disponvel em: http://mayacorredor.
blogspot.com.br/p/investigacion.html.

VERSSIMO,V. U. S. & PINAZZA, M. A.. A organizao de ambientes educativos e de recursos materiais: um

estudo comparativo entre duas unidades de educao infantil. Disponvel em: http://www.labrimp.fe.usp.br/
contextos/arquivos/artigos/artigoveronica.doc

VDEO Brincar com os Elementos da Natureza http://www1.univap.br/~sandra/percep-caoI.pdf.

VYGOTSKY, L. Imaginao e Criao na Infncia. SP: tica, 2009.

_____________. O Papel do Brinquedo no Desenvolvimento. In: A formao social da mente. So Paulo: Martins
Fontes, 1984.

WHITAKER, D. Mulher & Homem: o Mito da Desigualdade. in WHITAKER. D; So Paulo: Moderna, 1989.-
(Polmica). (Homens e Mulheres: Psicologia - Mulheres: Aspectos Sociais - Psicologia - Papis Sociais). So Paulo,
1989.

78
 GLOSSRIO.

ACOLHIMENTO - Recepcionar; cuidar; o ato de cuidar dos que esto sem apoio.
AFETIVIDADE - Sendo o afeto fundamental para a vida, em todas as suas fases e de todas as formas,
destacamos a importncia dos vnculos afetivos no processo de aprendizagem e no papel do educador em manter-se
atento para os vrios aspectos de afeto estabelecidos na escola. Defende-se a afetividade como motor do processo
educativo, na medida em que considera a criana na interao com seus pares, com os educadores, com o ambiente
e com os objetos.
AMOROSIDADE - A amorosidade se constitui no afeto como compromisso com o outro. Sua essncia
se constitui como categoria de contedo tico. Amorosidade pode ser considerada como uma potencialidade e uma
capacidade humana que remete a uma condio de finalidade existencial tico-cultural no mundo e com o mundo.
BRINCANTE - Prioriza o estar e o brincar junto criana.
CRIANA - centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes
e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura (DCNEI-2009, art.4).

CULTURAS DA INFNCIA - Conjuntos de culturas individuais e coletivas que se encontram e que

refletem no cotidiano da escola, (re) significando a ao infantil.
CURRCULO - o conjunto sistematizado de prticas culturais no qual se articulam as experincias e
saberes das crianas, de suas famlias, dos profissionais e de suas comunidades de pertencimento e os conhecimentos
que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico (DCNEI-2009, art. 3)

DAR VOZ CRIANA- Respeito ao direito da criana se expressar oralmente, de forma convencional ou
no, demonstrando que ela compreendida e tem sua opinio considerada.
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANA - De acordo com a Lei de Diretrizes e Base da
Educao Nacional, em sua Seo II, Artigo 29:A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana de at 5 (cinco) anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual
e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
DIALOGICIDADE - Ao do dilogo. O dilogo a fora que impulsiona o pensar crtico-problematizador
em relao condio humana no mundo. Atravs do dilogo podemos dizer o mundo segundo nosso modo de ver.
Por estar relacionado prxis social, dizer o mundo implica em fazer o mundo. O desafio construir novos saberes
a partir da situao dialgica que provoca a interao e a partilha de mundos diferentes.
EDUCAO INFANTIL primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em creches e pr-escolas, as
quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que constituem estabelecimentos educacionais
pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral
ou parcial, regulados e supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a controle social
(DCNEI-2009, art.5).

EDUCADORA E EDUCADOR - Todos os profissionais das unidades escolares, envolvidos nas aes
educativas cotidianas da escola, com ao indireta sobre a criana.
EDUCADORA E EDUCADOR DA INFNCIA-Aquele que possui a responsabilidade da ao direta com
a criana. Nesse documento compreende as professoras, professores e agentes de desenvolvimento infantil.

79
 HUMANIZAO - Processo de humanizar-se, tornar-se humano. Considera-se o homem como um
ser inconcluso, vocacionado por sua prpria natureza a um constante auto fazer-se no mundo, num impulso para
ser mais. Essa busca revela que a natureza humana programada, jamais determinada, segundo sua dinmica
do inacabamento e do vir a ser. Assim, como seres do indito vivel, no estamos totalmente prontos, viemos nos
fazendo na histria e podemos sempre nos reinventar, num contnuo processo de humanizao.
INFNCIA- Construo social e histrica enquanto perodo importante da formao biolgica e social.
Nesse documento compreende a idade de 0 a 3 anos, de acordo com a faixa etria a qual se refere.
INSUMOS - Cada um dos elementos (matria-prima, equipamentos, horas de trabalho etc.) necessrios
para produzir mercadorias ou servios; investimentos que contribuem para a obteno de determinado resultado final.
INTERAES AFILIATIVAS - Interaes que as crianas buscam, de forma harmoniosa, a partir de
interesses comuns.
MACRO SOCIEDADE-Grupo humano, que convive em um tempo-espao estabelecendo valores comuns
num mbito maior (cidade, estado, Pas).
MATERIAIS ESTRUTURADOS - So brinquedos industrializados ou artesanais baseados em caractersticas
de uso social, que s podem ser usados de uma maneira e que requerem o mnimo de esforo das crianas.
MATERIAIS INDUSTRIALIZADOS - Todos os objetos que passam por um processo de industrializao,
produzidos em larga escala para fins diversos.
MATERIAIS NATURAIS - Elementos da natureza (gravetos, folhas, gua, etc.)
MATERIAIS NO ESTRUTURADOS OU DE LARGO ALCANCE - So objetos industrializados ou
naturais (elementos da natureza) que possibilitam inmeras formas de uso nas brincadeiras a partir da criatividade e
do sentido dado a eles. (Caixa de papelo, panelas, garrafa pet, gravetos, pedras, tecidos etc.).
MELECAS - juno de materiais de diferentes texturas para manuseio da criana.
MICRO SOCIEDADE - Grupo humano, que convive em um tempo-espao estabelecendo valores comuns
no mbito menor (comunidades, escolas e agrupamentos familiares).
OUVIDO PENSANTE - Escuta atenta e reflexiva para uma diversidade sonora, musical ou no, para alm
de conceitos pr-definidos de msica e musicalidade.
RELAO HUMANIZADORA - Relao dialgica a partir de pressupostos ticos utilizando-se da
sensibilidade prpria do ser humano no cuidado e educao com a criana.
RELAES EDUCATIVAS - Toda relao que se estabelece no mbito da instituio de Educao Infantil,
compreendendo a diversidade de parceiros e experincias que potencializem o desenvolvimento da criana.
SABERES - conjunto de experincias culturais, senso comum, comportamentos, valores, atitudes, que
englobam os conhecimentos populares e os eruditos (ou patrimnio cultural, artstico, cientfico, ambiental e
tecnolgico da humanidade). Em outras palavras, todo o conhecimento adquirido pelo sujeito nas suas relaes com
a famlia, escola e toda a sociedade em movimento.
VNCULO Lao moral; aquilo que liga duas ou mais pessoas.

80
INTEGRANTES DAS COMISSES DO CURRCULO DE EDUCAO INFANTIL I - 2015 A 2016.

Adriana Edmeire de Souza EMEB Helena Galimberti

Adriana Uemori- EMEB Paulo Gonalves de Mello
Alba Coppini Lopes EMEB Prof Abigahil Alves Fu Borim
Alessandra Rodrigues Castro EMEB Dr. Edward Aleixo de Paula
Alexandre de Campos- EMEB Prof Maria Elizabeth de Oliveira Frana da Silva
Ana Cludia Davini - EMEB Prof Abigahil Alves Fu Borim
Ana Lucia Marchetti Gradilone EMEB Prof. Waldemir Savoy
Andr Aparecido Cazella EMEB Carla Andressa de Oliveira Sinigalia
Andrea Candido Bertolini- EMEB Prof Nilse de Moraes Leite
Andrea F. Gimenes Ferreira EMEB Carla Andressa de Oliveira Sinigalia
Angela Maria Roveri - SME / Diretoria de Educao Infantil I
Ariane Demattei Fonte- EMEB Prof Cinira Cardona Mazzali
Camila Corroul de Lima - EMEB Prof Adail de Oliveira Lenhaioli
Caroline Canalli Ortiz Febbo - EMEB Prof Brgida Gatto Rodrigues
Catarine Green Martins EMEB Wilma Nalin Fvaro
Clia Cerqueira de Arajo SME / Diretoria de Educao Infantil I
Cinthya Regina Loschiavo- EMEB Prof Hilda Maria Alves Paschoalotto
Cntia de Jesus Capatto Tromboni EMEB Prof Nilse Moraes Leite
Cludia de Oliveira Campos Souza EMEB Prof Brigida Gatto Rodrigues
Claudia Regina Picelli Silva - EMEB Alvarina Barbosa Martins
Cleane Aparecida dos Santos- EMEB Prof Maria Elizabeth de Oliveira Frana da Silva
Cristiane Cusin Pupo- EMEB Pier Angela
Cristiane Dalbello Vicentin - EMEB Lucrio Valli
Cristina Gomes Santana Silva - EMEB Prof Maria Elizabeth de Oliveira Frana da Silva
Cristina Pedroni Ungaro - EMEB Prof Cleonice Adolpho de Faria
Damaris S dos S. Motta - EMEB Lucrio Valli
Danila Santanielo EMEB Antonio Brunholi Netto
Denise Leite dos Santos - EMEB Prof. Naman Tayar
Denise Maria Alves Pompermayer EMEB Prof Cleonice Adolpho de Faria
Denise Nadalini Rodrigues - EMEB Assumpta Segantim Negri
Devonete S. da Silva - EMEB Prof Maria Thereza Almeida Pontes e Nogueira
Edilzia Peres Quesada - EMEB Prof Maria de Toledo Pontes
Elisangela O. M. Pedrosa- EMEB Prof. Waldemir Savoy
Elisete Cristiane Sacramoni SME / Diretoria de Educao Infantil I
Elisete da Conceio Pereira Rodrigues - EMEB Pier Angela
Elizeth Cristina Da S. Ragazzo- EMEB Pier Angela
Ellen Lucas Rozante EMEB Prof. Naman Tayar
Fabiane Lcia Pinto Bolsari EMEB Antonio Brunholi Netto
Fernanda de Almeida Moiss - EMEB Paulo Gonalves de Mello
Fernanda Gonalves do Carmo EMEB Prof. Joo Fernandes Neto

81
 Fernanda Hosana Antnio EMEB Prof Maria Gemma Gennari Carturan
Fernanda M.Z. C. Sorelli EMEB Lucrio Valli
Fernanda Moura EMEB Reynaldo de Montalvo Basile
Flavia Corradini Boyago - EMEB Prof. Joo Fernandes Neto
Geni A. S. Santos EMEB Prof Cinira Cardona Mazzali
Gislaine dos Anjos - EMEB Prof Angela Rinaldi Bagne
Giuliana Trazzi Marcellino- SME / Diretoria de Educao Infantil I
Grace Joyce Leme - EMEB Prof. Maria Thereza Almeida Pontes e Nogueira
Ioana da Cunha P. Yacalos Spinucci- EMEB Paulo Gonalves de Mello
Irene Gomes Lepore EMEB Prof Abigahil Alves Fu Borin
Janana de Paula Ap. Moreira de Souza Araujo EMEB Dr. Edward Aleixo de Paula
Juliana Cirelli - EMEB Dr. Edward Aleixo de Paula
Juliana Tromboni- EMEB Prof Nilse Moraes Leite
Karen Renata Zuppinger SME- Ncleo Administrativo de Creche
Katia Maria A. M. Rodrigues- EMEB Reynaldo de Montalvo Basile
Larissa Maria Mantena EMEB Prof. Waldemir Savoy
Laura Filomena N. Fava - EMEB Assumpta Segantim Negri
Liliane Ribeiro EMEB Prof Maria Gemma Gennari Carturan
Loani Cristina Buzo Pontes Bajuk - EMEB Prof Hilda Maria Alves Paschoalotto
Luciana Roque Tristo - EMEB Prof Maria de Lourdes Gonalves Barros
Luciene Fornazari De Lima EMEB Prof. Waldemir Savoy
Maria Aparecida Rigonato - EMEB Prof Angela Rinaldi Bagne
Maria Claudenir da Silva - EMEB Wilma Nalin Fvaro
Maria da Graa Cruz Fontanelli - EMEB Prof Arcina Aparecida Nogueira Barboza
Maria de Ftima Luna dos Santos - EMEB Assumpta Segantim Negri
Maria Emlia Coimbra Gaspar - EMEB Prof Maria Thereza Almeida Pontes e Nogueira
Maria Tereza Ferreira Garcia EMEB Prof Cinira Cardona Mazzali
Marilda Aparecida Bueno Souza - EMEB Prof Cinira Cardona Mazzali
Marisa Ribeiro Itang EMEB Prof Maria Elizabeth Oliveira Frana da Silva
Mauricia Aparecida de Oliveira EMEB Prof Maria de Lourdes Gonalves Barros
Michela Virgnia Donola - EMEB Helena Galimberti
Michele de Assis Negri - EMEB Dr. Edward Aleixo de Paula
Milena Cerqueira Barcellos EMEB Paulo Gonalves de Mello
Miriam de Ftima Facin Santos - EMEB Martha Pereira da Silva
Miriam Massari Jacob EMEB Prof. Waldemir Savoy
Moacir De Pinho Izidoro EMEB Prof. Joo Fernandes Neto
Monica Regina S. Florindo- EMEB Prof Abigahil Alves Fu Borim
Monise T. Aprillanti Macedo - EMEB Prof Arcina Aparecida Nogueira Barboza
Nadyeja Rezzaghi de Carvalho - EMEB Prof Arcina Aparecida Nogueira Barboza
Nanci Rosangela Caltran Flauzino EMEB Prof Maria de Toledo Pontes
Patrcia Malvina Maestrello- SME / Diretoria de Educao Infantil I
Paulo Cesar da Silva - EMEB Pref. Manoel Anibal Marcondes
Priscila Alves da C. Silva - EMEB Wilma Nalin Fvaro
Rita de Cssia Martins Anzolin EMEB Prof Cinira Cardona Mazzalli
Rosana Aparecida C. Vaz-EMEB Prof. Joo Fernandes Neto
Rosana Bonareti Yamamoto - EMEB Prof. Naman Tayar
Rosane Gaviti V. Gonalves EMEB Prof Hilda Maria Alves Paschoalotto
Rosangela Vitale Mazzanati- EMEB Dr. Edward Aleixo de Paula

82
 Roseli Pereira - EMEB Maria Aparecida Silva Conglio
Salete Silveira Mattos Roseiro - EMEB Antonio Brunholi Netto
Samara Peron EMEB Pier Angela
Samyra de Paula Fagundes - EMEB Pref. Manoel Anbal Marcondes
Sandra Lucimara Dos S. Macanhan- EMEB Prof. Naman Tayar
Sandra Maria de Souza Cury - EMEB Paulo Gonalves de Mello
Sandra Regina Santos EMEB Prof. Joo Fernandes Neto
Sheila Domingos Padilha Silva- EMEB Prof Maria de Toledo Pontes
Silvana Alves Larrubia - EMEB Prof Maria de Lourdes G. Barros
Slvia Aparecida Ruiz Berni -EMEB Antonio Brunholi Netto
Silvia Cayres Braun- EMEB Pref. Manoel Anbal Marcondes
Slvia S. M. Hosaki- SME- Ncleo de Educao e Cultura Corporal
Simone Gonsalves Pereira- EMEB Prof Angela Rinaldi Bagne
Solange Maria de Lourdes Mendes - EMEB Reynaldo de Montalvo Basile
Sonia Aparecida dos Santos EMEB Prof Arcina Aparecida Nogueira Barboza
Sonia Regina Andreotti DAngieri EMEB Alvarina Barbosa Martins
Sueli Ferro Dures EMEB Lucrio Valli
Suely Teruca Utikava Martelli - EMEB Prof Nilse Moraes Leite
Tnia Cristina Ferreira Fagundas -EMEB Alvarina Barbosa Martins
Teresa Raquel Ferracini- EMEB Prof Brigida Gatto Rodrigues
Thais C. F. Gropello Tamberlli Terranova EMEB Prof Nilse Moraes Leite
Thais Non - EMEB Antonio Brunholi Netto
Vanilde C. da Silva Santos - EMEB Lucrio Valli
Viviane Carneiro De Campos Costa EMEB Helena Galimberti
Viviane Cristina da Silva Paneque EMEB Profa. Abigahil Alves Fu Borin

83
84
 Secretaria Municipal de Educao

DIRETRIZES CURRICULARES DA
EDUCAO INFANTIL II
(04 e 05 anos)

JUNDIA SP
2016

87
88
 SUMRIO

APRESENTAO......................................................................................................................................................90
CARTA DA COMISSO CURRICULAR..................................................................................................................92
1. A EDUCAO INFANTIL II DA REDE MUNICIPAL DE JUNDIA..................................................................95
1.1 Trajetria da educao infantil em jundia.............................................................................................................95
1.2 Caracterizao da rede de educao infantil II SME Jundia.................................................................................99
1.3 Concepo de ensino e de aprendizagem na educao infantil II........................................................................100
1.3.1 Marcos legais e concepo de infncia............................................................................................................100
1.3.2 Princpios ticos, polticos e estticos..............................................................................................................102
1.3.3 Dimenses da educao infantil: interao, brincadeira, participao e diversidade....................................103
1.3.4 Diversidade.......................................................................................................................................................105
1.3.4.1. Educao inclusiva.......................................................................................................................................106
1.3.5 Sujeito da educao infantil...........................................................................................................................108
2. MARCAS DA EDUCAO INFANTIL II..........................................................................................................110
2.1 Brincar..................................................................................................................................................................110
2.1.1 O brincar e o papel do professor.......................................................................................................................111
2.2 Adaptao e acolhimento.....................................................................................................................................113
2.3 Mltiplas linguagens............................................................................................................................................114
3. APRENDIZAGEM NAS EXPERINCIAS..........................................................................................................116
3.1 Direitos de aprendizagem.....................................................................................................................................116
3.2 Conceito de Experincia.......................................................................................................................................118
3.3 Orientaes didticas: condies da experincia.................................................................................................120
3.3.1 Interao...........................................................................................................................................................124
3.3.2 Multiplicidade...................................................................................................................................................125
3.3.3Continuidade......................................................................................................................................................125
3.3.4 Espaos/Materiais............................................................................................................................................126
3.4 As experincias.....................................................................................................................................................126
3.4.1 Experincias sociais..........................................................................................................................................126
3.4.2 Experincias comunicativas/ expressivas.........................................................................................................129
3.4.3 Experincias artsticas......................................................................................................................................135
3.4.4 Experincias corporais.....................................................................................................................................138
3.4.5 Experincias de investigao e representao da natureza e cultura..............................................................141
3.4.6 Experincias de investigao e representao matemtica..............................................................................145
4. AVALIAO COMO ACOMPANHAMENTO E GARANTIA DAS APRENDIZAGENS NA EDUCAO
INFANTIL.................................................................................................................................................................150
REFERNCIAS.......................................................................................................................................................153
INTEGRANTES DA COMISSO DE PRODUO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA
EDUCAO INFANTIL II....................................................................................................................................160

89
 APRESENTAO

Prezada Comunidade Escolar:

com imensa alegria que compartilhamos a proposta curricular da Educao Infantil II, resultado de muitos
movimentos do coletivo da educao da rede pblica municipal de Jundia.

Em 2015 convidamos os profissionais da educao a participarem da elaborao deste documento, na

perspectiva da construo coletiva. Nosso maior sonho era que todos os atores envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem - professores, gestores, profissionais da escola, famlias - pudessem contribuir com suas reflexes em
prol de uma escola da e para a infncia.

Nesse sentido, a construo do currculo da Educao Infantil II estabeleceu-se como um intenso e fecundo
caminho de formao continuada com as equipes escolares.

Durante todo o percurso focamos as discusses em marcas da Educao Infantil II, ou seja, nossos desejos:
uma pedagogia centrada na cultura da infncia com nfase no protagonismo infantil; dar voz s crianas; partir
dos saberes que elas trazem com o intuito de garantir a aprendizagem por meio dos seus direitos; ter o brincar
enquanto ferramenta de aprendizagem; o educador enquanto autor e pesquisador de sua prtica; a gesto colegiada
dos processos na parceria com as famlias.

Para ilustrar a ideia que a elaborao coletiva da proposta curricular da Educao Infantil II representa para
o nosso segmento, escolhemos um inspirador poema do mestre Joo Cabral de Melo Neto:

Tecendo a Manh

Um galo sozinho no tece uma manh: ele precisar sempre de outros galos. De um
que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um
galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os
fios de sol de seus gritos de galo, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo,
entre todos os galos.

E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, se

entretendo para todos, no toldo (a manh) que plana livre de armao. A manh, toldo de
um tecido to areo que, tecido, se eleva por si: luz balo.

A fim de que houvesse uma manh em nossa proposta curricular, foi necessrio (a) a ajuda e o envolvimento
de todos, seja na apresentao de ideias, seja ainda na discordncia de ideias, ou at mesmo na comunho de ideias. O
documento foi elaborado com o cuidado de quem vai dialogar com ele, para que compreenda, identifique-se, sinta-se
provocado a pensar, a refletir, a concordar ou discordar, de modo a consensuar; mas, acima de tudo, para conversar

90
com ele na construo de sua prtica. Nesse movimento de elaborao coletiva, buscamos deixar como marca na
educao de Jundia a criana potente, enquanto centralidade do processo pedaggico.

Se, de acordo com as DCNEI, art. 3, o currculo um conjunto de prticas que busca articular as
experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico,
ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de
idade, buscamos inspirao na perspectiva de Larrosa, para a nossa opo da aprendizagem por meio das experincias:
a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, no
o que toca.

Tambm nessa perspectiva que convidamos a todos para a leitura deste documento, tecido a muitas mos,
saberes, fazeres, porque como j disse Thiago de Melo, o que trago de novo o jeito de caminhar e nosso jeito de
caminhar coletivo, pela unio das pessoas em prol de uma educao emancipadora.

Parabns a todos e a todas que se empenharam na construo coletiva da proposta curricular da Educao
Infantil II, da rede municipal de educao de Jundia.

Um grande e afetuoso abrao.

Isabel Cristina da Costa

Diretora de Educao Infantil II

91
 CARTA DA COMISSO CURRICULAR

RELATO DO PROCESSO VIVENCIADO

As necessidades da sociedade tm levado os profissionais da educao a repensarem as concepes e

prticas da escola atual.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil trazem as aprendizagens das crianas por meio
das experincias que devem ser intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas (...) considerando a
integralidade e indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e
sociocultural das crianas... (DCNEI, 2013, p. 86), garantindo assim, o direito de aprender, o que traz um novo
desafio aos profissionais da educao: deslocar o olhar para os direitos de aprendizagem, ao mesmo tempo em que
reafirma a concepo de sujeito ativo e construtor de conhecimento. Isso implica sair de uma proposta com foco
apenas na tarefa de ensinar, em que a escola diz o que deve ser feito, para uma proposta de relao de ensino, na qual
a criana interage com os conhecimentos, construindo percursos prprios nas relaes que estabelece.

A reviso da Proposta Curricular da Educao Infantil II do Municpio de Jundia foi iniciada, ainda em
estgio embrionrio, no ano de 2013, com um projeto de estudo e reflexo nas unidades escolares de alguns textos,
propostos pela Secretaria Municipal de Educao, que discorriam sobre o direito aprendizagem de todos.

Os saberes despertados nesses textos, bem como a reflexo das prticas pedaggicas nas Unidades Escolares
impulsionaram o pensar dos educadores sobre as reais situaes de aprendizagem e a necessidade da reelaborao da
proposta curricular.

Diante da necessidade de reelaborao do currculo para atender as metas propostas no Plano Municipal de
Educao, em 2015 a Secretaria Municipal de Educao props um ciclo de palestras que levou os profissionais da
educao a repensarem as prticas junto s crianas. A primeira palestra foi Desvendando o Currculo na Educao
Infantil, de Cisele Ortiz, que contribuiu com as seguintes reflexes: a qualidade social da educao, a concepo de
infncia e cultura da infncia, os direitos de aprendizagem, o brincar como instrumento de aprendizagem, a criana
como protagonista da aprendizagem. Todas essas questes sob a concepo de um currculo reflexivo e participativo,
humanizado e coerente com a poltica de incluso, respeitando as diferenas, a pluralidade cultural e as mltiplas
linguagens.

Aps essa palestra, foram realizadas outras com os seguintes temas:

4.1 Escola, famlia e acolhimento, por Slvia Carvalho.

4.2 Linguagens de crianas, por Silvana Augusto.

4.3 Brincadeiras e jogos: a principal maneira pela qual as crianas conhecem o mundo, por Denise Nalini.

4.4 Avaliao da/na Educao Infantil, por Bruna Ribeiro.

4.5 Diversidade e suas singularidades no desenvolvimento de crianas pequenas, por Bel Santos.

4.6 Educao Infantil na perspectiva da incluso, por Liliane Garcez.

4.7 Experincias de explorao da natureza e da cultura, por Maria Virgnia Gastaldi.

92
 A participao das escolas nessas palestras se deu por meio de representantes escolhidos pelas Unidades
Escolares e foram socializadas com toda equipe escolar, pautadas em duas questes: o que cada escola j faz diante
do tema abordado e o que se pode fazer melhor. A partir dessas discusses, a equipe escolar elaborou uma sntese e
enviou para equipe de superviso. Para discutir esses registros foi criada uma comisso representada por um membro
eleito de cada Unidade Escolar, cujo papel foi ler, discutir e organizar as ideias para compor o currculo.

Em fevereiro de 2016, houve a continuidade do ciclo de palestras, envolvendo a participao de todos os

profissionais da Educao Infantil II, com o tema Construindo a Base para a Educao Infantil, por Silvana de
Oliveira Augusto, com foco nos direitos de aprendizagem e a importncia da experincia nesse processo. No ms de
maro, Janana Vargas de Moraes Maudonnet realizou outra palestra abordando o protagonismo da criana com o
tema A importncia da escrita das manifestaes infantis na Proposta Curricular da Educao Infantil.

No decorrer desse processo os membros da Comisso se reuniram com a equipe de Superviso para estudar
e refletir sobre a estrutura e as caractersticas de um texto curricular. Depois, cada grupo ficou responsvel por
escrever sobre uma determinada temtica para compor o documento curricular articulando com as contribuies
advindas dos relatos das Unidades Escolares.

Com o intuito de fornecer subsdios para a escrita deste Documento Curricular e com base nos documentos
legais, Silvana de Oliveira Augusto, como consultora do MEC, esteve com a Comisso elucidando tpicos e aspectos
referentes construo da Base Nacional Comum, cujos princpios so os direitos de aprendizagem, garantidos nos
campos de experincias e nos quais a criana protagonista.

As discusses permitiram uma reflexo e orientao para a escrita do documento e, assim, pautar as
decises referenciais sob as luzes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, documento vigente,
j aprovado pelo Conselho Nacional de Educao.

A etapa seguinte foi dedicada elaborao dos objetivos e das orientaes didticas das experincias,
a saber: Corporais; Comunicativas/Expressivas; Sociais; Artsticas; Investigao e Representao da Natureza e
Cultura; Investigao e Representao Matemtica. Os representantes foram divididos em grupos. A comisso contou
ainda com a participao de profissionais do Ncleo de Arte, Educao e Cultura, constitudo pela equipe gestora,
professores de Arte, Msica e professores da oficina Brincalel, Lal; Ncleo de Educao e Cultura Corporal,
Ncleo de Educao Sociocomunitria, Ncleo de Educao Socioambiental e a Diretoria de Educao Inclusiva.

Finalizado o Documento a verso preliminar foi encaminhada s equipes escolares para apreciao, anlise
e reflexo, com o objetivo de contriburem com propostas para possveis alteraes, supresses e/ou acrscimos,
visando o enriquecimento do texto.

Com a inteno de viabilizar a ampla participao, as contribuies foram acolhidas em Plenria reunindo
todos os profissionais da Educao Infantil II, subdivididos em temticas que, alm das experincias, contaram
com os textos fundantes do Documento Curricular. Aps esse processo, a Comisso retornou ao texto para realizar
as adequaes sugeridas, preservando a concepo da criana como protagonista, como aquela que se apropria do
conhecimento de forma ativa.

Por fim, importante ressaltar que este documento foi construdo a muitas mos, fruto de uma escrita
coletiva e reflexiva.

93
94
 1. A EDUCAO INFANTIL II DA REDE MUNICIPAL DE JUNDIA.

1.1 Trajetria da educao infantil em Jundia.

Inicialmente, para maior compreenso da conjuntura atual, na elaborao do novo Currculo, achamos
necessrio fazer uma retrospectiva histrica da organizao educacional e escolar da Educao Infantil II no municpio
de Jundia. A presente narrativa no tem como objetivo a valorizao de determinado perodo em detrimento de
outro, mas sim, evidenciar as valiosas contribuies de todos os atores envolvidos no processo de evoluo deste
segmento, desde o seu incio at os dias atuais. Todo o trabalho na rea educacional, realizado no municpio, sempre
esteve pautado em documentos oficiais, nas correntes pedaggicas em destaque, no contexto histrico de cada poca.
Temos o intuito de descrever as principais mudanas ocorridas, independente das gestes que estiveram frente da
Secretaria da Educao e das concepes de ensino envolvidas na trajetria que trilhamos.

A histria da educao infantil relativamente recente no Brasil. O atendimento em creches e pr-escolas

cresceu significativamente nas ltimas dcadas em decorrncia da insero da mulher no mercado de trabalho,
entre outros fatores. Para atender a demanda das mes trabalhadoras, que necessitavam de um lugar seguro para os
cuidados com os filhos, os municpios precisaram criar alternativas para receber essas crianas. Assim, foram criados
os primeiros parques infantis.

Adequando-se aos novos paradigmas, o primeiro estabelecimento de ensino no municpio de Jundia,

voltado para a educao de crianas de 3 a 12 anos, foi entregue no ano de 1946, denominado Parque Infantil Prefeito
Manoel Anibal Marcondes, que funcionava no contraturno e proporcionava s crianas atividades recreativas e aulas
de reforo escolar. Aps vinte e quatro anos outras instituies foram inauguradas e, em 1970, abertas outras quatro
com a mesma finalidade do denominado parque infantil, atendendo crianas de 4 a 6 anos.

As unidades funcionavam em dois turnos e recebiam, no perodo matutino, as crianas pr-escolares e, no

perodo vespertino, as turmas do parque. Alm disso, aos sbados, as crianas podiam frequentar o parque e interagir
com outros colegas (JUNDIA, 2004, P. 33-34). A concepo que se tinha de criana, nesta poca, era pautada no
assistencialismo e reduzia-se s atividades que privilegiavam o brincar espontneo, o desenho e a pintura com
materiais diversos. As tendncias metodolgicas daquele perodo constavam das propostas oficiais, eram norteadas
pela escola ativa e tinham como referncia os autores clssicos como Montessori, Froebel e Freinet.

Pela necessidade de melhor organizar a educao de Jundia foi criada em 1971 a Secretaria Municipal
de Educao. Os parques infantis foram extintos em 1975 e o municpio passou a responsabilizar-se pela educao
pr-escolar, com a viso de educao infantil como perodo preparatrio para o Ensino Fundamental. Nessa poca
proliferou pelo Brasil o que foi chamado por tecnicismo educacional, inspirado nas teorias behavioristas, pautado
em uma prtica pedaggica composta por atividades mecnicas, com exerccios motores repetitivos, desenhos
mimeografados, cadernos de caligrafia para treino de habilidades motoras, com contedos voltados para o preparo do
aluno para a alfabetizao. Essa prtica tinha como crena a ideia de que a criana seria alfabetizada se dominasse
a coordenao motora fina e global. Nesta concepo, a criana era vista como algum que devia ser preparada para
alar etapas, ou seja, ela precisava passar por fases de treino, pautadas na prontido para poder ler e escrever, pois
considerava-se que ela precisava dominar tecnicamente os movimentos do corpo, como se a aprendizagem no fosse
algo natural do ser humano, mas dependente de tcnicas.

95
 A criana deveria corresponder e reagir aos estmulos dando as respostas esperadas pela instituio escolar,
sem considerar suas particularidades. O material pedaggico dos professores era composto por manuais didticos
que deveriam ser aplicados de modo tcnico e instrumental e as atividades dominantes constavam de uma srie de
exerccios que iam do mais simples ao mais complexo, cobrindo pontinhos, fazendo linhas diversas, preenchendo
cadernos de caligrafia, passando por fases de recorte e de colagem, que tinham como objetivo o desenvolvimento da
percepo, da coordenao motora global e fina e da coordenao viso-motora.

Na dcada de 1980 os trabalhos de alguns pesquisadores comearam a ser divulgados pelo mundo, chegando
ao Brasil. Assim, partindo dos estudos de Piaget, Vygotsky, Wallon e da pedagogia crtica de Paulo Freire, a educao
infantil passou por uma inovao. Embora ainda com uma concepo de preparo para o ento denominado 1 ano do
Primeiro Grau, o ensino na Educao Infantil estava focado na criana e no seu desenvolvimento.

Entre 1989 e 1992, aps a promulgao da Constituio Federal e do ECA (Estatuto da Criana e do
Adolescente), houve um investimento maior na construo de novas escolas para atender demanda da populao,
aumentando o nmero de vagas para as crianas. Jundia comeou a ter destaque na regio e no pas por ter conseguido
implantar, em sua rede de educao pblica, uma reconhecida qualidade de atendimento s crianas. Isso se deu em
decorrncia da ampliao do atendimento, da contratao de um nmero maior de profissionais, da aquisio de
novos equipamentos e do investimento na formao de toda a equipe educacional municipal. Esse contexto foi
permeado por importantes mudanas e transformaes pedaggicas.

Para dar conta da qualidade esperada para a educao das crianas do municpio, garantida pela legislao,
iniciou-se um perodo de intensos estudos com o objetivo de encontrar uma proposta pedaggica educacional
que contemplasse os anseios de toda a comunidade escolar e que fosse condizente com o compromisso poltico
do municpio, cujo foco era a qualidade do desenvolvimento infantil. Para isso foram promovidos encontros dos
profissionais da rede municipal com vrios estudiosos de renome. Diferentes correntes da rea educacional foram
estudadas e, em 1993, o municpio de Jundia adotou a concepo socioconstrutivista como suporte para os trabalhos
pedaggicos.

Assim, os profissionais da educao passaram a ter formao contnua. Foram oferecidos diversos cursos
nas mais diferentes reas e esse perodo foi relevante para a formao dos diversos profissionais da educao.
Tambm, neste perodo, implantou-se, na educao infantil, um projeto denominado Educao do Movimento que
tinha como objetivo despertar o gosto para as atividades fsicas por meio de jogos e brincadeiras.

Em 2003, os primeiros professores de Educao Fsica, em carter de contratao temporria, passaram

oficialmente a fazer parte do projeto. Trs anos depois, por meio de concurso pblico, os professores formados em
licenciatura plena em Educao Fsica, foram chamados para trabalhar com os professores polivalentes do projeto.
Anos depois, o projeto foi extinto e as escolas de Educao Infantil passaram a ter aulas de Educao Fsica, com
professores especialistas na rea.

A primeira proposta curricular de Educao Fsica foi apresentada s unidades escolares em 2011.

Em 1996, com a promulgao da Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) o municpio
adotou a proposta de municipalizao das escolas de Ensino Fundamental do Estado, assumindo a responsabilidade
de formao dos profissionais e de manuteno dessas unidades escolares. Deste processo de mudanas, surgiu o
primeiro documento norteador do trabalho dos professores. O Texto Norteador do Trabalho de Capacitao de

96
Professores da Rede de Ensino de Jundia foi elaborado para fundamentar teoricamente e orientar a elaborao do
novo currculo do municpio. O documento foi produzido com a contribuio dos profissionais e entregue no ano de
1994 (JUNDIA, 2004, P. 34-37).

A partir desse documento norteador, alguns professores passaram a ter formao para serem multiplicadores
em suas unidades de ensino. Aps uma avaliao do trabalho no ano de 1994, percebeu-se a necessidade de ampliar
o envolvimento dos profissionais no processo e de construir um documento curricular para a educao infantil, que
pudesse complementar e implementar o Texto Norteador. Em 1996 foi entregue a verso preliminar do Currculo da
Educao Infantil da Rede Municipal de Jundia.

Foi um perodo de grandes mudanas com relao viso de criana, de aluno e do modo como pensam
e aprendem; mudanas de concepes que estavam profundamente arraigadas nas ideias dos professores, por anos
trabalhando com a viso tradicional e tecnicista. Foi preciso muito estudo, palestras com conceituados profissionais
da educao, renomados estudiosos e pesquisadores do Brasil e de outros pases. Mais do que ensinar aos alunos, foi
preciso reaprender a aprender com eles.

Entre 1995 e 1997, alm do tempo reservado formao continuada dentro do ambiente escolar, foi
oferecido aos profissionais a formao continuada opcional, com 95% de adeso. Neste ltimo ano, foram aprovados
o Estatuto do Magistrio do Sistema Municipal de Ensino, o Conselho Municipal de Educao, e o Regimento
Comum das Escolas Municipais de Educao Bsica de Jundia.

Foi criada a jornada nica de 30 horas semanais de trabalho para os professores, das quais 5 horas deveriam
ser dedicadas ao estudo, formao e trabalho na preparao de atividades e avaliaes. Houve, tambm, a ampliao
do tempo de aula, que passou de 4 para 5 horas dirias. Esse foi um imenso ganho para a Educao Infantil do
municpio, pois os professores passaram a ter um horrio reservado para o estudo. Alm disso, o Ministrio da
Educao (MEC) lanou alguns documentos norteadores da educao, dentre eles, o Referencial Curricular Nacional
de Educao Infantil (RCNEI), que por ser o primeiro documento especfico desse segmento teve ressonncias
significativas e pautou a formao continuada dos profissionais das escolas do municpio.

O Sistema de Educao de Jundia adotou a prtica pedaggica de trabalho por meio de modalidades
organizativas (projetos didticos, seqncias de atividades, atividades permanentes) e os professores puderam
elaborar seus planos de ensino levando em considerao as particularidades de sua escola e de seus alunos.

Entre 2009 e 2012 foi elaborada uma nova Proposta Curricular de Jundia- Educao Infantil de 04 a 05
anos, que trouxe em seu corpo as expectativas de aprendizagem a serem alcanadas nos diversos eixos e faixa etria.
A partir da nova proposta curricular foi adotado o material do Mathema/Projeto Ciranda composto de atividades
para as crianas e orientaes didticas para os professores. Neste perodo, a formao continuada para gestores e
professores estava vinculada a implantao e realizao do trabalho com o material. Objetivando o acompanhamento
das aprendizagens das crianas, a equipe da educao infantil com orientaes da coordenao da empresa Mathema,
traou um novo formato de avaliao, centrado nas expectativas de aprendizagens.

Houve vrias aes realizadas com a inteno de melhoria da educao:os projetos de Leitura; o projeto
Brincar em parceria com o CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria) e
o projeto de musicalizao infantil. Alm disso, em 2012 os professores conquistaram a equiparao de 40% sobre o
salrio, pelo nvel universitrio, a exemplo do que j recebiam os demais funcionrios da prefeitura.

97
 O ano de 2013 trouxe mudana na Gesto da Secretaria Municipal de Educao. Novos profissionais
foram escolhidos para gerir a Educao. Optou-se por criar a Diretoria de Educao Infantil I, para atendimento
de crianas de 0 a 03 anos, e a Diretoria de Educao Infantil II, para atendimento de crianas de 4 e 5 anos. Neste
mesmo ano, a equipe tcnica promoveu, de forma participativa, encontros coletivos com gestores das unidades
escolares, supervisores de ensino, assessores e coordenadores, os quais foram multiplicadores nas unidades escolares.
O propsito desses encontros era ler e discutir textos de referncia, refletindo sobre os caminhos que poderiam levar
elaborao das Diretrizes Pedaggicas Iniciais da SME.

Por meio de estudos, do dilogo e da reflexo foi definida a concepo de educao que seria adotada pela
gesto da Secretaria. Assim sendo, adotou-se a Pedagogia Crtica, concepo que se compromete com uma educao
indispensvel humanidade na construo dos ideais de paz, liberdade e justia social, defendendo tambm a criao
de novas formas de organizao de ensino, com a introduo de novos contedos curriculares e novas prticas
pedaggicas.

Nesse paradigma educacional, as equipes das escolas da educao infantil II evidenciaram um anseio por
mudanas nas prticas de ensinar e aprender com as crianas. Uma possibilidade encontrada coletivamente e pautada
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009) foi o deslocamento do foco de
expectativas de aprendizagem para direitos de aprendizagem. Por esse motivo, o documento curricular tem como
eixo a criana que est na centralidade do processo, a protagonista e a autora de sua aprendizagem. Considerada em
sua integralidade, deve ser apoiada em suas iniciativas para que tenha o direito de aprender nas experincias, num
ambiente diversificado e rico em oportunidades. Desta forma, cabe ao professor o papel de mediador, planejando
situaes que ampliem as experincias e os saberes das crianas.

Atualmente a formao desenvolvida busca atender s exigncias para que esses direitos sejam garantidos
a todas as crianas, indistintamente. A partir dessa mudana de paradigma, o material didtico Ciranda passou a ser
utilizado no planejamento do professor como material de apoio. A avaliao passa a considerar outras variveis,
envolvendo todo o contexto escolar, a reflexo da prtica pedaggica, a comunidade e a valorizao dos projetos
interdisciplinares. Trata-se de um processo de acompanhamento da aprendizagem das crianas, por meio de
observaes e registros, considerando no s suas produes, mas tambm as interaes e dilogos que estabelece
com o meio e com o outro.

Para compreenso dos novos modos de organizar o tempo por meio das modalidades organizativas houve
a necessidade de aprofundarmos os estudos acerca dos Projetos Didticos, Seqncias de Atividades, Atividades
Permanentes e Ocasionais. Assim, fez-se necessrio um curso de formao que tivesse um estudo pautado em
pesquisas mais recentes e que levasse em considerao as demandas formativas atuais.

Dando continuidade s aes de formao, a Diretoria de Educao Infantil II, nos anos de 2014, 2015
e 2016, realizou encontros literrios que fazem parte do Programa Jundia Faz Leitura tendo como objetivos
contribuir para a efetivao do direito leitura possibilitando a ampliao do acesso ao livro para todas as crianas,
estimulando o gosto pela leitura e promovendo a aprendizagem permanente e autnoma.

Visando atender Lei Complementar n 537, de 18 de dezembro de 2013, a Secretaria Municipal de

Educao reformulou a jornada de trabalho dos ocupantes de cargos docentes. Para essa adequao, foi necessria
uma readaptao do tempo de 30 h semanais dos docentes, que ficou assim dividida: 20 horas em interao com os
alunos e 10 horas para estudo, planejamento, avaliao e atendimento aos pais. Tendo em vista a nova organizao

98
da jornada de trabalho dos docentes, foram criadas duas oficinas: jogos, brincadeiras e contao de histrias e a de
musicalizao infantil, com professores especficos. Neste mesmo perodo, foram contratados professores licenciados
em Arte, que passaram a integrar o quadro dos docentes.

Com a implantao desta Lei, ampliou-se tempo de aula de educao fsica para uma hora em todos os
segmentos.

No final do ano de 2015, decidiu-se pela fuso das duas oficinas e houve grande mobilizao com os alunos
da rede no sentido de escolherem um novo nome para elas, que passou a chamar oficina Brincalel - - lal, com
2 h de aula em cada turma. O grupo de professores da oficina Brincalel - - lal realiza formao com profissionais
especializados e com os coordenadores do Ncleo de Arte, Educao e Cultura.

A Lei n 8.102 de 28 de novembro de 2013 instituiu o Programa de Educao em Tempo Integral no Sistema
Municipal de Ensino, criado pela Lei n 5.086, de 29 de dezembro de 1997.

As primeiras escolas de perodo integral, que atendem a Educao Infantil II (04 e 05 anos), foram
inauguradas em fevereiro de 2016: EMEB Joo Fumachi e EMEB Rute Sirillo Duarte Miranda.

Assim, com os investimentos realizados ao longo de todos esses anos e com o comprometimento de todos
os atores envolvidos no processo educativo, acredita-se estar a caminho de uma educao cidad para todas as
crianas de Jundia.

1.2 Caracterizao da rede de educao infantil II SME Jundia.

Atualmente, segundo dados da Diretoria de Apoio Administrativo, por meio do Ncleo de Administrao
Escolar, a Educao Infantil II (pr-escola) atende cerca de 7.682 (sete mil, seiscentos e oitenta e dois)1 alunos de
04 e 05 anos, em 45 (quarenta e cinco) Unidades Escolares, sendo que 31 (trinta e uma) atendem somente Educao
Infantil e outras 14 (catorze) que possuem, tambm, turmas do Ensino Fundamental. Desse total, 43 (quarenta e
trs) Unidades atendem em perodo parcial, manh, das 7h30 s 12h30 e tarde, das 13h s 18h e 2 (duas) em perodo
integral, das 7h30 s 16h30.

papel da Secretaria Municipal de Educao de Jundia atender demanda por vagas no municpio e, por
isso, um intenso trabalho de reorganizao vem sendo realizado, visando garantir o que prev a Constituio Federal
(BRASIL,1988):

Art.208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:

I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria;

O segmento de Educao Infantil II (pr-escola) vem se consolidando no Brasil e isso tambm ocorre no
municpio de Jundia, que apresenta significativa evoluo nas matrculas da populao, na faixa etria de 4 a 5 anos,
de 2008 a 2015, conforme dados:

99
 O quadro de profissionais2 que atuam nas Unidades de Educao Infantil II formado por:

A Diretoria de Educao Infantil II, responsvel por esse segmento, composta por uma diretora, cinco
supervisores escolares e uma coordenadora pedaggica, responsvel pelo projeto da oficina do Brincalel--Lal.
Alm desses profissionais, a Diretoria trabalha de forma integrada com os profissionais das demais Diretorias que
compem a Secretaria Municipal de Educao, bem como com os Ncleos, que visam promover aes a partir do
dilogo com a rede e demais parceiros.

1.3 Concepo de ensino e de aprendizagem na educao infantil II.

1.3.1 Marcos legais e concepo de infncia.

A Declarao Universal dos Direitos da Criana e do Adolescente, em relao educao infantil (1959)
apresenta um novo paradigma frente compreenso da funo social e educativa da creche e da pr-escola. Estes
espaos passam a ser vistos como de direito de todas as crianas educao, independentemente de seu grupo social.

100
 O reconhecimento da importncia desse atendimento referendado na Constituio Federal de 1988
que traz um novo olhar poltico, pedaggico e social para a criana ao consider-la sujeito de direito e ao
estabelecer a responsabilidade da famlia, da sociedade e do Estado visando proteo e promoo dos direitos
das crianas, no que diz respeito matrcula em escola pblica, com igualdade de condies para acesso e
permanncia (art. 206, I).

O Estatuto da Criana e do Adolescente, publicado em 1990, que dispe sobre a proteo integral da
criana e do adolescente ratifica os dispositivos prescritos na Constituio Federal e define das especificidades
desses sujeitos como pessoas humanas plenas em processo de desenvolvimento.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), principal diploma legal a regular
a educao no Pas, define a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica e tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criana de zero a cinco anos de idade em seus aspectos fsico, afetivo, intelectual,
lingustico e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.

A Resoluo do CNE/CEB n 1 de abril/1999 e o Parecer CNE/CEB n 22/98 instituem as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (reformulada e atualizada pela Resoluo n 5, de 17 de dezembro
de 2009). De carter mandatrio constituem em princpios, fundamentos e procedimentos que orientaro as
instituies de educao infantil.

Nesse contexto legal, a criana vista como sujeito histrico de direitos e o direito educao
pressupe o respeito s necessidades da criana em cada fase de seu desenvolvimento: o direito brincadeira,
ateno individual, ao afeto, s interaes, aprendizagem e ao conhecimento, considerando a integralidade e a
individualidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica1, esttica e sociocultural
das crianas.

Nessa anlise, torna-se necessria a integrao das funes de educar e cuidar nas instituies de
educao infantil criando-se espaos para que as crianas possam desenvolver sua identidade e autonomia por
meio de diversas aprendizagens em situaes de interaes. Essa concepo compreende o cuidado como parte
integrante e indissocivel ao processo educativo, inclui interessar-se sobre o que a criana sente, pensa, o que
sabe sobre si e sobre o mundo, visando a ampliao deste conhecimento e de suas habilidades.

preciso considerar que educar e cuidar pressupe a participao da criana no processo social e
cultural. possibilitar o acesso a diferentes formas de conhecer e aprender num contexto rico e coletivo de
trocas entre adultos e crianas, crianas entre si, em ambientes acolhedores, desafiadores, flexveis, interativos
e reveladores das produes das crianas numa rotina planejada e estruturada, a fim de favorecer a autonomia.

inquestionvel o papel determinante que ocupa a brincadeira no planejamento da rotina infantil.

Brincar uma linguagem por excelncia e as crianas tm esse direito. Elas pensam, compreendem e se apropriam
do mundo por meio das brincadeiras; criam e recriam contextos, cenrios e enredos atribuindo significados as
suas experincias.

A brincadeira amplia o universo cultural da criana, estimula sua imaginao e possibilita criar e

1 Entendemos a tica como um conjunto de princpios que regulam a vida social, os costumes agregados
vida em sociedade que os cidados utilizam na convivncia entre si.

101
 recriar contextos de seu cotidiano, favorecendo a ressignificao do real.

O papel do professor nesse contexto imprescindvel, uma vez que planeja, organiza e transforma os
espaos de forma a torn-los estimulantes e desafiadores, medeia as relaes favorecendo as trocas entre os pares.

O processo de avaliao ocorre ao longo de todo o aprendizado e desenvolvimento da criana e as

instituies de educao infantil devem criar mecanismos para o acompanhamento dos avanos apresentados.

Conforme estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) a finalidade da avaliao acompanhar
e repensar o trabalho desenvolvido. fundamental, portanto, avaliar as condies de oferta, os contextos, as aes e
as possibilidades que envolvem as crianas.

A observao freqente aliada aos registros e documentos produzidos por adultos e crianas condio
necessria para acompanhar o desenvolvimento das crianas e criar condies de buscar nveis mais elevados no
processo de ensino e aprendizagem. Cabe destacar que a avaliao, neste contexto, distancia-se dos objetivos de
seleo, promoo ou classificao.

1.3.2 Princpios ticos, polticos e estticos.

Considera-se para a Educao Infantil do Municpio de Jundia os princpios norteadores definidos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil (BRASIL, 2009). Este documento faz referncia aos
princpios ticos, polticos e estticos, como elementos que sustentam as relaes vividas nos espaos de atendimento
educao infantil.

Art.6 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devem respeitar os seguintes princpios:

I ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio

ambiente e as diversas culturas, identidades e singularidades.

II Polticos: do direito da cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica.

III- Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes

manifestaes artsticas e culturais (BRASIL, 2009, p.2).

Dos princpios ticos o que se busca desenvolver na criana o princpio da autonomia. Ao participar das
prticas educativas, a escola deve assegurar s crianas a manifestao de seus interesses, de seus desejos e de suas
curiosidades. Para a conquista da autonomia, preciso valorizar as produes individuais e coletivas, a escolha das
prprias brincadeiras e o avano das aes voltadas para as atividades de cuidados pessoais dirios.

Paulo Freire (2002) afirmava que, a formao tica acontece na educao e na sala de aula, quando a
sociedade, a escola, o professor e o aluno lutam para uma educao transformadora, dialgica e conscientizadora. Na
perspectiva do autor, alunos e professores so engajados numa dimenso crtica e criativa no processo da construo
do conhecimento, em que todos ensinam e todos aprendem num processo criador e recriador, ligados s prprias
experincias existenciais e origens culturais. Tanto professor quanto aluno percebem suas realidades criticamente e
criam conhecimento dentro e por intermdio do dilogo.

102
 Como diz o autor, o dilogo um compromisso com o outro, implica o reconhecimento do outro, permite
ao educador e ao educando que defendam o seu ponto de vista e apresentem novas opes e possibilidades. O dilogo
uma relao horizontal. Segundo Freire, nutre-se de amor, humildade, esperana, f e confiana. O dilogo ,
portanto, uma exigncia existencial que possibilita a comunicao e permite ultrapassar o conhecimento adquirido
e vivido. Nesta relao dialgica, ensinar e aprender so possveis quando o pensamento crtico do educador ou
educadora se entrega curiosidade do educando. (...) Mas, para isso, o dilogo no pode converter-se num bate-papo
desobrigado que marche ao gosto do acaso entre professores ou professoras e educando (FREIRE, 2002, p.118).

Os princpios estticos, da sensibilidade, da ludicidade, da diversidade, da criatividade devem sustentar as

prticas da Educao Infantil possibilitando s crianas a participao efetiva nas diferentes linguagens e saberes que
circulam na sociedade. Ser solidrio com os colegas, aprender a fazer comentrios produtivos em relao s suas
produes e as dos demais deve ser parte integrante do Projeto de Escola. Desta forma, a escola amplia as possibilidades
da criana garantindo seus direitos de aprendizagem que podem ser condensados em seis possibilidades: conviver,
brincar, explorar, participar, expressar e conhecer-se3.

Os princpios polticos dos direitos e deveres no exerccio da cidadania esto previstos na Constituio
Federal (BRASIL, 1988). A educao deve trilhar o caminho de educar para a cidadania garantindo que as crianas se
integrem e atuem na sociedade na defesa de seus direitos e no cumprimento de seus deveres. Corroborando com essa
ideia, para Paulo Freire (2001), a educao deve ter uma viso global do aluno levando em conta seus sentimentos e
emoes. Nesse sentido, criar contextos em que possam expressar os seus sentimentos, opinies, questionamentos e
aprender a considerar os sentimentos e as opinies dos outros, deve ser o fio condutor do Projeto Poltico Pedaggico
para a formao participativa e crtica. A escola tem que garantir que todos os alunos, sem discriminaes, tenham as
mesmas oportunidades e possam deslocar-se em suas aprendizagens nas experincias de ser e estar no mundo, isto ,
ser capaz de se relacionar com as pessoas e com a sociedade.

1.3.3 Dimenses da educao infantil: interao, brincadeira, participao e diversidade.

As aprendizagens se desenvolvem nas interaes que as crianas estabelecem com os objetos da cultura, com
outras crianas, com os professores, com os adultos, com os pais, com o espao fsico em que esto inseridas. Estas
interaes contribuem para os alunos conhecerem a si mesmos e constituem espao privilegiado de aprendizagem e
desenvolvimento na construo da identidade e da autonomia.

Portanto, funo das unidades escolares possibilitarem aos alunos diversas situaes em que tenham a
oportunidade de interagir com elementos culturais e sociais, diferentes objetos, pessoas, espaos e realidades.

A interao das crianas com os seus colegas uma das possibilidades da construo da cultura infantil.
Por isso, importante oportunizar interaes entre os diferentes grupos etrios e momentos intercalados em que as
crianas possam brincar em grupos e sozinhas.

Partindo desta concepo, as unidades escolares municipais de Educao Infantil de Jundia, organizam
momentos na rotina escolar que promovem estas interaes. Entre elas esto: cantos, oficinas, parque, jogos e
brincadeiras e desenvolvimento dos projetos didticos. Desta forma, as crianas tm a oportunidade de realizar
atividades em grupos que diferem em termos de faixa etria, pertencimento tnico- racial, classe social, entre outros.

103
 A interao com o espao fsico e materiais: a forma como os espaos fsicos esto organizados revela as
concepes da escola, tornando-se um elemento indispensvel a ser observado. A organizao do espao precisa ser
pensada de modo a possibilitar desafios cognitivos e motores que faro as crianas avanarem no desenvolvimento de
suas potencialidades, nos campos cognitivo, social, emocional e motor. Subir, andar, pular, sentir os diferentes cheiros
so bons contextos de aprendizagem para que a criana se sinta segura, estimulada, desafiada e com o sentimento de
pertencimento quele ambiente e, principalmente, podendo estabelecer relaes com os seus pares. Com o intuito
de garantir os direitos4 de aprendizagem da criana - conviver, brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se
- no municpio de Jundia existe uma preocupao pela organizao de diferentes espaos das unidades escolares,
trazendo para esses ambientes instalaes desafiadoras e significativas que possibilitem s crianas oportunidades
para pensar, explorar, criar e desenvolver potencialidades.

A interao professor aluno: deve pautar-se na dignidade, no respeito e no dilogo. O aluno precisa ser
apoiado e incentivado em suas iniciativas sendo-lhe garantido a igualdade de oportunidades e o acesso s prticas
sociais ligadas ao patrimnio cultural, cientfico e tecnolgico.

imprescindvel garantir um ambiente favorvel aprendizagem em que sejam trabalhadas a autoestima,

a confiana, a autonomia e a valorizao do aluno.

Interao criana criana: As crianas se juntam em grupos pelo desejo de brincar coletivamente, e
assim vo se constituindo como agentes de sua experincia social, organizando suas aes e interaes, criando regras
de convivncia social e de participao nas brincadeiras com autonomia. A brincadeira suporte da sociabilidade e
lugar de construo de culturas.

Por meio das interaes a criana constri o conhecimento, o respeito de si e do mundo, aprende e produz
cultura. No brincar a criana tem oportunidade de imitar o conhecido para construir o novo. Conforme ele reconstri
o cenrio necessrio para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assume personagens e
transformando objetos pelo uso que delas faz (PARECER CNE/CEB n20/2009).

Na Rede Municipal de Ensino de Jundia, entre 2013 e 2016, houve um investimento em formao
envolvendo, gestores e professores, para ressignificar o brincar e o papel protagonista do aluno, no contexto atual das
unidades escolares, focando a interao das crianas e a construo do conhecimento nas prticas sociais.

A Educao Infantil II fez a opo poltico pedaggica de assumir outros dois eixos como norteadores do
trabalho junto s crianas: participao e diversidade. A incluso da dimenso Participao visa demarcar o lugar de
sujeito que a criana ocupa no fazer educativo e o seu papel ativo na relao ensino e aprendizagem.

O desafio do adulto educador possibilitar meios e estratgias para que os conhecimentos cientficos,
artsticos, culturais, sociais estejam presentes na vida escolar em seu uso social com participao ativa da criana.
O destaque para a dimenso Diversidade pretende demarcar a posio desta Rede Municipal de Ensino frente
necessidade de melhor articular as prticas escolares vida das crianas e as infncias vividas e sentidas. Defende-
se a necessidade de que as diferentes referncias de classe, raa, gnero, assim como tnicas, religiosas, culturais,
espaciais e sociais estejam presentes no fazer pedaggico sem diferenciao no valor e na importncia a elas atribudos.
Por isso, trataremos com maior detalhamento essa temtica no Item Diversidade.

Acredita-se na ideia de que a aprendizagem da criana se d na experincia ressignificada nas dimenses

104
da possibilidade de interao, da garantia da brincadeira, da oportunidade de participao, do respeito e valorizao
da diversidade.

1.3.4 Diversidade.

Os profissionais da Educao Infantil II, da Rede Municipal de Jundia definiram Diversidade como
dimenso estruturante das prticas educativas, conforme exposto no Item Dimenses: Interao, Brincadeira,
Diversidade e Participao j definidos neste documento. Tal deciso visa reiterar a importncia atribuda a essa
temtica no fazer das escolas da e para a infncia.

O coletivo de profissionais da Educao Infantil II entende Diversidade como o conjunto de manifestaes

sociais e culturais que apresentam pluralidade. Ex.: diversidade tnica, diversidade cultural, de gnero, religiosa,
lingustica, diversidade biolgica, de condio econmica, etc.

De acordo com o professor Milton Santos (1996), o mundo um conjunto de possibilidades, mais do que
um conjunto de realidades. Nesse sentido, a diversidade deve ser entendida como possibilidade de convivncia e de
valorizao humana, que sensibiliza e amplia o senso crtico promovendo s crianas a busca pela equidade cultural
e racial. Faz-se necessria a mudana de olhar diante da diversidade, reconhecendo-a enquanto construo histrica,
cultural e social e que deixa marcas no percurso das crianas. Falar de diversidade pressupe um posicionamento
contra processos de colonizao e de dominao.

A diversidade muito mais do que o conjunto das diferenas.

Assumir a diversidade posicionar-se contra as diversas formas de dominao, de excluso e discriminao.

entender a educao como um direito social e o respeito diversidade no interior de um campo poltico (GOMES,
2008).

fundamental a compreenso de que todos somos iguais a todos, no que se refere humanidade, e que
todos somos diferentes de todos, no que refere identidade, quando falamos em diversidade. Portanto, para a garantia
da igualdade mister reconhecer, respeitar e valorizar essas diferenas.

O respeito diversidade um direito humano. Direito humanidade, diversidade, identidade. O Estatuto

da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990), como aparato legal, respalda a garantia desse direito s crianas
brasileiras.

Uma das finalidades da escola formar cidados para um bom convvio em sociedade, reconhecendo e
valorizando as diferenas de gnero, raa/etnia, cultura. Neste contexto, uma escola que se pretende inclusiva tem de
acompanhar as transformaes de ideias, das relaes sociais, uma vez que tanto a criana quanto o adulto reproduzem
padres ditados pela sociedade. Precisamos nos atentar a algumas prticas, pois s vezes tambm reproduzimos esses
padres e reforamos preconceitos.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009), as instituies
de ensino devem possibilitar condies de trabalho que valorizem a autoestima e a autoimagem, que convide as
crianas para a aprendizagem, que desperte a curiosidade pelo outro, oua e observe as necessidades, problematize
e amplie o senso crtico e pense em formas de abordar e valorizar as diferentes culturas presentes na comunidade.

105
 Nesse sentido, a compreenso de criana, de infncia e de educao infantil refletida e interfere na prtica
pedaggica, ainda que de forma velada. necessrio, nessa perspectiva, que a escola busque caminhos para respeitar
e atender as crianas em suas diferenas desfazendo os preconceitos e combatendo a discriminao, para assim
garantir acesso e permanncia de todos de forma justa, imparcial e igualitria.

O planejamento das prticas educativas deve ser pensado a partir do reconhecimento das individualidades
das crianas e da diversidade sociocultural da comunidade na qual a escola est inserida. O professor exerce papel
de fundamental importncia no desenvolvimento das experincias, acolhendo seus alunos, criando um contexto de
escuta e valorizando as diferenas individuais. Desnaturalizar5 o seu olhar, sair da omisso, da negligncia e do
silncio diante das discriminaes e desigualdades.

Ensinar a todas as crianas pressupe o rompimento de um ensino transmissivo para uma pedagogia
dialgica e ativa que se contrape viso hierrquica do saber. A criana quando inserida em um contexto de respeito
diversidade, capaz de conviver com as diferenas, livre de posturas preconceituosas e discriminatrias.

Nos Projetos Poltico Pedaggicos das Escolas de Educao Infantil II do Municpio de Jundia, h o
desenvolvimento de aes nas prticas dirias, com o objetivo de proporcionar aos educandos a familiaridade com a
diversidade, tais como: roda de conversa, conselho de alunos, assembleias, abordagem do tema por meio de literatura
infantil e dramatizaes de histrias, dinmicas envolvendo a comunidade e estudo das grandes heranas deixadas
pelas diferentes culturas e brincadeiras.

Assim uma tarefa transformar prticas educacionais que no incorporam da mesma forma todas as famlias
e os educandos porque implica em mudana de concepes. Entendemos que todas as constituies familiares -
famlia dade nuclear, recomposta ou extensa, monoparental, homoafetiva (homomaternal, homopaternal) - devem
ser respeitadas e valorizadas na escola.

As reflexes nos momentos de formao continuada da equipe escolar possibilitam o repensar coletivamente
os contextos de sociais, as prticas, reconhecendo as limitaes sobre o que no conhecemos . Ainda precisamos
avanar em discusses sobre a diversidade, ampliar estratgias de trabalho em relao histria e cultura dos povos
(atravs de modalidades organizativas), ampliar o acervo de brinquedos e livros que contemplem o tema.

Um currculo voltado para a dignidade e justia social coloca questionamentos que merecem ser refletidos
por todos os envolvidos no contexto escolar:

Quais os saberes necessrios promoo da igualdade e ao enfrentamento de preconceitos e

discriminao?

Que concepes de diversidade permeiam as nossas prticas, a nossa relao com os alunos e as
famlias e as nossas relaes profissionais? (GOMES, 2008).

1.3.4.1 Educao inclusiva.

A educao um direito humano, previsto na legislao e, por isso, deve ser garantida a todos.

Partindo da premissa, do direito da criana, a escola deve ser inclusiva e acolher todas, sem distino

106
ou discriminao, adaptando-se e buscando estratgias que garantam, no s o acesso, mas principalmente, a
aprendizagem de todas elas, considerando suas necessidades e valorizando suas potencialidades.

Nesse contexto, destaca-se que a incluso escolar um movimento relativamente recente, considerando
o grande perodo de excluso escolar que muitas minorias historicamente marginalizadas viveram. Esse grupo
minoritrio era impedido de usufruir das oportunidades educacionais disponibilizadas aos que tinham acesso
educao. A sociedade contempornea j quebrou muitas barreiras e hoje, busca-se garantir a incluso em todos os
sentidos e para todos os cidados.

A implantao da escola inclusiva, desde a educao infantil, implica em uma reorganizao do sistema
educacional, de forma a garantir a possibilidade de acesso, permanncia e desenvolvimento pleno a toda a populao
em idade escolar. Dentro dessa perspectiva de reorganizao, cabe inicialmente a reflexo sobre o ambiente escolar,
seus espaos, tempos, profissionais, recursos pedaggicos, entre outros aspectos. A escola deve abrir-se para a
diversidade, deve valoriz-la como elemento indispensvel para o fortalecimento de uma sociedade democrtica. A
construo de uma escola inclusiva viabiliza no s aos professores o aprendizado da convivncia com a diversidade,
como tambm a formao de novas geraes com concepes sem estigmas sobre o outro.

Tendo em vista esses conceitos e atendendo a legislao vigente, a Secretaria Municipal de Educao de
Jundia instituiu em julho de 2015, a Diretoria de Educao Inclusiva. Essa diretoria formada por uma diretora,
uma assistente de direo, duas coordenadoras pedaggicas e trinta e sete professores do Atendimento Educacional
Especializado (AEE), que trabalham com os educandos nas salas de recursos multifuncionais e colaboram com as
equipes escolares no que tange ao planejamento do trabalho com essas crianas, conforme orienta as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial,
que normatiza tais atribuies.

As Escolas Municipais de Educao Infantil II de Jundia pautam o desenvolvimento do trabalho na

legislao vigente e nos estudos e pesquisas recentes.

A Lei Brasileira da Incluso, no Art. 27, prev que a educao constitui direito da pessoa com deficincia,
assegurado sistema educacional inclusivo em todos os nveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a
alcanar o mximo desenvolvimento possvel de seus talentos e habilidades fsicas, sensoriais, intelectuais e sociais,
segundo suas caractersticas, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015).

Tambm prev que dever do Estado, da famlia, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educao
de qualidade pessoa com deficincia, colocando-a a salvo de toda forma de violncia, negligncia e discriminao
(BRASIL, 2015).

Nessa perspectiva, as escolas realizam aes que valorizam a convivncia dentro da diversidade humana e
a aprendizagem por meio da cooperao e da interao entre os diversos atores. Tambm estabelece parcerias com
a famlia e demais instituies de apoio, visando o aprimoramento do trabalho pedaggico. Seguem algumas aes
empreendidas pelas escolas:

Orientao e parceria com as famlias;

Parcerias com Entidades;

107
 Trabalho realizado de maneira que todos acolham e respeitem as diferenas;

Avaliao da necessidade de acompanhamento especfico;

Provimento ou adaptao de recursos materiais;

Adequao da rotina de acordo com as necessidades da criana, oportunizando diversas

situaes;

Garantia de acessibilidade e segurana;

Elaborao de relatrios e participao em reunies com equipe multidisciplinar;

Conscientizao de toda equipe escolar em relao aos cuidados com a criana;

Socializao de experincias educacionais que contribuam para a produo de conhecimento,

desenvolvimento de prticas inovadoras e fortalecimento do processo de incluso escolar.

Importante ressaltar que, apesar do Sistema e das escolas empreenderem essas e outras aes, ainda h
muito a ser feito, tendo em vista que a incluso escolar, como j citado, um movimento relativamente recente.

1.3.5 Sujeito da educao infantil.

A educao infantil conta com a participao de diferentes sujeitos: famlia, crianas e todos os profissionais
que trabalham na escola. Nesse sentido, a escuta atenta e sensvel de todos os envolvidos primordial para que haja
uma relao efetiva de parceria e confiana, viabilizando uma boa relao entre as instituies (famlia e escola).

na famlia que a criana constri suas primeiras formas de entender o mundo. A escola no deve assumir
para si o papel da famlia, mas como instncia profissional corresponsvel pelo cuidar, educar e pelo desenvolvimento
integral da criana. Sendo assim, essas duas instncias devem estar em constante dilogo, estabelecendo parcerias
para que haja sintonia e integrao nas prticas junto s crianas. preciso ter clareza que, atualmente, h outras
formas de organizao familiar e cabe escola acolher, valorizar e garantir o direito de participao de todas elas.

Para garantir a participao das famlias no acompanhamento partilhado do desenvolvimento das crianas
e na gesto pedaggica, as unidades escolares do Municpio de Jundia, em seu Projeto Poltico Pedaggico, definem
metas para nortear as aes de comunicao com a famlia por meio de diferentes estratgias: encontro de pais,
conselhos escolares, associao de pais e mestres, informativos, agenda, blogs, entre outros.

A realizao de um trabalho participativo, autnomo e democrtico, envolvendo todos os segmentos sociais

que compem a escola, pode contribuir para uma reflexo coletiva sobre o processo educativo.

O ambiente escolar se constitui pela maneira como diretor, coordenador, professores e funcionrios
enxergam e se responsabilizam pelas crianas. Todos os atores inseridos nesse contexto (secretrios, cozinheiros,
agentes operacionais, zeladores, agentes de desenvolvimento infantil) so educadores e corresponsveis pela
educao de todos os educandos.

Desta forma, conhecer a realidade das crianas, o que sabem, como e com quem vivem, saber lidar com as

108
diferenas, abrir espao para o dilogo papel de todos os envolvidos no processo educativo para que as crianas se
sintam acolhidas e respeitados.

Nesse sentido, a escolha feita por reconhecer e valorizar os saberes populares e eruditos em igual
medida. Saberes populares entendidos como saberes espontneos de cada cultura que resulta na maneira de conceber
e interpretar o mundo na construo de novos saberes. Saberes eruditos pensados como saberes referendados
socialmente por pesquisas acadmicas e cientficas.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil (BRASIL, 2009), o direito
educao pressupe o respeito s necessidades da criana em cada fase de seu desenvolvimento: o direito brincadeira,
ateno individual, ao afeto, s interaes, aprendizagem e ao conhecimento, considerando a integralidade e a
individualidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural das
crianas.

Nesse sentido, o professor com o apoio da equipe gestora e da Secretaria Municipal de Educao
desempenha papel fundamental ao planejar e organizar um ambiente rico em experincias desafiadoras e favorveis
aprendizagem.

Nessa lgica, as diferenas e as necessidades devem ser observadas e acolhidas pelo professor, reconhecendo
e respeitando a diversidade de gnero, etnia, orientao sexual, origem religiosa e as especificidades locais.

A criana, cidad de direitos, indivduo nico, visto como ser social e histrico desempenha importante
papel no processo de sua aprendizagem. Ocupando o centro do processo educativo visto como protagonista, agente
ativo e autor de sua aprendizagem, que traz consigo seus saberes, vivncias e experincias que devem ser respeitadas,
valorizadas e acolhidas pela escola. Mediada num processo de participao dinmica, troca informaes com seus
pares, expressa-se buscando atribuir significado a sua prpria aprendizagem, ampliando o conhecimento de si mesmo,
da realidade que o cerca e do mundo.

premissa na Rede Municipal de Jundia o respeito autonomia do educando, aos seus saberes, ao seu
percurso e sua histria de vida. Dessa forma, o professor deve atuar de maneira a contribuir para que as crianas
sejam autnomas, confiantes e expressem o seu modo de ser e agir no mundo.

O professor comprometido com a aprendizagem de seus alunos e com sua prpria aprendizagem, busca refletir
a formao na sua prtica, aprimorando-se profissionalmente por meio de concepes pedaggicas humanizadoras,
pautadas na relao participativa e dialgica visando atender as necessidades educativas das crianas.

A Secretaria Municipal de Educao de Jundia, atendendo exigncia legal e com o intuito de aprimorar e
qualificar a formao dos profissionais que atuam com as crianas tem investido em polticas de formao voltadas
para reflexo e aprimoramento profissional, no restritas a frmulas mgicas e tcnicas frias, mas que contemplem a
dimenso tico-poltica da prtica docente (Diretrizes Pedaggicas Fundamentais Iniciais, SME/JUNDIA, 2014).

Assim, nessa perspectiva, a formao continuada integra a jornada de trabalho dos profissionais que
participam de encontros peridicos no Centro de Formao e Capacitao Permanente Paulo Freire com horas
destinadas exclusivamente ao aprimoramento das prticas pedaggicas.

Quanto aos espaos destinados formao e, com o objetivo de promover momentos para anlise e reflexo

109
 das prticas desenvolvidas nas escolas, fortalecendo o papel da equipe gestora enquanto formadora, os supervisores
realizam encontros ao longo do ano com os gestores que atuam nas instituies de educao infantil.

Mediante o conhecimento da equipe docente e a observao das necessidades e saberes acerca das
aprendizagens de cada um, o coordenador pedaggico, juntamente com o diretor, elabora o projeto de formao para
ser desenvolvido durante o ano de acordo com a realidade de cada Instituio Infantil.

2. MARCAS DA EDUCAO INFANTIL II.

Os profissionais da Educao Infantil II adotaram, neste documento, o termo Marcas como tudo o que
caracteriza e d identidade ao segmento da Educao Infantil II, garantindo criana vivenciar, interagir, significar e
ressignificar os diferentes processos da cultura.

2.1 Brincar.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2013) vem a criana como
protagonista do planejamento curricular, que se desenvolve nas interaes e nas relaes que estabelece com adultos
e crianas de diferentes grupos, idades e culturas.

Nessa perspectiva, imprescindvel que todas as escolas de Educao Infantil assumam o brincar enquanto
direito fundamental da infncia, garantindo momentos de brincadeiras e de interaes diversificadas no cotidiano da
escola, possibilitando tempo, espao, materiais e variao de propostas.

Para a criana, o brincar a atividade principal do dia-a-dia. importante porque

d a ela o poder de tomar decises, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos
outros e o mundo, de repetir aes prazerosas, de partilhar, expressar sua individualidade e
identidade por meio de diferentes linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos,
de solucionar problemas e criar. Ao brincar, a criana experimenta o poder de explorar o
mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreend-lo e express-lo
por meio de variadas linguagens. Mas no plano da imaginao que o brincar se destaca
pela mobilizao dos significados. Enfim, sua importncia se relaciona com a cultura da
infncia, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criana se expressar, aprender e
se desenvolver. (KISHIMOTO, 2010, p.1)

de suma importncia compreender que as interaes e as brincadeiras so as principais mediadoras da

aprendizagem da criana. Portanto, brincar cotidianamente de diversas formas e com diferentes parceiros, interagindo
com culturas infantis, construindo conhecimentos e desenvolvendo a imaginao, criatividade, capacidades
emocionais, motoras, cognitivas e afetivas, configuram-se em experincia de aprendizagem fundamental a ser
garantida nessa faixa etria.

110
 Baseado nos estudos de Vygotsky (1989), o sujeito constitui-se nas relaes com os outros, por meio de
atividades caracteristicamente humanas, mediadas por ferramentas tcnicas e semiticas. Portanto, a brincadeira
infantil assume uma posio privilegiada para a anlise do processo de constituio do sujeito, rompendo com a viso
tradicional de que ela uma atividade natural de satisfao de instintos infantis. O autor refere-se brincadeira como
uma maneira de expresso e apropriao do mundo das relaes, das atividades e dos papis dos adultos.

A criana, por intermdio da brincadeira, atua, mesmo que simbolicamente, nas diferentes situaes
vividas pelo ser humano, imaginando, reelaborando sentimentos, planejando aes, resolvendo conflitos, construindo
conhecimentos, significados e atitudes.

O planejamento escolar deve garantir o brincar cotidiano e diversificado, conforme j explicitado

anteriormente, priorizando as interaes entre a criana com outras crianas, com adultos da escola, com a famlia,
com brinquedos e materiais, e em diferentes ambientes.

Essas brincadeiras tm que ser planejadas com o objetivo de desenvolver o sentido do individual e do
coletivo, da solidariedade e da autonomia; de estimular prticas corporais e habilidades motoras; de exercitar a
verbalizao a fim da ampliao de seu repertrio, do respeito opinio do outro e da resoluo de conflitos; de
explorar sons, cores, texturas, adereos e cenrios que ofeream possibilidades de criao e de transformao.

Torna-se importante salientar que cabe s escolas garantir as condies necessrias ao trabalho pedaggico,
organizando espaos que ofeream oportunidades de interao a todas as crianas; materiais diversificados que
possibilitem as exploraes e as brincadeiras; a gesto do tempo, tornando-o suficiente para que as crianas vivam
suas experincias cotidianas.

A brincadeira na Educao Infantil essencial para a criana se expressar e se desenvolver, porm,

necessrio dispensar extrema ateno intencionalidade das situaes propostas, pois se corre o risco de
instrumentalizar o brincar infantil em todas essas situaes, apresentando contedos disfarados de brincadeiras,
como por exemplo: brincar de supermercado para ensinar a reconhecer cdulas e moedas; jogar ludo para aprender
a contar termo a termo. Gilles Brougre (2008) enfatiza a importncia do brincar para a cultura ldica da criana e
defende a brincadeira infantil como um fim em si mesmo e no apenas como um recurso didtico.

2.1.1 O brincar e o papel do professor.

H duas formas de interveno do professor: direta - atuao durante a brincadeira e indireta - organizao
dos espaos e materiais. (Friedmann, 2012).

Sabe-se que as brincadeiras tm que fluir entre as crianas, porm possvel e necessria a interveno
direta eventual do professor, mesmo durante as brincadeiras espontneas. Para tanto, o educador precisa se colocar
como observador e conhecer a brincadeira e seus alunos, para que tal interveno aumente a complexidade do brincar
e no a prejudique ou, at mesmo, a desconstrua. Quando for necessrio explicar regras de atividades dirigidas, o
professor dever procurar no se estender nas explicaes e poder optar por participar da brincadeira nas primeiras
vezes e assim que perceber que algumas crianas j se apropriaram dela, deixar que brinquem por conta prpria.

A interveno indireta na organizao dos espaos e materiais tambm se faz necessria para garantir a

111
 intencionalidade do professor, proporcionando um brincar ampliado. Para isso preciso: organizar os espaos e
definir tempo, oferecer variao de materiais industrializados (brinquedos e jogos de qualidade), materiais naturais
(pedras, galhos, plantas, terra, areia) e materiais estruturados e no estruturados (potes, plsticos, tampas, caixas
de papelo) que incitem a uma situao e a expresso, como por exemplo: brincar de casinha, mdico, padaria,
cabelereiro, veterinrio.

Segundo FRIEDMANN (2012) importante que o educador adote algumas posturas durante o
desenvolvimento dos jogos e brincadeiras:

Conhecer as duas possibilidades de interveno no brincar: direta (atuao durante a brincadeira) e

indireta (organizao do espao e desencadeadores de narrativas);

Possibilitar tempo, espao, materiais e variao das brincadeiras;

Proporcionar s crianas possibilidades de escolhas de brincadeiras e tomadas de deciso (cantos);

Criar diferentes contextos de brincar, dependendo da intencionalidade do professor;

Escutar e considerar o que as crianas tm a dizer durante as brincadeiras;

Garantir segurana fsica e emocional da criana;

Fomentar a autonomia durante os conflitos, para estimular o desenvolvimento emocional e o

autoconhecimento da criana;

Dar oportunidade de participao e expresso para todas as crianas respeitando os princpios da

incluso;

No caso das brincadeiras dirigidas, propor regras, em vez de imp-las, pois as brincadeiras e jogos em
grupos do inmeras chances de criao e modificao de regras;

Registrar o que as crianas sabem e como brincam;

Propiciar momentos em que as crianas possam se expressar aps a atividade, utilizando diferentes
linguagens (roda de conversa, desenhos, pinturas, representaes).

A postura do educador e sua proximidade com criana, com a brincadeira e com o espao criado so
fundamentais para promover jogos e brincadeiras de qualidade. Para tanto, o professor dever estar perto o bastante
para garantir a intencionalidade da ao pedaggica, porm, longe o suficiente para permitir que a expressividade e
o protagonismo da criana sejam condutores do brincar.

Cabe s instituies e, principalmente ao educador, pensar em instrumentos de acompanhamento do trabalho

com as crianas. Portanto, a observao e o registro de como as crianas brincam e de como elas interagem nesse
contexto, tornam-se primordiais reflexo do professor, pois direcionaro novas aes. Esse conjunto de registros ir
compor o Portflio que mostrar o processo de desenvolvimento da criana frente s brincadeiras.

Importante salientar que, atualmente, a criana se tornou o foco do mercado, que gera o desejo de consumir
produtos que nem sempre so necessrios e podem favorecer o esquecimento do acervo de brinquedos e brincadeiras

112
tradicionais, essenciais para o desenvolvimento integral da criana.

Partimos da premissa de que o brincar sinnimo de infncia, portanto como podemos deixar a infncia
do lado de fora das escolas de Educao Infantil? importante a conscincia de que os jogos e as brincadeiras se
relacionam com a cultura da infncia, devendo ser resguardadas, pois constituem uma experincia significativa e
essencial aprendizagem das crianas.

2.2 Adaptao e acolhimento.

No contexto escolar, adaptao e acolhimento requer o compromisso de todos os profissionais no sentido

de pensarem que a entrada na escola pode gerar estresse aos envolvidos - na criana, na famlia e nos profissionais
da educao.

De acordo com Ortiz (2011):

A adaptao pode ser entendida como o esforo que a criana realiza para ficar, e bem, no espao coletivo,
povoado de pessoas grandes e outras pequenas, mas desconhecidas. Espao no qual as relaes, regras e limites
so diferentes daqueles do espao domstico a que ela est acostumada. H de fato um grande esforo por parte da
criana que chega e que est conhecendo o ambiente da escola, mas ao contrrio do que o termo sugere no depende
exclusivamente dela adaptar-se ou no nova situao. Depende tambm da forma como acolhida.

Considerando a adaptao sob o aspecto da necessidade de acolher, aconchegar, procurar o bem-estar,

o conforto fsico e emocional, amparar; amplia significativamente o papel e a responsabilidade da instituio de
educao neste processo. Para alm de adaptar a criana, precisamos pensar na importncia do acolhimento e para
que isto acontea fundamental planejamento especfico - organizao de tempo, espao e materiais - a fim de criar
vnculo entre criana /professor e com os funcionrios da Unidade.Tambm necessrio que sejam desenvolvidas a
escuta, a observao e o redirecionamento das aes que respeite as crianas e suas especificidades.

A garantia de um processo de acolhimento digno est expressa na Constituio Federal (BRASIL, 1988), no
Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990), na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL,
1996) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (BRASIL, 2009), que reafirmam o direito da
criana a uma educao de qualidade social.

De acordo com asDiretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica (BRASIL, 2013):

Atransio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases requer formas de

articulao das dimenses orgnica e sequencial que assegurem aos educandos, sem
tenses e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e
desenvolvimento.

No municpio de Jundia, visando um maior aprofundamento nas especificidades de cada faixa etria, dentro
do segmento da Educao Infantil, optou-se pelo seguinte agrupamento: Educao Infantil I que atende crianas de
0 a 3 anos e Educao Infantil II que atende crianas de 4 e 5 anos2.

2 O atendimento acontece em Unidades Escolares distintas.

113
 Por esse motivo, os profissionais da educao infantil I e II, pautados em relatrios das vivncias e
conquistas das crianas, realizam reunies ao final de cada ano letivo visando o planejamento da transio entre os
grupos, assegurando a continuidade do processo caracterstico do desenvolvimento infantil e o direito educao.
Essa articulao tambm acontece entre os profissionais da Educao Infantil II e do Ensino Fundamental

Para que a escola realize um processo de adaptao pautado no acolhimento, essencial o estabelecimento
de uma parceria com os familiares e, sobretudo, que os profissionais estejam preparados para acolher suas angstias,
ansiedades e necessidades tendo em vista o quo importante este processo para o bem-estar da criana.

imprescindvel que haja um planejamento especfico organizao de tempo, espao e materiais, de

modo a tornar o ambiente atraente e acolhedor. Tambm necessrio que sejam desenvolvidas a escuta, a observao
e o redirecionamento das aes que respeite as crianas e suas especificidades.

O fato de o Municpio ter fixado em calendrio escolar um perodo de adaptao, no isenta a escola em sua
autonomia para organiz-lo e flexibiliz-lo de acordo com a necessidade de cada criana.

Ressalta-se que a adaptao no ocorre apenas no incio do ano letivo, mas tambm em diversas situaes,
como nascimento de irmos, separao dos pais, perda de entes queridos, afastamento por doena e, nesses casos,
importante que a equipe escolar tenha um planejamento de aes e dilogo constante com os responsveis, visando
a readaptao da criana.

Algumas aes que podero facilitar o processo de adaptao: flexibilizao do tempo de adaptao para
as crianas e famlias que necessitem; consentimento de objetos de apego (paninho, chupeta, foto, urso de pelcia)
na rotina escolar; planejamento especfico - organizao de tempo, espao e materiais - confeco de brinquedos,
massinha, cartonagem, entre outros, para que as crianas possam levar para casa (noo de pertencimento);

Para que os pais se sintam mais seguros pode-se apresentar: filmagens para que conheam o trabalho
da escola; participao da famlia nos momentos de rotina; realizao de assembleias, comunicao individual e
coletiva; disponibilizar informaes que despertem interesse (o que e como as crianas aprendem, importncia da
famlia na vida da criana). Ilustrar os espaos da escola com imagens, produes das crianas e informes podem ser
uma estratgia interessante.

Diante do exposto, reafirma-se a importncia do envolvimento de todos os sujeitos da escola e a participao

da famlia, nesse processo, tendo em vista o bem- estar da criana.

2.3 Mltiplas linguagens.

As Mltiplas Linguagens na Educao Infantil revelam caractersticas da prpria infncia, como o ldico,
a imaginao, os smbolos, as representaes e, por meio dessas, conduzem ao carter comunicativo e expressivo
que as crianas precisam ter acesso como prticas sociais reais, permitindo significados e criatividade que sejam
realizadas por meio das interaes e vivncias.

Para melhor compreenso do tema, faz-se necessrio uma anlise dos documentos relacionados aos
direitos das crianas e ao seu atendimento na Educao Infantil, de modo a garantir a qualidade de acolhimento e

114
desenvolvimento, por meio das Mltiplas Linguagens. Destaca-se o documento Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil II (2009), em seu art. 6, no que tange s propostas pedaggicas da Educao Infantil e o
Artigo 9 referente s prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil.

De acordo com as DCNEI (2009, p. 93):

As propostas curriculares da Educao Infantil com as diversas linguagens,

reconhecendo que o mundo no qual esto inseridas, por fora da prpria cultura,
amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, preciso valorizar
o ldico, as brincadeiras e as culturas infantis.

preciso considerar que as Mltiplas Linguagens esto presentes em todas as Experincias da Educao
Infantil. Como o prprio nome se refere, constitui-se das diversas formas de comunicao e expresso utilizadas
pela criana: Linguagem Verbal (oralidade, escrita, literatura, prosa, poesia); Linguagem Dramtica (dana, teatro);
Linguagem Plstica (desenho, pintura); Linguagem Gestual (mmica, imagem); Linguagem Musical (silncio,
msica).

Durante muito tempo, a prtica pedaggica esteve focada nas atividades de linguagem oral e escrita que, sem
dvida, so fundamentais para o desenvolvimento infantil. Desta forma, algumas propostas pedaggicas destacam
apenas essas duas linguagens nas atividades com as crianas, em detrimento de outras possibilidades. Tal concepo
priva as crianas de novas experincias que favoream a ampliao de seus conhecimentos.

As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular na educao da educao infantil reconhecem
e promovem a imerso das crianas em diferentes linguagens e favorecem o desenvolvimento de vrios gneros
e formas de expresso, bem como vivncias e interaes com outras crianas e grupos culturais: teatro, museu,
exposies, apresentaes culturais de diversos gneros, sons, movimentos, gestos, palavras, brincadeiras, pinturas,
jogos simblicos e explorao de ambientes motivadores que proporcionem a utilizao de materiais e recursos
diversos, inclusive recursos miditicos e tecnolgicos.

preciso reconhecer a necessidade de um olhar especfico para as crianas que devem ser
protagonistas de suas aes, bem como a formao pontual do trabalho pedaggico, rompendo com a viso da
linguagem estritamente vinculada linguagem verbal e escrita.

Tendo em vista esses princpios, ao delinear o trabalho com as Mltiplas Linguagens, enquanto currculo
da Educao Infantil, torna-se necessrio compreend-lo enquanto currculo plural, a servio de significativas
aprendizagens, considerando que por meio das linguagens que mostramos o que sabemos sobre o mundo e sobre
ns mesmos, constituindo-nos como sujeitos da nossa prpria histria, contribuindo para a nossa prpria identidade
cultural.

Portanto, as Mltiplas Linguagens no cotidiano da Educao Infantil no podem ser pensadas de forma
fragmentada, sendo necessria uma reflexo acerca das propostas pedaggicas e das potencialidades das crianas
desenvolvidas por meio das interaes e das vrias formas de se comunicarem e relacionarem-se consigo mesmas,
com o outro e com o mundo.

115
 3. APRENDIZAGEM NAS EXPERINCIAS.

No Brasil, a Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) se apresenta como marco que inseriu legalmente
a criana como sujeito de direitos, assim como outros documentos que referendam essa viso e lhes asseguram tais
direitos, conforme item Marcos Legais e Concepo de Infncia deste documento. Hoje, de acordo com o aparato
legal e com o iderio social, a criana considerada em todas as suas especificidades com identidade pessoal e
histrica.

Os estudos da Sociologia da Infncia so trazidos aqui a partir do conceito de reproduo interpretativa,

de autoria de Willian Corsaro (1997) que remete capacidade de interpretao e transformao que as crianas tm
da herana cultural transmitida pelos adultos (SARMENTO, 2008, p. 31). Defende-se nesse documento curricular
a compreenso da infncia enquanto categoria social e a concepo, em dilogo com Sarmento (2008, p. 31), de
que as crianas constroem processos de subjetivao no quadro da construo simblica dos seus mundos de vida,
estabelecendo com os adultos interaes que as levam a reproduzir as culturas sociais e a recri-las nas interaes de
pares.

Entende-se aqui as crianas como atores sociais, nos seus mundos de vida, e a infncia, como categoria
social do tipo geracional, socialmente construda (SARMENTO, 2008, p.24). O desafio que se coloca o de um
trabalho educativo a partir da conceituao da infncia que toma as crianas e a infncia a partir de seu prprio
universo de referncia e no de uma referncia adultocntrica (SARMENTO, 2008, p. 28).

3.1 Direitos de aprendizagem.

Nesse contexto, ao considerar a criana como sujeito de direitos, assumimos um olhar diferenciado sobre
a infncia, reconhecendo e valorizando a pluralidade dos modos de pensar, saber e sentir do ser e estar criana
no mundo. A Educao Infantil II da Rede Municipal de Jundia, parte desse paradigma e estabelece dilogo com
os estudos presentes nos documentos oficiais, assim como no documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Bsica (BRASIL, 2013). O documento preliminar da Base Nacional Comum Curricular3 tambm inspira
este Currculo, especialmente no que diz respeito aos seis grandes direitos de aprendizagem que precisam ser
garantidos no atendimento s crianas da Educao Infantil.

Considerando que as crianas pequenas aprendem com o corpo todo, o modo singular como conhecem o
mundo e se apropriam das linguagens e conhecimentos, tornam-se essenciais o direito convivncia democrtica,
brincadeira, participao protagonista, explorao, comunicao com diferentes linguagens e ao autoconhecimento
com a construo de sua identidade pessoal e cultural. Dessa forma, o Currculo da Educao Infantil II faz a opo
poltico pedaggica de assumir como eixo estruturante esses seis grandes direitos de aprendizagem em toda e qualquer
situao na Educao Infantil:

CONVIVER democraticamente, com outras crianas e adultos, com eles interagir, utilizando diferentes
linguagens, e ampliar o conhecimento e o respeito em relao natureza, cultura, s singularidades e s diferenas
entre as pessoas.

3 Documento no prelo e em anlise, ainda em verso preliminar e de carter provisrio.

116
 BRINCAR cotidianamente de diversas formas e com diferentes parceiros, interagindo com as culturas
infantis, construindo conhecimentos e desenvolvendo sua imaginao, sua criatividade, suas capacidades emocionais,
motoras, cognitivas e relacionais.

PARTICIPAR, com protagonismo, tanto no planejamento como na realizao das atividades recorrentes da
vida cotidiana, na escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo linguagens e elaborando
conhecimentos.

EXPLORAR movimentos, gestos, sons, palavras, histrias, objetos, elementos da natureza e do ambiente
urbano e do campo, interagindo com diferentes grupos e ampliando seus saberes e linguagens.

COMUNICAR, com diferentes linguagens, opinies, sentimentos e desejos, pedidos de ajuda, narrativas
de experincias, registros de vivncias e de conhecimentos, ao mesmo tempo em que aprende a compreender o que
os outros lhe comunicam.

CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de
seus grupos de pertencimento nas diversas interaes e brincadeiras vivenciadas na instituio de Educao Infantil
(BRASIL, 2015, p. 20).

Para a garantia efetiva dos direitos, o Currculo da Educao infantil II da rede Municipal de Jundia est
organizado em experincias de aprendizagem. Tal organizao foi definida coletivamente pela Comisso Curricular
com carter representativo de todas as Unidades de Educao Infantil II da Rede Municipal de Jundia e encontra
respaldo nos Artigos 3 e 9 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, conforme segue:

Art. 3 - O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam articular
as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico,
ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 05 anos de
idade.

Art. 9 - As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil devem ter como
eixos norteadores as interaes e a [participao e diversidade]7, garantindo experincias que (...) (BRASIL, 2009).

A Secretaria Municipal de Educao de Jundia tem como alicerce de sua proposta institucional e curricular
a Pedagogia Crtica e defende a concepo da educao humanizadora que visa formao do sujeito para sua
participao e transformao do espao em que vive. Uma concepo que traz como princpio o direito de todos
aprendizagem, que concebe o aluno como protagonista e sujeito da experincia. Nesse sentido, a organizao do
Currculo por Experincias favorece prticas educativas com continuidade e desdobramentos construdos a partir da
interrelao, proporcionando a integralidade do conhecimento.

A organizao do trabalho educativo nessa proposta curricular foi respaldada pela orientao contida nas
Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil4, de que a organizao curricular da Educao Infantil pode se
estruturar em eixos, centros, campos ou mdulos de experincias que devem se articular em torno dos princpios,
condies e objetivos propostos nesta diretriz (BRASIL, 2013, p. 95).

As experincias de aprendizagem encontram-se assim descritas:

4 Parecer CNE/CEB n 20/2009, aprovado em 11/11/2009.

117
 Para que a proposta fique elucidativa, as experincias sero apresentadas em forma de objetivos considerando
cada um dos seis direitos de aprendizagem, evidenciando a relao das experincias entre si e com cada direito. Ao
considerar a integralidade da criana, as experincias dialogam entre si com a inteno de estruturar o trabalho a
partir dos seis grandes direitos de aprendizagem.

3.2 Conceito de experincia.

O conceito de experincia, conforme o entendemos, encontra sustentao nos apontamentos feitos na

publicao Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica (BRASIL, 2013), especialmente na Reviso das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao infantil5. Tal documento considera que

as propostas curriculares da Educao Infantil devem garantir que as crianas tenham

experincias variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual
esto inseridas, por fora da prpria cultura, amplamente marcado por imagens, sons,
falas, e escritas. Nesse processo, preciso valorizar o ldico, as brincadeiras e as culturas
infantis. (BRASIL, 2013, p. 93)

5 Parecer CNE/CEB n 20/2009, aprovado em 11/11/2009.

118
 Defendemos, ainda com inspirao nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, que
a escola de Educao Infantil, no dever de garantir s crianas seu direito de viver a infncia, se desenvolver e
aprender, precisa possibilitar o encontro pela criana de explicaes sobre o que ocorre em sua volta e consigo
mesma enquanto desenvolve formas de agir, sentir e pensar. E isso acontece a partir da experincia e na experincia
(BRASIL, 2013, p. 93).

Dialogamos com Silvana de Oliveira Augusto (2013), que entende a experincia como fruto de uma
elaborao, portanto, mobiliza diretamente o sujeito, deixa marcas, produz sentidos que podem ser recuperados na
vivncia de outras situaes semelhantes, portanto, constitui um aprendizado em constante movimento (p. 20-21).
Concordamos com Lev Vygotsky (1989) quando este afirma que a aprendizagem - sempre simblica - se inscreve na
histria do sujeito e mediada pela interao entre a linguagem e a ao. Nesse sentido, entendemos a experincia
como elaborao e, por isso, sempre inscrita na linguagem. Entende-se aqui que a aprendizagem na experincia prev
como condio o movimento de significao, a continuidade de ao do sujeito para que a transformao acontea
neste, em relao com o outro, com o objeto e com o meio.

A viso de socializao defendida aqui busca negar a ideia de criana passiva aos investimentos doutrinais
dos adultos e considera a importncia do coletivo o reconhecimento, valorizao e garantia das vivncias polticas,
individuais ou coletivas. importante reconhecer e valorizar o modo como as crianas interagem, resolvem seus
conflitos, se expressam, criam, vivem e criam culturas com os adultos e com seus pares. (CORSARO, 1997).

Conforme apresentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica (BRASIL, 2013), Reviso
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao infantil6, entendemos que a presente proposta curricular
sustenta-se

Nas relaes, nas interaes e em prticas educativas intencionalmente voltadas para

as experincias concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convvio
no espao da vida coletiva e para a produo de narrativas, individuais e coletivas, atravs
de diferentes linguagens (BRASIL, 2013, p. 93).

Nesse contexto, acreditamos que, na Educao Infantil, a aprendizagem se d na experincia da criana,

em seu viver e conviver, no esforo para compreender o mundo e a si e, nessa dialtica, o reproduzir, recriar e
transformar.

Assim como prope a publicao Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL,
2009), defendemos que, na primeira infncia, a aprendizagem se d na articulao entre a construo da criana com
seus saberes e fazeres e os conhecimentos sistematizados pela humanidade, passando pelas relaes interpessoais
estabelecidas com outras crianas e adultos. A criana aprende quando possvel a atribuio de sentido pessoal
e social experincia na qual est inserida. Dessa forma e, em dilogo com Silvana de Oliveira Augusto (2013),
entendemos o processo de desenvolvimento no como resultado da simples transmisso, mas, sim, do funcionamento
de redes, de complexos processos que envolvem a imerso cultural de uma criana e as interaes que surgem de sua
prpria rede de significaes (p. 21).
6 Parecer CNE/CEB n 20/2009, aprovado em 11/11/2009.

119
 Nesse sentido, a aprendizagem nas Experincias configura-se como uma proposta de trabalho integrado
que tem como eixo as prticas culturais e sociais da humanidade em suas diferentes manifestaes, assim como as
linguagens e simbolismos a elas vinculados.

A organizao do nosso documento curricular pelos direitos de aprendizagem nas experincias visa orientar
o trabalho pedaggico permitindo que se d enfoque na integrao e na expanso dos conhecimentos e da significao
das crianas e no em uma rea de conhecimento. A centralidade do ato educativo est na criana.

3.3 Orientaes didticas: condies da experincia.

Um importante eixo de reflexo assumido pelo segmento da Educao Infantil II refere-se ao papel da
criana dentro da relao ensino e aprendizagem - a mudana de paradigma da criana como protagonista do processo
de aprendizagem e produtora de cultura.

Pensar a escola a partir desse pressuposto, exige das equipes de educadores docentes e no docentes uma
reestruturao da relao adulto-criana, da organizao dos espaos, materiais, tempos e, primordialmente, do
planejamento do ensino a partir da aprendizagem da criana, como direito e no como meta a ser cumprida.

O fato que existe um sujeito da aprendizagem a criana - para alm dos contedos e das reas do
conhecimento, por isso o planejamento docente no pode partir somente de como se ensina este ou aquele contedo,
mas sim da articulao entre essa questo e a reflexo de como a criana pensa e aprende.

O compromisso de uma boa instituio educativa contribuir para que a criana elabore e reelabore suas
aprendizagens, como processo que alavanca o seu desenvolvimento em relao com a circulao e o ensino da
cultura.

Por acreditar que as condies da experincia estruturam o fazer pedaggico, no Currculo da Educao
Infantil II, definimos quatro

condies - INTERAO, CONTINUIDADE,

MULTIPLICIDADE, ESPAO/MATERIAIS - como eixos das

orientaes didticas. O movimento proposto o de pensarmos no que
essencial como condio para a aprendizagem das crianas, buscando manter
o foco do trabalho pedaggico na centralidade da criana e em sua condio
de sujeito do ato educativo. O compromisso desta proposta curricular
com a aprendizagem e desenvolvimento das crianas, mas j no cabem
prticas que, ao desconsiderar os processos pelos quais elas aprendem e suas
aprendizagens reais, resultam em alienao do fazer infantil. Essa deciso no
retira o professor de seu lugar indispensvel de mediador das aprendizagens
das crianas, mas ressignifica o seu papel enquanto educador que considera
as crianas e a infncia a partir de seu prprio universo de referncia. Nesse
sentido, o papel do professor da Educao Infantil configura-se como o de
articulador das condies dos espaos, tempos, materiais e das interaes nas

120
atividades para que as crianas possam expressar sua imaginao nos gestos,
no corpo, na oralidade e/ou na lngua de sinais, no faz de conta, no desenho e
em suas primeiras tentativas de escrita (BRASIL, 2013, p. 93).

Usualmente as orientaes didticas so constitudas de uma lista de como o trabalho docente deve ser
realizado. Neste documento curricular, a deciso outra: a ideia que se pense em condies que possam estruturar
o trabalho, que so essenciais para a garantia das aprendizagens nas experincias e fundamentem todas as aes da
escola. Para que se garantam os direitos de aprendizagem das crianas, a busca por articular o trabalho de maneira
integrada, conforme segue:

DIREITOS/ EXPERINCIA EXPERINCIAS EXPERINCIA EXPERINCIA EXPERINCIAS EXPERINCIAS

EXPERINCIA S SOCIAIS COMUNICATIVAS S ARTSTICAS S CORPORAIS DE DE
S / INVESTIGAO E INVESTIGAO E
EXPRESSIVAS REPRESENTA REPRESENTA
O DA NATUREZA O DA
E CULTURA MATEMTICA
Conviver com Conviver com Conviver e se Conviver e Conviver com Conviver,
diferentes pares, pessoas diferentes relacionar com o interagir nos outras crianas e interagindo
em diversos faixas etrias espao mundo, diversos espaos, adultos coletivamente,
grupos para escolar na interao ressignificando-o internos e identificando, explorando
desenvolver com usurios da por meio das externos, com valorizando e materiais com
atitudes de lngua materna, de experincias em adultos e respeitando as caractersticas
responsabilidade, lnguas estrangeiras, teatro, msica, crianas, diferenas diversas e
solidariedade, de libras e do braile dana e artes utilizando as individuais e dos socializando as
tolerncia, (como um sistema de visuais. diferentes grupos sociais, hipteses levantadas
respeito escrita), utilizando Individual e linguagens: ampliando seus diante de uma
diversidade, diferentes estratgias coletivamente, a gestual, facial, conhecimentos situao proposta.
aprendendo a comunicao e criana deve oral, entre outras, sobre os mesmos.
resolver conflitos expresso. produzir, respeitando as Conviver com o
CONVIVER sempre em busca apreciar, fruir e Singularidades meio ambiente e
do bem-estar valorizar a de cada explor-lo no seu
individual e prpria produo indivduo, bem sentido mais amplo,
coletivo. artstica e a dos como explicando os
colegas, construindo fenmenos
respeitando as Relaes observados, na
diferentes democrticas. articulao com
culturas, as novos
identidades e as conhecimentos e
singularidades, desenvolvendo
aprendendo a atitudes necessrias
relacionar-se e a sua preservao e
superar conflitos. conservao.

Brincar para Brincar Brincar Brincar Brincar com Brincar com

desenvolver a cotidianamente, diariamente de cotidianamente materiais diferentes materiais,
imaginao, interagindo com os diferentes para usufruir das estruturados, no representando as
possibilitando pares por meio da formas, em prticas estruturados e situaes do
que as crianas oralidade, da escrita espaos diversos, corporais elementos da cotidiano em um
interajam com e da leitura, com ou espontaneamente relativas s natureza interagindo contexto simblico,
diferentes sem apoio de ou a partir de culturas infantis, com diferentes explorando e
parceiros e em materiais, garantindo desafios e intervindo sobre parceiros, transformando
diversas a ampliao da propostas as mesmas, assumindo papis, objetos e elementos
situaes, para linguagem, a poticas, criando utilizando a construindo da natureza.
que possam criar elaborao e a e renovando seu imaginao e a conhecimentos,
e atribuir sentido expresso do repertrio e criatividade. criando e recriando
ao mundo que as pensamento infantil gosto esttico ao as culturas infantis.
cercam, e a ampliao da interagir com
reproduzindo imaginao e diferentes
situaes reais na criatividade. parceiros por
BRINCAR interao com intermdio de
seus pares, msicas,
convivendo com histrias,
a diversidade e elementos de
construindo outras culturas,
culturas infantis. manipulao de
brinquedos,
estruturados ou
no, jogos
simblicos e
objetos sem
categorizao
por gnero.

121
 Participar de Participar de Participar tanto Participar nas Participar com Participar de
prticas variadas situaes no planejamento diversas protagonismo, das situaes problema
educativas que expressivas e como na atividades desde diferentes situaes que envolvam os
assegurem e comunicativas, realizao de o planejamento, do cotidiano conceitos
valorizem o apropriando-se atividades na escolha de buscando matemticos como:
protagonismo gradativamente dos culturais, brincadeiras, explicaes e quantidades,
infantil, por meio diversos usos das promovidas pela materiais, levantando medidas, tempos,
da manifestao linguagens oral e escola ou em espaos, hipteses utilizando espaos e formas,
de seus escrita no outros espaos: manifestando diversos levantando
interesses, desenvolvimento do saraus, narrativas suas preferncias procedimentos de hipteses,
desejos e pensamento, da orais, escolha de e opinies nas pesquisas. explicando e
curiosidades. imaginao e da brincadeiras, tomadas de validando suas
PARTICIPAR Garantir a expresso, msicas e decises e nas impresses.
participao das elaborando suas cantigas, relaes
crianas, sem prprias narrativas; exposio de interpessoais
discriminao, Participar de artes e construindo
em experincias situaes de leitura e fotografias, autonomia.
de aprendizagem escrita, criando,
que convencionais ou buscando,
proporcionem no convencionais, interpretando,
oportunidades apropriando-se expressando suas
para construo progressivamente opinies a
de dos usos e funes respeito das
conhecimentos. sociais da linguagem manifestaes do
enquanto leitor e patrimnio
escritor. cultural, artstico
e tecnolgico.

Explorar os Explorar situaes Explorar e Explorar os Explorar e ampliar Explorar e

elementos das de oralidade, em que manusear gestos, mmicas, saberes sobre o manipular objetos e
diferentes possam visualizar e diferentes os movimentos, meio social e natural elementos
linguagens, na escutar as falas dos objetos sons, testando os reconhecendo suas diversificados, em
participao de colegas e dos estruturados ou materiais caractersticas e contextos reais e de
contextos adultos, no, materiais e estruturados e relaes. faz-de-conta,
individuais e desenvolvendo suportes no estruturados reagrupando-os,
coletivos que atitudes de respeito artsticos, de diferentes classificando-os e
favoream a em relao ao que reconhecer o formas e em ordenando-os;
interao entre as est sendo dito, prprio corpo e diferentes Explorar uma
crianas e delas percebendo gestos, suas espaos, de situao problema
com os adultos, expresses e possibilidades modo que as levantando
proporcionando entonaes por meio gestuais, experincias hipteses,
a ampliao de das interaes; desenvolvendo a individuais e confrontando
saberes, Explorar leituras autonomia e o coletivas posies e
linguagens e literrias e outros encantamento respeitem o validando-as.
apropriao da gneros textuais em pela descoberta, tempo de
EXPLORAR cultura. situaes dirias que pela criao e organizao e
envolvam leitura interao, reorganizao da
pelo adulto e pela possibilitando a ao da criana.
criana, explorando ampliao
o acervo da escola, cultural,
oportunizando a estabelecendo
escolha de livros e um dilogo com
outros portadores o mundo e
textuais; promovendo o
Explorar situaes cuidado com o
cotidianas de contato outro.
com a escrita nas
quais as crianas
possam escrever
espontaneamente ou
com o professor
como escriba em
contextos
significativos.
Comunicar-se e Comunicar-se e Comunicar-se Comunicar e Comunicar e Comunicar seus
expressar-se, por expressar-se com o por meio das expressar expressar saberes saberes entre os
meio das grupo de crianas e diferentes sentimentos, relacionados ao pares, frente suas
mltiplas adultos, suas ideias, linguagens emoes, meio social e natural observaes,
linguagens, em sentimentos, desejos, artsticas opinies, utilizando-se de hipteses
diferentes opinies e (msica, dana, necessidades, mltiplas levantadas, registros
situaes preferncias, por teatro e artes desejos, por linguagens, e explicaes das
comunicativas, meio das mltiplas visuais) meio das ampliando os propostas
ampliando sua linguagens fazendo estabelecendo diferentes conhecimentos vivenciadas.
COMUNICAR capacidade de uso de recursos uma relao linguagens adquiridos nas
argumentar, bem comunicativos dialgica corporais, interaes, de forma
como ter verbais e no consigo, com o podendo ou no a atribuir sentido
compreenso do verbais, ampliando outro e com o se utilizar da aos fenmenos
que lhe vocabulrio nos mundo, tendo linguagem oral. observados.
comunicado. diferentes contextos acesso, de
e situaes de maneira ldica, a
interao; diferentes formas
de produo nas
dimenses da
sensibilidade, da
esttica e da
potica de forma

122
 a representar
seus sentimentos
e suas realidades
imaginrias.
Conhecer-se a Conhecer-se, Conhecer-se e Conhecer-se e Conhecer a si Conhecer-se atravs
partir de um enquanto ser compreender o construir a sua mesmo, o outro e de interaes e
processo protagonista de sua mundo, por meio identidade como parte brincadeiras com
interativo que aprendizagem, das experincias pessoal e integrante de um crianas e adultos,
garanta a mediante sua artsticas e do cultural, grupo social e do participando de
construo de identidade, contato com as reconhecendo, meio ambiente, experincias
sua identidade construindo uma mltiplas nomeando e reconhecendo e diversificadas,
pessoal e imagem positiva de manifestaes valorizando suas incorporando no seu expressando seus
cultural, si mesmo em contato culturais, caractersticas e dia-a-dia atitudes de saberes, impresses,
entendendo seus com diversos grupos elaborar um suas cuidado consigo ideias e opinies.
direitos e sociais e culturais, modo prprio de potencialidades prprio, com o meio
responsabilidade por meio de pensar, nas interaes e e com o outro.
s de forma a situaes cotidianas construindo e brincadeiras.
desenvolver a que envolvam reconstruindo, Conhecer o
autonomia e a vivenciais corporais, selecionando, prprio corpo,
autoestima. a leitura, escrita e reelaborando a seus limites e
oralidade. partir do possibilidades na
conhecido e sua relao com
modific-lo de o tempo e o
acordo com o espao,
contexto e a conquistando a
necessidade so noo de
CONHECER-SE processos autocuidado.
criadores
desenvolvidos
pelo fazer e
apreciar arte. A
criana
ressignifica o
que ocorre sua
volta,
reconhecendo-se
como ser com
potencialidades
de aprender e
capaz de agir,
sentir, expressar-
se nas diferentes
linguagens,
desenvolvendo
sua percepo,
imaginao,
sensibilidade,
ludicidade e
criatividade de
maneira singular.
ORIENTAES DIDTICAS TM COMO EIXOS ESTRUTURANTES AS CONDIES DA EXPERINCIA EDUCATIVA: INTERAO,
CONTINUIDADE, MULTIPLICIDADE, ESPAO/MATERIAIS.

123
 Entendemos que as condies necessrias s aprendizagens nas experincias -

INTERAO, CONTINUIDADE, MULTIPLICIDADE, ESPAO/MATERIAIS - possibilitam assegurar

os direitos da criana, garantindo qualidade na organizao do tempo didtico e, assegurando o tempo de aprender
das crianas.

Segundo Dlia Lerner (2002), trata-se de uma reflexo qualitativa do uso do tempo didtico:

(...) parece necessrio alm de se atrever a romper com a correspondncia linear

entre parcelas de conhecimento e parcelas de tempo cumprir, pelo menos, com duas
condies: manejar com flexibilidade a durao das situaes didticas e tornar possvel
a retomada dos prprios contedos em diferentes oportunidades e a partir de perspectivas
diversas (p. 87).

O trabalho pedaggico que coloca em ao diferentes modalidades organizativas articula o que ensinar
com o como ensinar. O Projeto Didtico tem objetivo claro e definido, prev um produto final compartilhado com
as crianas, colocando a funo social dos conhecimentos em situaes reais. As Sequncias Didticas no tm um
produto como nos projetos, so um conjunto de atividades ligadas entre si e permitem uma anlise e reflexo sobre
os contedos abordados. As Atividades Permanentes so aquelas que se reiteram de forma sistemtica e previsvel -
semanalmente, quinzenalmente ou outra regularidade e que durante vrios meses oferecem a oportunidade de uma
constncia na interao com um determinado contedo.

Nessa perspectiva, o trabalho estruturado por meio das modalidades organizativas - Projetos Didticos,
Sequncias de Atividades, Atividades Permanentes - se constitui como um bom contexto de aprendizagem na
experincia, uma vez que esta forma de organizao do trabalho a que melhor contribui para articular os direitos
de aprendizagem, as experincias em seus objetivos e as condies da experincia de forma integrada no processo
educativo.

3.3.1 Interao.

A partir do pressuposto de que a aprendizagem se d na experincia, recorremos Lev Vygotsky (1989)

para considerarmos a INTERAO como condio sine qua non da experincia j que o conhecimento nasce nas
relaes sociais. Defendemos que na interao com outros sujeitos que a criana organiza seus pensamentos e
constri sentido pessoal aos conhecimentos da comunidade em que est inserida. Por isso, a aprendizagem configura-
se como uma atividade conjunta que se estrutura em relaes colaborativas na interlocuo entre os sujeitos.

Entendemos que a criana aprende na interao com elementos da cultura, com outras crianas, com adultos,
com espaos, com materiais e que, por meio do processo de interao social, ela aprende como abordar e resolver
problemas diversos, conquistando e construindo conhecimento. Dessa forma, e em uma perspectiva dialgica, a
interao uma condio da experincia, j que constitutiva do sujeito humano e essencial para o processo de

124
humanizao7.

Portanto, a Educao Infantil II faz a opo poltico pedaggica de cuidar das relaes, uma vez que entende
a escola da e para a infncia como lugar de dilogo entre sujeitos e, por isso, deve possibilitar o entrelaamento dos
diferentes discursos e encontro de interlocutores. Dessa forma, acreditamos que a Interao uma das condies
essenciais que deve orientar todas as aes na escola.

3.3.2 Multiplicidade.

A integralidade do modo de ser e de aprender da criana exige da escola de Educao Infantil a organizao
dos contextos de aprendizagem, planejando as propostas na perspectiva da experincia educativa. Faz-se necessria
a articulao de atividades coletivas e individuais com regularidade e sistemtica, a fim de constituir campos
mais amplos, assumindo a MULTIPLICIDADE como tambm uma condio da experincia. Multiplicidade aqui
relacionada s diferentes linguagens que possibilitam a atividade intelectual da criana. Segundo AUGUSTO (2013,
p. 24), no cotidiano da Educao Infantil que a criana poder conhecer as diferentes linguagens artsticas, msica,
pintura, teatro etc. e vivenciar as prticas sociais de apreciao e produo de tais manifestaes, como se relacionam
com os objetos da sensibilidade e como estes so includos e valorizados em situaes da vida.

Isso tudo pode ser aprendido na experincia de imerso das crianas nas diferentes linguagens e o
progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical
(BRASIL, 2009, art. 9, inciso II). Por isso, a Educao Infantil II coloca a MULTIPLICIDADE como uma condio
da experincia, porque a criana precisa estar imersa nessa multiplicidade de linguagens para se expressar, aprender
e para viver as situaes do mundo que a cerca, j que a escola tem o desafio de expandir e ampliar as experincias
das crianas.

3.3.3 Continuidade.

Defendemos a ideia de que o tempo essencial para a experincia individual e coletiva da criana, por isso
definimos a CONTINUIDADE como uma condio da experincia. Conforme aponta Augusto (2013), necessrio
pensar sobre o uso do tempo no planejamento pedaggico do professor e na organizao das escolas de Educao
Infantil, assim como sobre o respeito ao tempo da criana.

O tempo essencial para que as crianas construam e reconstruam os sentidos da sua aprendizagem na
experincia, portanto h a necessidade de abandonar a sobreposio de atividades e vivenciar os saberes eruditos
e populares a partir de situaes reais de prticas sociais. Acreditamos na necessidade do sujeito ter tempo para
refletir e falar sobre o que lhe acontece na construo de sua experincia, assim como para vivenciar prticas sociais
em contextos de situaes reais em que possa sistematicamente ter oportunidade de voltar, de repensar, de rever,
de recriar, de continuar de onde parou, para citar algumas possibilidades. Por isso, essencial garantir s crianas

7 Processo de humanizao entendido aqui como a evoluo do homem em sua capacidade de ser reflexivo
e sensvel, dinmica que, ao longo da vida, enquanto sujeito social e histrico, procura compreender, criar e recriar
o mundo em que vive. Entendemos que esse processo acontece nas relaes sociais, mediadas pela cultura e pelos
saberes eruditos e populares.

125
 a oportunidade do tempo da explorao, da investigao, da criao, da sistematizao de conhecimentos e da
atribuio de sentido. Dessa forma, se coloca a exigncia de que, no planejamento do professor, a organizao esteja
vinculada ao tempo da experincia e no ao tempo do produto final.

Assim, no trabalho pedaggico junto s crianas, necessrio tempo para que elas possam retomar a
proposta iniciada em outro momento do dia ou nos dias anteriores, que possam decidir como utilizar o tempo, que
possam se apropriar de procedimentos com o lanar-se dirio aos mesmos desafios, que tenham condies de testar
os mesmos materiais em outras formas de uso e que possam sistematizar conhecimentos tomando-os como seus.

Dessa forma, a Educao infantil II define a continuidade como condio da experincia a fim de possibilitar
criana a atribuio de sentidos na integrao, distanciando a prtica pedaggica da fragmentao de contedos e
aproximando-a de contextos de prticas sociais.

3.3.4 Espaos/Materiais.

A Educao Infantil II define como uma condio da experincia ESPAO/ MATERIAIS, pois sua
organizao e uso favorecem a autonomia das crianas, organizam suas ideias e interesses.

O espao, enquanto revelador das produes e culturas infantis, precisa ser construdo para a criana e com
a criana e deve ser explorado pela mesma na troca entre pares, na liberdade de ir e vir, em uma relao de respeito
e construo, em momentos individuais e coletivos. Por isso, um espao de vida e transformao, assim como de
construo de novos conhecimentos.

A oferta de materiais diversificados, versteis e de largo alcance incentivam e ampliam o repertrio das
crianas na produo de seus enredos, por isso importante prever a participao delas na seleo, organizao e
produo de tais materiais.

Nesse sentido, os espaos e os materiais, enquanto condies da experincia, precisam ser criados e
recriados permanentemente a partir da lgica das crianas, precisam atender aos seus interesses e serem suportes que
contribuam para a expresso das culturas infantis. imprescindvel prever a oferta de espaos, materiais, objetos,
brinquedos e equipamentos que respeitem as caractersticas ambientais e socioculturais da comunidade, assim como
a acessibilidade para todas as crianas.

Em sntese, a Educao Infantil II defende que todo o planejamento do trabalho educativo deve se orientar
para a garantia dessas condies INTERAO, MULTIPLICIDADE, CONTINUIDADE, ESPAO/MATERIAIS
- independente da ao e do que ser ensinado.

3.4 As Experincias.

3.4.1 Experincias sociais

A criana se constitui como um ser histrico social, a partir das relaes que estabelece consigo prpria,
com os outros e com o meio em que vive. Nesse contexto, imprescindvel considerar a histria de vida das crianas,
valorizando seus conhecimentos prvios, bem como a realidade em que esto inseridas.

126
 Para pensar em um trabalho que possa ampliar a viso do eu, do outro e do ns, preciso transformar a
convivncia tica na escola em objeto de planejamento e intencionalidade educativa. Essa convivncia tica se traduz
em um processo coletivo de construo de valores, visando a qualidade do convvio e da participao, buscando um
clima escolar positivo em que as relaes sejam respeitosas e solidrias.

As experincias sociais se do no exerccio do protagonismo infantil, envolvendo situaes que possibilitem

expor o seu ponto de vista, discordar, concordar, manifestar preferncias e sentimentos.

Na Educao Infantil, as crianas aprendem a conviver com os elementos de sua cultura, a respeitar as
diferenas individuais e coletivas, a cuidar de si, a interagir com o outro, a compartilhar vivncias, a desenvolver
autonomia, atitudes de ajuda, colaborao, respeito, responsabilidade e solidariedade. Essas aprendizagens so
essenciais para o desenvolvimento social na infncia. Segundo Vinha8 (1999, p.18): a moralidade vai se dando a
partir das pequenas experincias que a criana tem ao se relacionar com o outro, isto significa constituir-se enquanto
sujeito que pensa em como agir nas relaes interpessoais.

Deve-se ressaltar que o professor apresenta um papel importante no desenvolvimento social, pois a criana
o tem como referncia. O processo de mediao nas relaes educativas faz toda a diferena para a aprendizagem,
considerando a troca de experincias, entre adulto-criana e criana-criana.

Tendo em vista os pressupostos tericos sobre as experincias sociais e o protagonismo infantil sero
apresentados, a seguir, os direitos de aprendizagem das crianas na Educao Infantil:

Direito: Conviver.

Objetivo: Conviver com diferentes pares, em diversos grupos para desenvolver atitudes de responsabilidade,
solidariedade, tolerncia, respeito diversidade, aprendendo a resolver conflitos sempre em busca do bem-estar
individual e coletivo.

Direito: Brincar.

Objetivo: Brincar para desenvolver a imaginao, possibilitando que as crianas interajam com diferentes
parceiros e em diversas situaes, para que possam criar e atribuir sentido ao mundo que as cercam, reproduzindo
situaes reais na interao com seus pares, convivendo com a diversidade e construindo culturas infantis.

Direito: Participar.

Objetivo: Participar de prticas educativas que assegurem e valorizem o protagonismo infantil, por meio da
manifestao de seus interesses, desejos e curiosidades. Garantir a participao das crianas, sem discriminao, em
experincias de aprendizagem que proporcionem oportunidades para construo de conhecimentos.

127
 Direito: Explorar.

Objetivo: Explorar os elementos das diferentes linguagens, na participao de contextos individuais e

coletivos que favoream a interao entre as crianas e delas com os adultos, proporcionando a ampliao de saberes,
linguagens e apropriao da cultura.

Direito: Comunicar.

Objetivo: Expressar-se, por meio das mltiplas linguagens, em diferentes situaes comunicativas,
ampliando sua capacidade de argumentar, bem como ter compreenso do que lhe comunicado.

Direito: Conhecer-se.

Objetivo: Conhecer-se a partir de um processo interativo que garanta a construo de sua identidade pessoal
e cultural, entendendo seus direitos e responsabilidades de forma a desenvolver a autonomia e a autoestima.

Orientaes Didticas

A centralidade do processo educativo tem como ator principal a criana, sujeito de direitos, que aprende por
meio das interaes, experincias e relaes estabelecidas com outras crianas e adultos e nos diferentes contextos
culturais que vivencia.

fundamental que as experincias de aprendizagem relacionadas ao mbito social assegurem s crianas

as quatro condies bsicas: interao, continuidade, multiplicidade, espao/materiais.

Estas condies possibilitam criana exercer seu protagonismo, de modo a participar de prticas onde
possa compartilhar vivncias, relatar acontecimentos e fatos do cotidiano. Nos jogos simblicos, as crianas tm
a oportunidade de representar diferentes papis e assim ressignificar o mundo social. Por meio da brincadeira, a
criana expressa seus sentimentos9 e conflitos e tem a possibilidade de reviver situaes em diferentes contextos,
reelaborando essas emoes e compreendendo o meio em que vive.

Outras possibilidades, tais como: propiciar criana a discusso de conflitos10, rodas de conversas a partir
de problemas cotidianos, formular suas prprias questes, levantar e explicar hipteses, expressar suas opinies,
confrontar seu modo de pensar com os de outras crianas e adultos so aes fundamentais na construo de
conhecimentos cada vez mais elaborados.

Envolver a criana em momentos de construo de regras11 de convivncia social, a fim de que, tanto ela
quanto os adultos (escola e famlia), respeitem os combinados para promover o exerccio da cidadania, a formao
participativa e crtica. Quando necessrio, as regras podem ser revistas e modificadas, tendo por princpio a convivncia
tica nas relaes interpessoais e sociais.

Pensando na importncia da convivncia na escola diversas estratgias podem ser planejadas, incluindo

128
a participao da criana nos diferentes tipos de brincadeiras exploratrias, de construo, tradicionais e jogos de
regras, em que ela possa escolher os pares para brincar e ampliar o seu repertrio cultural, recriando o mundo e
atribuindo novos significados.

fundamental considerar que cada criana possui um ritmo e uma forma peculiar de colocar-se nos
relacionamentos e nas interaes, de revelar emoes e curiosidades e de elaborar uma maneira prpria de atuar nas
diversas situaes que vivencia.

Ao interagir com crianas da mesma idade, de idades diferentes e com adultos, em situaes coletivas, a
criana ter oportunidade de se autoconhecer e, tambm, conhecer o outro, preocupando-se com o bem estar coletivo
e individual. A escola um espao privilegiado para ampliar a possibilidade de cuidar de si e de ser cuidado, de fazer
amigos e manifestar suas preferncias.

A identidade se constitui nas relaes que estabelece com a diversidade de sujeitos nos diferentes espaos
em contato com as diversificadas manifestaes culturais que fazem parte do seu contexto de origem.

Para que a criana aprenda a conviver, valorizar e respeitar a diversidade, percebendo a pluralidade existente
na sociedade deve participar de diferentes atividades culturais (visitas a museus, parques, teatros, exposies), utilizar-
se de diferentes fontes de conhecimento (livros, revistas, jornais, internet, entrevistas as pessoas da comunidade),
levantar hipteses e registrar impresses e descobertas por meio das diferentes linguagens.

Faz-se necessrio pensar na criana como centro do planejamento e participante ativa da organizao do
espao, tempo e materiais como facilitadores da aprendizagem. Nesse contexto, privilegia-se a independncia da
criana no acesso e manipulao de materiais disponveis ao trabalho. Assim, deve participar tanto da montagem e
organizao quanto da sua manuteno, pois ao utilizar os espaos, juntamente com os materiais oferecidos, a criana
poder ampliar seu ponto de vista e converter sua experincia cotidiana em conhecimento.

Na educao infantil, no que se refere a organizao do tempo, materiais e do espao, as experincias

incluem determinadas prticas sociais e culturais da comunidade local e as mltiplas linguagens que nelas esto
inseridas, potencializando diferentes formas de construir o conhecimento, de maneira interativa e ldica. Assim,
deve-se ter uma organizao de modo a equilibrar a continuidade e diversidade de propostas.

Para que as orientaes didticas se concretizem, imprescindvel que as prticas no cotidiano infantil sejam
intencionalmente planejadas e avaliadas, considerando a relevncia da interao, da multiplicidade, da continuidade,
dos espaos/materiais, pois o conhecimento a ser construdo se d nessas relaes sociais estabelecidas.

3.4.2 Experincias Comunicativas/ Expressivas.

A linguagem a capacidade humana de compartilhar significados, de expressar e de produzir sentidos. Essa

capacidade nos torna sujeitos histricos e sociais de modo a produzir cultura e transform-la.

Desde o nascimento, as crianas se apropriam da Lngua materna em situaes diversificadas. A

potencializao da comunicao, da organizao do pensamento e da participao da criana na cultura, ocorre por
meio das mltiplas linguagens Verbal: oral e escrita e No Verbal: gestual, plstica, visual, movimento, corporal,
tecnolgica, entre outras.

129
 Tendo em vista os documentos norteadores a respeito das experincias comunicativas/ expressivas sero
apresentados, a seguir, os direitos de aprendizagem das crianas na Educao Infantil.

Direito: Conviver.

Objetivo: Conviver com pessoas de diferentes faixas etrias no espao escolar na interao com usurios
da lngua materna, de lnguas estrangeiras, de libras e do braile (como um sistema de escrita), utilizando diferentes
estratgias de comunicao e expresso.

Direito: Brincar.

Objetivo: Brincar cotidianamente, interagindo com os pares por meio da oralidade, da escrita e da leitura,
com ou sem apoio de materiais, garantindo a ampliao da linguagem, a elaborao e a expresso do pensamento
infantil e a ampliao da imaginao e criatividade;

Direito: Participar.

Objetivos: Participar de variadas situaes expressivas e comunicativas, apropriando-se gradativamente

dos diversos usos das linguagens oral e escrita no desenvolvimento do pensamento, da imaginao e da expresso,
elaborando suas prprias narrativas;

Participar de situaes de leitura e escrita espontnea e coletiva, convencionais ou no convencionais,

apropriando-se progressivamente dos usos e funes sociais da linguagem enquanto leitor e escritor.

Direito: Explorar.

Objetivos: Explorar situaes de oralidade, em que possam visualizar e escutar as falas dos colegas e dos
adultos, desenvolvendo atitudes de respeito em relao ao que est sendo dito, percebendo gestos, expresses e
entonaes por meio das interaes;

Explorar leituras literrias e outros gneros textuais em situaes dirias que envolvam leitura pelo adulto
e pela criana de modo no convencional, por meio do acervo da escola, garantindo a escolha de livros e outros
portadores textuais;

Explorar situaes cotidianas de contato com a escrita nas quais as crianas possam produzir registros
espontneos ou tendo o professor como escriba em contextos significativos.

Direito: Comunicar.

130
 Objetivo: Comunicar-se e expressar-se com o grupo de crianas e adultos, suas ideias, sentimentos, desejos,
opinies e preferncias, por meio das mltiplas linguagens fazendo uso de recursos comunicativos verbais e no
verbais, ampliando vocabulrio nos diferentes contextos e situaes de interao;

Direito: Conhecer-se.

Objetivo: Conhecer-se, enquanto ser protagonista de sua aprendizagem, mediante sua identidade,
construindo uma imagem positiva de si mesmo em contato com diversos grupos sociais e culturais, por meio de
situaes cotidianas que envolvam vivenciais corporais e prticas sociais de leitura, escrita e oralidade;

Orientaes Didticas.

O sistema lingustico um processo de construo de um grupo social, em que os usurios da Lngua

a transformam e so transformados por ela, constantemente, nas relaes sociais. Nessa perspectiva, torna-se
fundamental considerar que a criana j usuria da lngua antes mesmo de entrar na instituio escolar e que ela
traz consigo suas experincias lingusticas. Caber escola, aqui concebida como um grupo social (CNDIDO,
1964), oferecer situaes com propsitos comunicativos, de modo que se valorize a criana como sujeito histrico e
a aproxime do uso social da lngua.

Os projetos didticos, as sequncias didticas e as atividades permanentes so bons contextos de

aprendizagem, medida que colocam o uso da lngua em situao comunicativa de prtica social. Favorecem tambm
a organizao do tempo didtico, alm de proporcionar a continuidade das experincias vivenciadas pela criana.

O trabalho por meio das modalidades organizativas favorece a participao efetiva da criana, a interao, a
organizao do espao e dos materiais, a multiplicidade de propostas e a continuidade do trabalho de forma articulada
e contextualizada, aproximando os propsitos didticos aos comunicativos, que vo ao encontro das experincias
das crianas e, por isso, so significativas para elas. No entanto, para que isso ocorra preciso que o professor seja
mediador nesse processo, fazendo as intervenes necessrias para que todas as crianas avancem, respeitando o
tempo de aprendizagem de cada criana.

Vale ressaltar que as modalidades organizativas garantem as condies das experincias: o protagonismo
infantil favorecendo a autonomia, pois coloca a criana no centro da aprendizagem tanto no planejamento quanto
na realizao das propostas; as interaes e os agrupamentos diversificados aprimorando as relaes do grupo, uma
vez que ao realizar o trabalho em parceria com os colegas as crianas tm a oportunidade de aprenderem umas com
as outras; a organizao do espao e dos materiais como intervenes, potencializando a relao da criana com a
experincia da aprendizagem; e, finalmente, a continuidade do trabalho, favorecendo o contato sucessivo da criana
com a experincia e o avano em seus conhecimentos sobre a linguagem.

A Linguagem Escrita surge como uma necessidade do homem em estabelecer uma comunicao alm da
oralidade. Sendo uma construo histrica, a escrita passa a ser uma forma de organizao que a sociedade encontrou
para transpor a barreira do tempo e do espao, possibilitando deixar informaes ou qualquer outro tipo de registro
para a posteridade.

131
 Na escola, a escrita precisa atender aos reais propsitos dessa forma de organizao, ou seja, deve servir para
comunicar desejos, transmitir informaes, saber mais sobre um assunto especfico, buscar instrues e informaes
gerais. Assim estar a servio da aprendizagem real e significativa.

Pensando o protagonismo da criana no processo de aprendizagem, devemos considerar que as crianas

j trazem consigo experincias do universo da escrita e pensam muito sobre ela. papel fundamental da Educao
Infantil II assegurar s crianas o direito de explorar ideias de como se escreve, considerando a inteno comunicativa,
garantindo que todas as crianas possam pensar sobre a escrita a partir de suas hipteses, respeitando seus
conhecimentos sobre essa cultura e suas concepes e que avancem gradativamente. Ressaltando que as Diretrizes
Curriculares Nacionais orientam a garantia da reflexo do sistema alfabtico sem a obrigao de chegar escrita
convencional.

Escrever envolve sempre uma inteno comunicativa que deve ser compartilhada com a criana. Suas
escritas, ainda que no convencionais, devem ser consideradas e valorizadas na busca por ampliar seus conhecimentos
a partir de diferentes prticas sociais. Trata-se de criar as melhores condies para que a criana experimente a
expresso e a comunicao nas interaes entre seus pares e adultos, na multiplicidade de propostas, na continuidade
do trabalho, no planejamento do tempo, nos espaos e materiais e na mediao de um adulto.

No cotidiano da escola as crianas tm a oportunidade de entrar em contato com a linguagem escrita e sua
funo comunicativa, quando o professor cria um ambiente alfabetizador, proporcionando o contato com diferentes
suportes e gneros textuais: lista de nomes dos alunos da sala; cartaz de uma cantiga e/ou parlenda; bilhetes aos pais;
nos murais da escola; no cardpio da merenda; na escrita da rotina escolar; quando participam de narrativas ditadas
ao professor e acompanham a sua escrita, entre outros momentos. Lembramos que, o que melhor traduz um ambiente
alfabetizador a qualidade de materiais e o uso que se faz da leitura e da escrita em sala de aula, portanto, seu acesso
e uso precisam ser mediados pelo professor, para que haja interao e ampliao do repertrio de linguagem escrita
na concepo que se tem neste documento.

Pensando na importncia da interao entre as crianas para troca de saberes, o educador deve propor
agrupamentos produtivos por aproximao das hipteses de escrita, para que avancem em suas produes, como:
textos colaborativos em duplas, trios, etc.

O nome prprio referencial para a criana construir outras palavras. Sendo um recurso estvel, deve servir
de base para a construo e reflexo de outras escritas, tais como: listas, bilhetes, parlendas, trava lnguas, cantigas
e narrativas. importante propor situaes em que o uso do nome se faa presente e necessrio, como: marcar o
nome nos pertences pessoais, registrar o prprio nome com apoio do crach, registrar o nome dos colegas de classe
em situaes especficas, como o ajudante do dia, aniversariante do ms, assembleias de alunos. Em determinados
momentos pode-se propor escritas do nome prprio em duplas ou em grupos para troca de saberes entre as crianas,
oferecer tarjas com os nomes dos alunos e ter a sua disposio lista com os nomes de todas as crianas do grupo para
servir como suporte e referncia em suas escritas.

importante proporcionar criana, momentos em que possa realizar escritas espontneas, individuais
ou em grupos, de forma a adquirir o gosto e o prazer pela escrita e, para que se sinta segura e autnoma em suas
produes. Uma das maneiras de dar voz criana o professor se colocar como escriba nos textos ditados ou
produes coletivas, dando-lhe condies para que produza seus textos de forma a intervir na organizao e refletir na
escrita das palavras. Os cantos pedaggicos so espaos privilegiados para que o adulto possa intervir nas produes

132
escritas da criana. Nesses espaos devem ser disponibilizados materiais e recursos, como: alfabeto mvel e jogos
para que os alunos realizem escritas com funo social. As tecnologias da informao e comunicao (jornal, revistas,
TV, rdio, computador, internet, CDs, DVDs) tambm podem ser apoios para enriquecer as aprendizagens.

Todas as propostas mencionadas acima devem ser pensadas com o objetivo de despertar e desenvolver o
comportamento escritor da criana e a reflexo do sistema lingustico.

Em relao Leitura, a escola tem como um de seus objetivos, possibilitar criana o acesso orientado
parcela do conhecimento produzido social e historicamente, selecionado por ela como relevante para a constituio
do cidado. Uma vez que a leitura e a escrita so processos que se revelam na interao, importante que o adulto
atue junto criana como um usurio ativo e interessado da linguagem.

No universo escolar devem ser proporcionados criana momentos dirios de leitura pelo adulto como
interpretante, ou seja, aquele que empresta sua voz para o texto ser representado. Ao ler para a criana, reforam-se as
narrativas, as ideias e falas dos autores. Neste contexto, importante frisar que a criana l sem saber ler, escreve sem
saber escrever, portanto a possibilidade de experimentar a leitura, mesmo sem saber ler convencionalmente, ampliar
sua compreenso do sistema de leitura e escrita.

Para desenvolver o comportamento leitor fundamental o contato da criana com a escuta de vastos gneros
textuais de qualidade e em diversos suportes, pressupondo a construo de determinados procedimentos: comentar,
compartilhar ou recomendar leituras, discutir com parceiros diferentes interpretaes, problematizar as ideias do
texto, antecipar a leitura, reler textos mais apreciados, comparar um autor com outro ou vrias obras do mesmo.

Desta forma, as leituras em roda tornam-se uma atividade permanente com frequncia diria, realizadas
em espaos diversificados e utilizando-se dos mais vastos gneros textuais, bem como livros em diferentes Lnguas:
lngua portuguesa, lnguas estrangeiras, em braile e em Libras.

Os momentos de leitura devem ser planejados, considerando as estratgias: antes, durante e depois,
conforme a intencionalidade da proposta. Antes da leitura: compartilhar os motivos da escolha, oferecer informaes
sobre o tema, o autor e o ilustrador so comportamentos indispensveis para envolver as crianas na leitura. Durante
a leitura: garantir e respeitar a potencialidade da criana, pois o interpretante se torna referncia de leitor, portanto
deve manter a entonao, mostrar sentimentos adequados de acordo com a leitura, sendo fiel ao texto, de maneira
a manter explcito o ato de ler de modo a manter toda a complexidade das histrias e seu vocabulrio, realizando a
leitura na ntegra. Desta forma, a criana se apropria gradativamente da leitura socializando e discutindo com outros
leitores apreciaes, pareceres, dvidas e critrios de escolha. Aps a leitura, pode-se propor uma troca de pontos
de vista sobre a obra lida, com a finalidade de dar sentido ao texto. A experincia de leitura contnua, organizada
e diversificada promover a criana a ampliao de repertrios significativos de histrias e a aprendizagem de
capacidades, procedimentos e comportamentos leitores.

Para tanto, os espaos tm que ser pensados em organizao e acesso para as crianas, sendo planejados
e adequados sua altura e interesses, como exemplos: cantos de leituras, bibliotecas, carrinhos, malas e caixas de
leitura que possam ser levados para vrios espaos, tais como: quadra, ptio, embaixo de uma rvore e gramado.

A criana deve ter acesso a livros de boa qualidade literria, oportunidades de explor-lo por conta prpria,
sendo um leitor em potencial. importante que ela escolha suas leituras, que os livros possam ser levados para casa,

133
 que a leitura possa ser retomada pela prpria criana e tambm por outros interpretantes.

Muitas das possibilidades de aprendizagem apontadas anteriormente podem ser desenvolvidas por meio
de projetos, que so formas de organizar o trabalho, articulando propsitos didticos e comunicativos, tornando
situaes de aprendizagens mais atuais e correspondentes s que so vivenciadas fora da escola. Como exemplos de
projetos, podemos citar: Sarau literrio, Catlogos e Indicaes Literrias.

O desenvolvimento da Oralidade da criana ocorre nas vivncias interacionais e diversificadas, pois se

sabe que a fala depende das situaes comunicativas. necessrio valorizar a fala da criana, respeitando os relatos
de experincias do seu cotidiano, dentro e fora do ambiente escolar. Desta forma, importante promover tempo,
espao e materiais para garantir esses momentos.

As interaes podem promover situaes dialgicas que possibilitem criana se comunicar e expressar
sobre seus desejos, opinies, interesses, anseios, curiosidades ou estranhamentos e medos, que traduzem suas
aprendizagens cotidianamente. Tais situaes permitem que a criana aprenda a se colocar nos diversos discursos,
portanto se faz necessria a sua participao no planejamento das propostas, comunicando suas intenes e
considerando a sua leitura de mundo.

A continuidade, enquanto condio de experincia, precisa ser considerada nas diferentes propostas de
situaes comunicativas e expressivas para garantir que as crianas participem de momentos que propiciem a
ampliao de vocabulrio por meio de conversas em roda, reconto e narrao de histrias, relatos de experincias,
compartilhando informaes, dramatizaes, brincadeiras cantadas, jogos simblicos e desenhos.

A oralidade, em situaes informais, pode ser incentivada nos diferentes espaos escolares, como: refeitrio,
parque, ptio, quadra e outros ambientes, utilizando-se inclusive de recursos tecnolgicos (filmadora, cmera digital,
gravador) que promovam situaes cotidianas de registros atravs de filmagens/gravaes para que as crianas
percebam as relaes por elas constitudas.

Para que as aes citadas aconteam necessrio tempo, interaes com os diversos pares e agrupamentos,
alm de muitas oportunidades para que as crianas se expressem. Nesse sentido, as modalidades organizativas bem
atendem a essas condies.

fundamental que a criana vivencie situaes em que a linguagem formal seja valorizada e que permitam
elaborar previamente o que necessita e deseja comunicar e expressar. Para tanto, pode ser inserida em contextos
que favoream tais aprendizagens, em ambientes provocativos com propostas planejadas, que possibilitem dilogos
estruturados dentro de uma perspectiva mais ampla e que ultrapasse a informalidade, como exemplos: propostas
de roteiros de entrevistas, na socializao para outros grupos de conhecimentos j estudados dentro de um projeto
ou sequncia, na preparao e orientao de uma receita ou em debates sobre assuntos do cotidiano de grande
repercusso em uma assembleia de alunos.

O desenvolvimento da comunicao e expresso est diretamente ligado interao entre as crianas nos
diferentes agrupamentos. As conversas em roda precisam ser atividades permanentes e ocorrer diariamente, pois
as experincias provindas dessas interaes em ambiente falante, rico em oportunidades e realizadas em diferentes
espaos estimulam ao longo da educao infantil, mltiplas aprendizagens, que expandem as possibilidades
comunicativas e expressivas da criana.

134
 3.4.3 Experincias artsticas.

A criana, em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, pode viver sua infncia com autonomia
e criatividade de forma ativa por meio de interaes com diversos atores sociais, constituindo sua identidade, a fim
de que possa se relacionar com o mundo, compreend-lo, recri-lo e ressignific-lo. A Arte possibilita que a criana
desenvolva sua potica pessoal8, amplie seu conhecimento de mundo, sua capacidade criadora e expressiva. Ao
apreciar, criar, buscar, interpretar, expressar, explorar diferentes materiais, estruturados ou no, assim como recursos
tecnolgicos, ela constri sentidos e valores, desenvolve sua sensibilidade, fortalecendo e assegurando sua autoria
nas mltiplas linguagens. A partir do encontro com as diversas manifestaes artsticas, dentro e fora da escola,
em espaos como museus e salas de espetculos e em sua comunidade, a criana entra em contato com msicas,
imagens, esculturas, instalaes, filmes, fotografias, dana, teatro, poesia e literatura, sendo provocada a desenvolver
a autoexpresso, encantando-se pela descoberta de forma ldica e inventiva na singularidade das diversas culturas.

Por meio das experincias artsticas e interaes as crianas ampliam as possibilidades de aprendizagem de
forma significativa por meio de seis grandes direitos:

Direito: COMUNICAR.

Objetivo: Comunicar-se por meio das diferentes linguagens artsticas (msica, dana, teatro e artes visuais)
estabelecendo uma relao dialgica consigo, com o outro e com o mundo, tendo acesso, de maneira ldica, a
diferentes formas de produo nas dimenses da sensibilidade, da esttica e da potica de forma a representar seus
sentimentos e suas realidades imaginrias.

Direito: BRINCAR.

Objetivo: Brincar diariamente de diferentes formas, em espaos diversos, espontaneamente ou a partir de

desafios e propostas poticas, criando e renovando seu repertrio e gosto esttico ao interagir com diferentes parceiros
por intermdio de msicas, histrias, elementos de outras culturas, manipulao de brinquedos, estruturados ou no,
jogos simblicos e objetos sem categorizao por gnero.

Direito: CONHECER-SE.

Objetivo: Conhecer-se e compreender o mundo, por meio das experincias artsticas e do contato com as
mltiplas manifestaes culturais, elaborar um modo prprio de pensar, construindo e reconstruindo, selecionando,
reelaborando a partir do conhecido e modific-lo de acordo com o contexto e a necessidade so processos criadores
desenvolvidos pelo fazer e apreciar arte. A criana ressignifica o que ocorre sua volta, reconhecendo-se como ser
com potencialidades de aprender e capaz de agir, sentir, se expressar nas diferentes linguagens, desenvolvendo sua
percepo, imaginao, sensibilidade, ludicidade e criatividade de maneira singular.

8 Entendemos por potica pessoal a maneira singular como a criana percebe o mundo, de acordo com a
experincia vivenciada.

135
 Direito: EXPLORAR.

Objetivo: Explorar e manusear diferentes objetos estruturados ou no, materiais e suportes artsticos,
reconhecer o prprio corpo e suas possibilidades gestuais, desenvolvendo a autonomia e o encantamento pela
descoberta, pela criao e interao, possibilitando a ampliao cultural, estabelecendo um dilogo com o mundo e
promovendo o cuidado com o outro.

Direito: PARTICIPAR.

Objetivo: Participar tanto no planejamento como na realizao de atividades culturais, realizadas na escola
ou em outros espaos: saraus, narrativas orais, escolha de brincadeiras, msicas e cantigas, exposio de artes e
fotografias, criando, buscando, interpretando, expressando suas opinies a respeito das manifestaes do patrimnio
cultural, artstico e tecnolgico.

Direito: CONVIVER.

Objetivo: Conviver e se relacionar com o mundo, ressignificando-o por meio das experincias em teatro,
msica, dana e artes visuais. Individual e coletivamente, a criana deve produzir, apreciar, fruir e valorizar a prpria
produo artstica e a dos colegas, respeitando as diferentes culturas, as identidades e as singularidades, aprendendo
a relacionar-se e superar conflitos.

Orientaes Didticas:

Na educao infantil, a aprendizagem em msica, artes visuais, teatro e dana podem ser potencializadas
por meio das modalidades organizativas: projetos, sequncias didticas e as atividades permanentes, nas quais a
criana se desenvolve como protagonista de sua aprendizagem e amplia seu repertrio esttico, criativo e expressivo.

Compartilhar os trabalhos realizados pelas crianas, por meio de exposies, propiciando experincias
estticas e sensoriais, um bom exemplo de atividade permanente que permite a formao de todos na escola.

Quando as linguagens se integram por meio dos projetos, narrativas orais, msica e brincadeiras a criana
pode tornar-se produtora de uma cultura prpria, com viso de mundo influenciada pelo contexto social em que ela
vive, pois elas no reproduzem o mundo, elas o recriam.

Na linguagem de artes visuais a criao da criana deve passar por uma multiplicidade de experincias,
como visitar exposies, pintar objetos, experimentar diferentes texturas, arranhar, escorrer, borrifar, sobrepor em
camadas, modelar, pintar, recortar e colar, raspar, imprimir, carimbar, desenhar no cho, na areia e nos muros com
diversos tipos de materiais, suportes e papis de diferentes tamanhos e gramaturas, telas e at mesmo desenhos no
prprio corpo que proporcionam interpretaes da produo em artes visuais e se relacionam com a sua prpria forma
de fazer artstico, ocasionando o desenvolvimento dela como protagonista de seu aprendizado. Essas experincias
tornam-se significativas para a criana, quando, por exemplo, ela percebe que desenhar no apenas representar

136
algo, mas uma possibilidade de se resolver uma questo por meio de uma iniciativa prpria, um desafio proposto pelo
educador, uma experimentao e se apropria de elementos da linguagem do desenho.

Dessa forma, as crianas devem ter acesso a diferentes produes visuais que podero inspirar diferentes
modos de representao: cor, luz, pinturas, desenhos, esculturas, arquiteturas, brinquedos, bordados, entalhes,
modelagem, colagem, gravuras, fotografias, instalaes, pesquisas em livros, visitas a museus e outros espaos de
manifestaes da Arte. Dentro da sala de aula ou em outros espaos, a criana pode desenvolver ideias prprias,
inspiraes e curiosidades atendendo a critrios como acesso a materiais e continuidade de tempo. Todo campo
visual oferece tambm informaes para a criana e amplia sua percepo de espao, que potencializa seu processo
criativo, o interpretar, sentir, refletir, imaginar e criar significados ao se expressarem por meio de suas prprias
produes artsticas. Outro aspecto muito importante assegurar criana a oportunidade de retomar, refazer,
concluir e reconstruir uma produo, visando a continuidade do fazer artstico que conduz a criana conhecer suas
potencialidades humanas e possibilita a ampliao cultural, o dilogo com o mundo e cuidado com o outro.

A linguagem teatral est presente no cotidiano da criana e indissocivel das atividades vividas por
elas, seja quando assiste TV, l um livro, ouve ou canta uma msica, assiste a um espetculo teatral. Apreciar e ser
espectadora ou atuar em apresentaes teatrais permeiam o faz de conta e a imaginao. A linguagem ldica permite
explorar o fazer teatral de diversas maneiras: a criana se utiliza de recursos como expresses faciais, gestuais e
corporais, bem como de mudanas no tom da voz, quando imagina ser um personagem. A criana deve ter acesso
aos mais diferentes tipos de materiais e modelos expressivos, que ampliam o processo criativo. Fantasias, mscaras,
roupas, maquiagem, moblias, cenrios, fantoches, sombras ou animao de objetos. Os espaos devem permitir que
as manifestaes infantis ganhem vida, pois a criana ir mobilizar seus aspectos motores, afetivos e intelectuais,
movimentando-se, expressando-se, falando e cantado, dando significado para sua atuao.

Por meio dos jogos simblicos, a criana elabora um enredo, compartilha sua ideia, interage e socializa-
se com outras crianas. O ambiente deve ser flexvel com materiais estruturados ou no, oportunizando criana
a participao efetiva na construo teatral, pois por meio dessas experincias ela pode apropriar-se das diferentes
formas teatrais, a fim de adquirir elementos que iro colaborar na construo de criaes coletivas estimulando o
fazer teatral na confeco de cenrios, figurinos, enredos, na utilizao de recursos teatrais como efeitos de luz e som,
tornando-se consciente de que sua participao como ator ou plateia de igual importncia.

Criar movimentos diferentes, inserindo brincadeiras e jogos divertidos, numa constante interao com os
colegas, da mesma idade ou de diferentes faixas etrias, deve fazer parte da rotina das crianas.

A linguagem da dana proporciona que a criana vivencie o movimento, a improvisao, as composies

coreogrficas e os processos de criao a fim de conhecer, explorar diferentes maneiras de se deslocar pelo espao
e de interagir com os colegas. A dana acontece independente da msica, do teatro ou das artes visuais, em alguns
momentos pode haver a articulao entre essas linguagens de acordo com a proposta. importante ainda ampliar o
repertrio, abrindo a possibilidade de apreciao de espetculos de dana, bem como vdeos e fotos desta expresso
artstica. O professor uma boa referncia para as crianas, assim deve desenvolver atividades de explorao de
movimentos com elas. Para tratar do espao que cada um ocupa necessrio abordar aspectos como os planos
(largura, profundidade, altura), as direes ( esquerda, direita, frente e ao fundo), a distncia (perto ou longe) e
os nveis, da dana (alto, mdio e baixo). Agachados, sentados e at mesmo deitados no cho, as crianas percebem
que existem diferentes possibilidades de se movimentar ao som de uma msica.

137
 A linguagem da msica deve estar inserida no cotidiano das crianas nas escolas, possibilitando a vivncia
musical com o corpo, com instrumentos musicais e com o outro, de forma ldica, prazerosa e sensvel. Ao trabalhar com
os sons a criana desenvolve sua acuidade auditiva; ao acompanhar gestos ou danar ela desenvolve sua coordenao
motora e a ateno; ao cantar ou imitar sons ela est descobrindo suas capacidades e estabelecendo relaes com o
ambiente em que vive. Entre versos e rimas, noes de intensidade e pulsao, sonorizaes de histrias, as crianas
interagem, socializam-se e aprendem. Com a ajuda do educador, podem construir diferentes instrumentos musicais,
ampliar e refinar seu repertrio de canes, brincadeiras de roda, jogos musicais. Improvisar em grupo leva s
crianas a coordenar e criar pequenas frases musicais e diferentes sons. O registro grfico do som outra experincia
muito importante, desenhos podem ser comparados, relidos pelo grupo como partituras no tradicionais. Diversos
materiais podem ser utilizados para enriquecer esse processo, tais como: linhas, miangas, sementes, tampinhas ou
elementos da natureza, que favorecem associaes com diferentes parmetros sonoros. importante que o educador
conhea o repertrio de msicas apresentado pelas crianas para que ele possa ser ampliado, por exemplo, por meio
da apreciao de espetculos musicais, da apresentao de msicas eruditas, populares, regionais, instrumentais,
cantadas. Assim, a criana vai se encantando pela descoberta na apreciao e no fazer musical, e dessa forma so
incentivadas a falar cada vez mais sobre a msica: suas caractersticas, instrumentos, sentimentos despertados,
favorecendo o processo de construo do conhecimento, desenvolvendo e ampliando o gosto e o repertrio musical,
beneficiando o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da sociabilidade.

3.4.4 Experincias corporais.

Desde o nascimento, a criana utiliza o movimento como sua principal forma de expresso. O contato com
o mundo por meio das experincias, vivncias e interaes essencial na construo do ser humano. Considerando
que o educar e o cuidar so indissociveis em todas as nossas prticas, de fundamental importncia estarmos atentos
s necessidades cognitivas, afetivas, sociais e biolgicas da criana. De acordo com Bracht, 1989, o movimento
corporal adquire formas variadas sob a influncia de diversos contextos histrico-sociais.

Desta forma, a cultura corporal organiza as prticas corporais elaboradas e sistematizadas ao longo da
histria da humanidade em jogos e brincadeiras, esportes, danas, atividades rtmicas, atividades do cotidiano,
ginsticas, lutas, entre outras possibilidades. Sendo assim, todas as crianas na Educao Infantil, medida que tm
oportunidades de vivenciar e experimentar as prticas corporais, constroem e reconstroem os sentidos e significados
relativos ao conhecimento de si e do mundo.

necessrio garantir na proposta pedaggica para todas as crianas, inclusive aquelas com deficincia,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao, acessibilidade aos materiais, espaos,
deslocamentos e movimentos amplos.

Silva (2010) entende que na dimenso da experincia que se concretizam as relaes empreendidas pelas
crianas na condio de sujeito. Segundo a autora, nesta relao que se percebe que as crianas no so apenas meros
correspondentes ou respondentes dos objetivos formulados pelos professores, mas que elas podem recuperar o
direito de serem autores de sua prpria cena (p. 64).

Nesta experincia e como sujeito de sua aprendizagem as crianas devem ter assegurados os direitos e seus
respectivos objetivos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar/comunicar e conhecer-se.

138
 Direito: Conviver.

Objetivo: Interagir nos diversos espaos, internos e externos, com adultos e crianas, utilizando as diferentes
linguagens: gestual, facial, oral, entre outras, respeitando as singularidades de cada indivduo, bem como construindo
relaes democrticas.

Direito: Brincar.

Objetivo: Brincar cotidianamente para usufruir das prticas corporais relativas s culturas infantis,
intervindo sobre as mesmas, utilizando a imaginao e a criatividade.

Direito: Participar.

Objetivo: Participar nas diversas atividades desde o planejamento, na escolha de brincadeiras, materiais,
espaos, manifestando suas preferncias e opinies nas tomadas de decises e nas relaes interpessoais construindo
autonomia.

Direito: Explorar.

Objetivo: Explorar os gestos, mmicas, os movimentos, sons, testando os materiais estruturados e no

estruturados de diferentes formas e em diferentes espaos, de modo que as experincias individuais e coletivas
respeitem o tempo de organizao e reorganizao da ao da criana.

Direito: Expressar/Comunicar.

Objetivo: Expressar sentimentos, emoes, opinies, necessidades, desejos, por meio das diferentes
linguagens corporais, podendo ou no se utilizar da linguagem oral.

Direito: Conhecer-se.

Objetivo: Construir a sua identidade pessoal e cultural, reconhecendo, nomeando e valorizando suas
caractersticas e suas potencialidades nas interaes e brincadeiras. Conhecer o prprio corpo, seus limites e
possibilidades na sua relao com o tempo e o espao, conquistando a noo de autocuidado.

Orientaes Didticas:

importante garantir prticas que coloquem a criana como o centro do planejamento, considerando-a
sujeito de direitos nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, independentemente de suas condies

139
 fsicas, motoras e intelectuais, ou ainda das relaes tnicas, raciais, sociais e de gnero.

Cabe escola valorizar os jogos e brincadeiras que fazem parte do acervo cultural da comunidade garantindo
criana ampliao do seu repertrio corporal por meio das interaes, multiplicidade, espaos e materiais e a
continuidade oferecendo mltiplas possibilidades.

A regularidade e a frequncia das atividades favorecem o desenvolvimento e ampliao do conhecimento

da criana.

Jogos e brincadeiras enquanto manifestaes da cultura corporal so elementos privilegiados na organizao

de atividades prazerosas e desafiadoras. Ressalta-se que no se pode somente preservar o patrimnio cultural, mas
deve-se, tambm, recri-lo com as crianas, de modo a construir um acervo prprio, por meio da escuta da criana e
da participao das famlias, pesquisas, projetos, sequncias didticas e atividades permanentes.

A criana deve ter oportunidades de se organizar individual e coletivamente, com parceiros da mesma
idade e de idades diferentes, no apenas os da sua prpria turma, de forma livre ou mediada, nas experincias
com explorao e manipulao de materiais estruturados e no estruturados, nos diferentes espaos, nos cantos
diversificados, circuitos historiados e brincadeiras cantadas. O jogo simblico ganha importncia e o espao poder
ser enriquecido com diferentes elementos. Por exemplo: tecidos se transformam em cabanas e adereos, caixas de
papelo se tornam meios de transporte, dentre outras possibilidades.

Nos deslocamentos individuais e coletivos, em pequenos ou grandes grupos, entre os espaos internos e
externos, distintos da sala de referncia, desnecessria a organizao das crianas em filas. A locomoo em filas
uma estratgia que cerceia a liberdade de explorao do espao, sendo possvel estabelecer combinados para o
deslocamento tendo o grupo como referncia.

pela explorao de se movimentar que a criana descobre seus limites e possibilidades, os sons que
produz, o espao que seu corpo e o corpo do outro ocupam e o tempo que necessita para realizar os movimentos.
Constri a noo do eu e do outro, considerando que cada um tem o seu tempo e necessita de ampla gama de
oportunidades, por meio de atividades rtmicas (danas, ginsticas), rodas cantadas, teatro, na criao de cenrio,
enredos, jogo de regras e tabuleiro.

A partir de uma histria contada ou criada, as crianas ampliam as possibilidades simblicas do espao,
transformando-o em cenrio para a brincadeira. No ato de auxiliar na organizao do espao, elas podem, tambm,
participar de jogo de construo em uma dimenso maior, atuando como protagonista no planejamento e execuo
das atividades.

As situaes em que as crianas explorem e ampliem o repertrio motor, vivenciando experincias

manipulativas, locomotoras e estabilizadoras, so excelentes oportunidades e favorecem a descoberta de suas
potencialidades, desde que sejam encorajadas a participar e a superar os seus limites. A diviso dos movimentos
nestas trs dimenses apenas didtica e orientadora da organizao dos contedos. Na prtica com as crianas, os
diferentes movimentos podem aparecer livremente ou de forma programada.

Dessa forma, deve-se garantir propostas que envolvam movimentos de encaixar objetos de diversos
tamanhos, formas, pesos, empilhar, recolher, pinar, arremessar, rebater, receber, quicar, correr, escalar, rolar,
equilibrar-se, saltar, entre outras variaes possveis destas e de outras manifestaes corporais. Alm disso, deve-se

140
procurar inserir a criana em outras prticas culturais como as esportivas, circenses, de jogos de lutas, de acordo com
as possibilidades surgidas.

3.4.5 Experincias de investigao e representao da natureza e cultura.

As crianas criam, imaginam, investigam, questionam, buscando compreender o mundo social e natural
em um processo de encantamento. Para isso observam, realizam comparaes, elaboram suas prprias hipteses
interpretando os fenmenos relativos natureza e cultura12.

Nas experincias sistematizadas a criana na sua relao com o meio ambiente, com a sustentabilidade do
planeta e com os conhecimentos produzidos pela humanidade, elabora sentidos pessoais criando e recriando novos
saberes e culturas.

A relao da criana com manifestaes culturais, sociais, naturais e cientficas se d na indagao, na

possibilidade de vivenci-la a partir da pergunta e no das verdades inquestionveis.

Assim, numa perspectiva histrica, foi atuando sobre a natureza que o homem, na
luta pela sobrevivncia e na interao com outros homens, foi transformando o meio natural
e construindo relaes sociais. Nesse processo, aprendeu a se cuidar, a se defender, a se
proteger, criou instrumentos, regras de conduta etc. nessa relao com a natureza e com
outros membros da nossa espcie que o homem constri cultura e, ao mesmo tempo, sua
subjetividade (...) na sua relao com a cultura, mediados por outros sujeitos sociais, que
os membros da nossa espcie constituem sua identidade e transformam a natureza (FARIA
e SALLES, 2012, p. 80).

Dentro desta perspectiva, cabe escola garantir diversas experincias que assegurem os direitos abaixo
relacionados.

Direito: Conhecer-se.

Objetivo: Conhecer a si mesmo, o outro e como parte integrante de um grupo social e do meio ambiente,
reconhecendo e incorporando no seu dia-a-dia atitudes de cuidado consigo prprio, com o meio e com o outro.

Direito: Conviver.

Objetivos: Conviver com outras crianas e adultos identificando, valorizando e respeitando as diferenas
individuais e dos grupos sociais, ampliando seus conhecimentos sobre os mesmos.

Conviver com o meio ambiente e explor-lo no seu sentido mais amplo, explicando

141
 os fenmenos observados, na articulao com novos conhecimentos e desenvolvendo atitudes necessrias a sua
preservao e conservao.

Direito: Brincar.

Objetivo: Brincar com materiais estruturados, no estruturados e elementos da natureza interagindo com
diferentes parceiros, assumindo papis, construindo conhecimentos, criando e recriando situaes sociais vivenciadas
ou imaginadas.

Direito: Participar.

Objetivo: Participar com protagonismo, das diferentes situaes do cotidiano buscando explicaes e
levantando hipteses utilizando diversos procedimentos de pesquisas.

Direito: Explorar.

Objetivo: Explorar e ampliar saberes sobre o meio social e natural reconhecendo suas caractersticas e
relaes.

Direito: Comunicar.

Objetivo: Expressar saberes relacionados ao meio social e natural utilizando-se de mltiplas linguagens,
ampliando os conhecimentos adquiridos nas interaes, de forma a atribuir sentido aos fenmenos observados.

Orientaes Didticas:

As experincias de investigao e representao da natureza e cultura devero favorecer a nutrio da

curiosidade e do esprito criativo e investigativo da criana, aproximando-a cada vez mais dos conhecimentos
socialmente construdos, articulando a formulao de conceitos cientficos e a ao da criana.

Nesta perspectiva, os conhecimentos no devero ser tratados como verdades absolutas, mas como
oportunidades de discusso, comparao, elaborao de hipteses, possibilitando a ampliao de seus saberes,
garantindo a interao entre as crianas, a continuidade e a multiplicidade das experincias e a explorao de
diferentes espaos e materiais.

Desta forma, destaca-se a importncia do professor ter clareza da leitura de mundo13 que a criana faz,
para assim trazer novos saberes e provocaes, de modo que ao confrontar seus conhecimentos frente a situaes
problemas e diversos materiais de apoio, favorea a conquista de novas aprendizagens pela criana.

142
 As Experincias de Investigao e Representao da Natureza e da Cultura podem ser vivenciadas,
na Educao Infantil, por meio de diferentes estratgias. Evidencia-se, nas escolas municipais de Jundia, o
desenvolvimento de vrios projetos, inclusive no formato de agenda ambiental escolar, pois, o trabalho com os
mesmos, possibilita a interao entre as crianas, o planejamento dos espaos e materiais que sero explorados, a
multiplicidade das propostas e a continuidade das experincias.

Neste sentido, a agenda ambiental proporcionar, s equipes escolares, a possibilidade de planejar suas
atividades, fazer projetos coletivos que possam realmente transformar a realidade, aumentar seu dilogo com as
famlias e a comunidade local. Biodiversidade, extino de animais, sustentabilidade, gua, reciclagem e tratamento
de resduos slidos, podero ser temas de trabalho conforme a realidade e a escolha de cada unidade escolar.

Buscando-se garantir o protagonismo infantil, a pesquisa oportunizar, s crianas, vivenciarem

procedimentos de pesquisador, tais como:

Formular boas perguntas de pesquisa;

Consultar diferentes fontes (livros, internet, jornal, revista), atentando-se para a qualidade e
confiabilidade das informaes;

Consultar mapas, globo terrestre e demais representaes da realidade (cartografia);

Exercitar a observao atenta, em diferentes contextos;

Produzir e analisar registros diversos (fotos, desenhos, escritas ainda que no convencionais),
objetivando acompanhar as experincias e tambm comunicar as concluses e resultados;

Realizar experimentos e manipular materiais diversos;

Fazer entrevistas, manipulando recursos tecnolgicos, tais como gravadores, filmagens, dentre
outros.

Levantar hipteses, confrontar e respeitar as diferentes ideias; Socializao das descobertas.

No processo de pesquisa fundamental que as crianas interajam entre si, trocando ideias, confrontando
saberes, expondo suas opinies pessoais e que a elas seja garantido contato com um ambiente rico em possibilidades,
explorao e valorizao de diferentes meios, favorecendo assim a construo do conhecimento. Tal procedimento
exige um cuidado/olhar atento dos educadores em relao ao tempo da pesquisa e a continuidade da experincia, a
fim de que a criana construa gradualmente os saberes relacionados.

As experincias com hortas e jardins so recursos que auxiliam a criana a observar o ciclo das relaes
entre os seres vivos e no vivos, manipulando e explorando o ambiente natural. Nestas situaes reais, as crianas
tero contato com o processo de transformao e interdependncia entre os elementos envolvidos.

O acompanhamento dos processos de manuteno das hortas e jardins garante a continuidade necessria
produo de sentido pela criana, elaborao de novos saberes, no somente relacionados ao plantio, podendo
se estender aos assuntos referentes alimentao saudvel, aproveitamento integral de alimentos, sustentabilidade,
agricultura do ponto de vista econmico e das relaes de trabalho, cadeia alimentar, situaes da atualidade

143
 relacionadas sade e problemas do meio ambiente (alagamentos, alteraes climticas, desmatamentos, etc.),
observao e anlise das transformaes das paisagens naturais e as relaes que se estabelecem nos ambientes
alterados.

Levando-se em conta a importncia de garantir a multiplicidade de experincias, vrios tipos de horta

autossustentveis podero fazer parte do cotidiano da educao infantil (horta vertical, horta em vasos, horta em
canteiros), alternando tambm os produtos a serem cultivados por exigirem procedimentos de cuidados diferenciados,
tais como, plantas que necessitam de sementeira, cova, sulco; horta para alimentao, produtos medicinais, temperos
e ervas aromticas.

O jardim alm de propiciar as experincias descritas acima, tambm contribui com a construo de valores
relacionados tomada de conscincia da preservao e conservao do patrimnio.

Outras estratgias que favorecem o contato e a interao da criana com a natureza so as visitas a espaos
pblicos e privados, tais como praas, jardins, parques, Jardim Botnico, Mata Ciliar, CREAM (Centro de Referncia
em Educao Ambiental) e o prprio entorno da escola. Tambm pode-se contar com palestras, entrevistas com
especialistas, assistir ou produzir documentrios que aproximem os alunos dos assuntos relacionados ao meio
ambiente.

importante que as crianas participem de situaes em que possam compreender os fenmenos naturais
e manipular os elementos naturais (gua, chuva, ar, vento, terra, luz/sombra etc.) desenvolvendo uma postura
investigativa, confrontando suas hipteses e explicaes mitolgicas com as situaes vivenciadas, sendo fundamental
que elas utilizem todos os seus sentidos na explorao do meio fsico e natural.

As experincias relacionadas cultura buscam levar as crianas ao contato com as diferentes manifestaes,
construindo a sua identidade e reconhecendo-se como integrante de grupos sociais, respeitando e valorizando a
diversidade cultural e tnica, desenvolvendo atitudes de combate ao racismo e discriminao.

Os projetos, sejam eles institucionais, de sala de aula, da SME, so bons contextos de aprendizagem para
se trabalhar o reconhecimento e a valorizao de diferentes povos, pois contemplam a observao e anlise das
transformaes espaciais (por meio das mudanas arquitetnicas), das relaes ao longo do tempo e a construo da
histria local.

importante tambm manter ateno especial ao uso de diversas fontes confiveis de pesquisa (livros,
vdeos, revistas, jornais, CDs, pessoas mais experientes, internet, documentrios, fotos, pinturas, entre outros)
que retratem ou que coloquem as crianas em contato com a multiplicidade de informao. Visitas pinacotecas,
museus, parques, teatros, mostras e eventos culturais, cinemas, apresentaes musicais, contribuem sensivelmente
para a ampliao do repertrio dos conhecimentos sobre a cultura historicamente construda pela sociedade. Tais
experincias objetivam o incentivo curiosidade, explorao, ao encantamento, indagao, e o conhecimento da
criana em relao ao mundo natural, social, cultural.

Nas brincadeiras de faz-de-conta, as crianas, na interao com seus pares, podem assumir diferentes
papis, criando enredos variados, apropriando-se e recriando regras, hbitos, costumes, culturas, vivenciando valores
e situaes de resoluo de conflitos, atribuindo sentido e significado s relaes e aos objetos que as cercam.
Esses momentos devem ser planejados, levando-se em considerao a variedade de materiais (estruturados e no

144
estruturados), os locais de desenvolvimento dos enredos e o tempo da experincia.

Sabendo-se que o cuidar e o educar, na educao infantil, so indissociveis, o autocuidado e a sade

devero ser experienciados, fundamentalmente, por meio de procedimentos dirios, a fim de se construir os hbitos
e as atitudes necessrios manuteno e promoo da sade individual e coletiva.

importante o envolvimento das crianas nas diversas campanhas que esto sendo divulgadas socialmente,
tais como: vacinao infantil, combate ao Aedes aegypti, propagao de viroses, segurana no trnsito, acidentes
domsticos, valorizao do idoso, dentre outros, conforme o planejamento escolar e demanda da comunidade local.

Os exemplos citados no devero limitar o planejamento do professor, pois este dever ser autor da sua
prtica fazendo as devidas adequaes de acordo com o diagnstico inicial e realidades locais, valorizando sempre o
protagonismo da criana no desenvolvimento social e cultural.

3.4.6 Experincias de investigao e representao matemtica.

Antes mesmo de entrar na escola, as crianas em seu cotidiano tm contato com a linguagem matemtica.
Exploram, observam, quantificam, fazem medies, classificam, comparam pesos, tamanhos, criam formas de
registros, enfim, interagem com os conceitos matemticos, buscando formas de compreender o meio em que vivem.

Cabe s Instituies de Educao Infantil articular essas experincias extraescolares

com os conhecimentos matemticos socialmente construdos. Para tanto, preciso
organizar situaes que desafiem os conhecimentos iniciais das crianas, ampliando-os e
sistematizando-os (MONTEIRO, 2010).

Nesse sentido, preciso garantir criana o direito aprendizagem que no seja limitado a conceitos, mas
que possa estabelecer relaes nos diversos contextos sociais, possibilitando seu protagonismo, concebendo-a como
sujeito com ideias prprias, capaz de se desenvolver, construir e ampliar seus conhecimentos, sendo produtora e
transformadora cultural.

Tendo em vista o desenvolvimento de um trabalho intencional com a experincia de Investigao e

Representao Matemtica e a garantia dos direitos de aprendizagem estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil foram definidos os seguintes objetivos:

Direito: Conviver.

Objetivo: Conviver, interagindo coletivamente, explorando materiais com caractersticas diversas e

socializando as hipteses levantadas diante de uma situao proposta.

145
 Direito: Brincar.

Objetivo: Brincar com diferentes materiais, representando as situaes do cotidiano em um contexto

simblico, explorando e transformando objetos e elementos da natureza.

Direito: Explorar.

Objetivos: Explorar e manipular objetos e elementos diversificados, em contextos reais e de faz-de-conta,

reagrupando-os, classificando-os e ordenando-os;

Explorar uma situao problema levantando hipteses, confrontando posies e validando-as.

Direito: Participar.

Objetivo: Participar de situaes problema que envolvam os conceitos matemticos como: quantidades,
medidas, tempos, espaos e formas, levantando hipteses, explicando e validando suas impresses.

Direito: Comunicar.

Objetivo: Comunicar seus saberes entre os pares, frente suas observaes, hipteses levantadas, registros e
explicaes das propostas vivenciadas.

Direito: Conhecer-se.

Objetivo: Conhecer-se atravs de interaes e brincadeiras com crianas e adultos, participando de

experincias diversificadas, expressando seus saberes, impresses, ideias e opinies.

Orientaes Didticas:

A experincia de Investigao e Representao Matemtica deve ser trabalhada de forma contextualizada,

pois as ideias matemticas so compreendidas pela criana de maneira no fragmentada, ou seja, ela articula os saberes
que j possui com suas novas aprendizagens. Considerando a aprendizagem nas experincias e concebendo a criana
como sujeito histrico e social, no foram delimitados contedos mnimos, mas sim possibilidades mximas14 de
trabalho com as crianas.

A resoluo de problemas a forma como as crianas constroem os conhecimentos matemticos atribuindo-

lhes significado. Estas resolues podem ser convencionais, fazendo uso de smbolos matemticos como algarismos;
ou no convencionais, por meio de desenhos e outras representaes grficas. As situaes cotidianas se constituem
importantes situaes didticas que possibilitam a resoluo de problemas, das quais as crianas podem fazer uso
das diferentes linguagens oral, escrita e pictrica, pois constroem o conhecimento quando so desafiadas a buscar

146
solues para suas hipteses. Na busca de solues, a criana percebe que no h apenas uma resposta, chega na
resoluo com estratgias diferentes.

Nesse sentido, preciso que o professor planeje aes, intervenes adequadas e contnuas que promovam
o avano da criana oportunizando o contato com o contedo diversas vezes e em diferentes situaes.

O trabalho com a Experincia de Investigao e Representao Matemtica pode ser estruturado por meio
das modalidades organizativas (projetos, atividades permanentes e sequncias didticas), de modo que os alunos sejam
desafiados a comparar quantidades, ordenar, distribuir, contar, relacionar, pesquisar, classificar, medir, desenvolver
noes espaciais.

No contexto social, as crianas possuem o contato com os nmeros e o sistema de numerao em diversas
situaes: coleo, brincadeiras, contagem de objetos variados, preos de produtos, idade, nmero da casa, do
telefone, da roupa, do calado etc.

Cabe escola articular e sistematizar essas experincias cotidianas com os saberes a serem construdos
sobre o sistema de numerao, por meio das interaes e das relaes que o sujeito estabelece com seus pares e com
os objetos. Neste contexto, o professor deve proporcionar situaes que provoquem a reflexo sobre o uso e a funo
social dos nmeros, possibilitando vivncias significativas, ou seja, situaes didticas que promovam deslocamentos
nas aprendizagens das crianas.

Inmeras situaes acontecem diariamente na sala de aula. A contagem (quantificar), por exemplo, permite
criana realizar correspondncias termo a termo, relacionando nmeros e quantidade. Deve haver um contexto
de aprendizagem numrica, uma funo social, exemplo: contar para conferir materiais, contar para informar a
quantidade de alunos para a cozinheira, contar para saber quantos alunos esto presentes no dia, contar objetos
estticos, contar os pontos em um jogo (boliche, tabuleiro, percurso, dados), contar na brincadeira de pular corda,
estimativas, entre outras. Essas propostas podem ser trabalhadas em duplas, trios ou pequenos grupos, para garantir
a circulao de informaes e socializao das diferentes estratgias entre as crianas, a fim de que possam avanar
em suas aprendizagens.

A recitao tem um papel fundamental na aquisio da sucesso numrica, pois a partir dela que a
criana passa a organizar e compreender o sistema de numerao. A contagem depende do domnio da recitao da
sucesso numrica, porm saber recitar no necessariamente garante que a criana seja capaz de contar (quantificar)
corretamente. Desse modo, tanto a recitao oral quanto a contagem devem ser trabalhadas continuamente e de
maneiras diversificadas para garantir que as crianas se apropriem e atribuam sentidos a esse contedo. Algumas
situaes que envolvem a recitao: cantigas e parlendas, brincadeiras de esconde esconde, dentre outras.

importante que as crianas tenham contato com os portadores de informao numrica e participem de
situaes de uso dos nmeros para se apropriarem do sistema de numerao. Desse modo, fundamental criar um
ambiente que propicie a busca de informao em diferentes portadores, como: calendrios, quadro numrico, fita
mtrica, calculadora.

Elaborar representaes numricas um processo que demanda tempo, por isso necessrio garantir a
continuidade das propostas, propiciando que as crianas explorem, investiguem, troquem informaes, socializem
estratgias e registrem de forma no convencional e convencional, atribuindo sentido em seus conhecimentos

147
 matemticos.

Os jogos e brincadeiras se constituem potentes estratgias didticas para a aprendizagem numrica, uma
vez que possibilitam a interao entre os alunos. Jogo de bingo, registro dos pontos obtidos no jogo de boliche, jogos
de dados, numerar o tabuleiro do jogo de percurso, verificar as datas no calendrio, completar tabelas numricas,
identificar na tabela nmeros com determinadas caractersticas (nmeros que terminam com 5, por exemplo), jogos
que envolvem a sequncia numrica, descobrir sucessor e antecessor de um determinado nmero, registrar quantidade
de diferentes materiais que sero utilizados para posterior conferncia, so algumas possibilidades de trabalho com
o registro numrico.

Assim como os nmeros esto presentes na vida da criana desde cedo, a percepo espacial tambm
aparece na escrita, nos desenhos, nas pinturas, na msica, nos jogos e brincadeiras. Essas vivncias no acontecem
de forma espontnea, mas por meio de elaboraes das crianas, na construo de suas experincias num processo
gradual e contnuo.

No cotidiano escolar, inmeras aes devem ser propostas para possibilitar s crianas a vivncia em
situaes que promovam o desenvolvimento das noes de espao e forma.

Diversas aes da rotina escolar possibilitam s crianas desenvolver noes espaciais de orientao, de
direo, proximidade, lateralidade, exterior e interior, lugar e distncia, como por exemplo: localizar sua sala de aula,
o banheiro da escola ou o parque, tendo sempre o prprio corpo como referncia. importante que essas aes sejam
contnuas, de modo a garantir a multiplicidade de propostas e sejam planejadas pelo professor com a intencionalidade
de propor situaes onde a criana, nas interaes com o outro e com o objeto, seja constantemente incentivada a
explorar diferentes espaos, enriquecendo e ampliando suas experincias espaciais.

Algumas propostas podem favorecer o trabalho com as questes espaciais, por exemplo: o professor pede
a uma criana que explique a um aluno novo qual trajeto ele dever fazer para chegar at o banheiro; entregar um
bilhete a outra professora e descrever o percurso realizado para chegar at sua sala. Brincadeiras como caa ao
tesouro, esconder e encontrar objetos, alm de ampliar as noes espaciais, auxiliam na construo de um vocabulrio
cada vez mais preciso: perto de, ao lado de, em cima, embaixo, etc. Inicialmente o professor desafia os alunos com
questes como: O que h perto desse objeto?; Para que lado eu devo ir?, para que, posteriormente, as prprias
crianas sejam capazes de elaborar essas questes.

Outra prtica bastante comum na Educao Infantil a explorao de jogos de construo. Quando trabalhados
com intencionalidade, promovem a interao entre os pares, possibilitam o desenvolvimento do pensamento lgico
matemtico e a reflexo sobre as relaes espaciais contidas nos objetos, entre eles e em seus deslocamentos. Para
isso, cabe ao professor planejar diversas situaes desafiadoras, organizar o espao e oferecer materiais variados, com
diferentes formatos, tamanhos e texturas. O professor pode sugerir, por exemplo, a construo de um prdio com
materiais estruturados e no estruturados, em que as crianas experimentaro possibilidades de tamanho, formato e
tomada de deciso.

As noes de geometria devem ser construdas na Educao Infantil gradativamente, em diferentes

situaes em que as crianas possam explorar, observar e descrever as caractersticas das figuras geomtricas. Por
exemplo: jogos como tangram e dobraduras possibilitam, alm da explorao e manipulao, a tomada de deciso
para selecionar as peas que devero compor e/ou decompor uma figura. Para fazer a relao entre as faces dos

148
slidos geomtricos com as formas, pode-se pedir para a criana carimbar diferentes tamanhos de caixas e objetos,
modelar slidos com massinha ou argila a partir de observao de materiais concretos.

Tanto no cotidiano escolar quanto em casa, as crianas resolvem problemas relacionados s grandezas e
medidas: medindo o tempo, comparando tamanhos, volumes, pesos e temperatura.

Para que as crianas atribuam significado e se apropriem desses conceitos necessrio que elas vivenciem
na escola, situaes de interao com seus pares e com os diferentes instrumentos de medio, em um contexto social
que desperte a curiosidade e o interesse.

No mbito escolar preciso garantir que as crianas sejam expostas a diversas oportunidades em relao s
medies convencionais (rgua, fita mtrica, balana, termmetro) e no convencionais (passos, palmas, barbantes,
o prprio corpo etc). Tambm importante que as crianas desenvolvam a percepo de medidas em que no seja
necessria a medio em si. Exemplos: verificar se a pasta cabe dentro da mochila, se um determinado objeto passa
pela porta etc.

Nos dias atuais, estamos expostos a informaes cotidianamente, assim saber tratar tais informaes atravs
da coleta de dados e anlise que estas representam, tornou-se um conhecimento necessrio na vida contempornea.
Portanto, cabe a Educao Infantil realizar um trabalho com o tratamento da informao em contextos de prticas
sociais.

Ao usar tabelas e grficos como uma forma de organizar dados, registrando informaes e problematizando-
as, a criana tem a possibilidade de desenvolver conhecimentos sobre probabilidades e estatsticas, contedos com os
quais lidamos constantemente na vida adulta.

Neste sentido, cabe ao professor planejar situaes em que os alunos possam fazer uso de tabelas e
grficos para organizar dados coletados e a partir disso problematizar as possibilidades de informaes que estes
dados representam. Por exemplo: elaborar grficos sobre brincadeiras preferidas, comidas, jogos e outros assuntos
de interesse da criana. Colaborar na elaborao de grfico de assuntos da atualidade como uso da gua, dengue,
reciclagem e outros. Sobre o uso de tabelas propor registro e anlise dos dados sobre mudanas climticas, pontuao
de jogos e brincadeiras (boliche, bolinha de gude, bola ao cesto, dados etc). Essas so algumas possibilidades do
trabalho com o tratamento da informao.

Todos esses conhecimentos devem ser trabalhados de maneira integrada, e podem ser organizados por meio
de modalidades organizativas. Num projeto sobre horta escolar, por exemplo, os alunos so instigados a refletirem
sobre o sistema de numerao, grandezas, medidas, espao, forma, registros (quantidades de covas e sementes, o
tamanho do canteiro, profundidade e distncia entre as covas, a produtividade da cultura, receitas).

A criana constri sua aprendizagem na experincia. Para tanto, preciso que o professor garanta, em seu
planejamento, as condies e o tempo necessrios para o envolvimento nas propostas, assegurando a continuidade, a
interao, a multiplicidade de propostas e organizao do espao / materiais.

149
 4 - AVALIAO COMO ACOMPANHAMENTO E GARANTIA DAS APRENDIZAGENS NA

EDUCAO INFANTIL.

Os processos de avaliao sempre fizeram parte do cotidiano das escolas. Conforme afirma LIBNEO
(1994, p.195) a avaliao uma tarefa didtica necessria e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar
passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. A obteno de variadas informaes ao longo de todo o processo
do cotidiano da criana, permite, ao professor, a tomada de decises mais adequadas, em termos de planejamento e
interveno educacionais.

De acordo com Vital Didonet (2011), a avaliao, enquanto forma de acompanhamento dos processos
educativos, assumir duas frentes distintas e, ao mesmo tempo, complementares: a avaliao da educao infantil e a
avaliao na educao infantil. Ambas objetivam a melhoria da qualidade da educao, porm, consideram diferentes
aspectos do cotidiano das instituies de educao infantil.

Quando falamos em avaliao da educao infantil estamos nos referindo a procedimentos de avaliao
institucionais, que tanto podem estar embasados em documentos auxiliares expedidos pelo MEC (como por exemplo,
os Indicadores da Qualidade na Educao Infantil, 2009), quanto criados pela prpria escola ou sistema de educao.
Os espaos, os materiais, a formao de professores, a alimentao, a relao com a comunidade, a organizao do
tempo, o cumprimento dos programas de ensino, a oferta de situaes favorveis de aprendizagem, entre outros, so
o foco da ao avaliativa com potencial transformador.

O Projeto Poltico Pedaggico de cada escola municipal de educao infantil dever conter uma descrio
detalhada do processo de avaliao institucional, envolvendo a equipe escolar, a comunidade, as crianas (Conselho
de Alunos) e o Conselho de Escola, tanto durante o planejamento, quanto na sua execuo. Tal processo, visa
acompanhar e promover a qualidade da educao ofertada pela escola, a partir da garantia dos direitos fundamentais
das crianas (previstos no Estatuto da Criana e do Adolescente, 1990), tornando todos os envolvidos no processo
diretamente responsveis pela evoluo de cada unidade de ensino.

A avaliao na educao infantil, por sua vez, refere-se s prticas docentes e s atuaes das crianas.
Neste contexto, no poder ser emitido juzo de valor dos adultos sobre as crianas, mas viabilizar a reflexo dos
processos educativos ocorridos em cada situao do dia-a-dia, e a partir da, definir novos rumos para os processos
de ensino e de aprendizagem.

Vale dizer que, apesar de a criana ser o foco de toda ao educativa, fundamental no perder de vista as
aes docentes. Assim

[...] no possvel praticar sem avaliar a prtica. Avaliar a prtica analisar o que
se faz, comparando os resultados obtidos com as finalidades que procuramos alcanar com
a prtica. Avaliao da prtica revela acertos, erros, imprecises. A avaliao corrige a
prtica, melhora a prtica, aumenta a nossa eficincia. O trabalho de avaliar a prtica jamais
deixa de acompanh-la (FREIRE, 1996, p.92).

150
 Para isso, o professor dever utilizar-se de registros diversos (portflios reflexivos, fotos, filmagens, relatos,
depoimentos, dirios de campo, fichas de acompanhamentos, etc.), construdos a partir da observao crtica e
reflexiva de todas as suas prticas e do envolvimento das crianas nas experincias propostas (avaliao diagnstica).
importante destacar que tais documentos serviro ao seu propsito medida em que o professor os utilizar para
redirecionar as prticas, planejar novas e eficazes aes.

Destacamos o portflio enquanto documento de acompanhamento e aprimoramento do trabalho docente,

e, ao mesmo tempo, do desenvolvimento das crianas, por se tratar de um material capaz de compilar variadas
informaes acerca dos processos de ensino e de aprendizagem. A organizao do documento permite uma viso
geral e evolutiva das aes educativas e de seus resultados. Alm disso, evidencia o papel do professor de mediador
entre a criana e o conhecimento.

Em relao ao portflio, vale dizer que a observao um dos mais importantes

instrumentos utilizados pelo professor. Exige colocar em ao um processo investigativo,
pois se trata de um instrumento de pesquisa, no de confirmao de ideias preconcebidas
que serviriam apenas para trazer exemplo do que j se sabe. Ao contrrio, ela se presta
pesquisa, a descobrir coisas novas. Observar exige mirar, reparar, notar, registrar, interpretar.
Quanto mais trabalhamos a observao, mais e melhor podemos observar (OLIVEIRA,
2014, p. 294).

importante destacar que, apesar das produes infantis servirem como material avaliativo, o portflio
no deve ser um aglomerado delas. Ou seja, somente o fato de arquivar as produes das crianas, no garante o
acompanhamento de seu processo de aprendizagem. preciso ir alm. necessrio refletir sobre suas potencialidades,
sobre suas reaes diante das propostas, sobre seus relacionamentos com os demais e com os objetos, sobre seus
deslocamentos nos espaos da escola, enfim, sobre o complexo ato de aprender na experincia.

Quando conhecemos melhor as crianas, observando-as atentamente, temos mais

condies de propor novos desafios de aprendizagem e de ajud-las a superar seus prprios
limites. Isso porque as crianas apresentam maneiras peculiares e diferenciadas de
vivenciar as situaes de interagir com o mundo fsico. O seu desenvolvimento acontece
de forma aceleradssima. A cada minuto realizam novas conquistas, ultrapassando nossas
expectativas e causando muitas surpresas (HOFFMANN, 2005, p. 69).

O professor, na condio de avaliador, ter, ento, como objetivos:

A. manter uma atitude curiosa e investigativa sobre as reaes e manifestaes das

crianas no dia a dia da instituio;

B. valorizar a diversidade de interesses e possibilidades de explorao do mundo pelas

151
 crianas, respeitando sua identidade sociocultural;

C. proporcionar-lhes um ambiente interativo, acolhedor e alegre, rico em materiais e

situaes a serem vivenciadas;

D. agir como mediador de suas conquistas, no sentido de apoi-las, acompanh-las e

favorecer-lhes desafios adequados aos seus interesses e possibilidades;

E. fazer anotaes dirias sobre aspectos individuais observados, de forma a

reunir dados significativos que embasem o seu planejamento e a reorganizao do ambiente
educativo (HOFFMANN, 2005, p. 31).

Ainda assim, no temos como evitar o carter subjetivo do ato de avaliar, sendo esse, um cuidado fundamental
por parte de quem avalia. Neste sentido, descrever e comparar so aes diferentes. Quando descrevemos, para
elaborar um relatrio de aprendizagem, por exemplo, temos como ponto de partida os fatos observveis, sem juzo
de valor. Priorizamos os aspectos qualitativos do desenvolvimento infantil. No que se refere comparao, esta deve
ser descrita sobre a criana em seu prprio desenvolvimento e no em relao a fatores externos ou a outras crianas.
Mais uma vez, h que se valorizar o percurso de aprendizagem da criana.

Alm do portflio reflexivo do professor, as crianas tambm podem construir seu prprio portflio,
selecionando materiais e organizando-os, conforme seu percurso de aprendizagem. O trabalho com este instrumento
de avaliao encoraja a criana a pensar sobre suas aprendizagens e possibilita o estabelecimento de relaes entre as
experincias e os saberes elaborados.

As crianas que tm o hbito de refletir sobre suas prprias experincias, examinando

amostras de seus trabalhos e repensando seu progresso como pesquisadores, escritores,
experimentadores e artistas, gradualmente aprendem a definir objetivos de aprendizado por
si mesmas (SHORES, 2001, p. 21).

Como parte do processo de aprendizagem a autoavaliao infantil preconiza que o professor planeje,
direcione e amplie situaes em que a criana possa revisitar suas produes e dialogar com as mesmas.

As famlias tambm podem participar do processo de avaliao e acompanhamento das aprendizagens

infantis, a medida em que, durante as reunies de pais, por exemplo, sejam criados momentos de contato com
o portflio do aluno para apreciao, valorizao e a partir dessas anlises, contribuir com a construo deste
instrumento, deixando por escrito suas impresses.

Neste sentido, a avaliao da aprendizagem, far-se- sem o objetivo de rotulao, classificao, comparao
(Artigo 31, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/96), mas para que a criana conquiste novos
saberes e acompanhe o seu prprio processo de aprendizagem, para que o professor planeje intervenes adequadas,
para que a famlia possa acompanhar o desenvolvimento da criana e para que a instituio repense sua proposta

152
pedaggica. Em outras palavras, a funo da avaliao ser a de subsidiar a relao entre os processos de ensino e os
processos de aprendizagem, de modo a viabilizar a coleta de informaes importantes, mantendo o dilogo entre as
prticas docentes e as aes das crianas.

Bimestralmente, as escolas realizam a Reunio Pedaggica cujo objetivo o acompanhamento sistematizado

dos processos de aprendizagem das crianas e de suas dificuldades, possibilitando a tomada de decises acerca de
outros encaminhamentos, como por exemplo, a elaborao conjunta de planos de ao, visando a proposio de
experincias mais adequadas ao desenvolvimento Infantil. Esses encontros so registrados, tornando-se mais um
documento avaliativo que integra o cotidiano da educao infantil.

Outro instrumento de avaliao dos percursos de aprendizagem a ficha de acompanhamento. Deve

possibilitar o conhecimento de cada criana, de suas peculiaridades, de suas caractersticas. um momento no qual o
professor dever recuperar os registros, realizados ao longo do semestre, para poder compilar os dados de forma mais
clara, precisa e criteriosa. Esta ficha dever ser compartilhada com as famlias e, por isso, torna-se fundamental que,
ao escrev-la, o professor adeque a linguagem diversidade de leitores que faro uso da mesma. Outro critrio para
a elaborao deste documento, adotar, como ponto de partida, as experincias propostas e os saberes desenvolvidos
pela criana, de forma que seu percurso de aprendizagem fique explicito.

Algumas indagaes, neste sentido, so importantes referncias na escrita da ficha de acompanhamento.

Por exemplo: como a criana chegou escola? Quais foram suas conquistas a partir das diferentes experincias de
aprendizagem? Quais foram seus avanos? A criana apresentou dvidas? Quais? Quais foram seus comentrios?
Quais so seus interesses? Como reagiu diante dos desafios? Como se relaciona com as demais crianas e adultos?
Como elabora suas experincias de aprendizagem? Necessita de ajuda para realizar as propostas? Requer ateno
especial em algum momento da rotina? Necessita de auxlio na resoluo de conflitos? Apresenta-se agitada?
Dispersa?

Desta forma, procura-se valorizar as potencialidades das crianas, respeitando seu ritmo individual de
desenvolvimento, jamais depreciando-as. Devemos, assim, extinguir frases do tipo No sabe..., No capaz...,
No aprendeu..., hiperativo, No consegue. Lembrando sempre que a ficha de acompanhamento foca
a aprendizagem e no o contrrio.

Assim, os processos e instrumentos de avaliao podem e devem ser compartilhados pelas prprias
crianas e com suas famlias, valorizando o processo de aprendizagem na experincia, no no sentido de comparar o
desenvolvimento das crianas, mas de debater novos caminhos para a aprendizagem infantil. Alm disso, de acordo
com o Artigo 31, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394/96, a documentao pedaggica
que atesta os processos avaliativos, devem ser expedidas de forma a acompanhar toda a vida escolar das crianas.

REFERNCIAS.

ABRAMOWICZ & VANDENBROECK, M. (orgs) Educao infantil e diferena. Disponvel em: file: http: http://
www. curriculo/ed%20infantil%20e%20diferen%C3%A7a.pdf.

ADORNO, Theodor. A Educao aps Auschwitz. In: Palavras e Sinais: modelos crticos, Petrpolis, 1995.

153
 AGOSTINHO, Ktia Adair. O Espao da Creche: que lugar este? Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2003.

ALVES, Rubem. A Escola dos Meus Sonhos. Revista Educao. Set. 2011. Disponvel em: www.revistaeducacao.
uol.com.br/textos/76/artigo232754-1.asp.

ANAIS do I Seminrio Nacional: Currculo em Movimento Perspectivas Atuais, Belo Horizonte, Novembro de
2010;

AQUINO, Ligia Maria Leo. A Gesto Democrtica nas Instituies de Educao Infantil: Questes para pensar a
formao de gestores. Educ. Foco, Juiz de Fora, v. 13, n. 2, p. 251-268, set 2008/fev 2009.

ARIS, Phillipe. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

ARROYO, M. G. Currculo, Territrio em Disputa. Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.

ARROYO,M.G. & SILVA M.R. Corpo e Infncia. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.

AZAMBUJA, Leonardo Dirceu. Pedagogia do Oprimido, Pedagogia Histrico Crtica: aproximaes necessrias.
UNIJUI. IX Anped Sul, 2012. Disponvel em: http:// www.por-talanpedsul.com.br/.../2012/.../05_28_21_1645-6457-
1-PB.pdf.

BARBIERI, S. Onde Est a Arte na Infncia? Ed. Blucher, 2012, Coleo Interaes - cap. 6, pg. 115 a 123.

BARBOSA, M. C. S. e HORN, M. da G. S. Organizao do Espao e do Tempo na Escola Infantil. In CRAIDY C.

E KRAERCHER, G. Educao Infantil: pr que te quero? Porto Alegre, Artmed, 2001.

BARBOSA, M. C. S. Por Amor e por Fora rotinas na educao infantil. Porto Alegre, Artmed, 2006, p. 240

_________________. Especificidades da ao pedaggica com bebs. Anais do I Seminrio Nacional: Currculo em

Movimento perspectivas atuais. Belo Horizonte, novembro de 2012.

BECCHI, E.; BONDIOLI, A.; FERRARI, M.; GARIBOLDI, A. Ideias Orientadoras para a Creche: a qualidade
negociada. Campinas SP: Autores Associados, 2012. Disponvel em: https://pedagogiadavirtualidade.wordpress.
com/2013/03/11/corpo-consciente-uma-experiencia-com-linguagens-na-educacao-infantil/.

BOFF, L. Saber cuidar: tica do humano, compaixo pela Terra. Petrpolis: Vozes, 1999.

______________. O cuidado essencial: princpio de um novo ethos. Incluso Social, Braslia, v. 1, n. 1, p. 28-35,
out. mar. 2005.

__________.O Cuidado Necessrio. Petrpolis: Vozes, 2012.

__________. A Carta da Terra. Valores e Princpios para um Futuro Sustentvel. Edio do Centro de Defesa dos
Direitos Humanos de Petrpolis, Ministrio do Meio Ambiente e Itaipu Binacional. Petrpolis, 2004.

BOMTEMPO, Edda. A Brincadeira de Faz de Conta: lugar do simbolismo, da representao, do imaginrio. In:
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. So Paulo: Cortez, 1999.

BRASIL, Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNECEB n 5/2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil. Braslia, DF: Dirio Oficial da Unio, 18 dez de 2009.

BRASIL. Ministrio da Educao. Educao infantil: subsdios para construo de uma sistemtica de avaliao.
Documento produzido pelo Grupo de Trabalho institudo pela Portaria n. 1.147/2011. Braslia, MEC, 2012.

BRASIL, Ministrio da Educao. Diretoria de Currculos e Educao Integral. Secretaria de Educao Bsica,
Bsica. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Brinquedos e Brincadeiras nas Creches: manual
de orientao pedaggica. Braslia, 2012.

154
BRASIL, Orientao Normativa n01/13. Avaliao na Educao Infantil: Aprimorando os olhares. So Paulo 2014.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Nacionais de Qualidade para a
Educao Infantil. vol. 1 e 2. Braslia: MEC, SEB, 2006e.

BRASIL. Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica. Parecer 07/2010. Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao Bsica. Braslia CNE/CEB, 2010.

BRASIL. Coleo Pro Infantil. Programa de formao para professores em exerccio na educao infantil. Mdulo
III, MEC/SED, Braslia, 2006.

BRASIL. Conselho Nacional da Educao, Cmara de Educao Bsica. Parecer 20/2009. Reviso das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao Infantil. Braslia: CNE/ CEB, 2009.

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988.

BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei Federal n 8.069 de 13 de Julho de 1990. Braslia. Imprensa
Oficial. 2002.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Bsicos de Infraestrutura para
Instituies de Educao Infantil. Braslia: MEC, SEB, 2006c.

BRASIL. Ministrio da Educao. Indicadores da Qualidade na Educao Infantil. Secretaria da Educao Bsica
Braslia: MEC/SEB, 2009.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Bsicos de Infraestrutura para
Instituies de Educao Infantil. Braslia: MEC, SEB, 2006.

BRASIL. Ministrio da Educao/Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica. RESOLUO N.5,

de 17 de Dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia, 2009.

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: LF n 9394/96. Braslia: 1996.

BRASIL/MEC. Secretaria de Educao Bsica. Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na
Educao infantil (Coleo PROINFANTIL). Secretaria de Educao a Distncia, 2005.

BROUGRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. So Paulo: Cortez, 1999.

CAMPOS DE CARVALHO, Mara I. & RUBIANO, Mrcia R. B. Organizao do Espao em Instituies Pr-
escolares. In OLIVEIRA, Zilma de M. R. (org.). Educao Infantil: muitos olhares. 9 ed. So Paulo: Cortez, 2010,
pp. 116 a 142.

CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Flvia. Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos
Fundamentais das Crianas. 6.ed. Braslia : MEC, SEB, 2009.

CRIA, Alcir de Souza. Projeto Poltico Pedaggico: em busca de novos conceitos. Srie: Educao Cidado. Ed.
Instituto Paulo Freire, 2011. Disponvel em: http://www.acervo. paulofreire.org:8080/xmlui/.../FPF_PTPF_12_082.
pdf.

CARVALHO, A. M. A. (org.); PEDROSA, M. I. (org.); ROSSETTI-FERREIRA, M. C. (org.). Aprendendo com a

Criana de Zero a Seis Anos. 1. ed. So Paulo: Cortez Editora, 2012.

CERISARA, Ana Beatriz, OLIVEIRA, Alessandra Mara Rotta de Oliveira, RIVERO, Andria Simes, BATISTA,
Rosa. Partilhando Olhares sobre as Crianas Pequenas: reflexes sobre o estgio na educao infantil. Revista
Eletrnica Zero-a-Seis, Florianpolis, v. 05, 2002.

CISESKI, Angela Antunes. Aceita um Conselho? Teoria e prtica da gesto participativa na escola pblica. So
Paulo, Ed. Cortez, 2002.

__________. Angela Antunes. Paulo Freire e a Gesto Democrtica. Revista Digital Direcional Educador, So
Paulo, n. 100, p. 28-30, 2013.

155
 COSTA, M. Sexualidade na Adolescncia. Dilemas e crescimento. Editora: L&PM. Ano: 1986.

DIDONET, Vital. A Avaliao na e da Educao Infantil: Artigo Assessor da Secretaria Executiva. Disponvel
em: http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Doutrina/ Avalia%C3%A7%C3%A3o%20na%20
Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil%20-%20Vital%20 Didonet.doc A Avaliao na e da Educao Infantil.

DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, Joo Ferreira. A Qualidade da Educao, Conceitos e Definies. Cad.
Cedes, Campinas, vol. 29, n. 78, p. 201-215, mai/ago 2009. Disponvel em: http:// www.scielo.br/pdf/ccedes/v29n78/
v29n78a04.

DUARTE, R. G. Sexo, Sexualidade e DST. Ed. Moderna. Estudo sobre Fenomenologia, Emancipao e
Educao Ambiental. Disponvel em: http://www.pucminas.br/ graduacao/cursos/arquivos/ARE_ARQ_REVIS_
ELETR20090930145705.pdf?PHPSESSI-D=46b54c171225585f485dbe68141d08b4.

FALK, Judith (org.) Educar os Trs Primeiros Anos: a experincia de Loczy. Araraquara, JM Editora, 2004.

FARIA, Ana L. G. O Espao Fsico como um dos Elementos Fundamentais para uma Pedagogia da Educao
Infantil. In: Educao Infantil Ps-LDB: rumos e desafios. Campinas: Editora Autores Associados/UFSC/UFSCar/
UNICAMP, 1999.

FERREIRA, Manuela. Do Avesso do Brincar ou as Relaes entre Pares, as Rotinas da Cultura Infantil e a
Construo da (s) Instituinte (s) das Crianas no Jardim de Infncia. In: SARMENTO, Manuel Jacinto e CERISARA,
Ana Beatriz (Coord.). Crianas e Midos: Perspectivas Sociopedaggicas da Infncia e Educao. Porto: Asa, 2004.

FILGUEIRAS, Isabel Porto. A criana e o movimento. Revista Avisa L , n 11 julho de 2002 em: http://avisala.org.
br/index.php/assunto/conhecendo-a-crianca/a-crianca-e-o-mo-vimento-questoes-para-pensar-a-pratica-pedagogica-
na-educacao-infantil-e-no-ensino-fundamental.

FIORAVANTE. Paulo. Avaliao da e na Educao Infantil: reflexes e prticas para a construo de sentidos.
in RIBEIRO, Bruna. Avaliao na Educao Infantil no Brasil: subsdios para o debate. 2015 (no prelo).

FORNEIRO, Lina I. A Organizao dos Espaos na Educao Infantil. In ZABALZA, M. Qualidade em Educao
Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998, pp. 229 a 281.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: histria das violncias nas prises. Petrpolis, RJ: Vozes, 1987.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

____________. Pedagogia do Oprimido. Ed. 17., Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1970.

FREITAS, Luiz Carlos de. et al. Avaliao Educacional: caminhando pela contramo. 6 ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2014.

GADOTTI, M. Pedagogia da Terra. Ed. Petrpolis, 2000.

GOBBI, Maria Aparecida; PINAZZA, Mnica Appezzatto. Infncia e suas Linguagens. So Paulo, Ed. Cortez, 2014.

______________. Mltiplas Linguagens de Meninos e Meninas e a Educao Infantil. Anais do I Seminrio Nacional:
Currculo Em Movimento Perspectivas Atuais, Belo Horizonte, novembro de 2010.

GODOI, E. G. Avaliao na Educao Infantil: a importncia do registro como fonte de reflexo. Revista Cirandar,
Hortolndia, p. 4 - 5, 01 jul. 2007.

_______________. Avaliao na Creche: o caso dos espaos no-escolares. 2006 UNICAMP tese de Doutorado.
Disponvel em: http://www.bibliotecadigital.unicamp. br/document/?down=vtls000401477.

GONALVES. S. N. A Carta da Terra para Crianas. Edio do Governo do Estado do Rio Grande do Sul
Governo da Administrao Popular e UNICEF. Rio Grande do Sul, 2002.

HOFFMANN, J. Avaliao na Pr-escola: um olhar sensvel e reflexivo sobre a criana. Porto Alegre: Editora
Mediao, 1996.

156
HORN, Maria da Graa S. Sabores, Cores, Sons, Aromas: a organizao dos espaos na educao infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2004.

ITANI, Alice. Vivendo o preconceito em sala de aula. In: AQUINO, Julio Groppa (Org.). Diferenas e Preconceito
na Escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1998.

JHONSON, D. Corpo. Rio de Janeiro: Nova fronteira, 1991. In: GOBBI, M. A.; PINAZZA, M. A.; Infncias e suas
Linguagens. So Paulo: Ed. Cortez, 2014.

JUNDIA (SP). Decreto n 24.649, de 29 de outubro de 2013. Regulamento de Atendimento de Crianas de 4 (Quatro)
Meses a 5 (Cinco) Anos nas Escolas Municipais de Educao Bsica de Jundia. Jundia, SP: SME, 2013.

JUNDIA. (SP) SME. Diretrizes Pedaggicas Fundamentais Iniciais Da SME Educao como Ao Poltica
Transformadora. Jundia, 2013.

JUNDIA (SP), Imprensa Oficial. Plano Municipal de Educao de Jundia, Lei n. 8.446 de 24/06/2015 (PME)
Jundia, 2015.

JUNDIA (SP), Secretaria de Educao. Processo de Gesto da Alimentao Escolar para Unidades Escolares de 0
a 3 anos. Diretoria de Alimentao e Nutrio, Jundia, 2015.

JUNDIA (SP), Secretaria Municipal de Educao. Currculo de Educao Infantil Rede Municipal De Educao de
Jundia Verso Preliminar. Jundia, 1996.

JUNDIA (SP), Secretaria Municipal de Educao. Decreto n 23.548/2011. Regulamento de Atendimento de Crianas
de 4 (Quatro) Meses a 5 (Cinco) Anos nas Escolas Municipais de Educao Bsica de Jundia, Jundia, 2011.

JUNDIA (SP), Secretaria Municipal de Educao. Manual de Boas Prticas para Atendimento na Educao Infantil,
Jundia, 2015.

JUNDIA.(SP) Secretaria Municipal de Educao. Proposta Curricular Jundia: educao infantil de 0 a 3 anos.
Jundia, SP: SME, 2011.

JUNDIA (SP) Plano Decenal de Educao para todos do Municpio de Jundia. Jundia, 1993.

JUNDIA (SP) Regimento Comum Das Escolas Municipais De Educao Bsica de Jundia. Jundia, 1998.

JUNDIA (SP) Texto Norteador Do Trabalho de Capacitao De Professores Da Rede Do Municpio De Jundia.
Jundia, 1994.

LEITE, Ana Cludia Arruda. Escola, a Servio da Escolarizao ou da Infncia? in LEITE, Ana Cludia Arruda et
alii (org). Estudos e Reflexes de Lczy. Santo Andr/ SP:UNIC, 2011.

LINO, Dalila B. A Rotina Diria nas Experincias-Chave do Modelo High/Scope. In ZABALZA, M. Qualidade em
Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998, pp. 185 a 204.

LOWENFELD, V.; BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. So Paulo: Mestre Jou, 1977.

LUCK, Heloisa. Gesto Educacional: uma questo paradigmtica. 5. Ed., Srie: Cadernos de Gesto, Rio de
Janeiro, Ed. Vozes, 2007

MARQUES, I.; BAROUKH,A. J. Coleo Interaes: Criana, dana e escola. So Paulo: Blucher Editora, 2012.

MELLO, Suely Amaral; SINGULANI, Renata Aparecida Dezo. A Abordagem Pikler-Loczy e a Perspectiva Histrico-
cultural: a criana pequenininha como sujeito nas relaes. Revista Perspectiva, Florianpolis, v. 32, n. 3, p. 879-
900, set/dez 2014.

MULLER, Fernanda. Infncias nas Vozes das Crianas: culturas infantis, trabalho e resistncia. Educ. Soc.
Campinas, vol. 27, n 95, pp. 553-573, maio/ago.2006.

NONO, M. Anabel. Organizao do Tempo e do Espao na Educao infantil. Pesquisas e Prticas. UNESP

157
 Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas Departamento de Educao So Jos do Rio Preto, 2011.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo:
Editora Scipione, 2008.

OLIVEIRA, Vera B. (org.) O Brincar e a Criana do Nascimento aos seus Seis Anos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

OLIVEIRA, Z. M. R.; ZURAWSKI, P.; MARANHAO, D. G.; FERREIRA, M. V.; AUGUSTO, S. O. ; ABBUD,. O
Trabalho do Professor na Educao Infantil. 1. ed. So Paulo: Editora Biruta, 2012. Cap. 2, 4, 5.

OLIVEIRA, Z. M. R. Ciranda, Faz-de-Conta e Companhia: reflexes acerca da formao de professores para a

pr-Escola. 2013; publicao: Srie Ideias n. 7. So Paulo: FDE, 1995. Pginas: 17-24.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de, ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. O Valor da Interao Criana-
criana em Creches no Desenvolvimento Infantil. Disponvel em http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/
arquivos/891.pdf.

OLIVEIRA, Zilma de Morais Ramos (org.) et alii O trabalho do professor na Educao Infantil. So Paulo: Biruta,
2012.

_________________. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 1992.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. Pedagogia(s) da infncia: reconstruindo uma prxis de participao. In: OLIVEIRA-

FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (Org.).Pedagogia(s) da Infncia Dialogando com o
passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; AZEVEDO, A. O Projeto dos Claustros: no Colgio D. Pedro V Uma pesquisa
cooperada sobre o processo de construo da qualidade. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.
(Org.). Formao em Contexto: uma estratgia de integrao. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

ORTIZ, Cisele. Entre Adaptar-se e Ser Acolhido, Revista Avisa-l ed. n 2, janeiro/2000.

ORTIZ, Cisele; CARVALHO, Maria Teresa Venceslau. Coordenao: BAROUKH, Josca Ai-line. Interaes: ser
professor de bebs cuidar, educar e brincar, uma nica ao. Coleo InterAes. So Paulo: Blucher, 2013.

OSTETTO, L. E. Educao infantil e arte: sentidos e prticas possveis. In: GUIMARES, Clia Maria. (Org.).
Educao Infantil: princpios e fundamentos. 1 ed. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011, v. 3, p. 27-39.

PARODI, M. Prefazione. In: BENZONI, Isabella (Org.). Documentare? S, grazie. Ranica: Edizioni Junior, 2001.
PASQUALE, M. Larte di Documentare: perch e come fare docum, It. 2001.

PELIZON, Maria Helena; FREITAS, Anita Viudes. As Contribuies da Experincia de Loczy para a Formao do
Professor de Educao Infantil. 2004 (OMEP/SP/2010)

PERROTTI, Edmir. A Criana e a Produo Cultural: apontamentos sobre o lugar da criana na cultura. In:
ZILBERMAN, Regina (org). A Produo Cultural para a Criana. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.

PROENA, M. A. R. A Construo de um Currculo em Ao na Formao do Educador Infantil: relatos de

experincias no pas das maravilhas da docncia; 2009; Tese (Doutorado em Doutorado Em Educao Currculo)
- Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Disponvel em: http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.
php?codAr-quivo=8976/.

REDE NACIONAL. Plano Nacional pela Primeira Infncia. Rede Nacional Primeira Infncia, Braslia. dezembro
de 2010.

REVISTA NOVA ESCOLA. Vamos Falar sobre Ele? Ano 30. n 279. Fevereiro de 2015. Fundao Victor Civita.
Editora Abril - SP.

ROSSETTI FERREIRA, Clotilde; MELLO, Ana Maria; VITRIO, Telma; GOSUGN, Adriano e CHAGURI, Ana
Ceclia. Os Fazeres na Educao Infantil. 12ed.-So Paulo: Cortez, 2011.

158
__________________. et alii, O Valor da Interao Criana-Criana em Creches no Desenvolvimento Infantil.
CADERNOS DE PESQUISA, Campinas SP, n. 87, 1993.

SANTOS, C. A. NACARATO, A. M. Aprendizagem em Geometria na Educao Bsica A fotografia e a escrita na

sala de aula, cap. III, Com uma Cmera nas Mos e Agora? As percepes dos alunos sobre a escola. Ed. Autntica.
2014 pag. 45

SO PAULO, Secretaria Municipal de Educao. Tempos e Espaos para a Infncia e suas Linguagens nos CEIs,
Creches e EMEIs da Cidade de So Paulo, So Paulo. 2006.

SARMENTO, Manuel Jacinto; PINTO, Manuel. As Crianas e a Infncia: definindo conceitos, delimitando o
campo. In: PINTO, Manuel; SARMENTO, Manuel Jacinto (orgs). As crianas contextos e identidades. Portugal:
Universidade do Minho Centro de Estudos da Criana CEC, 1997, p. 9 30.

____________. Crianas: educao, culturas e cidadania activa. Projeto de pesquisa. Universidade do Minho:
Portugal, 2002 (mmeo).

SAVIANI, Demerval. Infncia e Pedagogia Histrico Crtica. In: MARSIGLIA, Ana Carolina Galvo (org.) Infncia
e Pedagogia Histrico-crtica. Campinas, SP. Autores Associados, 2013.

SCHELESENER, Anitta Helena. Educao e Infncia em Alguns Escritos de Walter Benjamin. Revista Paideia, jan-
abr. 2011, vol. 21, n 48, p129 a 135. Disponvel em: http:// www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103863X2011000100
015&script=sci_arttext

SCHWARCZ, L. M. Nem Preto nem Branco, Muito pelo Contrrio: cor e raa na sociabilidade brasileira. CLARO
ENIGMA. TARJA BRANCA. A Revoluo que faltava. (filme) de Cacau Rhoden , 2013.

SILVA, Tomaz Tadeu. Pedagogia do Oprimido versus Pedagogia dos Contedos. Educao, Sociedade e Cultura. n.
23, p. 207-214, in Teoria do Currculo uma introduo crtica, Ed. Porto, 2005. Disponvel em: http://www.fpce.
up.pt/ciie/revistaesc/ESC23/23-ar-quivo.pdf.

STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. J. (Orgs.). Dicionrio Paulo Freire. 2. ed. rev. e ampl. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2010. 439 p.

TERTO, J. D., et alii Educao Popular e Pedagogia Histrico Crtica: distanciamentos e aproximaes. Final
do Programa Alfa Human Rights Facing Sacurity/III Encontro Anual da ANDHEP/IV Seminrio Internacional de
Direitos Humanos da UFPB, Joo Pessoa, PB, 2007.

TIRIBA, L. Crianas da Natureza. In Anais do I Seminrio Nacional: Currculo em Movimento Perspectivas

Atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010.

TOPOFILIA: Blog da Pesquisadora e Artista Plstica freireana Maya Corredor. Disponvel em: http://mayacorredor.
blogspot.com.br/p/investigacion.html.

VERSSIMO,V. U. S. & PINAZZA, M. A.. A organizao de ambientes educativos e de recursos materiais: um

estudo comparativo entre duas unidades de educao infantil. Disponvel em: http://www.labrimp.fe.usp.br/
contextos/arquivos/artigos/artigoveronica.doc

VDEO Brincar com os Elementos da Natureza http://www1.univap.br/~sandra/percep-caoI.pdf.

VYGOTSKY, L. Imaginao e Criao na Infncia. SP: tica, 2009.

_____________. O Papel do Brinquedo no Desenvolvimento. In: A formao social da mente. So Paulo: Martins
Fontes, 1984.

WHITAKER, D. Mulher & Homem: o Mito da Desigualdade. in WHITAKER. D; So Paulo: Moderna, 1989.-
(Polmica). (Homens e Mulheres: Psicologia - Mulheres: Aspectos Sociais - Psicologia - Papis Sociais). So Paulo,
1989.

159
 INTEGRANTES DA COMISSO DE PRODUO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDU-
CAO INFANTIL II.

Adriana Faccioni

Adriana L. Carnio Mello

Alba Cotrim Marques

Aline Zandona Martins

Ana Luiza Brito

Ana Paula dos Santos

Andra C. Lo Mnaco

Angela Maria Fontebasso

Bianca das Neves Silva

Carolina Ferreira

Caroline Daniela da Silva Maravilha

Cludia Dattilio Quiero

Claudia de Freitas

Cludia Maria Barbosa de Alencar

Edson Amrico Carneiro (in memorian)

Eliana Carlos Neves

Eliane Ribeiro de S

Elza Baradel

Fernanda Caroline de Souza

Fernanda Sifuentes Pinheiro Leito

Francinete Aparecida Ferraz

Gabriel Costa de Souza

Gabriela Bittencourt Leite

Gabriela Fontebasso Schincariol

Georgina Eullia Bueno do Prado

160
 Glucia Zo Nitschi

Ieda Helosa da Silva Vasconcelos

Janete Partelli Ruzza

Julia Maykot Pucci

Juliana Mason

Juliana Regina Mendes Brgamo

Kelly Cristina Trevisam Zanatta

Lenir Aparecida de Oliveira

Luciana Cristina da Silva

Luiza Francisco Rezende

Marcela Fernanda de S. A. Giaretta

Marcela Fernanda Gonalves

Marcia C. S. Bueno

Mrcia Cndido de Abreu

Mrcia R. Anholon Luz

Maria Antonia P. Santa Rosa

Maria Helena Santana Agosta

Mariana Carboni Avelino

Marilsa Aparecida Stuchi

Maril Alves de Souza

Marins de Oliveira Gatti

Marisa Balastreire Angelo

Matilde de Oliveira Rodrigues Giron

Mirella Pavan de Arruda Leme

Mirna Campos Ren

Murilo Gaspar Mendes

Nelc de Cssia P. Silva

161
 Paula Vancini

Rita de Cssia Castro Soranz

Roberta L. Picchi Zaccarias

Rosangela Agnolon

Roselaine Barbosa

Roseli de Ftima Cabral Assaf

Sandra Regina Pereira dos Santos

Sheila Hamburg

Slvia Cristina Magalhes

Silviane P. Batista Gomes

Snia Martins Passarin

Tas Fernanda Peres

Talita Mendes

Valdice Ramos

Vnia Maria Ramos de Carvalho

Equipe Tcnica da Educao Infantil II

Denair Aparecida Bertassi Pilon

Eliane M. Boni Calderon

Isabel Cristina da Costa

Liane Kellen Rizzato

Maria Irene Cassoli David

Rosana Aparecida Kachan Duarte

162
 Equipe Tcnica dos Ncleos

Adriano Mastrorosa

Andrea Rose Ribeiro Estevam

Claudete Formis

Cludia Alessandra Ubinha

Conceio Aparecida da Costa

Everton Carareto

Flvia Regina Ramos de Oliveira

Lgia Daiane Luz

Marineide Vilas Boas

Slvia Sayumi U. Hosaki

163
164
 Secretaria Municipal de Educao

DIRETRIZES CURRICULARES DA
EDUCAO FUNDAMENTAL
(06 a 14 anos) - PARTE I

JUNDIA SP
2016

167
168
 SUMRIO

APRESENTAO....................................................................................................................................................171
1. DOCUMENTOS INTRODUTRIOS...................................................................................................................173
1.1 A trajetria do ensino fundamental no municpio de Jundia...............................................................................173
1.2 O processo de estudos sobre o currculo do curso de ensino fundamental na rede municipal
de ensino....................................................................................................................................................................176
1.3 O currculo do ensino eundamental luz da proposta institucional da Secretaria Municipal
de Educao...............................................................................................................................................................178
1.4 Educao pela emancipao permanente dos seres humanos..............................................................................180
1.5 Currculo: promotor da emancipao do educando.............................................................................................180
2. O CURRCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL...............................................................................................183
2.1 As bases legais.....................................................................................................................................................183
2.2 Temas que integram a proposta curricular...........................................................................................................184
2.3 O currculo na identidade da escola: projeto poltico pedaggico.......................................................................185
3. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO........................................................................................................187
3.1 Alfabetizao e letramento...................................................................................................................................187
3.2 A transio da educao infantil para o ensino fundamental...............................................................................189
3.3 Concepes norteadoras de alfabetizao e letramento.......................................................................................189
3.4 Formao de leitores............................................................................................................................................191
3.5 Aprendizado de forma articulada e progressiva...................................................................................................192
3.6 Incluso digital / Novas tecnologias....................................................................................................................193
3.7 Educao em tempo integral................................................................................................................................197
3.7.1 Bases legais.......................................................................................................................................................197
3.7.2 Concepo de escola de tempo integral e de educao em tempo integral......................................................198
3.7.3 A escola de educao em tempo integral e as redes de apoio..........................................................................200
3.7.4 Diversidade e experincias...............................................................................................................................200
3.7.5 Matriz Curricular..............................................................................................................................................201
3.7.6 Comunicao e socializao entre as escolas do municpio............................................................................201
3.7.7 Formao permanente......................................................................................................................................201
3.8 Educao do campo..............................................................................................................................................202
3.9 Educao especial na perspectiva da educao inclusiva....................................................................................203
4. EIXOS METODOLGICOS.................................................................................................................................205
4.1 Metodologia: percorrendo caminhos....................................................................................................................205
5. TEMPOS E ESPAOS ESCOLARES..................................................................................................................209
5.1 Um olhar sobre o espao......................................................................................................................................211
5.2 Um Olhar para o tempo e para a aprendizagem...................................................................................................211
6. AVALIAO.........................................................................................................................................................213
6.1 Portflio................................................................................................................................................................214
6.2 Prova.....................................................................................................................................................................215
6.3 Autoavaliao.......................................................................................................................................................215
6.4 Registro de observao.........................................................................................................................................215
6.5 Conselho de ciclo.................................................................................................................................................216

169
 6.6 Conselho de alunos...............................................................................................................................................216
6.7 Avaliao institucional.........................................................................................................................................216
6.8 Avaliaes externas..............................................................................................................................................217
REFERNCIAS........................................................................................................................................................217
COMISSES DE ELABORAO DO DOCUMENTO.........................................................................................222

170
 APRESENTAO

O que se prope que o conhecimento

com o qual se trabalha na escola
seja relevante e significativo para a formao do educando.
[...] Proponho e defendo uma pedagogia crticodialgica.
Uma pedagogia da pergunta.
A escola pblica que desejo
a escola onde tem lugar de destaque
a apreenso crtica do conhecimento significativo
atravs da relao dialgica.
a escola que estimula o aluno a perguntar, a criticar, a criar;
onde se prope a construo do conhecimento coletivo,
articulando o saber popular e o saber crtico,
mediados pelas experincias no mundo.
PAULO FREIRE (2001, p.83)

Diante da necessidade de construir uma proposta curricular slida e contra-hegemnica, a Secretaria

Municipal de Educao de Jundia props, aos educadores e educadoras das escolas da rede municipal, o movimento
de tecer a muitas mos as Diretrizes Curriculares para a educao bsica do municpio.
Dessa forma, no ano de 2014, luz das diretrizes institucionais da SME, teve incio o processo de construo
das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, com ampla participao dos profissionais de educao que
atuam na rede municipal de ensino, garantida pela adoo de uma metodologia participativa.
Almejando distanciar-se ao mximo de uma proposta redigida no interior de gabinetes ou registrada pela
viso anacrnica, que busca camuflar as problematizaes histricas que permeiam o fazer educativo em uma rede
to diversa, esse fazer democrtico, para alm do respeito com os educadores, procurou evidenciar e fundamentar-se
na possibilidade de promover transformaes internas e externas da organizao escolar. Paulo Freire (1997, p.119),
j ressaltava que o ser humano , naturalmente, um ser da interveno no mundo razo de que faz a Histria. Nela,
por isso mesmo, deve deixar suas marcas de sujeito e no pegadas de objeto.
Desvestidos de toda a arrogncia que pode haver no saber, efetivou-se o dilogo, incorporando a mais
pura essncia da palavra. Dilogo como escuta atenta, como respeito, como palavra plural, como corpo vinculado.
Superando a dicotomia administrativa e pedaggica, realizaram-se encontros de puro aprendizado, tendo como cerne
o direito aprendizagem e a proposio de escola como lcus do desenvolvimento humano.
O documento, resultado da discusso compartilhada entre profissionais da educao em exerccio nas
diferentes instncias da SME e da escola, ainda nos textos introdutrios, afirma a inteno de subsidiar a reflexo e o
trabalho docente voltado para a adeso a uma poltica de incluso, respeitando e valorizando a diversidade humana
e os diferentes tempos para aprender e, ao mesmo tempo, desenvolvendo polticas de igualdade, que favoream o
surgimento de uma sociedade mais justa e igualitria, almejada por todos.
A preocupao em manter a articulao entre os componentes curriculares obrigatrios e os contedos
complementares representativos das peculiaridades locais procura resguardar a construo da identidade de cada
escola.
A organizao em ciclos traz a perspectiva crtico-emancipatria de uma escola que favorece a humanizao,
que considera o crescimento biopsicossocial da criana, jovem ou adolescente, que respeita os diversos tempos de
aprendizagem dos alunos, que fomenta saberes enquanto espao democrtico e pblico, em que os atores possam

171
 descobrir-se como sujeitos ativos nesse cenrio e como construtores imprescindveis das relaes sociais necessrias
consolidao de uma educao participativa, solidria e emancipatria.
Essa proposta, agora homologada como Diretrizes Curriculares, uma possibilidade de fazer do processo
ensinoaprendizagem um processo permanente de formao humana, um processo mais justo, de apreenso crtica de
um conhecimento significativo para a transformao da realidade social. No pretende ser um documento acabado,
pelo contrrio, deve atender as necessidades deste momento e estar em constante estudo e discusso para efetivar-se
como instrumento norteador da ao pedaggica dos professores.
Que na esperana, ressaltada por Paulo Freire, possamos materializar em cada espao educacional um
ambiente de refgio e de suspenso da realidade que oprime, que classifica e que exclui. Enfim, que as proposies
afirmadas nesse documento sejam consubstanciadas no cho da escola, por meio da prtica de cada Educador,
comprometido com a qualidade social da educao!

Suzette Aparecida Longo Vermiglio

Diretoria de Ensino Fundamental

172
 DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Quanto aos outros, os que pem em prtica a minha prtica,

que se esforcem por recri-la,
repensando tambm meu pensamento.
E ao faz-lo, que tenham em mente que nenhuma prtica educativa se d no ar,
mas num contexto concreto, histrico, social, cultural, econmico, poltico,
no necessariamente idntico a outro contexto.
(FREIRE, 1981)

Alis, no tenho nem quero seguidores!

Quero recriadores curiosos sobre o que criei,
com minha curiosidade epistemolgica!
(FREIRE,1998)

1. DOCUMENTOS INTRODUTRIOS.

1.1 A trajetria do ensino fundamental no municpio de Jundia.

O Ensino Fundamental passa a ser assim designado a partir da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei Federal n 9394/1996, na qual, conjuntamente com a Educao Infantil e o Ensino Mdio, passa a
compor a Educao Bsica. At 2009, era a nica etapa considerada obrigatria na educao nacional, condio
alterada pela Emenda Constitucional n 59/2009, que ampliou a obrigatoriedade dos 04 aos 17 anos de idade. Pela
condio de obrigatoriedade, foi foco das principais polticas educacionais do pas, nas ltimas dcadas, na trilha da
escolarizao de seus cidados, at ento.
A Constituio Federal de 1988 estabelece a educao como direito de todos e dever do Estado, e declara
como princpios do ensino no s a igualdade de condies de acesso e permanncia, mas a correspondente obrigao
de oferta de uma escola com um padro de qualidade, que possibilite a todos os brasileiros e brasileiras pobres
ou ricos, do sul ou do norte, negro ou branco, homem ou mulher cursar uma escola com boas condies de
funcionamento e de espao para formao educacional, em termos de pessoal, material, recursos financeiros e projeto
pedaggico, que lhes permita identificar e reivindicar a escola de qualidade comum de direito de todos os cidados
(ARELARO, 2005).
A trajetria inicial da histria da educao no municpio data de 1946 com a criao, pela Prefeitura
Municipal, do primeiro Parque Infantil, denominado Prefeito Manoel Anbal Marcondes, localizado na atual Praa
da Bandeira, para acolher crianas entre 03 e 12 anos. A cidade de Jundia teve que esperar 23 anos para ver outra
inaugurao de um Parque Infantil: somente em 1969 entrou em funcionamento o segundo parque, Ramiro de
Arajo. Ainda na dcada de 1960, Jundia ganhou mais dois parques infantis. Este nmero subiria para sete, durante
os anos setenta.
A partir de 1973, o municpio passou a contar com uma Secretaria de Educao que responde pela ento

173
 chamada educao pr-escolar atendimento de crianas de 4 a 6 anos e suas unidades funcionavam no perodo
matutino para os alunos da pr-escola e, no vespertino, para as turmas do parque Infantil. Em 1975 foram extintas
todas as turmas de Parque Infantil, ficando sob a responsabilidade do municpio somente a oferta e gesto da pr-
escola.
At meados dos anos de 1990, o preceito legal fundamental era que, ao municpio, cabia a vocao
essencial do cuidado com a Educao Infantil. Aos poucos, o municpio se viu obrigado a assumir tambm o Ensino
Fundamental, sob os auspcios de uma legislao forjada no bojo do discurso neoliberal, pautado na determinao de
transferncia de responsabilidades do Estado para a iniciativa privada e para os municpios.
Dessa forma, a histria do Ensino Fundamental na rede pblica municipal recente, tendo incio em
1996, quando a Secretaria Municipal de Educao firmou convnio de parceria com o Governo Estadual, pela Lei
Complementar n 179, de 05 de maro, atravs do Programa de Ao e Parceria Educacional Estado-Municpio,
para a municipalizao das escolas de Ensino Fundamental, aps o processo de reorganizao das escolas pblicas
imposto por legislao estadual.
Jundia foi uma das primeiras cidades do estado de So Paulo a municipalizar o Ensino Fundamental
de 1 a 4 Sries assumindo, no perodo de 1996 a 1999, a responsabilidade por 40 escolas e pelo atendimento de
aproximadamente 14.000 alunos. Em agosto de 1999, concluiu-se a segunda etapa da municipalizao, quando a
Secretaria Municipal de Educao assumiu 100% das escolas de 1 a 4 Sries e duas escolas de 1 a 8 sries.
Por determinao da LDBEN 9394/1996, em 29 de dezembro de 1997, foi ento promulgada a Lei n 5.086,
que criou o Sistema Municipal de Ensino de Jundia, com os seguintes rgos em sua composio: I A Secretaria
de Educao do Municpio de Jundia; II As instituies do Ensino Fundamental e de Educao Infantil mantidas
pelo Poder Pblico Municipal; III As instituies de Educao Infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV O Conselho Municipal de Educao.
Nesse perodo, j havia sido institudo o Programa Educao do Movimento, iniciado nas escolas de
Educao Infantil e, posteriormente com a municipalizao, nas escolas de Ensino Fundamental, com o objetivo de
despertar o gosto pelas atividades fsicas por meio de jogos e brincadeiras. As aulas de Educao do Movimento eram
ministradas por professores polivalentes at o ano de 2003, quando teve incio a contratao, em carter temporrio,
de professores licenciados em Educao Fsica para trabalhar no Programa junto aos professores polivalentes. O
primeiro concurso para a contratao desses especialistas aconteceu em 2006. Alguns anos depois o Programa foi
extinto, ficando as aulas de Educao Fsica a cargo apenas dos especialistas.
Prevista na LDBEN n 9394/1996 e no Plano Nacional de Educao de discutida construo da cidadania,
de respeito ao direito da grande maioria das ento, o PNE (Lei 10.172/2001) , a ampliao do Ensino Fundamental foi
discutida pela Secretaria de Educao Bsica - SEB/MEC-, em parceria com as Secretarias Municipais e Estaduais
de Educao, a partir de 2003. Nesse sentido, a promulgao da Lei Federal n 11.114, de 16/05/2005, ampliou a
durao do Ensino Fundamental de 08 para 09 anos, antecipando a obrigatoriedade da matrcula e da frequncia no
curso, para todas as crianas, a partir dos 06 anos de idade. Esse processo representou, antes de tudo, mais um passo
em direo to crianas de seis anos que estavam fora dos sistemas educacionais e escolares e, portanto, sem acesso
escola pblica de qualidade e aos seus servios. A partir de mais essa conquista, o Estado passa a ser obrigado a
ofertar Educao a mais essa parcela significativa de brasileiros e brasileiras, ampliando as possibilidades de cada um
de vivenciar e fortalecer a sua inegvel cidadania.
No municpio de Jundia, em 21 de dezembro de 2005, entrou em vigor a Lei Municipal n 6623, alterando
a idade referencial inicial para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental. O sistema municipal de ensino
passou a oferecer Educao Infantil at os cinco anos e o Ensino Fundamental a partir dos seis anos. Essa legislao

174
trazia em seu bojo duas expressas intenes: oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da
escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos
estudos, alcanando maior nvel de escolaridade.
Assim, desde o incio de 2006, a rede de ensino de Jundia passou a incorporar mais esse desafio: ofertar
vagas na rede municipal de ensino para todas as crianas de seis anos.
Essa condio trouxe uma questo a mais no processo de pensar e de propor um currculo que, adequado
s demandas das crianas de seis anos e de suas comunidades, pudesse vir a ser compartilhado e executado, desde o
incio do Ensino Fundamental, por toda a comunidade escolar. O que est em jogo nesta questo a concepo de
infncia e de tudo o que diz respeito aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem das crianas, de forma que
o currculo pudesse ser definido pelas demandas dos sujeitos e no pela formalidade estrita dos espaos do sistema
nos quais esses sujeitos se encontram.
Quanto implementao do Projeto Escolas em Tempo Integral, no Ensino Fundamental da rede municipal,
iniciou-se em 2009 com a seleo e convite efetuado a 2 (duas) escolas. Assim, em 2010, pelo Decreto Municipal n
22.193, ampliou-se o tempo dirio de permanncia dos educandos na EMEB Rotary Club e na EMEB Judith Almeida
Curado Arruda. No ano seguinte, 2011, esse projeto foi estendido para mais trs escolas (Antonio Adelino Marques
da Silva Brando, Joo Luiz de Campos e Deolinda Copelli de Souza Lima, hoje denominada Janet Ferreira Prado)
e, no ano subsequente para outras quatro unidades (Aparecida Merino Elias, Fbio Rodrigues Mendes, Luiz Biela de
Souza e Odila Richter), totalizando nove unidades escolares de tempo integral em 2012.
A partir de 2014, aps a publicao da Lei Municipal n 8.102, de 28 de novembro de 2013, que instituiu
o Programa de Educao em Tempo Integral, a jornada diria nessas escolas passou a ser de (09) nove horas. Em
2016, a jornada escolar em tempo integral passou a ser oferecida em mais duas escolas da rede, uma para turmas
de Educao Infantil II (Joo Fumachi) e outra de Ensino Fundamental e Educao Infantil (Rute Miranda Duarte
Sirilo), ampliando para 10 (dez) o nmero de escolas que ofereciam o curso de Ensino Fundamental em tempo
integral.Ressalta-se o ganho para a educao do municpio advindo do Programa de Educao em Tempo Integral,
que criava possibilidades e oportunidades de outras aprendizagens por meio da ampliao do tempo de permanncia
de crianas matriculadas na escola pblica municipal, mediante oferta de educao bsica em tempo integral.
Em 2013 a Secretaria Municipal de Educao definiu as Diretrizes Pedaggicas Fundamentais Iniciais
Educao como ao poltica transformadora, a partir da discusso realizada sobre a qualidade social da educao
no contexto atual. A elaborao do documento foi realizada de forma democrtica, por meio de encontros coletivos
com os Gestores das unidades escolares, Assessores, Supervisores Escolares e Coordenadores Pedaggicos,
encontros esses que foram multiplicados nas escolas, com a participao dos educadores e educadoras. As Diretrizes
ali definidas buscavam promover o atendimento s necessidades dos educandos, por meio de aes que valorizassem
a participao e que provocassem um redimensionamento curricular e metodolgico capaz de ligar a sala de aula
escola e ao contexto social mais amplo, fortalecendo os rgos colegiados, o estreitamento das parcerias e o
aproveitamento dos recursos disponveis na comunidade.
Tambm no ano de 2013 a Secretaria Municipal de Educao aderiu ao PNAIC, Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa, programa de formao de professores, institudo pelo governo federal pela Portaria n
867, de 4 de julho de 2012, com o objetivo de promover a Alfabetizao e Letramento de todas as crianas at o 3
Ano do ensino Fundamental, considerado o ano final do Ciclo de Alfabetizao. A Diretoria de Ensino Fundamental
realizou processo seletivo para constituio de um grupo de professores alfabetizadores da rede municipal de
ensino, que receberam formao especfica e atuaram como Professores Orientadores de Estudos do PNAIC. Esses
professores, coordenados por uma Supervisora Escolar, promoveram atividades de formao durante os anos de

175
 2013, 2014 e 2015, a todos os professores da rede municipal de ensino que atuavam no ciclo do 1 ao 3 Ano do
Ensino Fundamental, que foram contemplados com material especfico, fornecido pelo MEC.
Em 2014, por meio da Resoluo SME 01, de 27/05, foi institudo o Programa Jundia Faz Leitura, com a
finalidade de incentivar a formao de uma comunidade de leitores fluentes e crticos, contribuindo para a efetivao
do direito leitura. No mbito das unidades escolares, as equipes criaram e tm autonomia para definir aes que
atendam s necessidades da comunidade escolar, entendendo que a leitura deve ser vista para alm do sentido de ter
unicamente a motivao do prazer de ler, mas que pudesse ser incentivada com intencionalidade e planejamento que
vise a proficincia de todos os educandos e dos demais envolvidos no projeto da escola.
J em 2015 foram criados, pela Instruo Normativa SME/GS n 02, de 30/06, os Ncleos de Educao
Sociocomunitria, Educao Socioambiental, Educao e Cultura Corporal, Educao e Lngua Estrangeira e de
Arte, Educao e Cultura, com o objetivo principal de desenvolver atividades especficas e trabalhos integrados entre
os diferentes saberes e entre os segmentos - Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos,
na perspectiva de gesto colegiada, participativa e interdisciplinar, envolvendo os educadores de diferentes reas para
o estabelecimento de formas de dilogo interno.

1.2 O processo de estudos sobre o currculo do curso de ensino fundamental na rede

municipal de ensino.

Definida a proposta institucional da Secretaria Municipal de Educao, a Diretoria de Ensino Fundamental

deu incio aos estudos sobre Currculo, em reunio realizada em novembro de 2014, com os gestores das escolas de
Ensino Fundamental Diretores de Escola, Assistentes de Direo e Coordenadores Pedaggicos. Durante todo o
ano seguinte, foram realizados na SME encontros mensais dos Supervisores Escolares com os gestores e esses, por
sua vez, ampliaram os estudos levando as discusses participao da comunidade escolar nas reunies semanais de
trabalho pedaggico coletivo HTPCs-, para propiciar o envolvimento de todos os educadores no repensar da prtica
curricular e na reformulao do currculo com o qual iro trabalhar.
Nos encontros que ocorreram na SME e durante as HTPCs nas escolas, foram realizadas anlises e reflexes
que giraram em torno das diferentes concepes de currculo ao longo do tempo e da importncia da construo de
um currculo participativo, embasadas em documentos legais e sobre perspectivas tericas referenciadas na proposta
institucional da SME:
Constituio Federal, ECA e LDBEN n 9394/1996.
Parecer CNE/CEB n 07/2010 e Resoluo CNE/CEB n 04/2010 - Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
Parecer CNE/CEB n 11/2010 e Resoluo CNE/CEB n 07/2010 - Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos.
Indagaes sobre o Currculo SEB/MEC 2007:
- Caderno 1: Currculo e Desenvolvimento Humano
- Caderno 2: Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo
- Caderno 3: Currculo, Conhecimento e Cultura
- Caderno 4: Diversidade e Currculo
- Caderno 5: Currculo e Avaliao

176
 Elementos Conceituais e Metodolgicos para Definio dos Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao PNAIC/MEC
Reflexes sobre concepes de Currculo a partir de textos de autores diversos (Arroyo,
Candau e Moreira, Sacristn, Forquin, Paulo Freire, Antonio Joaquim Severino, Luiz Carlos Freitas e outros).
Diretrizes Pedaggicas Fundamentais iniciais da SME Educao como ao poltica
transformadora.
Contou-se, nesse processo de estudos de reorientao curricular, com a contribuio do educador Miguel
Arroyo que proferiu a palestra Currculo e a reinveno da escola, durante o III Simpsio Municipal de Educao,
e da educadora Luiza Christov, que participou com os gestores escolares de reunies de reflexo para reviso da
prtica pedaggica realizada pelas escolas. Somaram-se, ainda, no decorrer dos ltimos anos, outras aes - cursos,
palestras, reunies e encontros pedaggicos com os educadores - para socializao de prticas exitosas, que viessem
a favorecer a troca de experincias, o aperfeioamento terico e a reflexo sobre a prtica profissional. A Diretoria de
Ensino Fundamental promoveu seminrios temticos, contemplando aspectos e temas que fundamentam e perpassam
o currculo escolar, fundamentais na discusso para a reorientao curricular e que contriburam com esse processo,
em que foi sendo gestada na prxis1 a presente proposta curricular para o Ensino Fundamental.
Para sistematizar o processo, com fundamento nos relatrios encaminhados Secretaria Municipal de
Educao, que apresentavam as snteses dos debates, das proposies e os registros produzidos durante os estudos
realizados nas escolas, no ano de 2016, teve incio a elaborao do texto da Proposta Curricular para o Ensino
Fundamental, das Escolas da Rede Municipal de Ensino de Jundia. Para tal, foram constitudos grupos de trabalho,
sob a coordenao dos Supervisores Escolares, com profissionais representantes das escolas da rede municipal e com
todos os interessados em participar da construo do texto em cada um dos aspectos organizacionais da proposta,
tendo-se adotado como processo metodolgico o seguinte procedimento: a escolha do tema de interesse pelos
participantes; o estudo da bibliografia sugerida e a pesquisa; reunies dos grupos de trabalho para reflexo e elaborao
do texto preliminar; reunies gerais dos representantes para alinhamento; socializao da verso preliminar do texto;
encaminhamento rede municipal do texto preliminar para conhecimento, anlise crtica, sugestes e contribuies;
elaborao do texto final.
O processo de construo do texto, ento, foi organizado em duas etapas, na primeira os grupos de trabalho
debruaram-se sobre a fundamentao terica que contemplou os seguintes aspectos dos estudos:
O Currculo no Ensino Fundamental
- Concepo de Currculo na perspectiva da pedagogia crtica
- Objetivos do Ensino Fundamental
- Bases Legais do Currculo
- Construo da Identidade da Escola - PPP
Eixos Referenciais do Currculo
- Alfabetizao e letramento
- Formao de leitores
- Incluso Digital / Novas tecnologias
- Educao em Tempo Integral
- Educao do Campo

1 O conceito de prxis, interpretado a partir da obra de Paulo Freire, est intimamente ligado aos conceitos
de dialogicidade, ao-reflexo, autonomia, educao libertadora, docncia. Prxis pode ser compreendida como a
relao que se estabelece entre uma viso interpretativa da realidade e os modos de vida e a prtica decorrente deste
entendimento que levar, por conseguinte a uma ao de transformao. (Streck, 2016)

177
 - Educao especial na perspectiva da educao inclusiva
Eixos Metodolgicos
- Metodologia na Pedagogia Crtica
- Dialogicidade Experimentao
- Relevncia social dos contedos
- Interdisciplinaridade / Transdisciplinaridade
Tempos e espaos escolares
- Currculo e Ciclos de Desenvolvimento Humano
- Progresso no curso
- Os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental
O Planejamento e a Avaliao
- Avaliao carter emancipatrio
- Avaliao da Aprendizagem
- Avaliao do Currculo
Na segunda etapa da escrita do documento foram tratados os pressupostos tericos e metodolgicos das
diferentes reas do conhecimento:
rea: Linguagens (Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte
e Educao Fsica)
rea: Matemtica
rea: Cincias da Natureza (Cincias)
rea: Cincias Humanas (Histria, Geografia e Ensino Religioso)
Temas integradores (Educao Patrimonial, Consumo e Educao
Financeira, tica, Direitos Humanos e Cidadania, Sustentabilidade, Tecnologias Digitais,
Culturas Africana e Indgena)

Nesse percurso pode-se perceber o grande envolvimento e expressa dedicao dos profissionais da educao
no processo de escrita coletiva e destacar o quanto o conhecimento, as experincias e as vivncias desses atores
foram imprescindveis na produo de novos conhecimentos tericos e contriburam de forma inequvoca, para a
constituio do documento-base, que resultou da sistematizao das discusses realizadas e acabou por abordar os
pontos primordiais da proposta curricular.

1.3. O currculo do ensino fundamental luz da proposta institucional da Secretaria

Municipal de Educao

Que se destine meu aluno carreira militar,

eclesistica ou advocacia, pouco me importa.
Antes da vocao dos pais, a natureza chama-o para a vida humana.
Viver o ofcio que quero ensinar.
Saindo de minhas mos, ele no ser, concordo,

178
 nem magistrado, nem soldado, nem padre;
ser primeiramente um homem.
Jean-Jacques Rousseau (1762)

As discusses para a elaborao e a sistematizao da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental

das escolas da rede municipal de Jundia nortearam-se sob a compreenso de pessoa humana, de sociedade, de
educao e de aprendizagem, definidas na proposta institucional da Secretaria Municipal de Educao que, numa
concepo poltica democrtica, fundamenta-se sobre os princpios ticos de liberdade, solidariedade, tolerncia,
equidade, participao e justia social, assumindo como norte a Pedagogia Crtica, que compreende a educao
como projeto libertador a ser construdo de forma conjunta por educadores e educandos e que encaminha os sujeitos
para que possam ler, interpretar e transformar o mundo (FREIRE, 1998). Pautaram-se, ainda, na educao concebida
como projeto para a vida e para a paz, fundado sobre o dilogo e sobre o cultivo e prtica dos valores fundamentais
de respeito ao outro, de solidariedade e de cooperao, como estratgias de formao de uma nova cidadania.
A proposta institucional da Secretaria Municipal de Educao considera a educao na perspectiva do
direito subjetivo e da qualidade social, comprometida com a vida e a dignidade humana, formando para a autonomia,
o trabalho, a cidadania e a felicidade.
Prope a construo de uma escola que, inserida no campo da cultura, contribua para a realizao das
pessoas e da sociedade, que considere a diversidade, que humanize e que assegure a aprendizagem, considerando os
interesses do educando e da comunidade escolar, suas necessidades, suas potencialidades, seus saberes, sua cultura.
Parte do princpio que o ser humano um sujeito que se constitui pela experincia histrica e social,
portanto, ser social e histrico, resultado de um processo conduzido por ele mesmo, pelas suas interaes e relaes
com o outro. Entende o homem como ser que se constri permanentemente nas relaes sociais, e a instituio
escolar compreendida como uma comunidade de aprendizagem (ALARCO, 2003).
Apresenta a escola democrtica como instituio da comunidade e como referencial de polo irradiador
de cultura, compreendida como espao de formao do ser humano que concorre para a cidadania e a incluso dos
educandos, constituindo-se como um espaotempo de construo e de produo de conhecimento significativo,
histrico e de identidades culturais individuais e coletivas.
escola cabe o papel especfico e fundamental de formular um projeto poltico-pedaggico prprio,
centrado em estratgias para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, com vistas transformao educativa,
material e cultural de seus sujeitos. Precisa garantir aos educandos o direito de aprender, criando condies para que
se apropriem da cultura e dos saberes historicamente produzidos, preocupao que integra as metas e estratgias do
Plano Nacional de Educao de 2014-2024. Para tanto, necessita interagir e estabelecer relaes com as famlias e a
comunidade do seu entorno e com agentes educacionais da sociedade, ampliando sua esfera de atuao e rompendo
com os limites estreitos da sala de aula.
Com base nesses pressupostos conceituais, e tendo como princpios orientadores a construo coletiva, o
respeito ao princpio da autonomia da escola e a valorizao da unidade teoria-prtica, foi construda a Proposta
Curricular para o Ensino Fundamental. Trata-se de uma proposta aberta, sintonizada com as mudanas advindas de
uma sociedade em permanente transformao, que visa oferecer orientao e embasamento necessrios efetivao
de um processo de formao dos educandos que incorpore, crtica e articuladamente, os saberes atinentes aos campos
cultural, social, esttico, tico, cientfico e tecnolgico, contribuindo para a construo de uma sociedade com justia
social, voltada preservao e garantia dos direitos humanos para todos.

179
 1.4 Educao pela emancipao permanente dos seres humanos.

O direito a saber-nos pode ser entendido como direito ao conhecimento? Aps

um longo percurso escolar, curricular os mestres e os educandos sairo descobrindo que
pouco sabem de si. Talvez se perguntem de que nos servem conhecimentos que no nos
ajudam a conhecer-nos?
Arroyo (2013)

Exercitando o pensamento crtico e reflexivo, por meio da dialogicidade e da problematizao, ensinamos

uns aos outros e aprendemos uns com os outros, tomando conscincia de ns mesmos e de nossa ao histrica no
mundo, num processo contnuo de transformao e de humanizao.
Paulo Freire (1987) afirma que os homens humanizam-se trabalhando juntos para construir o mundo,
numa relao dialgica das pessoas entre si e de todas com a realidade em que vivem, o que exige o compromisso
tico social dos educadores, em seu papel institucional e poltico-pedaggico, como facilitadores da aprendizagem,
considerando o educando como sujeito que tem escolhas e que tambm cria a sua histria.
Assumindo um compromisso com a democracia, busca-se envidar, por meio de esforos coletivos e
individuais, a promoo da aprendizagem significativa dos alunos, pois a mesma uma das condies necessrias
para que os indivduos vivam bem individual e coletivamente (Gomes, 2004, p. 156).
Para tal, espera-se de todos os trabalhadores da educao, que tm participao ativa desde a concepo
do currculo, bem como durante seu desenvolvimento vivenciado com os educandos e refletida com seus pares, o
compromisso com a (re)construo de uma escola comprometida com a conquista da autonomia e da cidadania,
que caminhe para uma real incluso do aluno num processo de gesto democrtica, em que pessoas interagem e se
comprometem de forma coletiva com os objetivos da educao.
A construo dessa escola demanda um trabalho coletivo. necessrio o envolvimento e esclarecimento de
todos os participantes: educadores, alunos e toda a comunidade escolar. H que se ter a escola como polo irradiador de
cultura e conhecimento e como referncia na organizao do tempo e do espao para promoo do desenvolvimento
pleno do educando.

1.5 Currculo: promotor da emancipao do educando.

O processo educacional organizado por um conjunto de elementos legais que no podem ser
desconsiderados. So condicionantes do currculo os princpios abordados nas Diretrizes Curriculares Nacionais,
elaboradas a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96) que delineiam a
organizao do Plano Nacional da Educao, que por sua vez acabam por convergir em metas e estratgias definidas
pelos Planos Municipais de Educao. Consequentemente, esses documentos sustentam, do vida e visibilidade s
intencionalidades fundamentais do Projeto Poltico Pedaggico de cada escola apresentando-se como organizador do
processo educacional desenvolvido na instituio escolar.
Para Sacristn (1998, p.17), currculos so expresses de equilbrio de interesses e foras que gravitam
sobre o sistema educativo num dado momento. Assim, ao produzir currculos ou mesmo referenciais para currculos
no se pode desconsiderar a realidade social e o momento histrico em que este discutido e elaborado. So os
elementos polticos, sociais, econmicos, culturais e de religio que do o tom da singularidade e riqueza ao currculo.

180
 Alicerado sobre os pressupostos das diretrizes pedaggicas da Secretaria Municipal de Educao, o
currculo escolar deve fortalecer a democratizao dos saberes e permitir aos educandos, alm da informao e do
conhecimento cientfico, a valorizao do conhecimento cotidiano. De acordo com Paulo Freire (2001, p.45),

[...] no h sombra de dvida em torno do direito que as crianas populares tm

de, em funo de seus nveis de idade, ser informadas e formar-se de acordo com o avano
da cincia. indispensvel, porm, que a escola, virando popular, reconhea e prestigie o
saber de classe, de experincia feita, com que a criana chega a ela.

Candau e Moreira (2007, p. 18) concebem o currculo como as experincias escolares que se desdobram
em torno do conhecimento, em meio a relaes sociais, e que contribuem para a construo das identidades de
nossos/as estudantes.
No Ensino Fundamental, o currculo deve ser assumido como construo social e instrumento organizador
da prtica, constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados
e contribuindo para construir as identidades dos estudantes (DCNEB, Brasil,1998b).
As experincias escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar, aqueles que compem a
parte explcita do currculo e os que tambm contribuem, de forma implcita, para a aquisio de conhecimentos
socialmente relevantes, as vivncias proporcionadas pela escola - valores, atitudes, sensibilidade, orientaes de
conduta, rotinas, normas de convvio social, festividades, distribuio do tempo e organizao do espao educativo,
materiais utilizados na aprendizagem, recreio, entre outros.
Para Paulo Freire (2001) a compreenso do currculo abarca a vida mesma da escola, o que nela se faz ou
no se faz, as relaes entre todos e todas as que fazem a escola. Abarca a fora de ideologia e sua representao no
s enquanto ideias, mas como prtica concreta.
Da restrita viso de currculo como lista de disciplinas e contedos, passa-se a uma viso de currculo
que abrange praticamente todo e qualquer fenmeno educacional. Ou seja, o currculo torna-se tudo ou quase tudo
(MOREIRA, 2000, p.75).
imperativo que todos os saberes organizados pelo currculo deem conta de ajudar os educandos na sua
vida social, garantindo a eles a vivncia da autonomia no dia-a-dia da escola para que possam se inserir no presente
que vivem e se preparar para o futuro. H que se assumir, portanto, um compromisso com o mundo em que a escola
se situa, reconhecendo o educando como produtor de cultura, com seu papel criador e o direito de ser o sujeito de seu
processo de construo do conhecimento.
A formulao do currculo escolar abarca outras dimenses alm da definio de temas e contedos de
aprendizagem. Um dos desafios na construo do currculo na escola considerar diferentes aspectos e diversas
concepes acerca de como e o qu se deve ou no ensinar aos alunos. Sobretudo, no processo de formao permanente
alinhar as concepes dos professores diante das possibilidades de inovao dos processos educativos e as intenes
sobre que estudante deseja-se formar. Para isso, o professor precisa reconhecer-se como sujeito cultural, de saberes,
experincias, concepes e valores, potencializador de aes e de gestos carregados de cultura, tica e conhecimento
(ARROYO, 1999).
Como indica o pensamento de Freire (1987), a escola o lugar onde se ensina no s contedos
programticos, mas se ensina a pensar certo, a tolerncia, o profundo respeito pelo outro, pois a escola um

181
 espao de encontros e trocas e no de mera transmisso ingnua de culturas. A educao pe-se como um que-fazer2
histrico em consonncia com a tambm histrica natureza humana.(Freire,1991,p.72).
Na construo de projetos curriculares necessrio considerar a experincia trazida pelo prprio professor,
a experincia trazida pelo aluno e as caractersticas da comunidade em que a escola est inserida para que se possa
construir a identidade dessa escola. essencial partir do conhecimento que o educando traz, que uma expresso da
classe social qual pertence, para que haja uma superao do mesmo, no no sentido de anular esse conhecimento ou
de sobrepor um conhecimento a outro. O que se prope que o conhecimento com o qual se trabalha na escola seja
relevante e significativo para a formao do educando. Para tal, na constituio do currculo necessrio observar
critrios de relevncia social e de contribuio dos saberes para a formao e para o desenvolvimento intelectual e
social dos educandos indicando-se a importncia de considerar os conhecimentos prvios, os saberes da cultura de
origem dos educandos e a cultura local como pontos de partida para a aprendizagem escolar.

O ato de ensinar e de aprender, dimenses do processo maior o de conhecer

fazem parte da natureza da prtica educativa. No h educao sem ensino,
sistemtico ou no, de certo contedo. E ensinar um verbo transitivo-relativo.
Quem ensina, ensina alguma coisa contedo a algum aluno (FREIRE, 2011,
p.110).

O currculo deve refletir o desejo e as necessidades da comunidade em que a escola est inserida, segundo
suas caractersticas socioculturais. Da a necessidade de se conhecer bem a populao do entorno, compreendendo
suas reais condies de vida, para a seleo dos temas mais relevantes para o processo educativo, a fim de atender a
diversidade do grupo social e sua cultura prpria. A valorizao e incorporao dessa cultura no currculo da escola
fonte valiosa para o contexto pedaggico. Alm disso, o conhecimento das questes especficas de cada regio,
sejam elas de ordem econmica, social ou ambiental, possibilita a elaborao de projetos poltico-pedaggicos mais
significativos.
funo das equipes gestoras das unidades escolares mobilizarem o processo de organizao de seu projeto
poltico-pedaggico, na dependncia dos recursos e no manejo dos instrumentos pedaggicos e tcnicos disponveis
em cada escola, considerando os pressupostos e referncias aqui sistematizados, e outros que convergem para sua
qualificao. Destaca-se que a forma como a escola percebe e concebe as necessidades e potencialidades das crianas
e jovens se reflete diretamente na organizao do trabalho escolar. Nesta perspectiva, vale lembrar que cada unidade
escolar est inserida em uma realidade com caractersticas especficas e que no h um nico modo de organiz-las.
No entanto, preciso que haja alguns eixos referenciais que aproximam e que so comuns enquanto Rede Municipal
de Ensino.

2 Que-fazer um conceito do universo vocabular - de Paulo Freire que representa uma variao de outros
mais conhecidos como prxis e ao e reflexo. como se estivesse querendo se desvestir de cargas semnticas que
pesam sobre conceitos como prxis. No caso, o que designa a busca de uma direo e contedo para a ao e o
fazer diz de forma direta que se trata de um agir no sentido de produzir algo. (Streck, 2016, p.335)

182
 2. O CURRCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL.

2.1 As Bases legais.

Pensar em currculo na Educao Bsica primeiramente compreender que a Educao um direito pessoal
e pblico, subjetivo e social, que est assegurado pela Constituio Brasileira em seu captulo III, referenciado no
Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996). Assim:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e

incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
(Constituio Brasileira, captulo III, Art. 205- 1988)

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental torna-se primordial
conceber o currculo a partir das experincias escolares, dos conhecimentos dos educandos e das trocas entre as
relaes sociais e culturais historicamente concebidas a fim de construir a identidade do estudante. Os conhecimentos
escolares so compreendidos como um conjunto de informaes, selecionadas e transformadas, para que possam, de
fato, se constituir em elementos para a formao tica, esttica e poltica do sujeito, portanto, deve ser assegurado
ao educando o acesso ao conhecimento historicamente construdo e aos elementos da cultura fundamentais para a
vida em sociedade garantindo, assim, o acesso aos benefcios de uma formao comum, independente da grande
diversidade da populao escolar.
O currculo, projetado pela atual ordenao jurdica, composto por uma base nacional comum
e complementado pela parte diversificada, ambos fazem parte de um todo e no devem ser considerados como
distintos. Cada unidade escolar tem a autonomia de enriquecer seu currculo dando espao para a cultura local, suas
caractersticas regionais e para as necessidades de seus educandos.
Nos componentes curriculares obrigatrios, conforme artigo 26 da LDBEN, fica institudo o estudo da Lngua
Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social poltica, especialmente
a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso. O municpio de Jundia garante
tais componentes obrigatrios em sua matriz, pauta-se nos princpios da Pedagogia Crtica, baseia-se nos aspectos da
contextualizao, problematizao dos contedos e na organizao curricular por reas do conhecimento: Cincias
da Natureza, Cincias Humanas (Histria e Geografia), Linguagens (Lngua Portuguesa, Arte e Educao Corporal)
e Matemtica.
A Lngua Estrangeira Moderna, que em Jundia o Ingls, ensino obrigatrio a partir dos anos finais do
ensino fundamental, oferecida s crianas, a partir do 1 ano, compondo nos anos iniciais, na parte diversificada.
A Educao Musical contemplada nas escolas municipais, sob orientao de um grupo especfico de
professores que integram o Ncleo de Arte, Educao e Cultura, que tem como atribuies a elaborao curricular
dos contedos de msica, a formao continuada e o acompanhamento de professores e coordenadores nas escolas,
alm de atendimento direto aos educandos em suas visitas s unidades escolares.
A Educao em Tempo Integral de Jundia conta com um currculo diferenciado das escolas parciais, pois se
acrescenta base comum e parte diversificada o denominado currculo complementar, que composto por oficinas
diversas, dentro dos temas expostos pela Lei Municipal 8.102 de 28 de novembro de 2013. So eles: experimentao

183
 e investigao cientfica, comunicao e uso de mdias, cultura digital, meio ambiente, direitos humanos, prticas
de preveno aos agravos sade, promoo da sade e alimentao saudvel, alm das oficinas destinadas ao
acompanhamento pedaggico. Em cada um dos temas elencados as escolas tm autonomia de propor, dada leitura
que faz sobre a identidade de sua comunidade, oficinas mais especficas para a sua realidade.
De forma geral o Ensino Fundamental tem como objetivos propiciar ao educando: a compreenso da
cidadania como forma de participao social e poltica, o posicionamento de maneira crtica no exerccio de direitos e
deveres polticos, civis e sociais, de forma responsvel e construtiva, o desenvolvimento de atitudes de solidariedade
e de cooperao, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e tomar decises coletivas, repudiando
as injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. Deve, ainda, garantir meios do educando
posicionar-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo,
de gnero, de etnia ou de outras caractersticas individuais e sociais, por meio do conhecimento e da valorizao da
pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como dos aspectos socioculturais de outros povos e naes.
Sendo assim, o documento defende uma educao com qualidade social, na qual o educando, que sujeito
histrico e cultural, possa ter a garantia de aprendizagem com respeito s suas necessidades, sejam elas fsicas,
psicolgicas, cognitivas ou sociais. escola cabe a tarefa de desenvolver diferentes aes pedaggicas para atender
as diversas demandas de aprendizagens, baseando-se nos princpios ticos, polticos e estticos (Diretriz Curricular
Nacional para o ensino fundamental de 09 anos, 2010) trabalhando em parceria com o municpio e com as famlias
a fim de assegurar o progresso contnuo dos educandos na busca ao pleno desenvolvimento de suas aprendizagens.

2.2 Temas que integram a proposta curricular.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais,

os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada

tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no
mundo do trabalho e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas
e corporais, na rea da sade, nos movimentos sociais, e ainda incorporam saberes
como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, da experincia
docente, do cotidiano e dos alunos. (2013, p. 114)

Sob a perspectiva de construo de uma sociedade mais democrtica e solidria, demandas provenientes
de movimentos sociais e de compromissos internacionais firmados pelo pas, passam a ser contempladas entre os
elementos que integram o currculo, possibilitando dar voz a diferentes grupos como os negros, indgenas, mulheres,
crianas e adolescentes, homossexuais, pessoas com deficincia (DCN, 2013, p.115). As Diretrizes ressaltam a
importncia do trabalho com os temas que atravessam as experincias dos sujeitos com o objetivo de contribuir para o
pleno desenvolvimento da pessoa humana. Assim, a fim de que fossem asseguradas e fortalecidas prticas pedaggicas
que contemplem a construo da identidade, a Secretaria Municipal de Jundia em 01 de Julho de 2015 cria Ncleos
especficos de trabalho. So eles: Ncleos de Educao Sciocomunitria; de Educao Scioambiental; de Educao
e Lngua Estrangeira; de Arte, Educao e Cultura; de Educao e Cultura Corporal e o Centro Imaginao e Estudos
da Infncia Moinhos de Vento.
Os Ncleos, apesar de suas especificidades, integram entre si temas como a Histria e a Cultura da frica,

184
dos afrodescendentes e indgenas; fomentam a reflexo e a discusso de situaes que permeiam as questes dos
direitos humanos e o combate a todo e qualquer tipo de discriminao; executam aes voltadas para a educao
ambiental e buscam, coletivamente, educar e desenvolver princpios voltados para a sustentabilidade, para o consumo
consciente e para as aes de preservao dos patrimnios material e imaterial que constituem a identidade dos sujeitos
que integram o espao social. Ainda, no que diz respeito s prticas linguageiras a inteno que se compreenda
a lngua como aspecto cultural relevante e carregado das marcas determinadas pela presena e atuao do sujeito
num tempo e num espao. Vale ressaltar a fuso entre os ncleos e os temas abordados contribuindo cada qual para
o desenvolvimento, inclusive da arte e das prticas expressivas e com o processo de formao nas dimenses ticas,
estticas, polticas e tcnicoinstrumentais.
Nessa concepo que integra temas relevantes aos componentes curriculares, a educao entendida como
instrumento fundamental tanto para o acesso aos Direitos Humanos e compreenso deles como um dos alicerces
para a mudana social, quanto na busca em se estabelecer uma sociedade mais justa e menos desigual. Assim, torna-
se primordial trazer para debate no ambiente escolar os elementos necessrios adoo de uma postura crtica em
relao ao respeito aos direitos individuais de cidadania, garantindo o direito humano universal e social inalienvel
educao, priorizando processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para
diversificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar
as formas de produo e de vida (DCN, 2013, p.16).

2.3 O currculo na identidade da escola: projeto poltico pedaggico.

Todo projeto, de uma maneira geral, supe lanar ideias, planos, intenes para o futuro. Na escola, essa
dimenso projetual visa atender os desejos e expectativas de maneira a organizar uma rotina pedaggica registrando
amplamente a sua intencionalidade. Segundo Gadotti, apud Veiga

Todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro,

projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar
um perodo de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da promessa
que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo
pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visveis os campos de ao possveis, comprometendo seus atores e autores.
(1998,p.52)

A concepo de Projeto Pedaggico surge aps a Constituio de 1988, com o objetivo de propiciar s
escolas a autonomia na elaborao da sua prpria identidade, sendo essa intencionalidade legitimada pela Lei de
Diretrizes e Bases de 1996, que intensifica a construo de projetos diferenciados de acordo com as necessidades de
cada instituio.

O Projeto encaminha, inspira, orienta para uma direo. um planejamento amplo e imprime uma
intencionalidade que deve ser construda coletivamente. Torna-se poltico medida que certifica o compromisso
da escola vinculado formao scio-poltica, sabendo-se que composto da reunio de desejos e necessidades

185
 da coletividade. Reflete sobre escolhas em vista de prioridades, sobre o que diz respeito formao dos sujeitos,
de sua conscientizao enquanto cidados ativos, autnomos e que se percebam e se garantam como agentes de
transformao social.
pedaggico porque explicita aes intencionais definidas coletivamente, assumindo um compromisso
com os interesses reais e coletivos da escola. Consideram-se essas duas dimenses, poltica e pedaggica, como
indissociveis, que se articulam de forma dialtica. De acordo com Saviani (1983, p.93) a dimenso poltica se
cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prtica especificamente pedaggica. Dessa forma, o Projeto
Poltico Pedaggico possibilita a efetivao de prticas sociais emancipatrias na formao de sujeitos ao longo do
Ensino Fundamental, no que tange construo de uma cidadania participativa, responsvel, compromissada, crtica
e criativa.

As Diretrizes Curriculares Nacionais Da Educao Bsica (2010) sustentam a relevncia da autonomia

escolar na elaborao do seu projeto e reafirma que este deve ser elaborado a partir de um processo participativo com
base no princpio da gesto democrtica, que prev a atuao efetiva da comunidade escolar, entendida por profissionais
da escola, familiares, membros do Conselho Escolar, Associao de Pais e Mestres, educandos e representantes da
sociedade local, garantindo que sejam respeitadas as caractersticas regionais, as orientaes curriculares nacionais,
os planos municipais e o regimento escolar.
Para que a atuao de todos esses membros se torne efetiva deve-se garantir possibilidades de consulta
comunidade por meio de questionrios, relatrios e outros meios sem, contudo, abrir mo de reunies e de encontros
nos quais os pontos de vista possam ser discutidos, analisados e que possiblidades sejam confrontadas em virtude de
se estabelecer um consenso sobre o que se deseja trabalhar na unidade de ensino, garantindo o desenvolvimento dos
educandos em todas as suas dimenses.
A implementao do documento elaborado pela unidade escolar requer respaldo dos rgos gestores, do
sistema de ensino e da comunidade, em prol de uma melhoria da qualidade da educao oferecida.
O Projeto Poltico Pedaggico dever ser posto constante avaliao de suas aes propostas para
possibilitar a efetiva reflexo sobre sua aplicabilidade e viabilidade, assim como a reconduo das aes e das
estratgias. Segundo (Veiga, 2003, p. 275),

[...] o projeto um meio de engajamento coletivo para integrar aes dispersas,

criar sinergias no sentido de buscar solues alternativas para diferentes momentos do
trabalho pedaggico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertena, mobilizar os
protagonistas para a explicitao de objetivos comuns definindo o norte das aes a serem
desencadeadas, fortalecer a construo de uma coerncia comum, mas indispensvel,
para que a ao coletiva produza seus efeitos.

H que se considerar que esse processo deve resultar sempre de aes coletivas, da reflexo sobre a realidade
da escola, articulada a um contexto social mais amplo.

186
3. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO.

3.1 Alfabetizao e Letramento.

O que letramento
Magda Soares

Letramento no um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
no treinamento repetitivo
de uma habilidade, nem um martelo
quebrando blocos de gramtica.

Letramento diverso.
leitura luz de vela
ou l fora, luz do sol.
So notcias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mnica e Cebolinha
nos jornais de domingo.

uma receita de biscoito,

uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabns e cartas de velhos amigos.

viajar para pases desconhecidos,

sem deixar sua cama
rir e chorar
com personagens, heris e grandes amigos.
um Atlas do mundo,
sinais de trnsito, caas ao tesouro,
manuais, instrues, guias,
e orientaes em bula de remdios,
para que voc no fique perdido.

Letramento , sobretudo,
um mapa do corao do homem,
um mapa de quem voc ,
e de tudo que voc pode ser.

187
 3.2 A transio da educao infantil para o ensino fundamental.

A implantao do Ensino Fundamental de nove anos (Lei n 11.274/06) garantiu o acesso da criana de
seis anos de idade educao formal, promovendo um tempo mais longo no convvio escolar para seu desenvolvi-
mento e seu aprendizado.

Com a insero das crianas de seis anos no Ensino Fundamental torna-se imprescindvel considerar que
os projetos escolares da rede municipal devam atender s especificidades do tempo da infncia. Faz-se necessrio
um olhar atento para o acolhimento das crianas na passagem para o Ensino Fundamental mantendo o ldico na
aprendizagem vivenciado por elas na Educao Infantil, de modo a respeitar as suas necessidades e interesses, no
ignorando os conhecimentos j adquiridos.
O documento Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientaes para a Incluso da Criana de Seis Anos
de Idade, explicita:

No que concerne ao ensino fundamental, as crianas de seis anos, assim como

as de sete a dez anos de idade, precisam de uma proposta curricular que atenda a suas
caractersticas, potencialidades e necessidades especficas. Nesse sentido, no se trata
de compilar contedos de duas etapas da educao bsica, trata-se de construirmos
uma proposta pedaggica coerente com as especificidades da segunda infncia e que
atenda, tambm, s necessidades de desenvolvimento da adolescncia. (BRASIL,
2007, p.8)

Em consonncia com a proposta institucional da SME, que considera as crianas como sujeitos sociais e
histricos que chegam escola vindas de espaos sociais diferentes, trazendo cultura e saberes diversos, proporcionados
pelos grupos em que esto inseridos, as escolas municipais de Jundia buscam acolher todos os alunos, valorizando a
diversidade, com estratgias e recursos que atendam tanto suas caractersticas cognitivas quanto culturais.
Com a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos e a institucionalizao do Ciclo de Alfabetizao
(1, 2 e 3 anos), possibilita-se aos educandos o avano do desenvolvimento e rompe-se com a concepo de trmino
de aprendizagem ao final do ano letivo, pois a criana ter tempo maior para se apropriar da alfabetizao e do
letramento.
A principal prtica social na vida das crianas o brincar e essa dimenso precisa ser valorizada. Portanto,
a ludicidade deve estar presente nas propostas pedaggicas como recurso facilitador e motivador da aprendizagem
escolar. Acredita-se que os jogos, os brinquedos e as brincadeiras contribuem para que esse processo ocorra de forma
prazerosa e significativa. O desenvolvimento ldico apresenta aes voltadas tanto para a aprendizagem escolar
como para a vida social da criana, caracterizando-se como elemento inclusivo na dimenso individual e coletiva.
Segundo Borba (2006), o brincar um dos pilares da constituio de culturas da infncia, entendido como
forma de ao social que se estabelece nas relaes das crianas entre si, e a maneira que interpretam, representam e
agem sobre o mundo. Ainda de acordo com este pensamento,

A brincadeira, para Vygotsky (1998), cria uma zona de desenvolvimento

proximal, permitindo que as aes da criana ultrapassem o desenvolvimento j
alcanado. A brincadeira uma prtica cultural, fruto das aes humanas transmitidas

188
 de modo inter e intrageracional, e como forma de ao cria e transforma significados
sobre o mundo.(PNAIC, p. 28, A criana no Ciclo de Alfabetizao, 2015)

Os educandos devem ser atendidos em suas necessidades de aprender de forma ldica, considerando as
singularidades de cada faixa etria durante todo o Ensino Fundamental.
importante compreender que o termo ludicidade no se limita ao ato do brincar, caracteriza-se por
propostas que visem o desenvolvimento da criatividade, que proporcionem a satisfao, o prazer, explorao do
mundo, a espontaneidade dos educandos e promovendo a formao integral dos educandos.
Faz-se necessrio definir caminhos pedaggicos que favoream o encontro da cultura infantil, valorizando
o compartilhamento de ideias, da expresso de suas emoes e formas de ver e significar o mundo, que contribuam
para a construo da autonomia e criticidade. Assim, o papel do professor enquanto mediador de suma importncia
para que as crianas se desenvolvam plenamente, propiciando possibilidades para que construam seu conhecimento
e ampliem suas capacidades cognitivas, sociais, emocionais e afetivas. Afinal,

No se constri um espao ldico apenas com uma sala de jogos e brinquedos,

a qual no existe sem adultos e crianas envolvidos em uma proposta. So os sujeitos
envolvidos que ressignificam esse espao. (PNAIC, P. 26, A criana no Ciclo de
Alfabetizao, 2015)

Desta forma, o currculo deve ser articulado com as necessidades de aprendizagens dos educandos,
e o trabalho do professor-mediador deve contemplar com intencionalidade pedaggica diferentes intervenes e
questionamentos que promovam a reflexo, a construo e ressignificao do conhecimento.

3.3 Concepes norteadoras de alfabetizao e letramento.

O processo de Alfabetizao muitas vezes visto como uma forma de aprendizagem de leitura e de escrita
simplesmente, e se observarmos somente dessa forma ingnua e tradicional, no estaremos garantindo princpios
bsicos da educao, mas contribuindo para os crescentes ndices de desigualdades sociais que temos em nosso pas,
visto que o analfabetismo revela uma forma de discriminao humana.
Para que o indivduo seja inserido no mundo letrado necessrio que a alfabetizao esteja vinculada
perspectiva do letramento. As prticas de alfabetizao e de letramento so fundamentais no perodo escolar. Sendo
assim, faz-se necessrio compreender os conceitos relacionados a esses processos.
Segundo Soares (2004), os termos alfabetizao e letramento so processos distintos, porm, indissociveis.
Nessa perspectiva, Kleiman (2005), nos diz que a alfabetizao tem caractersticas especficas, diferentes das do
letramento, mas parte integrante dele.
A alfabetizao diz respeito ao desenvolvimento da compreenso do sistema alfabtico, aprendizagem da
tcnica, domnio convencional da leitura e da escrita, das relaes fonema/grafema e seu uso nas prticas sociais de
leitura e produo de textos. J o letramento um conjunto de conhecimentos, atitudes e saberes envolvidos no uso
da lngua em prticas sociais, necessrios para uma participao ativa e competente na cultura escrita. O simples ato
de pegar um livro e copiar o comportamento leitor de um adulto, tentando fazer sua leitura, caracteriza uma faceta de

189
 letramento em uma criana. Soares (2004) esclarece:

Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das

atuais concepes psicolgicas, lingusticas e psicolingusticas de leitura e escrita,
a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre
simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional
de escrita a alfabetizao e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse
sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua
escrita o letramento. No so processos independentes, mas interdependentes, e
indissociveis: a alfabetizao desenvolve- se no contexto de e por meio de prticas
sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este,
por sua vez, s se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem
das relaes fonemagrafema, isto , em dependncia da alfabetizao. (SOARES,
2004, p. 12)

Portanto, simplesmente conhecer as letras na sociedade atual no suficiente. O educando deve estar
inserido em um ambiente alfabetizador no qual, antes mesmo de aprender a escrever, ele j entra em contato com
a diversidade de escrita, seja nos combinados fixados na sala de aula, na etiqueta que identifica seus pertences,
nas placas indicativas nas ruas ou nas instrues de um jogo. O ambiente alfabetizador favorece a explorao do
funcionamento da linguagem escrita, pela criana.
O educando deve ser capaz de utilizar as letras para se expressar, escrever uma carta, ler um livro ou
um texto e interpret-lo, dentre outras possibilidades. Tambm abranger a construo dos saberes mltiplos que
permitam interagir na complexa sociedade que tem acesso amplo tecnologia qual esto inseridos e suas diversas
formas de comunicao.
O processo de alfabetizao e de letramento precisa ser precedido pelo planejamento das aes pedaggicas,
proporcionando aos educandos a reflexo sobre esses processos. Dessa forma, a escola precisa estar comprometida
em desenvolver a conscincia crtica, observando a diversidade e a vivncia de cada um.
A escola tem a funo de promover o aprendizado de leitura e de escrita, considerando as relaes da
sociedade nesses processos. Para Freire, (1981 p.1), A leitura do mundo precede a leitura da palavra, dessa forma,
a alfabetizao na perspectiva do letramento pressupe que o direito alfabetizao um processo social e cultural
mais amplo que inclui, alm da aprendizagem da leitura e da escrita, a alfabetizao matemtica, a alfabetizao
cartogrfica, entre outras linguagens, e a descoberta de conhecimentos significativos j presentes em brincadeiras e
atividades sociais das crianas. fato que a criana aprende a ler antes mesmo de entrar na escola, afinal, o ato de
ler no compreende apenas identificar letras e slabas em uma palavra relacionando o grafema ao fonema, a leitura
ocorre desde a interpretao de uma mensagem transmitida por uma imagem, denominada como leitura imagtica,
passando pela leitura de textos verbais e multimodais, como tambm realizando a leitura do mundo sua volta.
Segundo Kleiman (1998), a leitura um processo que se evidencia por meio da interao entre os diversos nveis
de conhecimento do leitor: o conhecimento lingustico; o conhecimento textual e o conhecimento de mundo. Sendo
assim, o ato de ler caracteriza-se como um processo interativo.

190
 3.4 Formao de leitores.

O ensino da leitura enquanto ao poltico-social, como um conjunto de valores e de comportamentos

humanos dignos, necessrios e expressos nas aes de construo e modificao da nossa sociedade, se faz hoje uma
atividade indispensvel na formao do sujeito. A leitura fonte de informao e de aprendizado, alm de promover
lazer, reflexo e enriquecimento do vocabulrio. O ato de ler tambm est vinculado formao cultural e interao
social das pessoas, tendo em vista o crescente desenvolvimento das mdias sociais que, por sua vez, tm inserido um
nmero cada vez maior de pessoas no universo da leitura.
Sendo assim, a habilidade de ler imprescindvel ao indivduo, pois proporciona a insero do mesmo no
meio social e o caracteriza como cidado participante. Segundo Lerner (2002),

ler entrar em outros mundos possveis. questionar a realidade para

compreend-la melhor, distanciar-se do texto e assumir uma postura crtica frente
ao que de fato se diz e ao que se quer dizer, assumir a cidadania no mundo da
cultura escrtica.(p.73)

Nessa perspectiva, a leitura deve ser compreendida como parte de um processo mais amplo: o letramento,
que se configura como um processo de apropriao dos usos da leitura e da escrita nas diferentes prticas sociais.
A escola, enquanto instncia social de interao deve promover situaes aos educandos para vivenciar
diferentes prticas de leitura, bem como o acesso a uma diversidade de gneros e portadores textuais. Por meio
da mediao do professor, os educandos aprendem a usar as diferentes estratgias de leitura, contribuindo para
atribuio de sentido aos diferentes texto lidos . Assim, Lerner elucida:

O necessrio fazer da escola uma comunidade de leitores que recorrem aos

textos buscando uma resposta para os problemas que necessitam resolver, tratando
de encontrar informao para compreender melhor algum aspecto do mundo que
objeto de suas preocupaes, buscando argumentos para defender uma posio
com a qual esto comprometidos, ou para rebater outra que consideram perigosa ou
injusta, desejando conhecer outros modos de vida, identificar-se com outros autores
e personagens ou se diferenciar deles, viver outras aventuras, inteirar-se de outras
histrias, descobrir outras formas de utilizar a linguagem para criar novos sentidos.
(...)(LERNER, 2002, p.18)

Para tanto, faz-se necessrio compreender que a leitura no deve ser vista apenas como contedo curricular
de Lngua Portuguesa e sim um saber que perpassa todas as reas do conhecimento e que encontra-se voltado s
prticas sociais. Portanto, nenhum professor deve se eximir dessa tarefa. Todos os professores tm a incumbncia de
estimular o ato da leitura nos educandos, dando nfase s especificidades de cada rea, atribuindo significado a ela de
forma a torn-la instrumento de aquisio de conhecimento e de desenvolvimento da criticidade. Afinal,

o sujeito letrado aquele que, alm de saber ler e escrever, faz uso competente
da leitura e da escrita. E a habilidade em um nvel satisfatrio s se atinge com
o hbito e com o (re)conhecimento e uso de uma grande variedade de gneros

191
 (FONSECA, 2012, p.16).

Dessa maneira, os professores precisam promover situaes para alm do simples contato com portadores
textuais e a leitura de diversos gneros. Ou seja, criar e recriar situaes que permitam que os alunos possam atuar no
mundo letrado, explorando as diferentes dimenses da leitura.

3.5 Aprendizado de forma articulada e progressiva.

Para conceituar e ampliar os conhecimentos a respeito do aprendizado progressivo e articulado preciso

refletir sobre as prticas sociais de leitura e escrita em diferentes linguagens e contedos: no raciocnio matemtico,
nas situaes cotidianas de organizao financeira da sociedade; nas aes com o ambiente e na sade, como cidado
responsvel por esses cuidados; na construo da histria de vida de cada sujeito que necessita pensar e agir em
diferentes situaes em que a sociedade exige sua participao, e entre outras situaes que necessitam de pessoas
alfabetizadas e letradas que utilizam os conhecimentos vivenciados desde o seu nascimento na construo da sua
histria e da sua cultura.
Em uma perspectiva de garantia de aprendizagem para todos, prope-se o aprendizado de forma progressiva
definindo conhecimentos interdisciplinares a serem apropriados por todos, respeitando-se as singularidades e as
diferenas individuais, os tempos de aprendizagem de cada pessoa, articulando diversos campos do conhecimento.

A perspectiva de trabalho interdisciplinar, que entende o dilogo mtuo entre

os diversos campos de conhecimento, possibilita que os problemas tratados na escola
se convertam em necessidades em relao ao conhecimento, repleta de significados
para os alunos, quando estes se reconhecem como agentes corresponsveis pelas
tarefas que desempenham, o que faz com que aquilo que se aprende na escola esteja
estreitamente relacionado com o que se vive na sociedade. (PNAIC, Currculo
inclusivo e o direito de ser alfabetizado, 2012 p.11)

Conforme a DCN (2013, p. 54), o conhecimento deve ser tratado como processo e vivncia que no se
harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est
em processo contnuo de formao, construindo significados, a partir das relaes dos homens entre si e destes com
a natureza.
Pelo planejamento e organizao de percursos diferentes, que resultem na garantia do direito de aprendizagem
para todos, reconhecendo a heterogeneidade de conhecimentos dos educandos, podem ser trabalhadas atividades,
agrupamentos e atendimentos diversificados, adequados s diferentes necessidades, de modo a promover avanos
iguais a partir da conduo de mediaes e situaes favorveis, para que crianas com diferentes necessidades
possam participar e aprender.
Desta forma, provocamos um ensino no mais em linha reta, mas em espiral3, de modo que a aprendizagem

192
acontea a partir de assuntos novos, mobilizando conhecimentos j adquiridos, um movimento significativo de
conexes que se estabelecem e nunca se esquecem, passando por construes de conhecimentos, aprofundando-os e
integrando-os at que o sentido do todo se adquira.
Portanto, um trabalho educacional que respeita e observa os processos que cada educando segue, pode ampliar
ao mximo suas potencialidades, por meio de atividades prprias s caractersticas da etapa de desenvolvimento
humano (BRASIL, 2013, p.50).
Prope-se ento um currculo que adote estratgias para que seja possvel, ao longo de toda Educao
Bsica, desenvolver o letramento emocional, social e ecolgico (BRASIL, 2013, p.33) e evidenciando a pluralidade
de indivduos, gerando a necessidade da diversidade nos processos que favorecem efetivamente o aprendizado de
todos os alunos.

3.6 Incluso digital / Novas tecnologias.

Apresenta-se nessa proposta uma concepo de Incluso Digital e de Uso das tecnologias em seu potencial
de agregar qualidade social aos processos educativos que ocorrem no interior das escolas. A Incluso Digital na escola
pblica municipal pensada numa perspectiva de democratizao das tecnologias, usadas como recurso didtico
facilitador na busca de gerar oportunidades para que os educandos possam aprender num percurso de conquista da
autonomia intelectual. preciso considerar as adequaes de aes e de investimentos s diferentes realidades das
escolas e suas comunidades, objetivando a melhora nos quadros sociais guiando-se pelo combate e superao de
todas as formas de excluso.
O uso dos recursos tecnolgicos, assim como as demais prticas pedaggicas que ocorrem no interior das
escolas municipais, devem se orientar pela reflexo crtica por parte dos profissionais envolvidos, cuidando-se de no
perder de vista o compromisso emancipatrio da educao.
Dessa forma, a tecnologia, aqui entendida como conhecimento construdo pela humanidade, e seus usos,
tornam-se direitos dos indivduos, tendo em vista a constante busca pela qualidade social da educao.
Ao falar em tecnologia comum a associao aos aparelhos sofisticados como computador, tablet ou
smartphone, enfim, aparelhos capazes de envolver um nmero de pessoas, distribuindo informao de forma rpida
e avanada. Contudo, estes so recursos contemporneos. As pesquisas sobre o assunto indicam que a tecnologia
acompanhou e influenciou a histria da evoluo do homem.
A forma com que o homem aproveita os recursos naturais e a transformao do ambiente de acordo com as
necessidades humanas, so consideradas movimentos tecnolgicos. Mas a tecnologia, por si s, no faz com que se
chegue aos objetivos. necessria a ao do homem. As novas tecnologias so fruto do desenvolvimento tecnolgico
alcanado pelo ser humano e tm um papel fundamental no mbito de inovao.
No campo educacional utiliza-se o termo tecnologia educacional, que remete ao uso de recursos tecnolgicos
como ferramenta para aprimorar o ensino e a aprendizagem. usar a tecnologia a favor da educao, promovendo

3 A expresso aprendizagem em espiral refere-se a um ensino-aprendizagem, em todos os nveis escolares, da

diversidade discursiva (narrao, explicao, argumentao, descrio e dilogo). O que varia de um nvel escolar
a outro , de um lado, o gnero textual (conto de fadas, relato de experincia, lenda, relato histrico, narrativa de
enigma etc.) e, de outro lado, as dimenses textuais estudadas (uso dos tempos verbais; uso dos organizadores
textuais; progresso anafrica; esquema dos actantes ou papel dos personagens; estrutura narrativa; pontuao etc.)
(Pasquier & Dolz, 1996)

193
 mais desenvolvimento socioeducativo e melhor acesso informao4. Compreende tecnologia educacional, dentre
as muitas possibilidades, o computador, a internet, os jogos educativos, o uso de softwares educacionais, as redes
sociais, as salas de aula virtuais.
AIncluso Digitalna escolapode contemplar o acessoaos diversos meios tecnolgicos. O computadoruma
das grandes ferramentas tecnolgicas, porm no anica. A vida contempornea marcada pelo desenvolvimento
de diferentes meios de comunicao e o frequente surgimento de novas tecnologias. Hoje, essas novas ferramentas
fazem parte docotidiano dos indivduos como: o telefone, CD, MP3, MP4 Player, celular, tablet, cmeras fotogrficas,
DVD, notebook e cmeras de vdeo digitais.
Essasferramentas tecnolgicas podem serutilizadas nas escolas para tornaras aulas mais agradveis e
interessantes em um contexto de uso consciente, como recursos didticos, tendo como ponto de partida intencionalidades
educativas bem definidas. Segundo Fonseca,

preciso lembrar que os computadores so ferramentas como quaisquer

outras. Uma ferramenta, sozinha, no faz o trabalho. preciso um profissional, um
mestre no ofcio, que a manuseie, que a faa fazer o que ele acha que preciso fazer.
preciso, antes da escolha da ferramenta, um desejo, uma inteno, uma opo.
Havendo isto, at a mais humilde sucata pode transformar-se em poderosa ferramenta
didtica. Assim como o mais moderno dos computadores ligado Internet. No
havendo, este que vira sucata. (Fonseca, 2001, p.2)

As diversas ferramentasdo mundo tecnolgico podem servir no contexto escolar ampliao de estratgias,
buscando o enriquecimento das situaes de aprendizagem, agregando qualidade aos processos. Vivenciandosituaes
de aprendizagememcontatocom atecnologia e pela mediao do professor, o aluno tem a possibilidade de aprender
fazendo, descobrindo, construindo e modificando seu prprio conhecimento.
O uso das inovaes tecnolgicas como recurso didtico faz emergir a necessidade de uma ao reflexiva
contextualizada por parte dos educadores visando proporcionar meios de comunicao, reflexo e aprendizado.
Segundo Silva,

Nessa perspectiva o professor disponibiliza domnios de conhecimento

de modo expressivamente complexo e, ao mesmo tempo uma ambincia que
garante a liberdade e a pluralidade das expresses individuais e coletivas. Usar as
chamadas novas tecnologias, na educao significa essencialmente propor desafios
que possibilitem tanto a educando como educadores rever os conhecimentos j
construdos e construir novos saberes. Onde o papel do educador o de estabelecer
uma rota, mediar s descobertas, estabelecerlink. (2000, p.193)

Incluso Digital aqui entendida no s como amplo acesso tecnologia, mas como sua apropriao na
resoluo de problemas o que deve incluir possibilitar aos alunos a condio de sentirem o poder de se comunicar
rapidamente em grandes distncias, como terem ideias, e express-las por escrito por meio do mundo virtual.
So concebidas nesse currculo, as tecnologias no como simples recursos pedaggicos, mas como
4 http://cursosonline.uol.com.br/assinatura/artigos/educacao/tecnologia

194
instrumentos valiosos na construo de mundos simblicos. Tanto professores, quanto alunos faro uso eficaz das
tecnologias quando permitirem-se conduzir pela curiosidade pelo prazer de inventar e de explorar as novidades em
contextos de interao, cooperao e comunicao entre todos os indivduos envolvidos no processo educativo.
Nessa perspectiva a prtica da Incluso Digital requer do professor que incorpore em sua prtica aes
que apontem para a concepo de que se educa aprendendo, experimentando, praticando a comunicao cooperativa,
conectando-se e que esses processos podem ser facilitados pelo uso das tecnologias.
As abordagens pedaggicas das tecnologias educacionais devem sempre contemplar a reflexo acerca
das especificidades dos estudantes da escola de hoje, de suas relaes com o meio em que vivem, indivduos que
aprendem em mundo marcado pelo acesso rpido informao e que se identificam com o processo paralelo de
realizarem vrias tarefas ao mesmo tempo, pois nasceram na era digital.

As tecnologias da informao e comunicao constituem uma parte de um

contnuo desenvolvimento de tecnologias, a comear pelo giz e os livros, todos
podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem
ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva;
desenvolvidas de forma a possibilitar que a interatividade virtual ser desenvolva de
modo mais intenso, inclusive na produo de linguagens. Assim, a infraestrutura
tecnolgica, como apoio pedaggico s atividades escolares, deve tambm garantir
acesso dos estudantes biblioteca, ao rdio, televiso, internet aberta s
possibilidades da convergncia digital. (BRASIL5, 2013, p.25)

A tecnologia expande a capacidade do homem em qualquer ambiente que ele esteja, inclusive na sala de
aula, ampliando seus horizontes em direo realidade. Entende-se que a escola no pode abstrair-se do frequente
e acelerado desenvolvimento das tecnologias cada vez mais presentes em nosso dia-a-dia como recursos de
comunicao, de expresso, de acesso e produo de conhecimentos e informaes.
Segundo Leite (2014), esta a realidade vivida por educandos que chegam at nossas escolas, e ns,
enquanto profissionais da educao, precisamos dialogar com estes educandos sobre esses recursos, mesmo que esses
recursos no estejam presentes em nossas instituies.

A tecnologia Educacional fundamenta-se em uma opo filosfica, centrada no

desenvolvimento integral do homem, inserido na dinmica da transformao social;
concretiza-se pela aplicao de novas teorias, princpios, conceitos e tcnicas, num
esforo permanente de renovao de educao (ABTE, 1982, p. 17 apud LEITE,
2014, p.9)

Portanto, as tecnologias apresentadas como possibilidades para o trabalho educativo, se utilizadas num
contexto pedaggico que vise renovao da educao mediante o desenvolvimento integral do homem, que est
inserido no processo dinmico de transformao social (ambiente scio-econmico-cultural), refletiro o propsito
da Tecnologia Educacional. De acordo com POCHO (2014, p.1) a presena da tecnologia educacional na sala
de aula propicia possibilidades pedaggicas incontveis, incluindo a criao de oportunidades para que os alunos
deixem de ser meros consumidores daquilo que a tecnologia lhes traz. Dessa forma, a utilizao da tecnologia por

5 DCNEB

195
 professores e alunos, deve ser feita numa perspectiva crtica e dinmica.
O uso de recursos tecnolgicos no significa somente utilizar tcnicas, pois ele, por si s, no garante
condies suficientes para aprendizagem dos saberes nas diferentes reas de conhecimento. Por isso, fundamental
criar um ambiente de aprendizagem em que os alunos possam ter iniciativas, problemas a resolver, possibilidades
para corrigir erros e criar solues pessoais usando a tecnologia.
O educador que utiliza um recurso tecnolgico, como fonte de informao ou como recurso didtico para
a atividade de ensino, estar tambm possibilitando que os alunos aprendam sobre as prticas sociais que utilizam
tecnologias e desenvolvam habilidades e atitudes para se relacionarem com a Tecnologia na vida.
Desse modo, as tecnologias so proporcionadas como instrumentos de produo e meios de expresso de
diversos saberes para professores e educandos em seus estgios educacionais. preciso ressaltar que algumas das
tecnologias tambm so veculos de formao de opinio, o que torna imprescindvel a mediao do professor para
ajudar os educandos na compreenso e elucidao daquilo que est sendo apresentado .
Leite (2014,p.10), define tecnologias independentes e dependentes:

Tecnologias independentes: so as que no dependem de recursos eltricos

ou eletrnicos para serem produzidas e/ou utilizadas.
Tecnologias dependentes: so as que dependem de um ou vrios recursos
eltricos ou eletrnicos para serem produzidas e/ou utilizadas.

A autora sugere algumas formas de utilizao dessas tecnologias:

Softwares educativos; Blog; Correio eletrnico; Computador; DVD; Ferramentas da internet; Lousa
interativa, Mdia sonora, Rdio, Site, Slide, Televiso comercial, Televiso educativa, Projetor, Vdeo entre
outras.
Exemplo: Cartaz; Cartes informativos; Fichas; Flanelgrafo; Grfico; Histria em quadrinhos;
Ilustrao/gravura; Jogo; Jornal; Jornal escolar; Livro didtico; Livro Infantil; Mapa e globo; Mural; Quadro de
giz; Quadro-de-pregas; Sucata; Texto entre outras.
As sugestes aqui apresentadas so apenas ponto de partida para a ampliao de novas possibilidades
pedaggicas apropriadas para nortear os educandos no desenvolvimento de sua formao de cidado crtico e atuante.
Busca-se no escopo desta proposta a utilizao das tecnologias sob a perspectiva da Incluso Digital que
possa provocar transformaes significativas nas escolas, envolvendo educadores e educandos em processos de
estudo e pesquisa, em processos criativos, interessantes e colaborativos. Intenciona-se que o uso das tecnologias,
enquanto recurso didtico, contribua para o estabelecimento de relaes dialgicas no ambiente escolar, criando
possibilidades para que os professores adquiram posturas cada vez mais democrticas nos processos de ensino e
aprendizagem, que favoream o conhecimento do uso das tecnologias aplicadas s necessidades de cada indivduo.
H que se considerar tambm a questo tica, pois ao utilizar tecnologias de comunicao em sala de
aula, faz-se necessrio levar os alunos a refletirem sobre a necessidade de filtrarem informaes tanto lidas quanto
escritas por eles. A utilizao do espao virtual pode representar tambm uma ameaa divulgao de informaes
particulares sobre si ou sobre os outros, superdimensionado as relaes de convivncia. Nesse contexto, o
planejamento dos usos das tecnologias deve se pautar na constante busca por uma postura crtica, tanto por parte de
alunos, quanto dos profissionais da educao, em contextos de acesso informao e conhecimento, de expresso e
comunicao e de produo de conhecimento nos quais o reconhecido interesse dos alunos pelas tecnologias possa
ser aproveitado para que tenhamos nas escolas, cada vez mais, alunos envolvidos e interessados, aprendendo mais e

196
melhor, protagonizando seus prprios e peculiares percursos de aprendizagem.

3.7 Educao em tempo integral.

3.7.1 Bases legais.

Na dcada de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 1996), sem utilizar o termo
educao integral, refere-se, no artigo 2, ao pleno desenvolvimento do educando e afirma, no artigo 34 2,
que O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.
Referncias ampliao da jornada escolar tambm so encontradas no Plano Nacional da Educao (PNE,
Lei 13.005/2014, de vigncia 2014 a 2024), que prev em uma de suas metas a oferta da educao de tempo integral
em 50% das escolas pblicas de educao bsica (...).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica apontam como responsabilidade dos sistemas
educacionais de ensino:

(...) definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino e/ou

vespertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno e contra-turno ou turno
nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo), o que
requer outra e diversa organizao e gesto do trabalho pedaggico, contemplando
as diferentes redes de ensino, a partir do pressuposto de que compete a todas elas
o desenvolvimento integral de suas demandas, numa tentativa de superao das
desigualdades de natureza sociocultural, socioeconmica e outras. (BRASIL, 2013,
p. 26).

A Lei Municipal 8.102 de 28 de novembro de 2013 instituiu o Programa de Educao em Tempo Integral no
Sistema Municipal de Ensino de Jundia, tendo a finalidade de contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio
da ampliao do tempo de permanncia de crianas e jovens matriculados em escola pblica municipal, mediante
oferta de educao bsica em tempo integral.
Esta mesma lei definiu os princpios da educao em tempo integral, conforme segue:

Art. 3.
I a articulao das disciplinas curriculares com diferentes campos de
conhecimento e prticas socioculturais dispostas no artigo anterior;
II a constituio de territrios educativos para o desenvolvimento de
atividades de educao integral, por meio da integrao dos espaos escolares com
equipamentos pblicos como centros comunitrios, bibliotecas pblicas, praas,
parques, museus e cinemas;
III a integrao entre as polticas educacionais e sociais, em interlocuo
com comunidade;
IV a observao das experincias histricas das escolas de tempo integral
como inspiradoras da educao integral na contemporaneidade;

197
 V o incentivo criao de espaos educadores sustentveis, considerando
a recuperao dos prdios escolares, a acessibilidade, formao de professores e
gestores, a informatizao e integrao das informaes, insero das temticas de
sustentabilidade socioambiental nos currculos e no desenvolvimento de materiais
didticos;
VI A afirmao da cultura dos direitos humanos, estruturada na
diversidade, na promoo da equidade tnico-racial, religiosa, cultural, territorial,
de opo poltica e de nacionalidade, por meio da insero da temtica dos direitos
humanos na formao de professores, nos currculos e no desenvolvimento de
materiais didticos; e
VII a articulao entre sistema de ensino, universidades e escolas para
assegurar a produo de conhecimento, a sustentao terico-metodolgica e a
formao inicial e continuada de profissionais no campo da educao integral.

3.7.2 Concepo de escola de tempo integral e de educao em tempo integral.

H uma grande diferena entre Escola de Tempo Integral e Educao em Tempo Integral. Sentidos assumidos
de maneira equivocada por muitos, a primeira tratada por alguns autores como o mero acrscimo de horas da criana
na escola, sem haver a preocupao com a sua formao. Segundo Paro6 seria puramente a ampliao do tempo em
que a criana ou o adolescente permanece na escola [...], com o preenchimento de atividades desconectadas e sem
sentido.
imprescindvel compreender que Educao em Tempo Integral no se resume a ampliao do tempo de
permanncia do educando na escola e sim uma formao que reconhea a importncia dos saberes formais e no
formais e a construo de relaes democrticas imprescindveis formao humana.
Apresenta-se como uma possibilidade de oferecer aos educandos conhecimentos indisponveis em outros
contextos de suas vidas, de acordo com as necessidades de insero social e formao para a cidadania. A ampliao
de acesso a bens culturais comumente distantes da grande maioria da populao e, por muitas vezes, motivo de
excluso social, passa a ser possibilitada no contexto escolar, a partir de novas configuraes de tempos, espaos e
saberes.
Para Menezes7, a educao em Tempo Integral a busca da formao nas suas multidimenses: psicolgica,
afetiva e poltica, entre outras possveis. possibilitar que os alunos tenham acesso a condies que jamais teriam se
permanecessem voltados apenas para o currculo tradicional.
Enfim, o conceito de Educao em Tempo Integral adotado por este municpio, est pautado numa perspectiva
de correlacionar os saberes da Base Nacional Comum com os saberes de afetividade, moralidade e esportividade por
meio de Oficinas e Projetos, constituindo assim um tempo contnuo de aprendizado, conforme estabelece o Art. 5
6 Disponvel em: http://revistaeducacao.uol.com.br/formacao-docente/156/artigo234746-1.asp acesso em
25/05/2016
7 Disponvel em: http://revistaeducacao.uol.com.br/formacao-docente/156/artigo234746-1.asp acesso em
25/05/2016

198
4 das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental de Nove anos (BRASIL, 2010):

A educao escolar, comprometida com a igualdade de acesso de todos ao

conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso ao grupo da
populao em desvantagem da sociedade, ser uma educao com qualidade social
e contribuir para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando,
assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso na escola, com a consequente reduo
da evaso, da reteno, e das distores, idade/ ano/ srie.

Em conformidade com o disposto no art. 22 da LDBEN, a Escola que oferece Educao em Tempo Integral
tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em seus estudos posteriores (BRASIL, 1996).
O papel dos educadores das escolas de Educao em Tempo Integral de Jundia possibilitar aos educandos
a construo da autonomia, o desenvolvimento da criatividade, o domnio das linguagens, tendo como objetivo a
formao bsica do cidado, conforme fixado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
09 anos, mediante:
Art. 32.
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. (BRASIL, 2013,
p. 131)

Pautada no princpio da gesto democrtica, a escola junta esforos e parcerias na busca da qualidade social
da educao. preciso assegurar que o papel social da escola seja cumprido, garantindo a emancipao das crianas,
dos professores e da comunidade local.
A Educao tem por compromisso tico a incluso social (Brasil, MEC, 2011), portanto, faz-se necessrio
expandir as aes educativas para alm da escola, na promoo de articulaes entre programas e servios pblicos.
preciso considerar que o espao escolar no o nico local responsvel pelas aprendizagens dos sujeitos.

As coisas acontecem em um determinado lugar: a escola. Esta, por sua vez,

no est num espao qualquer: ela faz parte de uma comunidade, em um bairro, que
se articula com outros para compor uma cidade. A este lugar, onde se encontra a
escola, chamamos territrio, o lugar onde as pessoas vivem e agem. (MOLL, 2011,
p. 35.)

A escola de Educao em Tempo Integral considera o espao intra e extraescolar como uma grande sala de
aula, na qual a educao acontece a toda hora e em todo lugar, como resultado de um esforo compartilhado por toda
a comunidade e, portanto, no acontece apenas nas instalaes e com os profissionais que trabalham na escola, mas
como uma prtica pedaggica que reconhece e integra as oportunidades educativas.

199
 3.7.3 A Escola de educao em tempo integral e as redes de apoio.

Escolas de Educao em Tempo Integral , assim como as escolas parciais, so partes integrantes de um
contexto de mltiplas variveis correlacionadas. Para compreender melhor o perfil de cada comunidade escolar
e atuar de maneira a considerar as particularidades de cada contexto social e cultural no qual a escola se insere,
considera-se importante discutir e planejar aes conjuntas com outras esferas, de forma a pensar o educando sob
diversas perspectivas que vo alm da instituio escolar.
Nas redes de apoio, como CRAS, NASF, Pastorais, Coordenadorias, entre outras, so
tratados assuntos comuns que dizem respeito ao bem estar de todos os membros da comunidade local, promovendo
campanhas, debates, planejando e desenvolvendo aes visando a melhoria social de todos os envolvidos .
Sendo a escola o principal aparelho no atendimento s crianas de cada bairro, a participao nessas redes
fundamental, pois contribui para a garantia do direito voz dos educandos. Compete escola levantar questes como:
as condies do bairro para a circulao das crianas, o acesso aos cuidados bsicos, a segurana e o brincar. Dessa
forma, as aes que no competem escola podem ser discutidas e planejadas por outras instncias que compem as
redes de apoio.

3.7.4 Diversidade e experincias.

Com as especificidades do currculo das escolas de Educao em Tempo Integral possvel intensificar
oportunidades e aes coletivas, ampliar a explorao dos temas integradores, socializar saberes entre os diferentes
personagens da escola e vivenciar situaes de aprendizagem que favoream o aperfeioamento pessoal, cultural e
social dos educandos.
Cabe aos profissionais da educao e s escolas, na construo de seu Projeto Poltico Pedaggico, a
reflexo e deciso sobre o tempo e espao para a aprendizagem. preciso repensar, avaliar e fazer escolhas sobre
os espaos de aprendizagem existentes. Mas s isso no basta, preciso avanar.
Avanar muitas vezes ousar, fazer diferente, ampliar o olhar para o entorno, estabelecer parcerias com
clubes e academias, explorar o bosque ao lado da escola, a praa, as ruas do bairro, o centro esportivo, o salo da
igreja. Todo novo espao pode se tornar um espao de aprendizagem.
Vale observar que durante as nove horas dirias que os educandos permanecem na escola, h um horrio
determinado para o almoo e para o descanso. Esses momentos ocorrem sob a orientao de um professor, sendo
esses, ao mesmo tempo, de cuidado e de promoo de aprendizagens.
A alimentao nas Escolas de Educao em Tempo Integral ocupa um papel de grande importncia, uma vez
que os educandos necessitam se alimentar bem dentro do perodo escolar. Este diferencial amplia as possibilidades de
conhecer e degustar diferentes tipos de alimentos, possibilita reflexes acerca de hbitos alimentares saudveis, do
desperdcio de alimentos, alm de proporcionar a convivncia social durante as refeies.
O momento de descanso precisa ser planejado considerando a possibilidade dos educandos fazerem algumas
escolhas entre propostas ldicas ou simplesmente utilizarem o momento para poder relaxar num ambiente informal.
preciso observar atentamente o grupo e ouvir suas opinies para saber sobre suas necessidades.

200
 3.7.5 Matriz Curricular.

Um currculo relevante aquele que frutifica aprendizagens e que repercute na vida em sociedade. Uma
das maneiras de se dar significado ao currculo diminuir a compartimentalizao rgida e torn-lo mais dinmico e
produtivo na aquisio do aprendizado do conjunto de conhecimentos que constituem os saberes escolares essenciais.

A educao de qualidade aquela que contribui com a formao dos

estudantes nos aspectos culturais, antropolgicos, econmicos e polticos, para o
desempenho de seu papel de cidado no mundo, tornando-se, assim, uma qualidade
referenciada no social. Nesse sentido, o ensino de qualidade est intimamente ligado
transformao da realidade. (BRASIL, 2013, p. 52).

Nas escolas de Educao em Tempo Integral a matriz curricular est organizada de maneira flexvel e
articulada entre a base nacional comum e o Currculo Complementar constituindo assim, um todo integrado. Desse
modo, o desenvolvimento do currculo bsico das escolas de Educao em Tempo Integral do Ensino Fundamental
do municpio de Jundia composto pelas oficinas que so obrigatrias rede municipal e as opcionais, escolhidas
pela comunidade escolar.
Entende-se assim, como Provenzano (2013) que a ampliao do tempo deve implicar na ideia de
desenvolvimento integral, este sim, o grande objetivo das polticas de educao integral.

3.7.6 Comunicao e socializao entre as escolas do municpio.

A Secretaria Municipal de Educao considera a importncia das unidades escolares terem autonomia
para delinear o Projeto Poltico Pedaggico envolvendo as questes de distribuio da matriz curricular, da escolha
das oficinas do currculo complementar e de definir questes de ordem prtica que envolvem a dinmica de cada
unidade. Essas questes apresentam-se como variaes, que definem de forma particular cada unidade escolar. Esta
organizao configura-se como um processo dinmico, que vai se modificando conforme as observaes e reflexes
do grupo.
A promoo de momentos de encontro entre os gestores das Escolas de Educao em Tempo Integral para
compartilhar seus xitos e suas dificuldades torna-se imprescindvel para ampliar o olhar, estabelecer parcerias e
construir possibilidades de aprimoramento de acordo com cada realidade.

3.7.7 Formao permanente.

Devido s especificidades que caracterizam a prtica dos professores responsveis pelas oficinas que
compem o currculo complementar, a formao permanente ocorre sob a responsabilidade dos Ncleos de Educao
(Socioambiental, Sociocomunitria, de Arte, Educao e Cultura e de Cultura Corporal), quando relacionadas aos
temas centrais de cada um deles. Alm disso, torna-se necessria a formao in loco, sob a responsabilidade da
equipe gestora, uma vez que a escolha feita pela comunidade escolar, representada pelo Conselho de Escola,

201
 considerando as particularidades e o perfil dos educandos e da comunidade.
preciso considerar que as questes tcnicas a respeito de cada um destes componentes curriculares no
so prioritrias, visto que o intuito no o de desenvolver talentos, mas sim o de possibilitar a diversidade de
experincias culturais e a expresso em variadas linguagens.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) a educao vista de uma forma
ampla, integrando escola- famlia- comunidade. Sendo assim, a escola de Educao em tempo Integral compartilha
seus saberes, apoiando os educadores na conduo de atividades, relacionando os contedos acadmicos com a
cultura local, envolvendo agentes e espaos da comunidade no processo de ensino e aprendizagem, estimulando a
participao da comunidade no planejamento e gesto, gerando sentimento de corresponsabilidade em relao ao
desenvolvimento dos educandos.
A escola atua com transparncia, compartilhando seus planos e suas dificuldades com a comunidade, para
que esta possa contribuir com a viabilizao do seu projeto, inclusive com o envolvimento na busca de solues
para os problemas e participando dos movimentos sociais a favor de melhorias, percebendo-se como um agente de
transformao, promovendo espaos e aes que favoream a interao com a populao local.

3.8 Educao do campo.

Descortinar a Educao do Campo requer demarcar que, tratada como educao rural na legislao brasileira,
foi estruturada pelo Estado para oferecer ensino aos trabalhadores do campo. Em meados do sculo XIX, alicerada
em uma viso puramente capitalista, pois o pas estava mudando toda a sua organizao econmica e social, na
execuo da proposta, entendia-se o campo como espao onde se predominava a falta de progresso e o atraso.
Em decorrncia das lutas de intelectuais, de educadores, de diversos movimentos sociais, trabalhadores na
agricultura e outros grupos, a Educao do Campo entrou na agenda de polticas pblicas. Assim, entre as dcadas de
1980 e 1990, a proposta de um projeto educacional que considera o campo no campo, foi discutida. Sua sustentao
legitimava-se numa escola na qual a identidade e a diversidade dos povos que vivem e trabalham no campo fossem
valorizadas.
Na perspectiva de uma educao rural, o modelo de escola urbana referncia para a escola do campo,
dessa forma, fica evidente que se desprezam as singularidades sociais, culturais, econmicas, polticas e ambientais
do campo.
A Educao Bsica de qualidade um direito assegurado desde a Constituio Federal (1988). A Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), em seu art. 28, j sinalizava como sendo fundamental considerar as
peculiaridades da vida rural, portanto, as escolas na elaborao do seu Projeto Poltico Pedaggico tm autonomia
ao que se refere, inclusive, adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola. Em consonncia a tais
documentos, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica (2013) vm estabelecer um conjunto de
diretrizes e resolues tanto para a Educao Nacional, quanto para a Educao do Campo.
Pautados no entendimento que preciso validar a identidade do sujeito do campo, sua cultura, sua
diversidade e seus saberes, registra-se luz desses conhecimentos, as marcas dessa caminhada na construo de uma
Educao no e do Campo, comprometida com os valores humanistas. De acordo com Caldart et al (2002) , pensar o
currculo nesta perspectiva assume que,

Quando dizemos Por uma Educao do Campo estamos afirmando a

202
 necessidade de duas lutas combinadas: pela ampliao do direito educao e
escolarizao no campo; e pela construo de uma escola que esteja no campo, mas
que tambm seja do campo: uma escola poltica e pedagogicamente vinculada
escola, cultura e s causas sociais e humanas dos sujeitos do campo, e no um mero
apndice da escola pensada na cidade; uma escola enraizada tambm na prxis da
Educao Popular e Pedagogia do Oprimido. (pg.11) (grifos do autor)

Para tal, fundamental entender, assim como nos afirmam Jesus e Molina (2004), o campo como territrio
legtimo de produo da existncia humana e no s da produo agrcola. Dessa maneira, o currculo desenhado
para o Ensino Fundamental deve ser libertador para os sujeitos do campo e no campo, deve considerar as relaes
sociais democrticas e igualitrias, tendo como foco a necessidade do educando e a comunidade a qual est inserido.
Considerar o sujeito no significa, portanto trazer a discusso apenas as questes camponesas, mas ressignificar a
interdependncia campo/cidade.
As escolas do campo em Jundia abrangem populaes diversificadas, portanto, imprescindvel valorizar
esta diversidade por meio de um projeto pedaggico prprio que d identidade a essas comunidades. No municpio de
Jundia, as unidades consideradas como do campo, enquadram-se nessa modalidade, mais por uma questo geogrfica
do que pela diferena em relao s unidades escolares presentes na zona urbana.
A educao do campo ainda enfrenta muitos impasses, mas com o passar do tempo vem ganhando espao
e valorizao frente s polticas pblicas. Nessa realidade educacional os sujeitos que compem este campo so
valorizados. A estrutura das escolas do campo nesse sistema, embora estejam em constante transformao, tm a
estrutura e os recursos favorveis ampliao e desenvolvimento de conhecimentos cientficos e locais. importante
promover espaos de dilogo entre os diferentes saberes, estabelecendo a reflexo sobre sua prpria cultura e a
aquisio de novos conhecimentos na perspectiva de identidade com sua realidade.
Conforme Paulo Freire (1979), o processo de conscientizao se concretiza num processo dialgico,

Quando o homem compreende a sua realidade, pode levantar hipteses sobre

o desafio dessa realidade e com seu trabalho pode criar um mundo prprio: seu e suas
circunstncias. (pg.30)

Sendo assim, para as escolas do campo de Jundia, o ensino tem a perspectiva de favorecer a ligao da
formao escolar formao de uma postura para a vida, na comunidade; o desenvolvimento do territrio rural
compreendido como espaos de vida dos sujeitos camponeses; contribuindo para formao de sujeitos que conheam
sua prpria identidade, em busca da transformao da prpria realidade, jamais desvalorizando a permanncia no
campo, mas contribuindo para que os educandos possam escolher os caminhos a serem percorridos seja no campo
ou na rea urbana.

3.9 Educao especial na perspectiva da educao inclusiva.

A Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva tem por objetivo garantir o direito de uma
escolarizao bem-sucedida a todos os educandos, bem como considerar e respeitar a diversidade e os diferentes
saberes. Contudo faz-se necessrio compreender o significado da incluso educacional, como forma de legitimarmos

203
 esse direito j estabelecido nas leis que regem a Poltica Pblica e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educao Bsica (2013) de forma que os pensamentos dentro do novo paradigma de educao inclusiva se reflitam
no direcionamento das prticas educativas.

A educao escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento

a todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao
em desvantagem na sociedade, ser uma educao com qualidade social e contribuir
para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o
ingresso, a permanncia e o sucesso de todos na escola. (BRASIL, p.107)

O conceito da Educao Inclusiva deve associar-se ao pensamento de educao e escola como responsveis
por atender as necessidades dos educandos, de modo que a resposta educativa de recurso e apoio possa proporcionar-
lhes o sucesso escolar, por meio da reconstruo de prticas pedaggicas que visem o desenvolvimento integral.
Assim como descrito na Declarao de Salamanca (1994), que define como princpio norteador da escola propiciar a
mesma educao a todas as crianas, atendendo suas necessidades educacionais.
As Escolas Municipais de Jundia pautam o desenvolvimento do seu trabalho, na perspectiva da Educao
Inclusiva, na legislao vigente e nos estudos e pesquisas recentes.
A Lei n 13.146, de06 de Julho de 2015, institui a Lei Brasileira de Incluso da Pessoa com Deficincia,
em seu Art. 27, afirma que

a educao constitui direito da pessoa com deficincia, assegurado sistema

educacional inclusivo em todos os nveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma
a alcanar o mximo desenvolvimento possvel de seus talentos e habilidades fsicas,
sensoriais intelectuais e sociais, segundo suas caractersticas, interesses e necessidades
de aprendizagem (BRASIL, 2015).

Dentro da perspectiva de Educao Inclusiva a educao deve considerar o processo de incluso como
parte da aprendizagem, cabendo ao municpio a implementao do AEE Atendimento Educacional Especializado
-, que tem como objetivo contemplar a melhoria das condies de acesso e de permanncia dos educandos com
deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotao, como disposto no Decreto
6.571/2008 e institudo nas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao
Bsica, modalidade Educao Especial com a Resoluo no.4, de 2 de Outubro de 2009, de modo a sustentar o
disposto na Constituio Federal (1988), Estatuto da Criana e Adolescente Lei n 8.069/90 e LDB-9394/1996.
Assim, conforme art. 3 da Resoluo n 4 (2009), a Educao Especial se realiza em todos os nveis,
etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional, considerando a
necessidade da adaptao escolar s especificidades do educando, enfatizando que o projeto pedaggico que inclui os
estudantes pblico alvo dever seguir as mesmas diretrizes j traadas pelo Conselho Nacional de Educao, de modo
a atender ao princpio da flexibilizao de acesso ao currculo e de forma adequada a seu ritmo de aprendizagem.
Os direitos de aprendizagem dos alunos devero ser garantidos a partir do trabalho articulado entre o professor do
ensino regular, especialistas e o professor do AEE. necessrio que se tenha um olhar para os estudantes sobre suas
potencialidades, em seus diferentes modos de aprender, em seus diversos ritmos, como atores sociais capazes de

204
produzir sua histria, neste sentido a articulao entre o AEE (Atendimento Educacional Especializado) e a escola
favorece o desenvolvimento e o planejamento de aes que possam garantir a aprendizagem.
O Atendimento Educacional Especializado um servio da Educao Especial, que obrigatrio na rede
regular de ensino e facultativo aos pais. Esse servio organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem
barreiras para a plena participao dos educandos considerando suas necessidades especficas e apoia o desenvolvimento
do educando com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. O atendimento realizado
no contraturno da sala de aula comum em uma sala de recursos multifuncionais, preferencialmente, na escola que o
aluno frequenta.
O trabalho realizado na sala de recursos multifuncionais deve ser articulado com as aes pedaggicas
da sala de aula regular e tambm previsto no Projeto Poltico e Pedaggico da escola, embora suas atividades
sejam diferenciadas. Esse trabalho destinado a alunos com deficincia, entendidos como aqueles que possuem
impedimentos de longo prazo de natureza fsica, intelectual, sensorial, alm dos alunos com transtornos gerais de
desenvolvimento e tambm com altas habilidades.
A Diretoria de Educao Inclusiva atua em parceria com a Coordenadoria dos Direitos das Pessoas com
Deficincia, com o objetivo de viabilizar polticas pblicas
de incluso.

Ainda na Lei 13.146 de 2015 temos em seu pargrafo nico:

dever do Estado, da famlia, da comunidade escolar e da sociedade assegurar

educao de qualidade pessoa com deficincia, colocando-a a salvo de toda forma de
violncia, negligncia e discriminao (BRASIL, 2015)

A Diretoria de Educao Inclusiva busca assegurar esta proposta e garantir o seu cumprimento no sentido
de dialogar com as famlias, com os professores do AEE, com os professores das salas regulares e propor aes que
garantam o pleno desenvolvimento dos alunos pblico alvo da educao inclusiva.

Na Educao Inclusiva, a mediao adquire carter de grande importncia, uma vez que abrange trs
questes imprescindveis ao processo de apropriao do conhecimento, entendendo o aluno, como sujeito que
aprende; o professor como mediador; a cultura, os signos como ferramentas a serem empregadas. O princpio que
regula a dinmica implcita nessa trama conceitual a interao social. (VYGOTSKY, 1987, p. 161)
Na perspectiva da qualidade social da educao, para que sejam assegurados os direitos de aprendizagem
necessrio o envolvimento e participao efetiva do coletivo: comunidade escolar, famlia e outros parceiros,
considerando que a escola para todos, e constituda por todas as pessoas. Cada escola nica e precisa ser, assim
como seus educandos, reconhecida e valorizada em suas diferenas.

4. EIXOS METODOLGICOS.

4.1 Metodologia: percorrendo caminhos.

A metodologia trata do estudo das diferentes prticas pedaggicas planejadas e vivenciadas pelos

205
 educadores, tendo como finalidade a conduo do processo de ensino e de aprendizagem, visando determinados fins
e metas educativas. Faz-se necessrio considerar que o conceito de metodologia resultado do contexto social e do
momento histrico no qual produzido.
Manfredi (1993), define metodologia do ensino como um composto de princpios sociopolticos,
epistemolgicos e psicopedaggicos harmonizados a uma prtica pedaggica capaz de revert-los em procedimentos
organizados e sequenciados, orientando o processo de ensino e de aprendizagem em situaes reais. De acordo com a
autora, tal conceituao est relacionada concepo de ser humano, de educao e de sociedade e, principalmente,
vinculada s prticas sociais que so formalizadas no mbito da escola cuja funo primordial a construo de
saberes que permitam aos educandos a apropriao dos bens culturais historicamente produzidos pela sociedade.
Toda metodologia respalda-se em uma base terica que norteia o desenvolvimento do processo de ensino e de
aprendizagem para a construo do conhecimento.
Considerando que as Diretrizes Curriculares da Secretaria Municipal de Educao de Jundia so norteadas
pela concepo da Pedagogia Crtica, a metodologia a ser adotada a dialgica, que tem como objetivos a
emancipao dos educandos, a promoo da criticidade e a garantia do direito aquisio da cultura historicamente
acumulada, cumprindo seus compromissos ticos e possibilitando a superao das diferentes formas de excluso.
A metodologia visa garantir o processo de reflexo crtica sobre a realidade vivida a fim de transformar-se e de
transform-la.
A dialogicidade, para Freire (1982), est fundamentada na relao educador-educando-objeto do
conhecimento, propondo que o dilogo entre eles antecede a situao pedaggica propriamente dita e a aproximao
dos mesmos se d por meio da pesquisa do universo vocabular, das condies de vida dos educandos, numa relao de
justaposio, sendo esta compreendida como atitude democrtica, conscientizadora, libertadora e, por fim, dialgica.
Essa relao dialgica prope uma horizontalidade entre o educador e o educando na busca da transformao
do mundo, tornando-se uma ferramenta imprescindvel nas relaes humanas, o que implica a convico de que a
mudana possvel e necessria para a transformao das desigualdades que cercam a vida cotidiana.
Freire (1996) provoca uma reflexo sobre o papel do educador democrtico quanto coerncia na seleo
metodolgica, quando afirma que:

o educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente,

reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Uma de
suas tarefas primordiais trabalhar com os educandos a rigorosidade metdica com
que devem se aproximar dos objetos cognoscveis. E esta rigorosidade metdica
no tem nada que ver com o discurso bancrio meramente transferidor do perfil
do objeto ou do contedo. exatamente neste sentido que ensinar no se esgota
no tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga
produo das condies em que aprender criticamente possvel.(p.28)

Dessa forma, a postura tica do educador requer compatibilidade com suas palavras e prticas no cotidiano
escolar, j que as pessoas aprendem umas com as outras e por meio dos exemplos. O papel do educando passa a ser
o de assumir-se como ser histrico e social, como comunicante, pensante, transformador, criador e realizador de
utopias, passando a reconhecer-se como ser histrico, cultural, consciente das possibilidades que representa na luta
contra a hegemonizao.

Ao planejar as situaes didticas preciso ter clareza sobre o que se pretende ensinar (selecionar contedos),

206
o que os educandos pensam sobre o que ser ensinado, conhecer os recursos didticos disponveis na escola e criar
um ambiente que favorea a aprendizagem. O planejamento do ensino uma das responsabilidades do professor e vai
alm de uma obrigao, j que indispensvel no direcionamento das aes educativas, prevendo intencionalidade
pedaggica, materiais, tempo, espao para materializao da aprendizagem.

importante ressaltar que, nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano, os ambientes

pedaggicos so espaos que possibilitam ampliar as experincias e aprimorar as diferentes dimenses humanas:
afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, ldica, esttica, criativa, expressiva e lingustica. Assim sendo, as
abordagens dos contedos no se limitam a fatos e conceitos, mas tambm aos procedimentos, atitudes, valores e
normas que so entendidos como contedos imprescindveis no mesmo nvel que os fatos e conceitos.
Nesse sentido, sendo a escola um espao destinado para a construo coletiva de novos conhecimentos
sobre o mundo, sua proposta pedaggica permite a permanente articulao dos contedos escolares com as vivncias
e as indagaes da criana e do jovem sobre a realidade em que vivem.
Diante desse contexto, o processo de seleo dos contedos passa a ser um grande desafio frente quantidade
de conhecimentos que se pode trabalhar com os educandos sendo necessrio elencar critrios para essa fundamental
tarefa. Esses critrios baseiam-se no pensamento democrtico, em que se tem teoria e prtica envolvidas com a
realidade e podem ser definidos em critrios de relevncia social e cultural; de relevncia para a formao intelectual
e potencialidade para a construo de saberes; de relevncia para a potencialidade do estabelecimento de relaes
interdisciplinares e contextualizadas, que permitam a aprendizagem significativa, de acessibilidade e interesse da
faixa etria do educando.
Para que a metodologia dialgica atenda seus objetivos, a escolha dos contedos precisa considerar a
histria de cada educando envolvido na construo do saber; a realidade dos mesmos trazendo significados para o
seu aprendizado; os valores ticos; a valorizao do outro; a diversidade de sujeitos que se revezam num movimento
de ir e vir, na medida em que as necessidades coletivas emergem para um construir mais humano; a funo poltica,
cultural, social e pedaggica, na formao e na ampliao dos saberes pr-estabelecidos para saberes construdo
coletivamente.
Essa ao requer do docente o compromisso social e tico, a conscincia da necessidade de ser um
pesquisador para ampliar seus saberes, da busca pela formao permanente, do repensar sua prtica, aliando-a a teoria,
do planejamento, do seu fazer pedaggico, do aprofundamento cientfico e da sua importncia como responsvel
pela aprendizagem formal dos educandos, assumindo o seu papel de mediador, tornando-se necessrio articular os
conhecimentos trazidos pelos educandos aos novos conhecimentos a serem construdos no ambiente escolar, para
que sejam dotados de significado.
O ato de mediar constitui-se por meio de alguns princpios didticos fundamentais nos quais se tem o ensino
centrado na:
Reflexo: estimular a reflexo sobre os conhecimentos;
Problematizao: desafiar os educandos resoluo de problemas diversos;
Interao: priorizar situaes de interao em grandes, pequenos grupos e em duplas;
Oralidade: estimular os educandos a falarem sobre o que pensam, a responderem perguntas, sem
valorizar o erro;
Argumentao: favorecer a exposio e justificativa de opinies, o confronto de diferentes postos de
vista e valorizar as posturas de respeito;
Sistematizao: realizar snteses dos conhecimentos acumulados;
Valorizao: valorizar os conhecimentos dos educandos e investir na autoestima dos mesmos;

207
 Participao: incentivar a participao de todos os educandos nas atividades;
Diversificao: realizar diversas atividades para contemplar um determinado contedo e utilizar-se
de diferentes recursos didticos;
Progresso: abordar um mesmo contedo em vrias aulas aumentando o grau de dificuldade;
Integrao: promover o dilogo dos saberes, a conversa entre as diversas reas do conhecimento e
seus contedos e contextualizar o processo de aprendizagem.
Com o atendimento a esses princpios possvel gerar momentos ricos de aprendizagem que podem ser
materializados por meio de diferentes modos de organizao do trabalho pedaggico como, por exemplo, atividades
permanentes, sequncias didticas ou projetos.
Os avanos cientficos e tecnolgicos contribuem para o surgimento de um novo paradigma que vem
quebrando o isolamento das reas, o que leva a escola a repensar os espaos, os tempos, os conhecimentos e as
experincias de vida. Os saberes necessitam ser introduzidos, retomados, produzidos, transformados e internalizados,
rompendo-se assim a desarticulao das reas de conhecimento. Esta forma de se pensar a escola aponta para outras
formas de trabalhar os saberes por meio da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade.
Ainda segundo Arajo (2014, p. 35):

Podemos falar tambm de transdiciplinaridade nesse caso, quando nos referimos a

temticas que ultrapassam a prpria articulao das disciplinas. So assuntos que ainda no
se consolidaram como reas interdisciplinares ou polidisciplinares, pois atravessam de tal
maneira que no podem ser reconhecidas dentro dos j existentes campos do conhecimento.

A interdisciplinaridade refere-se quilo que comum a duas ou mais disciplinas ou campos do

conhecimento (ARAJO, 2014, p. 34), porm necessria a troca e a cooperao entre os profissionais ou reas do
conhecimento envolvidas, a interao, o compartilhamento de ideias, opinies e explicaes.
Atransdisciplinaridade tambm remete ampliao da noo de cidadania ao aluno, onde este caminha
para alm da vivncia consciente e crtica dos direitos e deveres, incluindo a vivncia consciente e crtica de si
mesmo. Uma educao com essas caractersticas transcende o confronto com as questes intelectuais, polticas,
econmicas e culturais.
Sendo assim, torna-se primordial que o professor desenvolva atitude transdisciplinar, como constante
pesquisador, considerando e valorizando o potencial criativo de cada um, tornando-se ao mesmo tempo um aprendiz
e sendo referncia para seus alunos. As reflexes promovidas pelos professores, levaro o aluno a expressar suas
certezas, suas crenas de modo a perceber-se e conhecer-se.
Assim como nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013, p.29), essa proposta curricular considera a
transversalidade como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico em que temas, eixos temticos so
integrados s disciplinas, s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. Nesta perspectiva,
a transversalidade proporciona sentido aos conhecimentos teoricamente sistematizados por meio das questes da vida
real (temas, eixos temticos), e a interdisciplinaridade interliga os conhecimentos das diferentes reas, ao mediada
por uma pedagogia de projetos temticos, que se alicera em uma organizao coletiva e colaborativa.
Nessa forma de trabalho, a transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica e a interdisciplinaridade
abordagem epistemolgica dos objetos do conhecimento (BRASIL, 2013, p.29). A interdisciplinaridade e
a transversalidade possibilitam o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada, pois a gesto do
conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos so agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam

208
procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do dilogo entre sujeitos, cincias, saberes e temas.
Por tudo isso j mencionado, o livro didtico, seja qual for, to somente mais um recurso usado pelo
educador, servindo como mais um instrumento que ele dispe para selecionar suas propostas de trabalho. Nenhum
livro didtico pode ser usado como nica e exclusiva ferramenta de trabalho.
Importante salientar que, ao trabalhar com o livro didtico, na perspectiva da dialogicidade, cabe ao
educador refletir sobre cada proposta apresentada, modificando-a quando necessrio, para que seja desafiadora e com
problematizaes, pois muitas vezes as atividades apresentadas no proporcionam de fato, que os educandos pensem,
argumentem, questionem.

5. TEMPOS E ESPAOS ESCOLARES.

uma procura, nada fcil, de organizar o trabalho,

os tempos e espaos, os saberes, as experincias de socializao
da maneira mais respeitosa para com as temporalidades
do desenvolvimento humano.
Miguel Arroyo

O tempo e o espao escolar so parte da prtica educativa. Eles tambm educam e carregam concepes.
No h prtica educativa neutra. O espao e o tempo escolar nunca foram e nunca sero neutros. Assim sendo, se faz
necessrio um posicionamento claro frente a eles.
Para Frago (1998), o tempo escolar simultaneamente algo institucional, pessoal, cultural e individual. O
tempo do ponto de vista individual plural e diverso, percebido e vivido particularmente por cada um dos participantes
da escola. Ressalta ainda que o tempo uma construo social em constante mudana e no vivido apenas por
aqueles que compartilham o espao escolar, mas tambm pelas famlias e por toda a comunidade.
De acordo com Escolano e Frago (2001), autores da obraCurrculo, Espao e Subjetividade: a arquitetura
como programa, h toda uma dimenso simblica nos espaos educativos. Para eles, todo espao um lugar percebido
e essa percepo um processo cultural e ideolgico de representaes. Toda linguagem arquitetnica expressa, alm
de uma ordem construtiva, um sistema de intenes, valores e discursos, enfim, um verdadeiro jogo de simbolismos,
sendo assim fonte de experincia e aprendizagem.
Ainda sobre a dimenso espacial da atividade educativa, no entendimento de Cunha (2008), a dimenso
humana que pode transformar o espao em lugar. O lugar se constitui quando atribumos sentido aos espaos, ou seja,
quando reconhecemos sua legitimidade para localizar aes, expectativas, esperanas e possibilidades. Quando se diz
esse o lugar de, extrapolamos a condio de espao e atribumos um sentido cultural, subjetivo e muito prprio
ao exerccio de tal localizao. Os lugares extrapolam uma base fsica e espacial para assumir uma condio cultural,
humana e subjetiva. Entram em jogo as representaes que os sujeitos fazem dos lugares e o sentido que atribuem
aos mesmos (CUNHA, 2008, p. 184).
Considerando que essa proposta curricular atribui ao espao escolar o poder de educar, faz-se necessrio
que, constantemente as escolas repensem seus espaos, modificando-os sempre que necessrio.
Para ressignificar os tempos e espaos na escola importante sempre recuperar o papel da educao,

209
 lembrando de suas mudanas nas ltimas dcadas. A formao para o mercado do trabalho foi a viso reducionista
que marcou as dcadas de 1970 e 1980 como hegemnicas e ainda est presente na viso de muitas escolas do pas
sobre seu papel social e na viso que muitos docentes e gestores tm de sua funo profissional. A partir dos anos
1990 no Brasil, a educao passou a ser responsabilizada pela dificuldade de insero do pas no mercado globalizado
e pelo desenvolvimento de competncias para o sculo XXI, capacitando tecnicamente e comportamentalmente o
homem para sua insero no mercado de trabalho, deixando de lado a formao do homem poltico, crtico, capaz de
participar das transformaes da sociedade vigente.(PINTO, 2003 ).
No enfoque reducionista daquele perodo, os educadores, sujeitos de seu trabalho, perderam a autonomia
e ficaram merc das imposies do mercado, diminuindo o leque de autoescolhas e renunciando possibilidade de
ter outro projeto de sociedade, de formao humana e de Educao.
No final da dcada de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n 9394/96)
apresentou uma nova perspectiva para a educao brasileira, na busca de distanciar-se das concepes firmadas pela
lei n 5692/71 voltadas para o utilitarismo, o mercantilismo e propedutica. De acordo com Arroyo (1999), a nova
LDBEN trouxe uma concepo mais ampliada de educao. O art. 1 ampliou o olhar de educadores e vinculou
a educao multiplicidade de processos formadores em que o ser humano se constitui, aprende, se torna social,
cultural e humano. O artigo 2 da LDBEN, assegurou o desenvolvimento pleno do educando.
Essa nova perspectiva retirou a educao da estreiteza do mercado de trabalho, do domnio de destrezas e
habilidades para situ-la no campo da formao humana.
Reiterando uma nova concepo para a Educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais surgiram e
passaram a garantir que, alm dos conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade, o desenvolvimento
das dimenses afetiva, ldica e criativa deve ser atendido, afirmando que o acesso ao conhecimento escolar tem
dupla funo: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessrios para a vida em
sociedade (2010 ,p112)
Diante das leis, avanou o reconhecimento de que a criana, adolescente ou jovem tem direito vida,
proteo, sade, educao e moradia. Tambm a Conveno Mundial sobre os Direitos e o Estatuto da Criana e
do Adolescente (data, local) vo alm: reconheceram que o primeiro direito da infncia e da adolescncia viver
a especificidade desses tempos de vida ou o direito a viver a infncia e a viver a adolescncia. A viver seu tempo
humano. Esse um dos princpios que a Secretaria Municipal de Educao de Jundia defende ao pensar no trabalho
com as crianas e adolescentes que atende.
Ao considerar esses direitos e as mudanas no olhar sobre a educao, as escolas da rede municipal de
Jundia reafirmam o compromisso contnuo de repensar sua estrutura, organizao, crenas e valores, concordando
com a afirmao de Arroyo:

As instituies educacionais devem ser repensadas como tempos e espaos

da cidadania e dos direitos no presente, para que o tempo da escola permita uma
experincia mais plena possvel da infncia e da adolescncia, sem sacrificar
autoimagens, identidades, ritmos, culturas, linguagens, representaes... (2005, p.
9)

210
 5.1 Um olhar sobre o espao.

Um espao s deixa de ser meramente um espao fsico, quando ali h intencionalidade pedaggica.
essa intencionalidade, feita e refeita diariamente por todos os envolvidos na aprendizagem dos educandos, que
transforma os espaos escolares em ambientes de aprendizagem. Desde o momento em que as crianas e adolescentes
chegam ao porto da escola at a hora da sada, h aprendizagens. O papel da escola planej-las da melhor forma
possvel.
Ao considerar que os espaos no so neutros e refletem a concepo de ensino e de aprendizagem,
fundamental que sempre haja a preocupao com as questes: todos os espaos da escola, do modo como esto
organizados, possibilitam aprendizagens? Quais? Como o ptio est organizado? A organizao do ptio favorece
a circulao dos alunos? Como a circulao das crianas nos diferentes espaos? Como as mesas e carteiras
esto dispostas? Como os educandos interagem nesses espaos? Que leitura as crianas e adolescentes fazem desses
ambientes? Quais e quantos so os espaos que tm a escola? As salas de aula, banheiros masculinos e femininos,
reas cobertas e descobertas, secretaria, cozinha dentre outros servem a que propsitos? E os corredores da escola?
H murais? Como esto organizados? Eles so de fato usados para comunicao? Os trabalhos expostos esto
colocados de forma correta? Qual o protagonismo do educando diante desses espaos? As carteiras da sala de aula
esto organizadas de modo a favorecer a aprendizagem das crianas e adolescentes ou diariamente esto enfileirados
sem poder compartilhar saberes? Como as crianas e adolescentes circulam pelos espaos das escolas? dado a
eles oportunidades de desenvolverem autonomia para circularem de forma organizada ou andam sempre em fila
indiana, um atrs do outro?
Nessa Proposta Curricular, firma-se o compromisso com a frequente necessidade de questionamento sobre
a utilizao dos espaos de modo a garantir aprendizagens intencionalmente planejadas pelas equipes de trabalho,
reorganizando-os sempre que necessrio.
Desse modo, essa proposta curricular refora a necessidade das escolas da rede municipal de Jundia sempre
organizarem seus espaos com a participao de todo o colegiado: crianas, jovens e adolescentes, professores,
demais funcionrios, gestores, para que todos se apropriem deles e sintam-se responsveis por eles e parte integrante
deles.

5.2 Um olhar para o tempo e para a aprendizagem.

O tempo perguntou ao tempo

quanto tempo o tempo tem?
O tempo respondeu ao tempo que
o tempo tem tanto tempo quanto tempo o tempo tem
(Trava-lngua Folclore brasileiro)

Essa brincadeira infantil traz uma reflexo fundamental sobre o tempo que temos na escola. Quanto tempo
se tem para a aprendizagem? De quais tempos fala esse documento? Do tempo relgio marcado pelas horas, dias,
semanas e bimestres ou do tempo de aprendizagem individual? D para se determinar quanto tempo leva para algum
aprender algo? Qual tempo o mais importante? O documento trata dos vrios tempos que temos na escola.
No se trata de abandonar a dimenso do tempo cronolgico e dos espaos formais na organizao da

211
 escola, mas sim olhar para a organizao dos mesmos e refletir a cada proposta: O que os tempos determinados pela
escola esto possibilitando aos educandos? E aos educadores e demais envolvidos? Que aprendizagens e ensinagens
se efetivam diante deles? Se hoje j se sabe que as pessoas no aprendem no mesmo ritmo e nem no mesmo tempo,
no que os tempos rigidamente estabelecidos pela legislao, favorecem a todos, principalmente s crianas e
adolescentes?
Compreende-se que nas relaes pessoais que o ser humano se constri, portanto, que seres humanos
nossos tempos na escola e as relaes neles priorizadas, esto sendo construdos? Essa uma das preocupaes que
a Secretaria Municipal de Educao de Jundia tem e traz nesta proposta curricular.
Paulo Freire poetiza sobre o tempo:

Se o tempo na escola um tempo de enfado em que educador e educadora

e educandos vivem os segundos, os minutos, os quartos de hora espera de que a
monotonia termine a fim de que partam risonhos para a vida l fora, a tristeza da
escola termina por deteriorar aalegria de viver. necessria ainda porque viver
plenamente a alegria na escola significa mud-la, significa lutar para incrementar,
melhorar, aprofundar a mudana. Para tentar essa reviravolta indispensvel preciso
deixar bem longe de ns a distoro mecanicista; necessrio encarnar um pensar
dinmico, dialtico.O tempo que levamos dizendo que para haver alegria na escola
preciso primeiro mudar radicalmente o mundo o tempo que perdemos para comear
a inventar e a viver a alegria. Alm do mais, lutar pela alegria na escola uma forma
de lutar pela mudana do mundo. (1993, p.1)

Comungando dessa ideia, esta Secretaria prope o compromisso com o desejo da mudana. Desejo esse
ousado, mas possvel. Desejo esse abraado pelos profissionais de educao que trabalham nas escolas da rede
municipal de Jundia.
O tempo da escola, tempo esse determinado pela L.D.B.E.N em seus artigos 24 e 34, que dispem sobre a
quantidade mnima de horas e dias letivos, diferente do tempo das crianas e adolescentes, pois existe a expectativa
de que todos aprendam num determinado tempo. A escola no pode se prender a um paradigma homogeneizador que
nega as diferenas. Na medida em que a criana no acompanha o tempo da sua turma, que o tempo imposto
pela escola, ela posta de lado. (SAMPAIO,2002, p. 186-187).
Isto significa que as crianas, jovens e adolescentes que no aprendem no tempo determinado pela escola
so sempre comparadas s que conseguem aprender, fazendo com que as primeiras sejam sempre consideradas
fracassadas em relao s demais.
Na proposta Curricular Municipal de Jundia, essa comparao no deve ter espao, pois todo o Ensino
Fundamental tem tido a oportunidade de estudar e compreender que essa prtica no vai ao encontro de uma prtica
dialgica, de formao humana e com a preocupao com a qualidade social da educao, prtica defendida por esta
Secretaria.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica (2010,p.110) h a garantia de que os professores,
atentos ao processo de desenvolvimento, buscaro formas de trabalho pedaggico e de dilogo com os alunos,
compatveis com suas idades, lembrando sempre que esse processo no uniforme e nem contnuo.
nisso que a rede pblica municipal de Jundia acredita e investe: na clareza do significado dos tempos
de aprendizagem: as crianas, jovens e adolescentes, sujeitos de direito com suas prprias histrias, no aprendem

212
do mesmo jeito, no aprendem no mesmo ritmo e nem no mesmo intervalo de tempo. A escola tem que considerar o
ponto de partida de cada um e seus diferentes tempos.
Por isso, nesta rede municipal, com o entendimento que vem sendo construdo, o tempo de aprendizagem
no deve ser reduzido somente ao tempo de permanncia na sala de aula, ao tempo de cada atividade ou ao tempo
determinado pelos adultos que trabalham nesse processo. Segundo Coelho (2007), assim...

ao aproveitar o tempo curricular atravs de um Projeto Poltico Pedaggico

crtico para a escola, onde o cotidiano escolar no se reduza apreenso de contedos
escolarizados visualiza-se esse continuum do tempo curricular. preciso ir alm
de uma segmentao dos contedos pedaggicos, explorando alguns conhecimentos
que no se reduzem ao tradicionalmente escolarizvel.

A perspectiva que marca essa Proposta Curricular est no como vivenciar os tempos de aprendizagem
independentemente do tempo de permanncia que temos na escola. Um tempo para se pensar juntos, para decidir
coletivamente o que fazer, como fazer, porque fazer [...] (SAMPAIO, 2002, p.190)

6. AVALIAO.

A avaliao a mediao entre o ensino do professor e as aprendizagens do

professor e as aprendizagens do aluno, o fio da comunicao entre formas de ensinar
e formas de aprender. preciso considerar que os alunos aprendem diferentemente
porque tm histrias de vida diferentes, so sujeitos histricos, e isso condiciona sua
relao com o mundo e influencia sua forma de aprender. Avaliar, ento tambm
buscar informaes sobre o aluno (sua vida, sua comunidade, sua famlia, seus
sonhos...) conhecer o sujeito e seu jeito de aprender.(FREIRE, 1996)

Para evidenciar as possveis tessituras da avaliao no currculo do municpio de Jundia indispensvel

trazer vista a compreenso do ato de avaliar do qual se fundamenta esta Secretaria Municipal de Educao. Com
excelncia, as Diretrizes Pedaggicas Iniciais da Secretaria Municipal de Educao de Jundia, expressam o ato
de avaliar como ao fundamental para a busca de melhorias em diferentes dimenses. A avaliao est sempre
comprometida com uma finalidade maior, distante da ideia reducionista de aprovar ou reprovar e segregar
destinos. Dessa forma, como princpio norteador, fomenta a

possibilidade de modelos prprios de avaliao que no tenham como

objetivo final demonstrar resultados frios, mas que consideraro variveis, como o
envolvimento da comunidade, abertura para prticas menos tradicionais nas relaes
de ensino e aprendizagem, valorizando a criatividade, a elaborao de projetos
interdisciplinares em torno de temas de interesse da comunidade. Os resultados
obtidos sero uma decorrncia da seriedade do trabalho realizado por todos e todas e
avaliados segundo novas metodologias, mais abrangentes, que indiquem diagnsticos
reais e justos. (SME, 2013)

213
 Assentada no pressuposto de que a educao abarca um compromisso social, um pacto em disseminar
acesso aos bens culturais e aos conhecimentos sistematizados, a avaliao no pode ser um instrumento de
segregao. Constitutivamente, avaliar tem como cerne o diagnstico e no a funo esttica de classificar num
padro determinado. Da a importncia de romper os grilhes dos parmetros hegemnicos dos exames escolares e
de afirmar-se em contraposio a eles.
Em Jundia, a avaliao empregada como instrumento que diagnostica a necessidade de novos percursos
para o trabalho pedaggico e delineia os avanos dos educandos, ou seja, centrada no diagnstico permanente , no
na mera classificao.
A avaliao requer um planejamento e uma anlise minuciosa do que se pretende diagnosticar. Conhecer
os educandos, seus interesses, suas necessidades, respeitar o modo de ser, de viver e valorizar seus mltiplos saberes
so fatores de extrema importncia para a relao entre saberes e avaliao. De acordo com Luckesi (2003, pg. 85,)
a avaliao da aprendizagem no possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ao que visa construir um
resultado previamente definido tanto no Projeto Poltico Pedaggico quanto no Plano de Ensino do educador.
O Currculo Municipal de Jundia acredita na avaliao como sendo um processo, logo, fazer uso de apenas
um instrumento avaliativo inconcebvel. Vrios so os instrumentos possveis, entre eles, provas com questes
objetivas e/ou dissertativas, seminrios, trabalhos em grupo, debates, relatrios individuais e coletivos, portflios,
autoavaliao, observaes com registros e reflexes em conselhos de ciclo e de alunos. O importante que o olhar
do educador seja direcionado por objetivos bem delineados sobre o que se deseja avaliar e o que se pretende fazer
com os resultados obtidos e o caminhar de cada educando. Segundo Villas Boas (2004),

isso significa levar em conta no apenas os critrios de avaliao, mas, tambm,

tomar o aluno como referncia. A anlise do seu progresso considera aspectos tais
como: o esforo por ele despendido, o contexto particular do seu trabalho e as
aprendizagens adquiridas ao longo do tempo. Consequentemente, o julgamento da
sua produo e o feedback que lhe ser oferecido levaro em conta o processo de
aprendizagem por ele desenvolvido, e no apenas os critrios de avaliao.

Portanto, oferecer aos educandos diferentes possibilidades para que eles evidenciem suas aprendizagens
acreditar que os instrumentos tm limitaes, ou seja, como avaliar a oralidade se o instrumento utilizado apenas
escrito? Esse processo de planejamento se torna mais significativo quando aliado anlise dos avanos obtidos,
tendo como parmetro as metas planejadas pela equipe escolar ao longo de todo o processo educativo, em um
constante movimento de ao-reflexo-ao.
importante que as equipes escolares, em processo dialgico, combinem a forma e utilizao dos
instrumentos de avaliao. A seguir, em consonncia com este entendimento, alguns instrumentos so elencados.

6.1 Portflio.

Portflio um instrumento de avaliao do processo que demonstra a trajetria da aprendizagem, no

apenas um conjunto de atividades que demonstrem excelncia. Fazendo uso da palavra, Freitas e Fernandes (2007),
retratam-no como um procedimento de avaliao que cumpre a funo de ser tambm instrumento de registro e
que propicia a memria dos processos de ensino e de aprendizagem, tanto para estudantes, quanto para professores.
(p.32)

214
 6.2 Prova.

A prova um dos instrumentos avaliativos e tambm pode servir de base para o replanejamento em
determinados momentos do processo de ensino e de aprendizagem. Por meio dela, possvel destacar alguns aspectos
dos contedos das reas do conhecimento trabalhadas que so importantes e subsidiam as reflexes e os avanos dos
educandos. H que se considerar, no que diz respeito a este instrumento, dois aspectos fundamentais: a sua elaborao
e a sua utilizao pelo educador.

6.3 Autoavaliao.

Autoavaliao uma anlise oral ou escrita que todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
fazem. Sua funo fornecer subsdios para analisar o que aprenderam, as suas relaes com o meio e com os outros
e com os objetos de conhecimento. Nessa proposta Curricular do Municpio de Jundia, h o compromisso de que
esse instrumento seja utilizado por todos os envolvidos. Comungando desse pensamento, Hoffmann (2004, p.53)
afirma que

um processo de autoavaliao s tem significado enquanto reflexo do educando,

tomada de conscincia individual sobre suas aprendizagens e condutas cotidianas, de
forma natural e espontnea como aspecto intrnseco ao seu desenvolvimento, e para
ampliar o mbito de suas possibilidades iniciais, favorecendo a sua superao em
termos intelectuais. Ao pensar e escrever sobre suas estratgias de aprendizagem
explicar, porque resolveu um problema de matemtica utilizando-se de determinados
clculos o aluno objetiva tais estratgias, pensa sobre a sua prpria forma de
pensar, alargando o campo de sua conscincia sobre os conceitos e noes implcitos
ao fazer.

Este instrumento permite a autorregulao, acompanhando o desenvolvimento do educando. Portanto,

importante que seja feito em diversos momentos e utilizado como norteador de debates, em que as dificuldades que
passaram despercebidas possam ser explicitadas e planos de ao sejam traados para super-las, considerando neste
processo sempre uma atitude dialgica.

6.4 Registro de observao.

A observao um instrumento de anlise do desempenho do educando em fatos do cotidiano escolar ou

em situaes planejadas. Godoy (2009) salienta que, o registro de observao do educador deve:

Sair do registro meramente comportamental para um que seja abrangente e ao

mesmo tempo particular, que a respeite enquanto sujeito, com suas potencialidades
cognitivas, sociais, artsticas e afetivas e tambm como um ser que se relaciona com
os objetos e o mundo [...]

215
 Inmeras so as situaes que podem ser observadas, identificando posturas do educando nas suas relaes
com o conhecimento e com o ambiente que o cerca. Portanto, as propostas de trabalho em grupo, seminrios, saraus,
dramatizaes, jogos e brincadeiras so bons momentos que permitem avaliar a interao entre os educandos, as
posturas de fala e de escuta, entonao de voz, gestos e transposio de conhecimentos a outras situaes, entre
outros aspectos.
importante salientar que, qualquer que seja a proposta realizada, cabe ao educador o discernimento sobre
quais aspectos podem ser avaliados e quais so os registros relevantes de realizar para os diferentes momentos
(udios, fotografias, escritos e filmagens) e as respectivas respostas obtidas, a fim de validar este instrumento de
registro como fonte de consultas e acompanhamento da progresso das aprendizagens de sua turma.

6.5 Conselho de ciclo.

Por sua instncia colegiada, definido para acontecer em momento previamente determinado, propcio
para avaliar as aprendizagens e ensinagens. Nesse momento oficializado o registro do percurso pedaggico.
Outrossim, fundamental para a tomada de decises sobre os novos caminhos, estratgias ou aes.
Supera-se o paradigma excludente de t-lo como espao para lamentaes coletivas ou o tribunal de contas
onde tudo que o aluno no faz ressaltado. A perspectiva de Conselho de Ciclo adotada pela SME articula-se como
um momento onde o eixo central o processo de ensino e de aprendizagem fundamental para a transformao da
prtica pedaggica e avanos na aprendizagem do aluno.

6.6 Conselho de alunos.

Assegurado no Regimento Comum das Escolas Municipais de Jundia, o Conselho de Alunos um

instrumento muito valioso, principalmente por seu carter democrtico, pois requer a participao ativa e crtica dos
sujeitos. Esse o espao institucional da palavra e do dilogo.
Considera-se como espao de puro aprendizado, tanto para os educandos quanto para os coautores do
processo educacional, por isso deve ser planejado e no realizado apenas para o cumprimento do regimento.

6.7 Avaliao institucional.

A avaliao institucional nada mais do que a avaliao da instituio escola. Ou seja, todos os
envolvidos no processo educacional devem avaliar o trabalho desenvolvido individualmente e coletivamente. Projetos
desenvolvidos, decises pedaggicas, participao efetiva dos coautores, dos protagonistas, de toda comunidade,
planos de ensino, horas de trabalho pedaggico coletivo, instrumentos avaliativos escolhidos e o por qu, dentre
tantos outros fatores, devem ser levados em considerao ao fazer esse movimento avaliativo. Assim como qualquer
avaliao, ela serve para identificar avanos, apontar fragilidades e traar novos percursos. Tem carter formativo.
Fernandes (2002) afirma que:

A escola que passa por um processo avaliativo srio e participativo

216
 descobre sua identidade e acompanha sua dinmica. Muita coisa aprende-se com
esse processo. Mas o que fica de mais importante a vivncia de uma caminhada
reflexiva, democrtica e formativa. Todos crescem. Os dados coletados mudam, mas
a vivncia marca a vida das pessoas e renova as esperanas e compromisso com o
trabalho qualitativo e satisfatrio para a comunidade escolar e para a sociedade.
Avaliao Institucional , portanto, um processo complexo e no h, pronto para
consumo, um modelo ideal e nico para as escolas. Ela precisa ser construda. o
desafio de uma longa caminhada possvel e necessria.

A Secretaria Municipal de Educao de Jundia entende esse momento como crucial para a continuidade
efetiva da qualidade do servio prestado pelas escolas, que se registrem essas avaliaes para que se remetam a elas
sempre que necessrio e para se tornar a memria do caminho trilhado por todos da equipe naquele determinado
perodo de tempo.

6.8 Avaliaes externas.

inegvel a valia dos indicadores que compem as avaliaes externas na busca de um ensino de qualidade
social. Estes instrumentos possibilitam uma gama de informaes que subsidiam a implementao de medidas e
propostas que auxiliam o percurso na superao das deficincias detectadas na aprendizagem.
Para um impacto positivo, em nossa rede, de modo individual, destinado um criterioso olhar para esse
instrumento. Visto que, seu olhar pela tica reducionista e tecnicista, desconsidera informaes preciosas para o
processo de planejamento na escola, nas prticas de sala de aula e na formao dos educadores.
A SME comunga que, a qualidade do ensino um fenmeno complexo, abrangente e que envolve mltiplas
dimenses (DOURADO, 2007, p.9), portanto, o resultado da avaliao externa no determinante para proporcionar
o selo de qualidade to almejado. Afinal, o ranqueamento de escolas pelos resultados das avaliaes externas sem
considerar as mltiplas dimenses do fenmeno de ensino e aprendizagem e as relaes do desenvolvimento humano
um grande equvoco, no sendo mais aceitvel e compatvel com a concepo de educao crtica adotada.

REFERNCIAS.

ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2. Ed. So Paulo: Cortez, 2003.

ANDRADE, Cyrce. A formao ldica do professor. In: Jogos e brincadeiras: desafios e descobertas. 2 ed. Salto
para o Futuro. Ano XVIII, Boletim 07, p. 57-64, maio/2008.

ANTONIO, Clsio Acilino; LUCINI, Marizete. Ensinar e aprender na educao do campo: processos histricos e
pedaggicos em relao. Caderno CEDES. vol.27,n.72, p. 177-195, 2007.

ARELARO, Lisete Regina Gomes. O ensino fundamental no Brasil: avanos, perplexidades e tendncias. Educ. Soc.
Campinas: vol. 26, n. 92, p. 1039-1066, Especial - Out. 2005.

ARROYO, M. G. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formao de Educadores. Educao e Sociedade. Campinas:

n. 68, p. 143-162, 1999.

217
 _____________. A educao bsica e o movimento social do campo. In: ARROYO, Miguel G.; CALDART, Roseli
S. MOLINA, Mnica C. (Org.). Por uma Educao do Campo. Petrpolis-RJ: Vozes, 2004.

_____________. A escola possvel possvel? In: ARROYO, M.G (org.). Da escola carente escola possvel. So
Paulo: Loyola.1986.

_____________. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formao de Educadores. Educao & Sociedade, ano XX,
n 68, Dezembro/99.

_____________. Currculo, territrio em disputa. Petrpolis/RJ: Vozes, 2013.

BAKHTIN, Mikhail. A esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. So Paulo: Arte & Cincia, 1998

BENAVENTE, A. As cincias da educao e a inovao das prticas educativas. In: Sociedade Portuguesa de
Cincias da Educao. Decises nas polticas e prticas educativas. Porto: SPCE, 1992.

BORBA, ngela Meyer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: Ensino fundamental de nove anos:
orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: Estao Grfica, 2006, 33 - 45.

BRAKLING, Ktia Lomba. Sobre a leitura e a formao de leitores. So Paulo: SEE: Fundao Vanzolini, 2004.

BRANDO, Carlos Rodrigues. O Que Educao. 21 Ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 1988.

BRASIL, Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/Secretaria de Educao Bsica,
2013.

BRASIL, Ministrio da Educao. Indagaes sobre Currculo. Antnio Flvio Moreira e Miguel G. Arroyo
(coordenadores). Braslia: MEC/Secretaria de Educao Bsica, nov. de 2008.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n. 9394/96. Braslia: 1996.

BRASIL. Constituio Federal Braslia, 1988 (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia- DF:
Senado, 1988.

BRASIL. Elementos conceituais e metodolgicos para definio dos Direitos de Aprendizagem e desenvolvimento
do Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do Ensino Fundamental. Braslia: 2012.

BRASIL. Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. (Org.)
Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia : Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2007.

BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia: 1990.

BRASIL. Lei n. 10.172, de 2001. Estabelece o Plano Nacional de Educao/PNE. Braslia: 2001.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: ensino
fundamental, 1a a 4a sries. Braslia: 1997. 10v.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: ensino
fundamental, 5a a 8a sries. Braslia: 1998. 10v.

218
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Caderno de educao especial: a
alfabetizao de crianas com deficincia: uma proposta inclusiva. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2012.

BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa: Educao Inclusiva. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio
Gesto Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2014.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica. Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC). A criana no ciclo de alfabetizao. Caderno
02 / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia:
MEC, SEB, 2015.

BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC). Currculo no ciclo de alfabetizao:
consolidao e monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem. Ano 2, unidade 1. Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2012. 47 p.

CALDART, Roseli Salete. Por Uma Educao do Campo: traos de uma identidade em construo. In: KOLLING,
Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete (Org.). Educao do Campo: identidade e polticas
pblicas. Braslia- DF: Articulao Nacional Por Uma Educao do Campo, 2002.

COELHO, L. M. Escola pblica de horrio integral. Revista Presena Pedaggica, maio/jun. 1997, n.15

______________. Escola pblica de horrio integral: um tempo (fundamental) para o ensino fundamental. 2002.
Disponvel em: http://www.educaccaoonline.pro.br/escola.

CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. So Paulo: Cortez,
Instituto Paulo Freire, 2006.

DECLARAO DE SALAMANCA. Sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessidades Educativas
Especiais. Salamanca:Espanha, 1994.

ESCOLANO, Augustn. La memoria de la escuela. Vela Mayor: ano IV, n.11, p.07-13, 1997.

FONSECA, Edi. Interaes: com olhos de ler, apontamentos sobre a leitura para a prtica do professor da educao
infantil. Edi Fonseca; Josca Ailine Baroukh, coordenadora; Maria Cristina Carapeto Lavrador Alves (organizadora).
So Paulo: Blucher, 2012.

FREIRE, Paulo. Abertura do Congresso Brasileiro de Leitura. Campinas: novembro de 1981.

_____________. Pedagogia da Esperana. Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 5 ed., Rio: Paz e Terra,
1998.

_____________. Ao Cultural para a Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981, 5 edio.

_____________. Educao na cidade. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001.

_____________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, 17 edio.

219
 ____________. Sobre Educao: dilogos (Paulo Freire e Srgio Guimares). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Prxis. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1998.

_____________. Pedagogia: dilogo e conflito. Moacir Gadotti, Paulo Freire e Srgio Guimares. 4. ed. So Paulo:
Cortez, 1995.

GALIAN E SAMPAIO. Educao em tempo integral: implicaes para o currculo da escola bsica. Agosto de
2012.

GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 4.ed.rev.e ampl. Campinas-SP: Autores
Associados.

GIMENO SACRISTN, J. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. .Porto Alegre/RS: ArtMed, 1998.

GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Mdicas,1998.

GOMES, A. Democratizao do ensino em questo: a relevncia poltica do fim da reprovao escolar. Dissertao
(Mestrado em Educao). So Paulo: Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, 2004.

GONALVES, Antonio Srgio. Reflexo sobre educao integral e escola de tempo integral. Cadernos CENPEC
n. 2. Educao Integral. 2006.

GOODSON, Ivor F. Currculo: Teoria e histria. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.

Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm.

JOLIBERT, J. Formando crianas leitores de textos. Porto alegre: Artmed, 1994.

JUNDIAI. Imprensa Oficial do Municpio. Edio 3438. Jundia: 2010. Disponvel em : http://imprensaoficial.
jundiai.sp.gov.br/edicao-3438/

KLEIMAN, Angela. Oficinas de leitura: teoria e prtica. So Paulo: Pontes, 1998

_______________. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e a escrever? Campinas: CEFIEL/IEL/
Unicamp, 2005-2010.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel, e o necessrio. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre:
Artmed, 2002.

LIMA, Elmo de S. Currculo das escolas do campo: perspectivas de rupturas e inovao. In: LIMA, Elmo de Souza;
SILVA, Ariosto Moura da. Dilogos sobre Educao do Campo. Teresina: EDUFPI, 2011.

LIMA, Mayumi W. de Souza. A cidade e a criana. So Paulo: Nobel, 1989.

MOREIRA, A.F.B. O Campo do currculo no Brasil: os anos 1990. In Didtica, currculo e saberes escolares. Rio
de Janeiro: DP&A Editora, 2000.

______________. A crise da teoria curricular crtica. In COSTA, Marisa Vorraber (org). O currculo nos limiares do
contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A,1998.

______________. Os Parmetros Curriculares Nacionais em questo. Educao e Realidade. V.21, no.1, p.9-22.
Porto Alegre: 1996.

220
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Indagaes sobre o currculo: currculo, conhecimento
e cultura. Braslia: Ministrio da Educao, 2007, p. 5 21.

PERROTTI, Edmir. Confinamento cultural, infncia e leitura. So Paulo: Summus, 1990.

PINTO, Maria Raquel Barreto. Tempo e Espao Escolares: O (des)confinamento da infncia. ANPED. Santa Catarina:
GT Educao Fundamental n.13, 2005.

POCHO, Cludia Lopes. Tecnologia Educacional: descubra suas possibilidades em sala de aula. Cludia Lopes
Pocho, Mrcia de Medeiros Aguiar, Marisa Narcizo Sampaio; Lgia Silva Leite (coord.). 8. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2014.

PROVENZANO, Bruna. Percursos da educao integral em busca da qualidade e da equidade. Beatriz Penteado
Lomonaco, Letcia Arajo Moreira da Silva. So Paulo: CENPEC: Fundao Ita Social, Unicef, 2013.

QUINTEIRO, Jucirema. Infncia e Escola: uma relao marcada por preconceitos. (Tese de Doutorado). Campinas,
SP: Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 2000.

REVISTA EDUCAO. Mais tempo pra qu?Agosto de 2011.

REVISTA ELETRNICA DE EDUCAO. Ano II, No. 03, ago./dez. 2008.

SACRISTN, J. G. e GMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SAMPAIO, M. das Mercs F. (coord.) Relatrio de anlise de propostas curriculares de ensino fundamental e mdio.
So Paulo; Braslia: MEC, 2010.

SAMPAIO, M. das Mercs F., FALSARELLA, Ana M., MENDES, Mnica, F. V. A produo intelectual de crtica
aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. In: II Colquio Luso- Brasileiro sobre Questes
Curriculares/VI Colquio sobre Questes Curriculares. vol. 1, p.1-10. Rio de Janeiro: 2004
SAVIANI, Nereide. Saber Escolar, currculo e didtica: problemas da unidade contedo/mtodo no processo
pedaggico. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

SCOCUGLIA, Afonso Celso. A histria das ideias de Paulo Freire e a atual crise de paradigma. Joo Pessoa: Ed.
Universitria/ UFPB, 1997.

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos e Identidades: uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte:Autntica,1999.

SOARES, Magda Becker. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao. n 25, p.
5-17, jan./abr. 2004.

_____________. Letramento e escolarizao. In: RIBEIRO, Vera Masago (Org.) Letramento no Brasil. So Paulo:
Global, 2003. p. 89-113.

_____________. Alfabetizao e letramento, 2. ed. So Paulo: Contexto, 2004.

_____________. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autentica, 2001.

STRECK, Danilo(org.) Paulo Freire: tica, utopia e educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.

VYGOTSKY, L. S.A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

221
 COMISSES DE ELABORAO DO DOCUMENTO

Adriano Alberto Costa EMEB Amrico Mendes

Alexandra Severino C. Kneupp EMEB Ivo de Bona
Alexandre Luiz da Silva EMEB Pedro de Oliveira
Ana Lcia Cassiano Frassi EMEB Marly de M. Mendes Pereira
Ana Lcia P. Kalmar EMEB Dr. Jos Romeiro Pereira
Ana Paula Roncolleta Rojas EMEB Pedro de Oliveira
Andria Cayres Mazoni Sobrinho EMEB Prof. Antonio Adelino Marques da Silva Brando
Antonio Vieira de Souza EMEB Prof Isabel Christina Marques de Oliveira
Ccera A. Escoura Bueno EMEB Prof Odila Richter
Cludia Alessandra Ubinha SME / DEB - EF
Eliza Regina F. Domiciano EMEB Prof Maria Jos Maia de Toledo
rica Fernanda de Oliveira Menezes SME / DEB - EF
Janaina G. de S. Mota EMEB Ftima Aparecida D. dos Santos Pandolpho
Jaqueline S. Lima EMEB Prof. Luiz Biela de Souza
Juliana A. S. Carrasco EMEB Prof. Flvio D Angieri
Juliana Fvaro Polli EMEB Prof Beatriz Blattner Pupo
Leslie Savietto EMEB Prof Odila Richter
Maria de Lourdes Baptistella EMEB Prof. Joaquim Candelrio de Freitas
Mariana Angelita Rodrigues EMEB Prof Ftima Pandolpho
Marila Martins de Moura EMEB Prof Beatriz Blattner Pupo
Marineide Vilas Boas SME / DEB - EF
Nilza Ap. P. Franco de Godoy EMEB Pedro de Oliveira
Odalice F. Brestschaft EMEB Prof Marina de Almeida Rinaldi Carvalho
Paula Priscila F. Vancini EMEB Amrico Mendes
Paulo Henrique Ferreira EMEB Prof. Luiz Biela de Souza
Regiane Forti Reis EMEB Prof. Fbio Rodrigues Mendes
Ana Cladia Ap. Barbosa EMEB Prof. Oscar Augusto Guelli
Ana Paula Freguglia EMEB Prof. Jos Leme do Prado Filho
Andra Arajo de Arruda Silva - SME / DEB - EF
Andrea Rose Ribeiro Estevam Ncleo de Arte, Educao e Cultura
Carina C. G. Vieira Franco Diretoria de Educao Inclusiva
Caroline de Faria Begiato EMEB Prof Janet Ferreira Prado
Cristina Aparecida Buscato dos Santos - SME / DEB - EF
Dbora Regina Ferreira Cesaroni Diretoria de Educao Inclusiva
Edilene de Souza Visnardi EMEB Prof. Flvio D Angieri
Elaine Aparecida Santos Ferreira - EMEB Prof Janet Ferreira Prado
Elaine C. Souza B. Netto EMEB Prof. Joaquim Candelrio de Freitas
Emlia A. S. dos Anjos - EMEB Judith Almeida Curado Arruda
Joyce R. da Mota Iole EMEB Judith Almeida Curado Arruda
Lgia Daiane Luz Centro de Informtica

222
Luciana Sampaio Nagashima EMEB Judith Almeida Curado Arruda
Maria Cristina Milena Abril Santos EMEB Deputado Ranieri Mazzilli
Marina Fernanda Santos Rozado EMEB Prof. Jos Leme do Prado Filho
Marjorie S. Ferreira Bolognani EMEB Prof Marly M. Mendes Pereira
Nilmara de Souza Costa Dala Vechia SME / Diretoria de Educao Inclusiva
Patrcia Alves Salido EMEB Deputado Ranieri Mazzilli
Raquel Elisabete de Oliveira Santos EMEB Prof. Carlos Foot Guimares
Renata F. M. Savieto Diretoria de Educao Inclusiva
Rosana de Almeida Resende Lima - SME / DEB EF
Roseli Mariano EMEB Prof. Fbio Rodrigues Mendes
Sandra A. Torres EMEB Prof Glria da Silva Rocha Genovese
Silvana Costa Ramos- EMEB Prof. Fbio Rodrigues Mendes
Silvana E. Martini EMEB Marcos Gasparian
Tnia Zilda Pinto Barros - EMEB Prof Melnia F. Barbosa
Telma R. de Lima Ncleo de Educao Socioambiental
Valdineia Aparecida do Nascimento SME / Diretoria de Educao Inclusiva
Virgnia G. Fioratto EMEB Prof Melnia Fortarel Barbosa
Adriana Aparecida s. de Matos EMEB Deodato Janski
Aline Maria Anselmo Magalhes EMEB Dr. Jos Romeiro Pereira
Ana Cristina dias Rocha Lima EMEB Prof Anna Rita Alves Ludke
Driely Gomes EMEB Antonino Messina
Elenilda R. L. Gonalves EMEB Prof Geralda Berthola Facca
Helder Lima EMEB Prof. Pedro Clarismundo Fornari
Karen Silva Merlim EMEB Prof. Flvio D Angieri
Ktia Fernanda Piazentin Tresso - SME / DEB - EF
Laura Rizzi Rancoleta EMEB Prof. Oscar Augusto Guelli
Leandro Paulo S. Araujo EMEB Ivo de Bona
Leandro Thomazini EMEB Prof. Carlos Foot Guimares
Marcela Pergolizzi EMEB Prof Rute Miranda Duarte Sirilo
Maria Clara de P. B. Leal EMEB Prof. Geraldo Pinto Duarte Paes
Marisa De Salvo Miotti - SME / DEB EF
Paula Andreia de Souza EMEB Luzia Francisca de Souza Martins
Priscila Coscarella EMEB Prof. Nassib Cury
Rita de Cssia Stella Busato - SME / DEB - EF
Selma Regina de Oliveira EMEB Rotary Clube
Sibele Scavone dos Santos EMEB Prof. Nassib Cury
Silvana Bellini EMEB Comendador Hermenegildo Martinelli
Solange Miguel Vaz - EMEB Deodato Janski
Telma Regina Davini Rossini EMEB Comendador Hermenegildo Martinelli
Adriana M. Ketterman EMEB Prof Maria Anglica Lorenon
Ana Cristina L. S. Guimares EMEB Prof. Anzio de Oliveira
Carmen Slvia Nalli Bulhes - SME / DEB - EF

223
 Fernanda C. M. Soares EMEB Prof. Joo Luiz de Campos
Flvia Cristina S. Peres EMEB Antonio Loureiro
Lilia Regina Cereser DAmbrosio EMEB Prof. Luiz Biela de Souza
Luciana O. Rocheti EMEB Prof. Lzaro Miranda Duarte
Marlene Aparecida Mazon EMEB Prof. Nassib Cury
Paula Cristiane Polizio Bogajo - SME / DEB EF
Priscila Pereira Jonico EMEB Prof Maria Anglica Lorenon
Rosana Maria Venditti Prates - EMEB Prof Isabel Christina Marques de Oliveira
Sandra Regina F. Reis EMEB Antonio Loureiro
Simone R. B. de Souza EMEB Prof Aparecida Merino Elias
Alessandra Siqueira lebro de Faria - EMEB Prof Armanda Santina Polenti
Alzeni Caldas C. Toledo EMEB Prof Glria da Silva Rocha Genovesi
Camila Fernandes de Freitas EMEB Dulio Mazieiro
Cinthia Rizzato Polnio - SME / DEB - EF
Eliza Maria de Aquino EMEB Prof Armanda Santina Polenti
rica C. C. Silva Zanoto EMEB Prof Maria Jos Maia de Toledo
Gisele Aparecida Guilhen Mller - SME / DEB - EF
Isabella Souza e Silva EMEB Prof Armanda Santina Polenti
Lucinia M. Mssimo EMEB Aparecido Garcia
Lucineide Anita Frezza EMEB Prof. Pedro Clarismundo Fornari
Margarete D. de Campos EMEB Prof. Lzaro Miranda Duarte
Marianna I. Di Dario EMEB Prof Armanda Santina Polenti
Noeli C. Martho EMEB Prof Anna Rita Alves Ludke
Paula Vicente de O. Santos EMEB Prof Glria da Silva Rocha Genovese
Raquel G. Fernandez EMEB Aparecido Garcia
Rosangela C. F. Rodrigues EMEB Irm Flrida Mestag
Samanta Carnio Ferreira EMEB Jos Sciamarelli Sobrinho
Tas Vito Vieira EMEB Antonino Messina
Tania R. R. S. Silva EMEB Irm Flrida Mestag
Thatiana Ajudarte Bonelli EMEB Prof. Anzio de Oliveira
Ulysses Faria Lopes EMEB Dulio Maziero
Valdinei C. Barbosa EMEB Prof Rute Mirante Duarte Sirilo
Yon Ramires F. Fasoli EMEB Luzia Francisca de Souza Martins
Zenilda Santos Anjos EMEB Prof Cesarina Fortarel Gonalves Dias

224
 vogal), e todas as slabas do portugus contm, ao menos, uma vogal.

Defende-se que a alfabetizao o processo em que as crianas aprendem no somente a ler e a

escrever, mas tambm a falar e a escutar em diferentes contextos sociais, e que a leitura, a escrita, a fala e a
escuta representam meios de apropriao de conhecimentos relevantes para a vida. ( PNAIC, 2015, p. 7).

3.1.3. Leitura

O ato de ler pressupe mltiplas possibilidades; a leitura passa pelos

sentidos, pela memria, pela vivncia do leitor, de forma que [...] uma leitura
tem sua gnese nos olhos, na memria, nos desejos do leitor que mobiliza sua
vida para emprest-la ao texto e, ao mesmo tempo, aproveitar para que ele a
redimensione. (YUNES, 2003a, p. 13)

Nessa proposta, a leitura entendida como prtica social. Para ler textos escritos, os educandos tm
que ser ensinados. necessrio conduzir esse ensino com base na seleo de textos da prtica social real,
portanto, diversificados tanto na temtica quanto nas finalidades. Entende-se tambm que a leitura dar sentidos
e que o sentido se d com as oportunidades de leitura e de anlise lingustica que os educandos tm, mediados
pelo professor.
Para formar leitores ativos e crticos, faz-se necessrio:

Selecionar de forma criteriosa os textos lidos (de diferentes gneros), levando-se em

conta as temticas e interesses dos educandos.
Que a leitura atenda a diferentes propsitos.
Refletir sobre o contexto em que o texto foi escrito.
Que se oportunize o desenvolvimento das estratgias de leitura.
Explorar os recursos lingusticos usados nos texto.
Discutir as temticas.

Sol (1998) defende que as estratgias de leitura so ensinveis, recomendando que o trabalho com
o texto na escola inclua situaes didticas em que os educandos sejam desafiados a usar diferentes formas de
aproximao dos textos. Essas estratgias podem e devem ser acionadas antes , durante e depois da leitura. A
autora prope que, nas prticas escolares, dentre outros aspectos, se ensine a:

compreender as finalidades implcitas e explcitas do texto;

ativar conhecimento prvios;
selecionar o essencial e o relevante compreenso do assunto abordado;
identificar a consistncia interna do contedo expresso, comparando com conhecimentos
extratextuais;
elaborar inferncia, levantando hipteses e fazendo interpretaes;
fazer uma leitura crtica dos textos, comparando as diferentes fontes, autores e pocas.
 Ao ler um texto, o leitor vai atribuindo sentido conforme o contexto, suprimindo, subvertendo ou
acrescentando sentidos que, muitas vezes, sequer foram imaginados pelo autor. Sendo assim, ler uma prtica
em que [...] cada leitor, a partir de suas referncias, individuais ou sociais, histricas ou existenciais, d um
sentido mais ou menos singular, mais ou menos partilhado, aos textos de que se apropria. (CHARTIER, 1996,
p. 20).
Cabe escola ensinar que a leitura de diferentes gneros exige posturas diferentes. Ler um conto e ler
um manual de instruo, por exemplo, requer leituras diferentes exatamente por serem textos com finalidades
diferentes.
A leitura envolve a aprendizagem de diferentes saberes, entre eles, a compreenso do sistema de
escrita alfabtica, compreenso das informaes implcitas e explcitas dos textos lidos e a construo dos
sentidos. Esses saberes no podem ser pensados e nem planejados hierarquicamente, mas interligados. papel
da escola ensinar essas leituras aos educandos .
Nas escolas da rede municipal de Jundia cabem as prticas de leituras dos diferentes tipos de textos,
das mais diversas esferas sociais e com diferentes finalidades. Ler para promover um debate, para escrever
sobre alguma descoberta, para organizar uma pea teatral, ler para ampliar repertrio, ler para aprender, ler
para formar leitores crticos so exemplos de outras finalidades da leitura. Prticas essas realizadas por toda
comunidade escolar.
Quanto maior a experincia dos educandos em ler textos, mais chances de conseguirem desenvolver a
produo de sentidos. Para isso, fundamental proporcionar a eles diferentes prticas de leitura, com diferentes
leitores tambm, tanto para despertar o gosto e o desejo por ler, como para oportunizar aprendizagens sobre
a lngua escrita. A explorao de recursos lingusticos presentes em cada texto fundamental para ajudar na
atribuio de sentidos. Auxili-los nessa caminhada funo de todos os profissionais envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem.
Uma diferenciao importante a se fazer nesse documento que ler no sinnimo de contar histrias,
ainda que esta prtica seja fundamental na escola. (PNAIC, caderno 2, ano 1, 2012, p. 09). Quando uma histria
contada, geralmente com as palavras do contador e no com as do texto, privam-se os educandos de entrar
em contato com a linguagem escrita, embora outras aprendizagens estejam sendo favorecidas.
Outro ponto, no menos importante, que a fluncia na leitura no significa compreenso do texto
lido. Ter fluncia significa no enroscar na sequncia da oralizao das palavras. A fluncia desenvolvida
quando os educandos tm muitas oportunidades de exercer seu papel de leitor. Quanto mais contato os educandos
tiverem com diferentes textos que exigem diferentes leituras, mais rapidamente desenvolvem a fluncia na
leitura, pois tm ento condies de irem aumentando, em sua memria, o seu banco de palavras.
A leitura em voz alta tambm uma prtica que deve ser planejada levando-se em conta os motivos
para tal proposta, ou seja, para que e para quem lemos em voz alta? Essa prtica tem que estar ligada a situaes
nas quais essa leitura faa sentido: leitura de textos para uma plateia, leitura de recados, de poemas quando
Quanto maior a experincia dos educandos em ler textos, mais chances de conseguirem desenvolver a
produo de sentidos. Para isso, fundamental proporcionar a eles diferentes prticas de leitura, com diferentes
leitores tambm, tanto para despertar o gosto e o desejo por ler, como para oportunizar aprendizagens sobre
a lngua escrita. A explorao de recursos lingusticos presentes em cada texto fundamental para ajudar na
atribuio de sentidos. Auxili-los nessa caminhada funo de todos os profissionais envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem.

Uma diferenciao importante a se fazer nesse documento que ler no sinnimo de contar histrias,
 Secretaria Municipal de Educao

DIRETRIZES CURRICULARES DA
EDUCAO FUNDAMENTAL -
(06 a 14 anos ) PARTE I I

JUNDIA SP
2016

227
228
 SUMRIO

1. CONTEXTO HISTRICO....................................................................................................................................230
2. ORGANIZAO DO CURRCULO - ARTICULAO, INTEGRAO E CONTEXTUALIZAO DOS
SABERES..................................................................................................................................................................231
REFERNCIAS........................................................................................................................................................232
3. REA DE LINGUAGENS....................................................................................................................................233
3.1 Componente curricular: lngua portuguesa..........................................................................................................233
3.1.2 Um pouco sobre alfabetizao e letramento.....................................................................................................234
3.1.3 Leitura...............................................................................................................................................................236
3.1.4 Produo de texto escrito..................................................................................................................................238
3.1.5 O trabalho com gneros textuais.......................................................................................................................239
3.1.6 Oralidade..........................................................................................................................................................242
3.1.7 Anlise e reflexo sobre a lngua/Anlise lingustica.......................................................................................243
REFERNCIAS........................................................................................................................................................244
3.2 Componente curricular lngua estrangeira moderna ingls...............................................................................245
3.2.1 Abordagem de ensino........................................................................................................................................247
3.2.2 Avaliao de aprendizagem...............................................................................................................................249
3.3 Componente curricular: arte.................................................................................................................................250
REFERNCIAS........................................................................................................................................................253
3.4 Componente curricular: educao fsica..............................................................................................................253
REFERNCIAS........................................................................................................................................................269
4. REA DE MATEMTICA...................................................................................................................................270
4.1 Componente curricular: matemtica....................................................................................................................270
REFERNCIAS........................................................................................................................................................275
5. REA DE CINCIAS DA NATUREZA...............................................................................................................276
5.1 Componente curricular: cincias..........................................................................................................................276
REFERNCIAS........................................................................................................................................................279
6. REA DE CINCIAS HUMANAS......................................................................................................................280
6.1 Componente curricular: histria...........................................................................................................................281
6.2 Componente curricular: geografia........................................................................................................................282
REFERNCIAS........................................................................................................................................................286
6.3. Ensino religioso...................................................................................................................................................286
REFERNCIAS........................................................................................................................................................288
7. TEMAS INTEGRADORES..................................................................................................................................288
7.1. O trabalho silencioso, mas eficaz, dos Temas Integradores................................................................................288
REFERNCIAS........................................................................................................................................................295
COMISSO DE ELABORAO DA PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL.................297

229
 DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL (06 - 14 ANOS)
PARTE II.

1. CONTEXTO HISTRICO.

A Constituio Federal (1988), a fim de garantir a todos os educandos igualdade de condies para o acesso
aos saberes e para a permanncia na escola, determina em seu Artigo 210 que sero fixados contedos mnimos para
o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos,
nacionais e regionais.
A LDBEN, Lei Federal n 9.394/96, em seu art. 26, determina a construo de currculos [...] com uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, a qual dever levar em contas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela a fim de incluir o educando na construo do seu prprio currculo.
Contempla, portanto, quanto composio curricular, dois eixos:
Uma Base Nacional Comum, com a qual se garante uma unidade nacional,
para que todos os educandos possam ter acesso aos conhecimentos mnimos necessrios ao
exerccio da vida cidad. A Base Nacional Comum , portanto, uma dimenso obrigatria dos
currculos nacionais e definida pela Unio.
Uma Parte Diversificada do currculo, tambm obrigatria, que se compe
de contedos complementares, identificados na realidade regional e local, que devem ser
escolhidos em cada sistema ou rede de ensino e em cada escola. Assim, a escola tem autonomia
para incluir temas de seu interesse.
Essa mesma LDBEN (1996) apresenta uma concepo prpria e nova da autonomia das escolas para a
elaborao de seus projetos pedaggicos. Estes devem articular-se com as diretrizes pedaggicas nacionais, expressas
na prpria LDBEN (1996) e nas normas e orientaes estabelecidas pela legislao de ensino. Estas determinaes
se articulam nos projetos pedaggicos, a partir da interlocuo recproca de todos estes elementos com as realidades
nacionais, regionais, locais e mundiais.
As normas legais oferecem quanto organizao curricular, a flexibilidade necessria no tratamento
dos componentes curriculares com o objetivo de favorecer o processo de aprendizagem, sendo, tanto momento de
igualdade de oportunidades, de condies, de formao comum, quanto de pluralidade de concepes, de situaes
e de diferenas especficas.
Base comum e parte diversificada formam um todo no qual se d uma interao ativa entre todos os
componentes curriculares de uma proposta pedaggica, numa compreenso mais flexvel, mais ampla, mais
abrangente de currculo, em que cada escola desenvolva seu projeto pedaggico com mltiplas possibilidades de
organizao curricular.
Dessa forma, por meio da construo da proposta pedaggica da escola que a Base Nacional Comum e
a Parte Diversificada se integram. A composio curricular deve buscar a articulao entre os vrios aspectos da
vida cidad - a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a
cultura, as linguagens, com as reas de conhecimento, em funo do objetivo maior do ensino fundamental, que de
acordo com a LDBEN (1996), em seu artigo 32, o de propiciar a todos formao bsica para a cidadania, a partir da
criao na escola de condies de aprendizagem para:

230
 Art.32 [...] a formao bsica do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
Quanto aos atuais dispositivos relativos organizao curricular da
educao escolar, pode-se constatar que caminham no sentido de garantir a efetivao
dos objetivos da educao democrtica.

2. ORGANIZAO DO CURRCULO - ARTICULAO, INTEGRAO E

CONTEXTUALIZAO DOS SABERES.

De acordo com a referida Lei no 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
e suas emendas, os currculos do Ensino Fundamental devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da Lngua
Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica enfatizando-
se o conhecimento do Brasil.
So reas curriculares obrigatrias e integradas proposta pedaggica da escola, o ensino da Arte, que
visa promover o desenvolvimento cultural dos educandos; e a Educao Fsica, que deve ajustar-se s faixas etrias
e s condies da populao escolar. O ensino de ao menos uma lngua estrangeira moderna passa a se constituir
um componente curricular obrigatrio, a partir da quinta srie do ensino fundamental (art. 26, 5 da LDBEN).
Quanto ao ensino religioso, a LDBEN (1996) manteve a orientao j adotada pela poltica educacional brasileira,
ou seja, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas, mas de matrcula facultativa, respeitadas as
preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis (art. 33).
O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a
formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia. Ainda, a Lei no 10.639/03
introduz no currculo a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, que incluir o estudo da
histria da frica e dos africanos ( lei 10.639/2003 e 11.645/2008; Parecer C.N.E/CP 03/2004; Resoluo C.N.E/
C.P 01/2004), a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional,
resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinente Histria do Brasil.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos, no artigo 15, estabelecem a
organizao dos componentes curriculares em reas de conhecimento Linguagens, Matemtica, Cincias da
Natureza, Cincias Humanas e Ensino Religioso. Os conhecimentos, que na Educao Infantil so organizados em
campos de experincias, no Ensino Fundamental passam a compor reas de conhecimento, em razo da incluso
de novos componentes curriculares e conseqente ampliao da sistematizao. As reas agrupam conhecimentos
que apresentam convergncias e semelhanas, indicando o papel de cada componente na construo do currculo
integral, mantendo um dilogo constante, na medida em que os saberes, mesmo na sua diversidade e especificidade,

231
 comunicam-se entre si.
A articulao dos saberes, quer no mbito de uma rea, ou entre reas diversas, indispensvel para evitar
a fragmentao dos conhecimentos provocada por sua mera justaposio. Nessa perspectiva a interligao entre
as reas do conhecimento e os componentes curriculares se concretiza por intermdio de temas integradores que
permitem melhor compreenso do objeto de estudo por meio da integrao de diferentes aspectos da realidade luz
das especificidades dos diversos componentes curriculares.
A organizao curricular deve proporcionar integrao das reas, dos componentes, dos saberes, pelo
desenvolvimento de unidades, projetos, eixos temticos, temas geradores, selecionados de acordo com sua relevncia
social e seu significado para o educando e que ofeream a possibilidade de estabelecer todas as relaes possveis para
uma aprendizagem mais integrada, que contemple a formao do homem integral. Para tal necessria, uma prtica
educativa contextualizada, que perpasse os objetivos de aprendizagem dos diversos componentes curriculares e dessa
forma substitua a fragmentao pela articulao e integrao, permitindo a reelaborao dos saberes j construdos
historicamente.
Partindo dos objetivos amplos e mais especficos, dispostos nas normas legais, cabe comunidade
escolar, na elaborao de seu Projeto Poltico Pedaggico, a definio da forma de organizao mais adequada e das
abordagens - inter/transdisciplinares dos saberes, necessrias para promover a integrao e articulao das reas e
componentes curriculares nos ciclos, rompendo-se eventuais fronteiras. No processo de elaborao de seu projeto
curricular, a escola, alm de considerar os fundamentos centrais e contedos conceituais das reas do conhecimento,
atitudes, valores, procedimentos, deve traar estratgias para levantamento do diagnstico da realidade da regio,
da comunidade escolar, dos conhecimentos prvios dos educandos, seus saberes culturais, interesses, necessidades,
vivncias.
Todos os saberes so importantes e devem ser apresentados e trabalhados de modo que a articulao seja
garantida, segundo temticas relevantes que favoream a formao de educandos com pensamento crtico e analtico e
estimulem o raciocnio a partir dos diferentes referenciais ligados a todas as reas do conhecimento. O planejamento,
que ocorre na escola, das trajetrias para que os educandos possam construir aprendizagens significativas deve
considerar as idades e o ciclo de aprendizagem e constituir-se como um processo dinmico em permanente (re)
constituio.
Para que os educandos possam fazer uma leitura com maior propriedade do mundo, segundo Corsino (2007)
imprescindvel articular as Cincias, as noes Lgico-Matemticas e as Linguagens a partir do estudo, comparao,
investigao, reflexo crtica sobre grupos humanos e o lugar onde habitam, transformaes, suas consequncias e
formas de intervir sobre a realidade, sobre relaes entre os seres humanos, outros seres vivos e tecnologias.
Como meio para que se efetive esse processo educativo, necessria a adoo de procedimentos
metodolgicos mais adequados investigao da realidade, da sociedade, da natureza, que propiciem o desvelamento
da problemtica abordada, partindo da compreenso do indivduo como um ser indiviso em suas mltiplas dimenses,
sujeito em relao dialtica com o outro e com o objeto do conhecimento.

REFERNCIAS.

AIRES, J. Integrao curricular e interdisciplinaridade: sinnimos? In: Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 36,
n.1, p. 215-230, jan./abr., 2011.
BRASIL, Ministrio da Educao. Indagaes sobre Currculo. Antnio Flvio Moreira e Miguel G. Arroyo

232
(coordenadores). Braslia: MEC/Secretaria de Educao Bsica, nov. de 2008.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino
fundamental, 1a a 4a sries. Braslia, 1997. 10v.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino
fundamental, 5a a 8a sries. Braslia, 1998. 10v.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Lei n 9394/96. LDB Lei
de diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996.
BRASIL. Ministrio de Educao. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Bsica. Braslia: MEC/CNE, 2013b.
CORSINO, Patrcia. As crianas de seis anos e as reas do conhecimento. In: BEAUCHAMP, J. et alii. Ensino
Fundamental de Nove Anos: Orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
DIAS, R. E. Organizao curricular: um campo de antagonismos. In: LOPES, Alice Casimiro; ALBA, Alicia de
(Org.). Dilogos curriculares entre Brasil e Mxico. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2014.

3. REA DE LINGUAGENS.

3.1 Componente curricular: lngua portuguesa.

Atravs da linguagem - capacidade humana

realizada sob a forma de signos verbais, gestuais, imagticos, dentre outros
- os sujeitos se constituem, constroem identidades, produzem conhecimento
e agem de forma crtica no mundo.
(D.C.N. 2013,p.28)

O trabalho na rea de linguagem parte do princpio de que a criana possui infinitas potencialidades de
desenvolvimento da sua sensibilidade e de expresso. Assim sendo, necessrio que as atividades sejam instrumentos
de formao integral e de incluso social, promovendo a criatividade, a solidariedade, a cidadania e o desenvolvimento
de atitudes de coletividade (BRASIL, 2012, p 24.).
Para tanto e em especial no componente curricular da Lngua Portuguesa, essa proposta assume a concepo
de lngua compreendida como ao entre sujeitos, e os fenmenos lingusticos so compreendidos como espao de
interao no qual os indivduos participam ativamente, elaborando enunciados para atender diferentes finalidades
comunicativas (BAKHTIN, 1953). Considerando que a lngua tem por objetivo maior o seu uso, entende-se que
papel da escola ajudar os educandos a tornarem-se cada vez mais proficientes e autnomos ao transitarem por todas
as esferas discursivas. Para Rojo (2009, p.107), um dos objetivos principais da escola justamente possibilitar que
seus alunos possam participar das vrias prticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) na vida
da cidade, de maneira tica, crtica e democrtica.
Para isso, cabe escola assegurar s crianas, jovens e adolescentes vivncias de leitura, de escrita, de
escuta atenta e de fala elaborada, com diversas finalidades. De acordo com Bronckart (1999) e Schneuwly (2004) ,

233
 necessrio ir alm das vivncias, propondo um trabalho progressivo e aprofundado com os gneros textuais orais e
escritos, envolvendo situaes em que essa explorao faa sentido.
Compreende-se que todos os professores da Educao Bsica so professores responsveis pela linguagem
e a articulao entre os diferentes componentes curriculares favorecem as vivncias com a lngua na perspectiva do
discurso e tambm que a garantia de participao plena na sociedade passa pela articulao entre os diferentes eixos.
Sendo assim,

para avanar no sentido de articular os eixos e as dimenses do ensino

nesse componente curricular, e deste com os outros componentes, faz-se necessrio
reconhecer a diversidade e a heterogeneidade de gneros discursivos escritos e
orais em circulao, bem como as complexas relaes que se estabelecem entre
eles. preciso compreender que os usos do oral e do escrito complementam-se nas
prticas de letramento e que a fala e a escrita se relacionam em vrios nveis: prticas
sociodiscursivas na oralidade e na escrita (BRASIL, PNAIC, 2015, p. 9).

Partindo dessa premissa, a cada texto ofertado aos educandos, a cada espao para reflexo, a cada postura
de incentivo e respeito , a tica se faz presente. A ajuda e a solidariedade representam a cooperao; as temticas
diversas atendem no s a ampliao de saberes, mas o contato com novas culturas traz o constante respeito
diversidade.
Dado o exposto, a inteno de formar pessoas ativas e crticas, capazes de argumentar, questionar, refletir
e pensar em novas possibilidades, faz com que o trabalho da Lngua Portuguesa esteja vinculado com os temas
integradores.

3.1.2 Um pouco sobre alfabetizao e letramento.

.
Todo o ser humano, independentemente de ser leitor de livros ou no,
possui essa capacidade natural de ler o mundo que o questiona,
de se ler a si mesmo nos outros e os outros em si;
de interpretar o conjunto de signos, sinais, cores, movimentos, traos
que o interpelam quotidianamente.
Assim, reduzir o ato de ler decodificao do alfabeto
uma forma muito limitada de conceber a leitura.
(CARLOS, 2008, p. 44)

Ao tomarmos a lngua numa concepo discursiva e como um processo de inmeras interaes, faz-se
necessrio tambm um posicionamento diante da forma de se conceber o modo pelo qual os educandos aprendem a
ler e a escrever.
Entende-se que os antigos mtodos de alfabetizao elaborados em outros momentos, chamados hoje de
tradicionais, tm uma viso muito simplista, sobre como se aprende a leitura e se apropria da escrita alfabtica,
considerando a lngua escrita um cdigo, destacando-se o erro como algo a ser evitado. O rompimento da concepo
da lngua escrita como cdigo para uma concepo de lngua como sistema de notao alfabtica, amparado pelos

234
estudos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1986), trouxe avanos significativos ao fazer pedaggico, juntamente
com a concepo de que por meio da interao com os usos e funes da lngua que a aprendizagem ocorre. O erro
passa a ser entendido como parte do processo.
Para a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica, todo educando precisa compreender as regras do seu
funcionamento e isso no acontece a partir de memorizaes, mas sim de reflexes conceituais e lgicas profundas,
num intenso trabalho mental. Cada um carrega uma bagagem de conhecimentos que so valorizados para o ensino.
H dois aspectos que precisam ser desvendados para que a criana comece a compreender o funcionamento do
sistema de escrita alfabtica:

O que que as letras notam (isto , registram).

Como as letras criam notaes (ou palavras escritas).

Tanto os saberes sobre o sistema de escrita quanto aqueles sobre a linguagem escrita podem e devem ser
trabalhados de forma concomitante. Afinal, no basta colocar os educandos diante dos textos para que compreendam
o sistema de escrita alfabtico e seu funcionamento para que aprendam a linguagem escrita. Por outro lado, sabemos
tambm que apenas a aquisio do sistema alfabtico no garante a possibilidade de participarem com sucesso das
prticas sociais de leitura, de escrita e de comunicao oral.
necessria a imerso nas prticas sociais de leitura e escrita e, ao mesmo tempo, um trabalho com as
especificidades da alfabetizao para ajudar os educandos a compreenderem o funcionamento do sistema de escrita
alfabtica (SEA).
O sistema notacional de escrita, assim como qualquer sistema, tem uma srie de propriedades que precisam
ser compreendidas. Morais (2012) explicita com muita clareza algumas que precisam ser compreendidas pelos
educandos no processo de alfabetizao:

Escreve-se com letras, que no podem ser inventadas, que tm um repertrio finito e que so
diferentes de nmeros e de outros smbolos.
As letras tm formatos fixos e pequenas variaes produzem mudanas na identidade das
mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, Q, q).
A ordem das letras no interior da palavra no pode ser mudada.
Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo
tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras.
Nem todas as letras podem ocupar certas posies no interior das palavras e nem
todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam
em conta as caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes que substituem.
As letras notam segmentos sonoros menores que as slabas orais que pronunciamos.
As letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos
sons poderem ser notados com mais de uma letra.
Alm de letras, na escrita de palavras, usam-se, tambm, algumas marcas (acentos) que
podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou slabas onde aparecem.
As slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes e vogais (CV, CCV,CVV,
CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no portugus a slaba CV (consoante

235
 As letras notam segmentos sonoros menores que as slabas orais que pronunciamos.

As letras tm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos
sons poderem ser notados com mais de uma letra.

Alm de letras, na escrita de palavras, usam-se, tambm, algumas marcas (acentos) que po-
dem modificar a tonicidade ou o som das letras ou slabas onde aparecem.

As slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes e vogais (CV, CCV,CVV,
CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no portugus a slaba CV (consoante vo-
gal), e todas as slabas do portugus contm, ao menos, uma vogal.

Defende-se que a alfabetizao o processo em que as crianas aprendem no somente a ler e a escrever,
mas tambm a falar e a escutar em diferentes contextos sociais, e que a leitura, a escrita, a fala e a escuta representam
meios de apropriao de conhecimentos relevantes para a vida. ( PNAIC, 2015, p. 7).

3.1.3 Leitura.

O ato de ler pressupe mltiplas possibilidades; a leitura passa pelos

sentidos, pela memria, pela vivncia do leitor, de forma que [...] uma leitura tem
sua gnese nos olhos, na memria, nos desejos do leitor que mobiliza sua vida para
emprest-la ao texto e, ao mesmo tempo, aproveitar para que ele a redimensione.
(YUNES, 2003a, p. 13)

Nessa proposta, a leitura entendida como prtica social. Para ler textos escritos, os educandos tm que
ser ensinados. necessrio conduzir esse ensino com base na seleo de textos da prtica social real, portanto,
diversificados tanto na temtica quanto nas finalidades. Entende-se tambm que a leitura dar sentidos e que o
sentido se d com as oportunidades de leitura e de anlise lingustica que os educandos tm, mediados pelo professor.

Para formar leitores ativos e crticos, faz-se necessrio:

Selecionar de forma criteriosa os textos lidos (de diferentes gneros), levando-se em conta
as temticas e interesses dos educandos.

Que a leitura atenda a diferentes propsitos.

Refletir sobre o contexto em que o texto foi escrito.

Que se oportunize o desenvolvimento das estratgias de leitura.

236
 Explorar os recursos lingusticos usados nos texto.

Discutir as temticas.

Sol (1998) defende que as estratgias de leitura so ensinveis, recomendando que o trabalho com o texto
na escola inclua situaes didticas em que os educandos sejam desafiados a usar diferentes formas de aproximao
dos textos. Essas estratgias podem e devem ser acionadas antes , durante e depois da leitura. A autora prope que,
nas prticas escolares, dentre outros aspectos, se ensine a:

compreender as finalidades implcitas e explcitas do texto;

ativar conhecimento prvios;

selecionar o essencial e o relevante compreenso do assunto abordado;

identificar a consistncia interna do contedo expresso, comparando com conhecimentos

extratextuais;

elaborar inferncia, levantando hipteses e fazendo interpretaes;

fazer uma leitura crtica dos textos, comparando as diferentes fontes, autores e pocas.

Ao ler um texto, o leitor vai atribuindo sentido conforme o contexto, suprimindo, subvertendo ou
acrescentando sentidos que, muitas vezes, sequer foram imaginados pelo autor. Sendo assim, ler uma prtica em
que [...] cada leitor, a partir de suas referncias, individuais ou sociais, histricas ou existenciais, d um sentido mais
ou menos singular, mais ou menos partilhado, aos textos de que se apropria. (CHARTIER, 1996, p. 20).

Cabe escola ensinar que a leitura de diferentes gneros exige posturas diferentes. Ler um conto e ler um
manual de instruo, por exemplo, requer leituras diferentes exatamente por serem textos com finalidades diferentes.

A leitura envolve a aprendizagem de diferentes saberes, entre eles, a compreenso do sistema de escrita
alfabtica, compreenso das informaes implcitas e explcitas dos textos lidos e a construo dos sentidos. Esses
saberes no podem ser pensados e nem planejados hierarquicamente, mas interligados. papel da escola ensinar
essas leituras aos educandos .

Nas escolas da rede municipal de Jundia cabem as prticas de leituras dos diferentes tipos de textos, das
mais diversas esferas sociais e com diferentes finalidades. Ler para promover um debate, para escrever sobre alguma
descoberta, para organizar uma pea teatral, ler para ampliar repertrio, ler para aprender, ler para formar leitores
crticos so exemplos de outras finalidades da leitura. Prticas essas realizadas por toda comunidade escolar.

237
 Quanto maior a experincia dos educandos em ler textos, mais chances de conseguirem desenvolver a
produo de sentidos. Para isso, fundamental proporcionar a eles diferentes prticas de leitura, com diferentes
leitores tambm, tanto para despertar o gosto e o desejo por ler, como para oportunizar aprendizagens sobre a lngua
escrita. A explorao de recursos lingusticos presentes em cada texto fundamental para ajudar na atribuio
de sentidos. Auxili-los nessa caminhada funo de todos os profissionais envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem.

Uma diferenciao importante a se fazer nesse documento que ler no sinnimo de contar histrias,
ainda que esta prtica seja fundamental na escola. (PNAIC, caderno 2, ano 1, 2012, p. 09). Quando uma histria
contada, geralmente com as palavras do contador e no com as do texto, privam-se os educandos de entrar em
contato com a linguagem escrita, embora outras aprendizagens estejam sendo favorecidas.

Outro ponto, no menos importante, que a fluncia na leitura no significa compreenso do texto lido.
Ter fluncia significa no enroscar na sequncia da oralizao das palavras. A fluncia desenvolvida quando os
educandos tm muitas oportunidades de exercer seu papel de leitor. Quanto mais contato os educandos tiverem com
diferentes textos que exigem diferentes leituras, mais rapidamente desenvolvem a fluncia na leitura, pois tm ento
condies de irem aumentando, em sua memria, o seu banco de palavras.

A leitura em voz alta tambm uma prtica que deve ser planejada levando-se em conta os motivos para tal
proposta, ou seja, para que e para quem lemos em voz alta? Essa prtica tem que estar ligada a situaes nas quais
essa leitura faa sentido: leitura de textos para uma plateia, leitura de recados, de poemas quando ainda no os tm de
memria, de trechos para estudar/debater/entender.

3.1.4 Produo de texto escrito.

[] palavra que se materializa em texto, resultando de um exerccio de leitura

que toma corpo, literalmente, por imobilizar-se, para logo em seguida demandar
algum mais o leitor que lhe sopre vida matria inerte e reacenda a chama
enquanto brilha o frio cristal lapidado pelas mos do autor (YUNES, 2003a, p. 9).

Produzir um texto uma atividade complexa que exige mltiplas capacidades, bem como uma aprendizagem
contnua e gradativa. Em nossa sociedade h uma pluralidade de gneros textuais e cada qual com caractersticas
lingusticas precisas, por isso o ensino necessita objetivar um conjunto de aprendizagens especficas dos mais
variados gneros. Logo, cabe escola levar o educando ao conhecimento da diversidade textual e a escrever em
funo do propsito comunicativo: convencer, divertir, explicar, solicitar e reclamar, por exemplo. H tambm que se
considerar quem o destinatrio: autoridades, colegas de classe, professores ou pais e levar em conta o lugar social
de publicao: revista ou jornal da escola, fichamentos para uso em sala, entre outros.
Ainda, durante o processo de produo, devem ocorrer operaes de planejamento e reviso do texto,
ensinados aos educandos ao longo dos anos do Ensino Fundamental. A reviso no se limita leitura feita no final
da escrita, mas se distribui ao longo da produo Isso significa que a escola precisa investir em propostas de reviso
e reescrita de textos, que so inerentes produo de quaisquer textos e realizadas pelo prprio autor. Enquanto os
educandos no tm ainda autonomia para a reviso, cabe a mediao do professor para ensin-los tal procedimento.
O processo de reescrita de um texto entendido aqui como as diferentes modificaes e alteraes feitas no texto

238
durante a reviso.
No entanto, tal considerao no significa dispensar a reviso aps a escrita do texto, feita pelos pares e
com a ajuda do professor. No contexto de uma produo escrita que envolve condies determinadas, claros objetivos
comunicativos e, portanto, interlocutores predeterminados, no basta escrever apenas uma nica vez. Isso quer dizer
que, mesmo para os mais experientes, uma tarefa com tal complexidade freqentemente no bem-sucedida na sua
primeira verso.
No ciclo de alfabetizao e no quarto e quintos anos, esse monitoramento maior e mais constante, pois
os educandos tm que ser ensinados a como revisar e o que revisar. A ideia que esse monitoramento possa ser
menor, mas no menos importante, durante os demais anos do Ensino Fundamental, pensando no desenvolvimento
da autonomia na prtica de reviso.
Rocha (2008, p.73) pondera que, durante a produo da primeira verso do texto, o aprendiz tem sua
atividade reflexiva centrada em aspectos como: o que dizer, como dizer, que palavras usar (...), e durante o processo
de reviso, o aluno tem possibilidade de centrar esforos em questes pertinentes ao plano textual-discursivo, como
dizer mais, dizer de outro modo, analisar e/ou corrigir o que foi dito, incluindo a questes relativas s normas
gramaticais e s convenes grficas.
Durante o processo de ensino da escrita, o professor deve chamar a ateno para cada uma das instncias
acima elencadas e com isso criar condies propcias ao aumento da competncia lingustica dos educandos,
evidenciando quais decises eles tomam e como repercutem em seu texto.

3.1.5 O trabalho com gneros textuais.

Em uma sociedade letrada e complexa, os textos escritos circulam em grande abundncia e variedade na
vida cotidiana. As informaes chegam a todos por meio da escrita e de outras linguagens. Todo texto tem uma
finalidade especfica, produzida para um pblico determinado e com circulao definida em diferentes esferas da
sociedade.
Do ponto de vista do ensino da lngua escrita, h que se levar em conta as prticas de letramento (STREET,
2007, p. 466) que fazem parte das experincias dos educandos, pois diferentes grupos sociais possuem diferentes
prticas de leitura e escrita.
No se pode esquecer que o conhecimento da linguagem escrita e oral fator importante para todas as reas
de conhecimento. Toda produo escrita atende a uma situao comunicativa, portanto, o trabalho com a produo
escrita na escola acontece a partir do trabalho com os gneros textuais.
Em um espao democrtico, as prticas educativas no so determinadas em um pacote delimitado.
Assim, cabe escola, estudar com suas equipes a importncia do trabalho com gneros e decidir quais so os mais
apropriados suas diferentes necessidades e realidades.
Nesse planejamento e seleo, tambm precisam ser considerados o tempo de vida dos educandos e seus
interesses. Ao eleger os gneros a serem trabalhados durante os anos fundamental considerar quais deles sero para
aproximao e quais para sistematizao, entendendo aqui por sistematizao, os conhecimentos necessrios para
que os educandos tenham autonomia para produzi-los quando necessrio.
A escolha dos gneros a serem sistematizados precisa ser criteriosa e garantir que acontea uma progresso,
ao longo dos anos do Ensino Fundamental, tanto na complexidade quanto na tipologia dos textos escolhidos, ou seja,
garantir que os educandos no fiquem em textos apenas na ordem do narrar, mas tambm na ordem do descrever,

239
 relatar, entre outros.
Como toda situao comunicativa acontece por meio de gneros escritos ou orais, os tipos de textos escritos
so agrupados de acordo com suas caractersticas e finalidades, embora essa diviso seja apenas uma diviso didtica.
H mais de uma diviso possvel de acordo com os tipos e finalidades. Nesse documento sugere-se a ordenao
trazida pelo PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa) que est separada em onze agrupamentos
(caderno 5, ano 3 do PNAIC, 2012):

Textos literrios ficcionais:

So textos voltados para a narrativa de fatos e episdios do mundo imaginrio (no real). Entre estes,
podemos destacar os gneros: contos, lendas, fbulas, crnicas, obras teatrais, novelas e causos.

Textos do patrimnio oral, poemas e letras de msicas:

Os textos do patrimnio oral, logo que so produzidos tm autoria, mas, depois, sem um registro escrito,
tornam-se annimos, passando a ser patrimnio das comunidades. So exemplos, os gneros: as trava-lnguas,
parlendas, quadrinhas, adivinhas, provrbios. Tambm fazem parte do segundo agrupamento os poemas e as letras
de msicas.

Textos com a finalidade de registrar e analisar as aes humanas individuais e coletivas e

contribuir para que sejam guardadas na memria das pessoas:
Tais textos analisam e narram situaes vivenciadas pelas sociedades, tais como os gneros: biografias,
testemunhos orais e escritos, obras historiogrficas e noticirios.

Textos com a finalidade de construir e fazer circular entre as pessoas o conhecimento escolar/
cientfico:
So textos mais expositivos, que socializam informaes, por exemplo, os gneros: as notas de enciclopdia,
os verbetes de dicionrio, os seminrios orais, os textos didticos, os relatos de experincias cientficas e os textos de
divulgao cientfica.

Textos com a finalidade de debater temas que suscitam pontos de vista diferentes, buscando
o convencimento do outro:
Aqui os educandos exercitam suas capacidades argumentativas. Gneros: Cartas de reclamao, cartas de
leitores, artigos de opinio, editoriais, debates regrados e reportagens so exemplos de textos com tais finalidades.

Textos com a finalidade de divulgar produtos e/ou servios - e promover campanhas

educativas no setor da publicidade:
Tambm aqui a persuaso est presente, mas com a finalidade de fazer o outro adquirir produtos e/ou
servios ou mudar determinados comportamentos. So exemplos os seguintes gneros: cartazes educativos, anncios
publicitrios, placas e faixas.

Textos com a finalidade de orientar e prescrever formas de realizar atividades diversas ou

formas de agir em determinados eventos:
Fazem parte deste grupo os chamados textos instrucionais, gneros tais como as receitas, os manuais de uso

240
de eletrodomsticos, as instrues de jogos, as instrues de montagem e os regulamentos.

Textos com a finalidade de orientar a organizao do tempo e do espao nas atividades

individuais e coletivas necessrias vida em sociedade:
So os seguintes gneros: as agendas, os cronogramas, os calendrios, os quadros de horrios, as folhinhas
e os mapas.

Textos com a finalidade de mediar as aes institucionais. So textos que fazem parte,
principalmente, dos espaos de trabalho:
Gneros: requerimentos, os formulrios, os ofcios, os currculos e os avisos.

Textos epistolares utilizados para as mais diversas finalidades . Exemplo dos seguintes
gneros:
As cartas pessoais, os bilhetes, os e-mails, os telegramas medeiam as relaes entre as pessoas, em diferentes
tipos de situaes de interao.

Textos no verbais:
Os textos que no veiculam a linguagem verbal, escrita, tendo, portanto, foco na linguagem no verbal,
tais como as histrias em quadrinhos s com imagens, as charges, pinturas, esculturas e algumas placas de trnsito
compem tal agrupamento.

A concepo de ensino por meio de projetos e sequncias didticas favorece o trabalho com gneros de
forma significativa e uma das formas de oportunizar sua apropriao pelos educandos, na perspectiva da progresso,
o uso das categorias didticas de produo, citadas a seguir:

Transcrio:
Atividade que exige uma fidelidade de registro ao texto original. O educando precisa se apropriar do texto
(saber de cor) ou contar com uma gravao do texto, no pode recorrer a nenhum registro escrito do texto. uma
proposta que favorece aos educandos que ainda no se apropriaram das convenes prprias da lngua escrita. Os
gneros mais apropriados para a tarefa so: cantigas, parlendas, letras de msica, canes e poemas.

Decalque:
Atividade que funciona quase como modelo lacunado, em que as questes formais j esto definidas
pelo carter convencional da organizao composicional e estilstica dos gneros. Isso possibilita que o educando
concentre-se no contedo temtico. Os gneros que mais se ajustam a essa proposta so os que exploram a repetio
e o paralelismo sinttico, como canes e poemas.

Reproduo:
Atividade que permite ao educando ficar, em parte, liberado da tarefa de determinar o contedo temtico
e a construo composicional, os quais j esto definidos pelo texto -modelo. Oferece possibilidade para que o
educando priorize aspectos estilsticos caractersticos do plano de expresso do gnero ao qual pertence e explore
os aspectos relativos textualidade ou seja: coeso (os processos anafricos, os esquemas temporais); operaes

241
 de conexo e de segmentao do texto (operadores temporais, lgicos e argumentativos; processos de coordenao
e de subordinao; paragrafao); operaes de modalizao (assero/negao, apelo intersubjetivo, avaliao e
apreciao). fundamental que o texto-modelo escolhido seja de qualidade, para que apresente desafios cada vez
mais complexos ao educando. Os gneros mais adequados para essa proposta so: contos, lendas e fbulas.

Autoria:
A atividade de autoria a proposta mais complexa dentre as aqui colocadas. Exige do educando que
opere com as restries impostas pelos gneros, tanto em relao ao que dizer (contedo temtico), quanto ao como
dizer (relao organizao composicional e ao plano expressivo/estilstico) . O texto de autoria revela o nvel de
desenvolvimento real dos educandos e nele podemos perceber o quanto assimilaram do gnero e o quanto ainda
falta para essa apropriao. necessrio que se reflita sobre o processo de autoria e sobre os gneros eleitos para tal
proposta, j que esta proposta traz como premissa que os textos produzidos atendam a uma situao comunicativa, o
que significa que os de autoria tm que ser de fato os gneros que mostram essa finalidade. Sendo assim, considera-se
que os gneros que mais favorecem a autoria so os que esto presentes no dia a dia da sociedade, como bilhetes, cartas,
legendas, indicaes literrias, artigos de opinio, cartas do leitor, relatos de vivncias, relatrios de experincias,
entre outros.

3.1.6. Oralidade.

Uma vez adotada a posio de que lidamos com prticas de letramento e

oralidade, ser fundamental considerar que as lnguas se fundam em usos e no o
contrrio. Assim no sero primeiramente as regras da lngua nem a morfologia os
merecedores da nossa ateno, mas os usos da lngua, pois o que determina toda a
variao lingustica em todas as suas manifestaes so os usos que fazemos dela
(MARCUSCHI, 2001, p.16)

Assumindo essa posio, papel da escola ensinar o educando a falar para alm do uso cotidiano, ampliando
as possibilidades de uso da lngua para outras situaes pblicas: entrevistas, debates, exposies, dilogos com
autoridades, dramatizaes, dentre outras.
Cabe escola criar todas as condies possveis para que os educandos vivenciem o uso da linguagem oral
nas diversas situaes comunicativas, especialmente nas mais formais. Compreende-se que conversar com os colegas,
por exemplo, exige uma fala mais coloquial, ou seja, mais informal, com menor necessidade de monitoramento.
Transmitir um recado ou fazer um seminrio, entretanto, exige um monitoramento maior e uma fala mais elaborada.
Esse aprendizado funo da escola.
A escola no e nunca deve ser um espao de silncio discente. O eixo da oralidade acompanha os
demais eixos. Fala-se na escola para aprender a lngua e sobre a lngua e assim, aprende-se melhores formas de falar,
diferentes modos de dizer.
Essas situaes de comunicao mais formais precisam ser contempladas nas prticas pedaggicas de forma
a auxiliar os educandos a refletir sobre as variaes da lngua. A oralidade uma das formas de o sujeito participar
de processos de interao nas situaes de comunicao informais ou formais: desde uma conversa entre amigos at
uma palestra de um especialista. uma produo sonora que envolve ainda recursos como gestualidade, movimentos

242
do corpo e mmica, tom e velocidade de voz, dentre outros.
O trabalho da escola, quando a oralidade se torna objeto de conhecimento, o de proporcionar atividades
planejadas para que os educandos utilizem a modalidade oral, em situaes significativas, em contextos sociais
prximos do real.
Embora haja os gneros orais, no se pode omitir que eles geralmente estabelecem relaes com os escritos.
Os seminrios, que so orais, exigem um planejamento que se apoia em textos escritos. Os debates exigem igualmente
a preparao de argumentos escritos. J a entrevista, que um texto estruturado e formal, de modo geral recolhido
oralmente, parte de um roteiro de perguntas e exige, no caso de circular por meio impresso, uma editorao em que
muitas das marcas de oralidade originais so suprimidas (BAKHTIN,2003).
Como argumentam Schneuwly e Dolz (2004), no contexto do ensino, especialmente nos anos iniciais,
insustentvel a abordagem do oral puro, sem alguma relao com a escrita.
O trabalho com a oralidade engloba cinco dimenses:

Valorizao dos textos de tradio oral:

Textos da cultura brasileira como lendas, trava lnguas, parlendas, provrbios, dentre outros.

Oralizao do texto escrito:

Situaes onde os textos escritos so socializados por meio da oralidade, como saraus de leituras e recitais
de poesias, por exemplo.

As relaes entre fala e escrita:

Embora a oralidade e a escrita sejam modalidades diferentes, ambas so interdependentes. Em algumas
situaes de uso da fala e da escrita, a produo e a recepo so simultneas, como por exemplo, conversa por
telefone, conversa face a face ou em redes sociais, que apesar de ser na modalidade escrita, tem-se o retorno
como se o receptor estivesse frente a frente com o emissor: as respostas so quase que simultneas s escritas, num
momento face a face virtual.

A produo e compreenso de gneros orais:

Produo oral para aprender a falar em situaes mais formais como debates, entrevistas, notcias
radiofnicas, exposies orais, relatar fatos, tratar de assuntos ou temas estudados, dentre outras. Desse modo, os
educandos aprendem a alternar os turnos da fala ( falar e ouvir)e a ter vivncias coletivas.

As relaes entre oralidade e anlise lingustica:

Nesta dimenso, a preocupao auxiliar os educandos a pensar sobre a melhor forma de falar ou
explicar algo, considerando as caractersticas discursivas dos gneros orais.

3.1.7 Anlise e reflexo sobre a lngua/Anlise lingustica.

A um ponto () gostaria de voltar, pela significao que tem para

a compreenso crtica do ato de ler e, consequentemente, para a proposta de
alfabetizao a que me consagrei. Refiro-me a que a leitura do mundo precede

243
 sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade daquele. ()
esse movimento do mundo palavra e da palavra ao mundo est sempre presente.
Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo atravs da leitura que dele
fazemos. De alguma maneira, porm, podemos ir mais longe e dizer que a leitura
da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por certa forma de
escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica
consciente. Esse movimento dinmico um dos aspectos centrais, para mim, do
processo de alfabetizao. (FREIRE, 1989, p. 20)

Pensar nas diferentes possibilidades de dizer algo um dos papis desse eixo da Lngua Portuguesa. Ele
perpassa todos os eixos anteriores. analisando e pensando sobre a lngua escrita e falada que os educandos tm a
oportunidade de melhorar e enriquecer seus saberes e usar ,de forma cada vez mais crtica e adequada, a lngua escrita
e falada.
Essa anlise pode ser dividida em dois momentos:

Compreenso do sistema de escrita alfabtica:

Diz respeito a todo trabalho planejado especificamente para a compreenso do sistema de escrita, pensando
sobre o que ela representa e como representa, at a compreenso das caractersticas do sistema, j descritas na parte
Alfabetizao e letramento.

Discursividade, textualidade e normatividade:

- Na caracterizao e reflexo sobre os gneros e suportes textuais, incluem-se os conhecimentos dos
gneros, ou seja, onde circulam, com que finalidades, que tipos de destinatrios e como se organizam os exemplares
desses gneros e seus aspectos lingusticos.
- A reflexo sobre o uso dos recursos lingusticos, refere-se constituio dos efeitos de sentido, incluindo-
se aqui a aprendizagem de palavras, expresses e formas diversas que so possveis de serem usadas nos textos para
que fiquem o mais claro possvel de acordo com sua funo e finalidade.
Analisar, por exemplo, como determinados autores descrevem os personagens, como em alguns textos
as situaes foram resolvidas, quais palavras e expresses foram usadas para indicar uma determinada situao ou
problema ou como esse ou aquele autor explicou uma soluo, entre tantas outras possibilidades de acordo com o
que se est querendo ensinar a eles condio essencial para que consigam construir sentidos e pensem sobre as
diferentes possibilidades de se escrever.
- No domnio da norma ortogrfica e dos padres de escrita, destacam-se os conhecimentos necessrios
para que o texto seja legvel, tendo em vista o leitor, por atender os princpios de funcionamento da escrita alfabtica e
padres da escrita como concordncia, paragrafao ou versificao, pontuao, uso da letra maiscula, entre outros.
(Caderno 5 PNAIC, p. 205)

REFERNCIAS.

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 3a ed. (1a ed. 1992). So Paulo: Martins Fontes, 2000.
___________. (1934/1975). Questes de literatura e de esttica: A teoria do romance. So Paulo: HUCITEC/UNESP, 1988.
BAKHTIN, M. (1952-1953/1979) Os gneros do discurso. In: Esttica da Criao Verbal. SP: Martins Fontes, 199.
BRASIL. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL. Braslia: Lei n 9.394, de 20 de dezembro

244
de 1996. Brasil. 1996.
BRASIL. ME/SEB. Elementos Metodolgicos conceituais dos direitos de aprendizagem. Braslia, 2012
BRASIL. PNAIC. Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, ano 3, unidade 5. O trabalho com os diferentes
gneros textuais em sala de aula: diversidade e progresso escolar andando juntas. Braslia, 2012.
CARLOS, E. M. Palavra mundo: a leitura como experincia de formao. 2008. Dissertao (Mestrado em Filosofia
da Educao) Faculdade de Letras, Universidade do Porto, 2008.
CHARTIER, Anne -Marie. Prticas de leitura e escrita. So Paulo. Autntica, 2007.
DOLZ, J.; SCHNEWLY, B. Gneros e progresso em expresso oral e escrita elementos para reflexes sobre uma
experincia sua (francfona), In:DOLZ. J. e col. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras,
2004.
FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. So Paulo: Cortes, 1992.
FERREIRO, Emilia. TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre. Artmed. 1986.
FIORIN.J. L. Introduo ao pensamento de Bakhtin. Captulo 3, p. 60-76. tica. So Paulo, 2006.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se complementam. So Paulo: Cortez, 2003.
___________. Educao como Prtica de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
___________.Educao e Mudana. Petrpolis: Vozes, 1984.
___________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2001.
YUNES, E. Leitura como experincia. In: YUNES, E.; OSWALD, M. L. (Org.). A experincia da leitura. So Paulo:
Loyola, 2003a. p. 7-15.
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas Pontes/Unicamp, 1989.
____________. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e a escrever? CEFIEL/ IEL/UNICAMP/
Ministrio de Educao. Governo Federal 2005, p34.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MORAIS, Arthur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica 1998.
NBREGA, Maria Jos de. Redigindo textos, assimilando a palavra do outro. Revista acadmica de educao do
ISE Vera Cruz.
PAQUIER, A ; DOLS, J. Un declogo para ensear e escribir. In: Cultura y Educacion, 2, 1996. P. 31-41. Madrid:
infncia y aprendizaje. Traduo provisria de Roxane Helena Rodrigues Rojo.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. As relaes entre fala e escrita: mitos e perspectivas. Belo Horizonte: CEALE/
MEC, 2006.
_____________. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado
de Letras, 2004.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Porto alegre: Artes Mdicas, 1998.

3.2 Componente curricular lngua estrangeira moderna ingls

Aprender outro idioma , tambm, descobrir-se outro e relativizar (mesmo

sem saber) nossa linguagem e nossa cultura. Assim, ao compreenderem que podem
se referir ao mesmo referente de maneiras diversas, apesar de seu restrito repertrio,
as percepes dos alunos com relao linguagem j se tornam mais refinadas.

245
 Aprender outra lngua na infncia ajuda a romper com a fixidez conceitual que
dificulta a compreenso a respeito dos muitos modos de se dizer algo. Torna-se mais
fcil compreender a arbitrariedade do sentido quando convivemos com outra lngua.
O aprendizado de outra lngua pode, portanto, desencadear mudanas na percepo
da existncia de modos diversos de expresso e de prticas culturais, o que, de uma
perspectiva otimista, pode vir a criar adultos mais tolerantes diferena. Outra
consequncia possvel do aprendizado precoce de lngua estrangeira que, embora
no processo de aquisio lingustica as estratgias e hipteses elaboradas sejam de
outra natureza, caso o aprendizado tenha algum sucesso, a ansiedade frente a essa
experincia tende a diminuir, pois o aprendiz j teve experincias passadas bem
sucedidas, o que pode facilitar sua relao com o aprendizado lingustico.
(GARCIA, 2011, p. 139-140)

A vivncia de uma lngua deve ser vista como mediadora da relao entre a criana e o mundo, e isso vai
alm de seu carter comunicativo. A oportunidade de conhecer outras lnguas e outros costumes faz com que a criana
tenha acesso a bens culturais da humanidade, tenha contato com realidades distintas e pense sobre elas, fortalecendo
sua formao crtica como cidad, favorecendo a incluso e percebendo formas de discriminao, agindo sobre elas.
Nesse sentido, a aprendizagem se processa no contexto social e cultural do estudante, e essa aproximao
com a realidade que d sustentao prtica pedaggica dos professores da rede municipal.
Os educandos aprendem por meio da interao com os outros e com o mundo, e no de forma isolada
e individual; assim o acesso ao conhecimento traz tona a conscincia de que o homem no somente um ser
biolgico, mas sim um ser social e cultural. O homem, a linguagem e, consequentemente, a cultura, so indissociveis,
e uma educao verdadeiramente intercultural oferece aos educandos a possibilidade de descobrir os outros e,
principalmente, de descobrirem a si mesmos, tornando-se sujeitos do seu discurso em um cenrio que apresenta tanto
uma tendncia de integrao ideolgica homognea quanto a fragmentao do planeta em inmeras manifestaes
culturais que buscam reconhecimento e valorizao. Nesse escopo, caber ao professor garantir essa qualidade a
partir de uma abordagem que se adeque s necessidades do ensino de uma lngua que assuma suas bases plurilngues
e transculturais, medida que contempla a formao de indivduos letrados que compreendam sua prpria cultura e a
cultura do outro e apresenta variedades lingusticas e os conhecimentos de habilidades comunicativas e culturais para
ter condies de ler o mundo criticamente fomentando o dilogo e a relao entre as culturas, superando obstculos
de comunicao e construindo o conceito de cidadania baseado em igualdade de direitos.
Dentro dessa perspectiva de ruptura com vises colonizadoras e do contexto scio histrico atual, a
aprendizagem da lngua inglesa deve contemplar a formao crtica de indivduos letrados que compreendam sua
prpria cultura e a cultura do outro de modo a respeitar a(s) diversidade(s) e evitar a angustia que pode ser provocada
pelo deslocamento cultural, quando esse deslocamento objetiva a diviso de diferentes humanidades com papis
sociais pr determinados. A lngua um meio que poder ser usado para o exerccio de autoridade e controle, assim,
o trabalho didtico desenvolvido por meio de atividades sociais relevantes e com vistas prtica integradora
e trilhando o caminho para formar cidados que sejam protagonistas, capazes de dialogar com os objetivos do
conhecimento por meio de mltiplas linguagens e capazes tambm de desenvolver a conscincia de liberdade e
reconhecer tentativas de autoritarismo.
Nas aulas de lngua inglesa proporciona-se oportunidades de prtica significativa da referida lngua, focando
no uso do que se aprende, dentro de vivncias relacionadas realidade dos educandos, focando no desenvolvimento

246
das habilidades de leitura, escrita, compreenso oral e auditiva. A organizao do trabalho estruturada favorecendo
a construo do conhecimento do estudante por meio de atividades diversas que so, ao mesmo tempo desafiadoras e
estimulantes para os contextos de sala de aula, proporcionando prticas consistentes de comunicao.
Inseridos em um mundo globalizado, que est em um processo de integrao econmica, cultural, social e
poltica, o ensino da lngua inglesa de extrema importncia desde as sries iniciais, por ser uma lngua encontrada
no cotidiano do aluno, em jogos, brinquedos, computadores, roupas, desenhos animados etc. Este encontro com a
lngua desperta a curiosidade das crianas e uma oportunidade que aproveitada no ensino da lngua.
Durante as aulas vivenciamos uma experincia de comunicao humana, pelo uso de uma lngua estrangeira,
no que se refere s novas maneiras de se expressar e de ver o mundo, refletindo sobre costumes ou maneiras de agir e
interagir e sobre as vises de seu prprio mundo. Isso leva os educandos a um maior entendimento sobre um mundo
plural e sobre o prprio papel como cidados de seu pas e da sociedade em que vivem, alm de possibilitar acesso a
bens culturais da humanidade construdos em outras partes do mundo.
Por meio do trabalho com a cultura e a ludicidade, os educandos constroem conscincia lingustica e
conscincia crtica dos usos da lngua inglesa, leem e valorizam a leitura como fonte de informao e prazer, alm
de utilizarem as habilidades comunicativas de modo que possam engajar-se em situaes de interlocuo diversas.
Enfim, a aprendizagem do ingls amplia a possibilidade de acesso dos educandos a novas formas
de compreender e produzir discursos, novas maneiras de agir no mundo para transform-lo, ampliando seus
conhecimentos, sua viso de mundo, proporcionando a participao em um mundo globalizado.

3.2.1 Abordagem de ensino.

Na construo e na proposta de situaes de aprendizagem necessrio ponderar sobre a adequao dos

saberes ao grau de desenvolvimento dos educandos, considerar-se a etapa de aprendizagem de cada criana, favorecer
a construo positiva da autossuficincia e da autoestima, e principalmente dar voz s nossas crianas.
Quando o trabalho realizado por meio de atividades que envolvam vrias linguagens como movimento,
msica estimula-se diferentes ritmos de aprendizagem e diversos estilos de percepo.
As crianas estabelecem relaes entre a lngua inglesa e sua lngua materna, ou seja, a lngua na qual
foram socializadas. Por esse motivo, no processo de aprendizagem, natural que as crianas faam associaes entre
o funcionamento do portugus (ou de sua lngua materna) e do ingls, e tomem como referncia as regras sintticas
e os padres da primeira.
Pode-se verificar essa estratgia, por exemplo, quando os educandos usam estruturas frasais tpicas do
portugus, como a posio do adjetivo na sentena, quando diz FLOWER RED no lugar de RED FLOWER ou
faz a vocalizao da slaba final /HOTI/ no lugar de /HOT/.
Em sala de aula, compreendemos que a comunicao de procedimentos e mediaes prprios da relao
pedaggica se constituem como uma situao autntica de comunicao por excelncia, j que, educandos e
professores precisam usar a linguagem para dar andamento a suas atividades.Uma situao autntica a lngua em
uso real e prtico. Assim, cremos que, ao utilizar a lngua-alvo para se comunicar com os educandos em sala de
aula, o professor est se valendo de uma situao real de comunicao, proporcionando aos educandos elementos
autnticos de emprego da linguagem.
Esse percurso de aprendizagem com base em vivncias coerente com as prticas do ensino fundamental e
fomenta o desenvolvimento cognitivo de nossos educandos em situaes de prticas sociais:

247
 Os processos cognitivos so gerados por meio da interao entre um estudante e um
participante de uma prtica social, que um parceiro mais competente, para resolver tarefas de
construo de significado/conhecimento com as quais esses participantes se deparem. (BRASIL,
1998, p. 57-58)

A linguagem corporal um grande apoio no ensino do ingls, auxiliando na compreenso e favorecendo a

aprendizagem, j o portugus deve servir de base somente quando realmente for necessrio para que as crianas se
habituem ao uso da lngua inglesa e percebam que no preciso saber o significado de cada palavra para se entender
o contexto e participar de interaes em lngua inglesa.
Outro ponto fundamental a ser considerado so as diferenas entre a compreenso e a produo em lngua
inglesa. Deve-se ressaltar que a compreenso, tanto oral quanto escrita das crianas muito maior do que a sua
produo, tambm oral e escrita.
Os educandos conseguem manifestar as aprendizagens utilizando outras linguagens como a corporal e a
pictrica e tambm fazendo associaes entre o portugus e o ingls.
A compreenso e a construo de sentidos no se d de maneira linear. As crianas lanam mo de vrias
estratgias para a compreenso da lngua alvo. A utilizao de associaes, o apoio do conhecimento prvio, as
antecipaes, ajudam no uso significativo e contextualizado da lngua que est sendo aprendida.
J a produo acontece de maneira mais analtica e em sequncia j que necessrio seguir regras e ter
noes de gramaticidade para se fazer entender.
A participao em jogos, histrias, brincadeiras, possibilita o engajamento discursivo das crianas para que
elas interajam e produzam em lngua inglesa com autonomia e para que progressivamente respeitem as diferentes
formas de pensar e ser.
O uso de temticas que so pertinentes realidade rotineira das crianas proporciona o ambiente ideal para
a produo em lngua estrangeira , a ampliao do conhecimento lingustico e a convivncia com estilos e tempos
diferentes de aprendizagem.

Ao aprender uma lngua estrangeira, as caractersticas dos textos aos quais

o estudante j tem acesso em lngua materna e tambm aqueles aos quais j teve
acesso na prpria lngua estrangeira servem como ponto de partida para a tarefa de
construir sentido por meio da interao a cada novo encontro com textos em ingls.
(DONNINI, PLATERO e WEIGEL, 2010, p. 60)

O favorecimento da participao, o estmulo ao envolvimento, o estabelecimento de relaes consistentes

entre as crianas e o professor e a preocupao com elementos que evitem a fragmentao do conhecimento so os
preceitos que orientam os planejamentos e programas de ensino de lngua estrangeira.
O trabalho com a lngua inglesa na educao bsica no se encerra no ensino de contedos conceituais
unicamente lingusticos.
Esses conhecimentos so permeados pelas relaes com procedimentos e atitudes para que ocorra um
trabalho verdadeiramente formativo desenvolvido a partir dos anseios, necessidades e interesse das crianas
articulando os contedos conceituais, atitudinais e procedimentais sempre promovendo graus crescentes de desafio.

248
 3.2.2 Avaliao de aprendizagem.

A avaliao da aprendizagem dos educandos um componente central da prtica pedaggica, na medida

em que nos permite situar o ensino e ajustar nossas prticas de modo a promover a aprendizagem. As finalidades do
processo avaliativo podem ser compreendidas como:

Organizao dos fluxos de entrada e sada dos estudantes de um segmento

a outro da educao; Manuteno da melhoria da qualidade de ensino por meio de
coleta de dados sobre a eficcia das atividades desenvolvidas e dos componentes
curriculares utilizados para a promoo da aprendizagem; Comunicao com
a comunidade e com as famlias, por meio da troca de informaes sobre as
aprendizagens fornecidas em sala de aula a pais e famlias; Gesto da aula, por meio
de sua influncia na organizao dos comportamentos e motivao dos estudantes.
(DONNINI, PLATERO e WEIGEL, 2010, p. 76-77)

A proposta da SME engloba formas de avaliao que envolvam os educandos no processo de refletir sobre
seu prprio desempenho, podendo perceber quais so os saberes com os quais j esto mais familiarizados. A fim de
colaborar com a qualidade do ensino, necessrio que a avaliao tenha um carter mais descentralizado e permita
maior troca entre educandos e professores, por meio da socializao dos critrios e dos instrumentos do processo. A
fim de promover uma formao crtica, no podemos nos ater a mensurar aspectos objetivos da produo lingustica,
mas devemos, na medida do possvel, promover avaliaes que contemplem a compreenso dos educandos sobre
aspectos sociais da lngua, como questes referentes seu contexto de uso, por exemplo. Pode-se promover esse
tipo de avaliao fomentando atividades que levem os educandos a questionar a dimenso discursiva da linguagem,
questionando de que maneira os textos produzem sentido: a quem se dirigem, a viso de mundo que engendram, os
modelos sociais que priorizam, entre outros. A avaliao com essas caractersticas promove maior envolvimento
dos educandos nesse processo, o que favorece o desenvolvimento da autonomia dos aprendizes, na medida em que
torna os educandos mais conscientes de sua aprendizagem e favorece que assumam maior responsabilidade por seu
desempenho.
Na rotina escolar, predominam dois tipos de avaliao: a formativa e a somativa. A avaliao formativa
se relaciona a aprimorar a qualidade do ensino, por meio de diversos elementos que visam a compreender o que os
educandos sabem fazer e, a partir dessa informao, direcionar as estratgias de ensino das quais lanamos mo,
adaptando-as s necessidades dos aprendizes. Consequentemente, quanto mais variados os instrumentos dessa coleta
de dados, maiores as chances de contemplarmos aspectos mais diversos das necessidades de nossos educandos. Em
outras palavras, a avaliao formativa nos fornece dados para compreendermos de que maneira nossas estratgias de
ensino esto promovendo a aprendizagem, abrindo as portas para que reflitamos a respeito das adequaes necessrias
em nossas aes para o favorecimento da aprendizagem de acordo com as caractersticas locais de nossos aprendizes.
Esse tipo de avaliao mantm o foco na produo dos educandos, sendo materializada por portflios, registros
permanentes, auto avaliao, avaliao em pares, entre outras.
J a avaliao somativa tem o objetivo de qualificar os resultados parciais do processo de aprendizagem,
com a finalidade de relacion-los s etapas formais da escolarizao. Esse tipo de avaliao geralmente assume
formas mais tradicionais, tais como provas e testes escritos, sendo composto pela somatria dos resultados obtidos

249
 pelo estudante em determinado perodo de tempo.
A avaliao de lngua inglesa construda pela equipe pedaggica das unidades escolares conforme as
caractersticas de cada comunidade. Os profissionais so incentivados a elaborar os instrumentos mais adequados
realidade e aos projetos desenvolvidos em cada Unidade Escolar.

3.3 Componente curricular: arte.

O ensino da Arte nas escolas tem por responsabilidade de proporcionar ao educando espao para expressar
suas ideias, ampliar suas capacidades cognitivas e comunicativas criando suas prprias formas de interagir com os
diferentes recursos existentes ao educando o contato com diferentes possibilidades de expressar suas ideias, ampliar
suas capacidades comunicativas e fazer emergir suas prprias formas de utilizar os diferentes recursos existentes.
Deve facilitar o compartilhamento de experincias, desvelar o que h dentro de cada ser e o que povoa a mente
insondvel. A Arte desperta os sentidos, configurando-se como expresso do conhecimento por meio de uma
diversidade de linguagens. pelo dilogo entre as linguagens da Arte que cada um tem a possibilidade de descobrir
a potica pessoal, por conta das prprias necessidades expressivas.
De acordo com Martins, Picosque e Guerra (2011), o contato com a Arte de diversos perodos histricos e
de outros lugares e regies, amplia a viso de mundo, enriquece o repertrio esttico, sensibiliza o olhar, favorece a
criao de vnculos com realidades diversas e propicia uma cultura de respeito mtuo, de valorizao da diversidade,
promovendo interao e integrao entre povos. Ao mesmo tempo, o conhecimento da Arte produzida em sua prpria
cultura permite ao sujeito conhecer-se a si mesmo, percebendo-se como ser histrico que mantm conexes com o
passado, tornando-se capaz de intervir, modificar o futuro e posicionar-se criticamente perante a realidade.
Segundo Barbieri (2012, p. 28) a Arte a singularidade da experincia e a cultura a experincia
compartilhada socialmente. A cultura integra as singularidades, que vo se constituindo, bebendo das experincias
singulares e criando as coletivas.
Estruturada a partir de trs eixos de aprendizagem (apreciao, reflexo e produo) e articulada s
diferentes formas de expresso (artes visuais, teatro, dana e msica), a Arte deve articular-se tambm s diferentes
reas do conhecimento e aos temas integradores. Segundo Barbosa (2010), os trs eixos precisam estar articulados na
prtica, ao mesmo tempo em que mantm seus espaos prprios.
A apreciao (anlise de produes e obras artsticas) o caminho para estabelecer relaes com o que j
sabe e o pensar sobre a histria daquele objeto de estudo. Durante as atividades de apreciao, o educando nutre seu
repertrio.
A reflexo/contextualizao a forma de compreender os perodos e modelos produtivos. Ao ampliar a
variedade de produes que conhece e analis-las, o educando estabelece relaes com o que j sabe e constri
novos conhecimentos.
A produo (fazer artstico) permite que o educando exercite e explore diversas formas de expresso. A
etapa da produo a oportunidade de testar, conhecer e escolher diferentes cores, formatos, gestos, sons. o
momento de mostrar suas escolhas, mudar de ideia, decidir novamente.
Apesar da necessidade de serem compreendidos em suas particularidades, no deve haver uma ordem
rgida ou uma priorizao desses elementos, pois importante considerar o educando como um universo potente de
expresso e proporcionar oportunidades para que ele possa manifestar sua forma de ver o mundo.

250
 No que se refere ao ensino das artes visuais, Barbosa (2002) aponta a importncia de fazer com que o
educando experimente e aprecie diversas manifestaes artsticas, compreendendo-as como diferentes maneiras de
expresso do ser humano atravs do tempo.
Considerando as dimenses da experincia esttica como a estesia, a fruio, a expresso, a criao e
reflexo crtica, assim como a linguagem, o educando deve ser instigado pelo educador a ter um olhar curioso e
cada vez mais sensvel s sutilezas. Por meio de proposies artsticas, nas quais o educando protagonista, pode-se
aprofundar qualitativamente as experincias estticas de fruio e produo artstica (PILLAR, 2011).
O contato com as artes visuais no ensino fundamental possibilitam ao educando a capacidade de atuar
socialmente de forma crtica e autnoma, articulando esta, com outras linguagens artsticas do seu cotidiano.
Martins, Picosque e Guerra (2011) apontam que a vivncia, a experimentao e a explorao do conhecimento
prvio do educando, assim como visitas a exposies e o contato com reprodues artsticas, so elementos cruciais
para o desenvolvimento do senso esttico.
A ao criadora envolve a percepo, a imaginao, a observao e a realizao, estabelecendo relaes
diversas para um mesmo objeto, ampliando assim o repertrio cultural do educando por meio do contato com
diferentes suportes e materiais, vivncias sensoriais e a apreciao de imagens histricas, bem como com as produes
realizadas por ele e seus colegas.
O teatro, enquanto forma de expresso, apresenta um recorte do cotidiano que, retirado da banalidade e
colocado em destaque pela dramatizao, torna-se transformador e comunicador; elementos essenciais a consider-lo
como arte. Sua presena justificvel no cotidiano escolar, uma vez que no possvel separar o teatro da vida e da
histria humana. Utiliza-se de trs elementos bsicos: o ator, o espao fsico e a plateia. A ao dramtica o que une
os trs elementos, podendo ocorrer em uma simples improvisao ou em grandes espetculos.
O ato de representar vrios papis na vida cotidiana indispensvel para a interao social. Em um nico
dia representamos diversos papis. No que nos tornemos outras pessoas, mas a interao social como pai diferente
da interao social como trabalhador ou como educando. O dia a dia demanda muitos papis sociais, sugerindo qual
o personagem mais adequado.
O teatro na escola deve preocupar-se em manter o foco da aprendizagem no educando, isto , gerar
momentos de experincia em vivncia prtica, abrindo um espao seguro para a experimentao da arte teatral.
Ferreira e Falkembach (2012) afirmam que as apresentaes devem ser uma consequncia natural do processo de
fazer teatro em sala de aula, sendo que o processo de criao deve ser o foco principal das aulas de teatro.
O educando tem o direito a apreciar espetculos teatrais visando ampliar seu repertrio esttico e cultural.
Spolin (1992) aponta tambm a necessidade de vivenciar a experincia do fazer teatro utilizando jogos dramticos,
percebendo-se pertencente sociedade, conhecendo a arte e a cultura em seu contexto social e global e assim podendo
valorizar sua prpria cultura.
Desvelar, ampliar e propor sentidos estticos por meio de experimentaes ldicas, cognitivas, sensveis
e afetivas utilizando diversos suportes, incentivando a criao espontnea e realizando a interlocuo com os
conhecimentos advindos da arte historicamente produzida, faz com que o educando perceba e desenvolva um
repertrio prprio de forma expressiva e significativa.
Nas escolas de ensino fundamental, o conhecimento da dana enquanto manifestao artstica deve promover
o desenvolvimento da percepo e do processo criativo, da sensibilizao musical, assim como o conhecimento da
histria da dana e o estmulo criatividade, contribuindo para a formao integral do educando e diminuindo o
distanciamento entre aprendizado intelectual e aprendizado motor (FERREIRA e FALKEMBACH, 2012).
Para despertar no educando o interesse pela dana, preciso levar em considerao seu repertrio artstico

251
 corporal, suas razes culturais, e propor situaes de aprendizagem que instiguem todos a participar. Dessa forma, na
sala de aula ou em outros espaos, por meio da dana eles devem experimentar as inmeras e diversas manifestaes
expressivas do movimento.
Rudolf Laban (1978) j prenunciava o conceito de contemporneo na dana, da pesquisa de movimentos
por meio de improvisaes, do uso de vrios tipos de dana em uma coreografia, entre outras caractersticas. Nos
momentos destinados manifestao do movimento em que o educando pode ter a oportunidade de manejar melhor
seu corpo, conhecendo-o, valorizando-o e confiando nele, percebe que pode us-lo como comunicao, e assim
conhecer o movimento tambm de seus colegas e poder perceber, ainda, a variada gama de movimentos num
momento de anlise, percepo e produo esttica.
A msica deve ser entendida como linguagem artstica imprescindvel para a formao humana, pois lida
intimamente com a sensibilidade e a diversidade. Composies, interpretaes e improvisaes so produtos desta
linguagem.Frana (2013) aborda uma concepo de ensino que prioriza o fazer musical ativo e expressivo por meio
de atividades de criao, performance e apreciao. Dessa maneira, por meio da explorao sonora, da criao
e do arranjo, da performance vocal e instrumental, dos jogos, brinquedos cantados e parlendas, da apreciao de
obras de diferentes gneros e tradies, da reflexo e anlise com suporte da notao analgica ou tradicional, o
educando trava contato com os contedos musicais e os elabora, reelabora e sistematiza gradativamente. Assim, esses
conhecimentos podem ser ampliados de forma integrada com as prticas musicais do cotidiano, imprimindo msica
novos significados.
De acordo com Brito (2003), a msica na escola deve possibilitar oportunidades para descobertas, para
exploraes, para o incentivo criao, para a ampliao dos horizontes relativos s possibilidades sonoras e
expressivas de cada um, dentro de uma perspectiva que valorize a brincadeira, o deixar-se levar e o erro como
possibilidade de aprendizagem. A valorizao do repertrio trazido pelo educando visando valorizar o seu contedo
cultural de forma que o mesmo possa distinguir e associar o que esta sendo imposto pela indstria cultural e a
sua possibilidade de escolha do que esta sendo produzido num ambiente cultural livre , bem como a ampliao
significativa deste para alm do mbito escolar, possibilita a compreenso do seu universo cultural e a leitura do
mundo de forma mais ampla.
A criao musical um meio poderoso para desenvolver a compreenso sobre o funcionamento das ideias
musicais, pois permite tomar decises expressivas a partir da matria-prima sonora. Para tanto, importante que o
educando possa experimentar instrumentos e objetos, bem como de suas prprias vozes, com confiana e liberdade.
A proposta de criao, de acordo com Brito (2003), pode acontecer de inmeras maneiras, incluindo o
canto, e a realizao musical com sons corporais, instrumentos de percusso, objetos sonoros, fontes sonoras diversas
e instrumentos convencionais. importante promover experincias musicalmente ricas e tecnicamente acessveis,
para que o domnio tcnico no se apresente como uma barreira expresso musical.
Ouvir uma grande variedade de msicas alimenta o leque de possibilidades sobre as quais se pode
agircriativamente. Schafer (2009) aponta que ampliar a escuta dos educandos implica tambm em conhecer o
universo musical no qual esto inseridas e compartilhar essa escuta com eles. Para tomar decises enquanto ouvintes,
necessrio ter um amplo repertrio e, para desenvolver ideias criativas, necessrio ouvir msicas de diferentes
gneros.
Enfim, preciso criar oportunidades para que o educando se envolva enquanto sujeito de sua aprendizagem,
explorando e vivenciando situaes musicais significativas e que valorizem suas criaes e composies. Este
protagonismo e deve ser imprescindvel no processo musical.

252
 REFERNCIAS.

BARBIERI, Stela.Interaes: onde est a infncia?Coleo Interaes. Editora Edgard Blcher Ltda. 2012.
BARBOSA, Ana Mae.Dilemas da Arte/Educao como mediao cultural em namoro com as tecnologias
contemporneas.In:Arte/educao contempornea: consonncias internacionais/ Ana Mae Barbosa (org.) - 3. ed.
- So Paulo: Cortez, 2010.
BARBOSA, A. M. Inquietaes e mudanas no ensino da Arte. So Paulo: Cortez, 2002.
BRITO, Teca Alencar. Msica na Educao Infantil. So Paulo: Petrpolis, 2003.
FERREIRA, Tas, FALKEMBACH, Maria Fonseca. Teatro e dana nos anos iniciais. Porto Alegre: Mediao, 2012.
FRANA, C. C. Trilha da msica: orientaes pedaggicas. 1. Ed.Belo Horizonte, MG: Fino trao, 2013.
LABAN, Rudolf. Comportamento, corpo e movimento. So Paulo, SUMMUS 1978 5 ed.
MARTINS, Mirian Celeste, PICOSQUE, Gisa e GUERRA, M. Terezinha Telles. Teoria e prtica do ensino de arte:
a lngua do mundo. So Paulo: FTD, 2011.
MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias, PICOSQUE, Gisa, GUERRA, Terezinha Telles. Didtica do ensino de
arte: lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
PILLAR, A. (ORG) A educao do olhar no ensino das artes. Ed. Mediao, 2007.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. So Paulo: Editora UNESP, 1992. Educao Sonora. So Paulo: Melhoramentos,
2009.
SPOLIN, V. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 1992.

3.4. Componente curricular: educao fsica.

No contexto do processo de estudos sobre currculo promovido pela Secretaria Municipal de Educao, e
logo aps a definio da proposta institucional preliminar, os debates no mbito da educao fsica ganharam corpo, e
ratificaram a necessidade e a urgncia de se repensar a proposta pedaggica desse componente curricular em particular,
a partir do estabelecimento de um dilogo mais profundo e mais profcuo entre a educao fsica e os vrios segmentos
da educao pblica municipal, devidamente situado nas esferas nacional e internacional. Desde o incio do ano
letivo de 2015, quando as aes da Diretoria de Ensino Fundamental acerca dos estudos sobre currculo alcanavam
as reunies dos HTPCs8 em todas as unidades escolares, a ento Superviso de Educao Fsica tomava as primeiras
iniciativas no sentido de pensar o componente curricular em sintonia com a perspectiva pedaggica defendida pela
SME: a pedagogia crtica9. Para isso, foi constitudo um grupo de professores com experincia acadmica na rea,
responsvel por estudar as ideias pedaggicas da educao fsica escolar que, de algum modo, estivessem alinhadas
com a pedagogia crtica da SME. No entanto, foi somente aps a criao do Ncleo de Educao e Cultura Corporal
(NECC), em julho de 2015, que as discusses sobre a temtica se adensaram, envolvendo todos os professores
de educao fsica da rede, principalmente durante os encontros semanais destinados formao continuada. O

8 Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo, que acontece, tradicionalmente, s quartas-feiras, em todas as

unidades escolares, envolvendo toda a equipe pedaggica.
9 A pedagogia crtica, adotada e defendida pela SME, apresentada no documento intitulado Diretrizes
Pedaggicas Fundamentais Iniciais da SME: Educao como Ao Poltica Transformadora, publicado em 2015.
Tal documento fundamenta-se, principalmente, nas ideias de Paulo Freire, Dermeval Saviani, Michael Apple, Pablo
Gentili, dentre outros.

253
 prprio nome do ncleo, que sugere relaes entre educao e cultura corporal, teve a intencionalidade de anunciar
mudanas paradigmticas a exemplo das mudanas que vem ocorrendo no campo da educao fsica , a partir de
bases epistemolgicas e metodolgicas distintas da matriz terica que tem subsidiado as prticas pedaggicas desse
componente curricular na rede municipal.
Para fins de estudo e anlise, a educao fsica pode ser compreendida a partir de quatro grandes dimenses
que, apesar de se fundirem (e se confundirem), abalizam a compreenso mais aprofundada do binmio. So elas: a)
prtica social10; b) rea do conhecimento; c) profisso regulamentada; d) componente curricular da educao bsica.
E apesar da nfase aqui dada educao fsica como componente do currculo escolar, tambm denominada apenas
educao fsica escolar, no h como desconsiderar as demais dimenses, cujas fronteiras borram e remontam umas
s outras, divididas para fins meramente didticos. nessa direo que ganha importncia a afirmao de Bracht
(1999), de que a educao fsica , antes de tudo, uma prtica pedaggica, portanto, uma prtica de interveno
imediata. Quanto ao professor de educao fsica, o autor faz meno metfora apresentada por Hugo Lovisolo
(LOVISOLO, 1993), que traz o conceito de bricoleur, proposto por Lvi-Strauss, para argumentar sobre a similaridade
entre prtica pedaggica desse professor e o trabalho de bricolagem. Da mesma forma que o bricoleur, o professor de
educao fsica rene antigos objetos guardados ao longo da sua experincia (pessoal e profissional) e transforma-os
num objeto novo e diferente, mas que no perde as caractersticas dos objetos originais. Em outros termos, a prtica
pedaggica desse profissional (que uma prtica social), tem a responsabilidade de organizar uma ao pedaggica
geralmente traduzida em programas de atividades , a partir de saberes originrios de diferentes reas, desde o senso
comum, passando pelo conhecimento filosfico, tcnico e tecnolgico, at as produes das cincias da educao. Em
sntese, o produto intelectual do professor de educao fsica se expressa, geralmente, num programa de atividades,
e a educao fsica inclusive na escola , constituiu-se, historicamente, muito mais um espao/tempo de aplicao
de programas de atividades, do que de disseminao de conhecimentos (LOVISOLO, 1995), haja vista o carter
eminentemente prtico que marcou a educao fsica como atividade curricular, quando da sua incorporao
educao escolarizada.
A educao fsica brasileira, desde que adentrou no universo escolar, o fez com finalidades prioritariamente
profilticas (MARINHO, 1952), ou seja, voltadas para a preveno de problemas relacionados sade, sob uma
perspectiva higienista11. Esse fato revela a origem histrica da indistino entre educao fsica no sentido lato e
educao fsica escolar. Reflete um olhar indiscriminado sobre a educao fsica, que perpassa tendncias e modelos,
e continua presente no imaginrio social da rea. Porm, desde a sua integrao ao universo da escola a educao
fsica vem assumindo inmeras matizes, sob influncia de movimentos e ideologias prprios de cada poca, de cada
contexto.
Do ponto de vista histrico-filosfico, a educao fsica, ao longo da sua trajetria, elegeu diferentes objetos
de estudo para justificar e legitimar cientificamente o seu papel socioeducativo na escola. Tais objetos, que no se
10 No sentido lato, a educao fsica - assim como a educao e a linguagem, por exemplo - pode ser compreendida
como prtica social, visto que constitui um conjunto de atividades humanas que se diferenciam dos comportamentos
eminentemente naturais. Mesmo quando verificados em um nico indivduo, os comportamentos relativos s prticas
sociais refletem uma dimenso social, resultante de um processo cultural, historicamente constitudo. O conceito de
prtica social, no entanto, fundado por Karl Marx (1845), e melhor explicitado em cinco das suas onze Teses sobre
Feuerbach, na obra A Ideologia Alem (MARX, 1999).
11 O higienismo uma doutrina que nasce na primeira metade do sculo XIX, quando os governos passam a
dar maior ateno sade dos habitantes nas aglomeraes urbanas. Considerava-se que a doena era um fenmeno
social que abarcava todos os aspectos da vida humana, portanto, era necessrio garantir condies de salubridade
no ambiente das cidades. A educao fsica ganha importncia nos projetos higienistas, a partir da disseminao das
prticas de atividades fsicas caracterizadas como ginstica - primeira manifestao da educao fsica no universo
escolar.

254
apresentam de maneira linear, hierrquica ou sucessiva na linha do tempo, se misturam, se confundem e se sobrepem,
podendo ser verificados em diferentes pocas, tanto nos discursos quanto nas prticas pedaggicas dos professores.
Para uma melhor compreenso da transio do objeto atividade fsica para o objeto movimento humano, faz-
se necessria uma anlise conjunta com a mudana de concepo acerca do papel social da educao fsica na escola.
Ao se defender que a atividade fsica e o exerccio fsico representam as finalidades da educao fsica no ambiente
escolar, admite-se, por extenso, que o saber que abaliza as aes pedaggicas do professor est calcado nas cincias
naturais, mais especificamente nas cincias biolgicas, que subsidiam os programas de atividades fsicas com fins
na aptido fsica. Com o advento das cincias do esporte, ou seja, da produo cientfica na rea da educao fsica,
majoritariamente a partir de estudos sobre o comportamento humano em especial, o comportamento motor , houve
um deslocamento do olhar da mera atividade fsica para o movimento humano voluntrio, planejado e controlado
pelo indivduo, no contexto dos modelos de performance humana. Assim sendo, da educao moral por meio da
educao do corpo, cuja ferramenta principal era o exerccio fsico, a educao fsica passou a priorizar a educao
motora, a educao do movimento, a partir da ideia de que o desenvolvimento motor e a aprendizagem de habilidades
motoras auxiliam significativamente no desenvolvimento integral do aluno. Portanto, o objeto movimento humano
reflete um processo de psicologizao da educao fsica at ento biologizada , principalmente sob influncia da
psicologia desenvolvimentista.
A principal crtica feita s duas primeiras concepes acerca do papel da educao fsica na escola e seus
respectivos objetos, reside no fato de que tanto a perspectiva biolgica da atividade fsica quanto perspectiva
psicolgica do movimento humano tendem a naturalizar os processos de desenvolvimento e de aprendizagem,
num contexto determinista e etapista, desconsiderando qualquer possibilidade de compreender o objeto da disciplina
como uma construo social e histrica. Conforme defende Bracht (1999), essas perspectivas caracterizam-se
por serem a-histricas e, por conseguinte, pelo posicionamento pretensamente neutro do ponto de vista poltico-
ideolgico, a exemplo das cincias nas quais elas se apoiam e se fundamentam.
Por conta disso, a perspectiva terico-metodolgica que toma o objeto da educao fsica a partir de um vis
cultural12 considerada uma ruptura em relao ao pensamento pedaggico tradicional da rea. Maior que a ruptura
anterior, proporcionada pela mudana de perspectiva da atividade fsica para o movimento humano, proporcionada
tanto pelas cincias do esporte quanto pelas abordagens psicolgicas da educao fsica, os fundamentos relativos
perspectiva cultural partem de uma outra lgica. E as diversas correntes da educao fsica situadas nessa perspectiva,
e que estabelecem como objetos da educao fsica a cultura corporal, a cultura corporal de movimento ou a cultura
de movimento, fundamentam-se em distintas teorias das cincias sociais para justificar o seu fazer pedaggico.
Contudo, apesar das diferenas, as ideias que defendem mais as aproximam do que as distanciam se considerada a
ruptura que estabelecem com os demais objetos e as ideias que os sustentam. Nessa direo, os distintos conceitos
12 importante compreender que, admitir o objeto da educao fsica a partir de uma perspectiva cultural exige,
em ltima anlise, o entendimento de que um novo modelo sempre expressar uma ruptura em relao aos modelos
anteriores, e essa ruptura no tem carter exclusivamente epistemolgico, mas, tambm, poltico e ideolgico, o que
significa dizer que ela expressa a ascenso de determinados grupos ao poder, tornando possvel que as vises de
homem, de mundo e de sociedade desses grupos tornem-se hegemnicas. No mesmo sentido, h rupturas nas cincias
sociais assim como nas concepes de cultura que delas derivam, refletindo em variantes do objeto da educao fsica
mesmo quando assentados na perspectiva da cultura, como o caso das vertentes denominadas cultura corporal,
cultura corporal de movimento e cultura de movimento. Num primeiro momento, quando o propsito estabelecer
um contraponto s abordagens metodolgicas fundamentadas na atividade fsica e no movimento humano como
objetos de estudo da educao fsica, as expresses cultura corporal, cultura corporal de movimento e cultura de
movimento podem ser tomadas como sinnimas, visto que as trs marcam a ruptura com as perspectivas anteriores.
No entanto, por uma questo de coerncia epistemolgica, mais adiante sero apresentadas as diferenas entre essas
trs perspectivas culturais, com o intuito de justificar e fundamentar a opo por uma delas.

255
 de cultura estabelecidos pelas cincias sociais, que antecedem a apropriao feita pela educao fsica, merecem ser
compreendidos em sua complexidade inerente, at para a melhor compreenso das distintas perspectivas culturais da
educao fsica.
Considerando, portanto, a existncia de uma multiplicidade de projetos polticos de sociedade, de educao
e de educao fsica, fato que nem sempre as ideologias que sustentam e fundamentam tais projetos mostram-
se claras na percepo dos agentes sociais envolvidos, particularmente os professores. Nesse sentido, a escolha
da perspectiva da cultura corporal13 dentre as vrias perspectivas culturais da educao fsica pelo NECC no
arbitrria, tampouco ingnua. Ela se fundamenta e se fortalece na mesma matriz que a adotada pela SME que,
em ltima anlise, estabelece como princpio norteador das suas ideias e aes, a pedagogia crtica. Fato que, de
antemo, elimina toda e qualquer possibilidade de engendrar propostas curriculares e pedaggicas para a educao
fsica embasadas em abordagens a-histricas e no crticas, o que exclui definitivamente a adoo da vertente da
atividade fsica. Do mesmo modo, a cientificidade inerente ao objeto movimento humano perspectiva relacionada
ao desenvolvimento motor, com base na psicologia do desenvolvimento tambm no coaduna com a perspectiva
crtica de educao, visto que a viso histrica no ultrapassa a sucesso de fatos e eventos, descolados das suas
razes e destitudos das suas contradies. A cultura corporal, por sua vez, que nasce nas discusses das cincias
sociais e, de maneira geral, considera os determinantes e condicionantes scio-histricos das prticas sociais relativas
educao e educao fsica, tanto possibilita quanto exige a compreenso das prticas pedaggicas da educao
fsica escolar na sua dimenso crtica.
No h pedagogia que se pretenda crtica que no seja histrica. Contudo, faz-se necessrio esclarecer a
ideia de histria para, posteriormente, subsidiar a noo de crtica. Para tanto, vale lembrar uma afirmao de Paulo
Freire que, em conversa com Dermeval Saviani, disse:

A continuidade da Histria para mim uma das explicaes fundamentais

para compreender/explicar o agir Humano. Essa continuidade um termo de
responsabilidade dos Humanos para consigo mesmos. Atravs da continuidade, que
no mera repetio, o Homem explica a si mesmo como Ser Histrico, Ser que
caminha historicizando-se (SAVIANI, 2010, p. 2).

Ao fazer tal afirmao, Paulo Freire critica as teorias e discursos que, ingnua ou deliberadamente tentam
explicar o hoje descolado do percurso histrico da humanidade, como se as coisas que acontecem no mundo social
fossem fruto da natureza humana, e no o resultado de uma construo sociocultural, ao longo da histria. E continua
a sua explicao exemplificando: (...) eu sou Homem porque me fiz e ainda me fao Homem; inexiste algo no
meu ser Homem que se constitui fora da Histria. Ns nos fazemos Homens e Mulheres por meio da experincia
(SAVIANI, 2010, p. 10).
No h como pensar a experincia humana apartada das dimenses histrica e social/cultural. Para Duarte
(2004), a atividade humana se objetiva em produtos culturais, e o processo de objetivao do gnero humano
cumulativo. Isto , no significado de um objeto ou de um fenmeno cultural qualquer est acumulada a experincia

13 O conceito de cultura corporal comea a ser usado em meados da dcada de 1980. No entanto, interessa
sobremaneira a forma como o Coletivo de Autores (1992) o abordou, a partir da lgica Materialista-Histrico-
Dialtica, ou seja, o conceito de cultura subentende o processo de transformao do mundo natural pelo homem, a
partir dos modos histricos da sua existncia real e suas relaes na sociedade. Nesse sentido, os temas da cultura
corporal relativos ao jogo, ao esporte, luta, dana, ginstica, dentre outros a serem tratados no universo
escolar devem expressar sentidos/significados acerca dos modos histricos de produo das prticas corporais.

256
histrica humana. Por isso, os produtos culturais resultantes do processo de objetivao so snteses da atividade
humana acumulada historicamente. Logo, quando um indivduo se apropria de um produto cultural, ele se relaciona
com a histria social, mesmo que no tenha conscincia disso. Ao utilizar uma ferramenta produto cultural material
, por exemplo, o indivduo entra em contato com atividade humana acumulada na histria, e ao se apropriar da
linguagem oral produto cultural imaterial , tambm. Em ambos os casos as relaes que o indivduo estabelece
com a histria social, normalmente, no so percebidas conscientemente. Somente com o desenvolvimento dos
estudos da lingustica que a linguagem oral passou a ser percebida conscientemente.
Quando se pensa em cultura corporal, o processo no diferente. Ao tomar contato com as prticas corporais
de toda sorte, o indivduo estabelece relaes ntimas e diretas com a histria social, uma vez que tais prticas trazem
consigo atividade humana acumulada historicamente. Nesse sentido, a sociedade por extenso, a educao no
precisaria da educao fsica escolar caso o papel socioeducativo desse componente curricular se restringisse ao
ensino de prticas corporais provenientes da cultura corporal. Na verdade, outros espaos sociais, institucionalizados
ou no, j do conta de ensinar prticas corporais diversas, quer sejam elas sistematizadas ou espontneas. Ento,
qual seria o papel social da educao fsica escolar?
As distintas respostas a essa pergunta separam aqueles que se apropriam dos fundamentos da abordagem
proposta, em toda a sua complexidade, daqueles que incorporam apenas o novo discurso, mas cujas prticas
pedaggicas ainda se filiam aos pressupostos da atividade fsica e do movimento humano como objetos da educao
fsica. E com o propsito de encontrar e/ou construir respostas adequadas s condies e circunstncias nas quais
se encontra a educao fsica escolar da rede municipal de Jundia, um processo de dilogo e de disputa foi
instaurado, no sentido de trazer tona as idiossincrasias de um grupo que, durante uma dcada de existncia, passou
por vrios momentos histricos, pautados por distintas concepes poltico-filosficas e perspectivas didtico-
pedaggicas. O NECC, logo que foi constitudo como ncleo, com o intuito de orientar tanto os professores quanto
as equipes gestoras das escolas da rede sobre os processos que envolvem as prticas pedaggicas da educao fsica,
instituiu um boletim informativo cuja primeira edio tinha o propsito de aproximar os sujeitos dos conceitos que
envolvem a perspectiva da cultura corporal. Intitulado EDUCAO FSICA E CULTURA CORPORAL: pressupostos
tericos para reformulao curricular e construo de uma proposta pedaggica para a educao fsica da SME, o
boletim pretendia apresentar conceitos e dirimir equvocos a respeito do tema, de modo que a mudana de referencial
epistemolgico no fosse confundida com a simples mudana de nome, e que a apropriao dos conceitos por parte
dos envolvidos gerasse a discusso necessria para a reestruturao da educao fsica da rede, alinhada com as
perspectiva da SME.
Conforme afirmava o Boletim NECC (2015), o binmio cultura corporal polissmico, sendo utilizado em
produes acadmicas com sentidos e significados diversos, porventura contraditrios, o que exige contextualizao
quando do seu uso. Alm disso, por j estar impregnado no imaginrio social dos professores de educao fsica, ao
se referirem cultura corporal podem faz-lo a partir de interpretaes superficiais e apropriaes tpicas do senso
comum. Por outro lado, com o propsito de dirimir os possveis equvocos conceituais, o documento apresentava
ideias gerais, de autores representativos, tanto da perspectiva da cultura corporal, quanto da perspectiva crtica da
educao fsica. E com o intuito de ampliar as discusses para alm do componente curricular, tais reflexes buscaram
provocar o dilogo entre professores de educao fsica, diretores e coordenadores pedaggicos.
No que diz respeito ao papel da educao fsica no contexto escolar, conforme apresentava o referido boletim,
cabe a esse componente curricular a incumbncia e a responsabilidade de tratar das manifestaes relativas cultura
corporal ( cultura corporal de movimento ou cultura de movimento)14, compreendida como um conjunto de saberes
14 As discusses preliminares contidas no boletim no tiveram a pretenso de diferenciar as vrias vertentes
culturais da educao fsica. Cultura corporal, cultura corporal de movimento e cultura de movimento foram tratadas

257
 eruditos e populares construdos historicamente, provenientes das prticas sociais espontneas e institucionalizadas
que compem o patrimnio cultural da humanidade, organizadas, categorizadas e tematizadas em cinco principais
reas, dentre outras: jogo, esporte, ginstica, dana e luta.
Cabe ressaltar que, as vrias prticas sociais hoje denominadas educao fsica, que ao longo da histria se
constituiu como rea do saber cientfico e ganhou status de componente curricular obrigatrio na educao bsica,
quando compreendida na perspectiva cultural no produz ou adota prticas corporais distintas daquelas que j vinham
sendo trabalhadas quando os objetos e concepes da educao fsica eram outros. Por outro lado, isso no significa
que as prticas pedaggicas, portanto, sejam as mesmas. Muito pelo contrrio, elas ganham uma dimenso que precisa
ser compreendida e apropriada pelos professores, de modo que passem a olhar a partir da perspectiva proposta, e a
pensar a partir de novos parmetros, com o intuito de atribuir novos significados ao agir pedagogicamente.
Para melhor compreenso dessa mudana paradigmtica importante considerar o que prope Bracht
(1999), ao discutir cultura corporal como objeto da educao fsica escolar:

(...) o movimentar-se entendido como forma de comunicao com o mundo

que constituinte e construtora de cultura, mas, tambm, possibilitada por ela.
uma linguagem, com especificidade, claro, mas que, enquanto cultura habita o
mundo do simblico (p. 45).

Duas questes se mostram fundamentalmente importantes para a compreenso da educao fsica

na perspectiva da cultura corporal e, por conseguinte, a considerao da dimenso histrica e social nas prticas
pedaggicas do componente curricular: a concepo de cultura e a condio de linguagem. Essas duas formas de olhar
e conceber possibilitam a transcendncia do carter eminentemente biolgico e/ou psicolgico, portanto, a-histrico
e no crtico da educao fsica fundamentada nas perspectivas da atividade fsica e do movimento humano. Em
outros termos, o que qualifica o movimentar-se humano so os sentidos e significados subjacentes no o movimento
propriamente dito , mediadores simblicos do mover-se e responsveis por integrar o movimento humano no plano
da cultura (BRACHT, 1999), caso contrrio, o movimento pode ter fim em si prprio, independente dos sentidos
e significados encarnados pelo sujeito que se movimentam em contextos sociais particulares. Mas vale lembrar:
o que se prope no a substituio do movimento destitudo de sentidos e significados, portanto, desencarnado,
pelos prprios sentidos e significados, agora desprovidos do movimento. A proposta visa considerao de que no
h movimento humano, por mais natural que possa parecer, descolado da histria social que lhe assegura tanto a
experincia, proposta por Paulo Freire (SAVIANI, 2010), quanto atividade humana acumulada, sugerida por
Duarte (2004), uma vez que o movimentar-se constitui uma forma particular de comunicao, uma forma especfica
de linguagem (BRACHT, 1999).
Sobre a questo da linguagem, vale considerar a contribuio de Paulo Freire ao discutir sobre a importncia
do ato de ler. Para Freire (2008), o ato de ler no se esgota na decodificao da palavra ou da linguagem escrita. A
perspectiva crtica sobre o ato de ler requer, em ltima anlise, uma viso ampliada, que considere a primordialidade
da leitura de mundo. Segundo o educador, num primeiro momento a leitura de mundo antecede a leitura da palavra
muito antes de poder ler a palavra escrita, o sujeito j capaz de ler o mundo , mas, posteriormente, novas leituras da
palavra exigiro leituras atualizadas de mundo, constituindo a dinmica relao entre linguagem e realidade. Nessa
direo, a leitura crtica pode ser expressa pelo produto das relaes entre o texto e o seu contexto subjacente.
O primeiro mundo da criana um mundo no qual o significado das palavras ainda no uniu pensamento
indiscriminadamente, pois, o corte epistemolgico em relao aos modelos da atividade fsica e do movimento
humano era o que mais interessava para a adoo de uma perspectiva cultural da educao fsica.

258
e linguagem15 independe da leitura da palavra, mas depende intimamente da leitura que ela j capaz de fazer dos
objetos, das pessoas e das relaes entre eles. Essa leitura inicial, caracterstica do modo prprio da criana, alm de
ampliar o mundo imediatamente percebido, amplia, tambm, a capacidade de percepo. Nesse sentido, no h uma
s criana que, ao adentrar na escola, ainda no saiba ler bem o mundo.
O acesso ao mundo da escrita e da leitura aumenta, em tese, as possibilidades de ler o mundo. A
alfabetizao, como afirma Freire (2008), subentende a passagem do mundo palavra e da palavra ao mundo, num
ato de contnua criao. Contudo, o acesso ao universo da leitura da palavra no deve promover rupturas muito
mais no sentido da fragmentao do que da contradio com a leitura de mundo. Ao contrrio, a leitura da palavra
deve ampliar qualitativamente as possibilidades da leitura de mundo, respeitando o que o autor chamou de leitura da
palavramundo.
Memorizar a palavra no significa, necessariamente, conhec-la e compreend-la nos seus vrios contextos.
Descrever um objeto por meio da linguagem da palavra no garante a apreenso da sua significao profunda. Ou
seja, a leitura de um texto no sentido meramente descritivo e por meio da memorizao sequer leitura, tampouco
resulta num saber acerca do objeto, visto que ele no foi incorporado leitura de mundo. nesse sentido que Freire
(2008) afirma que a alfabetizao no caso especfico, a alfabetizao de adultos precisa garantir um universo
vocabular oriundo do cotidiano dos aprendizes, com palavras grvidas da leitura de mundo.
O componente curricular educao fsica, portanto, situado na rea de linguagens, no pode prescindir
do processo descrito por Paulo Freire. Assim, cabe educao fsica escolar ampliar as possibilidades de leitura
de mundo por meio do acesso linguagem prpria do movimento, para ser mais preciso, da cultura corporal, que
expressa ou comunica intencionalidades apoiada sobre um cdigo de sentidos, significados e valores construdos e
compartilhados histrica e socialmente.
Se o ato de ler, segundo Freire (2008), no se esgota na decodificao da palavra ou da linguagem escrita,
no caso da educao fsica, o mover-se humano no pode se restringir ao movimento por si s, enquanto ato
mecnico destitudo de significado16. A perspectiva crtica, neste caso, requer que o movimento esteja associado
s suas intencionalidades e, principalmente, aos significados que propiciam a leitura de mundo. Deste modo, todo
gesto comunicador de algo e realizado com intuito de expressar sentimentos, modos de ser e de agir produzidos e
reproduzidos ao longo do tempo pelo grupo social que o utiliza.
Se a leitura de mundo antecede a leitura da palavra, os gestos, o movimentar-se, so os meios utilizados
pelo sujeito para perceber o mundo e, por meio das experincias, ler o mundo. A dinmica relao entre linguagem
e realidade exigir novas leituras referentes aos gestos, ao movimentar-se, para leituras mais atualizadas de mundo.
Nessa direo, a leitura crtica, expressa pelo produto das relaes entre o texto e o seu contexto subjacente, se d no
universo do movimentar-se humano a partir das relaes estabelecidas com os sentidos e significados das prticas
sociais nas quais o movimentar-se acontece.
A capacidade das crianas de ler o mundo nasce de uma interao corporal com esse mundo, e que se revela,
portanto, tambm no mbito da educao fsica, na forma comunicativa do movimentar-se. Tal capacidade no pode
ser desconsiderada ou negligenciada nas propostas de interveno pedaggica deste componente curricular, caso
contrrio, o movimentar-se no se mostrar alm da atividade fsica.
As aulas de educao fsica, portanto, devem ampliar as possibilidades de leitura do mundo por parte das

15 Marta Kohl, na obra Vygotsky - aprendizado e desenvolvimento, um processo scio-histrico, afirma que o
significado das palavras fundamentalmente importante para unir pensamento e linguagem (OLIVEIRA, 2003).
16 Vale lembrar que a intencionalidade do movimento no traduz, necessariamente, os seus sentidos e
significados. Mover os membros inferiores, de modo a chutar intencionalmente uma bola, para que ela atinja uma
meta, ainda est muito distante dos aspectos simblicos que compem o universo do futebol.

259
 crianas, na mesma medida em que o acesso leitura e escrita amplia. Assim como na alfabetizao, que subentende
a passagem do mundo palavra e da palavra ao mundo, num ato de contnua criao e sem rupturas com a leitura de
mundo (FREIRE, 2008), as aulas de educao fsica devem promover a passagem do mundo ao movimentar-se e do
movimentar-se ao mundo, levando as crianas a perceber o mundo e a comunicar-se e expressar-se ao movimentar-
se, sem perder de vista que os sentidos e significados subjacentes ao movimentar-se so produzidos socialmente, e se
configuram nas manifestaes da cultura corporal.
Do mesmo jeito que memorizar a palavra no significa necessariamente conhec-la ou compreend-la nos
seus distintos contextos, executar ou exercitar um movimento no significa compreend-lo, tampouco comunicar-se
por meio dele. Assim sendo, tanto descrever um objeto por intermdio da linguagem escrita, quanto reproduzir um
movimento ou um gesto, no garantem a apreenso da sua significao profunda. Ou seja, a leitura de um texto no
sentido meramente descritivo e por meio da memorizao sequer leitura, assim como a reproduo mecnica do
movimento no adentra ao universo simblico e expressivo que o movimentar-se humano rene. Logo, nem um nem
outro traduzem um saber acerca do objeto, visto que no foram incorporados aos processos de leitura de mundo.
No caso particular do movimento descolado da prtica social, a sua realizao no transcende o fazer
estril. De forma anloga, quando Freire (2008) afirma que a alfabetizao especificamente, a alfabetizao de
adultos precisa garantir um universo vocabular oriundo do cotidiano dos aprendizes, com palavras grvidas da
leitura de mundo, a educao fsica no pode prescindir da significao que as crianas fazem sobre o movimentar-se
a partir dos seus contextos particulares. Tampouco pode ficar restrita a elas, visto que o dilogo inerente ao processo
comunicativo e educativo suscita mudanas, transformaes.
Por outro lado, transformaes mais significativas devem anteceder a interveno pedaggica na escola.
Precisam contemplar o processo de construo do currculo, caso contrrio as reformulaes no passaro de make-
up. Todavia, qualquer iniciativa em empreender esforos para a construo de propostas pedaggicas e reformas
curriculares na perspectiva crtica exige, dentre outras coisas, a escolha de pressupostos terico-metodolgicos
capazes de promover reflexes profundas sobre o papel socioeducativo de cada componente curricular, devidamente
articulado com o papel da escola.
A partir desse pressuposto e, considerando que a tradio da educao fsica da rede municipal remonta uma
dcada sob os auspcios da abordagem desenvolvimentista, ou seja, toma o movimento humano como objeto de estudo
e prioriza o ensino das habilidades motoras, assumir as ideias da cultura corporal exige um corte epistemolgico.
Apesar da importncia dos saberes historicamente produzidos pela psicologia desenvolvimentista, assim
como das efetivas contribuies dessa perspectiva terico-metodolgica para a prtica pedaggica da educao
fsica escolar, vale ressaltar que o dilogo entre tal abordagem e aquilo que a SME abalizou como sendo pedagogia
crtica, fica demasiado prejudicado em decorrncia das contradies existentes entre as diferentes finalidades e
intencionalidades, prprias das distintas perspectivas de educao e educao fsica. De maneira geral, a perspectiva
desenvolvimentista da educao fsica tem como finalidade ltima a adaptao do indivduo s necessidades motoras
cotidianas. Em outras palavras, compreende que o objetivo precpuo da educao fsica escolar seja a aprendizagem
do movimento, enquanto que as demais aprendizagens, de outras naturezas, so secundarizadas ou pensadas como
consequncias da aprendizagem de habilidades motoras. Assim sendo, o papel do professor de educao fsica teria
como foco o ensino de habilidades motoras, classificadas em diferentes categorias, e ensinadas s crianas conforme
as possibilidades dos distintos estgios do desenvolvimento motor nos quais se encontram.
Vale ressaltar que, a educao fsica, ao longo de sua breve histria no universo escolar, legitimou-se
na condio de atividade curricular. Essa condio garantiu-lhe um lugar singular na educao escolarizada,
onde o fazer relativo s prticas de atividades fsicas outorgava-lhe tanto especificidade quanto legitimidade. No

260
entanto, ao ascender condio de componente curricular a partir da LDBEN 9394/1996 , a educao fsica
ganha a prerrogativa de promover o aprofundamento, a reflexo, a sistematizao, a socializao das prticas sociais
pertinentes ao universo da cultura corporal. Nesse sentido, tem sido cobrada em relao ao seu conhecimento
especfico e contribuio particular para a educao escolarizada. Em contrapartida, a tradio histrica tem
continuado a tencion-la para a condio de atividade e compreendida como prtica social de forma rasa. E foi no
bojo dessa tenso que a abordagem desenvolvimentista da educao fsica constituiu, em muitos lugares do territrio
nacional, a melhor possibilidade de garantir a especificidade desejada para um componente curricular. No caso, o
movimento humano. Desde ento, parte das instituies de ensino superior responsveis pela formao em educao
fsica pelo menos na regio de Jundia, at o final do sculo XX , priorizou os aspectos do movimento, muitas
vezes em detrimento de outras dimenses do ser humano, fazendo do professor de educao fsica um profissional do
movimento, muito antes de profissional da educao.
Por outro lado, apesar da tradio desenvolvimentista, no de hoje que os professores de educao fsica
da rede municipal discutem os limites dessa perspectiva nas prticas de interveno pedaggica. Tanto verdade
que, nos ltimos anos, questes inerentes perspectiva da cultura corporal tm transcendido a proposta pedaggica
vigente, muito mais no sentido da superao por sobreposio do que da mera substituio. Em outros termos, os
docentes tm ampliado o seu universo de intencionalidades para alm do ensino de habilidades motoras, incorporando
s suas prticas pedaggicas a noo de cultura que subsidia a perspectiva da cultura corporal adotada pelo NECC,
em convergncia com a pedagogia crtica estabelecida pela SME. No entanto, a carncia de sistematizao desse
processo tem permitido que as apropriaes acerca da noo de cultura e dos conceitos referentes cultura corporal
fiquem condicionada s iniciativas particularizadas dos docentes. O processo de estudos sobre o currculo do curso de
Ensino Fundamental na rede municipal, portanto, serviu no somente como propulsor das aes na rea da educao
fsica, mas como balizador do processo.
A educao fsica, no sentido lato, compreendida como rea do conhecimento cientfico, vem repensando o
seu objeto de estudo ao longo das ltimas quatro dcadas, ao mesmo tempo em que novas perspectivas epistemolgicas
e metodolgicas vm sendo desenvolvidas. Nesse contexto e, por conseguinte, o componente curricular da
Educao Bsica, tambm denominado educao fsica, precisou rever o seu conhecimento especfico e o seu papel
socioeducativo na escola, com a intencionalidade ltima de se alinhar aos propsitos e demandas educacionais que
ora se impem. por conta disso que o movimento humano j no basta como objeto da educao fsica escolar, e
por essas razes que novos paradigmas se impuseram, tanto na reformulao da concepo de rea, quanto do objeto
da educao fsica escolar.
Retomando a pergunta sobre o papel da educao fsica escolar na perspectiva da cultura corporal, faz-
se necessrio construir uma resposta, mesmo que provisria. Assim sendo, de maneira bastante geral poder-se-ia
dizer que, nessa perspectiva, caberia educao fsica oferecer a todos os estudantes acesso irrestrito aos saberes e
s experincias prprias do movimentar-se humano, como possibilidade de comunicao e de expresso, por meio
de uma forma particular de linguagem, a partir da qual seriam problematizados os diversos sentidos e significados
atribudos s prticas sociais relativas cultura corporal, expressas principalmente nas manifestaes do jogo, do
esporte, da dana, da ginstica e da luta.
Betti (1993), ao se referir cultura corporal, define-a como parte de uma cultura humana mais abrangente,
que rene bens materiais e no-materiais produzidos pela humanidade ao longo da histria. Para o autor, a cultura
corporal estabelece uma relao dialtica com a cultura geral, influenciando e sendo influenciada por esta. Por outro
lado, a cultura corporal tambm pode representar um segmento autnomo da realidade cultural, marcado por valores
e padres relativos s atividades corporais, dentre as quais tm destaque as institucionalizadas, tais como o esporte,

261
 a dana, o jogo e a ginstica.
Na obra do Coletivo de Autores (1992), nota-se um contraponto s ideias da aptido fsica, e uma defesa
reflexo sobre a cultura corporal. Os autores apresentam os pressupostos da abordagem crtico-superadora,
contribuio imprescindvel para a compreenso da prtica pedaggica da educao fsica na perspectiva da cultura
corporal. Segundo os autores, o componente curricular educao fsica, a partir dessa perspectiva, deve tematizar as
formas de atividades expressivas corporais, de modo a garantir:

(...) uma reflexo pedaggica sobre o acervo das formas de representao

do mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela
expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo,
contorcionismo, mmica e outros, que podem ser identificados como formas de
representao simblica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e
culturalmente desenvolvidas (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.38).

Os autores afirmam, ainda, que a materialidade corprea uma construo histrica, por esse motivo existe
uma cultura corporal, que resulta dos saberes produzidos ao longo da histria e acumulados pela humanidade. Cabe
educao fsica reconstruir esses saberes e transmiti-los aos alunos durante as aulas. Essa transmisso, no entanto,
no pode estar apartada da viso de historicidade, condio para que o aluno consiga compreender a dinmica das
relaes sociais nas quais se encontra imerso. A reflexo sobre a cultura corporal, portanto, habilitaria o aluno, na
condio de sujeito histrico, a intervir criticamente na sociedade, tanto local quanto globalmente.
Kunz (1994) questiona o emprego da expresso cultura corporal para designar o objeto da educao fsica.
Argumenta afirmando que a expresso possibilita muitas interpretaes, e pode reforar o dualismo inerente histria
da educao fsica, visto que, se h uma cultura corporal, tambm deve haver uma cultura que no seja corporal.
Sugere a expresso cultura do movimento, compreendida por todas as atividades do movimento humano, quer sejam
esportivas ou no, mas que pertenam ao universo do movimento humano, por ele produzido ou criado (DIETRICH
& LANDAU, 1990 apud KUNZ, 1994).
Talvez a expresso cultura do movimento, da mesma forma que cultura corporal, seja passvel de
interpretaes errneas. O termo cultura do movimento, apesar de diretamente relacionado ao corpo, tambm merece
cuidados, pois, pode sugerir a excluso de tudo aquilo que no se refere ao movimento, reduzindo o objeto da
educao fsica ao movimento humano novamente. Alm disso, parece ser possvel existir algo que seja corporal,
que pertena ao patrimnio cultural, porm, que no se expresse na forma de movimento propriamente dito. Talvez
a yoga, composta por posies corporais muito mais que por movimentos, as vrias formas de relaxamento, cujo
objetivo precpuo o no-movimento, ou a antiga brincadeira de esttua, na qual vence quem fica mais tempo
sem se mover. Assim sendo, a expresso cultura corporal parece traduzir melhor aquilo que especfico da educao
fsica, no apenas como componente do currculo escolar, mas, tambm, como prtica social.
Daolio (1995) prefere no fazer distino entre as vrias expresses relativas cultura corporal, desde que
exprimam o mesmo conceito ao sugerirem o papel da educao fsica na escola. Nesse sentido, o que mais importa so
os pressupostos filosficos, polticos e pedaggicos que estaro no alicerce das prticas de interveno pedaggica.
Para o autor, a funo da educao fsica escolar no consiste em ensinar o basquetebol, voleibol, handebol ou futebol,
mas escolher e utilizar atividades culturalmente relevantes para um em particular, e proporcionar conhecimentos que
garantam ao aluno compreender, usufruir, criticar e transformar as diversas manifestaes tematizadas pela cultura
corporal, a partir das suas prprias prticas.

262
 Percebe-se, portanto, que a questo fundamental inerente s vrias tentativas de explicar o que vem a
ser cultura corporal, cultura corporal de movimento ou cultura de movimento est na necessidade de transcender
a tradio biolgica e psicolgica da educao fsica fundamentada nos pressupostos da atividade fsica e do
movimento humano como seus objetos , a partir da noo/conceito de cultura como referencial basilar. Isso no quer
dizer que haja consenso ou mesmo convergncia entre as distintas fundamentaes, visto que nas prprias cincias
sociais s quais esto vinculadas as tentativas de explicar as relaes entre cultura e educao fsica h conflitos de
natureza epistemolgica, poltica e filosfica.
Frizzo (2013), com o objetivo de discutir o objeto de estudo da educao fsica no contexto de marcos
cientficos, filosficos e polticos divergentes, distingue a perspectiva materialista histrica e dialtica da educao
fsica que defende a cultura corporal como objeto de estudo das proposies idealistas sistematizadas nas
perspectivas do movimento humano e da cultura corporal de movimento. Para o autor, que se posiciona em favor
vertente materialista histrica e dialtica, portanto, sob a chancela da cultura corporal como objeto de estudo da educao
fsica, as perspectivas idealistas so caracterizadas pela desconexo com a realidade concreta, principalmente quando
enfatizam os signos, os sentidos e os significados desvinculados da atividade prtica objetivada, negligenciando a
atividade que os produziu. O risco reside na individualizao desses sentidos e significados que, ao serem relativizados
a extremo, no estabelecem relaes histricas e concretas.
importante lembrar que a educao fsica, na condio de componente do currculo escolar, situa-se
na rea de linguagens. Talvez esse tenha sido o ganho mais significativo para a rea no que diz respeito sua
representao no currculo, haja vista os histricos vnculos da educao fsica com a educao moral e cvica e com a
biologia. No entanto, o movimento no pode ser considerado apenas linguagem ou forma de comunicao, pois, antes
disso, condio inerente existncia dos fenmenos materiais. Nesse sentido, a centralidade do papel da linguagem,
assim como da subjetividade como constituidores da realidade, como se verifica nas perspectivas fenomenolgica e
dos estudos culturais da educao fsica17, pode comprometer a ideia de significaes socialmente construdas, e de
seu sentido de momento histrico (FRIZZO, 2013).
Em consonncia com os fundamentos poltico-filosficos que nortearam a construo da proposta institucional
da Secretaria Municipal de Educao de Jundia, sintetizados na chancela da pedagogia crtica, a educao fsica,
por meio da sua especificidade, tem o objetivo de contribuir significativamente para o projeto libertador que ora se
institui, cuja finalidade a promoo de sujeitos dotados da capacidade de interpretar e transformar o mundo. E para
ser coerente com o que se prope, a educao fsica proposta pelo NECC se fundamenta na perspectiva da cultura
corporal, compreendida a partir das relaes que estabelece com a linguagem18 e comprometida com a transformao
social19.
A transformao social, no entanto, exige uma educao transformadora. Esse tipo de educao, ao
mesmo tempo em que se transforma para atender s necessidades da transformao social, empenha-se na formao
de intelectuais orgnicos (GRAMSCI, 1991), agentes da transformao, convencidos e imbudos do ideal
transformador. Os professores, portanto, precisam ser compreendidos como intelectuais, cuja funo social nessa
perspectiva de educao a transformao.
Conforme prope Marsiglia (2011), a escola considerada uma instituio social, cujo papel precpuo
17 Frizzo (2013), chama de perspectiva fenomenolgica aquela verificada nos estudos desenvolvidos por Betti
(2007), enquanto que estudos culturais dizem respeito s ideias defendidas por Neira e Nunes (2011).
18 As discusses estabelecidas pelo NECC acerca da linguagem, fundamentam-se, prioritariamente, nas ideias
da psicologia histrico-cultural, mais especificamente, nas ideias de Vygotsky.
19 A perspectiva de transformao social aqui defendida, nasce nas ideias do materialismo histrico-dialtico, e
se desdobra nas ideias de Paulo Freire e Dermeval Saviani, principalmente nos pressupostos da pedagogia histrico-
crtica.

263
 permitir ao aluno o acesso ao conhecimento sistematizado da produo humana ao longo da histria, de modo
que as novas geraes possam avanar a partir daquilo que j se construiu. Contudo, dependendo de como esse
conhecimento selecionado e abordado na escola, dependendo de como a comunidade escolar se envolve nesse
processo, a escola pode ser um espao de reproduo das relaes de dominao e explorao, caractersticas da
sociedade capitalista, ou um espao de transformao dessas relaes. O professor, portanto, agente social de suma
importncia no processo de organizao e sistematizao do conhecimento escolar, elemento fundamental para a
construo de uma escola mais democrtica com vistas transformao da sociedade. Mas para tanto necessrio
superar a viso tradicional acerca da educao, e as atitudes reacionrias que contribuem para a manuteno do status
quo.
Nessa direo, a pedagogia histrico-crtica, fundada por Dermeval Saviani e defendida por inmeros
colaboradores, parece reunir as caractersticas necessrias para as reflexes e aes pedaggicas da educao fsica,
uma vez que dialoga com a perspectiva crtica proposta pela SME, assim como subsidia a perspectiva da cultura
corporal adotada e defendida pelo NECC.
A obra que inaugura as discusses da educao fsica na perspectiva da cultura corporal, escrita por
um coletivo de autores20, publicada em 1992 e intitulada Metodologia do Ensino da Educao Fsica, reflete um
movimento maior, resultante das produes no campo da educao nas dcadas anteriores, inclusive as produes que
do origem pedagogia histrico-crtica. Como os prprios autores afirmaram, um livro que tratasse da Metodologia
da Educao Fsica naquele contexto, no poderia ficar restrito a um receiturio de atividades para ampliao do
repertrio dos professores. Mais que isso, precisaria fornecer elementos tericos para assimilao de conhecimentos
por parte dos professores, de maneira consciente e autnoma, como possibilidade de emancipao. Longe de ser um
livro que auxiliaria o professor na soluo de problemas imediatos no cotidiano escolar, a proposta se fundamenta na
necessidade do docente em reelaborar seus conhecimentos e experincias, a partir de discusses acerca de questes
terico-metodolgicas da educao fsica no contexto escolar (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Cabe lembrar que, tanto a pedagogia histrico-crtica quanto as demais investidas terico-metodolgicas
fundamentadas no materialismo histrico-dialtico, inclusive a perspectiva crtico-superadora21 da educao
fsica, aps um desenvolvimento bastante intenso, permeado por debates acalorados em defesa de uma educao
transformadora, entre os anos finais do sculo XX e incio do sculo XXI se mostra esmaecido frente s polticas
educacionais de carter neoconservador, mas volta a crescer mais recentemente, principalmente por iniciativa
das redes pblicas de ensino em fundamentar suas propostas pedaggicas a partir da pedagogia histrico-crtica
(MARSIGLIA e BATISTA, 2012). Afinal, as instituies pblicas constituem os ltimos espaos de resistncia
ao poder avassalador dos modelos educacionais idealizados pelas grandes empresas de educao, sob os vieses
neoliberal e ps-moderno, a partir dos quais a concepo de conhecimento ou valoriza os saberes imediatos e tcitos,
ou relativiza os saberes em funo das diferentes percepes e construes mentais individuais, impossibilitando a
apropriao objetiva da realidade (MARSIGLIA, 2011). o que acontece, segundo Duarte (2011), com as pedagogias
do aprender a aprender22, que negam a especificidade da educao escolar ao negarem a necessidade de transmisso
do conhecimento, da experincia social acumulada. Para o autor, o critrio de verdade estabelecido a partir daquilo
que mais conveniente para o indivduo, consideradas as suas necessidades e interesses imediatos, de um cotidiano
normalmente alienado.

20 O conhecido Coletivo de Autores constitudo por: Carmen Lcia Soares, Celi Nelza Zlke Taffarel,
Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht.
21 Crtico-superadora a denominao que o Coletivo de Autores d perspectiva terico-metodolgica por
eles defendida.

22 Newton Duarte chama de pedagogias do aprender a aprender os estudos na linha do professor reflexivo,

264
 Dessa maneira, os currculos escolares orientados pela perspectiva das pedagogias do aprender a aprender
relativizam demasiadamente os contedos a serem ensinados em funo das necessidades imediatas dos alunos,
negligenciando a transmisso da experincia social acumulada historicamente e, por conseguinte, comprometendo
a capacidade de leitura do mundo, uma vez que os conhecimentos eruditos ou clssicos so fundamentalmente
importantes para a apropriao da realidade objetiva.
Saviani (2010) defende currculo como sendo o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela
escola, e o faz com nfase nas atividades nucleares na tentativa de restringir as concepes muito amplas,
que compreendem currculo como tudo o que acontece na escola, e o que secundrio se mistura com o que
prioritrio; o que extracurricular ganha a mesma ateno daquilo que curricular. Obviamente, a noo de currculo
proposta pelo autor est prenhe da concepo de homem, de sociedade, de educao e de escola que defende. Ou seja,
a concepo que fundamenta a pedagogia histrico-crtica tambm fundamenta a teoria sobre currculo que a suporta,
pois, na base das teorias do currculo encontra-se uma questo de identidade e de subjetividade (SILVA, 2004).
As teorias crticas do currculo passam, inevitavelmente, pela crtica em relao sociedade moderna, com
base nas referncias do materialismo histrico-dialtico. As ideias de Dermeval Saviani, apesar de no constituem,
necessariamente, uma teoria do currculo, possvel verificar nas suas obras uma contribuio relevante para uma
teorizao sobre currculo, ou seja, h formulaes tericas pertencentes ao campo dos estudos sobre currculo.
Contudo, diferentemente das formulaes tericas feitas por Paulo Freire acerca dos estudos sobre currculo, Saviani
separa a pedagogia da poltica, defendendo que a educao se torna poltica apenas quando permite que as classes
menos privilegiadas se apropriem do conhecimento que ser utilizado na luta poltica mais ampla. Para Dermeval
Saviani, o papel especfico de uma (...) pedagogia crtica consiste em transmitir aqueles conhecimentos universais
que so considerados como patrimnio da humanidade e no dos grupos sociais que deles se apropriam (SILVA,
2004, p.63). Essa dimenso poltica aproxima a educao do poder, na medida em que d voz e emancipa as classes
desfavorecidas.
Do ponto de vista metodolgico, portanto, mais prximo de uma didtica da pedagogia histrico-crtica, a
formulao terica de Saviani apresenta cinco momentos: a) um ponto de partida da prtica educativa, representado
por uma prtica social inicial; b) a problematizao; c) a instrumentalizao; d) a catarse; e) um ponto de chegada da
prtica educativa, representado por uma prtica social modificada/atualizada.
Esses momentos so apresentados nos trabalhos de Saviani (2008), Marsiglia (2011) e Gasparin (2002),
dentre outros, e estabelecem uma possibilidade de pensar a pedagogia a partir de uma concepo dialtica, que
parte da prtica social inicial aquilo que os alunos e os professores j sabem sobre o tema ou contedo ,
passa pela problematizao reflexo acerca dos principais problemas verificados na prtica social inicial , pela
instrumentalizao traduzida pelas aes didtico-pedaggicas , pela catarse expressa por uma nova forma
de entender a prtica social e, por fim, a prtica social final representada por uma nova proposta de ao, a partir
do novo contedo sistematizado.
Esse processo tem a pretenso de se contrapor aos modelos de educao centrados na cultura relativa ao
cotidiano imediato dos alunos geralmente demandada pela cultura de massas com o propsito de possibilitar
alternativas e ampliar os horizontes culturais dos discentes. Trata-se, portanto, de uma interveno pedaggica que
busca transmitir aos alunos, conhecimentos clssicos, produzidos historicamente por seres humanos concretos, em
contextos especficos, conhecimentos esses que alcanaram validade universal e, portanto, so excelentes mediadores
da realidade social e natural (MARSIGLIA, 2011), possibilitando aos alunos uma melhor leitura do mundo. O
do construtivismo, da pedagogia das competncias e do escolanovismo, de maneira geral. Critica essas pedagogias
chamando-as de modismos pedaggicos pretensamente progressistas, mas que pertencem ao universo ideolgico
neoliberal e ps-moderno.

265
 processo educativo, portanto, deve promover a socializao das formas mais desenvolvidas do saber objetivo.
As aulas de educao fsica, portanto, devem ser construdas a partir dos princpios didticos propostos para
a pedagogia histrico-crtica, contemplando os momentos constitutivos dessa prtica pedaggica prtica social
inicial; problematizao; instrumentalizao; catarse; prtica social final propostos por Saviani (2008) e
reelaborados por Gasparin (2002), alm de atender s demandas propostas pela perspectiva da cultura corporal.
No que diz respeito incluso digital e s novas tecnologias, o componente curricular educao fsica, na
perspectiva da cultura corporal, coaduna com a viso de tecnologia aqui apontada e entendida como conhecimento
construdo pela humanidade cujos usos tornam-se direitos dos indivduos na busca constante pela qualidade social
da educao.
Nesse sentido, vale fazer referncia ao trabalho de Pires, Lazzarotti Filho e Lisboa (2012) que rene os
apontamentos de Belloni (2001), Orofino (2003), Fantin (2006), Rivoltella (2009) e Girardello e Orofino (2011) sobre
o conceito de Mdia-Educao. Conforme defendem os autores, a partir desse conceito, o trabalho pedaggico teria
como escopo a formao de sujeitos receptores e produtores ativos, crticos e criativos em relao mdia e s novas
tecnologias, condio para cidadania na contemporaneidade.
Especificamente em Fantin (2006), os autores destacam a necessidade de preparar os educandos de modo
eficaz para suas responsabilidades atuais em relao aos meios de comunicao de massa, muito mais do proteg-los
deles ou simplesmente promove-los. Ainda pautados em Fantin (2006), o trio de autores ressalta a necessidade de se
pensar em meios de propiciar condies para que os alunos negociem sentidos e estabeleam com a cultura miditica
relaes esclarecidas e emancipadas.
Seguindo, Pires, Lazzarotti Filho e Lisboa (2012) afirmam acreditar que a concretizao de uma formao
esclarecida em relao cultura miditica dependa necessariamente da articulao de trs dimenses, no sendo
suficiente apenas a incluso nas aulas da mdia e das TICs23 como ferramentas educativas, a proposta mais comum a
ser pleiteada. Para eles, tambm se faz necessrio refletir sobre o processo em que estas so produzidas, assim como
o modo como so socializadas. Por fim, e fechando a trade, os autores defendem a necessidade de proporcionar
experincias em que os alunos produzam novas linguagens e contedos com os suportes comunicacionais e miditicos.
Em relao educao fsica, portanto, cabe tratar da incluso digital e das novas tecnologias na perspectiva
apontada anteriormente, articulando-a nos trs eixos citados, quais sejam, utilizando-as como meios e ferramentas
educacionais nas aulas de educao fsica, trazendo para o interior da escola programas e produtos tecnolgicos e/ou
miditicos ligados cultura corporal para conhecimento das crianas. Oferecendo elementos para que elas dialoguem
com essa produo miditica de forma crtica, no subalterna, estabelecendo dilogo direto entre os valores contidos
nessas produes e os valores prprios dos alunos. Essa lgica torna possvel aos estudantes a compreenso crtica do
processo de produo e do modo como se d sua socializao. Alm disso, abre espao para que as crianas possam
produzir contedos e linguagens a partir dos temas estudados nas aulas de educao fsica, com auxlio desses
suportes.
Assim, a relao dos alunos com a mdia nessas aulas deve garantir no apenas consumi-las, mas, acima
de tudo, apropriar-se e usufruir delas, tornando possvel reconstrui-las a partir dos valores prprios dos educandos.
A educao fsica na educao em tempo integral, em acordo com a proposta geral da SME, tambm
no se restringe a simples compreenso de maior tempo de trabalho. Suas propostas nas escolas de tempo integral
devem considerar as caractersticas prprias e particulares dessas escolas, reconhecendo o carter diferenciado que a
educao nesse contexto deve ter. Para tal, os projetos desenvolvidos devem articular os saberes da cultura corporal
com os tempos e espaos prprios dessas escolas de modo a qualificar o trabalho com as crianas e no simplesmente

23 Tecnologias da Informao e Comunicao.

266
aumentar o tempo das aulas ao estend-las no outro perodo.
Neste sentido, cabe um projeto prprio que permita a formao diferenciada que se pretende, atendendo aos
preceitos da educao em tempo integral e s necessidades das crianas atendidas por essas escolas.
Alinhada com a perspectiva delineada nesta proposta, a educao fsica na Educao do Campo tambm se
pauta no entendimento de que preciso validar a identidade do sujeito do campo, sua cultura, sua diversidade e seus
saberes, assim, essas referncias so essenciais para pensar os contedos da cultura corporal eleitos para o trabalho
pedaggico.
luz do que foi anteriormente discutido, o campo deve ser assumido como produtor legtimo da existncia
humana (JESUS e MOLINA, 2004), e a proposta da educao fsica deve colaborar com o trabalho de repensar a
interdependncia campo/cidade, considerando relaes sociais democrticas e igualitrias, libertando os sujeitos do
campo e no campo, focando as necessidades do educando e a particularidade da comunidade na qual est inserido,
utilizando-se dos conhecimentos acerca da cultura corporal.
Neste sentido, o componente curricular educao fsica se articula com a Educao do Campo dando
relevncia aos aspectos da comunidade e da realidade local na seleo dos contedos escolares, valorizando a
identidade do sujeito do campo, oportunizando, a partir disso, a transformao da prpria realidade e a construo
dos prprios caminhos, seja no campo ou na rea urbana.
A Educao Especial, na perspectiva da educao inclusiva e no que diz respeito ao componente curricular
educao fsica, se alinha ao objetivo educacional geral desta proposta, no sentido de garantir o direito dos educandos
a uma escolarizao bem-sucedida, respeitando os diversos saberes e a diversidade no sentido mais amplo. Para
tal, cabe reafirmar o posicionamento tomado contra o estabelecimento de modelos pautados no desempenho ou na
performance fsico-motora ou esportiva. Nesse sentido, a opo proporcionar experincias exitosas s crianas,
independentemente das suas caractersticas e possibilidades, promovendo a reflexo crtica sobre os saberes da
cultura corporal a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente.
O cuidado em no estabelecer modelos performticos se justifica pelo fato desses modelos contemplarem
apenas sujeitos compatveis com os parmetros de performance e/ou desempenho estipulados, e de deixarem os
demais impedidos de vivenciarem situaes de aprendizado e, muitas vezes, de superao dentro de suas prprias
possibilidades. Este quadro ainda mais grave para alunos com deficincia que, nesses casos, so excludos
previamente por serem considerados inaptos para concorrer com os demais.
Os saberes que trata educao fsica so para todos, e devem estar disponveis e serem adequados para
atender aos alunos independente de suas condies. As barreiras que por ventura se colocarem entre os alunos e o
acesso a tais saberes devem ser retiradas, permitindo igualdade de condies muito antes da igualdade de direitos.
O ingresso da educao fsica na escola com objetivos profilticos, como citado anteriormente, assim como
sua designao como atividade escolar at seu reconhecimento, em 1996, como componente curricular configuraram
de modo sui generis o modo como se estabeleceu a avaliao em educao fsica.
As caractersticas desse percurso histrico marcaram na prtica avaliativa dos professores, a preocupao
com o desempenho fsico e/ou motor dos seus alunos. Tradicional na disciplina, em grande medida, ainda hoje tais
parmetros influenciam a forma como as crianas so avaliadas, recebendo boas notas aquelas que tm melhor
desempenho fsico e/ou motor, a partir de que esperado pelo professor. Em outras medidas, os alunos so classificados
como aptos ou inaptos a partir de expectativas que desconsideram as particularidades de cada um, ao compar-los uns
com os outros ou com modelos externos pr-estabelecidos. Romper com esta tendncia torna-se um desafio grande a
ser superado por essa proposta. To grande quanto o da mudana paradigmtica anunciada.
Ao denunciar tal reducionismo das possibilidades pedaggicas da educao fsica e as consequentes

267
 limitaes nas finalidades, na forma e no contedo da avaliao na disciplina, o Coletivo de Autores (1992) aponta a
tentativa de homogeneizar e igualar as crianas, desconsideradas em suas condies subjetivas, ao passo que defende
a necessidade da materializao de outras perspectivas de avaliao coerentes com a perspectiva que compreende
a educao fsica como disciplina curricular cujo objeto de estudo a expresso corporal como linguagem, e que
busca a apreenso e atuao autnoma e crtica na realidade por meio da mediao do processo de socializao das
crianas (...) atravs do conhecimento sistematizado, ampliado, aprofundado, especificamente no mbito da cultura
corporal (p.103).
Neste sentido, a prpria coerncia com os parmetros de avaliao gerais construdos pela SME j exigiria
dos professores de educao fsica uma nova postura diante da avaliao, a adoo da cultura corporal como o
conhecimento que trata a educao fsica, refora a necessidade de outros parmetros para o modo como ser feita a
avaliao neste componente curricular.
Como visto, assumir a condio de componente curricular pressupe a existncia de certo rol de
conhecimentos prprios e a obrigatoriedade de proporcionar o acesso dos educandos a esses contedos. Do mesmo
modo, impe a necessidade de avaliar a forma como eles tm acesso e como se apropriam deste rol de conhecimentos,
ou, como sugere Coletivo de Autores, o sentido da avaliao do processo ensino-aprendizagem da educao fsica
o de fazer com que ela sirva de referncia para a anlise da aproximao ou distanciamento do eixo curricular que
norteia o projeto pedaggico da escola (p.103).
Alinhada compreenso de avaliao da SME, a avaliao em educao fsica tambm entendida como
processual e diagnstica. Visa subsidiar o curso das aes de modo a construir os resultados valorizando mltiplos
saberes e respeitando os modos de ser e de viver das crianas, conhecendo-as, em especial nos seus interesses e
necessidades.
A exemplo do que aponta Coletivo de Autores (1992), os aspectos que devem ser considerados na
construo de uma proposta de avaliao so, entre outros, o projeto histrico de sociedade que se vislumbra, de
modo a dimensionar o projeto pedaggico capaz de materializ-lo; as condutas humanas expressas em aspectos de
conhecimentos, habilidades e atitudes que vistas em sua totalidade devem ser levados em considerao por meio da
observao, da anlise e da conceituao; as prticas avaliativas com a superao de prticas mecnico-burocrticas
e a busca por outras produtivo-criativas e reiterativas capazes de identificar e superar conflitos no processo ensino-
aprendizagem; as decises em conjunto que na perspectiva dialgica, comunicativa e interativa, proporcionam aos
envolvidos participao nos rumos do processo, configurando a avaliao participativa; o tempo pedagogicamente
necessrio para a aprendizagem, tornando possvel adequar o ritmo e durao das aulas ao ritmo de aprendizagem
da turma; a compreenso crtica da realidade, considerando as diferenciaes do patrimnio cultural e do acervo
de conhecimentos da cultura corporal de acordo com a realidade material do aluno, afastando vises abstratas e
irreais que homogenezam e igualam as crianas; o privilgio da ludicidade e da criatividade com o afastamento
de princpios de rendimento; as intencionalidades e intenes, considerando o confronto inerente de sentimentos e
significados dos alunos e da sociedade enquanto elementos antagnicos; a nota enquanto sntese qualitativa, com
a valorizao do processo de aprendizagem do aluno e o redimensionamento do sentido burocrtico do dar nota; a
reinterpretao e a redefinio de valores e normas, expressa na necessidade dos alunos criticarem, reinterpretarem e
redefinirem normas e valores, regras e padres que sustentam a avaliao.

268
 REFERNCIAS.

BETTI, M. Cultura corporal e cultura esportiva. So Paulo, SP: Revista Paulista de Educao Fsica. v.7, n.12, p.44-
51, 1993.
________. A Educao Fsica e Cultura Corporal de Movimento: uma perspectiva fenomenolgica e semitica.
Revista da Educao Fsica/ UEM. Maring, v. 18, n. 2, p. 207-217, 2 sem. 2007.
BRACHT, V. A construo do campo acadmico educao fsica no perodo de 1960 at nossos dias: Onde
ficou a educao fsica? In: Anais do IV Encontro Nacional de Histria do Esporte, Lazer e Educao Fsica. Belo
Horizonte, 1996, pp. 140-148.
________. Educao fsica & cincia: cenas de um casamento (in)feliz. Iju, RS: Uniju, 1999.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394, 20 de dezembro de 1996.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
DAOLIO, J. Por uma educao fsica plural. Revista Motriz, v.1, n.2, p. 134-136, dezembro/1995.
DUARTE, N. Formao do indivduo, conscincia e alienao: o ser humano na psicologia de A. N. Leontiev.
Caderno Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 44-63, abril 2004.
________. Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria
vigotskiana. 5. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 49 ed. So Paulo: Cortez, 2008.
FRIZZO, Giovanni Felipe Ernst. Objeto de estudo da Educao Fsica: as concepes materialistas e idealistas na
produo do conhecimento. Motrivivncia, Florianpolis, n. 40, p. 192-206, jul. 2013. ISSN 2175-8042. Disponvel
em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/2175-8042.2013v25n40p192. Acesso em: 04 jul.
2016.
GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2002.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. 8.ed. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1991.
JESUS, S. M. S. A. de; MOLINA, M. C. de. (Org). Contribuies para a construo de um projeto de Educao
do Campo. Braslia, DF: Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, 2004. Coleo Por uma Educao do
Campo No. 5.
JUNDIA (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretrizes Pedaggicas Fundamentais Iniciais da SME
Educao como ao poltica transformadora. JUNDIA, 2013. Disponvel em www.educa.jundiai.sp.gov.br
________. Secretaria Municipal de Educao. Ncleo de Educao e Cultura Corporal (NECC). Educao fsica e
cultura corporal: pressupostos tericos para reformulao curricular e construo de uma proposta pedaggica
para a educao fsica da SME. Jundia, SP, BOLETIM NECC, ed. 1, vol. 1, junho de 2015. Disponvel em www.
educa.jundiai.sp.gov.br
KUNZ, E. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju, RS: UNIJU, 1994.
LOVISOLO, H. Educao fsica como arte da mediao. Contexto & Educao. Iju, v. 29, n. jan/mar., p. 26-59,
1993.
________. Educao fsica: arte da mediao. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.
MARSIGLIA, A. C. G. A prtica pedaggica histrico-crtica na educao infantil e ensino fundamental. Campinas,
SP: Autores Associados, 2011.
MARSIGLIA, A. C. G.; BATISTA, E. L. (org.). Pedagogia histrico-crtica: desafios e perspectivas para uma
educao transformadora. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

269
 MARINHO, I. P. Histria da educao fsica e dos desportos no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Revista dos Tribunais,
v. 2, 1952.
MARX, K. Teses sobre Feuerbach. In: MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alem: I Feuerbach. So
Paulo: Hucitec, 1999. p. 10-14; 125-128.
NEIRA, Marcos; NUNES, Mrio. Contribuies dos Estudos Culturais para o Currculo de Educao Fsica. Rev.
Bras. Cinc. Esporte, Florianpolis, v. 33, n. 3, p. 671-685, jul./set. 2011.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione,
1993.
PIRES, G. de L.; LAZZAROTTI FILHO, A.; LISBOA, M. M. Educao Fsica, Mdia e Tecnologias Incurses,
Pesquisa e Perspectivas. In Revista Kinesis. V. 30. p. 55-79. 2012.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 10.ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados,
2008.
________. Interlocues pedaggicas: conversa com Paulo Freire e Adriano Nogueira e 30 entrevistas sobre
educao. Campinas, SP: Autores Associados, 2010.
SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica,
2004.

4. REA DE MATEMTICA.

4.1. Componente curricular: matemtica.

No estou oferecendo uma receita, mas antes reconhecendo que qualquer

discurso, at mesmo o meu, precisa estar engajado crtica e seletivamente, de forma
que possa ser usado em contextos especficos por aqueles que vem valor no mesmo
para seu prprio ensino em sala de aula e luta social. (GIROUX, 1997, p.31)

A palavra mathematica teve sua origem num vocbulo grego, e pode ser traduzida como conhecimento.
conhecida como a cincia que estuda as estruturas abstratas e dedutivas, tem seus primeiros registros datados por
volta de 2400 a.C., pela necessidade surgida de fazer contagens e medir reas inteiras. O primeiro livro a apresentar a
matemtica de forma sistemtica e com construo de teoremas da geometria, os Elementos do grego Euclides, foi
utilizado no mundo todo at o sculo XVII. possvel afirmar que a matemtica tem um papel importantssimo no
desenvolvimento das civilizaes. O valor da matemtica facilmente reconhecido em nossa sociedade, sendo que
seu ensino obrigatrio e faz parte do currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental no mundo todo.
Compreender as prticas de ensino de matemtica requer que se conheam algumas tendncias que
marcaram o ensino dessa disciplina.
Fiorentini (1995) descreve oito tendncias do ensino da Matemtica no Brasil: a Formalista Clssica; a
Emprico-Ativista; a Formalista Moderna; a Tecnicista e suas variaes; a Construtivista; a Socioetnocultural; a
Histrico-Crtica e a Sociointeracionista-Semntica. O autor apresenta cada uma dessas tendncias, o perodo em que
tiveram incio no Brasil, o papel do professor, do educando, a concepo de matemtica e a finalidade do ensino em
cada uma delas. Cada tendncia marcada por concepes que mostram a histria do ensino da matemtica e que se
apresentam nas prticas pedaggicas at os dias atuais.

270
 A perspectiva da Pedagogia Crtica, que assume Uma postura crtica e reflexiva diante do saber escolar,
do processo ensino/aprendizagem e do papel scio-poltico da educao escolarizada (FIORENTINI, 1995, p.31).
A matemtica construda historicamente nas e pelas relaes sociais aprendida principalmente quando o educando
consegue atribuir sentido e significado s ideias matemticas, ao pensar, estabelecer relaes, justificar, analisar,
discutir e criar sobre elas (op.cit. p.32).
Desta forma, um dos papis da escola fazer com que os sujeitos, no seu cotidiano, faam uso de ferramentas
para solucionar as mais diversas situaes em suas prticas sociais. A Educao Matemtica dentro de uma concepo,
que adota a viso crtica, fornece subsdios para que os educandos valorizem os conhecimentos adquiridos e se tornem
conscientes para utiliz-los na busca de alternativas integrando-se sociedade para transform-la e estabelecendo
uma relao entre a matemtica e a democracia (PAIVA; PEREIRA DE S, 2011). Sendo assim, a matemtica
contribuir na elaborao de argumentos, bem como na compreenso das questes e dos contextos sociais. Entende-
se que, um contedo emancipador, se apresentado numa forma no libertadora, reduz insights crticos para despejar
palavras que no podem desafiar a realidade tomada-por-certa pelos estudantes e no pode inspirar compromisso
para a mudana social (FRANKENSTEIN apud PAIVA, PEREIRA DE S, 2011, p. 2).
A respeito de uma conscincia crtica, podemos citar Freire (2002), quando esse salienta que a curiosidade
ingnua e a curiosidade em torno dos fenmenos da natureza so inquietaes que fazem parte da essncia do ser
humano, porm a curiosidade precisa ser estimulada e torna-se um princpio bsico a ser desenvolvido nas escolas
para a apropriao do conhecimento.
Assim, a educao matemtica deve valorizar a curiosidade dos educandos explorando situaes e contextos
que podem ser problematizados a partir da sua cultura e histria de vida, das experincias e conhecimentos que os
educandos possuem.
Os cadernos do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa referentes Alfabetizao Matemtica
(PNAIC) tambm foram utilizados como referencial terico deste documento, pois vo ao encontro da perspectiva
terica adotada por essa rede.
Para a criana que ingressa no ensino fundamental necessrio que o trabalho seja pautado
no desenvolvimento da alfabetizao matemtica, que visa garantir a base de ensino dessa rea do conhecimento,
proporcionando ao educando condies de adquirir saberes e abstrair conceitos mais complexos ao longo da sua
trajetria escolar e na vida cotidiana. No necessrio aguardar que a criana adquira domnio sobre a Lngua Materna
para iniciar o ensino da matemtica, mesmo porque, a aquisio da linguagem matemtica constitui para o educando
uma alfabetizao to ou mais complexa que a do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA) e o trabalho com ambos no
necessita ser dissociado, deve possuir a mesma preocupao e ateno, devendo ser desenvolvida na perspectiva do
letramento, de forma a fazer sentido para o educando e no se limitar a uma aprendizagem escolarizada. Assim,

o aprendiz precisa avanar rumo a uma alfabetizao em sentido lato, a qual

supe no somente a aprendizagem do ensino do Sistema de Escrita, mas tambm,
o conhecimento sobre as prticas, usos e funes da leitura e da escrita, o que
implica o trabalho com todas as reas curriculares e em todo o processo do Ciclo de
Alfabetizao. Dessa forma, a alfabetizao em sentido lato se relaciona ao processo
de letramento envolvendo as vivncias culturais mais amplas. (BRASIL, 2012, p.
27)

Dentro dessa perspectiva, compreende-se que a alfabetizao est vinculada a todas as reas do conhecimento,

271
 inclusive Matemtica, porm necessrio pensar o processo de Alfabetizao Matemtica como aes que
promovam a mobilizao de ideias e conceitos matemticos que se relacionam ao processo do letramento, ou seja,
a alfabetizao no campo da Matemtica deve ser compreendida como o desenvolvimento de um trabalho que d
oportunidade ao educando de aprender a ler e a escrever a linguagem matemtica de forma efetiva e contextualizada.
Dessa maneira, ao planejar o trabalho dentro da concepo da alfabetizao matemtica necessrio
compreender que tal prtica no se restringe ao ensino do Sistema de Numerao Decimal e das quatro operaes
aritmticas fundamentais. A respeito do significado da alfabetizao matemtica, esse

refere-se ao trabalho pedaggico que contempla as relaes com o espao e

as formas, processos de medio, registro e uso das medidas, bem como estratgias
de produo, reunio, organizao, registro, divulgao, leitura, e anlise de
informaes, mobilizando procedimentos de identificao e isolamento de atributos,
comparao, classificao e ordenao. (BRASIL, 2014a, p.31)

O uso de materiais manipulativos e a presena do ldico como recursos associados motivao da

aprendizagem so ferramentas indispensveis durante o processo de abstrao dos conceitos matemticos. Tais
prticas possibilitam ao educando o desenvolvimento do raciocnio lgico, da capacidade de generalizao e de
abstrao de conhecimentos matemticos, essenciais ao longo do seu perodo de escolarizao e mesmo na vida
cotidiana.
Dentro desse processo, o educando deve ter a oportunidade de refletir e se apropriar dos conhecimentos
e procedimentos matemticos, revisar o que no entendeu, ampliar o que compreendeu, explicitar suas dvidas
e dificuldades, socializar os conhecimentos e partilhar conhecimentos novos, com a mediao dos profissionais
envolvidos responsveis que devem observar este processo, identificando os aspectos que devero nortear suas
intervenes e questionamentos tornando-os pertinentes ao momento em que o educando se encontra dentro do
processo de ensino e de aprendizagem.
definido nesse documento, como principal objetivo, propiciar aos educandos que desenvolvam suas
capacidades para resolver problemas nas mais variadas situaes. Espera-se que esses sejam capazes de utilizar sua
compreenso sobre fatos, ideias, conceitos e ferramentas matemticas para resolver problemas do mundo real, do
seu dia a dia, de suas coisas, de seus afazeres, de sua casa e de sua escola (BRASIL, 2014c, p. 12). No se trata a
matemtica nesta perspectiva apenas como uma rea do saber acadmico, mas tambm, como fonte fornecedora de
situaes para aprender matemtica (op.cit. p.12). Assim,

no se trata, portanto, apenas da transmisso de conhecimentos, porque o aluno

um ser ativo que cria seu prprio meio e organiza sua prpria existncia. O ncleo
da questo pedaggica est na conciliao dialtica entre o primado da atividade
do aluno na aquisio de conhecimentos e o objeto de conhecimento transmitido
pela mediao do professor. Nem se trata de autoestruturao (somente a atividade
do aluno), nem de heteroestruturao (somente a atividade do professor), mas de
interestruturao entre sujeito e objeto de conhecimento. (LIBNEO, 2014, p. 129)

A educao, ao considerar o espao de aprendizagem para que o aluno possa criticar, conhecer e desenvolver
maneiras matemticas a fim de entender o mundo, desenvolvida em processos que envolvam a investigao (PAIVA;

272
PEREIRA DE S, 2011). Por meio da dialogicidade, professores e educandos, vivenciam coletivamente, o processo
da investigao que compreende: ler, escrever e discutir matematicamente, levantar hipteses, buscar indcios,
observar regularidades, registrar resultados provisrios, compartilhar diferentes estratgias, variar procedimentos e
construir argumentos matemticos (BRASIL, 2014a, p.18).
Essa perspectiva de educao prev metodologias que assegurem aulas dinmicas com o desenvolvimento
de tarefas diversas, nas quais educandos ativos aprendam com a mediao do professor, como ncleo para o
desenvolvimento do conhecimento matemtico na escola. Para isso, necessria a escolha de metodologias que
utilizem a resoluo de problemas, jogos, seminrios, registros, produo e compartilhamento de estratgias, entre
outros, assegurando o dilogo crtico e que convide crtica (FREIRE, 2001, p. 61).
Dessa forma, toma-se como ponto de partida o mergulho em diferentes contextos e no apenas o contedo
escolar. Os contextos so disparadores para a atividade matemtica, pois contribuem para que situaes, problemas e
atividades tenham significado para as crianas.
Por esse caminho, vincula-se o ensino da matemtica prtica social, ou seja, s condies concretas de
vida, considerando, portanto, a prtica como ponto de partida e ponto de chegada do trabalho pedaggico, pela
mediao do professor (LIBNEO, 2014, p. 153). Assim, o professor precisa investigar e explorar contextos do
universo histrico, social e cultural de seus educandos.
Pensar em contextos do cotidiano dos educandos pensar naquilo que faz sentido, no tempo e no espao e
que pode contribuir para que o aluno se aproprie da matemtica como produto social que tem relao com sua vida.
Uma amostra das condies locais de contextos, elaborada na fase de alfabetizao matemtica, encontrada
no caderno oito Saberes Matemticos e Outros Campos do Saber, PNAIC (2014). Nesta amostra aparece um quadro
com exemplos de contextos significativos para crianas, possveis situaes-problema e os saberes explorados.
Concebe-se nessa perspectiva o direito do aluno a aprendizagem matemtica, pela mediao de um professor com
autonomia pedaggica para estabelecer os contextos e os caminhos a serem utilizados a partir do real da vida do
educando, considerando suas necessidades afetivas, psicolgicas e cognitivas.
Pretende-se ainda, que a experincia concreta dos educandos seja confrontada com os contedos
representativos da cultura, num processo de ensino e de aprendizagem em matemtica que resultem em um
conhecimento reelaborado a partir desse conhecimento cientfico (LIBNEO, 2014).
Reafirma-se a necessidade de assegurar que no interior das escolas as prticas pedaggicas supra citadas,
resoluo de problemas, jogos, seminrios, registros, produo e compartilhamento de estratgias, entre outros,
sejam utilizadas em consonncia com a metodologia dialgica, permeada pela ao e reflexo crtica, presentes nos
processos de tomadas de decises e planejamento das aes da unidade escolar, considerando as especificidades de
cada realidade.
Pensemos, por exemplo, o caso da resoluo de problemas que deve ter como ponto de partida a clareza do
professor sobre o conceito matemtico que se quer assegurar ao educando, a partir da, relacionar o conhecimento dos
alunos acerca desse conceito. Caso o professor perceba que precise replanejar o seu objetivo inicial, este um bom
momento para avaliar o seu planejamento. Aps esta primeira fase o professor vai escolher ou elaborar a tarefa para
os alunos. A elaborao e a escolha partir da premissa do atendimento a concepo pedaggica adotada e depois
incluir a reflexo se a tarefa ser acessvel para todos os alunos ou se h a necessidade de um ajuste que garanta que
todos realizem a tarefa. Faz-se necessrio ainda, nesta etapa do planejamento que se antecipe o que vai acontecer aos
alunos ao manejarem a tarefa. Ao professor cabe a deciso dos agrupamentos ou no dos alunos para a realizao do
trabalho. Ainda compreende como passos para o planejamento da aula, atribuir responsabilidades aos alunos deter-
minando o tipo de relato, oral ou escrito, que ser realizado por esses. Cabe esclarecer aqui que a discusso das ideias

273
 perpassa sobre o que eles fizeram para obter a resposta, que justifiquem porque fizeram desse modo e porque acredi-
tam que a soluo dada est correta. Se a opo do professor for pelo relato oral cabe a esse fazer snteses escritas na
lousa durante a socializao realizada pelos alunos (Van de Walle, 2009).

Em sala de aula o professor considerar trs fases simples: a preparao dos alunos, os alunos realizando a
proposta e os alunos debatendo a proposta. Como explica Van de Walle (2009), na primeira fase o professor verificar
se o problema foi compreendido, se os conhecimentos prvios foram ativados e se as expectativas esto claras para
o aluno. Na segunda fase, o professor deixar os alunos realizarem a tarefa evitando antecipaes desnecessarias,
escutando cuidadosamente, fornecendo sugestes adequadas, observando-o e avaliando-o. Escutar cuidadosamente
para dialogar com o aluno numa abordagem que privilegie o pensamento conceitual, possibilitar que esse possa co-
municar suas ideias matemticas e que essas sejam valorizadas ou questionadas; que os problemas propostos na sala
aula rompam com um modelo padro de problemas de uma nica soluo e sejam problemas abertos (NACARATO,
MENGALI, PASSOS, 2009, p.37). Nesta fase preciso garantir que o aluno faa conjunturas e busque explicaes
e validaes para elas.

Na terceira fase, segundo Van de Walle (2009, p. 66), os alunos precisam ser encorajados, pela mediao
do professor, para formarem uma comunidade de estudantes24, os alunos trabalharo discutindo, justificando e
desafiando as vrias solues para o problema na qual todos acabaram de trabalhar. Nesse momento, o professor
precisa escutar e aceitar as solues dos estudantes sem julg-las, sem determinar quem est certo ou errado para que
todos possam se sentir seguros ao exporem suas ideias, ao mesmo tempo o professor ouve e aprende com eles, ou
seja, aprende sobre o conhecimento que o aluno tem. Outro aspecto importante nesta fase a sntese realizada pelo
professor sobre as principais ideias e, a partir dessas, identificar futuros problemas. A sntese realizada pelo profes-
sor promover o fechamento da aula, de acordo com o que ele decidiu desencadear sobre o conceito matemtico no
planejamento.

Tendo em vista que, as diretrizes pedaggicas da Secretaria Municipal de Educao de Jundia compreendem
a educao como direito social, faz-se nesse documento opo pelo uso da expresso Direitos de Aprendizagem,
assim como adota o programa Pacto pela Alfabetizao na Idade Certa ao definir sobre o conjunto dos conceitos,
habilidades e objetivos a serem dominados pelas crianas. (BRASIL, 2014a).
Esses direitos de aprendizagem especficos para cada ano da escolaridade sero definidos posteriormente.
Nesse sentindo, reafirma-se a necessidade de que a escolha dos conhecimentos matemticos que se pretende
assegurar aos educandos deve sempre ter como ponto de partida a realidade e as especificidades dos contextos nos
quais esto inseridas as unidades escolares.
Considera-se vlida a organizao dos conhecimentos matemticos nos seguintes eixos: Nmeros e
Operaes; Pensamento Algbrico; Geometria; Grandezas e Medidas; Estatstica e Probabilidade. No entanto,
importante ainda frisar, que essa organizao no deve resultar em um trabalho pedaggico fragmentado, j que os
conhecimentos matemticos no se isolam dentro dos eixos. O trabalho pedaggico deve, portanto, ser organizado
considerando-se os princpios de contextualizao e integrao numa perspectiva do ensino em espiral, ou seja, com
a retomada e ampliao dos conhecimentos ao longo de todos os anos de escolaridade.

24 Comunidade de estudante, para Van de Walle (2009), tem como premissa o dilogo que comunique as ideias
e o discurso matemtico. Valoriza-se assim, mais a discusso, que envolva todos, do que a resposta.

274
 Essa perspectiva de contextualizao e integrao deve ocorrer tambm com relao s demais reas
do conhecimento e s abordagens dos temas integradores. O trabalho com os saberes matemticos, dessa forma,
no se isola, mas se amplia quando se inter-relaciona com temas para alm da dimenso cognitiva, temas sociais,
contemporneos que contemplam tambm as dimenses poltica, tica e esttica da formao dos sujeitos.
As decises pedaggicas acerca das abordagens dos temas integradores desdobram-se do conhecimento do
entorno e da identidade da comunidade a qual a escola est inserida.

REFERNCIAS.

BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Elementos conceituais e metodolgicos para definio dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetizao (1, 2 e 3 anos) DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Braslia: MEC, SEB, 2012.
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Pacto Nacional pela Educao na Idade Certa (PNAIC): Apresentao/
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de apoio Gesto Escolar. Braslia: MEC, SEB,
2014a.
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. PACTO NACIONAL PELA EDUCAO NA IDADE CERTA:
Organizao do trabalho pedaggico / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de apoio
Gesto Escolar. Braslia: MEC, SEB, 2014b.
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de apoio Gesto Escolar. PACTO NACIONAL PELA
EDUCAO NA IDADE CERTA: Saberes Matemticos e Outros Campos do Saber / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de apoio Gesto Escolar. Braslia: MEC, SEB, 2014c.
FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemtica no Brasil. Zetetik, Campinas, SP:
Unicamp FE- CEMPEM, ano 3, n4, p. 1- 37, 1995.
FREIRE, Paulo. Conscientizao: Teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire.
So Paulo: Centauro, 2001.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica de aprendizagem. Trad. Daniel
Bueno. Porto Alegre: Artmed, 1997.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a escola crtico-social dos contedos. 28 edio. Ed.
Edices Loyola, 2014.
PAIVA, Ana Maria Severiano; PEREIRA DE S, Ilydio. Educao matemtica crtica e prticas pedaggicas.
Revista Iberoamericana de Educacin. ISSN: 1681-5653. 2011.
VAN DE WALLE, Jhon A. Matemtica no ensino fundamental: formao de professores e aplicaes na sala de
aula. 6. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

275
 5. REA DE CINCIAS DA NATUREZA.

5.1 Componente curricular: Cincias.

S existe saber na inveno, na reinveno,

na busca inquieta, impaciente, permanente,
que os homens fazem no mundo,
com o mundo e com os outros.
(FREIRE, 1987, p. 33)

Em 2013, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) estabelecem o ensino de Cincias como direito
do educando em ter oportunidade de realizar investigaes, levantar hipteses, organizar informaes, propor
explicaes, produzir relatos acerca do observado e estimular a curiosidade do aluno.
Imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos, tanto a base comum nacional como a parte
diversificada, so organizadas e gestadas de maneira que as tecnologias de informao e comunicao perpassem
transversalmente a proposta curricular da Educao Bsica, tendo como compromisso os saberes de dimenso
planetria.
Dessa forma, ao cuidar e educar, a escola deve conseguir:

I ampliar a compreenso sobre as relaes entre o indivduo, o trabalho,

a sociedade e a espcie humana, seus limites e suas potencialidades, em outras
palavras, sua identidade terrena;
II adotar estratgias para que seja possvel, ao longo da Educao Bsica,
desenvolver o letramento emocional, social e ecolgico; o conhecimento cientfico
pertinente aos diferentes tempos, espaos e sentidos; a compreenso do significado
das cincias, das letras, das artes, do esporte e do lazer;
III ensinar a compreender o que cincia, qual a sua histria e a quem
ela se destina;
IV viver situaes prticas a partir das quais seja possvel perceber que
no h uma nica viso de mundo, portanto, um fenmeno, um problema, uma
experincia podem ser descritos e analisados segundo diferentes perspectivas e
correntes de pensamento, que variam no tempo, no espao, na intencionalidade;
V compreender os efeitos da infoera, sabendo que estes atuam, cada
vez mais, na vida das crianas, dos adolescentes e adultos, para que se reconheam,
de um lado, os estudantes, de outro, os profissionais da educao e a famlia, mas
reconhecendo que os recursos miditicos devem permear todas as atividades de
aprendizagem. (BRASIL, 2013, p. 33)

Sendo o conhecimento cientfico patrimnio histrico, cultural e de produo social, as crianas tm direito
de compreenso e acesso. Portanto, o ensino de Cincias deve oferecer a oportunidade para que os educandos possam

276
expressarse sobre o que os deslumbram ou chocam, cuidar de si mesmos, dos outros e do ambiente em que vivem,
favorecendo o encantamento pelo mundo, com o apoio das tecnologias e dos conhecimentos das cincias.
Conforme o texto preliminar da Base Nacional Comum Curricular25 o ensino das Cincias da Natureza
deve:

[...] debater e tomar posio sobre alimentos, medicamentos, combustveis,

transportes, saneamento e manuteno da vida na Terra, demandam tanto
conhecimentos ticos e polticos quanto cientficos. Isso por si s justifica, na
formao escolar, a presena das Cincias da Natureza, que tm em comum a
observao sistemtica do mundo material, com seus objetos, substncias, espcies,
sistemas naturais e artificiais, fenmenos e processos, estabelecendo relaes causais,
compreendendo interaes, fazendo e formulando hipteses, propondo modelos e
teorias e tendo o questionamento como base da investigao. (BRASIL, 2015, p.
138)

Assim sendo, as Cincias da Natureza contribuem com a alfabetizao e letramento cientfico, leitura e
interpretao do mundo, elaborao de novos conhecimentos, favorecendo a tomada de deciso e o posicionamento,
de maneira crtica e criativa, que seja capaz de nos envolver, aos outros e ao ambiente. Analisando, portanto, na
escola, o seu objetivo ser tambm o de letrar a sociedade concernente cincia e tecnologia, visando que o
educando torne-se um cidado capaz de utilizar socialmente esse conhecimento.

A expresso Alfabetizao Cientfica polissmica, ou seja, uma

expresso que rene vrios significados. [...] Nesse sentido, a Alfabetizao
Cientfica ser concebida como um processo que deve articular: domnio de
vocabulrio, simbolismos, fatos, conceitos, princpios e procedimentos da cincia;
as caractersticas prprias do fazer cincia; as relaes entre cincia, tecnologia,
sociedade e ambiente e suas repercusses para entender a complexidade do mundo
possibilitando, assim, s pessoas, atuar, avaliar e at transformar a realidade.
(BRASIL, PNAIC, 2012, caderno 8, p. 7)

Alfabetizao cientfica refere-se aprendizagem dos conhecimentos e da linguagem cientfica, ao passo

que o letramento cientfico remete ao uso, num contexto scio histrico especfico, do conhecimento cientfico e
tecnolgico no dia a dia do indivduo.
Dentre esses aspectos, sob a perspectiva das diferentes estratgias de ensino e aprendizagem, a integrao
com as demais reas do conhecimento deve mobilizar elementos ldicos, como forma de promover a interao

25 O Ministrio da Educao (MEC) deu inicio a escrita do documento da Base Nacional Comum Curricular em
(BNCC) em 2015. Neste momento contou com a colaborao de membros das Secretarias Municipais e Estaduais de
Educao, acadmicos especialistas de todas as reas do conhecimento e professores da Educao Bsica. A primeira
verso foi aberta a consulta pblica em setembro de 2015 para que fossem realizadas sugestes e comentrios. A
segunda verso do documento foi apresentada pelo MEC em maio de 2016. De acordo com as informaes veiculadas
nos sites oficiais, a terceira verso da BNCC ser entregue ao Conselho Nacional de Educao em novembro de 2016,
portanto no h como prever quando este documento entrar em vigor, porm no poderamos, enquanto Sistema
Municipal de Ensino deixar de incorporar esta Proposta Curricular, os estudos realizados coletivamente, as leituras,
interpretaes e concepes delineadas at o dado momento da Histria da Educao Nacional.

277
 dos educandos com o mundo, por meio da observao, trabalho de campo, experimentao, textos informativos,
atividades de pesquisas, entrevistas, filmes, construo de modelos, maquetes, recursos complementares e estudos
do meio.
Visando o conhecimento cientfico, professores e educandos, devem problematizar, rediscutir, reconstruir
e ampliar, enquanto sujeitos interativos, de forma a promover atuao consciente do mundo, seja na esfera social,
pessoal ou do trabalho, capacitando-os a compreenderem as questes cientficas, tecnolgicas, ambientais e sociais
que continuamente se apresentam, tendo em vista sua transformao.
As Cincias da Natureza contribuem com conhecimentos fundamentais para abordagem de educao
socioambiental. Nessa perspectiva, o municpio de Jundia conta com diferentes espaos no formais, como o Centro
de Referncia de Educao Ambiental (CREAM) e outros equipamentos pblicos, que potencializam a investigao
e alfabetizao cientfica, dando subsdios para o desenvolvimento das propostas pedaggicas de cunho cientfico.
Questes ambientais como gua, biodiversidade, problemas urbanos, so abordadas de maneira contextualizada, para
compreenso e promoo de pertencimento ao espao de vivncia do educando.
Para orientar a elaborao das prticas pedaggicas faz-se necessrio considerar os quatro eixos formativos,
apresentados na Base Nacional Comum Curricular, descritos a seguir:

Conhecimento conceitual.

Nesse eixo, prioriza-se o saber sistematizado em leis, teorias e modelos, a partir de estudos sobre fenmenos,
processos e situaes que suscitam o domnio de conhecimentos cientficos para a sua compreenso.

Contextualizao social, cultural e histrica dos conhecimentos das Cincias da Natureza.

So tratadas relaes entre conhecimentos, contextos de vivncia e o desenvolvimento histrico da cincia

e da tecnologia, possibilitando a compreenso da cincia como um empreendimento humano, social e em processos
histricos, revelando conhecimentos como construes socialmente produzidas, influenciando e sendo influenciadas
por condies polticas, econmicas, sociais, de cada poca.

Processos e prticas de investigao em Cincias da Natureza.

Nesse aspecto enfatizada a dimenso investigativa, proposta como forma de engajamento dos educandos
na aprendizagem de processos, prticas e procedimentos, a partir dos quais o conhecimento cientfico e a tecnologia
so produzidos.

Linguagens usadas nas Cincias da Natureza.

Pretende-se promover a compreenso e a apropriao de um modo de falar prprio do contexto de produo

do conhecimento cientfico aprender a linguagem da Cincia. Por exemplo, garantir a nominalizao de processos
estudados a partir de uma viso cientfica, como dissoluo, enferrujamento, magnetizao, adaptao e outros. Ou,

278
ainda, envolver os educandos em processos de comunicao e divulgao do conhecimento cientfico, fazendo uso de
imagens, grficos, vdeos, notcias, com uso amplo das tecnologias da informao e comunicao.
Os aspectos formativos evidenciados por esses eixos orientam a premissa de um currculo que correlaciona
o conhecimento cientfico do mundo dos educandos, norteando sua atuao em diferentes prticas sociais.
Para tanto, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN, 2013, p. 29), a gesto do conhecimento
parte do pressuposto de que os sujeitos so agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam procedimentos
interdisciplinares capazes de acender a chama do dilogo entre diferentes sujeitos, cincias, saberes e temas.
Ao refletir sobre as aes educativas em Cincias Naturais, imprescindvel que:

O professor, trabalhando na perspectiva da avaliao formativa, no est

preocupado no dia a dia em atribuir notas aos estudantes, mas em observar e registrar
seus percursos durante as aulas, a fim de analisar as possibilidades de aprendizagem
de cada um e do grupo como um todo. Pode, dessa forma, planejar e replanejar os
processos de ensino, bem como pode planejar as possibilidades de interveno junto
s aprendizagens de seus estudantes. (FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 30)

A observao sistemtica do professor, durante as aulas de Cincias, torna-se um instrumento primordial

para conhecer os avanos nas aprendizagens dos contedos, bem como um avano na postura crtica e reflexiva do
aluno diante dos temas abordados, da capacidade de raciocnio lgico e de esprito investigativo, ou seja, quando a
criana aprimora seus pensamentos e ideias na medida em que pode observar e conjecturar, assim como investigar as
suas realidades, aperfeioando suas explicaes sobre os fenmenos observados e investigados, elementos essenciais
para o exerccio da cidadania.

REFERNCIAS.

BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica/ Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa. Cincias da Natureza no Ciclo de Alfabetizao. Caderno 08 / Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2015,
BRASIL. ME/SEB. Base Nacional Curricular Comum. Braslia, 2015.
FERNANDES, Claudia. O, FREITAS, Luiz Carlos. Indagaes sobre currculo: currculo e avaliao. Braslia:
MEC/SEB, 2007
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987
RAMOS, Lizia.; PORTO, Amlia. Ensinar cincias da natureza por meio de projetos: anos iniciais do ensino
fundamental. Belo Horizonte: Rona, 2012.
PORTO, A, RAMOS, L. & GOULART, S.(2009) Um Olhar Comprometido com o Ensino de Cincias. Belo Horizonte:
FAPI, 2009.
RODRIGUES, V. (org). John Dewey / Robert B. Westbrook; Ansio Teixeira, Recife: Fundao Joaquim Nabuco,
Editora Massangana, 2010.
KINDEL, E. A. I. Prticas Pedaggicas em Cincias: espao, tempo e corporeidade. Erechim: EDELBRA, 2012

279
 6. REA DE CINCIAS HUMANAS.

A rea de Cincias Humanas no Ensino Fundamental dedica-se aos estudos da existncia humana e das
suas intervenes sobre a vida em sociedade. Tem por objetivo refletir sobre os seres humanos em suas mltiplas
relaes, assumindo relevante papel no sentido de ajudar a compreender o mundo, fornecendo instrumentos que
possibilitem a anlise, a interpretao e a sistematizao de elementos que compem a realidade social. Visando
a contribuio coerente e consistente na formao do sujeito, emerge a necessidade de abarcar as noes bsicas
referentes aos seus componentes por meio da articulao de diversos saberes, fazendo com que o olhar dos educandos
seja gradativamente mais apurado no sentido de conceber a realidade de uma maneira cada vez mais crtica.
Reunindo estudos de aes, relaes e experincias coletivas e individuais, essa rea de conhecimento
proporciona a reflexo sobre a prpria pessoa e sobre o mundo em diferentes manifestaes naturais e sociais,
considerando o ser humano como protagonista de sua existncia.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica (Brasil, 2010, p.133), determinam que a rea de
Cincias Humanas, no Ensino Fundamental, constituda pelos componentes curriculares obrigatrios: Histria e
Geografia. De acordo com a BNC,

Na Educao Bsica, as Cincias Humanas possibilitam s pessoas a reflexo

sobre sua prpria experincia, sobre a valorizao dos direitos humanos, sobre a
autonomia individual e sobre a responsabilidade coletiva com o meio ambiente e
com o cuidado do mundo a ser herdado por futuras geraes. (BRASIL, 2015, p.236)

O Ensino Religioso integrado BNC como uma das reas de Conhecimento em proximidade com a rea
de Cincias Humanas, realando seu carter histrico e filosfico. Sua oferta de carter obrigatrio, embora sua
matrcula seja facultativa aos educandos.
As Cincias Humanas colocam-se diante de aes realizadas conscientemente, portadoras de significao.
Procuram compreender as aes dos seres humanos, o que os moveram, que fins buscavam e o significado de tais
aes. Sendo assim, torna-se importante um ensino estimulante e significativo que possibilite o desabrochar da
capacidade de elaborao e sistematizao por parte do educando, o que acontece na medida em que o professor
domina os conceitos e seu processo de construo, bem como possui conscincia de seu papel na formao dos
cidados.
Os objetivos gerais da rea de Cincias Humanas no Ensino Fundamental, respeitando-se as caractersticas
da faixa etria, devem ser compreendidos como dimenso fundamental da formao humana, destacando-se: perceber
semelhanas e diferenas entre identidades e organizaes em diferentes tempos e espaos; estabelecer relaes entre
experincias e vivncias da vida cotidiana nos seus diversos aspectos em diferentes espacialidades e temporalidades;
entender as relaes que se estabelecem entre indivduos e grupos sociais com a natureza, suas implicaes e
transformaes; conhecer e desenvolver procedimentos de estudo e pesquisa, utilizando mltiplas linguagens para se
expressar e se auto-reconhecer enquanto sujeito social (BRASIL, 2015).
Ao longo do tempo, as propostas curriculares para o ensino de Histria e Geografia passaram por diversas
modificaes no que concerne seleo cultural do conhecimento considerado essencial para os alunos, assim
como quanto s questes metodolgicas. (BITTENCOURT, 2006)
Duarte (2008) aponta, como caracterstica das pedagogias hegemnicas da atualidade, a ausncia da
perspectiva de possibilidade de superao da sociedade capitalista, por apresentarem uma concepo idealista das

280
relaes entre educao e sociedade. Reconhece que em alguns momentos os defensores destas pedagogias apontam
crticas a certos aspectos da sociedade capitalista, partindo de uma viso ilusria, porm sem apontarem a necessidade
de superao radical da atual forma desta organizao.
Considerando o cenrio de transio democrtica dos anos de 1990, tendo como modelo predominante o
neoliberalismo e, aps este perodo, a ascenso de um modelo poltico democrtico, preocupado com a representao
de toda a diversidade da populao brasileira nas diversas esferas sociais, essa Secretaria defende a incorporao de
contedos significativos que, alm de abarcarem parte do contedo tradicional, possa (...) proporcionar uma leitura
do mundo social, econmico e cultural das camadas populares, para que os contedos possam se transformar em
instrumentos de aes polticas no processo de democratizao do Pas. (BITTENCOURT, 2006, p. 105)

6.1 Componente curricular: histria.

O componente curricular Histria tem por objetivo viabilizar a compreenso e a problematizao dos
valores, dos saberes e dos fazeres de pessoas, em vrias espacialidades e temporalidades, em dimenses individuais
e coletivas. (BRASIL, 2016)
Abreu e Soihet (2009) enfatizam que, nos ltimos anos, historiadores tm discutido, questionado e ampliado
o conceito de identidade associando-o a ideia de pluralidade cultural, contribuindo para valorizar alguns temas e
sujeitos sociais anteriormente negligenciados na historiografia. A formao da populao brasileira e as relaes de
dominao sobre grupos mais variados (negros, ndios, populaes migrantes) ganham novas dimenses quando
analisadas luz das recentes abordagens crticas, que consideram outros pontos de vista, at ento negligenciados. A
histria cultural favorece abordagens interdisciplinares que, em nossos dias, tendem a se ampliar e a enriquecer nosso
conhecimento sobre os mais diversos povos e suas complexas relaes socioculturais.
De acordo com Burke (2008) a histria na perspectiva cultural apresenta interesse por toda a atividade
humana, no s ao que diz respeito economia poltica, mas sim a sua integralidade. O autor enfatiza que tudo tem
uma histria, um passado que podem, em princpio, serem reconstrudos e relacionados ao restante do passado. Os
historiadores tradicionais pensam a histria como uma narrativa dos acontecimentos, enquanto a histria cultural
est mais preocupada coma anlise das estruturas. A histria tradicional oferece uma viso de cima, no sentido de
que tem sempre se concentrado nos grandes feitos dos grandes homens, estadistas, generais ou eclesisticos, j os
historiadores da perspectiva cultural esto preocupados com a histria vista de baixo.
A perspectiva cultural (Burke, 1997) amplia as possibilidades de fontes histricas e aponta para a relatividade
no campo da histria. A perspectiva cultural valoriza a micro histria articulada macro histria. Nesta perspectiva,
afirma o autor: Talvez fique mais claro dizer que a grande inovao a incorporao ou, ao menos, a tentativa de
incorporar a vida cotidiana na histria cultural (BURKE 1997, p. 5).
Considerando esse conceito, a histria torna-se um estudo dos processos e prticas das quais se constri
um sentido e se forjam os significantes do mundo social (SALIBA 1997, p. 12). De acordo com essa concepo, a
misso dos historiadores da cultura seria compreender como os homens do passado se compreendiam, como eles
se constituam a si mesmos, sua totalidade e sua prpria histria (SALIBA 1997, p. 12).
Faz-se necessrio tambm entender o processo pelo qual os seres humanos transformam a realidade por
meio do trabalho e de que forma isso interfere nas condies sociais, nos modos de pensar e de agir. Para tanto,
necessrio estabelecer relaes entre os diferentes modos de vida da atualidade com outros tempos e lugares. No se
trata de trazer ao universo escolar determinada interpretao do passado, mas sim uma proposta que considere que a

281
 Histria se produz sucessivamente por meio das contradies sociais. Considera-se que os acontecimentos da histria
de vida dos estudantes devem ser o ponto de partida para a reflexo sobre sua realidade, que precisa ser expandida
para outras realidades do presente e do passado.
A Base Nacional Comum (Brasil, 2016) prope como focos para o ensino de histria nos anos iniciais
do Ensino Fundamental: Sujeitos e grupos sociais, Grupos sociais e comunidade, Comunidade e outros lugares
de vivncias, Lugares de vivncias e Relaes sociais e Mundos brasileiros. Para os anos finais: Representaes,
sentidos e significados dos tempos histricos, Processos e sujeitos e Anlise de processos histricos. Os focos so
pautados nos seguintes eixos: procedimentos de pesquisa, representaes do tempo, categorias, noes e conceitos e
dimenso poltica cidad, tanto nos anos iniciais como nos finais do Ensino Fundamental
Bittencourt (2006), afirma a importncia do conceito de tempo histrico seja apresentado por meio da
noo do antes e depois, do conceito de gerao e do conceito de durao, visando desenvolver nos alunos, de forma
gradual, uma noo de tempo histrico que no seja entendido apenas como o tempo cronolgico. Prope que o
trabalho com os educandos seja iniciado pela ideia de histria local ou de histria do lugar, procurando estabelecer
articulaes entre o mais prximo e a histria regional, nacional e mundial.
O componente curricular Histria alicera-se sobre as relaes estabelecidas entre o desenvolvimento
intelectual do educando e o processo de construo de identidade. A partir da observao de uma problemtica
situada no tempo presente, busca-se em tempos passados as relaes que se estabelecem com o momento atual para
que sejam feitas indagaes e reflexes, visando uma compreenso cada vez mais complexa da sociedade.
Nesse sentido imprescindvel oferecer condies para que cada indivduo possa refletir sobre qual o lugar
que ocupa na Histria e de que maneira as identidades pessoais e sociais so construdas em determinada dimenso
temporal, compreendendo as tenses decorrentes da complexidade das relaes sociais.
A pedagogia crtica que pauta-se no entendimento da importncia da histria e da dialtica do mundo e das
coisas, compreendendo que as ideias advindas desse processo de formao da conscincia, so reflexos da realidade
e no o contrrio, portanto necessita desenvolver um trabalho pedaggico contextualizado no que diz respeito a
diversidade que integra as reas do conhecimento superando a fragmentao, possibilitando a abertura ao dilogo
entre os diferentes saberes.

6.2 Componente curricular: geografia

O conceito de Geografia aqui abordado compreende como objeto de estudo o espao geogrfico como
resultado da ao humana ao logo do processo histrico, sendo a realidade, a soma de diferentes tempos histricos
impressos no espao, com todas as suas complexas relaes.
As modificaes nas relaes mundiais de produo, o acelerado desenvolvimento tecnolgico e a
reconfigurao das condies de dependncia do Brasil ao sistema econmico mundial aps a Segunda Grande
Guerra, exigiram novas formas de explicar o espao geogrfico mundializado pelo Capitalismo, sendo que os estudos
realizados at aquele momento, no respondiam mais a essas questes (Pontuschka, 2007). Dessa forma, os estudos
voltaram-se para a anlise das relaes mundiais, em que se vinculam as questes de ordem econmica, social,
poltica e ideolgica.
O estudo das paisagens, sem considerar as diversas relaes humanas envolvidas nos processos de
constituio e modificao do espao e a memorizao, eram as principais formas de estudo e de orientao da
produo dos materiais didticos. O uso de novas tecnologias foi amplamente utilizado para o registro das informaes

282
espaciais, como levantamentos com imagens; assim como no tratamento de informaes e tratamento de dados. (apud
BRASIL, MEC, 2010)
A partir dos anos de 1980, comeou a ganhar fora uma nova abordagem terico-metodolgica pautada
nas tendncias crticas fundamentadas no materialismo histrico, como mtodo de investigao da realidade,
transformando-se em orientaes e propostas curriculares, marcando o retorno da Geografia enquanto disciplina
escolar (BUITONI, apud BRASIL, MEC, 2010).
Ao longo da dcada de 1990 surgiram tendncias que no valorizavam a importncia do mtodo dialtico e
do debate. Atualmente, so vrias as vertentes da discusso e da produo da Geografia apoiadas no existencialismo
e na fenomenologia (PONTUSCHKA, 2007).
Enquanto componente curricular do ensino bsico, as modificaes terico-prticas da Geografia
acompanham o ritmo das mudanas poltico-sociais. Dessa forma, o papel das metodologias empregadas na escola,
os recursos didticos, utilizados, a formao e atuao do professor, o processo de mediao, a construo de uma
realidade associada teoria estudada e, consequentemente, o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem,
vm se tornando objetivos centrais no que diz respeito s discusses para o aperfeioamento do ensino da Geografia.
Fica evidente a necessidade de valorizar a Geografia escolar comprometida com a pesquisa, de modo a
iniciar o educando na descoberta e conscientizao do lugar e do mundo, por intermdio do desenvolvimento do
esprito investigativo, crtico e metdico, desde os primeiros anos de escolaridade.
Nessa perspectiva, faz-se necessrio que o professor compreenda que sua ao pedaggica no neutra e
que ele precisa reconhecer, descrever, pesquisar e refletir sobre as aes e atividades desenvolvidas, para que essas
escolhas sejam capazes de transformar o aluno, a escola e a realidade onde se vive.
A nfase temtica e conceitual do trabalho da geografia no ensino fundamental deve levar em considerao
o nvel cognitivo dos estudantes, as categorias geogrficas fundamentais para a formao de cidados, a leitura do
mundo e da palavra , em Freire, direito subjetivo, pois, dominando signos e sentidos, nos humanizamos, acessando
mediaes de poder e cidadania. (STRECK, 2016, p.238)
Em Geografia, o estudo do lugar torna-se uma possibilidade para que se compreenda o cotidiano e aproxime
a realidade do estudante ao contexto escolar. Assim, tanto o lugar como o cotidiano, entendendo este ltimo como
todo contexto em que o estudante convive e que de que nele emerge sua cultura, tornam-se conceitos importantes
para o desenvolvimento de conhecimentos que colaboraro para a formao cidad, revelando a ele sua relao com
o mundo e promovendo o estabelecimento de relaes de pertencimento e identidade.
Segundo Callai (apud MEC, 2010), trs conceitos esto relacionados para que sejam estabelecidas as bases
que sustentam o trabalho da Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental: a escola, o cotidiano e o lugar. A
escola atua como agente que possibilitar aos estudantes situarem-se no mundo e o cotidiano, por fazer parte da vida
destes, deve ser trabalhado numa perspectiva voltada para a compreenso da realidade,

A conscincia dessa geografia produzida, individual e genericamente, provoca

alteraes na prtica social cotidiana. O distanciamento das aes cotidianas [] para
refletir sobre as coisas manipuladas cotidianamente, uma pratica cotidiana necessria
quando se quer elevar as aes ao nvel do humano genrico, quando se quer dar um sentido
social a essas aes. (CAVALCANTI, 1998, p. 123)

Assim, analisando o cotidiano, o estudante ter a possibilidade de abstrair a partir de fatos que ocorrem
no lugar onde vive, tomando certo distanciamento dessa realidade e analisando-a para perceber os acontecimentos e

283
 questionando de que maneira a esses fatos so constitudos historicamente.
Ampliando a discusso sobre o desenvolvimento dos conhecimentos geogrficos imprescindvel
mencionar sobre a dimenso em escala, que deve ser abordada por meio das noes de regio, nao e mundo. Tal
escala refere-se a uma proporo de anlise social que se encontra situada temporalmente e territorialmente. Assim
fala-se de uma compreenso voltada para a anlise direta do contexto.
O conceito de paisagem tambm deve ser amplamente discutido para que sejam formadas as noes
geogrficas. At algumas dcadas atrs, entendia-se por paisagem somente o que era observvel. Verdum (apud MEC,
2010) aponta para a um recorte espacial que se altera, atribuindo-lhe um carter dinmico. Seu estudo deve partir da
percepo, mas no deve se limitar observao e interpretao. O ponto de partida a descrio da paisagem, porm
a explicao deve demandar a abstrao e a mudana de escala no espao e no tempo. Deve ser concebida na relao
de uma sociedade com o espao e a natureza.
No que diz respeito ao territrio, este se compreende pelo conjunto de paisagens contidas pelos limites
polticos e administrativos. De acordo com Heidrich (apud MEC, 2010), o estudo do territrio no Ensino Fundamental
compreende os seguintes temas: divises poltico-administrativas do Pas, regies e unidades federativas; dimenses
territoriais e caractersticas fsicas das unidades federativas e das regies; processo de ocupao territorial e
povoamento do Brasil e de outras regies.
O espao geogrfico configura-se como um conjunto complexo que resulta da relao entre os objetos
naturais e construdos e das aes humanas. Para entend-lo, buscamos estudar as dinmicas de formao das
paisagens, seu uso e ocupao por diferentes sociedades, bem como seus processos de transformao. (HEIDRICH,
apud MEC, 2010, p. 112)
Assim, o desenvolvimento da aprendizagem em Geografia compreende, em amplo sentido,

Ler a paisagem para fazer a leitura da realidade supe o olhar espacial que permite
observar e analisar o territrio marcado pela histria de vida das pessoas que ali vivem e
permite que no se fique apenas nas descries do aparente, daquilo que visvel e parece
ser natural. Olhar e conseguir perceber o que est por trs dessa aparncia, reconhecer
os interesses envolvidos, as motivaes, as lutas sociais, a capacidade de articulao das
pessoas do lugar significa ler para alm da paisagem. (CALLAI, apud MEC, 2010, p. 38)

A partir da formao do conceito de identidade e da percepo da apropriao dos seres humanos sobre os
elementos da natureza, busca-se o estabelecimento de relaes entre as aes humanas em determinados tempos e
espaos, num emaranhado de implicaes de ordem poltica, econmica e socioambiental.
Na continuao de algumas inquietaes, acredita-se que o dilogo seja um fenmeno essencial prtica
pedaggica em Geografia. O dilogo constitui-se para Paulo Freire (1996), numa categoria essencial na prxis
pedaggica. por meio do dilogo que os homens transformam o mundo, problematizam-no, procuram entend-
lo para modific-lo, buscando a humanizao da sociedade neste espao (mundo). Nessa relao dialtica que se
percebe o dilogo como dimenso essencial a ser praticado pelos gegrafos-educadores com os seus educandos,
buscando o desvelar das lutas sociais na transformao do espao.
Torna-se necessrio que os processos de aula no se limitem apenas aos livros e ao sistema tradicional de
leitura e repetio, na busca do quando, onde e como, mas sim que essas aprendizagens possam fazer sentido para o
estudante, que este possa vivenciar os processos de conhecimento e traz-los para sua realidade. Assim, a Geografia
pretende levar o estudante a compreender o lugar onde vive e a refletir sobre suas aes e sua importncia como um

284
sujeito que pode mudar o seu meio.
Nesse sentido aes interdisciplinares como o estudo do meio podem potencializar o trabalho pedaggico,
de forma a concretizar a prtica contextualizada com a realidade, buscando na leitura do espao, nas pesquisas, no
uso de metodologias participativas, nas reflexes e sistematizaes; superar a fragmentao disciplinar e vislumbrar
transformaes na realidade vivenciada.
Faz-se necessrio dominar categorias, conceitos e procedimentos bsicos com os quais este campo de
conhecimento opera e constitui suas teorias e explicaes, de modo a poder no apenas compreender as relaes
socioculturais e o funcionamento da natureza s quais historicamente pertence, mas tambm conhecer e saber utilizar
uma forma singular de pensar sobre a realidade, ou seja, o conhecimento geogrfico.
Uma das possibilidades de promover essa leitura se d por meio da alfabetizao cartogrfica, compreendida
como um processo educativo que, ao longo da escolaridade, familiariza o aluno com aspectos tericos da Geografia
e o torna capaz de compreender as interaes que se apresentam no espao. A alfabetizao cartogrfica traz a
concretude para a educao do ensino fundamental de forma que alm do domnio da linguagem constituda de
smbolos da linguagem grfica, atribui o significado da realidade representao simblica. A leitura cartogrfica
no , portanto, simplesmente uma tcnica, mas utilizada para oferecer ao aluno condies para que este seja capaz
de registrar sobre o fenmeno observado, apropriando-se da linguagem especfica da rea do conhecimento. Sendo
assim,

Ensinar a ler o mundo um processo que se inicia quando a criana reconhece os

lugares e os smbolos dos mapas, conseguindo identificar as paisagens e os fenmenos
cartografados e atribuir sentido ao que est escrito. (Castellar, 2010, p.23)

Na Geografia o aluno comea a registrar atravs de desenhos o espao percebido e atravs dos seus registros
inicia a leitura desses espaos compreendendo-os e estabelecendo relaes sociais entre eles. Apropriando-se dos
conceitos o educando desenhar locais com os quais se familiariza e far o uso de smbolos para representar pontos
de referncia, por exemplo. Dessa forma, passar a fazer significado as representaes simblicas e sua funo social.
O letramento geogrfico, , portanto, o ponto de partida para estimular o raciocnio espacial do aluno articulando a
realidade com os objetos e os fenmenos que querem representar. (Castellar, 2000. p.24)
O letramento geogrfico tratar das noes de rea, ponto, linha, escala, proporo, legenda, viso vertical,
viso obliqua, imagem bidimensional e tridimensional.
Os desenhos dos educandos so o ponto de partida para que eles desenvolvam conhecimentos, que observem
a realidade e os fenmenos e os represente. Os desenhos, aqui se tratando das series iniciais, configuram-se em
representaes grficas, ou mapas mentais. So dados da realizada que so ressignificados a partir da memria,
sem que haja a necessidade de uma representao em que se utilize as convenes cartogrficas, isso ocorrer num
processo.
Enfim, assimcomoa criana sedesenvolve ao longo do tempo, o currculo deve assumir nveisdiferenciadosde
dificuldade. Os contedos geogrficos desenvolvidos com os educandos so essenciais para esses abstraiam os
conceitos e compreendam os fenmenos, ao longo de sua escolaridade.
A Geografia deve possibilitar aos educandos a anlise e a compreenso crtica das organizaes espaciais
e suas inter-relaes. A partir do dilogo da problematizao dos contedos, preciso levar os educandos, cada
vez mais, compreenso da intencionalidade da ao humana frente ocupao e construo dos espaos e seus
desdobramentos nas relaes scio-espaciais e das relaes dos seres humanos com o meio no contexto dos modos

285
 de produo.
A Base Nacional Comum (Brasil, 2016) prope quatro dimenses formativas para o ensino de Geografia
no Ensino Fundamental: O sujeito e o mundo, O lugar e o mundo, As linguagens e o mundo e As responsabilidades
e o mundo.
A organizao das categorias e o nvel de complexidade devem partir do local de vivncia, ampliando
significativamente para escalas mais amplas, no no sentido de linearidade, mas de complexidade, partindo daquilo
que perceptvel buscando nveis cada vez mais elaborados de abstrao.

REFERNCIAS.

ABREU, Martha e SOIHET, Rachel (org.) Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologias. Rio de Janeiro:
Casa da Palavra, 2003. p. 55-81.
BITTENCOURT, Circe (Org.) O saber histrico na sala de aula. 11. Ed. So Paulo: Contexto, 2006.
BURKE, Peter. Culturas populares e cultura de elite. Dilogos, Maring, v. 1, n. 1, 1997.
______. O que histria cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2008.
CADERNO CEDES, Educao e Histria. Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005
CASTELLAR, S.M.V. A alfabetizao em geografia. Espaos da Escola, Iju, v. 10, n. 37, p. 29-46, jul./set. 2000.
CASTELLAR, S. Vilhena, J. Ensino de Geografia. So Paulo: Cengage Learning, 2010.
CAVALCANTI, L.S. Geografia, escola e construo do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 13. Ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1996
KAERCHER, Nestor Andr (1998). Desafios e Utopias no Ensino de Geografia. 2a ed.; Santa Cruz do Sul RS:
EDITORA DA UNISC.
MORAES, A. C. R. Geografia: pequena histria crtica. So Paulo: Hucitec, 1987.
MORIN, Edgar, A religao dos saberes: o desafio do Sculo XXI. Trad. Flvia Nascimento. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2001.
SALIBA, Elias T. Perspectivas para uma historiografia cultural. Dilogos, Maring, v. 1, n. 1, 1997.
STRECK, D. R., REDIN, E., ZITKOSKI (org.) Dicionrio Paulo Freire. 3a ed. Belo Horizonte: Autntica Editora,
2016.
VESENTINI, J. W. Para uma geografia crtica na escola. So Paulo: tica, 1992.

6.3 Ensino religioso.

Toda pessoa tem o direito liberdade de pensamento, conscincia e

religio; este direito inclui a liberdade de mudar de religio ou crena e a liberdade
de manifestar essa religio ou crena, pelo ensino, pela prtica, pelo culto e pela
observncia, isolada ou coletivamente, em pblico ou em particular. (Declarao
Universal dos Direitos Humanos, Art. 18)

286
 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante da formao bsica do cidado
e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas de Ensino Fundamental, assegurado o
respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo (Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Bsica, 2013).
Ao se conceber o conhecimento religioso, faz-se necessrio pensar criticamente sobre a condio existencial,
no se reduzindo prtica de uma crena em particular. Por constituir uma propriedade humana, a dimenso religiosa
necessita ser abordada com seriedade no espao escolar, levando os educandos ao estabelecimento de posies
autnticas e referenciadas eticamente diante das expresses e manifestaes religiosas.
Considerando a sociedade atual pluralista, que se expressa no Estado no confessional e laico, que
garante os direitos fundamentais de liberdade religiosa e de expresso religiosa, a Proposta Curricular da SME
pretende subsidiar os professores na prtica educativa, com vistas ao respeito diversidade cultural e religiosa, sem
proselitismo, desenvolvendo assim, o respeito alteridade, de acordo com a Lei n. 9.475/97. Dessa forma, torna-se
necessrio possibilitar ao educando conhecimentos a respeito no s da experincia do sagrado e das organizaes
religiosas, como tambm de fundamentos de vida no religiosos, que tambm levam compreenso da realidade.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (2 Verso, 2016, p.173), o Ensino Religioso, cujo
objeto de estudo o conhecimento religioso, assume o dilogo como um princpio metodolgico orientador dos
processos de observao, de anlise, de apropriao e de ressignificao dos saberes. Na Educao Bsica aparece
estruturado a partir dos eixos: Ser humano, Conhecimentos Religiosos, Prticas Religiosas e no Religiosas.
O primeiro eixo considera as corporeidades, as alteridades, as identidades, as imanncia-transcendncias,
os valores e limites ticos, os direitos humanos e a dignidade. O segundo eixo considera os mitos, os ritos, os
smbolos, as idias de divindades, as crenas, os textos sagrados, as filosofias de vida, as ideologias e doutrinas
religiosas. O ltimo considera suas manifestaes nos diferentes espaos, os territrios sagrados e a territorialidade,
as experincias religiosas e no religiosas, as lideranas, o ethos, as espiritualidades, as diversidades, a poltica, a
ecologia.
A constituio desse componente curricular no espao escolar, levando em conta os eixos acima descritos,
remete o professor compreenso de pressupostos bsicos, que se referem articulao do Ensino Religioso
com o Projeto Poltico Pedaggico da escola, ao respeito s diferentes expresses religiosas dos educandos, ao
reconhecimento de que a linguagem pedaggica a linguagem prpria da escola, necessidade de oportunizar o
conhecimento, discusso e reflexo diante dos fenmenos religiosos sociais da comunidade. Para tal, se almeja
um professor pesquisador, que busque o conhecimento necessrio para no se perder no meio da avalanche de ideias
e informaes que ocorrem em nossa sociedade, tornando primordial a valorizao da tica, como patamar mximo
de encontro das religies. No a tica entendida como conjunto de regras e proibies, mas como imanncia na
conscincia humana, como lei natural que se manifesta em meio a todas as culturas e povos e que as diferentes
religies captam, de formas diversas.
Considerando-se a diversidade cultural religiosa presente nos espaos escolares, convm destacar que alm
do professor, torna-se fundamental ateno e esforos conjuntos na busca da erradicao de prticas que buscam
homogeneizar os diferentes, anulando assim suas diferenas. Levando em considerao a liberdade de expresso
como direito constitucional de todo cidado brasileiro, preciso reconhecer as diferentes manifestaes do sagrado
como patrimnio cultural, considerando a funo social da escola e a mediao entre o conhecimento cientfico
construdo pela humanidade.

287
 REFERNCIAS.

BRASIL, MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Braslia, DF, 2010.
____________. Base Nacional Comum 2 verso - Braslia, DF, 2010.

7. TEMAS INTEGRADORES.

7.1 O trabalho silencioso, mas eficaz, dos temas integradores.

Desvestida de uma viso fragmentada do desenvolvimento humano a SME, com esta temtica, visa
evidenciar ao leitor a importncia do trabalho com os Temas Integradores. Para tal, faz-se necessrio fixar alguns
marcos que culminaram para o prestgio de tais temas.
Os fundamentos dos Temas Integradores esto presentes desde a Constituio Federal de 1988, ao
ressaltar a prevalncia dos direitos humanos, ao determinar atos necessrios ao exerccio da cidadania (Art.5), a
favor da promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminao (Art.3). Entra na agenda brasileira, no artigo 225 da CF (1988) a Educao Ambiental, tema
importante para alavancar a cidadania planetria. Em meados do sculo passado, a Declarao Universal dos Direitos
Humanos apontava a necessidade de se promover uma sociedade na qual fossem garantidos:

o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da famlia

humana e dos seus direitos iguais e inalienveis [...] da dignidade e valor a pessoa
humana, igualdade de direitos dos homens e das mulheres [...] do favorecimento
do progresso social e melhores condies de vida, atingir todos os povos e todas
as naes, por meio do ensino e da educao voltados a desenvolver o respeito dos
direitos e liberdade. (ONU, 1948)

Em consonncia com a Carta Magna, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) tambm
refora a vinculao entre educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (Art. 3); indica como finalidade da escola
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania (Art. 22) e
fomenta como incumbncia da escola disseminar valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica. Face a essa concordncia a escola o espao coletivo
para,

priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos,

cooperativos, preparados para diversificadas inseres sociais, polticas, culturais,
laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de
produo e de vida. (Brasil, 2013, p. 16).

Tendo como farol a superao do desafio da fragmentao ou de abordagens superficiais, e ainda

considerando a defesa por uma educao multicultural, as DCNs apresentam como necessidade a integrao dos
conhecimentos e sua contextualizao numa perspectiva transversal. Assim, a Base Nacional Comum Curricular

288
(2015), em seu texto preliminar, ainda em discusso, aponta como integradores os temas: Economia, Educao
Financeira e Sustentabilidade; Direitos Humanos e Cidadania; Educao Ambiental, Culturas Digitais e Computao
e Culturas Africanas e Indgenas. Tais temas so considerados como necessrios para uma reflexo sobre a realidade
da sociedade e para despertar nos educandos a sensibilizao e a vontade de promover uma transformao social
pautada na prtica da cidadania e nos conceitos de justia e solidariedade. Isto decorre da grande possibilidade de
abrangncia de aspectos que cada um dos temas favorece.

Os temas integradores dizem respeito a questes que atravessam as

experincias dos sujeitos em seus contextos de vida e atuao e que, portanto,
intervm em seus processos de discusso de identidade e no modo como interagem
com outros sujeitos, posicionando-se tica e criticamente sobre e no mundo nessas
interaes. Contemplam, portanto, para alm da dimenso cognitiva, as dimenses
poltica, tica e esttica da formao dos estudantes. (pg. 17).

Uma das tarefas da educao, embora trabalhosa, articular a multicultura dos diferentes sujeitos que ali se
encontram caracterizando o espao escolar como imprescindvel para a formao do sujeito e transformao social.
Assim, a educao

[...] tem como objetivo a troca de saberes, a socializao e o confronto do

conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas por pessoas de diferentes
condies fsicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenas,
etnias, gneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias.
Por isso, preciso fazer da escola a instituio acolhedora, inclusiva, pois essa uma
opo transgressora, porque rompe com a iluso da homogeneidade e provoca,
quase sempre, uma espcie de crise de identidade institucional (BRASIL, 2013,
p.25).

Sob a perspectiva da Pedagogia Crtica, o professor protagonista das aes pedaggicas, sua prtica
iluminada pelos princpios humanistas e a intencionalidade poltica firmamento do seu trabalho. Nesta tica, o
educador entende a sua ao como mola propulsora para tomada de conscincia crtica dos educandos, que caminham
rumo emancipao. Nesse cenrio no h roupagem que melhor caiba aos autores e atores do processo educacional,
que no seja a do dilogo, a da escuta atenta, a da reflexo, a do permanente olhar aos deslocamentos da vida social
e da sustentabilidade.
Enquanto especialistas da aprendizagem, aos professores cabem a necessria disposio e o esforo de
prosseguir no trabalho coletivo, compartilhando com os pares os acertos e as indagaes, buscando os problemas
que os educandos e sua comunidade enfrentam e as demandas sociais e institucionais mais amplas que a escola
deve responder, sem de forma alguma, banalizar os contedos curriculares. Ou seja, a abordagem curricular precisa
considerar a diversidade sociocultural da populao escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens
culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentados pelos estudantes ao desenvolver metodologias
e estratgias que atendam s diferenas de aprendizagem e s demandas apresentadas pelos educandos (Brasil, 2013,
p. 119).
Ainda recorrendo s Diretrizes Curriculares Nacionais (2013), na qual estabelecem que o conjunto de

289
 direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais devem ser a base de toda ao escolar com a
finalidade de promover a educao para a mudana e a transformao social, fundamentando-se nos princpios da
dignidade humana; igualdade de direitos; reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades; laicidade
do Estado; democracia na educao; transversalidade, vivncia e globalidade e sustentabilidade socioambiental (pg.
532).

Isso significa que todas as pessoas, independente do seu sexo; origem nacional,
tnico-racial, de suas condies econmicas, sociais ou culturais; de suas escolhas de
credo; orientao sexual; identidade de gnero, faixa etria, pessoas com deficincia,
altas habilidades/superdotao, transtornos globais e do desenvolvimento, tm a
possibilidade de usufrurem de uma educao no discriminatria e democrtica
(BRASIL, 2013, pag. 516).

Nessa concepo, a educao entendida como uma das mediaes fundamentais tanto para o acesso
aos Direitos Humanos quanto para a compreenso de que eles so um dos alicerces para a mudana social. Essa
transformao social passa pela ressignificao dos saberes docentes, que por sua vez, esto ligados formao
inicial e necessidade de uma formao continuada e permanente acerca da realidade da sociedade atual e articulada
aos diversos componentes curriculares. Desse modo, fundamental trazer reflexo e ao dilogo na formao
docente, elementos necessrios incorporao de uma postura crtica em relao ao respeito aos direitos individuais
de cidadania. Assim, favorecer a abordagem dos temas que afetam a vida humana em escala global ou individual, e,
portanto, devem ser discutidos nos contextos de formao docente.
Sob a gide de uma proposta que entende a escola como espao democrtico, que humaniza, que assegura
a aprendizagem e que considera o crescimento biopsicossocial da criana, adolescente, jovem ou adulto que este
registro norteador foi escrito.
Aguando esta proposta e ressaltando a inseparabilidade das temticas, seguem as categorias:

Direitos Humanos e Cidadania.

O firmamento de uma escola que se dedica a propiciar o desenvolvimento do educando, a fomentar e

ressignificar os conhecimentos historicamente construdos, a combater manifestaes de preconceito e discriminaes,
a garantir o espao democrtico e a assegurar a igualdade de direitos tem como foco o espraiamento do trabalho com
Direitos Humanos e Cidadania. Diante disso, Freire (2011) considera que,

no possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais

fora dela. Estar longe ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e homens uma
transgresso. por isso que transformar a experincia em puro treinamento tcnico
amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu
carter formador. ( p. 36)

Um espao democrtico no fixa modelo especfico para o ensino de Direitos humanos e Cidadania, desta
forma, opem-se as aulas simplistas e fragmentadas de Moral e Cvica. Isto , utiliza-se como escopo a formao
tica, crtica e poltica, por meio de abordagem integrando todos os componentes curriculares, fundada no dilogo,

290
no determinando receitas para este trabalho, mas denotando seu alicerce no pensar sobre manifestaes de
comportamentos individuais e coletivos, a partir de princpios ticos, estticos e polticos.
Sob a tica da educao humana integral, a possibilidade de diagnosticar e analisar a realidade posta e
as normas sociomorais vigentes imprescindvel para a emancipao dos sujeitos, de modo que auxilie para idealizar
formas mais justas e adequadas de convivncia universal. Ainda elucidando esta compreenso, a prtica escolar
deve ser orientada para a Educao em Direitos Humanos, assegurando o seu carter transversal e a relao dialgica
entre os diversos atores sociais. (BRASIL, 2013, p. 526).
O vis da Cidadania percorrido de modo que assegure, em espao democrtico, que os educandos possam
desfrutar do dilogo, da troca de saberes, da conscientizao de seus direitos e deveres, de opinar e validar suas
opinies. Assim, a escola o lcus privilegiado que contribui para formao da cidadania, cidadania esta que,
interpela um espao democrtico e de garantia de direitos humanos em diferentes contextos sociais, culturais e
polticos. Afinal, Direitos Humanos e Cidadania so elementos indissociveis das prticas educativas.

Educao Ambiental e Sustentabilidade.

As questes ambientais so reflexos de conflitos de paradigmas sobre os conceitos que assentam-se a tica,
a moral e a prpria aquisio de conhecimentos, na qual a sociedade moderna tem dilacerado seu patrimnio natural,
tnico e cultural. A tica do sistema produtivo tomou conta do discurso desenvolvimentista e a sustentabilidade
passou a ser apenas um jargo de marketing. Educar sem considerar questes que colocam em risco todas as formas
de vida hoje e no futuro, no atende ao direito educao, nem garante a incluso social, segundo posto nas DCNs
(2013). Se faz necessrio uma outra tica nas relaes da sociedade com o espaos de vida e consigo mesma, de
forma a torn-la sustentvel.
Para consolidar o trabalho de Educao Ambiental (EA) na SME, foi elaborado o Programa de Educao
Ambiental para a sustentabilidade nas diretrizes poltico-pedaggicas, por meio de diversos Projetos que possam
tratar a temtica nas suas vrias facetas, dando suporte metodolgico, conceitual e orientaes didticas de forma
que a Educao Ambiental possa ser inserida de forma significativa na Educao Bsica desta SME.
Dos tratados internacionais da dcada de 1970 criao de Poltica Nacional de Educao Ambiental (1999)
e Programa Nacional de Educao Ambiental PRONEA (2003), ratifica-se e amplia-se a nfase sobre a importncia
da Educao Ambiental como prtica poltico pedaggica, determinada histrica e socialmente, que deve possibilitar
o desenvolvimento de estratgias de ao que venham contribuir para a construo do processo de cidadania, para a
melhoria da qualidade de vida da populao e como instrumento fundamental para a busca de solues que garantam
sociedades sustentveis (PELICIONI MCF, 2000).
O grande desafio que se coloca a incorporao da educao ambiental na estrutura do ensino formal, de
maneira que a obrigatoriedade legal seja consolidada na prtica pedaggica de forma significativa e efetivamente
promova a educao para a construo de sociedades sustentveis. Atualmente, mudanas importantes nos referenciais
e nas polticas pblicas educacionais abriram espaos para a incluso de temas como a educao socioambiental,
vislumbrando-se a possibilidade de engajamento das propostas pedaggicas s demandas e anseios sociais.
A Educao Ambiental foi includa nas Diretrizes Curriculares Nacionais (MEC, 2013) como um captulo
especfico, o que deve ampliar a sua visibilidade, insero e desenvolvimento nos crculos da educao formal.
Nesse documento de referncia foram incorporadas todas as contribuies dos encontros internacionais sobre meio
ambiente e educao ambiental, os objetivos e princpios da Poltica Nacional de Educao Ambiental (1999); alm
das mudanas fundamentais das discusses e contribuies sobre os direitos socialmente construdos nas ltimas

291
 dcadas. Como resultado desse movimento, surge a questo estruturante do direito educao e o currculo como
percurso para garantir esse direito, acessando e dando voz s diferentes expresses culturais como forma de construir
uma nao mais justa e sustentvel, por meio da educao ambiental na perspectiva socioambiental que considera o
contexto social, histrico, econmico.
Nesse sentido,

a viso socioambiental complexa e interdisciplinar analisa, pensa, organiza o

meio ambiente como um campo de interaes entre a cultura, a sociedade e a base fsica
e biolgica dos processos vitais, no qual todos os elementos constitutivos dessa relao
modificam-se dinmica e mutuamente. Tal perspectiva considera o meio ambiente como
espao relacional, em que a presena humana, longe de ser percebida como extempornea,
intrusa ou desagregadora, aparece como um agente que pertence teia de relaes da vida
social, natural, cultural, e interage com ela (DCN, 2013, p. 542).

Essa concepo fundamental para que a viso naturalista das questes ambientais definitivamente possa
ser ultrapassada e a perspectiva de educao crtica e transformadora se efetive como instrumento de construo de
uma sociedade justa e sustentvel (CARVALHO, 2012).
Ao considerar o meio ambiente como espao de interao mediado pela cultura e a educao ambiental
como instrumento emancipatrio no reconhecimento e compreenso dos espaos da cidade e todas as relaes
histricas e sociais neles inseridas, espera-se que o processo educativo considere os diversos saberes tendo como
objetivo a construo de valores pautados na tica, na responsabilidade e sustentabilidade socioambiental.
O grande desafio a ser vencido a concretizao da educao ambiental no processo educativo a sua
insero na prtica pedaggica de forma integrada, significativa e interdisciplinar. Considerar o espao de vivncia
como ponto de partida fundamental para a leitura e compreenso das questes socioambientais. Dessa forma, a
proposta metodolgica da Agenda Ambiental Escolar uma forma de nortear o trabalho pedaggico contextualizado
e contnuo, a partir de cada unidade escola.
O nome Agenda vem do seu sentido de intenes, desgnio, desejo de mudanas para um modelo civilizatrio
que promova a sustentabilidade ambiental e social, propondo pensar e repensar o ambiente com novos valores e
buscando um novo modo de olhar mudando as lentes para fazer a leitura do cotidiano e do ambiente a partir de novas
perspectivas, tendo em vista a sua transformao (CARVALHO, 2012).
Assim, a Educao Ambiental sustenta-se sobre a possibilidade de:
- elaborao de conhecimentos, desenvolvimento de saberes, atitudes e valores sociais, cuidados com a
comunidade de vida, a justia e a equidade socioambiental, e proteger o meio ambiente natural e construdo;
no ser atividade neutra, pois envolve valores, interesses, vises de mundo; desse modo, deve assumir, na
prtica educativa, de forma articulada e interdependente, as suas dimenses poltica e pedaggica;
adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a produo, o trabalho, o
consumo, superando a viso despolitizada, acrtica, ingnua e naturalista ainda muito presente na prtica pedaggica
das instituies de ensino;
ser integradora, em suas mltiplas e complexas relaes, como um processo contnuo de aprendizagem
das questes referentes ao espao de interaes multidimensionais, seja biolgica, fsica, social, econmica, poltica e
cultural. Ela propicia mudana de viso e de comportamento mediante conhecimentos, valores e habilidades que so
necessrios para a sustentabilidade, protegendo o meio ambiente para as geraes presentes e futuras.

292
 Importante frisar que a educao ambiental tambm no pode separar-se do conceito de patrimnio natural
e a relao do ser humano com esse ambiente tambm no pode ser dissociado das questes culturais, fazendo-se
imperativo que se discuta quais relaes so benficas e quais so destrutivas para que se mantenha o que bom e se
transforme o que precisa ser melhorado.
Nesse sentido, o trabalho com os patrimnios natural e cultural no espao da escola, envolve pensar o
processo educativo em sua amplitude, considerando a unidade dos aspectos fsicos, econmicos, sociais e ambientais.
Envolve um planejamento que considere essencialmente o dilogo com a comunidade na qual a escola se insere,
com as vivncias e produes dos alunos, com a percepo da cidade e do espao que os cercam. Consiste assim,
em promover situaes sobre o processo cultural e natural, fazendo com que o aluno perceba a dimenso do seu
envolvimento como sujeito nas mais diferentes dimenses do espao vivido. Dessa maneira, considera-se que o tema
integra o currculo de maneira viva e desafiadora.
A insero dessa discusso nas escolas estabelece uma relao mais prxima das pessoas com suas heranas
culturais, fortalecendo o relacionamento destas com esses bens, aprimorando o senso de responsabilidade para com
a valorizao e preservao do patrimnio, solidificando o convvio real com a cidadania, abrindo espao para um
processo permanente de incluso social, medida que incorpora ao currculo os conhecimentos voltados para a
diversidade cultural.
No processo de discusso e reflexo sobre os conhecimentos que envolvem os assuntos voltados para o
patrimnio, tanto material como imaterial, professoras e professores, educandas e educandos, tm a oportunidade
de reconhecerem-se diante desses bens. Assim, pensa-se no somente na apresentao fria de prdios, espaos e
personagens do passado, mas no essencial objetivo de busca da constituio de uma identidade tnica e cultural, a
partir da reflexo sobre o espao em que se vive, as culturas que ali circulam e como estes processos configuram-se
num determinado tempo.
Considerar a herana imaterial, no processo de formao, essencial para a constituio de uma conscincia
mais crtica e livre. Constitui-se como fundamental para a compreenso do eu, da prpria existncia, a anlise das
relaes e manifestaes de um povo diante da sociedade. Dentre essas, pode-se destacar a maneira como um grupo
professa sua f, como se do as demonstraes de afeto, como valorizam e se relacionam com os seus antepassados,
ou com os mais experientes em uma famlia, quais as linguagens e expresses, as produes artsticas, literrias, as
formas de subsistncia, canes, danas, ritos e outras formas de relacionamento entre os sujeitos e o ambiente.
Trata-se de um trabalho voltado para a valorizao das memrias. As memrias so compostas a partir da
capacidade que temos de perceber, avaliar, sentir e reunir experincias, saberes, sensaes, emoes, sentimentos
que, de uma maneira ou de outra, escolhemos para guardar e para dar importncia particular. O acervo de memrias,
individuais ou coletivas, resulta de uma sensao de posse daquilo que importante para a continuidade e para a
experincia, ou seja, as memrias so o acervo que configura a identidade. A identidade de um indivduo o vincula a
um grupo, estabelecendo o sentimento de pertena.
Ao envolver a Educao diretamente com estas questes, a partir dos processos educativos formais ou
no formais, alinhando patrimnios cultural e natural, haver maior possibilidade de que os sujeitos construam uma
compreenso scio-histrica, essencial para o reconhecimento, a valorizao, a preservao. Vale ressaltar que o
objetivo a construo de uma sociedade mais justa, de um sujeito consciente e envolvido com o processo de
transformao.
Segundo Paulo Freire (1999) em seu livro A Educao como Prtica de Liberdade o processo educacional
deve permitir que o sujeito tenha a oportunidade de passar de uma posio ingnua para uma posio crtica.
Educao cabe oferecer condies para a tomada de decises, para o engajamento e a responsabilidade social e

293
 poltica. A formao se d por meio do elemento essencial do dilogo constante com o outro, da valorizao da
experincia particular e do envolvimento mtuo entre educador e educando.

Culturas africanas e indgenas.

Consubstanciado pela Lei n 11.645/2008, que acrescenta o reconhecimento e a valorizao da cultura

africana e indgena, tal tema integrador no currculo, favorece que o educando encontre e reconhea sua prpria
histria e cultura, relacionando e identificando os diversos momentos e contextos histricos de seu prprio pas.
Nessa direo Pereira (2010) afirma que:

A insero de elementos referentes s culturas indgenas e afrodescendentes,

por exemplo, nos currculos escolares brasileiros tem um sentido poltico relevante,
j que oferece aos docentes e discentes a oportunidade, por um lado, de pensar a
realidade social brasileira a partir de sua diversidade cultural e, por outro lado,
de realizar uma reviso crtica dos contedos at ento considerados oficiais. Se
levarmos em conta que o ensino e a aprendizagem se articulam como um processo,
importante que os atores envolvidos nesse processo estejam atentos s mudanas dos
valores culturais e maneira como eles so transformados em modelos dominantes
ou modelos rejeitados em determinada instncia social. (p. 51)

Para nortear o cumprimento da legislao, o Conselho Nacional de Educao aprovou e o Ministrio da

Educao (MEC) homologou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para educao das relaes tnico-raciais,
trazendo os trs princpios que o ensino deve ter: conscincia poltica e histrica da diversidade; fortalecimento de
identidades e de direitos; aes educativas de combate ao racismo e s discriminaes.
A abordagem desses temas nas unidades escolares devem perpassar todas as reas de conhecimento, bem
como ocupar todos os espaos escolares: trabalhos em salas de aula, nos laboratrios de cincias e de informtica,
na utilizao de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, reas de recreao, quadra de esportes e outros ambientes,
contemplando a influncia, contribuio e participao dessas etnias na formao e construo da identidade do pas.
O estudo e reflexo sobre raa, etnia, cor, racismo, segregao, preconceito e discriminao colocam em
evidncia as relaes humanas no centro da histria brasileira. Propiciam que as escolas no caiam na repetio
de velhos esteretipos j enraizados na sociedade, como o carter extico e primitivo de negros e ndios que so
constantemente associados s produes literrias e no representam a realidade, atribuindo assim falsa unidade
diversidade de grupos tnicos.

Culturas digitais.

Empossados da importncia de aliar as tecnologias aos processos educacionais, elucida-se aqui saberes
possibilitados com o uso efetivo das tecnologias nas prticas educativas. O uso dos instrumentos tecnolgicos busca
favorecer a conexo da escola com o mundo, com a anlise e seleo de informaes e com produo de conhecimentos,
por meio deles possvel o aprimoramento dos conhecimentos. Cabe ressaltar que as tecnologias digitais esto
intimamente ligadas aos conhecimentos que provm da eletrnica, da microeletrnica e das telecomunicaes.
Possui, de acordo com Kenski (2007), suas prprias lgicas, suas linguagens e maneiras particulares de comunicar-

294
se com as capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas, intuitivas das pessoas. (p. 38)
O acesso informao e ao conhecimento est presente em todos os espaos de convivncia social, assim
sendo a escola no o nico espao de aprendizagem, porm nela que essas informaes e esses conhecimentos
sero redimensionados com a mediao do professor. Diante de uma intencionalidade pedaggica no basta apenas
usar os recursos tecnolgicos, preciso intencionalidade pedaggica para seu bom uso. Embora as tecnologias
estejam intimamente ligadas ao rdio, ao computador, televiso, entre outros, de acordo com Kenski (2007, p.22),
e nos alicerces desta proposta, o conceito de tecnologias engloba a totalidade de coisas que a engenhosidade do
crebro humano conseguiu criar em todas as pocas, suas formas de uso e aplicaes.
A LDBEN (1996) discorre sobre a tecnologia, seu uso e sua contribuio na educao, portanto as prticas
educacionais devem estar adequadas realidade do mundo, ou seja, a educao de acordo com a necessidade da
sociedade contempornea.
importante dizer que na educao, as tecnologias contribuem para um fazer didtico diferente, podendo
ser revelada como uma ressignificao da informao e comunicao em prol da compreenso do mundo e a atuao
nele.

REFERNCIAS.

BARRETO, Euder Arrais [et. al.]. Patrimnio cultural e educao: artigos e resultados. Goinia, 2008.
BRASIL, Ministrio da Educao. Base Nacional Comum Curricular. Braslia: MEC\Secretaria de Educao Bsica.
2016. (texto preliminar)
BRASIL, Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais. Braslia: MEC\Secretaria de Educao Bsica.
2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n 1, de 30 de maio de 2012.
Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 30 mai. 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Conselho Nacional da Educao.
Cmara Nacional de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica / Ministrio
da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral. Braslia: MEC, SEB,
DICEI, 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Formando Com-
vida, Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola: construindo Agenda 21 na escola / Ministrio
da Educao, Ministrio do Meio Ambiente. - 2. ed., rev. e ampl. Braslia: MEC, Coordenao Geral de Educao
Ambiental, 2007.
BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental; Ministrio da Educao. Coordenao
Geral de Educao Ambiental. Programa Nacional de educao ambiental - ProNEA 3 ed - Braslia : Ministrio
do Meio Ambiente, 2005.
BRASIL, Ministrio da Cultura. Patrimonial. Museu Imperial. IPHAN/MinC. Braslia,1999.
BRASIL. Ministrio da Cultura. IPHAN. Educao Patrimonial: orientaes ao professor. Caderno Temtico 1.
Joo Pessoa: IPHAN-PB, 2011.
CARVALHO, I. C. M. Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2012.

295
 CNUMAD - Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. 2 ed. Braslia: Senado
Federal, Subsecretaria de Edies Tcnicas; 1997.
FERNANDES, Simone Monteiro Silvestre (Org.) Sentidos urbanos: patrimnio e cidadania, 2009.
FORMIS, C. A. Estudo do processo de construo da Agenda 21 nas escolas da Diretoria de Ensino de JundiaSP.
125 p. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Sade Pblica da Universidade de So Paulo. 2006.
FREIRE, Madalena. A paixo de conhecer o mundo: relato de uma professora. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, P. Educao e Mudana. 3 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1991.
_________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996.
__________.Educao como PrticadeLiberdade. 23 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
GUIMARES, M. A formao de educadores ambientais. Campinas, SP: Papirus (Col. Papirus Educao) 2004.
HORTA, Maria de Lourdes Parreira e outros. Guia Bsico de Educao, So Paulo, 1998.
JUNDIA. Prefeitura Municipal. Lei Municipal N. 8.446, de 24 de junho de 2015 Institui o Plano Municipal de
Educao- PME do decnio 2015/2025. Imprensa Oficial do Municpio de Jundia. Disponvel em: http://educa.
jundiai.sp.gov.br/wp-content/uploads/2015/05/pme_lei.pdf. Acesso em: 15 de fev. 2016.
PELICIONI MCF. Educao em Sade e Educao Ambiental estratgias de construo da escola promotora da
sade. So Paulo 2000. [Tese de Livre Docncia - Faculdade de Sade Pblica da Universidade de So Paulo].
PUIG, J. M. A construo da personalidade moral. So Paulo: tica, 2011.

296
 COMISSO DE ELABORAO DA PROPOSTA CURRICULAR
DO ENSINO FUNDAMENTAL.

NOME ESCOLAS
Adriana Aparecida Souza de Matos EMEB Deodato Janski
Adriana Mautschke EMEB Prof Maria Anglica Lorenon
Adriano Alberto Xavier Costa EMEB Americo Mendes
Adriano Mastrorosa Ncleo de Educao e Cultura Corporal - SME
Adriano Rogrio Celante Ncleo de Educao e Cultura Corporal - SME
Alessandra Siqueira Lebro de Faria EMEB Prof Armanda Santina Polenti
Alex Roch EMEB Pedro de Oliveira
Alexandra Severina da Costa Knupp EMEB Ivo de Bona
Alexandre Luiz da Silva EMEB Pedro de Oliveira
Aline Maria Anselmo Magalhes EMEB Dr. Jos Romeiro Pereira
Alzeni Caldas Cortez Toledo EMEB Prof Glria da Silva Rocha Genovesi
Ana Beatriz Gasquez Porelli EMEB Prof Benedita Alzira de Moraes Camunhas
Ana Cludia Aparecida Barbosa EMEB Prof. Oscar Augusto Guelli
Ana Cristina Dias Rocha Lima EMEB Prof Anna Rita Alves Ludke
Ana Cristina Luna dos Santos Guimares EMEB Prof. Anzio de Oliveira
Ana Lcia Cassiano Frassi EMEB Prof Marly de Marco Mendes Pereira
Ana Lcia Perboni Kalmar EMEB Dr. Jos Romeiro Pereira
Ana Luiza Britto EMEB Luiz Brbaro
Ana Paula Freguglia EMEB Prof. Jos Leme do Prado Filho
Ana Paula Roncolleta Rojas EMEB Pedro de Oliveira
Andra Arajo de Arruda Silva Diretoria de Ensino Fundamental - SME
Andrea Rose Ribeiro Estevam Ncleo de Arte, Educao e Cultura - SME
Andra Cayres Mazoni Sobrinho EMEB Prof. Antonio Adelino Marques da Silva Brando
Andreza de Almeida Villar EMEB Prof. Nelson lvaro Figueiredo Brito
Antonio Vieira de Souza Filho EMEB Prof Isabel Christina Marques de Oliveira
Camila Fernandes de Freitas Rosalm EMEB Dulio Mazieiro
Camila Neves Correa Marques EMEB Prof Patrcia Pires
Carina Conceio Gonalves Vieira Franco Diretoria de Educao Inclusiva - SME
Carina de Faria Cassalho Ncleo de Educao e Lngua Estrangeira - SME
Carina Pereira de Oliveira EMEB Prof. Joaquim Candelrio de Freitas
Carmen Slvia Nalli Bulhes Diretoria de Ensino Fundamental - SME
Carolina Ferreira EMEB Luiz Brbaro
Caroline de Faria Begiato EMEB Prof Janet Ferreira Prado
Ccera Aparecida Escoura Bueno EMEB Prof Odila Ritchter
Cinthia Rizzato Polnio Diretoria de Ensino Fundamental - SME
Claudete Aparecida Formis Ncleo de Educao Socioambiental - SME
Claudia Alessandra Ubinha Ncleo de Educao Sociocomunitria - SME
Cludia de Freitas EMEB Prof. Geraldo Pinto Duarte Paes
Conceio Aparecida Costa Ncleo de Arte, Educao e Cultura - SME
Cristina Aparecida Buscato dos Santos Diretoria de Ensino Fundamental - SME
Dbora Alice Machado da Silva EMEB Prof. Antonio Adelino Marques da Silva Brando
Dbora Regina Ferreira Cesaroni Diretoria de Educao Inclusiva - SME
Debora Reis Garcia EMEB Luiz Brbaro
Diva Otero Pavan Secretaria Municipal de Educao (Assessora)
Dorcas Cristina Santos Freire EMEB Marcos Gasparian
Driely Gomes EMEB Antonino Messina
Edilaine Cristina Artioli de Souza EMEB Prof. Fbio Rodrigues Mendes
Edilene de Souza Visnardi EMEB Prof. Flvio D Angieri

297
 Edson Amrico Carneiro (in memoriam) EMEB Prof Clo Nogueira Barbosa
Elaine Aparecida Santos Ferreira EMEB Prof Janet Ferreira Prado
Elaine Appolinrio EMEB Prof. Pedro Clarismundo Fornari
Elaine Cristiane Souza Brito Netto EMEB Prof. Joaquim Candelrio de Freitas
Elaine Rosa Defendi EMEB Prof Beatriz Blattner Pupo
Elenilda Rodrigues Lopes Gonalves EMEB Prof Geralda Berthola Facca
Eliane Ribeiro de S EMEB Prof Maria Lcia Massarente Klinke
Eliza Maria de Aquino EMEB Prof Armanda Santina Polenti
Eliza Regina F. Domiciano EMEB Prof Maria Jos Maia de Toledo
Emlia Aparecida da Silva dos Anjos EMEB Prof Judith Almeida Curado Arruda
Erasto Aparecido de Almeida Costa EMEB Maria Jos Maia de Toledo
rica Cristina da Cruz Silva Zanoto EMEB Prof Maria Jos Maia de Toledo
rica Fernanda de Oliveira Menezes Diretoria de Ensino Fundamental - SME
Fanny Hadad Teixeira Ncleo de Educao e Cultura Corporal - SME
Fernanda Caroline de Souza EMEB Prof Judith Arruda Carreta
Fernanda da Costa Mesquita Soares EMEB Prof. Joo Luiz de Campos
Fernanda Sifuentes Pinheiro Leito EMEB Comendador Hermenegildo Martinelli
Flvia Cristina Silva Peres EMEB Antonio Loureiro
Flvia Leila da Silva EMEB Prof Isabel Christina Marques de Oliveira
Flvia Regina Ramos de Oliveira Ncleo de Arte, Educao e Cultura - SME
Francinete Aparecida Ferraz EMEB Alceu de Toledo Pontes
Francislaine Martins dos Santos Ortega EMEB Prof Anna Rita Alves Ludke
Gabriel Costa de Souza EMEB Jnio da Silva Quadros
Gabriela Bittencourt Leite EMEB Prof. Fbio Rodrigues Mendes
Gabriela Fontebasso Schincariol EMEB Prof Maria Aparecida de Souza Almeida Ramos
Gilvan de Andrade Gaia EMEB Ivo de Bona
Gisela Maria Brustolin EMEB Aparecida Merino Elias
Gisele Aparecida Guilhen Mller Diretoria de Ensino Fundamental - SME
Gustavo Rosin Spria EMEB Judith Almeida Curado Arruda
Helder Lima EMEB Prof. Pedro Clarismundo Fornari
Isabella Souza e Silva EMEB Prof Armanda Santina Polenti
Ivan Zaramello EMEB Marcos Gasparian
Janana Gonalves de Siqueira Mota EMEB Prof Ftima Ap. Damsio dos Santos Pandolpho
Janete Partelli Ruzza EMEB Dr. Jos Romeiro Pereira
Jaqueline Santos Lima EMEB Prof. Luiz Biela de Souza
Joo Leandro da Silveira Pupo Ncleo de Educao e Cultura Corporal - SME
Jonathan Aparecido Rodrigues de Oliveira EMEB Lucirio Valli
Joyce Rodrigues da Mota Iole EMEB Prof Judith Almeida Curado Arruda
Jlia Mayoti Pucci EMEB Vereador Jos Pedro Raymundo
Juliana Alves da Silva Carrasco EMEB Prof. Flvio D Angieri
Juliana Fvaro Polli EMEB Prof Beatriz Blattner Pupo
Karen Silva Merlim EMEB Prof. Flvio DAngieri
Ktia Fernanda Piazentin Tresso Diretoria de Ensino Fundamental - SME
Laura Rizzi Rancoleta EMEB Prof. Oscar Augusto Guelli
Leandro Paulo da Silva Araujo EMEB Ivo de Bona
Leandro dos Santos Silveira EMEB Ivo De Bona
Leandro Thomazini EMEB Prof. Carlos Foot Guimares
Lenir Aparecida de Oliveira EMEB Prof. Carlos Foot Guimares
Leslie Savietto EMEB Prof Odila Richter
Lgia Daiane Luz Centro de Informtica - SME
Lgia Gambini EMEB Aparecida Merino Elias
Lilia Regina Cereser DAmbrosio EMEB Prof. Luiz Biela de Souza
Luciana de Oliveira Rocheti EMEB Prof. Lzaro Miranda Duarte

298
Luciana Sampaio Nagashima EMEB Judith Almeida Curado Arruda
Lucinia Miranda Mssimo EMEB Aparecido Garcia
Lucineide Anita Frezza EMEB Prof. Pedro Clarismundo Fornari
Mara Sueli Silva EMEB Prof Judith Almeida Curado Arruda
Marcela Fernanda Gonalves EMEB Aparecida Merino Elias
Marcela Pergolizzi EMEB Prof Rute Miranda Duarte Sirilo
Margarete Dresseneti de Campos EMEB Prof. Lzaro Miranda Duarte
Maria Clara de Paula Barbosa Leal EMEB Prof. Geraldo Pinto Duarte Paes
Maria Cludia Siqueira Ncleo de Educao e Lngua Estrangeira - SME
Maria Cristina Milena Abril Santos EMEB Deputado Ranieri Mazzilli
Maria de Lourdes Marcondes Baptistella EMEB Prof. Joaquim Candelrio de Freitas
Mariana Angelita Rodrigues EMEB Prof Ftima Ap. Damsio dos Santos Pandolpho
Marianna Ianaconi Di Dario EMEB Prof Armanda Santina Polenti
Marila Martins de Moura EMEB Prof Beatriz Blattner Pupo
Marina Fernanda Santos Rozado EMEB Prof. Jos Leme do Prado Filho
Marineide Vilas Boas Ncleo de Educao Sociocomunitria - SME
Marisa De Salvo Miotti Diretoria de Ensino Fundamental - SME
Marjorie Samira Ferreira Bolognani EMEB Prof Marly de Marco Mendes Pereira
Marlene Aparecida Mazon EMEB Prof. Nassib Cury
Mirella Pavan de Arruda Leme EMEB Prof. Oscar Augusto Guelli
Mirna Campos Ren EMEB Prof Anna Pontes Chagas
Moizes Antonio da Silva Neto EMEB Prof. Luiz Biela de Souza
Monica da Silva Cazuquel Ncleo de Educao e Lngua Estrangeira - SME
Murilo Gaspar Mendes EMEB Prof. Flvio DAngieri
Nilmara de Souza Costa Dala Vechia Diretoria de Educao Inclusiva - SME
Nilza Aparecida Potente Franco de Godoy EMEB Pedro de Oliveira
Noeli Caldeira Martho EMEB Prof Anna Rita Alves Ludke
Odalice Fernandes Brestschaft EMEB Prof Marina de Almeida Rinaldi Carvalho
Patrcia Alves Salido EMEB Deputado Ranieri Mazzilli
Paula Andreia de Souza EMEB Prof Luzia Francisca de Souza Martins
Paula Cristiane Polizio Bogajo Diretoria de Ensino Fundamental - SME
Paula Priscila Ferracini Vancini EMEB Amrico Mendes
Paula Vicente de Oliveira Santos EMEB Prof Glria da Silva Rocha Genovese
Paulo Henrique Ferreira EMEB Prof. Luiz Biela de Souza
Priscila Coscarella EMEB Prof. Nassib Cury
Priscila Errerias Bonfietti EMEB Antonio de Pdua Giaretta
Priscila Pereira Jonico EMEB Prof Maria Anglica Lorenon
Rafael Gobo Cociello Guimares EMEB Prof Clo Nogueira Barbosa
Raquel Elisabete de Oliveira Santos EMEB Prof. Carlos Foot Guimares
Raquel Gotardi Fernandez EMEB Aparecido Garcia
Regiane Forti Reis EMEB Prof. Fbio Rodrigues Mendes
Regina Clia da Silva Tavares EMEB Alvarina Barbosa Martins
Renata Faria Martins Savieto Diretoria de Educao Inclusiva - SME
Rita de Cssia Castro Soranz EMEB Prof Patrcia Pires
Rita de Cssia Stella Busato Diretoria de Ensino Fundamental - SME
Robson Antonio Maia EMEB Nassib Cury
Rosana Cristina Perdiz Giatti EMEB Deodato Janski
Rosana de Almeida Resende Lima Diretoria de Ensino Fundamental - SME
Rosana Maria Venditti Prates EMEB Prof Isabel Christina Marques de Oliveira
Rosngela Agnolon EMEB Prefeito Vasco Antonio Venchiarutti
Rosangela Clarindo Felizardo Rodrigues EMEB Irm Flrida Mestag
Roseli Mariano EMEB Prof. Fbio Rodrigues Mendes
Samanta Carnio Ferreira EMEB Jos Sciamarelli Sobrinho

299
 Samanta Palmieri Diretoria de Educao Inclusiva - SME
Sandra Albuquerque Torres EMEB Prof Glria da Silva Rocha Genovese
Sandra Regina Freitas dos Reis EMEB Antonio Loureiro
Selma Regina de Oliveira EMEB Rotary Club
Sibele Scavone dos Santos EMEB Nassib Cury
Silvana Aparecida de Paula Bertoni Bellini EMEB Comendador Hermenegildo Martinelli
Silvana Costa Ramos EMEB Prof. Fbio Rodrigues Mendes
Silvana Eduviges Martini EMEB Marcos Gasparian
Silvia Sayumi Uchino Hosaki Ncleo de Educao e Cultura Corporal - SME
Simone Renata Barbosa de Souza EMEB Prof Aparecida Merino Elias
Solange Miguel Vaz EMEB Deodato Janski
Suzette Aparecida Longo Vermiglio Diretoria de Ensino Fundamental - SME
Taiane Cassia Rossi EMEB Anna Pontes Chagas
Tas Vito Vieira EMEB Antonino Messina
Talita Mendes EMEB Prof Armanda Santina Polenti
Tania Regina Ribeiro Saraiva da Silva EMEB Irm Flrida Mestag
Tnia Zilda Pinto Barros EMEB Prof Melania Fortarel Barbosa
Telma Regina Davini Rossini EMEB Comendador Hermenegildo Martinelli
Telma Regina de Lima Ncleo de Educao Socioambiental - SME
Thatiana Ajudarte Bonelli EMEB Prof. Anzio de Oliveira
Thiago Ernesto de Souza Saccardo EMEB Prof. Fbio Rodrigues Mendes
Ulysses Faria Lopes EMEB Dulio Maziero
Valdice Ramos EMEB Prof. Antonio Adelino Marques da Silva Brando
Valdinei de Carvalho Barbosa EMEB Prof Rute Miranda Duarte Sirilo
Valdineia Aparecida do Nascimento Diretoria de Educao Inclusiva - SME
Valter Teixeira de Almeida EMEB Luiz Biela de Souza
Virginia Gutemberg Fiorotto EMEB Prof Melania Fortarel Barbosa
Viviane Biasini EMEB Aparecido Garcia
Yon Ramires Ferreira Fasoli EMEB Prof Luzia Francisca de Souza Martins
Zenilda Santos Anjos EMEB Prof Cesarina Fortarel Gonalves Dias

300
 Secretaria Municipal de Educao

DIRETRIZES CURRICULARES DA
EDUCAO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

JUNDIA SP
2016

303
304
 SUMRIO

APRESENTAO....................................................................................................................................................307
INTRODUO.........................................................................................................................................................308
1. HISTRICO DO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UM RELATO
POSSVEL.................................................................................................................................................................309
1.1 Nova gesto: novos olhares e aes para a EJA..................................................................................................311
2. AS MUDANAS OCORRIDAS NA EJA DE JUNDIA DE 2013 A 2016..........................................................312
2.1 Ensino Fundamental I..........................................................................................................................................313
2.2 Ensino Fundamental II e Ensino Mdio...............................................................................................................314
2.3 Setor Administrativo............................................................................................................................................316
2.4 Mudanas implantadas na EJA: algumas consideraes importantes..................................................................316
3. A ESTRUTURA PEDAGGICA DO CMEJA PROF. DR. ANDR FRANCO MONTORO............................318
3.1 Ensino Fundamental I..........................................................................................................................................319
3.2 Ensino Fundamental II.........................................................................................................................................319
3.3 PROEJA-FIC: Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos......................................................................................................319
3.3.1 Ensino Fundamental II (semipresencial)..........................................................................................................320
3.3.2 Ensino Mdio (semipresencial).........................................................................................................................320
4. EDUCAO POPULAR E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS...............................................................321
5. A IMPORTNCIA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS.......................................................................323
5.1 Concepo de alfabetizao.................................................................................................................................325
6. EIXOS DE ARTICULAO DAS ORIENTAES CURRICULARES: CULTURA, CIDADANIA,
TRABALHO E CINCIA.........................................................................................................................................326
6.1 Eixo de cultura.....................................................................................................................................................326
6.2 Eixo de cidadania.................................................................................................................................................327
6.3 Eixo de trabalho...................................................................................................................................................328
6.4 Eixo de cincia.....................................................................................................................................................328
7. AVALIAO DO PROCESSO DO ENSINO E APRENDIZAGEM...................................................................328
8. POSSIBILIDADES PARA NOVOS CAMINHOS................................................................................................330
REFERNCIAS........................................................................................................................................................330
9. COMISSO CURRICULAR DA EJA - EDUCADORES E EDUCADORAS....................................................333
10. ANEXOS..............................................................................................................................................................336
10.1 Palestrantes participantes das diretrizes curriculares da educao de jovens e adultos.....................................336
10.2 Sugestes de materiais didticos........................................................................................................................338
10.3 Pesquisa PPP/EJA 2016.....................................................................................................................................343
10.4 Estrutura curricular da educao de jovens, adultos e idosos............................................................................366

305
 Ningum ignora tudo.
Ningum sabe tudo.
Todos ns sabemos alguma coisa.
Todos ns ignoramos alguma coisa.
Por isso aprendemos sempre.
Paulo Freire

306
 APRESENTAO

A educao uma prtica social que perpassa pelos campos econmico e do trabalho, pela dimenso
cultural e comunitria, produzindo e reproduzindo ideologias e posicionamentos; ela contm em si, ainda que de
forma velada, um projeto de mundo e de ser humano que se pretende alcanar, sendo, portanto, poltica. Visto que
jamais pode ser concebida como uma ao isolada, pensar um modelo de educao que estabelece relao com
as demais esferas da sociedade pensar uma educao dialgica, crtica, problematizadora, conscientizadora,
democrtica e, consequentemente, libertadora.
A luta para construir uma prtica emancipatria de Educao de Jovens, Adultos e Idosos1 nasceu de uma
deciso poltica, traduzida na inteno de considerar a necessidade de se pensar a formao educacional e escolar
para o aluno-trabalhador, sempre em condies de complementaridade de sua atuao, seja pela impossibilidade
de ter finalizado o sistema formal de educao, em tempo propcio, seja ainda para gerar uma educao voltada
para o mundo do trabalho e suas exigncias.
Partindo desta concepo, a Diretoria de Educao de Jovens, Adultos e Idosos, por meio da Secretaria
Municipal de Educao, deu incio aos trabalhos de estudos sobre Currculo, bem como procedeu organizao
formalizada das experincias da EJA de Jundia, no perodo de 2013 a 2016. Alm do estudo de textos de autores
diversos, tambm foram organizadas rodas de conversa e debates com todo o grupo gestor, com as educadoras
e educadores, educandos e educandas, equipe administrativa e de servios, e foram ministradas palestras com
autores de renome no campo temtico em questo, que solidificaram o conhecimento dos profissionais da EJA
para que pudessem se aprofundar e se apropriar da proposta.
Outra etapa de extrema importncia dentro do processo de organizao do presente material, foi o
cronograma de atividades elaborado para os educandos e para as educandas; aps palestra especfica para este
grupo, houve em seguida reunio de equipes de trabalho com o objetivo de realizarem apontamentos sobre a
escola em que estudam: A escola que temos e a escola que queremos foi o tema gerador do dilogo para que
apontamentos sobre dinmicas de aula, estratgias de ensino, contedos e outros assuntos fossem feitos.
Ao se dar vez e voz aos educandos e educandas, pensamos ter atingido um marco memorvel na histria
da educao de adultos do municpio, uma vez que foi garantido o direito de participao no processo educativo
a um grupo que por vezes j teve seus direitos negados.
A proposta , portanto, de se elaborar e organizar um material de orientao para o trabalho cotidiano no
espao escolar, no se tratando, pois, de documento que busca elencar apenas contedos a serem desenvolvidos
em sala de aula. Tendo Paulo Freire como principal referncia, a proposta de EJA de Jundia pautada em uma
educao que valoriza as vivncias sociais e familiares, as trajetrias reais de vida, as experincias profissionais e
os saberes acumulados de educandos e educandas, educadores e educadoras e de toda comunidade escolar.

Jos Ronaldo Pereira

Diretoria de Jovens, Adultos e Idosos

1 Devido aprovao do Estatuto do Idoso em 01/10/2003, adotamos a nomenclatura Educao de Jovens,

Adultos e Idosos no Municpio de Jundia.

307
 INTRODUO.

Ao construirmos este documento, temos como principal inteno a proposta de efetivar o desenvolvimento
de uma educao que seja parte da prxis realizada em nosso dia a dia na Educao de Jovens, Adultos e Idosos
do municpio de Jundia. Para tanto, a criao de espaos formativos e de dilogo se deu desde o incio de
nossa atuao, pois, naquele momento, com diversos trabalhos ocorrendo para a melhoria da educao de
nosso municpio, sentimos a necessidade de sistematizar as prticas pedaggicas realizadas em nossos ncleos
descentralizados, assim como nos desafiamos a avanar para construirmos pela primeira vez em nossa cidade um
documento de reflexo e de registro das experincias aqui desenvolvidas, a fim de nortear nossas aes futuras.
A abertura desse projeto se deu com a palestra realizada pelos educadores Jos Eustquio Romo e
Carlos Rodrigues Brando, no dia 05/08/2015; na ocasio, os palestrantes dialogaram sobre suas experincias
vividas com o educador Paulo Freire e tambm sobre a importncia da Educao Popular na histria poltica de
nosso pas. Nessa data, o diretor do Centro Municipal de Educao de Jovens e Adultos, Jos Ronaldo Pereira,
realizou a abertura do evento e tambm apresentou os trabalhos que seriam realizados para a disposio de
efetuar o processo de organizao conjunta e participativa das Diretrizes Curriculares. Em seguida, convidamos
os educadores e educadoras do CMEJA para dialogarem sobre as prticas pedaggicas realizadas por eles e
tambm para contriburem com a construo do presente documento.
A segunda formao foi proferida pelo professor Antonio Joaquim Severino, no dia 09/11/2015; nesse
evento, o palestrante questionou sobre a produo dos planos nacionais de educao, alm das mudanas que
ocorreram no sistema educacional do pas desde a dcada de 1960 at os dias atuais. Nessa mesma data, tivemos
ainda a participao do Secretrio de Educao do municpio de Jundia, que dialogou sobre a importncia e
a qualidade dos trabalhos e esforos realizados com os educandos e educandas da EJA. A gesto pedaggica
realizou o primeiro encontro dividido por disciplinas, contando com a plena participao do corpo pedaggico,
para compartilharem sobre as prticas realizadas em sala de aula.
Na terceira palestra tivemos a participao de Jason Mafra, que trabalhou o tema Paulo Freire e
a Educao Popular, o que nos fez refletir sobre sua prtica e de como podemos reinventar nosso trabalho
pedaggico por meio de uma educao freireana.
Realizamos ainda a formao continuada com nomes como a professora Jany Dilourdes Nascimento, no
dia 05/02/2016, que explanou sobre A Leitura do Mundo e de Construo do Currculo; a professora Carmen
Sylvia Vidigal Moraes, no dia 11/03/2016, que palestrou sobre O trabalho como princpio educativo; e a
professora Maria Clara Di Pierro, no dia 18/04/2016, que palestrou sobre as Possibilidades de Emancipao
Cultural e Social. Alm das palestras realizadas, houve tambm a participao de representantes da Educao de
Jovens e Adultos das cidades de So Bernardo do Campo e Santo Andr, que compartilharam suas experincias
sobre concepes pedaggicas e construo do currculo.
Paralelamente formao continuada, mas dentro da perspectiva da construo das diretrizes curriculares,
no dia 27/02/2016, a professora Jany Dilourdes Nascimento dialogou com os educandos e educandas da EJA de
Jundia. A proposta desse dilogo foi justamente a de trazer a reflexo dos educandos e educandas sobre a escola,
bem como as propostas de mudana da prtica educacional.
Aps essa sequncia de palestras, dilogos, crculos de conversa, considerao dos apontamentos
realizados pelos educandos e educandas e estudo de textos diversos, os educadores e educadoras da EJA, dentro
de cada rea do conhecimento, dialogaram entre si a fim de se elencarem as diversas possibilidades de temas e

308
contedos a serem trabalhados com os educandos e educandas, nos diferentes segmentos.
O material produzido a partir de todas as aes descritas foi pensado de forma a atender duas demandas:
a primeira sendo a organizao das experincias da EJA de Jundia de 2013 a 2016; a segunda, a organizao
da estrutura curricular das disciplinas pelas reas do conhecimento Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;
Cincias da Natureza e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias; Matemtica e suas Tecnologias,
que ser oportunamente apresentado ao currculo do municpio. No segundo captulo, tratamos da concepo de
Educao Popular, Alfabetizao e Educao de Jovens, Adultos e Idosos, alm dos eixos de educao com as
temticas Cultura, Cidadania, Trabalho e Cincia.
Vale ressaltar que o material ora elaborado deve auxiliar aos educadores e educadoras na organizao e
at mesmo na reorganizao das prticas pedaggicas, no como um documento de receita de aes cotidianas, mas
como um material que traz em si um recorte histrico de todo um processo realizado e que, portanto, possibilita
reflexes e dilogos acerca do cotidiano escolar.

1. HISTRICO DO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UM

RELATO POSSVEL.

O Centro Municipal de Ensino Supletivo Jundia, atual CMEJA Prof. Dr. Andr Franco Montoro, foi
criado atravs da Lei 4.704, de 21/12/95, tendo por amparo legal a LDB 5.692/71 e a Deliberao CEE 23/832, e
iniciado suas atividades em abril de 1996. Justificou-se sua criao tanto pelos dados do alto nmero de pessoas
no escolarizadas no pas quanto pela pesquisa realizada no primeiro semestre de 1993, por 36 indstrias da
regio, que afirmaram haver, em Jundia, 10.000 jovens e adultos que no haviam concludo, at o ano de 1994,
o ento denominado 1 grau3.
At a dcada de 1980, a oferta pblica de ensino para jovens e adultos no Estado de So Paulo era
realizada predominantemente pela rede estadual de ensino. A descentralizao da modalidade teve incio em
1990, quando muitos municpios absorveram os servios de alfabetizao e ps-alfabetizao, at ento mantidos
pela extinta Fundao Educar, sucednea do Mobral. A tendncia municipalizao se aprofundou a partir de
1996, com a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (FUNDEF), quando, pelo Decreto 40.673, o governo estadual retirou-se da oferta das sries iniciais
da EJA, delegando essa tarefa s municipalidades.
A Lei 5.692/71 afirmava que o ensino supletivo destinava-se a suprir a escolarizao regular para
adolescentes e adultos que no a tinham seguido ou concludo na idade prpria. Permitia, tambm, que este
ensino fosse oferecido via ensino a distncia, por correspondncia ou por outros meios adequados4. O modelo
pedaggico adotado, ento, foi sugerido por estudo do Sr. Antnio Carlos Maglio, assessor tcnico pedaggico
(ATP) da Secretaria de Educao de Jundia. Tal modelo foi baseado em sistema de ensino semipresencial
adotado, ento, por 17 escolas do Estado de So Paulo5. A acentuada busca por certificao internacional, a fim de

2 Para compor este histrico, foram utilizados documentos oficiais e relatos orais de funcionrios.
3 A fonte destes dados e a pesquisa realizada no constam anexadas ao Processo 3.269-1, de 07/02/94, referente
criao do Centro Municipal de Ensino Supletivo.
4 Citado em: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos Reunio Nacional.
Braslia, 05 e 06 de julho de 2000.

309
 adequarem-se s normas da Organizao Internacional de Padronizao (ISO), em especial a partir da criao da
Unio Europeia, fez com que muitas indstrias da regio, no final da dcada de 1980 e incio de 1990, exigissem
de seus empregados a concluso do Ensino Bsico. Assim, escolheu-se um modelo pedaggico que suprisse a
necessidade do mercado de trabalho por certificao sem, contudo, que se mudasse a rotina de trabalho por turnos,
comum em muitas reas.
Conforme Luciana BARCELOS (2014)

A origem conceitual dessa proposta, de Centros de Estudos Supletivos (CES), eram

unidades escolares que atendiam a modalidade de educao de jovens e adultos nos nveis
fundamental e mdio, por meio de ensino semipresencial, prevendo avanos sequenciados
de mdulos, sem carter de seriao; e tinham por base o trinmio custo/tempo/efetividade.
Foram criados no incio dos anos 1970, em plena ditadura militar, quando princpios como
conscientizao e participao deixavam de fazer parte do iderio da educao de jovens
e adultos, ento impregnado pelo tecnicismo educacional, caracterizado pela excessiva
centralizao na metodologia, e na finalidade ltima da educao: servir ao mercado de
trabalho.

A proposta pedaggica em Jundia era de proporcionar a escolarizao referente ao 1 Ciclo (1 e 2 sries)

na forma de ensino presencial e, para os demais Ciclos, ensino semipresencial, chamados inicialmente de estudos
personalizados. Incluam o seguinte fluxograma: inscrio; orientao educacional; orientao de aprendizagem
com teste de sondagem; matrcula em uma das fases oferecidas (alfabetizao, consolidao de alfabetizao,
pr-modular e modular); orientao de aprendizagem com instrues especficas; orientao educacional, em que
o aluno elaborava um plano de curso; avaliao; nova lio. Tambm inclua setor de multimeios e biblioteca,
com dois professores e recursos didticos para auxlio dos alunos, que poderiam cursar at duas disciplinas
simultaneamente, em tempo e carga horria obrigatria, no definidos a priori. O estudo dos mdulos ou lies
deveria ser feito em casa, indo o aluno escola para esclarecimento de dvidas ou ao trmino de cada mdulo
para fazer uma prova (agendada previamente na secretaria escolar).
Conforme o Ofcio GC 848/94, da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, da Secretaria de
Estado da Educao, foi autorizada a reproduo das Unidades de Estudo de Supletivo de 1 Grau, editadas pela
CENP, excetuando-se, porm, o material de Portugus. Isso porque a autorizao da reproduo dos textos contidos
nele fora concedida quela Secretaria, destinados especificamente aos Centros de Educao Supletiva do Estado de
So Paulo, portanto, no estendida ao Municpio.
O local escolhido para implantao foi o terreno e construo da Argos S.A., antiga indstria txtil,
cuja verba para desapropriao e consequente transferncia ao patrimnio pblico, durante a gesto do prefeito
Walmor Barbosa Martins, fora retirada do oramento da Secretaria de Educao e da Coordenadoria de Cultura. O
Estudo Preliminar de Ocupao do Centro Educacional e Cultural Argos previa Escola Experimental de 1 Grau,
5 Estas escolas so: CEES de Americana; CEES Prof Ceclia Dultra Caram, de Ribeiro Preto; CEES COHAB
Vila Costa e Silva, de Campinas; CEES de Marlia; CEES Prof Iria Fofina Seixas, tambm em Marlia; CEES Pres.
Tancredo Neves, de Bauru; CEES Prof. Dr. Archimedes Jos Bava, de Santos; CEES Maria Aparecida Pasqualeto
Figueiredo, de Santos; CEE de Registro; CEES Leonor Pinto Thomaz, de Sorocaba; CEES Prof. Hernani Nobre, de
Bebedouro; CEES D. Clara Mantelli, de So Paulo; CEES Valberto Fusari, de Ribeiro Pires; CEES Prof. Antnio
Jos Falconi, de Piracicaba; CEES de Taubat; e CEES Mxi Dad Gallizi, de Praia Grande.

310
conforme proposto pelo arquiteto Gustavo Bonfanti de Lemos, CREA 127206/D, anexado carta de 11/02/94,
do CONDEPHAAT ao Sr. Luiz ngelo Monte, vice-presidente da Cmara Municipal de Jundia. Em 1999, foi
ofertado tambm o Ensino Mdio, na modalidade de EJA.
A Educao de Jovens e Adultos passou a funcionar com dois sistemas: o Presencial (Ensino Fundamental
I - 1 ao 5 ano) e semipresencial (Ensino Fundamental II e Ensino Mdio) no Centro Municipal de Educao
de Jovens e Adultos e em algumas salas de aula descentralizadas no municpio. Quanto ao modelo pedaggico
podemos afirmar que foram realizadas mudanas, mas acabou prevalecendo o sistema de retirada de dvidas e
apostilas.
No perodo de 2005 a 2010, houve queda de 83,84% nas matrculas de EJA na rede estadual de Jundia,
acima da mdia do Estado (de 49,48% de queda). Observando-se, contudo, a demanda em 2010, de 142 mil jovens
e adultos com educao bsica incompleta, e oferta de 7.747 vagas, se verifica que o ndice de oferta era de apenas
5,4%6.

1.1 Nova gesto: novos olhares e aes para a EJA.

A equipe de gesto formada em janeiro de 2013 encontrou no Centro Municipal de Educao de Jovens,
Adultos e Idosos e nas salas descentralizadas uma equipe de nove funcionrios administrativos, vinte e dois
professores do Ensino Fundamental I, vinte e quatro professores do Ensino Fundamental II, dezesseis professores
do Ensino Mdio todos concursados , trs cozinheiras e uma equipe de limpeza terceirizada.
Os desafios eram imensos e os poucos dados disponveis obrigavam a aprofundar o conhecimento, tanto
do funcionamento da escola quanto do modelo pedaggico adotado, a fim de se pensar em possveis mudanas;
o que parecia claro que o nome e o modelo supletivo deveriam ser rapidamente superados. Educadores e
educandos precisavam ter uma relao muito mais prxima; experincias vivenciadas tanto de educadores e
educadoras deveriam ser respeitadas e levadas em considerao na proposta pedaggica; a realidade de educandos
e educandas consideradas no processo de ensino e aprendizagem; a educao no como transmisso de contedo,
mas um processo libertador e transformador na vida dos educandos. Diz Freire:

preciso mesmo brigar contra certos discursos ps-modernamente reacionrios, com

ares triunfantes, que decretam a morte dos sonhos e defende um pragmatismo oportunista
e negador da Utopia. possvel vida sem sonho, mas no existncia humana e histria sem
sonho. (FREIRE, 2006)

Enfim, dentro das nossas possibilidades e com as contradies observadas, buscamos uma maior proximidade
da Educao Popular, proposta e vivida por grandes educadores, entre eles Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brando
entre tantos outros. Por isso, o conceito de Indito Vivel do Educador Paulo Freire passou a ser a nossa referncia.
Em pesquisa realizada no CMEJA em 2012, pela ONG Ao Educativa, os dados eram desanimadores.
Observou-se que, embora houvesse um grande nmero de alunos matriculados, poucos realmente se formavam

6 DI PIERRO, Maria Clara. Meta 3. In: CATELLI JR., Roberto; HADDAD, Srgio; RIBEIRO, Vera
Massago (Orgs.). Educao de Jovens e Adultos: insumos, processos e resultados. So Paulo: Ao Educativa,
2014, 1 edio. Disponvel em: http://www.acaoeducativa.org/images/stories/pdfs/relatorio_final_INEP_EJA.pdf,
acesso em 13/05/2014.

311
 em 2011, segundo dados da PRODESP, 3% dos alunos do Ensino Fundamental II e 7% dos do Ensino Mdio se
formaram. Em 2012, este nmero foi de 4% do Ensino Fundamental II e 7% do Ensino Mdio. Quanto aos alunos
da regio de Jundia que concluram o Ensino Fundamental II e Mdio atravs dos exames ENCEJA e ENEM,
o nmero foi de 34 (0,9% dos inscritos) e 42 (1,7% dos inscritos), respectivamente. Conclui-se, portanto, que
um sistema de ensino baseado na autodidaxia no apropriado ao educando de EJA, sendo, de fato, excludente.
Tornava-se cada vez mais evidente a afirmao de Paulo Freire que, j em 1960, propunha outra forma de trabalho:
no sobre ou para o homem, mas com ele, considerando imperativa sua participao em todos os momentos do
trabalho educativo (FREIRE apud FVERO e FREITAS, 2011, p. 370)7.
A equipe passou a ter a compreenso do processo pedaggico estabelecido no CMEJA e nos ncleos
descentralizados, estudando as mudanas a serem implantadas com o objetivo de elevar a qualidade social da
educao ofertada e focando na humanizao das relaes existentes (gesto funcionrios educadores e
educadoras educandos e educandas). Tambm firmamos o compromisso de garantir o acesso e a permanncia
reduzindo os ndices de repetncia e evaso; de implantar o Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA-FIC); reduzir o
ndice de analfabetismo e preparar a formao continuada dos educadores e educadoras.

2. AS MUDANAS OCORRIDAS NA EJA DE JUNDIA DE 2013 A 2016.

De 2013 a 2016, a nova equipe gestora implantou muitas mudanas na EJA de Jundia, tanto de carter
pedaggico quanto nos aspectos fsico e administrativo. As modificaes estruturais e pedaggicas foram pensadas
e introduzidas sempre com o objetivo de se elevar a qualidade social da educao ofertada a todos e todas que no
tiveram a oportunidade de concluso dos estudos na idade convencional.

Os fundamentos que nortearam a construo das Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens, Adultos
e Idosos de Idosos de Jundia foram a busca pela qualidade social e humanizao da educao, a valorizao dos
saberes discentes e dos docentes, a sala de aula como espao de encontro e dilogo na construo do conhecimento e
educadores e educandos como sujeitos.

Para atingirmos estes fundamentos partimos das seguintes bases norteadoras: reflexo sobre Educao
Popular e sobre o conceito de indito vivel, sobre a funo social da escola nos campos econmico, tecnolgico,
cultural e do trabalho e tambm sobre o projeto de mundo e ser humano que queremos formar para que possam
contribuir como sujeitos polticos e histricos que so para a transformao social.

Recorremos a estratgias para dar vez e voz a todos os sujeitos envolvidos no processo educativo,
instrumentalizando-os por meio de palestras, debates e encontros que resultaram no dilogo acerca das questes
levantadas pelos educandos e educandas, transitando entre a teoria estudada e as prticas realizadas no ambiente
escolar.

Para maior clareza, as modificaes citadas esto descritas a seguir, separadamente por segmento.
7 FVERO, Osmar; FREITAS, Marinaide. A educao de adultos e de jovens e adultos. Um olhar sobre o
passado e o presente. p. 365-392. In: Inter-Ao, Goinia, v. 36, n. 2, jul./dez. 2011.

312
 2.1 Ensino Fundamental I.

Em 2013, quando a nova gesto assumiu o Centro Municipal de Educao de Jovens, Adultos e
Idosos, uma das prioridades da coordenao pedaggica foi a de regularizar a situao dos educandos e
educandas nomeados como ouvintes, uma vez que estes alunos possuam registro na PRODESP (Companhia
de Processamento de Dados do Estado de So Paulo) de anos superiores, inclusive de fundamental II. Para
equalizar esta situao trabalhou-se com um projeto denominado como apoio pedaggico, desenvolvido por
alguns educadores e educadoras de ncleos descentralizados e uma educadora do prprio CMEJA, pois quando
iniciou-se este processo j existia uma vaga para educador de apoio aos educandos e educandas, dos diferentes
segmentos, que apresentavam grandes dificuldades de aprendizagem.
Tambm houve uma reorganizao nas turmas do CMEJA, que eram organizadas em dois ciclos:
alfabetizao e ps-alfabetizao; sendo assim, as salas eram multisseriadas. Para a reorganizao, os educadores e
educadoras, junto com a coordenao, avaliaram todos os educandos e educandas e, com o resultado da avaliao,
ficou definido o ano/srie mais adequado para o desenvolvimento escolar de cada um, respeitando-se o ciclo
determinado pela PRODESP.
Ainda em 2013, reorganizamos o currculo do Ensino Fundamental I com a separao das disciplinas
Histria, Geografia e Cincias, e a implantao da disciplina de Arte, como tambm foi efetivado o trabalho
com jogos. Tal mudana gerou um pouco de desconforto nos educandos, sendo necessrio um estudo a respeito
da relevncia do ensino de arte e do trabalho com jogos nos anos iniciais. Aps alguns estudos e dilogos com
educadores e educandos, a situao ficou melhor e chegaram a ser coletados depoimentos de estudantes de que as
aulas de Arte, por exemplo, os deixaram mais sensveis.
Em 2014, houve a ampliao da oferta de apoio pedaggico aos educandos e educandas com dificuldade
de aprendizagem, tanto no CMEJA quanto nos ncleos descentralizados. O atendimento realizado em horrio
distinto ao das aulas regulares, sempre se observando a real dificuldade do educando.
Ainda em 2014, a partir de uma sequncia didtica sobre Cora Coralina, intensificou-se o trabalho com
poesias, o que culminou na apresentao de um sarau. Observado o excelente resultado de tal apresentao, que
envolveu e motivou os educandos e educandas, a coordenao pedaggica, em dilogo com os educadores e
educadoras, estabeleceu o Projeto Sarau como um dos projetos institucionais da escola, conforme descrito no
Projeto Poltico Pedaggico.
Tambm em 2014, outras duas modificaes foram implantadas no CMEJA: foi inserida a disciplina
de Informtica nas turmas de quarto e quinto anos e a disciplina de Arte passou a ser trabalhada por educador
especialista.
Outras aes foram efetivadas no ano de 2014: a entrega do kit de material escolar e a reorganizao
pedaggica nos quartos e quintos anos do CMEJA. Tal reorganizao props, em carter experimental, a diviso dos
componentes curriculares em dois blocos, trabalhados por educadores distintos. Desta forma, Lngua Portuguesa
e Histria seriam componentes trabalhados por um educador, enquanto outro educador ficaria responsvel pelos
componentes de Matemtica, Geografia e Cincias; conforme dito anteriormente, Arte e Informtica seriam
trabalhadas pelos especialistas. Com a aprovao da reorganizao curricular inicialmente proposta em carter
experimental, a partir de 2015 este modelo passou a integrar a estruturao dos quartos e quintos anos do CMEJA.
No final de 2015, houve um investimento em um trabalho com a equipe de docentes e discentes do

313
 CMEJA sobre convivncia e leis, foram estudados alguns textos de Dubet, Cury e Ortega e assistimos a alguns
vdeos de Saviani, para responder algumas questes levantadas pelos educandos e educandas, tais como: Por
que tenho que frequentar as aulas de Arte? Eu s quero aprender a ler e escrever. Por que preciso ir ao museu?
O que aprenderei l? Por que vou passar se eu no sei nada? A aula comea s sete e minha professora s
comea a escrever na lousa s oito, porque ela faz a leitura de um livro por captulo, faz roda de conversa e a
j perdemos uma hora de aula. Por que no fazem classes separadas para quem tem dificuldade? E assim por
diante. Pretendia-se com isso, buscar formas dialgicas para superao de tenses e conflitos e que os educandos
e educandas percebam que, alm da obrigatoriedade das leis, importante a conscientizao das conquistas
que tivemos na educao brasileira, ainda que tenhamos um longo caminho a percorrer nas relaes humanas.
Eis tambm um modo de perseguir a permanncia do aluno na escola: interao com eles mesmos, j que so
educandos e educandas adultos, trazendo informao e participao, fazendo valer o seu direito social e o seu
direito individual, sujeitos de seu aprendizado.
No ano de 2016, o xadrez foi includo nas turmas do CMEJA para todas as sries, com o principal
objetivo de desenvolver a capacidade de aprender a pensar, atravs da prtica do jogo. Esse projeto tambm
trouxe maior interao com os colegas da classe e de outras sries, fomentou a autoconfiana e a autoestima.
Tambm neste ano firmou-se uma parceria mais efetiva com as intrpretes de Libras e suas coordenadoras, a fim
de alinhar o trabalho dessas profissionais com as novas propostas pedaggicas que vm acontecendo na EJA.
A reorganizao dos quartos e quintos anos, iniciada de modo experimental em 2014 e efetivada em
2015, para as turmas do CMEJA, tambm passou a ser adotada nas mesmas sries do ncleo Emeb Ivo de Bona,
uma vez que tal formato possibilita mais estudo e pesquisa de cada disciplina, alm de ser um exerccio para o
discente que passa a ter cada componente curricular trabalhado por um educador especfico, a partir do sexto ano.

2.2 Ensino Fundamental II e Ensino Mdio.

Aps entendimento da sistemtica de atendimento do CMEJA ofertada aos educandos e educandas,

conforme j exposto anteriormente, a equipe gestora passou a observar e reformular outros pontos importantes
da EJA.
Existia um programa denominado Controle Acadmico para que os registros de atendimentos
individualizados fossem realizados pelos educadores; assim, o educando, ao chegar para estudar, passava
primeiramente pela secretaria para dar entrada no sistema e, posteriormente, o seu atendimento era finalizado
pelo professor, em sala de aula.
O material pedaggico utilizado era formado por apostilas elaboradas pelos prprios educadores e
educadoras; tal material era entregue no primeiro encontro e ocorria nesse mesmo momento a orientao sobre as
atividades que deveriam ser realizadas para que os educandos retornassem para a escola.
Em 2013, paralelamente ao processo de elaborao das modificaes a serem adotadas na EJA de
Jundia, uma primeira ao foi implantada: a abertura da primeira turma do Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA-FIC,
em parceria com o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia. O curso Tcnico em Informtica foi
escolhido a partir de audincia pblica. Houve boa adeso ao curso por parte dos educandos e educandas, que tem
dupla certificao ao trmino do curso, sendo uma pelo CMEJA e outra emitida pelo prprio Instituto Federal. A

314
equipe de educadores e educadoras tambm se sentiu muito motivada com a nova modalidade.
Entendida a sistemtica adotada pelo CMEJA, o novo modelo pedaggico foi pensado e implantado em
2014. Mudanas no sistema operacional, material pedaggico, carga horria, dias de aulas, tudo foi reformulado
a partir da nova gesto.
Assim, a partir de 2014, o sistema deixa de ser planto de dvidas e passa ser institucional, com carga
horria e dias de aula previamente estabelecidos, em dias alternados, com quatro opes de horrios. O material
didtico deixa de ser exclusivamente composto por apostilamento e passa a ser composto pela adeso ao livro
didtico, escolhido pela equipe docente, como mais um instrumento pedaggico.
A mudana mais significativa, que foi a alterao de atendimento individualizado para a formatao de
turmas, com dias e horrios preestabelecidos e de livre escolha no ato da matrcula, foi amplamente aprovada
pelos educandos e educandas, uma vez que a presena do educador em sala de aula, por duas horas por dia, de
duas a trs vezes por semana, trouxe mais confiana, segurana e aprendizado significativo a um pblico que
esteve fora da escola, em mdia, por 10 anos8.
Ao se sentir parte de uma turma, com amigos de sala que caminham juntos pelos componentes curriculares,
os educandos e educandas foram adquirindo maior determinao e persistncia em concluir os estudos, fazendo
com que a evaso escolar diminusse consideravelmente; alm disso, a sensao de pertencimento escola e
a uma turma contribuiu muito para as relaes de humanizao entre os membros do grupo; ajuda mtua nos
estudos, formao de grupos, relaes de amizade extraclasse e confraternizaes ao trmino de cada disciplina
so algumas das aes que puderam ser observadas com as novas mudanas.
A humanizao mencionada no ficou restrita aos educandos dentro de suas respectivas turmas; tem
sido uma prtica constante no CMEJA o processo de humanizao em todas as relaes, desde a secretaria at a
sala de aula. E dentro desse processo de humanizao, o acolhimento e atendimento s diversas incluses tornou-
se prtica constante no CMEJA; pessoas com Sndrome de Down, autistas, deficientes auditivos, deficientes
intelectuais, entre outros, so tratados com dignidade e respeito, buscando-se cada vez mais o aprimoramento na
socializao e aprendizagem desses educandos.
Em 2014, substituiu-se o sistema de ensino do ncleo descentralizado Emeb Ivo de Bona, deixando
ento de ofertar o sistema de planto de dvidas e passando a oferecer o ensino presencial. A nova formatao
garantiu a permanncia dos educandos e educandas no ambiente escolar.
Um aspecto importante a ser destacado na implantao do sistema presencial para o Ensino Fundamental
II, nos ncleos descentralizados, que esse atendimento possibilitou um maior acesso e permanncia aos educandos
e educandas que residem em comunidades distantes e de maior vulnerabilidade social.
Com o aumento da procura pelo sistema presencial de ensino, a equipe gestora decidiu pela ampliao
do sistema, uma vez que este proporciona mais segurana para os educandos e educandas que em determinada
fase da sua vida foram excludos, de alguma forma, da escola. Em 2015, esse tipo de ensino passa a ser ofertado
no CMEJA no perodo da manh e no ncleo descentralizado Emeb Deodato Janski. A partir de 2016, o ncleo
descentralizado Emeb Antonio Adelino Marques da Silva Brando tambm passou a ofertar o Ensino Fundamental
II presencial.

8 Dado obtido a partir de pesquisa realizada com os educandos e educandas da EJA para elaborao do
Projeto Poltico Pedaggico.

315
 2.3 Setor administrativo.

Com o novo formato da escola surgiu tambm a necessidade de reorganizar a estrutura administrativa no
que diz respeito vida escolar dos educandos e educandas matriculados no CMEJA e nos ncleos descentralizados.
No incio das atividades, o CMEJA dispunha de apenas um registro digital do aluno, que era derivado
do sistema da Prodesp; o restante dos procedimentos que iam da inscrio at a certificao eram realizados
manualmente. Em 2012 foi criado um sistema chamado Controle Acadmico que era alimentado pelos educadores
para registrar frequncia, contedos e parecer final para que a secretaria pudesse emitir a certificao de cada
modalidade de ensino concluda pelos educandos e educandas.
Com a nova proposta pedaggica, houve a necessidade de alterar e ampliar o sistema, criando o JA
(Sistema Informatizado de Jovens e Adultos), para atender a essa nova demanda da Educao de Jovens, Adultos
e Idosos.
Com a implantao do novo sistema, quando o educando pode procurar a secretaria da escola realizada
uma inscrio e, de acordo com a documentao apresentada e a disponibilidade de horrio, ele matriculado;
se o educando no tem como comprovar sua escolaridade, agendada uma sondagem pedaggica, realizada por
uma educadora, e depois da correo e anlise do coordenador pedaggico determina-se o ano e a turma que ele
dever frequentar.
O cadastro do estudante est dentro desse sistema que alimentado inicialmente na secretaria da escola
que realiza a inscrio e posteriormente a matrcula nas turmas; depois ele alimentado pelos educadores e
educadoras que realizam os registros necessrios para que a secretaria possa prosseguir com a certificao do
mesmo.

2.4 Mudanas implantadas na EJA: algumas consideraes importantes.

Aps a implantao das novas diretrizes, realizamos uma primeira pesquisa com 10 questes,
envolvendo todos os educandos e educandas do Centro Municipal de Educao de Jovens, Adultos e Idosos e dos
ncleos descentralizados. O objetivo da pesquisa era conhecer o nosso pblico e avaliar como foram recebidas as
mudanas estruturais e pedaggicas adotadas pela nova gesto. O resultado no poderia ter sido mais animador:
63% avaliavam o novo sistema como timo, 33% como bom, 3% como regular e apenas 1% avaliou o sistema
como ruim; vejamos o grfico abaixo que mostra o resultado:

316
 A Educao de Jovens e Adultos possui caractersticas peculiares. A demanda de estudantes atendida nesse
segmento de educao apresenta uma diversidade muito grande em todos os aspectos.

evidente, pois, que traar a caracterizao do nosso grupo de discentes no das tarefas mais fceis; dessa
forma, recorremos a mecanismos que nos auxiliassem, no apenas em mapear dados referentes a tais estudantes, mas
tambm norteasse as aes pedaggicas assertivas no sentido de, para alm de assegurar o acesso a alguns contedos
programticos, possibilitar o desenvolvimento de cidado reflexivo, autnomo, crtico e, por conseguinte, melhor
preparado para o mundo do trabalho.

Assim, como ferramenta de coleta de dados, a equipe gestora e docentes do CMEJA aplicaram duas
pesquisas que permitiram, alm da obteno de alguns dados estatsticos importantes, tambm melhor compreender
as necessidades e anseios dos estudantes. Portanto, a partir da anlise dos resultados das pesquisas, podemos traar o
seguinte perfil de nossos educandos:

A maioria do sexo feminino, pertencente ao Ensino Mdio e atualmente se encontra empregada. Atendemos
estudantes das mais variadas cidades da regio (Vrzea Paulista, Campo Limpo Paulista, Itupeva, Francisco Morato,
Louveira, Cabreva, Jarinu, Franco da Rocha, Itatiba entre outras), no entanto, a maioria absoluta reside na cidade
de Jundia

Uma porcentagem muito grande, apontada pela pesquisa, revela que a maioria ficou sem estudar por mais
de dez anos e que o abandono escolar se deu por questo de trabalho, casamento ou famlia; a retomada dos estudos
se d para obter realizao pessoal, embora haja um nmero significativo de estudantes que a fizeram por motivos
profissionais.

Outro dado coletado se refere ao meio de transporte utilizado: os educandos que estudam nos ncleos
descentralizados, por morarem prximos do local onde estudam, a grande maioria no utiliza meio de transporte. J
os do CMEJA, a maioria utiliza nibus para se locomover at a escola, porm no se pode ignorar que um nmero
considervel de estudantes utilizam o prprio carro.

A renda familiar tambm foi pesquisada e temos como apontamento da maioria do nosso corpo discente,

317
 que a renda de um a dois salrios mnimos.

Interessante, pois, observar que a implantao das mudanas no se traduziu apenas em opinio positiva
por parte dos educandos e educandas; para alm de elogios, a nova configurao trouxe resultados surpreendentes
com relao ao acesso, permanncia e ao sucesso nas aprendizagens. A observao do grfico de concluintes
abaixo nos d clareza sobre tal situao:

De 2013 a 2015 o nmero de concluintes foi sempre, de forma expressiva, crescente. Ressaltando que
no nos propusemos a implantar apenas mudanas de carter pedaggico ou logstico; as alteraes pretendidas e
implantadas so tambm ticas e humanizadoras.
Atualmente, h na escola a preocupao em incorporar a concepo de EJA, expressa em documentos
internacionais (V CONFINTEA, Declarao de Hamburgo, VI CONFINTEA, Marco de Ao de Belm), dos quais
o Brasil signatrio, e em documentos nacionais (Constituio Federal de 1988, Lei 9.394/96, Parecer 11/2000,
Documento Preparatrio a VI CONFINTEA, Parecer 6/2010). Tais documentos, para alm da normatizao, propem
a elaborao de polticas pblicas inclusivas para atendimento da EJA, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Constituio Federal de 1988, Art. 205).

3. A ESTRUTURA PEDAGGICA DO CMEJA PROF. DR. ANDR FRANCO MONTORO.

A Educao de Jovens, Adultos e Idosos de Jundia atende s demandas do Ensino Fundamental I, Ensino
Fundamental II e Ensino Mdio. A estruturao de cada etapa apresenta particularidades especficas, de acordo com
legislaes vigentes, demandas e necessidades pedaggicas. Individualmente, cada segmento apresenta a seguinte
organizao:

318
 3.1 Ensino Fundamental I.

O Ensino Fundamental I (do 1 ao 5 ano) ofertado no CMEJA Prof. Dr. Andr Franco Montoro e tambm
em diversas salas descentralizadas, nos mais variados bairros da cidade, a fim de facilitar a permanncia por parte dos
educandos e educandas que residem em bairros mais afastados.

CMEJA SALAS DESCENTRALIZADAS

Sistema Presencial Presencial

Carga horria 1500 horas 1500 horas
Horrios Manh, tarde e noite Manh e noite
Arte, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Arte, Cincias, Geografia, Histria, Lngua
Base comum
Portuguesa e Matemtica Portuguesa e Matemtica

Base diversificada Informtica para as turmas de 4 e 5 ano No ofertada

Educador
Arte para as turmas de 1 ao 3 ano No tem
especialista

3.2 Ensino Fundamental II.

O Ensino Fundamental II tambm ofertado no CMEJA Prof. Dr. Andr Franco Montoro e salas
descentralizadas. As salas externas esto localizadas na Emeb Deodato Janski e na Emeb Ivo de Bona e Emeb
Antonio Adelino Marques da Silva Brando.
CMEJA SALAS DESCENTRALIZADAS
Sistema Presencial Presencial
Carga horria 1600 horas 1600 horas
Horrios Manh Noite
Arte, Cincias, Geografia, Histria,
Arte, Cincias, Geografia, Histria, Lngua
Base Comum Lngua Inglesa, Lngua Portuguesa e
Inglesa, Lngua Portuguesa e Matemtica
Matemtica
Educador Todos os componentes curriculares so Todos os componentes curriculares so
especialista trabalhados por educadores especialistas trabalhados por educadores especialistas

3.3 PROEJA-FIC: Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a

Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

O PROEJA-FIC uma modalidade do Ensino Fundamental II que tem por objetivo ofertar a educao
profissional juntamente com a elevao da escolaridade. Trata-se de uma modalidade em parceria com o Instituto
Federal de Cincia e Tecnologia e, de forma integrada, os educandos e educandas tm acesso s disciplinas

319
 propeduticas e tambm disciplina tcnica.

CMEJA EMEB IVO DE BONA

Sistema Presencial
Carga horria 1200 horas Base comum
400 horas Disciplina Tcnica
Horrios Noite
Arte, Cincias, Geografia, Histria,
Base comum Lngua Inglesa, Lngua Portuguesa
e Matemtica
Desenvolvimento Social e
Profissional, Vendas, tica
Disciplinas Empresarial e Governana
tcnicas Corporativa, Arquivo,
Comunicao Empresarial,
Organizao de Empresas,
Logstica e Qualidade
Educador Todos os componentes curriculares
especialista so trabalhados por educadores
especialistas
Presencial
1200 horas Base comum
400 horas Disciplina Tcnica
Noite
Arte, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Inglesa,
Lngua Portuguesa e Matemtica
Desenvolvimento Social e Profissional, Vendas, tica
Empresarial e Governana Corporativa, Arquivo,
Comunicao Empresarial, Organizao de Empresas,
Logstica e Qualidade
Todos os componentes curriculares so trabalhados por
educadores especialistas

3.3.1 Ensino Fundamental II (semipresencial).

Alm da oferta do Ensino Fundamental II (6 ao 9 ano) no sistema presencial de ensino, a EJA de

Jundia tambm disponibiliza este mesmo segmento no sistema semipresencial.
SISTEMA SEMIPRESENCIAL
Local ofertado CMEJA Prof. Dr. Andr Franco Montoro
Carga horria 2 horas dirias, em dias alternados
Horrios Tarde e noite
Base comum Arte, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Inglesa, Lngua Portuguesa e Matemtica
Educador
Todos os componentes curriculares so trabalhados por educadores especialistas
especialista

3.3.2 Ensino Mdio (semipresencial).

O Ensino Mdio (1 ao 3 ano) ofertado apenas na modalidade semipresencial e possui as mesmas

caractersticas do Ensino Fundamental II semipresencial.

320
 SISTEMA SEMIPRESENCIAL
Local ofertado CMEJA Prof. Dr. Andr Franco Montoro
Carga horria 2 horas dirias, em dias alternados
Horrios Tarde e noite
Base comum Arte, Biologia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Portuguesa, Matemtica e Qumica
Educador Todos os componentes curriculares so trabalhados por educadores especialistas
especialista

Como observado, cada segmento possui uma estruturao especfica; no entanto, ainda assim, algumas
diretrizes pedaggicas so comuns a todas as modalidades. Os projetos institucionais previstos no Projeto Poltico
Pedaggico Sarau e visitao OSESP so desenvolvidos em todos os segmentos e localidades nas quais a EJA
ofertada.
Outro ponto importante a ser destacado sobre as reunies pedaggicas. Independentemente de segmento
ou local de trabalho, o educador participa de reunio coletiva nas dependncias do CMEJA, em contato com os
demais educadores, a fim de se ter a integrao tanto do corpo docente como das diretrizes pedaggicas adotadas
pela EJA de Jundia.
Desde o incio da gesto, os educadores e educadoras participam de formaes com educadores renomados
sobre os temas: educao popular, currculo, gesto democrtica, etc. Participam dessas formaes o pessoal
administrativo, operacional e os discentes, algo indito na EJA de Jundia. Nos HTPCs dialogamos desde textos
tericos at sequncias didticas. Trilhando esse caminho, ficar mais claro, depois, executar projetos coletivos
interdisciplinares, pois todos os envolvidos tero uma viso geral do currculo da escola, de seus componentes
curriculares e mais do que isso: qual concepo carrega.
Buscamos, em nosso projeto institucional presente no PPP, promover a formao cultural dos discentes,
realizando saraus e passeios a museus, teatros, bibliotecas etc., trazendo a famlia para a escola e valorizando as
diversas culturas. Temos outras atividades coletivas que favorecem o encontro famlia e escola, so elas: festa
junina e formatura. Formamos comisses para que todos participem e opinem, tambm algo indito em nossa
escola.
Nossa escola tem um bom espao de dilogo; estamos construindo, aos poucos, uma relao de comunicao
efetiva. Ao mesmo tempo em que a escola influencia as pessoas que ali convivem, estas constroem a histria da
instituio. Discentes, docentes, gestores, pessoal administrativo e operacional e todos da comunidade devem construir
coletivamente a histria da escola. Essa participao contribui para o sentimento de pertencimento e de compromisso.

4. EDUCAO POPULAR E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS9.

A educao de carter libertador a concepo de educao presente nos ideais dos gestores e toda
equipe escolar da EJA em Jundia. Busca-se, aqui no municpio, a consolidao da educao pensada com e para

9 Em agosto de 1985, Paulo Freire concedeu uma entrevista educadora Rosa Maria Torres, sobre o tema da
educao popular e da educao de adultos. nessa entrevista que ele expe a sua viso sobre esses temas e supera
uma confuso frequente que as identifica como iguais. Ele afirma nessa entrevista: A educao popular se delineia
como esforo da mobilizao e da organizao das classes populares com vistas criao de um poder popular. (In:
TORRES, 1987, p. 74).

321
 o povo e os oprimidos, com o propsito de se conseguir a transformao da sociedade em que vivemos. No se
trata de tarefa fcil, mas acreditamos na concepo freireana de que, partindo da realidade concreta vivida pelos
educandos, podemos inseri-los no campo terico e acadmico do conhecimento produzido pela humanidade. Para
Freire:

O conceito de Educao de Jovens e Adultos vai se movendo na direo de Educao

Popular na medida em que a realidade comea a fazer algumas exigncias sensibilidade e
competncia cientfica dos educadores e das educadoras. Uma destas exigncias tem que
ver com a compreenso crtica dos educadores do que vem ocorrendo na cotidianidade do
meio popular. No possvel a educadores e educadoras pensar apenas os procedimentos
didticos e os contedos a serem ensinados aos grupos populares. (FREIRE, 2001, p. 16).

Segundo Brando (2014), a educao popular no Brasil ocorreu em cinco momentos. O primeiro
momento se deu por iniciativa de grupos de esquerda ao se pr em prtica uma educao pensada para o povo da
cidade e do campo. O segundo, com a chegada dos imigrantes europeus, principalmente italianos e espanhis,
quando foram criados projetos de educao com pequenas escolas de trabalhadores para os operrios e seus
filhos. No terceiro momento, surgem movimentos dirigidos democratizao do ensino e da cultura laica e
religiosa, caracterizando-se a luta pela escola pblica no Brasil e pela quebra da soberania catlica na educao.
O quarto momento est diretamente relacionado com as organizaes de Cultura Popular nos anos de 1960; esses
movimentos valorizavam a cultura nacional e faziam frente cultura estrangeira, denominada de colonialista.
Nesse momento histrico destacou-se o educador Paulo Freire como uma das principais lideranas. O quinto
o resultado dos movimentos populares, nos quais se pautavam questes como o racismo, mulheres, meninos e
meninas de rua, entre outros.
Nos anos de 1970, surgiram vrios movimentos populares brasileiros preocupados com a sade, o
transporte pblico, a moradia, as mes crecheiras, as mulheres, os negros, os movimentos culturais, feministas
e estudantis. Na dcada de 1980, destacam-se alguns movimentos tais como o Movimento dos Trabalhadores
Sem Terra (MST), Movimento Sem Teto, Unio dos Movimentos por Moradia (UMM), Associao Nacional dos
Movimentos por Moradia (ANMM), Confederao Nacional de Associaes de Moradores (Conam), Movimento
dos Desempregados. Para Sader:

Em relao educao pblica ainda hoje se reitera frequentemente que ela fruto
exclusivo da distribuio de incluso social por parte do Estado. Essa distribuio
enganosa. Nem sempre o acesso das pessoas pobres s instituies pblicas resultou na
ao benevolente do Estado ou das elites financeiras e polticas. Esse acesso muitas vezes
foi conquistado por movimentos sociais em momentos nos quais entraram em cena novos
atores polticos dispostos a invadir territrios institucionais bloqueados. (SADER, 1988,
p. 22).

Ao longo da histria, criam-se os Centros Populares de Cultura (CPC), os Movimentos de Cultura Popular
(MCP), o Movimento de Educao de Base (MEB). Em geral, esses grupos buscavam mtodos pedaggicos
adequados preparao do povo para a participao poltica e entende a necessidade de um processo politizador

322
dos sujeitos para integrarem, questionarem e participarem do processo cvico do pas.

5. A IMPORTNCIA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS10.

Aqueles homens no eram pobres descalos porque no estudaram. Eles no estudaram porque eram
pobres e descalos. (FREITAS, 2009, p. 31)

Educao pblica com qualidade social e para todos um direito humano fundamental, garantido pela
Constituio Federal do Brasil, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/1996) e muito
discutida e referendada nas Conferncias Internacionais de Educao de Adultos; no entanto, somente muito
recentemente nosso pas conseguiu universalizar o Ensino Fundamental, que compreende hoje nove anos de
escolaridade. O Professor Marcos Cezar de Freitas, em seu livro A Histria Social da Educao no Brasil, nos
ensina:

Nessa travessia, porm, mesmo em momentos nos quais os portes das instituies
pblicas se abriram para grandes contingentes populacionais, alguns sujeitos de direito
permaneceram por mais tempo margem, como se a expanso da educao pblica no
lhes dissesse respeito. Frequentemente, as crianas de zero a seis anos de idade ou os
protagonistas da educao de jovens e adultos sobraram nesse processo de apropriao
de um direito que, quando desconsidera essas faixas de idade, no se realiza plenamente
como direito universal. (FREITAS, 2009, p.12).

At a dcada de 1980, no havia escolas suficientes para atender toda a demanda; somente na dcada de
1990 este problema comeou a ser resolvido, portanto at bem pouco tempo muitas pessoas ficaram fora da escola
por falta de vagas, sobretudo nas reas rurais ou afastadas dos grandes centros urbanos. Ainda h de se considerar
que mais de 50% das crianas que conseguiram chegar s escolas eram reprovadas, ocasionando, muitas vezes,
o abandono escolar. Alguns estudos denominam este fenmeno de evaso, enquanto autores como Paulo Freire e
Emlia Ferreiro chamaram-no de expulso encoberta. Diz a autora:

(...), acreditamos que, em lugar de males endmicos, deveria se falar em seleo

social do sistema educativo; em lugar de se chamar desero ao abandono da escola, teria
de cham-lo de expulso encoberta. E no se trata de uma mudana de terminologia, mas
10 Ressaltamos que entendemos Educao de Jovens e Adultos como concebe a UNESCO na afirmao que:
Por educao de jovens e adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou no, graas
aos quais pessoas consideradas jovens e adultas por seu entorno social desenvolvem suas capacidades, enriquecem
seus conhecimentos e melhoram suas competncias tcnicas ou profissionais, ou as reorientam para atender s
suas prprias necessidades e s da sociedade. A educao de jovens e adultos compreende a educao formal e a
permanente, a educao no formal e toda a gama de oportunidades de educao no informal e ocasional existentes
em uma sociedade educativa multicultural, na qual se reconhecem os enfoques tericos e os que so baseados na
prtica. UNESCO, 1997, p. 2).

323
 de outro referencial interpretativo, porque a desigualdade social e econmica se manifesta
tambm na distribuio desigual de oportunidades educacionais. (FERREIRO, 1999, p.
20).

Fica evidente, pois, a inabilidade que havia por parte das instituies de ensino em lidar com as classes
populares, caracterizando como abandono escolar voluntrio o que na verdade era a desigualdade social e
econmica produzindo seus efeitos sobre os mais desfavorecidos.
As escolas, que estavam acostumadas a receber crianas advindas das classes economicamente mais
favorecidas, com pais alfabetizados e com maior contato com o mundo letrado, no estavam preparadas para
receber as crianas das classes populares e por isso fracassaram. Dessa forma, sem se enxergar dentro desse
processo de excluso, a escola apontava o fracasso como sendo das educandas e dos educandos, sem avaliar
que a qualidade da escola no se mede apenas pelo acesso, mas tambm pela permanncia, pela aprendizagem
e a valorizao dos saberes trazidos pelos educandos e educandas, que at ento no tinham uma participao
significativa como parte da cultura escolar. No parecer 11/2000 da Cmara de Educao Bsica o autor afirma:

A ausncia da escolarizao no pode e nem deve justificar uma viso preconceituosa

do analfabeto ou iletrado como inculto ou vocacionado apenas para tarefas e funes
desqualificadas nos segmentos de mercado. Muitos destes jovens e adultos dentro da
pluralidade e diversidade de regies do pas, dentro dos mais diferentes estratos sociais,
desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade da qual nos do prova, entre muitos
outros, a literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os repentistas, as
festas populares, as festas religiosas e os registros de memria das culturas afro-brasileira
e indgena.

Embora muito tenha sido discutido e avanado sobre tal questo, inegvel que a soluo do problema
ainda est longe de ser alcanada. O Brasil, pas que se destaca entre as grandes potncias mundiais, tambm
aparece entre os pases de maior desigualdade social, o que impede um maior desenvolvimento do sistema de
educao e vale destacar que o analfabetismo no apenas uma questo pedaggica, mas essencialmente uma
questo poltica. Gadotti e Romo nos ensinam que o analfabetismo a expresso da pobreza, consequncia
inevitvel de uma estrutura social injusta. Seria ingnuo combat-lo sem combater suas causas (GADOTTI;
ROMO, 2006, p. 32).
Como resultado de um longo percurso de ineficincia do sistema educacional brasileiro, associado aos
muitos problemas sociais e de desigualdade, temos ainda hoje mais de treze milhes de pessoas sem a garantia
do direito educao; pessoas que nunca passaram pela escola ou que so herdeiras de experincias escolares
negativas, uma vez que acreditaram na falsa ideia de que no eram aptas a aprender, crena esta pregada por uma
escola que desvalorizava os saberes da classe social desfavorecida.
Felizmente, essas pessoas, ainda que marcadas por fracassadas trajetrias escolares, carregam um sonho
maior que suas feridas e frustraes, o sonho de aprender a ler e a escrever, sonho to legtimo em uma sociedade
letrada e grafocntrica.
No campo ideolgico, o neoliberalismo concebe a educao como mercadoria, prega o fim do sonho
e recusa as utopias, reduzindo a identidade dos sujeitos a meros consumidores; nega-se, portanto, a educao

324
integral, humanizadora, dialgica e emancipadora, que proporciona aprendizagens necessrias ao desenvolvimento
das dimenses afetiva, tica, esttica, intelectual, profissional e cvica. Paulo Freire j nos alertava:

Nem o fatalismo que entende o futuro como a repetio quase inalterada do presente
nem o fatalismo que percebe o futuro como algo pr-dado. Mas o tempo histrico sendo
feito por ns e refazendo-nos enquanto fazedores dele. Da que a Educao Popular,
praticando-se num tempo-espao de possibilidade, por sujeitos conscientes ou virando
conscientes disto, no possa prescindir do sonho. (FREIRE, 2001, p. 17).

justamente na contramo deste pensamento neoliberal que a Educao de Jovens, Adultos e Idosos
de Jundia trabalha: ela objetiva possibilitar aos educandos e educandas as condies fundamentais para uma
participao plena na sociedade, assim transformando sua vida, da famlia, do bairro, da cidade e por que no
dizer tambm da prpria sociedade, tornando-a justa e igualitria.

5.1 Concepo de alfabetizao.

Sabemos que a alfabetizao de mxima importncia para o exerccio pleno da cidadania, mas falamos
aqui de uma alfabetizao que ultrapassa a decodificao de letras e nmeros, diferente da que era ofertada
na poca da ditadura. Falamos de uma alfabetizao que visa ao empoderamento do sujeito, conscientizao
social, melhoria de suas condies de vida e de sua famlia, do seu bairro, da sua cidade, entre outras mudanas.
Segundo Streck, Redin e Zitkoski:

Empoderamento assim para Freire um processo que emerge das interaes

sociais em que ns, seres humanos, somos construdos e, medida que, criticamente,
problematizamos a realidade, vamos nos conscientizando, descobrindo brechas e
ideologias; tal conscientizao nos d poder para transformar as relaes sociais de
dominao, poder esse que leva liberdade e libertao. (STRECK; REDIN; ZITKOSKI,
2010, p. 148).

A educao crtica, conscientizadora e revolucionria pressupe a sala de aula como um espao de encontro
e dilogo, um crculo de debates em busca do indito-vivel; busca esta esperanosa por um mundo melhor que no
acontecer como mgica, nem como ddiva, mas como resultado do trabalho de um povo organizado, que sabe o que
quer e que no se contenta com os fatos da maneira como esto postos; ao contrrio, trabalha para a construo de outro
mundo possvel, um mundo mais justo para todos.
Esta concepo freireana rompe com paradigmas instaurados na forma de ensinar e aprender que se
cristalizaram ao longo do tempo. O educando sai do lugar de objeto receptor de conhecimento e passa a ser sujeito
de sua educao. Sua essncia problematizadora prope como debate questes sobre a ordem econmica, social,
cultural, de maneira a se entender nosso papel enquanto sujeitos histricos, nos convidando a atuar cada vez mais
na realidade injusta para transform-la numa outra realidade possvel.

325
 6. EIXOS DE ARTICULAO DAS ORIENTAES CURRICULARES: CULTURA,

CIDADANIA, TRABALHO E CINCIA.

A Educao de Jovens, Adultos e Idosos de Jundia objetiva propiciar as potencialidades necessrias e

significativas aos educandos e educandas a fim de que reconheam o prprio pertencimento e interao com o
meio social, inclusive modificando-o quando preciso. Trata-se, portanto, de no se limitar ao ensino mecnico de
leitura e escrita, clculos ou outros contedos especficos, mas sim de se construir conhecimentos significativos
a partir dos contedos ensinados.
Assim, faz-se justificvel que as prticas educativas se pautem tambm por eixos que dialoguem entre si
e, ao mesmo tempo, tornem-se bases slidas de um ensino significativo e vinculado realidade dos educandos e
educandas. A educao no pode, jamais, ser vista como uma clula desconexa do mundo do trabalho, dos espaos
de cultura, das aes cidads que todo ser humano est cotidianamente interligado. O educador Paulo Freire, a esse
respeito, expe a seguinte reflexo: No basta saber ler mecanicamente Eva viu a uva. necessrio compreender
qual a posio que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir uvas e quem lucra com esse
trabalho.11

6.1 Eixo de cultura.

Todo povo possui marcas e peculiaridades de produo de conhecimento e aes coletivas nas artes,
leis, crenas, costumes, que certamente reforam a sua prpria histria enquanto sociedade. A produo ora
mencionada tem, evidentemente, a influncia de muitos fatores que so marcas especficas de uma sociedade e
no de outras.
Assim, ao se propor o trabalho a partir do Eixo de Cultura, de extrema importncia a reflexo de que
o ser humano um ser de cultura. O dilogo sobre esse assunto, portanto, deve se iniciar com a ideia de que
homens e mulheres se constituem como os nicos seres vivos a produzirem e intervirem na natureza de maneira
planejada e elaborada por meio de ideias. Diferentemente dos seres irracionais, o ser humano tem capacidade de
produzir linguagens distintas e pode elaborar essas linguagens tanto para a transformao da natureza como para
a organizao de suas emoes.
A produo de um local para se proteger dos perigos naturais, ou escrever uma cano, produzir uma
filosofia, projetar um automvel, constituem exemplos de como o ser humano a todo o momento forma concepes
e bases de planejamentos culturais para a organizao da sociedade.
Para uma melhor definio e compreenso da cultura, utilizaremos a interpretao do trabalho de Romo
(2004), em seu estudo sobre cultura e civilizao em que define trs pontos para pensar a cultura em nossa sociedade:

11 Locuo pronunciada no Simpsio Internacional para a Alfabetizao, no Ir, em 1975.

326
 Quadro 1 Elaborado por Romo (2004)

DEFINIES DE CULTURA NA ORGANIZAO SOCIAL

Processo Manifestao Elementos Finalidade
Meios de produo,
Produtivo Vida material, Produo/Reproduo
Ao foras produtivas
Social Direito, Burocracia Vida Coletiva
Simblico Representao Cincia, Arte, Religio Explicao, Expresso

Esses trs itens nos do as condies de percebermos como as aes de construo de meios de produo
bem como as relaes simblicas desenvolvem o sujeito na sociedade. Neste processo, a educao pode ser
um direito social e que traga ao sujeito o conhecimento e tambm as tcnicas de produo para compor nossas
necessidades, como por meio do trabalho no alienado, ou mesmo no direito a conhecer as expresses como arte,
msica, literatura, e ainda das organizaes legais dos meios jurdicos.
A educao como expresso da cultura, como espao, concepo e tcnica de organizao do conhecimento
pode dar possibilidades de construo de uma sociedade igual, ou reproduzir os interesses de uma sociedade de classes.
Por esses motivos que, ao construirmos uma educao crtica e emancipadora, devemos integrar os sujeitos envolvidos
para que possamos fazer juntos, vivenciarmos e problematizarmos nosso conhecimento e experimentao de mundo.

6.2 Eixo de cidadania.

Esse eixo fundamental para que possamos construir nossas atuaes educativas e tambm estruturar as
prticas que temos com os educandos e educandas no espao escolar. Pensar a cidadania como parte de integrao ,
em essncia, articular os direitos que temos em uma sociedade democrtica e de base coletiva, alm de encontrarmos
nessa concepo princpios de formao de nossa prpria organizao social. Nas palavras de Dallari,

A cidadania expressa um conjunto de direitos que d pessoa a possibilidade de

participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem no tem cidadania est
marginalizado ou excludo da vida social e da tomada de decises, ficando numa posio
de inferioridade dentro do grupo social. (DALLARI, 1998, p. 14).

Pensando no que descreve o pesquisador acima, buscamos a garantia de uma educao de qualidade
social que possibilite que educandos e educandas sejam sujeitos de seu papel na sociedade como cidados
A educao um pressuposto para alcanar a cidadania que se assenta pelas bases legais como a LDB
(Lei de Diretrizes e Bases da Educao), CF/88 (Constituio Federal de 1988), entre outros documentos e
prticas que potencializam a igualdade entre todos. Assim, asseguramos no processo de ensino e aprendizagem a
reflexo sobre o processo histrico e social para a emancipao e cooperao entre cidado e governos vigentes.

327
 6.3 Eixo de trabalho.

O trabalho como processo inerente da formao e da realizao humana, portanto em sua dimenso
ontolgica, no somente a prtica econmica de se ganhar a vida vendendo a fora de trabalho; antes de o
trabalho ser o trabalho a ao humana de interao com a realidade para a satisfao de necessidades e produo
de liberdade. Nesse sentido, trabalho no s emprego, no ao econmica especfica. Trabalho produo,
criao, realizao humana. Compreender o trabalho nessa perspectiva compreender a histria da humanidade,
as suas lutas e conquistas mediadas pelo conhecimento humano.
A relao entre trabalho e educao deve contribuir para a transformao do mundo e a libertao do
indivduo, para que ele possa reconhecer o produto de sua obra, reivindicar seus direitos, dominar contedos de
trabalho, compreender as relaes sociais e o papel que desempenha na sociedade e, por fim, que o trabalho esteja
a servio da humanizao do ser humano.

6.4. Eixo de Cincia.

A escola um espao de democratizao do conhecimento cientfico, compreendendo-o como produo

dentro de um contexto histrico e social, partindo dos saberes dos educandos e educandas para a construo de
novos aprendizados.
O Eixo de Cincia deve proporcionar no ambiente escolar as oportunidades de estranhamento, de
perguntas diante do conhecimento, de provocaes; o saber cientfico deve responder s inquietaes do ser
humano.
A compreenso da natureza e da cincia garante preceitos fundamentais para a formao de educandos
e educandas mais crticos e integrados com o mundo em que vivem, permitindo que se relacionem com o mundo
de forma ativa e transformadora. Esta transformadora ao permite que os educandos e educandas percebam o
prprio ambiente, identificando situaes desfavorveis e descobrindo alternativas possveis para enfrent-las,
partindo assim para a construo do conhecimento.
Para ampliar o conhecimento cientfico necessria a disponibilizao de experincias, vivncias e
reflexes, pois a falta destas costuma ser um dos fatores que contribuem para a fragilidade dos jovens, adultos e
idosos dos grupos populares que possuem dificuldades em usufruir de poucas oportunidades culturais e de lazer.

7. AVALIAO DO PROCESSO DO ENSINO E APRENDIZAGEM.

Um dos pontos para a construo de estratgias para o ensino e aprendizagem se d pela avaliao,
e para essa questo devemos pensar que uma proposta avaliativa deve ocorrer para que tenhamos bases para
diagnosticar as condies necessrias da aprendizagem de nossos educandos, assim como pensar e repensar novas
estratgias em nossa metodologia de trabalho.

328
 A avaliao deve ser produzida em uma perspectiva processual, e, para tanto, devem-se obter registros
que evidenciem as prticas educativas, a fim de se conduzir a novos planejamentos com o grupo. A elaborao
desses processos avaliativos nos faz refletir sobre a prtica e transform-la para aprofundar ou mudar estratgias.

Com essa perspectiva,

A avaliao uma tarefa didtica necessria e permanente do trabalho docente,

que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Atravs dela
os resultados que vo sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e
dos alunos so comparados com os objetivos propostos a fim de constatar progressos,
dificuldades, e reorientar o trabalho para as correes necessrias. (LIBNEO, 1994,
p.195).

As possibilidades de avaliao esto postas desde a estruturao de materiais que tratem dos contedos
apresentados, ou mesmo na observao do dia a dia do educando e educanda em sala de aula, porm no devemos focar
somente no educando como responsvel por cumprir ou no o dado contedo de um determinado teste que seja construdo
pelo professor ou pela rede. No se trata apenas de afirmar que a nota foi 4 ou 10, mas sim de compreendermos, tanto o
educando como o educador, sobre condies que podem ser oferecidas para superar determinadas dificuldades no ensino.
Na avaliao o efeito deve ser prtico e diversificado, no caso do educador: retomar assuntos de aula, pensar
outro material para o entendimento dos educandos, um filme ou texto, mudar a estrutura da aula, dar uma ateno
especfica a alguns assuntos que o entendimento gera mais dificuldades pelo grupo ou individual, entre outros. No
caso dos educandos, pensar em como se d sua participao nas aulas, empenhar-se em pontos em que tem mais
dificuldades, mudar a rotina de estudos em pontos que podem se desenvolver mais, entre outros. Ainda deve-se
pensar na escola, que deve ter ateno estrutura, integrar o grupo, pensar o currculo, contedos e materiais para a
qualificao da aprendizagem e ensino na instituio.

Para Luckesi (1997),

A avaliao, aqui, apresenta-se como meio constante de fornecer suporte ao

educando no seu processo de assimilao dos contedos e no seu processo de constituio
de si mesmo como sujeito existencial e como cidado (p.174).

Para finalizar essa breve reflexo sobre a questo da avaliao, espera-se que essa ao seja uma prtica
transformadora de maneira que se possa desenvolver o diagnstico da realidade para a tomada de decises e
superaes de dificuldades da aprendizagem e ensino na escola; como prtica pedaggica, no podemos constituir
a avaliao como uma maneira esgotada em seu prprio resultado, mas sim como necessidade de sua prtica para
superao de dificuldades.

329
 8. POSSIBILIDADES PARA NOVOS CAMINHOS.

Ao concluir esse trabalho, percebemos como as aes coletivas constroem bases para uma sociedade de
reconhecimento do outro em nosso processo de conhecimento, no qual todos fazem parte da construo histrica,
social e cultural. Assim, o pensar e o fazer pedaggico trouxeram novas definies para a continuidade e melhoria
dos nossos processos educativos na EJA de Jundia. Buscamos caminhos para transformar o mundo e firmamos o
compromisso para o desenvolvimento de uma sociedade justa. Nas palavras de Paulo Freire:

No posso entender os homens e as mulheres, a no ser mais do que simplesmente

vendo, histrica, cultural e socialmente existindo, como seres fazedores de seus
caminhos que, ao faz-lo, se expem ou se entregam ao caminho que esto fazendo
e que assim os refaz tambm. (FREIRE, 1992, p.97).

Foram diversas as aes realizadas para se chegar a um ponto em comum, e foram vrias as mos que
contriburam para que esse material pudesse ser produzido; aqui esto as diversas vozes e pensamentos que nos
possibilitaram a construo das diretrizes curriculares para a Educao de Jovens, Adultos e Idosos. Neste caso,
mais do que um documento pedaggico, houve a participao de todos do espao escolar, para o existir coletivo,
ou seja, a participao de gestores, equipe administrativa e de servios, educadores e educadoras, educandos e
educandas na construo dessa nova concepo de educao de jovens, adultos e idosos de Jundia.
Tendo como um dos princpios a ampliao da gesto democrtica, ser feita a implementao do
Conselho de Escola e Assembleias em 2017, cujo objetivo ampliar o dilogo na comunidade escolar e local.

Com relao Educao de Jovens, Adultos e Idosos nos bairros, pretende-se ampliar o dilogo com os
gestores locais, a fim de ampliar a qualidade do atendimento aos educandos, educandas. Pretende-se tambm adequar
a Educao de Jovens, Adultos e Idosos ao Plano Municipal de Educao de Jundia.

REFERNCIAS.

APPLE, M. Poltica cultural e educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001.

ARROYO, Miguel G. Educao e excluso da cidadania. In: BUFFA, Ester et al. Educao e cidadania. Quem
educa o cidado? 5. ed. So Paulo: Cortez, 1995, p. 31-80.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao: conflitos/acertos. 1985, p. 39.
BARCELOS, L. B. O que qualidade na educao de jovens e adultos?. Educao e Realidade , v. 2, p. 487-509,
2014.
BARCELOS, L. B. ; SOARES, Andreia Cristina da Silva. Financiamento e Gesto da Qualidade de Ensino: limites
e possibilidades na Educao de Jovens e Adultos. Sntese: Revista do Tribunal de Contas do Estado do Rio de
Janeiro , v. 7, p. 45-57, 2012.
BAKTTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. So Paulo: Brasiliense, 2003.
BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia, DF,

330
 2010.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de dezembro de 1996. Braslia, 1997.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado, 1988.
CORTELLA, Mario Srgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. 14. ed. So Paulo:
Cortez, 2011.
DALLARI, Dalmo. Direitos humanos e cidadania. So Paulo: Moderna, 1998, p. 14.
DI PIERRO, Maria Clara. Meta 3. In: CATELLI JR., Roberto; HADDAD, Srgio; RIBEIRO, Vera Masago (Org.).
Educao de jovens e adultos: insumos, processos e resultados. So Paulo: Ao Educativa, 2014. Disponvel em:
http://www.acaoeducativa.org/images/stories/ pdfs/relatoriofinalINEPEJA.pdf. Acesso em 13/05/2016.
FVERO, Osmar; FREITAS, Marinaide. A educao de adultos e de jovens e adultos. Um olhar sobre o passado e o
presente. p.365-392. In: InterAo, Goinia, v. 36, n. 2, jul./dez. 2011.
FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre a alfabetizao. 9. ed. So Paulo: Cortez, 1987.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
_______. Pedagogia do Oprimido. 46. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007.
_______. Pedagogia da Esperana. 12. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1992.
FREITAS, Marcos Cezar de; BICCAS, Maurilane de Souza. Histria social da educao no Brasil (1926-1996). So
Paulo: Cortez, 2009.
GADOTTI, Moacir; ROMO, Joo E. (Orgs.) Educao de jovens e adultos: teoria, prtica e proposta. 8. ed. So
Paulo: Cortez, 2006.
GIROUX, Henry. Teoria crtica e resistncia em educao para alm das teorias de reproduo. Petrpolis: Vozes,
1986.
GADOTTI, Moacir. Convocados uma vez mais: ruptura, continuidade e desafios do PDE. So Paulo: Instituto Paulo
Freire, 2008.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios:
indicadores sociais. Rio de Janeiro: IBGE, 2007.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. Mapa do
Analfabetismo no Brasil. Braslia, DF: INEP, 2003.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. Coleo Magistrio 2 Grau Srie Formando Professor.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. 6. ed. So Paulo: Cortez, 1997.
MONLEVADE, Joo A.; SILVA, M. A. Quem manda na educao no Brasil? Braslia: Idea, 2000.
MOREIRA, Antonio Flvio. Escola, currculo e a construo do conhecimento. Campinas: Papirus, 1994.
MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Fundamental, 2008.
ONU. Declarao Universal dos Direitos Humanos. 1948.
PARO, Vitor Henrique. Gesto da escola pblica. 3. ed. So Paulo: tica, 2005.
______________. Educao para a democracia: o elemento que falta na discusso da qualidade do ensino. In:
Anurio GT Estado e Poltica Educacional: polticas, gesto e financiamento da educao. Goinia: ANPED,
2000. p.107-122.
PAIVA, Vanilda. Educao popular e educao de adultos. So Paulo: Loyola, 1987.
Portal do MEC. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf. Acessado
em 06 jun. 2016.

331
 RABELO, Edmar Henrique. Avaliao: novos tempos, novas prticas. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1998.
SADER, Eder. Quando novos personagens entram em cena. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
SILVA, Tomaz Tadeu. Quem escondeu o currculo oculto? In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade:
uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2000. p. 77-81.
SOARES, Lencio Jos Gomes (org). Educao de Jovens e Adultos - Diretrizes Curriculares Nacionais. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1986.
STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime Jos (Org.). Dicionrio Paulo Freire. 2. ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2010.
SANTOS, Boaventura de Souza. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. In: SANTOS,
B. Para um novo senso comum: a cincia, o direito e a poltica da transio paradigmtica. 4. ed. So Paulo:
Cortez, 2002. p. 13-117.
UNICEF. Declarao mundial sobre educao para todos e plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas
de aprendizagem. Braslia: UNICEF/Brasil, 1991.
VASCONCELOS, Celso. Avaliao: concepo dialtica libertadora do processo de avaliao escolar. Cadernos
pedaggicos do Libertad, n. 3, So Paulo, Libertad, 14. ed.,1994.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
_______________. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
WILLIANS, Raymond. Cultura. Trad. de Llio Loureno de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

332
 COMISSO CURRICULAR DA EJA - EDUCADORES E EDUCADORAS.

Adriana Chagas
Adriana da Silva Oliveira
Adriana Thomaz
Aguinaldo Cirino da Silva
Aline Maria Pederiva Caruso
Ana Ceclia Vieira Seron
Ana Lcia Cardoso da Cunha Valent
Ana Paula de Mello Alves
Ana Paula Sanite Artico
Antonio dos Santos
Aparecida de Sales Toledo Peres
Ariel Rodrigues Cardoso
Arlindo Alves da Silva
urea Clia Pontes
Cassiano Alexandre da Luz
Ciara Visnardi
Cinthia Vivian Silva Kerche
Cristiane Oliveira Barros
Damares Nolcio de Oliveira
Dbora Prado Rodrigues
Denise Regina Domingues
Dilson Vieira de Sousa
Dinalva Nolcio de Oliveira Marcondes
Dulcemar Therezo Esteves Martins
Dutra Santana Longo
Edna Lopes da Silveira
Elisabete Aparecida Belotto N. da Silva
Enilda Maria da Silva
rica Ferreira dos Santos
Fabio Nicola
Felipe Camargo Vergara
Felipe Sutti Gonalves
Fernanda Cristina dos Santos Tibrio
Flvia Rodrigues de Oliveira
Gildete Teixeira de Oliveira
Giovana Aparecida Ferreira Felisbino
Giovanni de Souza Pereira

333
 Guilherme Legnaioli Vasso
Hilton Augusto Marcondes Cesar
Isaque Pereira de Souza
Janana Fernanda Ceratti
Janette Ferreira de Souza
Jansen Chignolli
Joel dos Santos Soares
Jos Ronaldo Pereira
Ktia Arlinda Domingos dos Santos
Ktia Maria de Novaes Albino
Kelli Cristina Piovesan Galbieri
Larissa Oliveira Marani
Lzara Maria Colcerniani Braga
Leonardo Desordi Lobo
Lidia Katsue Kohatsu
Luciana Meirelles de Queiroz
Lucineide Gomes S. dos Santos
Luiz Fernando Coque Smanio
Marcela Pompermayer
Marcelo Curty
Marcelo de Lima
Mrcia Aparecida S. de Oliveira
Mrcia Batista Kaam
Marco Antonio Simes Vieira
Marcos Ribeiro de Freitas
Maria das Graas Machado
Maria do Carmo S. Antonelli
Maria Elisabete Tsiaprakas
Maria Elizabeth Miliorini Roko
Maria Regina Silva
Mariana Benatti
Marianne Vieira do Nascimento
Marina Jardim Spina
Marina Rodrigues Petroni
Mario Lamas Ramalho
Mariza Bertoni Nunes Arvani
Max de Jesus Carmelo
Monica de Barros
Neusa Maria Braun

334
Nicias Maria Freires Batista
Patrcia Helena Cortina Romani
Patrcia Rezende Erbetta
Patrcia Siqueira Melo
Rafael Zanotello
Renata Vicente
Renato Aurlio Gerassi
Renato Fercundini Rodrigues
Renato Tim dos Santos
Rita de Almeida Afonso
Roberta Parizoto
Roberta Rodrigues
Rogrio Jos Locatelli
Rosana Aparecida Rogeri
Roseli Aparecida Silva
Rosely Goretti Alfonso Sanches
Rosemeire Miliano Rocha
Rubens Souza Costa
Ruthnea do Nascimento
Sandra Regina Barbieri da Silva
Sandro Henrique B. de Souza
Shirlei Marceli Santana
Suzana Prestes Frederico
Tbata Lepori de C. Storani
Tas Pereira Rodrigues
Thailise Dorneles e S. Pieruccini
Valeria Cavallaro
Vivian Sampaio de Souza

335
 10. ANEXOS

10.1 Palestrantes Participantes Das Diretrizes Curriculares Da Educao De Jovens E Adultos.

Antonio Joaquim Severino: Professor titular, aposentado, de Filosofia da Educao na Faculdade de

Educao da USP, ora atuando como docente colaborador. Licenciou-se em Filosofia na Universidade Catlica
de Louvain, Blgica, em 1964. Na PUCSP, apresentou seu doutorado, defendendo tese sobre o personalismo de
Emmamuel Mounier, em 1972. Prestou concurso de Livre Docncia em Filosofia da Educao, na Universidade de
So Paulo, em 2000. Em 2003, prestou concurso de titularidade. Atualmente integra o corpo docente do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Uninove, Universidade Nove de Julho, de So Paulo, onde lidera o Grupo de Pesquisa
e Estudo em Filosofia da Educao GRUPEFE. Dentre suas publicaes, destacam-se Metodologia do Trabalho
Cientfico (Cortez, 1975; 21. ed. 2000); Educao, Ideologia e Contraideologia (EPU, 1986); Mtodos de Estudo
para o 2 Grau (Cortez, 1987; 5. ed. 1996); A Filosofia no Brasil (ANPOF, 1990); Filosofia (Cortez, 1992; 5.
ed. 1999); Filosofia da Educao (FTD, 1995; 2. ed. 1998); A Filosofia Contempornea no Brasil: conhecimento,
poltica e educao (Vozes, 1999); Educao, Sujeito e Histria (Olho dgua, 2002) e vrios artigos sobre temas
de filosofia da educao. Seus estudos e pesquisas atuais situam-se no mbito da filosofia e da filosofia da educao,
com destaque para as questes relacionadas com a epistemologia da educao e para as temticas concernentes
educao brasileira e ao pensamento filosfico e sua expresso na cultura brasileira.

Carmen Sylvia Vidigal Moraes: Possui graduao em Psicologia (Licenciatura e Bacharelado) pela
Universidade de So Paulo (1973), mestrado em Educao pela Universidade de So Paulo (1978) e doutorado em
Sociologia pela Universidade de So Paulo (1990). Atualmente professora associada da Universidade de So Paulo.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao e Trabalho, atuando principalmente nos seguintes
temas: educao, educao do trabalhador, histria da educao, educao profissional e polticas pblicas.

Carlos Rodrigues Brando: Possui graduao em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do
Rio de Janeiro (1965), mestrado em Antropologia pela Universidade de Braslia (1974) e doutorado em Cincias
Sociais pela Universidade de So Paulo (1980). Ps-doutorado realizado nas universidades de Perugia e Santiago de
Compostela (1992). Professor titular aposentado da Universidade Estadual de Campinas. Atualmente professor do
corpo docente do Doutorado em Ambiente e Sociedade do NEPAM/IFCH da UNICAMP. Foi professor convidado
da Universidade de Uberaba, do Departamento de Cincias Florestais da ESALQ/USP, em Piracicaba, da Faculdade
de Educao da Universidade Federal de Gois e do Instituto de Geografia da Universidade de Uberlndia.
pesquisador-visitante do Programa de Ps-Graduao em Desenvolvimento Social da Universidade Estadual de
Montes Claros. Desenvolve atualmente pesquisa de campo com equipe em comunidades tradicionais ribeirinhas do
rio So Francisco. Tem experincia na rea de Antropologia, com nfase em Antropologia Rural, Antropologia da
Religio e Antropologia e Ambiente, atuando principalmente nos seguintes temas: cultura, cultura popular, educao
popular, educao ambiental.

Jason Mafra: Doutor (2007) e mestre (2001) em Educao pela Universidade de So Paulo (USP).
Graduado e licenciado em Histria pela Unisal. docente do Programa de Ps-Graduao (mestrado e doutorado)

336
em Educao da Universidade Nove de Julho (PPGE-UNNOVE) e Diretor do Programa de Mestrado Profissional
em Gesto e Prticas Educacionais (PROGEPE) na mesma universidade. Desenvolve e orienta pesquisas nas linhas
de Metodologia da Aprendizagem e Prticas de Ensino (LIMAPE) e Educao Popular e Culturas (LIPECULT).
autor de obras didticas em Histria para o ensino bsico e de livros e artigos em educao, entre os quais, Paulo
Freire: contribuiciones para la pedagoga (Editora Clacso, 2005); Valores e Dilogos para uma Cidade Educadora
(2010), coleo de vinte e quatro cadernos pedaggicos; Histria (4 volumes, para Educao de Jovens e Adultos);
Jean-Ovide Decroly (2010) e Bogdan Suchodolski (2010), livros da Coleo Educadores, do MEC, distribudos
para todas as escolas pblicas da Educao Bsica; A Ditadura Espelhada (2014). um dos organizadores do livro
Pedagogia do Oprimido: o manuscrito (Liber Livro, Instituto Paulo Freire, 2013).

Jos Eustquio Romo: Graduado em Histria, pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1970) e
Doutorado em Educao (1996), pela Universidade de So Paulo. Atualmente, diretor e professor do Programa
de Ps-Graduao em Educao (Doutorado e Mestrado), na Universidade Nove de Julho (UNINOVE), So Paulo,
onde coordena o Grupo de Pesquisa Culturas e Educao. professor visitante da Universidade Lusfona de
Humanidades e Tecnologias (ULHT), de Lisboa, Portugal. Foi professor visitante da Universidade de la Repblica
de Uruguai, da Universidad Cade Cauca, da Colmbia e da Universidade California de Los Angeles (UCLA).
Coordenador e professor dos programas de mestrado (Educao, Letras e Psicologia) do Centro de Ensino Superior
de Juiz de Fora (CESJF), de 1999-2006. Diretor fundador do Instituto Paulo Freire, onde coordena a Ctedra do
Oprimido. Coordenou, nacionalmente, os seguintes projetos de pesquisa internacionais: 1. Educating the Global
Citizen: Globalization, Educational Reform and the Politics of Equity and Inclusion, que analisa os impactos dos
fenmenos da globalizao e do neoliberalismo no cotidiano escolar; 2. Supporting International Networking
and Cooperation in Educational Research (SINCERE), que tinha por objetivo mapear e confrontar as pesquisas
educacionais com a formulao das polticas nacionais para o setor; e 3. Rede Ibero-americana de Investigao de
Polticas de Educao (RIAIPE), no mbito do Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnologa para el Desarrollo
(CYTED). Coordenou a parte estrangeira do Projeto Editorial Educadores, desenvolvido pelo Ministrio da
Educao, UNESCO e Fundao Joaquim Nabuco, com a publicao de 30 biografias de educadores estrangeiros,
distribuda para toda a rede de ensino pblico do pas. Tem vasta experincia na rea de administrao escolar:
Secretrio da Educao de Juiz de Fora (1983-1988) e Secretrio de Governo (1997-2000) desta mesma cidade.
Foi Pr-Reitor de Ensino e Pesquisa da Universidade Federal de Juiz de Fora (1994-1997); Coordenador Local
das Licenciaturas em Tef, Amazonas (dcadas de 1970 e 1980). Desenvolve estudos sobre o pensamento de Paulo
Freire, especialmente sobre a Teoria da Civilizao do Oprimido.

Jany Dilourdes Nascimento: Mestra pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (2009),
graduada em Pedagogia pela mesma instituio. Atuou como coordenadora estadual do Programa TOPA/BA (Todos
pela Alfabetizao) na rea da Educao de Jovens e Adultos como assessora do Instituto Paulo Freire. Atuou como
professora do curso de Pedagogia da Faculdade de Vargem Grande Paulista (UNIESP). Tambm trabalhou como
coordenadora pedaggica do NEA-USP (Ncleo de Educao de Jovens e Adultos e Formao Permanente de
Professores da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo), exerceu o mesmo cargo no Alfasol (Programa
Alfabetizao Solidria), assumiu a tutoria no Pec (Programa de Educao Continuada) em nvel superior para
professores da rede estadual de Educao, prestando vrios outros servios de assessoria a municpios por intermdio
da Fundao de Apoio Faculdade de Educao (FAFE/USP).

337
 Maria Clara Di Pierro: Graduada em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
da Universidade de So Paulo (1980), Mestre (1995) e Doutora (1999) em Educao: Histria, Poltica, Sociedade
pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Desde 2005 professora doutora da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, atuando na Graduao e na Ps-Graduao. Em 2011-2012 realizou estgio ps-doutoral
no Teachers College, Columbia University. Sua experincia tem nfase em Educao de Jovens e Adultos, atuando
principalmente nos seguintes temas: alfabetizao e educao de jovens e adultos, polticas educacionais, educao
do campo, educao popular.

Raquel Viegas Pose DAgostini: Mestre em Educao pela Universidade Nove de Julho, ps-graduada
em Educao de Jovens e Adultos pela Universidade de So Paulo e graduada em Cincias Sociais pela Universidade
So Marcos. Atualmente professora de Educao de Jovens e Adultos do municpio de Santo Andr e participa da
reorientao curricular da EJA deste municpio.

10.2 Sugestes de materiais didticos.

Sugestes de filmes diversos:

Vida Maria (Direo: Marcio Ramos, 2006, 9 minutos, Brasil). O filme nos mostra a histria da rotina da
personagem Maria Jos, uma menina de cinco anos de idade que se diverte aprendendo a escrever o nome, mas que
obrigada pela me a abandonar os estudos e comear a cuidar dos afazeres domsticos e trabalhar na roa. Enquanto
trabalha ela cresce, casa-se, tem filhos e depois envelhece e o ciclo continua a se reproduzir nas outras Marias suas
filhas, netas e bisnetas. A Maria do filme mostra satisfao em apenas escrever seu primeiro nome, o momento em que
sua me lhe chama a ateno dizendo: No perca tempo desenhando seu nome!, tirado o seu futuro de ser uma
pessoa diferente de sua me, que no tem uma viso do futuro, querendo dar filha a mesma criao que teve num
processo de reproduo sem mudanas de suas perspectivas por comodismo. O filme retratou como o indivduo em
formao internaliza os eventos e as experincias vividas sem perspectiva porque foi isso que aprendeu e da mesma
forma ensina a filha Maria e esta reproduz para seus filhos, que tambm foram estimulados a deixar de sonhar e de
brincar.

Uma Verdade Inconveniente (Direo: Davis Guggenheim, 2006, 1h36, EUA). O documentrio analisa
a questo do aquecimento global, a partir da perspectiva do ex-vice-presidente dos Estados Unidos, Al Gore.
Ele apresenta uma srie de dados para comprovar a correlao entre o comportamento humano e a emisso de
gases na atmosfera. No preciso sairmos de casa para que vejamos uma srie de fenmenos naturais com uma
frequncia elevadssima, qualquer meio de comunicao capaz de fornecer tais notcias, tais como: um furaco,
enchentes, secas. Gore faz uma comparao entre um objeto e a terra, quando passamos verniz em determinado
objeto a sua espessura fina, tal como a camada de oznio em relao Terra. Se aumenta a emisso de dixido de
carbono, a espessura da camada de oznio aumenta, e maiores quantidades de raios ficaro contidos dentro dela,
ocasionando o aquecimento global. Com o advento da Revoluo Industrial tais efeitos aumentaram de forma
assustadora, a escala progressiva est de maneira aceleradssima; mesmo que tenhamos vrios estudos provando
que o mundo passa de maneira cclica por tais eventos, nunca se constataram tais mudanas em nveis to altos.

338
 necessria uma mudana de atitudes, desde a educao primria reeducao dos adultos. Quantas catstrofes
mais devem acontecer para que a sociedade acorde para essa realidade? Teremos tempo suficiente para esperar
tal conscientizao social? Os hbitos devem ser modificados, necessrio um freio ao capitalismo e um cuidado
maior com o meio ambiente.

O Jardineiro Fiel (Direo: Fernando Meirelles, 2005, 129 minutos, Alemanha/Reino Unido). Justin
Quayle, diplomata por profisso e jardineiro por hobby, tem sua rotina alterada quando sua esposa brutalmente
assassinada. Com o intuito de descobrir o que aconteceu mulher, acaba sabendo que o crime foi uma queima de
arquivo comandada pela indstria farmacutica que usa africanos como cobaias para testes.

Central do Brasil (Direo: Walter Salles, 1998, 113 minutos, Brasil). Dora (Fernanda Montenegro) uma
mulher que trabalha na estao Central do Brasil escrevendo cartas para pessoas analfabetas; uma de suas clientes,
Ana, aparece com o filho Josu (Vincius de Oliveira) pedindo que escrevesse uma carta para o seu marido dizendo
que Josu quer visit-lo um dia. Saindo da estao, Ana morre atropelada por um nibus e Josu, de apenas 9 anos e
sem ter para onde ir, se v forado a morar na estao. Com pena do garoto, Dora decide ajud-lo e lev-lo at seu pai,
que mora no serto nordestino. No meio dessa viagem pelo Brasil eles encontram obstculos e descobertas, enquanto
o filme revela como a vida de pessoas que migram pelo pas na tentativa de conseguir melhor qualidade de vida ou
poder reaver seus parentes deixados para trs.

Ilha das Flores (Direo: Jorge Furtado, 1988, 13 minutos, Brasil). A Ilha das Flores est localizada
margem esquerda do Rio Guaba, a poucos quilmetros de Porto Alegre. Para l levada grande parte do lixo
produzido na capital. Esse lixo depositado num terreno de propriedade de criadores de porcos. Logo que o lixo
descarregado dos caminhes os empregados separam parte dele para o consumo dos porcos. Durante esse processo
comeam a se formar filas de crianas e mulheres do lado de fora da cerca, espera da sobra do lixo, que utilizam
para alimentao. Como as filas so muito grandes, os empregados organizam grupos de dez pessoas que, num tempo
estipulado de cinco minutos, podem pegar o que conseguirem do lixo. Acabado o tempo, este grupo retirado do
local, dando lugar ao prximo grupo.

Narradores de Jav (Direo: Eliane Caff, 2003, 1h40, Brasil). Somente uma ameaa prpria existncia
pode mudar a rotina dos habitantes do pequeno vilarejo de Jav. a que eles se deparam com o anncio de que
a cidade pode desaparecer sob as guas de uma enorme usina hidreltrica. Em resposta notcia devastadora, a
comunidade adota uma ousada estratgia: decide preparar um documento contando todos os grandes acontecimentos
heroicos de sua histria, para que Jav possa escapar da destruio. Como a maioria dos moradores analfabeta, a
primeira tarefa encontrar algum que possa escrever as histrias.

Lixo Extraordinrio(Direo: Lucy Walker e outros, 2010, 99 minutos, Brasil). Documentrio sobre a
interveno que o artista Vik Muniz, reconhecido internacionalmente, fez juntamente com os catadores de material
reciclvel no aterro do Jardim Gramacho (RJ), um dos maiores do mundo. O artista prope a realizao de obras em
conjunto com os catadores, que no conhecem nada do mundo artstico. O filme abre portas para vrias discusses
interessantes: o consumo exagerado que d origem ao imenso acmulo de lixo que se v no Jardim Gramacho; as
discrepncias entre dois mundos, o do artista e o dos catadores; o cotidiano e a organizao dos catadores em uma

339
 associao profissional; o preconceito com o trabalho dos catadores; a questo do descarte de lixo e da reciclagem
de materiais; a transformao na viso de mundo das pessoas por conta do contato com a arte. H vrios trechos em
ingls, com legendas, o que pode requerer alguma mediao do professor.

Anjos do Sol (Direo: Rudi Lagemann, 2006, 92 minutos, Brasil). Conta a histria de uma garota do interior
do Brasil que vendida pelos pais para um agenciador de prostitutas. um filme que trata de temticas delicadas
e com enredo triste. um bom iniciador de discusses sobre gnero e sexualidade e pode ser usado para abordar
questes como gravidez indesejada, explorao sexual infantil, trfico de pessoas e violncia contra as mulheres.
Tambm trata das condies precrias de vida em certos locais do pas, como nos garimpos. Apesar de gostarem do
filme, meus alunos sentiram-se chocados e muitos se emocionaram; no um filme que deixa as pessoas alegres. No
podemos esquecer que as vrias situaes de violncia retratadas so comuns na vida de muitos brasileiros.

Tapete Vermelho (Direo: Luiz Alberto Pereira, 2006, 102 minutos, Brasil). a histria divertida de um
caipira paulista que resolve, nos dias atuais, levar o filho para assistir a um filme do grande comediante Mazzaroppi
no cinema. As aventuras e desventuras dessa famlia que sai do isolamento da roa em busca do cinema na cidade so
emocionantes e engraadas. um bom filme para discutir as diferenas de costumes no meio rural e urbano, o choque
cultural que os migrantes sofrem e as dificuldades na vida na cidade. Um aspecto que rendeu bastante discusso com
meus alunos foi o papel que as curandeiras tm no mundo rural, em contraposio aos remdios industrializados do
mundo urbano.

Besouro (Direo: Joo Daniel Tikhomiroff, 2009, 95 minutos, Brasil). Narra os feitos do lendrio
capoeirista Besouro Mangang, na Bahia do incio do sculo 20. O filme expe a triste realidade dos negros que
continuavam sendo tratados como escravos mesmo aps a abolio. uma tima maneira para iniciar discusses
sobre a situao do negro no passado e no presente, alm de alguns aspectos da cultura afro-brasileira, como a
religio e a prpria capoeira. O aspecto religioso foi um ponto de muita discusso entre meus alunos, o que acabou
revelando preconceitos sobre as religies de matriz africana, mesmo entre estudantes negros. O filme tambm abre
possibilidades para conversar sobre a produo de acar, que at hoje uma atividade econmica importante no
Brasil.

Revoluo dos Bichos (Direo: John Stephenson, 1999, 1h13, EUA). Num belo dia, os animais da fazenda do
Sr. Jones se do conta da vida indigna a que so submetidos: eles se matam de trabalhar para os homens, lhes do todas as
suas energias em troca de uma rao miservel, para ao final serem abatidos sem piedade. Liderados por um grupo de porcos,
os bichos ento expulsam o fazendeiro de sua propriedade e pretendem fazer dela um Estado em que todos sero iguais.
Logo comeam as disputas internas, as perseguies e a explorao do bicho pelo bicho, que faro da granja um
arremedo grotesco da sociedade humana.

Terra Fria (Direo: Niki Caro, 2005, 2h, EUA). Baseado em uma histria real, o filme Terra Fria narra
o drama de Josey Aimes, uma mulher que tem a ousadia de abandonar o marido que a espancava para procurar
um emprego e sustentar sozinha seus dois filhos. Para conseguir chefiar essa famlia, ela resolve trabalhar numa
mineradora de ferro no interior do estado de Minnesota, nos EUA.

340
 Eu, Tu, Eles (Direo: Elena Sorez, 1h47, 2000, Brasil). O filme Eu, Tu, Eles teve seu enredo pensado a
partir de uma histria verdadeira, publicada em um jornal brasileiro. Histria da roceira Maria Marlene Silva Sabia,
que viveu com trs maridos morando todos juntos, na mesma casa, durante dez anos, no distrito de Quixel, em
Morada Nova, a 163 quilmetros de Fortaleza, no Cear. A trama que se passa entre Ozias, Zezinho (primo de Ozias),
Darlene (mulher de Ozias) e Ciro (agregado da casa) representa, tanto pela forma esttica quanto pelo seu contedo,
um padro de comportamento dos brasileiros que transita entre o arcaico e o moderno na formao social brasileira
e como suas influncias ainda so presentes em nosso cotidiano.

Mulheres do Brasil (Direo: Malu de Nartino, 106 minutos, 2006, Brasil). O filme rene cinco histrias
de escritoras brasileiras, situadas em diferentes regies do Brasil. De Macei a Porto Alegre, passando a Bom Jesus
da Lapa, na Bahia, e sem deixar de fora grandes metrpoles como o Rio de Janeiro e So Paulo, o filme constri
um painel com leituras possveis da alma feminina por meio de histrias ora sensuais, divertidas e delicadas, ora
debochadas e cruis. So personagens de diferentes culturas e classes sociais, experincias de vida singulares,
vivendo momentos especiais em suas trajetrias. Tempo de rupturas, descobertas, alegrias, tristezas, desvio de rotas
e recomeo. Mulheres comuns movidas pela eterna e inquieta busca de seus desejos.

Que Bom Te Ver Viva (Direo: Lucia Murat, 1h40, 1989, Brasil). Documentrio que narra a vida de
algumas mulheres brasileiras que pegaram em armas contra o regime militar. H uma srie de depoimentos de
guerrilheiras e cenas do cotidiano dessas mulheres que recuperam, cada uma sua prpria maneira, os vrios sentidos
de viver.

A Cor Prpura (Direo: Steven Spielberg, 156 minutos, 1985, EUA). Do ttulo original The Color
Purple, o livro A Cor Prpura, de Alice Walker, vem encantando geraes h dcadas. Este um dos romances
mais lindos que tive a oportunidade de conhecer. uma histria sensacional de uma mulher que tinha tudo para ser
nada e se tornou um pilar, com sua fora e sensibilidade.
Celie representa uma poca onde a condio dos negros e principalmente das mulheres era extremamente
desfavorvel. Nesse contexto, Alice Walker descreve o racismo nos Estados Unidos, a condio inferior das mulheres
na sociedade machista, e a degradante condio de uma mulher pobre e negra nessa sociedade. Todas as desgraas e
humilhaes a que uma mulher, negra, pobre e quase analfabeta submetida, estuprada pelo homem que acreditava
ser seu pai, do qual teve dois filhos, que acreditava serem seus irmos. Celie foi afastada de seus filhos, que foram
adotados por um casal, foi tambm separada da nica pessoa que a amava, que era sua irm e reduzida praticamente
condio de escrava, pelo homem com quem foi obrigada a se casar.

O Xadrez de Cores (Direo: Marco Schiavon, 22 minutos, 2004, Brasil). O filme narra a histria da
convivncia entre uma mulher branca e outra negra. A primeira, Maria viva, idosa, sem filhos, doente e muito
solitria, totalmente dependente. A segunda, Cida jovem, negra, pobre, sem filhos, trabalhadeira, honesta,
independente, habitante em uma comunidade muito pobre.
Maria contratou Cida como sua empregada e cuidadora. No entanto, apesar da eficincia e da honestidade
de Cida, Maria a tratava com xingamento, palavras ofensivas e discriminatrias, preconceituosas. Enfim, a funo de

341
 Maria era a de humilhar sua funcionria, apenas porque ela era negra. Tudo que Cida fazia, e fazia muito bem, no
era suficiente para fazer de Maria uma pessoa mais humana, menos intolerante. Mesmo nos momentos de diverso
era perversa, racista. No sabia ela que o seu nico divertimento seria o instrumento de libertao de Cida e dela
prpria o xadrez.

O Perigo de uma nica Histria (Direo: Palestra proferida por Chimamanda Adichie para o TED).
Quando criana, a escritora nigeriana Chimamanda Adichie convivia com Fide, um menino que trabalhava para sua
famlia. Tudo o que ela sabia sobre ele que sua famlia era muito pobre. Diante de qualquer desperdcio, a me de
Chimamanda chamava sua ateno: Termine sua comida! Voc no sabe que pessoas como a famlia de Fide no
tem nada?. Ela s conseguia sentir pena dele. Um dia, Chimamanda e sua famlia foram visitar a aldeia de Fide. A
pequena garota ficou surpresa ao ver um cesto que o irmo do garoto havia feito. Nunca havia pensado que algum
em sua famlia pudesse realmente criar alguma coisa, relata. Tudo o que eu tinha ouvido sobre eles era como eram
pobres, assim havia se tornado impossvel para mim v-los como alguma coisa alm de pobres. Sua pobreza era
minha histria nica sobre eles.

Bastardos Inglrios (Direo: Quentin Tarantino, Eli Roth, 2h34, 2009, EUA). No primeiro ano da
ocupao da Frana pela Alemanha, Shosanna Dreyfus testemunha a execuo de sua famlia pelas mos do coronel
nazista Hans Landa (Waltz). Shosanna escapa por pouco e parte para Paris, onde assume uma identidade falsa e
se torna proprietria de um cinema. Em outro lugar da Europa, o tenente Aldo Raine (Pitt) organiza um grupo de
soldados americanos judeus para praticarem atos violentos de vingana. Posteriormente chamados pelo inimigo de
os Bastardos, o esquadro de Raine se une atriz alem Bridget von Hammersmark (Kruger) em uma misso para
derrubar os lderes do Terceiro Reich. O destino conspira para que os caminhos de todos se cruzem em um cinema,
onde Shosanna pretende colocar em prtica seu prprio plano de vingana. O filme combina histrias de opresso,
infames, verdicas e heroicas da Segunda Guerra Mundial.

342
10.3. Pesquisa PPP/EJA 2016

PESQUISA PPP - 2016

Apresentao dos dados

coletados

343
 ENSINO FUNDAMENTAL I
IDADE NMERO
16 a 20 anos 20
21 a 40 anos 223
41 a 50 anos 161
51 a 60 anos 107
acima de 60 anos 91
TOTAL 602

250
IDADE - ENSINO FUNDAMENTAL I
200

150

100

50

0
16 a 20 anos 21 a 40 anos 41 a 50 anos 51 a 60 anos acima de 60 anos

SEXO NMERO
FEMININO 298
MASCULINO 301
NO DECLAROU 3
TOTAL 602

SEXO - ENSINO FUNDAMENTAL I

FEMININO MASCULINO NO DECLAROU

344
PROFISSO NMERO
OUTROS 230
CONSTRUO CVIL 65
NO TRABALHA 61
EMPREGO DOMSTICO 58
INDSTRIA 39
DESEMPREGADO 39
AUXILIAR DE LIMPEZA 34
APOSENTADO 29
AUTNOMO 17
COMRCIO 16
SADE 14

TOTAL 602

PROFISSO - ENSINO FUNDAMENTAL I

SADE
COMRCIO
AUTNOMO
APOSENTADO
AUXILIAR DE LIMPEZA
DESEMPREGADO
INDSTRIA
EMPREGO DOMSTICO
NO TRABALHA
CONSTRUO CVIL
OUTROS

0 50 100 150 200 250

Est trabalhando atualmente? NMERO

SIM 354
NO 248
TOTAL 602

Est trabalhando atualmente? - ENSINO FUNDAMENTAL I

400

350

300

250

200

150

100

50

0
SIM NO

345
 Trabalha em turnos e/ou revezamento? NMERO
SIM 101
NO 501
TOTAL 602

Trabalha em turnos e/ou revezamento? - ENSINO FUNDAMENTAL I

600

500

400

300

200

100

0
SIM NO

Reside em que cidade? NMERO

JUNDIA 500
VRZEA PAULISTA 66
CAMPO LIMPO PAULISTA 20
FRANCISCO MORATO 6
CAJAMAR 4
ITUPEVA 2
CAIEIRAS 1
CARAPICUBA 1
SO BERNARDO DO CAMPO 1
LOUVEIRA 1
TOTAL 602

Reside em que cidade? ENSINO FUNDAMENTAL I

JUNDIA VRZEA PAULISTA

CAMPO LIMPO PAULISTA FRANCISCO MORATO
CAJAMAR ITUPEVA
CAIEIRAS CARAPICUBA
SO BERNARDO DO CAMPO LOUVEIRA

346
Em que estado nasceu? NMERO
So Paulo 143
Bahia 88
Minas Gerais 78
Pernambuco 71
Alagoas 64
Paran 46
Paraba 33
Cear 26
Sergipe 24
Maranho 8
Rio Grande do Norte 6
Piau 5
Espirito Santo 5
Em que estado nasceu? - ENSINO FUNDAMENTAL I
Mato Grosso 1
Rio Grande do Sul 1
Goias 1
Mato Grosso do Sul
Mato Grosso do Sul 1
Outros pases 1 Rio Grande do Sul

TOTAL 602 Espirito Santo

Rio Grande do Norte

Sergipe

Paraba

Alagoas

Minas Gerais

So Paulo

0 20 40 60 80 100 120 140 160

Quanto tempo ficou fora da escola? NMERO

At 1 ano 10
De 1 a 5 anos 34
De 5 a 10 anos 62
Mais de 10 anos 496
TOTAL 602

Quanto tempo ficou fora da escola? - ENSINO FUNDAMENTAL I

600

500

400

300

200

100

0
At 1 ano De 1 a 5 anos De 5 a 10 anos Mais de 10 anos

347
 Por qual motivo voltou a estudar? NMERO
Realizao Pessoal 248
Continuidade dos estudos 181
Trabalho 134
Outros 21
Segurado do INSS 18
TOTAL 602

Por qual motivo voltou a estudar? - ENSINO FUNDAMENTAL I

Segurado do INSS

Outros

Trabalho

Continuidade dos estudos

Realizao Pessoal

0 50 100 150 200 250 300

Renda familiar NMERO

At um salrio mnimo 194
De um a dois salrios mnimos 254
De dois a quatro salrios mnimos 126
De quatro a seis salrios mnimos 19
Acima de seis salrios mnimos 9
TOTAL 602

RENDA FAMILIAR - ENSINO FUNDAMENTAL I

Acima de seis salrios mnimos

De quatro a seis salrios mnimos

De dois a quatro salrios mnimos

De um a dois salrios mnimos

At um salrio mnimo

0 50 100 150 200 250 300

348
Como voc avalia a organizao da escola? NMERO
tima 321
Boa 246
Regular 33
Ruim 1
No respondeu 1
TOTAL 602

Como voc avalia a organizao da escola? - ENSINO FUNDAMENTAL I

350

300

250

200

150

100

50

0
tima Boa Regular Ruim No respondeu

Renda familiar NMERO

At um salrio mnimo 194
De um a dois salrios mnimos 254
De dois a quatro salrios mnimos 126
De quatro a seis salrios mnimos 19
Acima de seis salrios mnimos 9
TOTAL 602

RENDA FAMILIAR - ENSINO FUNDAMENTAL I

Acima de seis salrios mnimos

De quatro a seis salrios mnimos

De dois a quatro salrios mnimos

De um a dois salrios mnimos

At um salrio mnimo

0 50 100 150 200 250 300

349
 Como voc avalia a organizao da escola? NMERO
tima 321
Boa 246
Regular 33
Ruim 1
No respondeu 1
TOTAL 602

Como voc avalia a organizao da escola? - ENSINO FUNDAMENTAL I

350

300

250

200

150

100

50

0
tima Boa Regular Ruim No respondeu

Voc tem computador em casa? NMERO

Sim 273

No 329

TOTAL 602

Voc tem computador em casa? - ENSINO FUNDAMENTAL I

Sim No

350
 VOC TEM ACESSO A INTERNET EM CASA? NMERO
SIM 290
NO 312
TOTAL 602

VOC TEM ACESSO A INTERNET EM CASA? - ENSINO FUNDAMENTAL I

SIM NO

ENSINO FUNDAMENTAL II
IDADE NMERO
16 a 20 anos 71
21 a 40 anos 271
41 a 50 anos 166
51 a 60 anos 93
acima de 60 anos 46
TOTAL 647

IDADE - ENSINO FUNDAMENTAL II

300

250

200

150

100

50

0
16 a 20 anos 21 a 40 anos 41 a 50 anos 51 a 60 anos acima de 60 anos

351
 SEXO NMERO
FEMININO 387
MASCULINO 252
NO DECLAROU 8
TOTAL 647

SEXO - ENSINO FUNDAMENTAL II

FEMININO MASCULINO NO DECLAROU

PROFISSO NMERO
OUTROS 142
NO TRABALHA 126
INDSTRIA 115
COMRCIO 70
EMPREGO DOMSTICO 41
DESEMPREGADO 31
AUTNOMO 28
AUXILIAR DE LIMPEZA 25
NO DECLARADO 24
CONSTRUO CVIL 19
SADE 14
APOSENTADO 12
TOTAL 647
PROFISSO - ENSINO FUNDAMENTAL II

APOSENTADO
SADE
CONSTRUO CVIL
NO DECLARADO
AUXILIAR DE LIMPEZA
AUTNOMO
DESEMPREGADO
EMPREGO DOMSTICO
COMRCIO
INDSTRIA
NO TRABALHA
OUTROS

0 20 40 60 80 100 120 140 160

352
Est trabalhando atualmente? NMERO

SIM 357

NO 290

TOTAL 647

Est trabalhando atualmente? - ENSINO FUNDAMENTAL II

400

350

300

250

200

150

100

50

0
SIM NO

Trabalha em turnos e/ou revezamento? NMERO

SIM 125

NO 522

TOTAL 647

Trabalha em turnos e/ou revezamento? - ENSINO FUNDAMENTAL II

600

500

400

300

200

100

0
SIM NO

353
 Reside em que cidade? NMERO
JUNDIA 463
VRZEA PAULISTA 90
CAMPO LIMPO PAULISTA 36
FRANCISCO MORATO 25
ITUPEVA 10
LOUVEIRA 8
CABREUVA 6
CAJAMAR 4
ITATIBA 2
JARINU 1
CAIEIRAS 1
FRANCO DA ROCHA 1
TOTAL 647

Reside em que cidade? - ENSINO FUNDAMENTAL II

JUNDIA VRZEA PAULISTA CAMPO LIMPO PAULISTA

FRANCISCO MORATO ITUPEVA LOUVEIRA
CABREUVA CAJAMAR ITATIBA
JARINU CAIEIRAS FRANCO DA ROCHA

Em que estado nasceu? NMERO

So Paulo 289
Bahia 64
Minas Gerais 61
Pernambuco 51
Alagoas 49
Paran 46
Paraba 32
Maranho 12
Cear 11
Piau 10
Mato Grosso 5
Rio Grande do Norte 3
Em que estado nasceu? - ENSINO FUNDAMENTAL II
Rio de Janeiro 3
Sergipe 2 Roraima
Rondnia 2 Goias
Distrito Federal 2 Par
Espirito Santo 1 Rio Grande do Sul
Rio Grande do Sul 1 Espirito Santo
Par 1 Distrito Federal
Goias 1 Rondnia
Roraima 1 Sergipe
647 Rio de Janeiro
Rio Grande do Norte
Mato Grosso
Piau
Cear
Maranho
Paraba
Paran
Alagoas
Pernambuco
Minas Gerais
Bahia
So Paulo

0 50 100 150 200 250 300 350

354
Quanto tempo ficou fora da escola? NMERO
At 1 ano 40
De 1 a 5 anos 95
De 5 a 10 anos 87
Mais de 10 anos 425
TOTAL 647

Quanto tempo ficou fora da escola? - ENSINO FUNDAMENTAL II

450

400

350

300

250

200

150

100

50

0
At 1 ano De 1 a 5 anos De 5 a 10 anos Mais de 10 anos

Por qual motivo parou de estudar? NMERO

Trabalho 312
Outros 148
Casamento/ famlia 106
Dificuldade de aprendizagem 63
Sade 18
TOTAL 647

Por qual motivo parou de estudar? - - ENSINO FUNDAMENTAL II

Sade

Dificuldade de aprendizagem

Casamento/ famlia

Outros

Trabalho

0 50 100 150 200 250 300 350

355
 Por qual motivo voltou a estudar? NMERO
Realizao Pessoal 247
Continuidade dos estudos 224
Trabalho 140
Segurado do INSS 19
Outros 17
TOTAL 647

Por qual motivo voltou a estudar? - ENSINO FUNDAMENTAL II

Outros

Segurado do INSS

Trabalho

Continuidade dos estudos

Realizao Pessoal

0 50 100 150 200 250 300

Renda familiar NMERO

At um salrio mnimo 138
De um a dois salrios mnimos 263
De dois a quatro salrios mnimos 185
De quatro a seis salrios mnimos 29
Acima de seis salrios mnimos 21
No declarado 11
TOTAL 647

Renda familiar - ENSINO FUNDAMENTAL II

No declarado

Acima de seis salrios mnimos

De quatro a seis salrios mnimos

De dois a quatro salrios mnimos

De um a dois salrios mnimos

At um salrio mnimo

0 50 100 150 200 250 300

356
Como voc avalia a organizao da escola? NMERO

tima 359

Boa 247

Regular 36

Ruim 5

TOTAL 647

Como voc avalia a organizao da escola? - ENSINO FUNDAMENTAL II

400

350

300

250

200

150

100

50

0
tima Boa Regular Ruim

Voc tem computador em casa? NMERO

Sim 413

No 234

TOTAL 647

Voc tem computador em casa? - ENSINO FUNDAMENTAL II

Sim No

357
 VOC TEM ACESSO A INTERNET EM CASA? NMERO

SIM 440

NO 207

TOTAL 647

VOC TEM ACESSO A INTERNET EM CASA? - ENSINO FUNDAMENTAL II

SIM NO

ENSINO MDIO
IDADE NMERO
16 a 20 anos 45
21 a 40 anos 376
41 a 50 anos 220
51 a 60 anos 174
acima de 60 anos 71
TOTAL 886

IDADE - ENSINO MDIO

400

350

300

250

200

150

100

50

0
16 a 20 anos 21 a 40 anos 41 a 50 anos 51 a 60 anos acima de 60 anos

358
SEXO NMERO

FEMININO 520

MASCULINO 285

NO DECLAROU 81

TOTAL 886

SEXO - ENSINO MDIO

FEMININO MASCULINO NO DECLAROU

PROFISSO NMERO
OUTROS 168
INDSTRIA 168
NO DECLARADO 152
NO TRABALHA 101
AUTNOMO 97
COMRCIO 61
EMPREGO DOMSTICO 41
DESEMPREGADO 24
CONSTRUO CVIL 22
SADE 18
AUXILIAR DE LIMPEZA 17
PROFISSO - ENSINO MDIO
APOSENTADO 17
APOSENTADO
AUXILIAR DE LIMPEZA
SADE
CONSTRUO CVIL
DESEMPREGADO
EMPREGO DOMSTICO
COMRCIO
AUTNOMO
NO TRABALHA
NO DECLARADO
INDSTRIA
OUTROS

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

359
 Est trabalhando atualmente? NMERO

SIM 554

NO 332

TOTAL 886

Est trabalhando atualmente? - ENSINO MDIO

600

500

400

300

200

100

0
SIM NO

Trabalha em turnos e/ou revezamento? NMERO

SIM 195

NO 591

TOTAL 786

Trabalha em turnos e/ou revezamento? - ENSINO MDIO

700

600

500

400

300

200

100

0
SIM NO

360
Reside em que cidade? NMERO
JUNDIA 550
VRZEA PAULISTA 163
FRANCISCO MORATO 45
CAMPO LIMPO PAULISTA 39
ITUPEVA 35
FRANCO DA ROCHA 13
LOUVEIRA 12
CABREUVA 10
CAJAMAR 9
JARINU 5
SO PAULO 3
ITATIBA 2
TOTAL 886 Reside em que cidade? - ENSINO MDIO

JUNDIA VRZEA PAULISTA

FRANCISCO MORATO CAMPO LIMPO PAULISTA
ITUPEVA FRANCO DA ROCHA
LOUVEIRA CABREUVA
CAJAMAR JARINU
SO PAULO ITATIBA

Em que estado nasceu? NMERO

So Paulo 432
Bahia 77
Minas Gerais 75
Alagoas 74
Pernambuco 45
Paran 39
Paraba 39
Cear 24
Goias 22
Sergipe 18
Mato Grosso do Sul 11 Em que estado nasceu? - ENSINO MDIO
Rio de Janeiro 7
Distrito Federal
Piau 6 Rondnia
Maranho 5 Mato Grosso
Rio Grande do Norte 5 Santa Catarina
Rio Grande do Norte
Santa Catarina 3
Maranho
Mato Grosso 2 Piau
Rondnia 1 Rio de Janeiro
Distrito Federal 1 Mato Grosso do Sul
Sergipe
886 Goias
Cear
Paraba
Paran
Pernambuco
Alagoas
Minas Gerais
Bahia
So Paulo

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500

361
 Quanto tempo ficou fora da escola? NMERO

At 1 ano 99

De 1 a 5 anos 132

De 5 a 10 anos 145

Mais de 10 anos 510

TOTAL 886

Quanto tempo ficou fora da escola? - ENSINO MDIO

600

500

400

300

200

100

0
At 1 ano De 1 a 5 anos De 5 a 10 anos Mais de 10 anos

Por qual motivo parou de estudar? NMERO

Trabalho 358
Casamento/ famlia 230
Outros 180
Dificuldade de aprendizagem 88
Sade 30
TOTAL 886

Por qual motivo parou de estudar? - ENSINO MDIO

Sade

Dificuldade de aprendizagem

Outros

Casamento/ famlia

Trabalho

0 50 100 150 200 250 300 350 400

362
Por qual motivo voltou a estudar? NMERO
Continuidade dos estudos 295
Realizao Pessoal 292
Trabalho 153
Outros 107
Segurado do INSS 19
TOTAL 866

Por qual motivo voltou a estudar? - ENSINO MDIO

Segurado do INSS

Outros

Trabalho

Realizao Pessoal

Continuidade dos estudos

0 50 100 150 200 250 300 350

Renda familiar NMERO

At um salrio mnimo 121
De um a dois salrios mnimos 349
De dois a quatro salrios mnimos 230
De quatro a seis salrios mnimos 54
Acima de seis salrios mnimos 57
No declarado 75
TOTAL 886

Renda familiar - ENSINO MDIO

No declarado

Acima de seis salrios mnimos

De quatro a seis salrios mnimos

De dois a quatro salrios mnimos

De um a dois salrios mnimos

At um salrio mnimo

0 50 100 150 200 250 300 350 400

363
 Como voc avalia a organizao da escola? NMERO
tima 422
Boa 395
Regular 36
No declarou 31
Ruim 2
TOTAL 886

Como voc avalia a organizao da escola? - ENSINO MDIO

450

400

350

300

250

200

150

100

50

0
tima Boa Regular No declarou Ruim

Voc tem computador em casa? NMERO

Sim 574

No 263

No declarou 29

TOTAL 866

Voc tem computador em casa? - ENSINO MDIO

Sim No No declarou

364
VOC TEM ACESSO A INTERNET EM CASA? NMERO

SIM 629

NO 199

No declarou 38

TOTAL 866

VOC TEM ACESSO A INTERNET EM CASA? - ENSINO MDIO

SIM NO No declarou

365
 10.4. Estrutura Curricular Da Educao De Jovens, Adultos E Idosos
LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS.
Concepes da rea de conhecimento:

A rea de conhecimento LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS trabalha diretamente com

o desenvolvimento da linguagem e a produo de sentidos. Mais do que objetos de conhecimento, as linguagens
so meios para o prprio conhecimento.
Os estudos na rea desenvolvem o conhecimento lingustico, musical, corporal, gestual, de imagens, do
espao e das formas. A rea desenvolve ainda os conhecimentos de investigao, compreenso e contextualizao
sociocultural: anlise de recursos expressivos das linguagens, recuperao de patrimnio representativo da cultura,
articulao de redes de diferenas e semelhanas entre as linguagens, entre outras. Trabalha tambm as linguagens
no apenas como formas de expresso e comunicao, mas como constituidoras de significados, conhecimentos e
valores.
O educando, no processo de produo, deve associar essas tecnologias da comunicao e da informao aos
conhecimentos cientficos e s outras linguagens; precisa aprender e apreender a escrita, a leitura e os sistemas
simblicos das diferentes linguagens como forma de interpretar a si mesmo e ao mundo.
ARTE.
Objetivos:

Fazer leitura de mundo;

Enxergar e reconhecer expresses artsticas;
Experimentar processos artsticos;
Estimular a produo pessoal;
Apreciar obras artsticas e seus autores em diferentes pocas e locais.
ENSINO FUNDAMENTAL I ENSINO FUNDAMENTAL II ENSINO MDIO

366
 Elementos formais I Histria da Arte (noes) Histria da Arte
Linhas Contexto social (aprofundamento)
Formas Caractersticas Estilo dos artistas
Cores dos movimentos Biografia dos artistas
Vivncias
artsticos Apreciao e fruio de obras
Experimentao
da parte prtica,
Biografia dos Aprofundamento de
a partir da teoria artistas elementos formais II
apresentada / Apreciao e fruio de Luz e sombra,
contextualizada. obras perspectiva area
Introduo apreciao e Elementos formais II e geomtrica
fruio de obras Aprofundamento aplicao em tela
Introduo s tcnicas do estudo das Aprofundamento das cinco
artsticas cores (primrias, linguagens
Uso de materiais secundrias etc.), Teatro
bsicos em Arte:
linhas, formas Dana
lpis, papis, tintas,
borracha etc.
Figura e fundo Artes visuais
Introduo aos Perspectiva Audiovisual
procedimentos Luz e sombra Msica
Uso dos materiais (aplicao em Trabalho com
(tintas, lpis, lpis) ritmos especficos
borracha, rgua Vivncias das cinco (samba, msica
etc.) linguagens clssica etc.)
Manuteno e Teatro Aprofundamento de tcnicas
organizao dos Dana II
materiais
Msica Tcnica do uso dos
Noes das cinco
linguagens
Artes visuais materiais (lpis
Teatro Audiovisual aquarelvel, tinta
Dana Aprofundamento de acrlica etc.)
Msica tcnicas I Retomada de procedimentos:
Artes visuais Tcnica do uso dos uso de materiais, sua
Audiovisual materiais (lpis, manuteno e organizao
Valorizao do patrimnio tintas etc.) Valorizao do patrimnio
histrico, artstico e cultural. Retomada de histrico, artstico e cultural.
procedimentos: uso de
materiais, sua manuteno
e organizao
Valorizao do patrimnio
histrico, artstico e cultural.
Metodologias:

Apreciao de obras nas diferentes linguagens artsticas;

Realizao de produes individuais e/ou coletivas nas diferentes linguagens artsticas;
Contextualizao de artistas, obras e movimentos artsticos em diferentes pocas, lugares e culturas;
Aulas tericas e prticas, com vivncias e experimentaes
Trabalhos individuais e em grupo
Visitas externas
Crculo de cultura
INFORMTICA.

367
 Objetivos:

Promover o uso da informtica, a fim de desenvolver diversas habilidades com o uso do computador.
Estimular a utilizao dos recursos da informtica como ferramenta de apoio em vrios aspectos do seu dia
a dia, contribuindo com a incluso digital.
ENSINO FUNDAMENTAL I ENSINO FUNDAMENTAL II ENSINO MDIO
4 ano
Conhecendo o
computador.
Partes do computador,
hardware e software.
Windows:
rea de trabalho, cones,
barra de tarefas, janelas,
boto iniciar;
Uso do mouse: clique,
duplo clique, arrastar e
soltar;
Word:
Uso do teclado, acentos,
pontuaes
Guias de menus
Formatao
Internet
Email
PowerPoint:
Apresentao;
Formatao
5 ano
Internet
Excel:
Frmulas,
funes e
grficos.
Metodologias:

Aulas expositivas e dialgicas

Utilizao do computador, softwares especficos e a Internet para apropriao dos conceitos aprendidos
Pesquisas na internet
Criao e utilizao de email
Criao de planilhas de uso pessoal
LNGUA INGLESA.
Objetivos:

Desenvolver nos educandos a percepo da importncia do aprendizado da Lngua Inglesa;

Compreender a aplicabilidade do Ingls no campo profissional e tecnolgico;
Proporcionar subsdios para a apropriao e uso da lngua inglesa em situaes cotidianas;
Mobilizar o aluno para uma participao e interao na sociedade local e global.
ENSINO FUNDAMENTAL I ENSINO FUNDAMENTAL II ENSINO MDIO

368
 Introduo:
A influncia da
Lngua Inglesa no
dia a dia.
Por que estudar
ingls?
Perguntas e
respostas sobre
informaes
pessoais (nome,
endereo, telefone
etc.)
Apresentaes
Alfabeto
Numerais at 10
Palavras cognatas;
falsos cognatos
Parte II
Membros da
famlia (uso
de pronomes
pessoais)
Verbo to be na
forma afirmativa
Dias da semana
Meses do ano
Cores
Numerais at 50
Pronomes
demonstrativos e
artigos.
Parte III
Nacionalidades
Verbo to be na
forma negativa e
interrogativa
Profisses
Esportes
Estaes do ano
Datas
comemorativas
Numerais at 100
Parte IV
Numerais at 1000
Preos e produtos
Metodologias:

Aulas expositivas e dialgicas

Uso de mdias: slides, msicas, filmes
Atividades com foco na oralidade
Atividades individuais e em grupo
LNGUA PORTUGUESA.

369
 Objetivos:

Reconhecer, compreender e produzir textos, orais e escritos, de diferentes gneros;

Ler obras literrias, produtiva e autonomamente;
Compreender a lngua como fenmeno cultural, histrico, social, varivel, heterogneo e sensvel aos contextos de
uso;
Reconhecer a lngua como instrumento de construo da identidade de seus usurios e da comunidade a que
pertencem;
Valorizar a escrita como um bem cultural de transformao da sociedade;
Posicionar-se criticamente contra preconceitos lingusticos;
Posicionar-se criticamente frente a ideologias veiculadas nos diferentes discursos;
Valorizar a literatura e outras manifestaes culturais como formas de compreenso do mundo e de si mesmo.
ENSINO FUNDAMENTAL I ENSINO FUNDAMENTAL II ENSINO MDIO

370
 Anlise e reflexo da lngua Gneros textuais I: Poema, Variaes lingusticas
Aquisio do sistema de lenda, crnica e anncio publicitrio. Texto literrio e no literrio
escrita a partir da oralidade: leitura, Contedos: Classe Movimentos literrios contexto
interpretao e produo de textos de palavras, norma histrico, autores e obras:
utilizando-se de diversos gneros culta e coloquial, Trovadorismo
textuais, tais como: lista, legenda, linguagem verbal Humanismo
parlenda, adivinha, legenda. e no verbal, Classicismo
Aquisio do sistema de concordncia Literatura Informativa
escrita a partir da oralidade: leitura, nominal, variedades sobre o Brasil
interpretao e produo de textos regionais, Barroco
utilizando-se de diversos gneros pontuao e Arcadismo
textuais, tais como: lista, legenda, ortografia. Romantismo
parlenda, adivinha, bilhete Gneros textuais II: Letra Realismo / Naturalismo
Texto narrativo de cano, notcia, tira e memrias / Parnasianismo
Gramtica: literrias. Simbolismo
ortografia Contedos: Pr-Modernismo
regularidades e Denotao e Modernismo
irregularidades conotao; Artigo de opinio (redao)
Leitura e antnimo e Currculo
interpretao de sinnimo; Figuras de linguagem
texto concordncia Gramtica
Relato de verbal; frase, Pontuao
experincia orao e perodo; Concordncia nominal
Texto narrativo e descritivo interjeio; Concordncia verbal
Gramtica: pronomes; Regncia nominal
ortografia intertextualidade; Regncia verbal
regularidades e pontuao e Sujeito e predicado
irregularidades ortografia. Ortografia: casos
Leitura e Gneros textuais III: Conto, especficos
interpretao de entrevista, resumo e seminrio.
texto Contedos:
Resumo Discurso direto e
Textos dissertativos indireto; sujeito
Classes gramaticais e predicado;
contextualizadas verbos transitivos
Leitura e e intransitivos;
interpretao de elementos coesivos,
textos ortografia e
Elementos da pontuao.
coeso e coerncia Gneros textuais IV:
Introduo ao Reportagem, debate regrado, artigo de
Artigo de Opinio opinio e charge.
Contedos: Coeso
textual, coerncia,
operadores
argumentativos,
introduo: oraes
coordenadas e
subordinadas,
ortografia e

371
 Metodologias:

Crculos de cultura
Protagonismo (favorecer a desinibio, encorajar a expresso espontnea e estimular a fluncia de ideias)
Atividades culturais (teatros, saraus, visitas a museus, exposies etc.)
Atividades de compreenso e interpretao, linguagem, lingustica e produo de texto;
Uso de norma padro e no padro em diferentes situaes de comunicao;
Leitura extraclasse;
Atividades em grupos;
Produo de textos;
Reescrita de textos;
Leitura de diferentes gneros orais e escritos;
Debate;
Atividade de escrita coletiva e individual.
Observao:

A temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena (Lei 11.645, de 10 de maro de 2008) ser trabalhada pelas
disciplinas de Histria, Arte e Lngua Portuguesa em todos os anos do Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino
Mdio, a partir de projetos e sequncias didticas elaboradas pelos professores.
Referncias Bibliogrficas.

BAKTHIN, M. M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2010.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Matemtica. Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF,
1997.
FIORIN, J. L. Elementos de anlise do discurso. So Paulo: Contexto, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Editora Paz e Terra, 2011.
MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola, 2008.
VYGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2015.

CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS.

Concepes da rea de conhecimento.

A rea de conhecimento CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS trabalha a compreenso

da sociedade, sua gnese e transformaes, como produtos da ao humana; trabalha ainda a compreenso do
processo de ocupao e transformaes do espao geogrfico em seus desdobramentos polticos, sociais, culturais,
econmicos e humanos.
Tambm so elementos de estudo da rea o entendimento das relaes entre a produo do conhecimento e
o indivduo, da sociedade e da cultura, sociedade/espao e trabalho; a importncia das tecnologias contemporneas
de comunicao e informao e seus desdobramentos e influncias; apropriao e interpretao das variadas
linguagens na compreenso dos fenmenos e na proposio de interveno e soluo de problemas pelos educandos.
GEOGRAFIA.

372
Objetivos:

Estudar a relao entre o processo histrico na formao da sociedade e o funcionamento da natureza por
meio da leitura do espao geogrfico como objeto central de estudo e suas categorias: territrio, regio,
paisagem e lugar;
Analisar as caractersticas da atual diviso internacional do trabalho e da produo, estabelecendo relaes
entre desenvolvimento e subdesenvolvimento das naes;
Reconhecer as mudanas causadas na paisagem por processos naturais e pela interveno do homem;
Desenvolver a conscincia crtica diante da realidade social, poltica e econmica.
ENSINO FUNDAMENTAL I ENSINO FUNDAMENTAL II ENSINO MDIO

373
 Alfabetizao Linguagem cartogrfica O espao geogrfico e a forma de
cartogrfica produo capitalista
Planta baixa da Regionalizao do
Fatores histricos
sala de aula com Brasil
DIT / Regionalizao do
localizao dos Populao e espao
pontos cardeais
movimentos migratrios Pases desenvolvidos e
Identificao
dos pontos de
no Brasil subdesenv.
referncia no Urbanizao: a cidade e Indicadores sociais e
trajeto casa- seus desafios econmicos
escola Capitalismo e explorao do
Identificao e O direito moradia trabalho: trabalho como mercadoria
diferenciao Os meios de produo; alienao e
Desenvolvimento
entre carta e mais valia
mapa
Humano IDH
A Era das Revolues
Estudo do mapa Demografia a 1 2 e 3 Revoluo
de Jundia. pirmide das idades Industrial
Recursos naturais O meio tcnico cientfico
Lugar e paisagem informacional
Consumo consciente e As fases do Capitalismo
Paisagem natural e
cultural (local e global)
escassez Comercial
Sustentabilidade: Usos renovveis de Industrial
poluio e saneamento bsico recursos Financeiro
Informacional
Alfabetizao Problemas ambientais
O espao da globalizao: o
cartogrfica
Globalizao: aspectos abismo entre regies ricas e pobres
Estudo dos
elementos do
culturais e econmicos Fluxos materiais e
mapa: ttulo, imateriais: comunicaes;
Direitos Humanos
legenda, transportes
convenes Consumismo Meio tcnico cientfico
cartogrficas Desenvolvimento informacional
Estudo do mapa
sustentvel Globalizao e desemprego
do Brasil: fsico, Milton Santos
poltico, cultural (globalizao como fbula)
Lugar e paisagem Globalizao e
As Transformaes no * As categorias geogrficas
como lugar, territrio, perversidade
meio urbano e questes sociais.
Sustentabilidade: paisagem, espao Por uma outra globalizao
questes de reciclagem geogrfico, regio permeiam Regionalizao
todo esse percurso ao longo O centro e a periferia
Alfabetizao do trabalho com os itens Blocos econmicos
cartogrfica acima. Desemprego
Estudo do mapa do Conjuntural
continente americano: fsico Estrutural
(territrio), poltico (fronteiras) e O territrio brasileiro, O trabalho informal
cultural
aspectos fsicos
Estudo do mapa do
Demografia e estudo das populaes
continente africano: aspectos A produo

374
Metodologias:

Aulas expositivas e dialgicas

Debates
Atividades individuais e coletivas
Produo textual e pesquisas
Leitura de imagens e mapas
Uso de mdias: slides, msicas e filmes
Uso das cartas geogrficas
Uso do globo terrestre
Crculo de cultura

HISTRIA.
Objetivos:

Reconhecer as permanncias e transformaes das aes do homem no tempo e no espao;

Examinar e interpretar fontes histricas;
Compreender o processo de formao histrica do povo brasileiro e a forma como as diferentes etnias e culturas
participam desse processo;
Conhecer a diversidade cultural entre os povos formadores da identidade brasileira;
Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre algumas de suas possveis
solues, reconhecendo formas de atuao de polticas institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil.
ENSINO FUNDAMENTAL I ENSINO FUNDAMENTAL II ENSINO MDIO

375
 Identidade Fundamentos da Relaes de poder
Histria de Histria / formao do Ideolgica
vida povo brasileiro Econmica
Histria Mtodo Poltica
familiar Noes de Sociedade e Cultura
Histria local tempo Formao do povo e da
Patrimnio Fontes nao
Importncia histricas Povoamento,
Preservao Patrimnio colonizao,
Funo social Indgenas / imigrao
Diversidade cultural africanos / Diversidade
Povos europeus cultural
Etnias Organizao territorial Identidade
Religies brasileira brasileira
Cidadania Histrico Movimentos
Direitos (Colnia sociais e culturais
Deveres Imprio Economia
Participao Repblica) Relaes econmicas
cidad Luta pela terra Sistemas econmicos
Temporalidade (movimentos Conflitos e confrontos
respeito / sociais: passado Poltica
convivncia / / presente) Sistemas polticos
Reforma agrria Sistemas econmicos
Relaes econmicas e Conflitos e confrontos
de trabalho
Histrico
Industrializao
Relaes de
trabalho
Globalizao
Desemprego
estrutural
Consumo /
propaganda
Relaes
sociais
Relaes de poder e o
Estado brasileiro
Histria
Estrutura
poltica
Ditadura
Democracia
Participao
social

376
Metodologias:

Atividades individuais e coletivas

Anlise de imagens
Uso de mdias: slides, msicas, filmes
Leitura de textos diversos: jornais, revistas, livro didtico, poema etc.
Produo textual
Atividades culturais de aprendizagem extraclasse: museus, teatros, Cmara Municipal etc;
Crculo de cultura
Observao:

A temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena (Lei 11.645, de 10 de maro de 2008) ser trabalhada pelas
disciplinas de Histria, Arte e Lngua Portuguesa em todos os anos do Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino
Mdio, a partir de projetos e sequncias didticas elaboradas pelos professores.
Referncias Bibliogrficas.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Histria. Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.

CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS.

Concepes da rea de conhecimento.

A rea de conhecimento CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS deve contribuir para

a compreenso da natureza e do uso da tecnologia, seja cotidiana ou profissional. Alm disso, fornecer subsdios
para a compreenso da nossa vivncia, do mundo da informao, da nossa contribuio histrica para a sociedade
e a histria evolutiva do cosmo, ou seja, fornecer uma viso crtica de nosso mundo.
Para tanto, os temas devem ser flexveis o suficiente para suprir a curiosidade e as dvidas dos educandos,
enfatizando as relaes no contexto da vida, do Universo, do ambiente e dos equipamentos tecnolgicos que
podero situar o estudante em seu mundo.
CINCIAS.
Objetivos:

Compreender a natureza, conhecendo seus elementos, os seres vivos e o prprio ser humano;
Conhecer o funcionamento dos principais sistemas do corpo humano, a fim de se refletir sobre a manuteno
da sade;
Compreender a importncia da ao humana para a conservao da vida e o desenvolvimento tecnolgico.
ENSINO FUNDAMENTAL I ENSINO FUNDAMENTAL II ENSINO MDIO

377
 Parte I Parte I
Corpo humano: rgos do Movimentos de rotao
sentido, focando os cinco sentidos e translao da Terra
(viso, audio, olfato, paladar e tato) Sistema Solar e os
Hbitos alimentares e
componentes do
higiene para manuteno da sade
Meio ambiente: poluio
universo
Campanhas de sade Lua caractersticas e
Parte II fases
Corpo humano: sistema Parte II
digestrio e os problemas de sade Caractersticas e
Alimentao saudvel e classificao dos seres
pirmide alimentar vivos
Meio ambiente: coleta e Estados fsicos da
tratamento do lixo matria
Campanhas de sade
Ciclo da gua
Parte III
Corpo humano: sistema
Cadeia alimentar
circulatrio e os problemas de sade Desequilbrios
Alimentao saudvel ecolgicos
(focalizando as vitaminas, Parte III
carboidratos e protenas) Recursos naturais
Meio ambiente: gua, lixo, Saneamento bsico
solo e saneamento bsico tratamento da gua e
Campanhas de sade lixo
Parte IV Reciclagem e
Corpo humano: sistema
compostagem
respiratrio e os problemas de sade
Meio ambiente: lixo,
Poluio do ar
reciclagem e consumo sustentvel aquecimento global e
Campanhas de sade buraco na camada de
Parte V oznio
Corpo humano: sistema Parte IV
nervoso e os problemas de sade Clulas
Meio ambiente: lixo, Sistemas digestrio,
reciclagem e consumo sustentvel cardiovascular,
Campanhas de sade respiratrio e urinrio
Integrao dos sistemas
na nutrio
Metodologias:

Aulas expositivas e dialgicas

Atividades individuais e em grupo
Utilizao de vdeos, simuladores e animao
Atividades de pesquisa
Crculo de cultura
BIOLOGIA.
Objetivos:

Conhecer os seres vivos e suas relaes entre si e com o meio ambiente;

Definir sade e conhecer as doenas da atualidade, relacionando-as com os problemas de poluio ambiental;
Conhecer algumas aplicaes da biotecnologia na medicina e produo de alimentos;
Perceber-se dependente, agente e paciente das aes e efeitos na integrao com o ambiente.

ENSINO FUNDAMENTAL I ENSINO FUNDAMENTAL II ENSINO MDIO

378
 A importncia da leitura dos
rtulos
Pirmide alimentar
Carboidratos
Protenas
Lipdios
Sais minerais e
vitaminas
Sistema digestrio
Distrbios alimentares
Obesidade
Anorexia
Concepo de sade
OMS
SUS
Sade do trabalhador
EPIs
Acidente de trabalho
Vacinas e soros
Poluio ambiental
gua
Atmosfera efeito
estufa e camada de
oznio
Microscopia
Estudo da clula
Reproduo
Hereditariedade (1 Lei
de Mendel)
Biotecnologia
Clulas-tronco
Organismos transgnicos
Evoluo
Seleo Natural
Consequncias
adaptativas (mimetismo,
camuflagem)
Metodologias:

Aulas expositivas e dialgicas

Atividades individuais e em grupo
Utilizao de vdeos, simuladores e animao
Atividades de pesquisa
Jogos
Demonstrao experimental
Crculo de cultura
FSICA.

379
 Objetivos:

Reconhecer e utilizar adequadamente na forma oral e escrita smbolos, cdigos e nomenclatura da

linguagem cientfica;
Ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e representaes: sentenas,
equaes, esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas;
Identificar em dada situao-problema as informaes ou variveis relevantes e possveis estratgias para
resolv-la;
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de Cincia e Tecnologia;
Identificar fenmenos naturais ou grandezas em dado domnio do conhecimento cientfico, estabelecer
relaes; identificar regularidades, invariantes e transformaes;
Reconhecer a relao entre diferentes grandezas, ou relaes de causa-efeito, para ser capaz de estabelecer
previses;
Identificar regularidades, associando fenmenos que ocorrem em situaes semelhantes, para utilizar as
leis que expressam essas regularidades, na anlise e previses de situaes do dia-a-dia;
Selecionar e utilizar instrumentos de medio e de clculo, representar dados e utilizar escalas, fazer
estimativas, elaborar hipteses e interpretar resultados;
Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenmenos ou sistemas naturais ou
tecnolgicos;
Articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro de uma cincia, entre as vrias cincias e reas
de conhecimento;
Compreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como resultados de uma construo humana,
inseridos em um processo histrico e social;
Compreender a cincia e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana contempornea;
Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas relaes com as cincias, seu
papel na vida humana, sua presena no mundo cotidiano e seus impactos na vida social;
Reconhecer e avaliar o carter tico do conhecimento cientfico e tecnolgico e utilizar esses conhecimentos
no exerccio da cidadania.
ENSINO FUNDAMENTAL I ENSINO FUNDAMENTAL II ENSINO MDIO

380
 Uso da calculadora e regras de
arredondamento
Grandezas e unidades de medida
Movimento
Variao do tempo,
variao das posies,
velocidade mdia
Converso de unidades
Grficos de posio x
tempo
Astronomia e astronutica
Termologia
Dilatao
Escalas termomtricas
Transmisso de calor:
conduo, conveno e
irradiao
Isolamento trmico
Tipos de animais:
homeotermos e
pecilotermos
Presso atmosfrica
ptica da viso
Acstica
Eletricidade
Eletrizao
Circuitos eltricos
Energia eltrica
Magnetismo
Eletromagnetismo
Eletroms
Metodologias:

Aulas expositivas e dialgicas

Demonstraes experimentais
Utilizao de vdeos, animaes e simuladores
Atividades individuais e em grupo
Jogos
Crculo de cultura
QUMICA.
Objetivos:

Estudar os materiais, suas propriedades, transformaes e aplicaes na vida das pessoas;

Fazer descries das transformaes qumicas em linguagem discursiva;
Compreender cdigos e smbolos prprios da qumica atual;
Identificar as fontes de informao e as formas de obter informaes relevantes de qumica (livro, computador,
jornais etc.);
Conhecer e aplicar os conceitos qumicos dentro da viso macroscpica (lgico-emprica);
Reconhecer limites ticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da qumica e da tecnologia;
Reconhecer o papel da qumica no sistema produtivo, industrial e rural.
ENSINO FUNDAMENTAL I ENSINO FUNDAMENTAL II ENSINO MDIO

381
 Estrutura atmica
Tabela peridica
Estados fsicos da matria
Separao de misturas
Ligaes qumicas
Funes Inorgnicas
cido, bases, sais e xidos
Impactos ambientais
Chuva cida e efeito estufa
Solues
Coeficiente de solubilidade
Cintica qumica
Fatores que influenciam a
velocidade das reaes
Hidrocarbonetos
Nomenclatura e funo
Alcois
Nomenclatura e funo
Combustveis
Metodologias:

Aulas expositivas e dialgicas

Demonstraes experimentais
Utilizao de vdeos, animaes e simuladores
Atividades individuais e em grupo
Crculo de cultura
Referncias Bibliogrficas.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Cincias Naturais. Ensino Fundamental. Braslia: MEC/
SEF, 1998.
BRASIL. PCNs + Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC,SEMTEC,2002.
CARVALHO, Antonio. Qumica. So Paulo: Edies Pedaggicas, 1994.
MARCONDES, Ayrton Csar; SARIEGO, Jos Carlos. Cincias. So Paulo: Centro Estadual de Educao Paula
Souza, 1999.
USBERCO, Joo; SALVADOR, Edgard. Qumica Essencial. So Paulo: Saraiva, 2001.

MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS.

Concepes da rea de conhecimento.

A rea de conhecimento MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS trabalha a resoluo de problemas

da vida cotidiana, de modo a integrar o educando ao mundo do trabalho, insero em uma sociedade cada vez
mais cientfica e tecnolgica e possibilitar a apropriao pelo educando de conhecimentos capazes de lev-los a
compreender e a transformar a sua realidade.
Outro aspecto de extrema importncia a contribuio que a rea fornece para a compreenso de elementos
que permitem a apropriao do conhecimento trabalhado em outras reas.
MATEMTICA.

382
Objetivos:

Desenvolver o pensamento lgico-matemtico;

Capacitar o educando a enfrentar futuros problemas decorrentes das mudanas tecnolgicas, econmicas
e sociais;
Ampliar a ideia do campo numrico por meio de situaes significativas que problematizem o cotidiano;
Reconhecer, representar e classificar formas planas e espaciais com nfase no raciocnio lgico-dedutivo;
Construir, analisar e interpretar dados contidos em tabelas e grficos (tratamento da informao);
Ampliar, de forma significativa, as ideias associadas a grandezas e medidas;
Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio
e processos, como deduo, induo, intuio, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos
matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis.
ENSINO FUNDAMENTAL I ENSINO FUNDAMENTAL II ENSINO MDIO

383
 Nmeros e operaes Operaes bsicas e Conjuntos numricos
Histria dos nmeros tabuadas. Operaes com nmeros
Nmeros naturais e Potncias e Raiz quadrada. naturais e inteiros
sua funo social Geometria, figuras bsicas. Fraes e decimais
Sequncia numrica reas de figuras planas.
Medidas e instrumentos de
Contagem
Situaes-problemas Regras de sinais.
medidas utilizando nmeros
envolvendo as quatro Nmeros relativos. decimais com arredondamento
operaes Interpretao e construo Utilizao de calculadora:
Sistema monetrio de tabelas. operao, porcentagem, raiz
Introduo s grandezas e Interpretao e construo quadrada, potncia, funo
medidas de grficos. memria
Medidas de Expresses numricas:
comprimento, massa, Propores. ordem das operaes, uso dos
tempo e capacidade Regra de trs. parnteses
Espao e forma Porcentagens. Equao de 1 grau e
Figuras planas e lgebra Matemtica.
slidos geomtricos
problemas resolvidos com a
(apresentao) lgebra Literal.
sua utilizao
Tratamento da informao Relaes e transformaes Potenciao e suas
Tabelas e grficos algbricas. propriedades: uso da
(simples) Equaes do 1 grau. calculadora cientfica
Plano cartesiano. (pontos Regra de trs simples e
Nmeros e operaes no plano) proporo
Nmeros naturais Clculo de porcentagem
(leitura e escrita dos de um valor, clculo da
nmeros)
porcentagem de aumento ou
Sistema monetrio
Algoritmo das quatro
desconto sobre um valor
operaes Matemtica financeira:
Grandezas e medidas introduo, conceitos
Medidas de Juros simples: definio, taxa,
comprimento, massa, capital, juros, montante
tempo e capacidade Juros compostos: definio,
Espao e forma taxa, capital, juros, montante
Figuras planas e Diferena entre juros simples
slidos geomtricos e compostos e quando usamos
Tratamento da informao
cada um deles
Tabelas e grficos
Geometria analtica: plano
Nmeros e operaes cartesiano, pontos do plano,
Nmeros inteiros distancia entre dois pontos
(leitura e escrita) do plano, ponto mdio de um
Sistema monetrio segmento, estudo da reta
Algoritmo das quatro Estatstica: introduo e
operaes conceitos
Grandezas e medidas Grficos e tabelas: construo
Medidas de Medidas de tendncia central:
comprimento, massa,
definio e clculos de mdia
tempo e capacidade

384
Metodologias:

Aulas expositivas e dialgicas

Problematizao (situao-problema do cotidiano associada aos contedos propostos)
Uso de mdias e recursos tecnolgicos (vdeo, tele-aulas, software Graphmatica, Excel, calculadora
cientfica)
Situaes-problema (em sala e extraclasse)
Desenvolvimento e socializao das diferentes estratgias utilizadas para a resoluo da situao-
problema
Atividades individuais e em grupo
Uso de jogos
Crculo de cultura

Referncias Bibliogrficas.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Matemtica. Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF,
1997.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Ensino Mdio: Matemtica e suas tecnologias. Braslia:
MEC/SEF, 1999.

385