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Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1000 pala-
bras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y
citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autori-
zacin a la Direccin de Currcula.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
G OBIERNO DE LA C IUDAD A UTNOMA DE B UENOS A IRES
Jefe de Gobierno
DR. ANBAL IBARRA
Vicejefa de Gobierno
LIC. CECILIA FELGUERAS
Secretario de Educacin
LIC. DANIEL F. FILMUS
Subsecretaria de Educacin
LIC. ROXANA PERAZZA
Directora de Currcula
LIC. SILVIA MENDOZA
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
S E C R E T A R A D E E D U C A C I N
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO
D I R E C C I N D E C U R R C U L A
DIRECTORA
LIC. SILVIA MENDOZA
A los directores y docentes de los siguientes jardines que, con toda gene-
rosidad, nos recibieron en sus instituciones y nos permitieron realizar diferen-
tes actividades con los nios.
Escuela Infantil n5. D.E. 7. Hospital Durand. Docentes: Mnica Fernndez,
Irene Daz Loungedo.
Jardn Integral Walt Disney. D.E. 5. Docente: Ana Mara Urquiza.
JIC n1. D.E. 17. Docente: Gladys Noem Ragonessi.
Jardn Maternal n5. D.E. 12. Docentes: Victoria Finzi, Liliana Villani de Viegas.
Escuela Infantil n3. D.E. 15. Docente: Alejandra Arvalo.
Escuela Infantil n6. D.E. 10. Hospital Pirovano. Docente de Educacin Fsica:
Lorena Moreira.
JIC n3. D.E. 21. Docente: Andrea Castro.
JIC n3. D.E. 6. Docente: Susana Losardo.
Docentes de Msica de las siguientes instituciones:
Escuela Infantil n5. D.E. 5, Escuela Infantil n2. D.E. 14, Jardn de Infantes
Comn n3. D.E. 6.
A los docentes de las secciones de dos y tres aos que concurrieron con
entusiasmo a las reuniones y con sus sugerencias nos indicaron un camino
para comenzar a pensar esta tarea.
CONSIDERANDO;
Que la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires establece en su Art. 24 que "la Ciudad asume
la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educacin pblica, estatal, laica y gratuita en todos
los niveles y modalidades a partir de los 45 das de vida hasta el nivel superior, con carcter obligatorio desde
el preescolar hasta completar diez aos de escolaridad o el perodo mayor que la legislacin determine",
Que el Nivel Inicial se responsabiliza por la educacin del nio desde los 45 das hasta los
5 aos inclusive;
Que por el Art. 23 de la Constitucin de la Ciudad, sta "establece los lineamientos curricu-
lares para cada uno de los niveles educativos";
Que los Diseos Curriculares en vigencia para el Nivel Inicial, no obstante haber contribuido
a su desarrollo y mejoramiento, requieren ser actualizados para responder a los avances producidos en el
campo del conocimiento, las necesidades de la sociedad y las propuestas para educacin en el contexto del
pas y de la Ciudad;
Que ese proceso se consolid a travs de la produccin del Pre Diseo Curricular para la
Educacin Inicial de 1999;
Que se han realizado acciones para la difusin y la discusin del mencionado Pre Diseo
Curricular en las instituciones educativas del nivel;
Que, considerando los informes de los diferentes actores consultados, se ha logrado elaborar
una propuesta integradora para poner en vigencia un nuevo Diseo Curricular;
Que en consecuencia estn cumplidas las etapas necesarias para establecer un nuevo Diseo
Curricular para la Educacin Inicial;
EL SECRETARIO DE EDUCACIN
RESUELVE:
Art. 1 Aprubase el Diseo Curricular para la Educacin Inicial, que como Anexo 1 forma parte de la pre-
sente Resolucin.
Art. 2 Establcese que dicho Diseo Curricular tendr vigencia a partir del ciclo lectivo 2001.
RESOLUCIN N 1226
161 BAILAR
164 Explorar los movimientos del cuerpo
165 Exploracin de movimientos cotidianos
166 Exploracin para alcanzar nuevas adquisiciones
167 Exploracin del movimiento con los objetos
169 Exploracin del movimiento en la interaccin con los otros
170 El movimiento para expresar y comunicar sentimientos, vivencias...
171 Explorar el espacio
172 Actividades
173 Cundo y cmo realizar las propuestas
173 Ejemplo de una secuencia de actividades
175 El recurso de la msica
(
1 G.C.B.A., Secretara de
de lo que posteriormente se sostiene y viceversa. As el Marco General cobrar Educacin, Direccin General
mayor sentido a partir de lo especificado en cada uno de los otros documen- de Planeamiento, Direccin
tos y aun dentro de stos, los de cada apartado completan y profundizan lo de Currcula, Diseo Curricular
expresado en los otros". 2 para la Educacin Inicial, Marco
General; Nios desde 45 das
hasta 2 aos ; Nios de 4 y 5
aos, Buenos Aires, 2000.
)
2 Diseo Curricular para la
Educacin Inicial, Marco Ge-
neral, op. cit., pg. 20.
(
3 M.C.B.A., Secretara de Edu-
cacin y Cultura, Direccin
General de Planeamiento-
Educacin, Diseo Curricular
para la Educacin Inicial, Anexo
)
1 Ciclo, Jardines Maternales,
Buenos Aires, 1991.
4 Ibid.
(
5 Vase Diseo Curricular
cuerpo directivo y el espacio de la nueva escuela comiencen a resultar cono-
)
para la Educacin Inicial,
cidos para los nios y sus familias. Marco General, op.cit. ,
Esta tarea tambin se realizar entre las distintas secciones en el interior pg. 34 y siguientes.
LOS OBJETIVOS
Los propsitos establecidos en el Marco General del Diseo Curricular
para la Educacin Inicial son los que guan la tarea educativa. Sobre esa base
se han formulado los propsitos que orientan la propuesta para estas seccio-
nes y que los docentes tendrn en cuenta al formular los objetivos de su sala.
Estos objetivos, a su vez, se articularn con los que se plantee la institucin en
su conjunto.
Los objetivos se definen, segn se plantea en el Marco General,7 como
una meta a alcanzar, que fija direccin a los procesos de enseanza - apren-
dizaje y establece los contenidos que posibilitarn su campo de desarrollo.
Esto exigir la coordinacin de los docentes intra e interseccin para articular
los objetivos y, en consecuencia, los contenidos. Esta articulacin permite
alcanzar un grado de coherencia en el desarrollo de la tarea educativa y habi-
lita para establecer enlaces con las salas siguientes a fin de dar continuidad al
proyecto educativo elaborado para ese grupo de alumnos.
CONTENIDOS
En estas dos secciones, los contenidos promovern que los nios
adquieran paulatinamente autonoma y seguridad en su manejo personal
dentro de la sala y en la institucin y al mismo tiempo se constituyan como
miembros de un grupo, con conciencia de su pertenencia al mismo. Estos
cambios sern posibles y simultneamente permitirn el desarrollo de una
mayor capacidad de comunicacin a travs de los diferentes lenguajes, espe-
cialmente el oral, un despliegue del juego simblico, una mayor coordinacin
de los movimientos de su cuerpo y un inicio en la organizacin representati-
va del ambiente.
Por lo tanto, estos aspectos son los que se constituirn en los ejes que
(
6 Diseo Curricular para la
organizarn los contenidos y las consecuentes propuestas de actividades.
)
Educacin Inicial, Marco
La eleccin de los contenidos requiere del docente, adems de claridad General, op.cit.
acerca de lo que quiere ensear a sus alumnos, de un profundo conocimien- 7 Ibid, pg. 136.
ACTIVIDADES
Las actividades implican una propuesta explcitamente intencional y sis-
tematizada que se organiza a partir de los contenidos previstos. Esto signifi-
ca que el docente planifica las actividades, los materiales, los espacios y el rol
que asumir durante la tarea. Esta planificacin incorporar todos los ajustes
necesarios que surjan a partir de la evaluacin de la actividad que, en el
momento y/o posteriormente, se realice.
En estas secciones, las actividades se caracterizan por su fuerte compo-
(
8 Vanse las ejemplificacio-
las actividades ldicas se realiza poniendo la mirada en la funcin docente:
)
nes al respecto en el desa-
determinacin de contenidos, organizacin de la situacin, seleccin de mate- rrollo de los contenidos de
riales. Conviene sealar cul ser la actuacin del nio durante las actividades. los ejes en este documento.
(
9 Vase tambin el apartado
orden no conlleva rigidez, muy por el contrario, permite que el nio se mueva
Las actividades, en Diseo
con seguridad y confianza y por otra parte es til como referente para incluir
)
Curricular para la Educa-
cin Inicial, Marco General, nuevos elementos a los que se les adjudica un lugar por sus caractersticas
op.cit., pg. 115. ('este ovillo de hilo lo vamos a usar para jugar en la casita y es posible que
JUEGO CENTRALIZADOR
(
10 Diseo Curricular para la
)
Educacin Inicial, Anexo
1 Ciclo, Jardines Mater-
nales, op.cit.
(
11 Vase al respecto " Expe-
muecos: sexuados, blancos, negros, vajilla irrompible grande, cuna, cocinita,
riencias para comenzar a un espejo, ropa y accesorios para disfrazarse, planchas, telfonos, etctera;
indagar el ambiente", pg.
- en el rincn de juegos de mesa (tambin denominado de juegos tranquilos,
101 en este documento.
12 Vase al respecto " Experien- de pensar o de madurez intelectual) tienen oportunidad de desarrollar su
cias para la expresin y la comu- motricidad fina, de resolver algunos problemas de espacio, de establecer algu-
nicacin: Dibujar, pintar, mode- nas relaciones. Los elementos que se pueden incorporar son: rompecabezas,
lar, construir..., pg. 175 en este loteras, domin, material de encastre, de ensarte, de enhebrado con agujeros
documento. grandes y elementos para realizar pequeas construcciones, juegos tipo
13 Vase al respecto " Experien-
memory, etctera.
cias para la expresin y la
)
comunicacin: Hablar, escu-
char, leer y escribir, pg. c) Estos sectores de juego pueden enriquecerse con la inclusin de otros, en
128 en este documento. funcin de las caractersticas del proyecto o unidad que se est desarrollando.
(
14 Diseo Curricular para la
tructiva que les permite apropiarse de su ambiente. A estas edades continan
)
Educacin Inicial, Nios de
4 y 5 aos, op. cit., pgs. 36 el proceso de conocimiento y comprensin del mundo de los objetos y perso-
y 37. nas, que constituyen su universo cotidiano, a travs del juego y del lenguaje.
(
15 Vase el apartado " La
taxativa y uniforme sobre qu recortes del ambiente y sobre qu contenidos
se trabajar con los nios. Ciudad de Buenos Aires: los
cambios y las problemticas
Es el propio docente quien decide los contextos y contenidos a trabajar,
socioculturales en los ltimos
teniendo en cuenta las necesidades de su grupo y no simplemente "los emer-
)
diez aos", en Diseo Curricu-
gentes" casuales o los intereses efmeros y cambiantes de los nios. Su desafo lar para la Educacin Inicial,
ser transformar las necesidades y los interrogantes detectados en propues- Marco General, op.cit., pg. 24.
(
16 Vase, al respecto, S.
complejo y dificultoso.
Calvo, A. Serulnicoff e I.
Por ltimo, es importante preguntarse acerca de qu informaciones
Siede (comps.), Retratos de
familia. Enfoques y propuestas
necesitan los docentes, de tal modo que sean capaces de contemplar la mul-
tiplicidad de familias existentes en su grupo de alumnos evitando transmitir
)
para la enseanza de un tema
complejo, Buenos Aires, Pai- un nico modelo de familia posible como el de la familia tipo .16
ds, 1998. Por todo lo expuesto, es preciso seleccionar cuidadosamente las unida-
(
la organizacin de grupo total con la de pequeos grupos y con las indivi- 17 Vase, al respecto, " Expe-
duales. Sin olvidar que en un comienzo las actividades tendern a ser ms riencias para comenzar a
individuales o a agrupar espontneamente a dos o tres nios. Las actividades indagar el ambiente", pg.
grupales pasarn de ser centralizadas por el docente a una modalidad que 101 en este documento.
18 Vase el apartado Los feste-
permita a los nios participar cada vez ms activamente en situaciones que
jos escolares, en Diseo Curricu-
les demanden interactuar con ms integrantes del grupo.
)
lar para la Educacin Inicial,
El nio siente gran satisfaccin al poder hacer las cosas por s mismo; el Marco General, op. cit. , pg.
docente debe contemplar que el tiempo de ellos no es el de los adultos, evi- 99.
EL PERODO DE INICIACIN
El perodo de iniciacin se diferencia en estas salas segn los nios ten-
gan o no escolaridad previa en la seccin anterior. En la actualidad, la mayora
de los nios de dos y tres aos ingresan por primera vez a una institucin. Por
lo tanto, esta primera iniciacin escolar debe ser cuidadosamente planificada
por la escuela junto con el ncleo familiar. La entrevista inicial realizada antes
del ingreso del nio permitir anticipar sus dificultades en este perodo as
como la disponibilidad familiar para acompaarlo.
Una vez realizadas las entrevistas el docente podr organizar los sub-
grupos para el ingreso y tambin en este caso es til conversar con el equipo
de direccin los criterios ms adecuados. Los subgrupos pueden ser: a) mix-
tos; es decir, nios que se presupone que no tendrn dificultades con aqu-
llos que s las tendrn; b) o, por el contrario, grupos constituidos por los nios
que presentarn o no inconvenientes en su separacin familiar. As se puede
decidir que primero ingresen los que se supone tendrn menos dificultades y
luego los otros, o viceversa.
No existe un modo nico de organizar el ingreso, cada maestro y cada
institucin tomar las decisiones ms adecuadas para los nios, teniendo en
cuenta la preferencia de los docentes y la disponibilidad de los padres y del
resto del personal para colaborar en la tarea. Quizs los grupos mixtos tengan
algunas ventajas en el sentido de permitir al docente dedicar ms tiempo a los
nios que presentan ms dificultades en su separacin de la familia. Pero en
cualquier caso cada subgrupo de nios puede precisar como mnimo tres das
hasta la incorporacin del siguiente. El nmero de nios que los conforman
depende especialmente de sus caractersticas. Aproximadamente cinco para
las salas de dos aos y siete u ocho para la sala de tres. Si bien el nmero de
integrantes de cada subgrupo debe ser reducido, se recomienda que sea sufi-
ciente a fin de permitir una interrelacin entre ellos. Tambin puede decidirse
que ingresen ms nios en el primer subgrupo y menos en los siguientes.
En relacin con medidas como el acortamiento de la jornada, ste tiene
sentido en el caso de la jornada completa o extendida, y para aquellos nios
que les resulta angustiante o displacentero permanecer las tres horas junto a
(
19 Vase La relacin con las
cambios que permitirn una convivencia ms satisfactoria.
familias, en Diseo Curricu-
En este dilogo es preciso tambin cuestionarse la representacin que la
)
lar para la Educacin Ini-
cial, Marco General, op. cit. , escuela tiene acerca de las conductas de los nios. Es comn que suceda que
pg. 65. los maestros esperen encontrar en los nuevos alumnos los aprendizajes logra-
LA ENTREVISTA INICIAL
EL AMBIENTE FSICO
Inversamente a lo que se cree, cuanto ms pequeo es el nio mayor
espacio necesita. La globalidad de sus movimientos y cierta torpeza propia de
estas edades hacen preciso contar con ambientes amplios, con accesos direc-
tos a los baos y a los espacios exteriores.
Las caractersticas de los salones para estas edades se parecen entre s,
las diferencias estn dadas por el tipo de servicios que se brindan en la insti-
tucin. No debera ser similar una sala de un jardn de turno simple que una
de jornada completa o extendida. Las necesidades de los nios cambian en
relacin con el tiempo en que permanecen en el jardn.
Las salas de los jardines pocas veces renen las caractersticas adecua-
das para el trabajo con estas edades. Generalmente son pequeas, pobladas
de demasiados muebles y con elementos que dificultan la movilidad de los
nios. Sin embargo es posible pensar en algunas soluciones que mejoren su
rendimiento.
Se seal la necesidad de ambientes espaciosos. Cuando no se cuenta
con ellos, es posible tomar algunas precauciones, de manera de hacer un uso
ms apropiado de las aulas y ampliar sus posibilidades:
En un primer momento las relaciones sern entre dos o tres nios para luego ir amplindose pau-
latinamente al resto de los integrantes de la sala. El docente ser un referente decisivo en este proce-
so, ya que la mayora de las veces los nios se conectarn primero con l y ser l como adulto quien
facilitar el encuentro de los nios entre s.
Uno de los propsitos centrales que debe orientar el desarrollo de la tarea en estas secciones es
que los alumnos conquisten una mayor autonoma en relacin con sus pares y los adultos, en su par-
ticipacin en las diferentes actividades y en su manejo del espacio y de los elementos de la sala y de la
institucin.
Cuando el jardn se constituye en un mbito que brinda con afecto, respeto y contencin situa -
ciones que desarrollan y amplan sus experiencias, permite que los nios adquieran seguridad y con -
fianza en s mismos y en los otros, a fin de enfrentarse a los nuevos desafos y atreverse a la explora -
cin del mundo.
(
20 M.C.B.A., Secretara de
reconocidos por los otros, consolidando su identidad en relacin con su ori-
Educacin, Direccin General
gen tnico, cultural, social, religioso, etc. Poder trabajar dentro del mbito
)
de Planeamiento-Educa-
cin, Diseo Curricular para la educativo la temprana aceptacin y apreciacin de estas diferencias ayudar
Educacin Inicial, 1989. a evitar que los nios desarrollen prejuicios y creencias estereotipadas que
CONTENIDOS
En este eje se proponen los siguientes contenidos:
(
tarn primero con l y ser l como adulto el que facilitar el encuentro
)
21 Eric Erickson. Infancia
y sociedad, Buenos Aires, de los nios entre s.
Horm, 1966. "La identidad relativa a un grupo no se gestiona slo por estar en l, es
(
22 Diseo Curricular para la
partir de la observacin, la imitacin o la identificacin con el o los compae-
Educacin Inicial, Marco Ge-
ros; por ejemplo: ordenar la sala, resolver un rompecabezas, usar el inodoro, neral, op. cit., pg. 110.
son algunos de los mltiples logros que facilita el estar junto con otros. 23 Reelaborado a partir de Dise-
o Curricular para la Educacin
Inicial, Anexo 1 Ciclo, Jardines
Maternales, op. cit.
24 Vase "La tarea compartida: el
PROGRESIVA ADQUISICIN DE ALGUNAS PAUTAS, NORMAS Y ACTITUDES trabajo grupal", en Diseo Cu-
)
rricular para la Educacin
Los nios de estas edades son sumamente movedizos, graciosos, obsti- Inicial, Marco General, op. cit.,
nados y muy impulsivos. Paralelamente, al percibirse como personas separa- pg. 110.
das de los otros, intentan probar sus lmites, en relacin con ellos mismos y
con los dems. Generalmente se mueven y responden sin pensar demasiado
en las consecuencias de sus acciones, lo que demanda a los adultos estar
siempre atentos para protegerlos y cuidarlos.
Es frecuente que expresen sus sentimientos actundolos ya que ste es
el modo que tienen de comunicarse cuando an no pueden expresarse ver-
balmente con fluidez. Si estn felices y contentos, experimentan su alegra
manifestndose con todo su cuerpo, aplauden moviendo sus brazos y sus
piernas, corriendo, etc. Del mismo modo es frecuente que demuestren sus
enojos y disgustos a travs de reacciones abruptas como berrinches y rabie-
tas, que se desencadenan en muchas ocasiones sin un motivo aparente, pero
que sin duda revelan sus estados de nimo: angustia, cansancio, sobreexigen-
cia, etc. Los empujones, las mordidas, los tirones del cabello, son algunas de
las conductas habituales cuando disputan un juguete, un espacio, la atencin
del docente o de otro compaero. En estas edades el tiempo de espera es muy
breve o inexistente, todo se demanda aqu y ahora.
En ocasiones las actitudes de agresin son motivadas por la curiosi-
dad de comprobar cul ser la reaccin del nio agredido. As como se inte-
resan, desde muy pequeos, por el comportamiento de los objetos (causa -
efecto), tambin les producen interrogantes los comportamientos de las
personas, en este caso de sus pares, a quienes van conociendo paulatina-
mente.
El gradual descubrimiento de sus posibilidades los lleva frecuentemente
a querer realizar algunas acciones por s mismos. Al descubrir el "no" y el "yo
solo" intentan hacer lo que hacen los nios mayores y los adultos: vestirse
solos, querer cruzar las calles sin darle la mano a un adulto, peinarse del modo
que pueden, usar herramientas peligrosas, etc. Estas actitudes conducen en
ocasiones a enfrentamientos con los adultos y provocan en stos reacciones
ambivalentes.
Los comportamientos de los nios estn influidos por su carcter as
como por las experiencias vividas en su desarrollo. Los lmites son las indica-
ciones y los sealamientos que realizan los docentes para transmitir a sus
alumnos el cumplimiento de pautas y normas de convivencia. Son las moda-
lidades que se despliegan, tanto desde la palabra como desde la accin, para
ensear a los nios a entender y a actuar de acuerdo con ciertos cnones
sociales. Con el tiempo, los nios comienzan a compenetrarse con lo que los
docentes dicen y hacen, a identificarse con sus actitudes as como a descubrir
sus expectativas. Comienzan a internalizar los mensajes de los adultos signi-
ficativos y los convierten en propios. Este proceso llevar a cada nio a adqui-
rir una conciencia especial acerca de la relacin entre s mismo y los otros que
lo rodean, y lo conducir progresivamente al control de sus impulsos y al logro
de una gradual autonoma.
Es redundante reiterar que los nios requieren de pautas y de lmites, ya
se ha sealado su importancia para actuar en las situaciones que les plantea
la vida social y la escolar en particular. El problema es cmo establecerlos
teniendo en cuenta la particularidad de cada nio y sin dejar de considerar el
modo de ensearles a conciliar sus propios deseos e ideas con las de los otros,
- "Debo esperar hasta que se convenza que no lo puede resolver sin apoyo, o
le explico que an no puede realizarlo solo y lo ayudo a pesar de su insistencia?"
- "Si Mara estaba sentada en una silla y otro se la ocup cuando ella fue al
bao, es lcito que ella la reclame, hasta con cierto enojo, o todos los lugares
y las sillas son para compartir?"
- "Si algn nio desea algn color de vaso en particular, es posible compla-
cerlo o 'al que le toca le toca'?"
- "Cmo actuar con aquel grupito de alumnos que siempre se escapa y desa-
parece de las actividades?"
Los docentes tienen claro que en estas edades, aun cuando sus pro-
puestas se encaminen al logro de los propsitos expresados en el Marco
General, el aprendizaje de poder compartir con los otros sus posesiones y
25
(
diferentes materiales y objetos son para compartir, y es ste un objetivo edu-
)
25 Diseo Curricular para
cativo, sera importante que la maestra averige las razones de la insistencia la Educacin Inicial, Marco
de Mara por sentarse en determinado lugar. Tal vez su deseo era sentarse General, op. cit., pg. 33.
normas y pautas, hacia la formacin de valores que permiten una mejor con-
vivencia grupal.
Toda esta construccin de normas y pautas est enmarcada en un largo
proceso de aprendizaje de actitudes y valores que los alumnos irn realizan-
do a lo largo de toda su vida escolar. "Las normas y los valores no slo se
aprenden con mencionarlos, su enseanza obliga a asumir un aspecto central
para su tratamiento: la coherencia de cada docente y de la institucin entre
aquello que dice y lo que efectivamente hace con sistematicidad." 26 El maes-
tro se asume de esta forma como modelo de actitudes democrticas, solida-
rias, actitudes que respetan e integran la diversidad presente en su grupo,
tanto la diversidad cultural, social, tnica, de gnero, de religin, etc. Estas
actitudes que asume el docente orientarn sin duda las relaciones que tendr
con sus alumnos. Al mismo tiempo el maestro brindar oportunidades para
que los nios comiencen a incorporarlas: "cada uno puede elegir el libro que
prefiere leer", "Juan hoy no trajo un mueco para jugar, quin se anima a
compartir el suyo con l?", "me gustara que hoy charlramos sobre el tema:
hay muchos varones que se burlan de las nenas".
Las actitudes, las pautas y los valores son producto del trabajo conjunto
que todos los miembros de la institucin escolar se propongan realizar con los
nios, para que stos gradualmente se apropien de ellos.
(
26 Vase "Las normas y los
lidad de lograr este aprendizaje. Por mucho tiempo, sta era una de las
valores en la institucin", en
enseanzas que las familias, y ms concretamente las madres, asuman como
)
Diseo Curricular para la
Educacin Inicial, Marco Ge- una de las funciones maternas y familiares inherentes a su rol. Dejar los paa-
neral, op.cit., pg. 70. les y adquirir hbitos de higiene era una responsabilidad de la familia, y cual-
(
27 Diseo Curricular para la
dormidos; no obstante, una vez iniciado el proceso ser conveniente que
)
Educacin Inicial, Anexo
mientras estn despiertos no se alternen las mudas de ropa con los paales, 1 Ciclo, Jardines Mater-
ya que esto confundir a los nios. Cada grupo familiar tiene pautas, hbitos nales, op. cit.
(
do en el juego por las personas que lo cuidan y se ocupan de l, especialmen-
)
28 G. Brougre. Jeu et Edu-
te su madre. El nio es introducido en el espacio y tiempo particulares del cation, Paris, L' Harmatta,
juego."28 1995. (Trad. J. Caride.)
(
29 Daniil Elkonin. Psicologa
del juego, Madrid, Aprendi- necesidades para el desarrollo del juego. Sus intervenciones incluirn la obser-
zaje - Visor, 1980. L. Vigot- vacin del juego de sus alumnos, esto le dar informaciones acerca de qu
sky. El desarrollo de los procesos tipo de juegos seguir proponindoles respetando las preferencias de cada nio
psicolgicos superiores, Barcelo- y a la vez alentndolo a probar otros nuevos.
na, Grijalbo, 1979.
30 Vanse mayores especifica-
ciones en "Caracterizacin de las
)
actividades" y en el desarrollo
de los otros ejes, en este
documento.
en su equilibrio emocional.
En los primeros aos de vida, los nios descubren y conquistan el mundo que los rodea a travs
de su propia accin, en un proceso de desarrollo en el que van incorporando nuevos movimientos,
conociendo su cuerpo, posibilidades y lmites. Estos aprendizajes les permiten establecer numerosas
relaciones con el espacio, los objetos y los otros; y a su vez contribuyen en lo afectivo a la progresiva
construccin de su autoestima.
En esta nueva etapa, el nio investigar su cuerpo y tambin el de los otros, comenzar a rela-
cionar ciertas sensaciones que percibe con algunas zonas del cuerpo, formular preguntas acerca del
funcionamiento interno. La relacin con el cuerpo implica tener conciencia de las posibilidades y limi-
taciones propias. Esta toma de conciencia se constituye lentamente a travs de las diferentes expe-
riencias de probar y probarse frente a los desafos.
Ser responsabilidad de la institucin escolar y de todo el equipo docente organizar las condicio-
nes para el desarrollo de la tarea, de forma tal que estn contempladas las precauciones necesarias para
responder a la seguridad de los nios.
CONTENIDOS
En este eje se har referencia a los siguientes contenidos:
(
31 Aunque el desarrollo cor-
Coordinaciones manipulativas.
Relacin con el propio cuerpo. poral en sus diferentes as-
pectos est presente en va-
Correr, saltar, trepar...
rios de los apartados de los ejes
de este documento, se ha opta-
do por otorgarle un lugar es-
pecfico en este eje a fin de darle
AFIANZAMIENTO DE HABILIDADES MOTORAS BSICAS relevancia en el desarrollo de la
Y ADQUISICIN DE OTRAS NUEVAS tarea pedaggica.
32 P. Bertolini y F. Frabboni.
Nuevas orientaciones para el
Los nios desarrollan una actividad corporal intensa: corren por el espa-
)
currculum de la educacin
cio, se esconden, suben escalones, se tiran, trepan a una mesita, se hamacan, infantil, Barcelona, Paids,
meten y sacan objetos, rasgan, abollan, martillan... 1990.
COORDINACIONES MANIPULATIVAS
(
33 Todos estos contenidos se ven favorecidas por los juegos de enroscar y desenroscar, enhebrar, ensartar
desarrollarn en el captulo sobre ejes, encajar, rasgar, etc. Muchas de estas actividades ponen en juego,
dedicado a "Educacin Fsica. simultneamente con la adecuacin y la coordinacin de los movimientos,
Correr, saltar, trepar..." y en el eje aspectos relacionados con el conocimiento del espacio y de las caractersticas
"Experiencias para la expresin y de los objetos.
la comunicacin", en el apartado
Son las actividades de exploracin de los diferentes objetos puestos a
denominado "Bailar", pgs. 80 y
161 respectivamente en este disposicin de los nios los que posibilitarn mayor precisin en sus movi-
documento. mientos y un ajuste de los mismos a las demandas de la accin, con la con-
34 Vase Experiencias para la secuente coordinacin del hacer entre las dos manos y con la vista. As lo
indagacin del ambiente , pg. demandan, por ejemplo, las situaciones de: encontrar las tapas correspon-
101 en este documento. dientes a botellas de diferente abertura; el trasvasamiento de arena, lquidos
35 Vase Experiencias para la
o piedras de un recipiente a otro; la construccin con bloques ubicando uno
expresin y la comunicacin:
)
Dibujar, pintar, modelar, cons- encima de otro; 34 el modelar realizando pelotitas o chorizitos; el pegado de
truir..., pg. 175 en este docu- papeles, telas, etc; el plegado simple de telas o papeles. 35
mento. Estas coordinaciones se desarrollan o afianzan, asimismo cuando se les
Todos los seres humanos establecen algn tipo de relacin con el propio
cuerpo. Que esa relacin sea de cuidado y de valoracin depende sobremane-
ra de los vnculos afectivos, y por consiguiente, de la imagen que se recibe de
los otros. Las primeras impresiones corporales se construyen a travs de la
mirada, el sostn y el contacto que establece la familia con ese nio an beb.
El ingreso a la institucin escolar ampla y modifica enriqueciendo esa imagen
corporal a travs de la consideracin que establecen los docentes. As impor-
tan sus actitudes hacia el nio y su cuerpo ya que es la forma como se trans-
mite la aceptacin y la valoracin que el maestro tiene por su alumno .36
Desde la mirada de los otros y desde el propio reconocimiento de su
cuerpo el nio construye su imagen corporal. Este proceso se inicia a partir del
momento en que se reconoce en el espejo. La construccin de su imagen cor-
poral se ve enriquecida por las distintas experiencias corporales y motrices, a
las que incorporar de modo cada vez ms consciente las sensaciones kinest-
sicas propioceptivas e interoceptivas. Asimismo las diferentes actitudes afec-
tivas exteriorizadas por los adultos que lo rodean son condicin indispensable
para el desarrollo corporal y motriz que influir en el equilibrio emocional del
nio. Paradojalmente la imagen corporal se construye en forma ms lenta que
el conocimiento de los objetos del mundo circundante, al que el nio ha dedi-
cado la mayor parte de su energa en sus dos primeros aos. En esta nueva
etapa esta energa tambin estar dedicada a:
- Investigar su cuerpo y tambin el de los otros. Los nios descubren las dife-
rencias fsicas entre varones y nias, y a la vez las caractersticas ms espec-
ficas de ciertas partes del cuerpo que antes registraban globalmente. La curio-
sidad por estos detalles los llevan a explorar y a reconocer los distintos orifi-
cios de algunos rganos: la nariz, los odos, la boca, etc. Este inters afectivo
particular por ellos determina que al descubrirlos, suelan introducir objetos
pequeos ignorando las consecuencias de sus acciones. Por el peligro que
(
36 Vase la introduccin del
esto implica, los docentes debern estar atentos a la actividad que desarro-
eje "Experiencias para la
llan los nios y extremar los cuidados sobre el material que ponen a su alcan-
construccin de la identidad
ce, procurando que comiencen a comprender los peligros que entraan esas
)
y la convivencia con los
conductas. otros", pg. 55 y siguientes en
este documento.
(
37 Vase el desarrollo del con- a nominar las partes del cuerpo que ya reconocen. Este aprendizaje se reali-
tenido: Progresiva adqui- zar espontneamente en los diferentes intercambios y en las actividades
sicin de algunas pautas, cotidianas del jardn. Tambin se organizarn algunas actividades planificadas
normas y actitudes , en el eje
especficamente para que el nio enriquezca el reconocimiento de algunas
"Experiencias para la construc-
zonas del cuerpo, en especial de aqullas que no son visibles directamente;
)
cin de la identidad y la con-
vivencia con los otros", pg. por ejemplo: mirarse al espejo para pintarse la cara, jugar a reproducir gestos
59 en este documento. expresivos con el cuerpo, jugar a responder las rdenes que "Pinocho dice". En
(
38 T. Lleixa Arribas. La Edu- prueban y se prueban. Sin embargo, en muchos casos las condiciones particu-
cacin Fsica de 3 a 8 aos , lares en que viven en la Ciudad: espacios reducidos, ausencia de estmulos,
Barcelona, Paidotribo, 1993. sumado al temor de algunos padres por ciertas "proezas", obstaculizan y en
39 Vanse Experiencias para el ocasiones impiden su realizacin. En el jardn y especialmente en las activida-
desarrollo corporal en este do-
des de educacin fsica encontrarn los espacios y las oportunidades para
cumento, pg. 69.
40 "As el concepto de perodo explorar y afianzar estas habilidades. 39
sensible hace referencia a los Los nios atraviesan perodos sensibles40 que deben ser tenidos en cuen-
momentos del desarrollo en los ta para aprendizajes tales como: trepar y descender obstculos, arrojar a dis-
que el organismo es especial- tancia objetos como pelotas, bolsita o pompones. Estos perodos estn rela-
mente suceptible a las influen- cionados con el crecimiento, la maduracin del sistema nervioso y a su vez
cias del ambiente. En relacin
con la calidad y la cantidad de experiencias que van realizando.
con el aprendizaje se hace refe-
rencia a los momentos de mayor El conocimiento del proceso de desarrollo de los alumnos es una de las
facilidad para la adquisicin de variables que, junto con la consideracin de sus saberes previos, permitir al
nuevas conductas" Sluckin docente seleccionar los contenidos adecuados a las caractersticas de su
(1979), en Luis M. Ruiz Prez, grupo. Paralelamente el profesor tendr en consideracin los propsitos for-
Desarrollo motor y actividades mulados para estas secciones al proponer sus objetivos y planificar las pro-
fsicas, Madrid, Gymnos, 1987.
41 Vase Enfoque didctico: puestas y actividades de aprendizaje. 41
)
contenidos, actividades, en
este documento, pgs. 27 y
28.
- La orientacin en el espacio.
- Cuidado del ambiente.
(
42 Vase el eje Experiencias
fesor regular la altura de la soga con el objeto de facilitar diversos contactos
para el desarrollo corporal,
Relacin con el propio cuer- corporales al pasarla, mediante diferentes formas motoras: extendindose,
po, pg. 69 de este documento. agachndose, desplazndose en cuadrupedia, pisndola, pasndola por arriba
43 E. Gonzlez Herrero y P. Lpez. o por debajo sin tocarla. Las propuestas del docente estarn dirigidas a pro-
Revista Aula e Innovacin Edu- mover actividades exploratorias de las formas motoras en relacin con las
cativa n23, ao II, Barcelona, diferentes posiciones y los movimientos de su cuerpo.
Gra, febrero de 1994.
44 Jean Le Boulch. Hacia una El lenguaje que el nio va conquistando en estas edades le permitir ver-
balizar progresivamente sus acciones y reconocer las diferentes partes de su
)
ciencia del movimiento hu-
mano, Buenos Aires, Paids, cuerpo.
1978. Tambin, en relacin con el reconocimiento de su cuerpo y las diferen-
(
45 Segn Ven Seefeld (1979),
LAS HABILIDADES MOTORAS BSICAS
"el trmino habilidad motora
fundamental o bsica se de-
Los nios se inician a lo largo de las salas de dos y tres aos en las habi- fine porque: 1. son comunes a
lidades motoras bsicas.45 stas se van construyendo de manera progresiva y todos los individuos; 2. filogen-
deben encontrar en el jardn la oportunidad para aprenderlas en un nivel ade- ticamente hablando han permi-
cuado a sus posibilidades individuales. tido la supervivencia del ser
Si bien el objetivo es que los nios incorporen estas habilidades enri- humano; 3. son fundamento de
posteriores aprendizajes moto-
queciendo su repertorio motor con actividades variadas, se tendr en cuenta
res". Siguiendo a Harrow (1978),
que "no se trata tanto en estas edades de realizar grandes proezas, sino de Ven Seefeld (1979), las habilida-
hallar el placer de descubrir nuevos movimientos" .46 des se presentan organizadas en
Las estructuras y los aparatos del patio o las instaladas en el arenero habilidades motoras bsicas: 1.
permiten explorar distintas habilidades, por ejemplo, para pasar por un cao locomotivas; 2. no locomotivas,
seccionado o para deslizarse por el tobogn, para balancearse agarrados de cuya caracterstica principal es
el dominio del cuerpo en el
una soga o colgarse en una cubierta. Estos son algunos de los logros que los
espacio sin una locomocin
nios adquieren en estas edades. comprobable; 3. de tipo manipu-
Es importante que el profesor de educacin fsica, que generalmente no lativo, cuya caracterstica princi-
est presente en los perodos diarios de juego libre, planifique algunas clases pal es la proyeccin, la manipu-
para enriquecer el uso que los nios hacen de estos aparatos. Al mismo tiem- lacin y la recepcin de objetos.
po, esto le permitir realizar una observacin de los logros motores que los Luis M. Ruiz Prez. Competencia
motriz, Madrid, Gymnos, 1995.
nios van construyendo. 46 Teresa Lleixa Arribas. La edu-
El jardn debe proporcionar espacios suficientemente amplios y acondi- cacin fsica de 3 a 8 aos , op.
cionados con aparatos y elementos a la medida y segn las necesidades de los cit.
nios, para satisfacer el deseo de explorar sus posibilidades. 47 K. Meinel y G. Schnabel.
"Los movimientos aprendidos por el nio permanecen en el estadio de la Teora del movimiento. Motri-
coordinacin global, caracterizndose por los aspectos tpicos de ese estadio cidad deportiva, Buenos Aires,
Stadium, 1988. Se refiere al
de desarrollo. Los nios en general no alcanzan a aprender estos movimien-
grado de precisin y especifici-
tos hasta el nivel de la coordinacin fina. "47
)
dad en los movimientos, rela-
cionados con el ajuste per-
ceptivo motor de los mismos.
CAMINAR
Los nios hacia los dos aos y medio a tres comienzan a caminar con
paso redondo; es decir, apoyando taln, planta, puntas de pie.48 Exploran for-
mas de caminar: de costado, en puntas de pie, con pasos largos y cortos, hacia
atrs (los nios mayores), sobre el borde externo de los pies (no siendo ade-
cuado hacerlo sobre el borde interno para evitar el apoyo sobre el arco plan-
tar, an en formacin). Estas acciones permiten trabajar la formacin del arco
plantar, especialmente si los nios trabajan descalzos sobre un piso de made-
ra elstico y liso, o con entarugados sobre vigas si los hubiera tambin
sobre csped o sobre arena seca. Se sugieren tareas como: flexionar los dedos
de los pies al caminar sobre borde externo, jugar a levantar papeles de seda o
trozos pequeos de plstico, con el fin de estimular el trabajo de los mscu-
los flexores de los dedos que son facilitadores de la formacin de dicho arco.
Si bien no todos los nios pueden lograr estos aprendizajes en esta
etapa, todas estas formas de caminar sern exploradas intensamente.
Los alumnos aprendern a desplazarse independientemente en el espa-
cio con cambios de direccin, esquivando obstculos grandes y blandos como:
colchonetas arrolladas, neumticos, cajas de cartn, palanganas de plstico,
almohadones, etc., que faciliten adecuar sus movimientos a la amplitud de los
espacios (que disminuirn en la medida de las posibilidades de los nios y de
sus tiempos personales). A los materiales ya mencionados se agregarn cubos
de madera y bancos para los nios mayores.
CORRER
Junto con los progresos en el caminar, los nios empiezan a correr; ini-
cialmente realizan una carrera poco armnica y poco econmica.
Si bien su estructura es semejante a caminar, tiene diferencias. "Andar es
la forma natural de locomocin vertical cuyo patrn motor se caracteriza por
una accin alternativa y progresiva de las piernas y un contacto continuo con
la superficie de apoyo (...)", mientras que "el factor distintivo de la accin de
correr es una fase en que el cuerpo se lanza al espacio sin apoyarse en nin-
guna de las dos piernas" (la fase de vuelo). 49 Esta transferencia del peso del
cuerpo de un pie a otro requiere una mayor coordinacin, por lo cual los nios
se ayudan con movimientos estabilizadores de los brazos.
Cmo se aprende a correr? Corriendo. Pero no es suficiente brindar
espacios fsicos por donde correr, es necesario proponer actividades y juegos
(
48 Ibid.
cuyo contenido motor es la carrera; por ejemplo: perseguir al profesor,
)
49 Ralph L. Wickstrom. Pa-
trones motores bsicos , sacarle la cola al zorro, etctera.
Madrid, Alianza Deporte, 1990. Es importante que los docentes tengan en cuenta que los nios de estas
CUADRUPEDIA Y REPTAR
(
50 Vase "Juegos motores",
yan en la pared. Posteriormente aprenden a ascender las escaleras alternando
en Educacin Inicial. Com-
los pies y sin apoyo de las manos. 50
)
partiendo experiencias.
Los escalones de ascenso al tobogn u otros juegos presentan, en Una propuesta de desarrollo
muchos casos, la dificultad de ser abiertos en su frente y tener variada sepa- curricular, op. cit., pg. 22.
racin, pero ofrecen la posibilidad de apoyo con ambas manos en las baran-
das. Se debe cuidar la seguridad de los nios en estos aparatos, ensendoles
a usarlos.
Descender plantea un problema diferente pues requiere la recuperacin
del equilibrio en cada escaln; generalmente tantean cada uno y deslizan la
pierna por el borde del mismo hacia el escaln inferior. Hasta que adquieran
seguridad tanto en el ascenso como en el descenso, deben ser ayudados. Aun
cuando, como frecuentemente ocurre, digan: "Yo solo!", los adultos debern
estar siempre atentos y disponibles para apoyarlos en sus intentos. La mejor
manera de evitar accidentes es proveer mltiples oportunidades de experi-
mentacin.51
SALTAR
(
51 Vase "El cuidado de la
caer en general sobre los dos pies.
)
salud", en Diseo Curricular
para la Educacin Inicial, Segn la experiencia de los nios y para facilitar que todos puedan sal-
Marco General, op.cit., pg 45. tar acorde con sus posibilidades, el docente podr organizar el espacio de
(
52 Vase "Habilidades mo-
)
toras de tipo locomotivo .
Cuadrupedia y reptar ",
pg. 85 en este documento.
TREPAR
SUSPENDERSE Y BALANCEARSE
LANZAR
(
lanzamiento sobre la cabeza y desde abajo, con dos manos.
Los progresos son muy dependientes de la prctica. Por esta razn es
necesario proponer numerosas y variadas actividades para que los nios enri-
53 L. M. Ruiz Prez,1987,
op. cit.
)
Diseo Curricular para la Educacin Inicial
Nios de 2 y 3 aos
89
CONOCIMIENTO Y RELACIN CON EL PROPIO CUERPO Y SU MOVIMIENTO
RECIBIR
GOLPEAR
(
54 Ibid.
ao se puede observar y que requiere del nio el equilibrio sobre un apoyo 55 K. Meinel y G. Schnabel,
necesario para dejar una pierna liberada para golpear". 56
)
op. cit.
Se brindarn materiales y espacios para jugar al "ftbol", de modo que 56 L. M. Ruiz Prez, 1987, op.
los nios adquieran esta habilidad tan difundida socialmente. El objetivo es cit.
TRANSPORTAR
CUIDADO DE LA SALUD
(
un auto o un triciclo tienen un delante y un detrs. Se sugiere iniciar las posi-
)
57 Diseo Curricular para
ciones y los desplazamientos respecto de objetos y personas inmviles para la Educacin Inicial, Mar-
facilitar que los nios establezcan una relacin adecuada. Una posibilidad co General, op. cit., pg. 46.
para abordar estos contenidos es, por ejemplo, que el profesor distribuya en
el patio un aro para cada alumno; a la propuesta del docente los nios se des-
plazarn libremente entre los aros; luego a una determinada seal elegirn
uno al azar para meterse dentro o continuar por fuera de los aros. Otra posi-
bilidad es proponer entrar en el "tnel" por un lado determinado. Tambin
entrar y salir de cajas desfondadas. Con elementos como pelotas y pompones
pueden jugar a embocar en cajas o en aros (en distintos planos), realizando
los lanzamientos: desde cerca, desde lejos, desde arriba hacia abajo, desde
abajo hacia arriba, etctera.
% Juegos sin roles definidos . Un ejemplo de juego que rene esta carac-
terstica es "Cuidar la cola": el docente le colocar una "cola" a cada nio
(cinta o pauelo) colgando de la cintura o en la espalda. La consigna de juego
es: "Vamos a jugar a sacarle la cola a los compaeros, cuidando que no nos
saquen la nuestra". No se puede tapar la cola con la mano, ni sacarse su pro-
pia "cola", estas son las reglas. Preguntar luego: "Mustrenme cuntas
colas sacaron?"
Este juego es para los nios mayores de tres aos y medio a cuatro aos,
pues requiere habilidad para sacar la "cola" a los otros y proteger la propia
"cola", mientras corren y esquivan a los compaeros.
En este juego, la consigna propone a la vez: perseguir y cuidar la propia
"cola" esquivando a los otros, no hay un rol determinado ni fijo, ambos se jue-
gan simultneamente.
(
58 A. C. Bravo Villas. Anto- juego.
loga de la Literatura Infantil La asuncin de los diferentes roles, aun cuando los juegos propuestos o
Espaola, Doncel, Madrid, seleccionados sean sencillos, exigir a los nios un esfuerzo en el inicio de la
1993. descentracin, y a la vez el aprendizaje de las habilidades motoras.
59 Vase "Juegos motores", en
Los nios asumirn paulatinamente diferentes roles en el desarrollo de
Educacin Inicial. Compartiendo
los juegos.59 As, en un principio, el rol de perseguidor debe ser ejercido por el
)
experiencias. Una propuesta
de desarrollo curricular, op.cit., docente y ofrecido a los nios que lo asumirn cuando as lo deseen, lo mismo
pg. 22. vale para el rol de perseguido en los juegos de todos contra uno, como el
INTERVENCIN DOCENTE
Si bien a travs de los ejemplos de actividades incluidas se han realiza-
do referencias a la intervencin del docente, se puede precisar:
(
cer los nuevos juegos que se ensearon ayudando a los nios cuando deseen
)
60 Vase Evaluacin de
repetirlos y colaborando para superar alguna dificultad en el uso de los apa- los nios, en est e docu-
ratos del patio. Ambos compartirn aspectos de la evaluacin .60 mento, pg. 205.
Otros materiales:
- Tarros de yogur.
- Botellas plsticas.
- Cmaras de bicicletas.
- Pelotas de trapo.
- Pelotas de tenis.
- Cajoncitos de madera con orificios para transportarlos.
- Cestos.
- Y otros...
% Salta en profundidad sin ayuda (dos aos). Salta en largo y en alto desde
la posicin de parado con pequeo impulso (tres aos).
Esto supone que se han propuesto variadas actividades para el aprendi-
zaje de estos saltos, ofreciendo ayudas y condiciones seguras para las prcti-
% Trepa sin dificultad los aparatos del patio u otros elementos que no supe-
ren la altura de su cadera.
Se habrn propuesto diferentes actividades para que los nios ejerciten
la trepa en los aparatos del patio y/o con materiales mviles.
Por un lado, se trata de ofrecer a todos los nios la posibilidad de participar activamente de cier-
tas experiencias que para algunos pueden resultar cotidianas, enriquecindolas de modo que puedan
tomar contacto con aspectos en los que no haban reparado, que puedan comparar situaciones per-
sonales con las de sus compaeros, que puedan empezar a establecer ciertas regularidades. Por otro
lado, el jardn promover el acercamiento a otros contextos y experiencias menos conocidas por los
nios pequeos.
En todos los casos se brindarn mltiples oportunidades para explorar y jugar. Los alumnos
irn enriqueciendo sus experiencias con el ambiente a la vez que amplan su posibilidad de explora-
cin y juego.
Tambin se desarrollarn actividades para que los nios avancen en sus representaciones espaciales
y numricas.
El docente propondr situaciones para que los alumnos construyan nuevos conocimientos, plani-
ficando actividades que permitan que todos los nios se sientan desafiados en sus saberes, favorecidos
por la interaccin en pequeos grupos.
tado sus alumnos, lo cual le permitir ofrecer una gama variada de propues-
tas que posibiliten que todos los nios conquisten nuevos aprendizajes.
El jardn brindar mltiples oportunidades para explorar y jugar. Los
alumnos irn enriqueciendo sus experiencias con el ambiente a la vez que
amplan su posibilidad de exploracin y juego: el docente propondr a los
alumnos visitar la cocina de la escuela para pedirle a la cocinera distintos
utensilios (coladores, cucharones, ollas, espumaderas); observarn cmo ella
los utiliza para cocinar, luego los explorarn en la sala, entre todos armarn
una gran cocina y prepararn comida para los muecos. Otro da llevarn
batidores y harn un postre para la merienda.
CONTENIDOS
A lo largo de las salas de 2 y 3 aos el jardn ofrecer a los alumnos
numerosas y variadas experiencias vinculadas con la:
(
61 Vase "La exploracin", en
Si bien todas las actividades del jardn requieren de una adecuada selec-
)
Diseo Curricular para la
cin de los materiales por parte del docente, este punto adquiere especial Educacin Inicial, Marco
importancia en el tipo de propuesta en la que las informaciones se obtienen General, op. cit., pg. 121
a partir de los objetos y de las acciones que los nios realizan con ellos. Por eso,
la posibilidad de enriquecer el trabajo sobre los contenidos propuestos est
habilitada en buena medida por una adecuada seleccin de los materiales.
Es importante que a lo largo del ciclo de 2 y 3 aos el jardn proporcio-
ne distintas oportunidades para explorar. Por un lado, brindar una amplia
variedad de objetos a ser indagados; por otro lado, el maestro ofrecer mlti-
ples oportunidades para explorar un mismo objeto. En algunos casos esto
implica reiterar las propuestas para promover la construccin de nuevos
aprendizajes por parte de sus alumnos.
"Es preciso que los materiales sean suficientes de modo que cada nio o
grupo de nios realice sus exploraciones. De esto se desprende que algunas
exploraciones se harn en forma individual y otras en pequeos subgrupos, en
parejas o tros. Esto depende de la disponibilidad del material y del tipo de
propuesta".62 Por ejemplo, si se trata de explorar juguetes de bebs, esta acti-
vidad se ver favorecida si cada uno cuenta con un juguete que luego inter-
cambiar con sus compaeros. En cambio, si la propuesta consiste en probar
cmo separar una mezcla de arena y piedritas se podr trabajar en parejas o
tros que comparten una palangana con la mezcla mientras que cada uno
cuenta con un colador y una palita.
"Para que las exploraciones sean ricas, el docente ofrecer a los alumnos
perodos de tiempo adecuados. Cada nio tiene su propio tiempo: hay quie-
nes rpidamente organizan sus manipulaciones mientras que otros tienen rit-
mos ms lentos de acercamiento a los objetos" .63 Puesto que los tiempos de
exploracin son distintos, la propuesta contemplar esta diversidad, previen-
do alternativas tanto para aquellos que terminan rpidamente como para
quienes requieren de perodos de tiempo mayores. Por otra parte, es espera-
ble que los alumnos progresivamente prolonguen sus tiempos y profundicen
sus exploraciones. "El cuidado del tiempo es fundamental para no interrumpir
el proceso de exploracin. La observacin cuidadosa de las acciones que rea-
lizan los alumnos es un instrumento til para evaluar cundo necesitan ms
tiempo o cundo una actividad de exploracin ha llegado a su fin, porque el
inters de los nios ha decado". 64
El espacio se organizar en funcin del tipo de actividad que se espera
que los alumnos realicen. En algunos casos, el lugar conveniente ser la sala;
por ejemplo, para jugar con los telfonos, para jugar con peines, cepillos y
ruleros... En otros casos, el patio; por ejemplo, para probar qu objetos pue-
den contener el agua, si el agua sirve para "pintar" en el piso del patio,
para hacer pompas de jabn, etc. El espacio de la sala ser modificado, adap-
tado, transformado de acuerdo con las necesidades de la actividad explora-
toria que se realizar. En algunos casos, se necesitar un espacio acogedor,
(
62 Vase Diseo Curricular por ejemplo, un rincn de la sala para explorar cajitas de msica y juguetes
para la Educacin Inicial, Ni- que produzcan sonidos; en otros, la necesidad de moverse requerir de un
os de 4 y 5 aos, op. cit. , espacio ms amplio y cmodo: por ejemplo, para jugar con planos inclinados
pg. 101.
63 Ibid. se organizar la sala de modo de contar con un espacio lo ms amplio y des-
pejado posible. Es decir, algunas exploraciones tendrn un carcter reposado
)
64 Diseo Curricular para la
Educacin Inicial, Marco Ge- mientras que otras implicarn un movimiento y despliegue mayores.
neral, op. cit., pg. 124. La intervencin del docente comienza mucho antes del inicio de la acti-
Los nios pequeos son parte del ambiente social desde que nacen. El
(
65 Para otros ejemplos, vase
jardn se propondr enriquecer las experiencias de los alumnos de modo que
el apartado "Pompas de ja-
puedan tomar contacto con aspectos en los que no haban reparado (en la
bn", en Educacin Inicial.
farmacia adems de vender remedios, aplican vacunas...); que puedan compa-
)
Compartiendo experiencias.
rar situaciones personales con las de sus compaeros (las familias de los com- Una propuesta de desarrollo
paeros son en parte parecidas y en parte diferentes de las suyas...); que pue- curricular, op. cit., pg. 15.
dan empezar a establecer ciertas regularidades (para comprar hace falta dine-
ro...); que puedan acercarse a algunas contextos con los que habitualmente no
tienen contacto (conocer el trabajo del diariero...).
As propondr diferentes actividades: traer sellos y jugar a la oficina, ir
al correo a mandar una carta que entre todos le escribieron a una compae-
ra que est enferma, observar cmo cocina la cocinera de la escuela, recorrer
el supermercado y buscar dnde se encuentran los productos que necesitan
comprar para hacer masitas, elegir libros en la biblioteca de la escuela, visitar
la estacin de tren para ver los trenes que llegan y salen, etctera. Conocer la
panadera para ver el trabajo del panadero, convocar a un pap herrero para
que muestre las herramientas con las que trabaja, salir a la plaza para obser-
var cmo cortan el pasto y arreglan los canteros, invitar a una ta peluquera
para que les muestre cmo es su trabajo, solicitar al cartero que llega a la
escuela que les muestre el uniforme que usa para trabajar, etctera.
Algunos proyectos y unidades pondrn mayor nfasis en contenidos
vinculados con las funciones de una institucin. Por ejemplo, si se trata de
indagar un comercio como el quiosco, el docente les propondr a los nios ir
al quiosco ms cercano para observar qu cosas vende adems de golosinas,
cmo organiza la mercadera, dnde guarda la plata, etc. Llevarn algunas
monedas para comprar algo que hayan acordado previamente. Los chicos con
la ayuda de los adultos le darn la plata al quiosquero y recibirn seguramente
las golosinas y el vuelto. Al da siguiente entre todos pensarn qu necesitan
para armar un quiosco en la sala, qu cosas van a vender, dnde van a poner
los productos, dnde guardarn el dinero, y entre todos jugarn al quiosco .66
Otros itinerarios didcticos abordarn contenidos ms vinculados con el
trabajo que realiza una persona. Por ejemplo, el mdico de la salita ms cer-
cana a la escuela vendr a visitar la sala: les mostrar el maletn con los ins-
trumentos con los que trabaja, preguntar quin se anima a que le escuche
los latidos del corazn, propondr que otros nios escuchen por el estetosco-
pio, les tomar la temperatura, les mostrar su talonario de recetas y el sello,
revisar los odos a algunos nios, etc. En otro caso, el maestro propondr a
los alumnos que juntos visiten la panadera para averiguar cmo amasa el pan
el panadero, qu herramientas utiliza, qu ingredientes usa, cmo se viste
para hacer su trabajo, etctera.
Sin embargo, en la mayora de los proyectos o unidades didcticas los
contenidos vinculados con las funciones de las instituciones y con los traba-
jos se abordarn de modo articulado. Por ejemplo, si se trata de indagar la
peluquera, el maestro preguntar si conocen una peluquera; luego les ofre-
cer peines, cepillos y muecos para jugar. Una mam peluquera visitar la
sala, mostrar cmo pone los ruleros, cmo son las tijeras que usa para cor-
tar el pelo; luego irn a la peluquera, probarn los secadores, mirarn las pile-
tas, los espejos, observarn cmo los peluqueros cortan, tien, peinan, etc. De
(
66 Para ampliar, vase "La
vuelta en la sala entre todos pensarn qu necesitan traer de sus casas para
verdulera", en Educacin Ini-
armar una peluquera. En los das siguientes transformarn la sala en una
cial. Compartiendo experien-
)
cias. Una propuesta de desa- peluquera y jugarn a ser alternativamente peluqueros y clientes. Por ltimo,
rrollo curricular, op.cit. , pg. invitarn a algunas mams, paps, abuelas y abuelos para que sean clientes.
48. De este modo, conocer el trabajo del peluquero, explorar los objetos que uti-
(
67 Vase tambin La rela-
los objetivos de la actividad y cul es la tarea que se espera que realicen. En
)
cin con los padres y las
algunos casos, resultar interesante que el docente anticipe algn modo de familias, pg. 42 de este
registrar este tipo de actividades a travs de grabaciones, fotografas, vdeos, documento.
etc., de modo que luego los nios puedan recuperar la tarea realizada. Por
ejemplo, cada nio traer un juguete para compartirlo con los compaeros.
Otro da el maestro colocar en el centro de la sala una mesa con juguetes de
bebs, algunos explorarn los juguetes mientras que otros los utilizarn para
jugar con los muecos como si fueran bebs. En otra oportunidad, un herma-
no que va a la escuela primaria ir a la sala a contar y mostrar su juego pre-
ferido. Una abuela ensear rondas a las que jugaba cuando era chica. El
maestro sacar fotografas de las distintas actividades y las colocar en un
mural de modo que todos puedan observarlas. Los alumnos las mirarn y
entre ellos harn comentarios. Finalmente los paps y los nios se reunirn en
una jornada para fabricar juegos y jugar todos juntos.
En las actividades que propongan la observacin de objetos o fotografas
es importante que el docente promueva el trabajo en pequeos grupos de
modo de permitir que cada uno pueda realizar su trabajo de observacin.
Siempre que sea posible, es aconsejable que cada subgrupo cuente con la
coordinacin de un adulto que pueda brindarles informacin acerca de aque-
llo que estn observando. Por ejemplo, los nios traern fotos de cuando eran
bebs. El docente organizar las fotografas en funcin de diferentes temti-
cas: algunas mostrarn a bebs comiendo, en otras jugando y en otras cam-
bindose. Luego dividir a los alumnos en tres subgrupos y pedir la colabo-
racin de dos mams para que ayuden a los nios en la tarea de observar las
fotos y a la vez les acerquen informacin acerca de lo que estn mirando.
Estas actividades requerirn de un tiempo adecuado, de un espacio organiza-
do especialmente y de un clima de trabajo que favorezca que los alumnos
paulatinamente comiencen a observar sus fotografas, intercambiarlas con
sus compaeros, hacer comentarios sobre lo que observan, mirar las fotos de
los otros nios, escuchar lo que el adulto les cuenta acerca de ellas, etctera.
Cuando el maestro solicita que los alumnos traigan al jardn objetos de
sus familias, es importante que tenga en cuenta que no todas las familias
conservan sus objetos, ni conservan el mismo tipo de objetos. El docente
conocer la comunidad con la cual trabaja de modo de disear propuestas
que incluyan esta diversidad y por lo tanto resulten adecuadas.
Los nios desde muy pequeos se sienten atrados por los animales. A la
vez, algunas experiencias relacionadas con las plantas les provocan inters y
placer. El jardn se propondr ofrecer a todos los alumnos instancias para
compartir y enriquecer sus experiencias con los animales y las plantas. Por
ejemplo: sembrar distintas semillas, observar cmo crecen, regar y cuidar las
plantas; visitar animales en el zoolgico, en Agronoma, en una granja; pre-
parar el suelo para sembrar; fabricar comederos para pjaros; alimentar palo-
mas en la plaza; visitar la veterinaria y averiguar con qu se alimentan algu-
nos animales; buscar bichos en el tronco cado del patio y observarlos; mirar
INICIACIN EN LA REPRESENTACIN
DEL ESPACIO A TRAVS DE SU EXPLORACIN
Los nios ingresan a las salas de dos y tres aos con conocimientos
diferentes acerca del espacio segn las experiencias en las que han podido
participar. Por ejemplo, mientras que algunos nios insisten en atravesar con
un camin un pequeo puente sin evaluar que no pasar, otros luego de
varios intentos decidirn esquivar el obstculo o aumentar el tamao de la
abertura del puente; algunos piden un objeto que no est a su alcance utili-
zando los trminos adecuados: "est arriba", "dame el de atrs", mientras
que otros sealan aquello que quieren obtener; algunos se dan cuenta de que
pueden llegar al patio por un camino diferente del que habitualmente utili-
zan, etctera.
El jardn propondr actividades para que los alumnos avancen en sus
representaciones espaciales. Se trata de generar situaciones en las cuales los
nios tengan que organizar sus acciones con el fin de encontrar soluciones a
problemas relativos a diferentes espacios. Para ello el docente disear situa-
ciones problemticas que involucren los conocimientos de los nios a la vez
que los desafen promoviendo de este modo nuevos aprendizajes. Ofrecer
actividades en las que los alumnos puedan, por ejemplo, imaginar el recorri-
do de una pelota para derribar la mayor cantidad de bolos posibles, anticipar
qu lugares resultan ms adecuados para esconder objetos de diferentes
tamaos, evaluar cul de los autitos pasar por debajo del puente, anticipar
cmo ubicar un bloque para que la torre no se caiga, armar un laberinto con
obstculos para que un grupo de compaeros lo recorra, construir pistas para
transitarlas con carritos, camiones o carretillas, armar una nave con "Dakis",
buscar a un compaero que est escondido, dirigirse a un lugar por diferen-
tes caminos, jugar al juego de "Dnde est?" .68
As tambin se brindarn oportunidades para que los alumnos se enfren-
ten con la necesidad de verbalizar posiciones espaciales en situaciones plenas
de sentido para ellos. Por ejemplo, el docente le tapa los ojos a un alumno por
un corto tiempo mientras que los dems esconden un objeto que l ha podi-
do ver anteriormente. Luego de destaparle los ojos, el resto del grupo le dar
pistas para que encuentre el objeto con la condicin de no sealar el lugar en
el que lo ocultaron. En otra oportunidad, el docente propondr volver a jugar
ocultando esta vez un objeto de tamao diferente del anterior para provocar
que los nios comiencen a relacionar el tamao de los objetos con el lugar
para ocultarlo. En otro caso, un subgrupo esconde uno o varios objetos de dis-
tintos tamaos para que otro grupo lo encuentre.
En estas situaciones se alentar a los alumnos, por un lado, a poner en
palabras sus gestos: "dnde es all...?, arriba o debajo del armario?". Por el
(
68 Se juega como el "Veo-
otro, se favorecer que designen posiciones utilizando el vocabulario adecua-
Veo" pero en lugar de pre- do, sabiendo que en las primeras instancias tal vez sea el mismo docente el
guntar "de qu color es", se
que ofrezca las palabras precisas: "dentro de", "fuera de", "por encima de",
pregunta "dnde est" y las pis-
"arriba de", "debajo de", "cerca de", "ms cerca de", "lejos de", "ms lejos de",
)
tas deben darse sin sealar, es
decir, utilizando referencias etctera.
espaciales. Este tipo de actividades en las que se requiere ocultar y buscar son bue-
(
69 Vanse las funciones de
los nmeros en Diseo Cu-
rricular para la Educacin
Inicial, Nios de 4 y 5 aos, op.
cit., pg. 115.
70 "Cromtico", tambin se lo
)
conoce en otras versiones
como "Fichas de colores" o
"Fichines".
Hablar, bailar, pintar y cantar sern experiencias cotidianas que ampliarn su capacidad comuni-
cativa y de goce personal al compartirlas en un grupo.
Aprender con y de otros nios, compartir vivencias, ampliar y enriquecer las posibilidades de
exploracin y conocimiento, estos son algunos de los aprendizajes que se profundizarn a lo largo
de toda la escolaridad (y de la vida) y que, junto con la imaginacin, realimentan las posibilidades de
expresin y comunicacin.
CONTENIDOS
En este eje se har referencia a los siguientes bloques de contenidos:
Bailar
- Explorar los movimientos del cuerpo.
- Explorar el espacio.
ver estos momentos cada vez que tienen cosas para contarse o para discutir
y no por rutina.
Los adultos pueden intervenir repitiendo lo que el nio dice, agregando
algo mediante la reposicin de lo que el nio no dijo.
El nio ejerce as su poder de locutor de diversos modos: atrayendo la
atencin de los dems, llamando a los otros, rehusando o protestando, desig-
nando objetos como respuesta a una pregunta: Qu es...?, designando ac-
ciones, pidiendo. Rpidamente aprende que hablando consigue ms rpida-
mente lo que desea. El lenguaje le sirve tambin para:
% Establecer precisiones: Pongo otro (no ste), dame leche (no agua), hice
caca (no pis).
% Afirmar el yo: "Quiero...", "voy a...", "es mo".
% Describir cambios de posicin: "Se fue..." "All..." "Aqu".
% Establecer la razn de una ausencia: "Est en el trabajo".
% Sealar que hay una accin en curso.
% Explicitar diferenciaciones: "No tiene ruedas!" (en referencia a un objeto ya
visto).
% Hacer notar su decepcin: "No entra!"
% Destacar atributos: "Es rico", "es chiquito".
% Explicitar intenciones anticipando la accin: "Lo pego ac".
% Relatar: "Me ca!", "Llor!", "Me lo dio mam!".
% Expresar sus sentimientos y emociones: "Me duele", "estoy contento".
Conversar en la familia
CONVERSAR EN EL JARDN
Existen ciertas prcticas del lenguaje, como las consignas grupales o las
rondas de intercambio, que pueden ser denominadas "formatos escolares", ya
que la vida social no presenta situaciones comunicativas semejantes. Por
ejemplo, al ingresar a la escuela los nios no saben conversar en un grupo
amplio ya que los intercambios familiares a los que estn habituados no inclu-
yen ms de tres o cuatro personas. Aprenden a hacerlo con la ayuda del
docente y para muchos demanda un gran esfuerzo: son los que en el momen-
to de los intercambios colectivos permanecen callados, se escapan, participan
gritando o hacen algo diferente de lo que se espera de ellos: juegan, hacen
Factores personales
(
71 Vase La tarea comparti-
En este perodo evolutivo, los frecuentes "errores" o "confusiones" en el
da: el trabajo grupal, en Di-
uso del lenguaje (Quin poni el pan?) obedecen a intentos de hallar regu-
)
seo Curricular para la
Educacin Inicial, Marco Ge- laridades lingsticas y forman parte de un activo proceso de construccin.
neral, op. cit., pg. 110.
- un material,
- un juguete,
- un cuento o un poema,
- una cancin,
- un ttere de su preferencia.
Solicitar la mediacin del adulto frente a
un conflicto.
suceso.
Responder adivinanzas.
escolar.
cotidiana la compartieron.
Relatar lo que se ha observado o escuchado.
experiencias.
Renarrar lo que se escuch.
ACTIVIDADES
( )
72 Vase tambin el apar-
tado Actividades, pg. - iniciando el intercambio,
28 en este documento. - describiendo para los nios lo que hace o lo que ve,
daderos intercambios que se producen cuando los alumnos tienen algo que
comunicar. Cuando los momentos de intercambio se hacen rutinarios y se
limitan a una exposicin sucesiva y ordenada de aportes (se les suele pedir
que intervengan ordenadamente siguiendo la disposicin espacial de la ronda
y no su necesidad de decir algo), slo participan en forma activa unos pocos,
que en general son los mismos. El inters de los pequeos decae y el docente
debe usar artificios cada vez ms estridentes para tratar de concitar la aten-
cin, como diversos recursos para imponer silencio ("Nos ponemos un broche
en la boquita"). Paradjicamente, se busca la interaccin entre todo el grupo
y se termina con una ronda de intervenciones radiales, dirigidas al docente,
que es el nico que escucha y responde brevemente a los aportes de quienes
hablan. l se ocupa tambin de mantener el control del grupo e invita a con-
tinuar la ronda cuando un alumno termin de hablar.
Para que estas situaciones resulten productivas, deben realizarse en el
momento ms propicio del da, no necesariamente al llegar. Es importante que
el docente escuche con atencin lo que los nios relatan y responda en forma
pertinente: no se trata de escuchar por turno a todos mecnicamente sino de
lograr un verdadero dilogo; no se trata de intervenir para corregir lo que los
nios dicen sino de comunicarse con autntico inters por el aporte de cada
uno. Cuando el docente responde, debe hacerlo tratando de generar en el grupo
curiosidad por lo que se cont, de satisfacer las inquietudes del narrador o de
promover la reflexin de todos, debe tomar en cuenta en su intervencin las
palabras de los nios y comprender que no es dable esperar que ellos hablen
en la ronda tan libremente como cuando lo hacen en el grupo de pares.
La presencia del maestro, la forma de intercambio, el nmero de interlo-
cutores son un desafo. Tomando en cuenta las caractersticas de esta pro-
puesta, se la debe alternar con otros momentos, por ejemplo los dedicados a
planificar actividades o a evaluarlas, a comentar experiencias que se realiza-
ron durante la jornada, que promuevan redes de comunicacin diferentes: por
parejas y en pequeos grupos.
Todas las actividades que se desarrollan en la escuela promueven inter-
cambios verbales y, adems, a los nios les agrada participar de juegos con
palabras: rimas (por ejemplo, completar la rima: "era un elefante muy...", aplau-
dir si rima), acertijos, adivinanzas y juegos ms estructurados: "Veo-veo", "Viene
un camin cargado de...", "Pinocho dijo...", "Hop", entre los ms tradicionales.
Los relatos y los cuentos 73 son los gneros que, dentro del discurso
narrativo, se adecuan mejor a las posibilidades de escucha de los nios
de dos y tres aos. Ambos debern ser sencillos y breves. Es importante
realizar una seleccin criteriosa que asegure la comprensin del hilo argu-
mental para que los alumnos puedan disfrutar plenamente de estas mani-
festaciones.
(
En todos los casos, en primer lugar, habr que asegurarse de su cali- 73 En este documento se
dad esttica, que deber estar presente aun y muy especialmente en la hace referencia a ambos
como narraciones de suce-
brevedad y la sencillez de estas narraciones. Quizs para muchos stas sean
sos encadenados. A diferencia
las primeras oportunidades de escuchar una historia de ficcin; por ello es del relato, el cuento mantiene la
de suma importancia que la eleccin del docente les asegure un encuentro
)
tensin narrativa y la estruc-
con verdaderos textos literarios. tura de efecto unitario al cen-
La seleccin de cuentos y relatos tomando en cuenta los temas y la trarse en un acontecimiento.
(
74 Argumento: en este docu-
mento se entender como En todo relato, con sus personajes en accin, sus acontecimientos y
"cadena de sucesos que se escenarios, se muestra un pequeo mundo. Para los nios de dos y tres aos
comunican a lo largo de la obra". es importante que los referentes de las narraciones seres, cosas, senti-
75 Acciones: en este documento
mientos, fenmenos climticos, etc. resulten cercanos a sus experiencias y,
se entendern como "cambios
a la vez, permitan ir amplindolas, propiciando un mayor conocimiento de
de estado provocados por los
personajes". s mismos por identificacin con los personajes y del mundo que los
76 Acontecimientos: en este do- rodea.
cumento se entendern como
"cambios de estado que afectan Ejemplos a modo de orientacin
a los personajes".
77 Escenarios: en este documen-
% En el cuento Gato tiene sueo de Satoshi Kitamura, un gato somnolien-
to se entendern como "lugares
to busca un lugar adecuado para dormir dentro de la casa. Sobre el piano
)
en donde los personajes ac-
cionan y les ocurren aconte- donde toca uno de los nios resulta ruidoso; una olla de la cocina, incmoda;
cimientos". el lavatorio del bao, fro y resbaloso. Se asoma por la ventana, pero en la
(
78 Trama: en este documen-
to narrado.
)
to se entender como
orden de aparicin de los
% Final feliz: en el transcurso del cuento o relato aparecern diversos suce- sucesos en la obra.
Otros ejemplos
% El grillo que quera tener una casita de Juana Teresita Costas (en Los tres
vestidos de Fina) cuenta las andanzas de un pequeo grillo que busca una
casa de su tamao. Al hacerlo se topa con "casitas" que estn ocupadas. Ante
cada una canta preguntando: "Cr, cr, cr, cr/Mi casita est aqu?"; sus
dueos se asoman y responden: "No seor, no seor/es la casa del caracol" y
"No seor, no seor/es la casa del picaflor". Finalmente encuentra una rosa,
como nadie responde, se mete en ella y contina cantando. El viento y las
mariposas creen que es la rosa que canta y se renen a volar sobre ella. Y as
termina, al decir de su autora "el cuento del nico grillo cantor que encontr
su casa en una flor".
En los ejemplos anteriores puede verse cmo las tramas de los tres cuen-
tos observan las caractersticas mencionadas. Como ya se puntualiz, la sen-
cillez de estas narraciones no impide que presenten un lenguaje sugerente,
que posibilite la creacin de imgenes propias en los nios. Los juegos de
palabras, los vocablos que en s mismos son sonoros, la adjetivacin, el arma-
do de las frases, toda la "artesana" que implica un texto literario, deber posi-
bilitar en la brevedad de estos textos la plurisignificacin necesaria para que
se los consideren autnticas manifestaciones literarias.
narren.
ACTIVIDADES
% Leer con mucha atencin el texto elegido, tratando de imaginar cada per-
sonaje, cada escenario, cada suceso que presente.
% Memorizar el orden de las secuencias. Por ejemplo, en el caso del cuento
antes mencionado, El grillo que quera tener una casita, podran ser: preo-
cupacin del grillito decisin de buscar una casa encuentro con el caracol
encuentro con el picaflor hallazgo de la rosa llegada del viento y mari-
posas celebracin.
% Tratar de dar a cada personaje algn rasgo que lo diferencie de los dems,
con la voz, gestos o ademanes. Por ejemplo, una voz que caracterice al grilli-
to, gesto de asombro al descubrir las "casas" ocupadas, ademn de "asomar-
se" para el caracol y el picaflor, con voz algo ms grave y decidida al respon-
derle, etctera.
% Mantener las frases que se repiten, ya que como se mencion dan un
ritmo especial a la narracin y ayudan a seguir mejor la trama. Por ejemplo,
"Cr, cr, cr, cr/Mi casita est aqu?", "No seor, no seor/es la casa del caracol".
% Ubicar a cada personaje en el "espacio" del cuento. Por ejemplo, el grillito
se inclina levemente hacia la "casita" que el narrador ubica a su derecha; el
caracol se asoma mirando hacia la izquierda.
% Dar a la voz de base para el relato, la voz del propio narrador, la mayor expre-
sividad posible, sin afectacin. Hacer que la forma de contar se distinga de otros
momentos en los que se habla a los nios (conversacin, explicacin de una
actividad, etctera).
% Incluir onomatopeyas (imitaciones de sonidos). En el cuento que tomamos
de ejemplo aparece explcitamente el "cri-cri" del canto del grillo. Pueden
incluirse otras: el susurro del viento, un sonido que acompae el salto del gri-
llito al retirarse de las casitas ya ocupadas, etctera.
El docente podr destinar un espacio luego de leer o narrar para que los
nios comiencen a expresarse en relacin con el texto escuchado. No es
necesario que lo haga en todas las ocasiones ya que, como se dijo, la activi-
dad de escuchar tiene valor por s misma. La intencin es proporcionar un
momento diferente en el que comiencen a tomar la palabra para decir y tam-
bin para escuchar lo que dicen sus compaeros. No se trata de generar un
interrogatorio para renarrar lo que acaban de or, sino de comenzar a mani-
festarse en relacin con ello. Es importante que propicie el clima adecuado
para que todos vayan adquiriendo la seguridad y la confianza para interve-
nir y a la vez, la actitud de respeto para escuchar a los otros. De este modo
los nios tendrn ocasin de expresar emociones que sintieron, comenzar a
opinar sobre algunas acciones de los personajes, formular preguntas, escu-
char ideas y opiniones de los compaeros, y hasta comenzar a concordar o
disentir con ellos.
Segn de qu se trate el cuento o el relato, el docente podr formular
alguna apreciacin o pregunta que invite a sus alumnos a comenzar estos
intercambios que gradualmente se irn enriqueciendo. Por ejemplo, en refe-
rencia a Un botn perdido: "Qu enojado estaba Sepo! ...Ustedes tambin
se enojan cuando pierden algo?" o "Por qu creen que Sepo le regal su abri-
go a Sapo?". Es importante que el maestro favorezca estas pequeas conver-
saciones permitiendo que se expresen con libertad, ayudando a que lo hagan
gradualmente en forma ms fluida, y que comiencen a tener en cuenta las
expresiones de sus compaeros. Su intervencin estar orientada a facilitar y
guiar el intercambio para que los nios comiencen a enriquecer sus posibili-
dades de interpretar un texto, todo lo cual favorecer su disfrute y aprecia-
cin de los textos literarios.
ESCUCHAR POESAS
Elsa Bornemann
Es posible afirmar que los nios llegan a las salas de 2 y 3 aos habien-
do tenido diversos contactos con la poesa. Ya desde muy pequeos la pala-
bra potica "pas a buscarlos" al decir de Elsa Bornemann a travs de can-
ciones de cuna, o de diferentes rimas que se acompaan con movimientos del
cuerpo (como "Qu linda manita..."). La musicalidad de las palabras utilizadas
para inducirlos al sueo, para consolarlos cuando se golpearon o para ale-
grarlos invitndolos a moverse con su ritmo fueron una fuente placentera de
vinculacin con sus seres queridos. Pero es frecuente que esta presencia de la
(
79 Elsa Bornemann. Poesa.
poesa en el mbito familiar comience a decaer a medida que los bebs cre-
)
Estudio y antologa de la
poesa infantil, Buenos cen y sea escasa o nula hacia la poca en que ingresan al jardn. Los nios que
Aires, Dimar, 1992. han tenido escolaridad previa probablemente lleguen a las salas de 2 y 3 aos
LA SELECCIN DE POEMAS
(
de estribillos, de onomatopeyas y sonidos incomprensibles. "80 80 Mara Elena Walsh. La po-
Es vlido tambin considerar las caractersticas que Elsa Borneman n81 esa en la primera infancia .
indica como significativas en los poemas que pueden seleccionarse para estas Conferencia pronunciada du-
rante las Jornadas organizadas
edades, por resultar especialmente atractivas. A continuacin se incluyen, en
por la Organizacin Mundial de
sntesis, algunas de sus sugerencias:
)
Educacin Preescolar (OMEP)
en el ao 1976.
% Cualidad musical: est dada por el ritmo y la rima. Son aspectos que atra- 81 Elsa Bornemann, op. cit.
% Clases de versos: resultan aconsejables los versos que no excedan las ocho
slabas (versos octosilbicos).
ACTIVIDADES
DRAMATIZAR
G. Brougre
(
83 G. Brougre, op. cit.
comienzan a asumir roles en el juego ficcional: "Suba al colectivo, seor!".
84 Vase Experiencias para la
El juego dramtico se vincula con las experiencias, las unidades didcti-
construccin de la identidad y
cas y los proyectos en curso. 84
)
la convivencia con los otros:
Enriquecimiento del juego,
pg. 67 de este documento.
cocinar?)
Decidir qu rol se va a adoptar y contribuir
ACTIVIDADES
Es fundamental que los nios cuenten con tiempo disponible para desa-
rrollar su juego ya que ste posibilita los intercambios.
Tambin es importante que el docente disponga para la actividad de un
espacio amplio y de elementos diversos que vayan rotando y renovndose a
lo largo del ao. Durante la dramatizacin los nios pueden asumir diferentes
roles, que se vern favorecidos si cuentan con materiales en los que apoyarse
para enriquecerla. Es frecuente que la salas cuenten con un espacio denomi-
nado "Rincn o rea de dramatizaciones", al que suele llamarse "rincn de la
casita". Esta ambientacin, que remeda en miniatura el espacio de una casa
cocinita, utensilios, mesa y sillas, cama, etc. resulta especialmente intere-
sante para las dramatizaciones. Los nios encuentran un mbito similar a lo
que conocen, establecen un nexo con su hogar y pueden desplegar roles y
situaciones conocidas.85 Durante el transcurso del ao especialmente en sala
de 3 la ambientacin de este espacio deber ir enriquecindose y variando,
acorde con las nuevas experiencias con las que el jardn los ha contactado.
Podr ser, por ejemplo, un negocio, el consultorio del mdico, un colectivo.
Para ello, ser fundamental que el docente retire elementos e incorpore otros.
De acuerdo con los juegos que se propongan, podrn incluirse objetos reales,
(
como el teclado en desuso de una computadora; figurativos, como juguetes
)
85 Vase, en este mismo
documento, el apartado que imitan elementos de la realidad estetoscopio de juguete, etc. y ele-
Juego-trabajo, pg. 32. mentos verstiles aquellos que pueden volverse "otras cosas" por medio de
Mane Bernardo
(
al otro, mientras que los de manopla pueden desplazarse lateralmente o incli-
narse. Cuando el docente da a sus alumnos este espacio de exploracin y
prueba podr realizar pequeas intervenciones, incluso manejando l mismo
86 Mane Bernardo. Tteres,
Buenos Aires, Latina, 1976.
)
Diseo Curricular para la Educacin Inicial
Nios de 2 y 3 aos
151
EXPERIENCIAS PARA LA EXPRESIN Y LA COMUNICACIN
Algunos ejemplos
3. Un perrito quiere cruzar el ro para visitar a sus amigos, pero no sabe nadar.
(
87 Vase el apartado "Litera-
(algo dentro de l se lo impide). Aprender a hacerlo?, quin le ensear? O
tura", en Diseo Curricular
habr otro animalito que lo lleve? Quin? Cmo? etc., etctera.
)
para la Educacin Inicial,
Nios de 4 y 5 aos, op.cit,
pg. 367. Ms adelante podr incorporarse un retablo para cuya construccin es
( )
88 Escuchar cuentos y
relatos, pg. 136 d e este
documento.
LEER Y ESCRIBIR
El entorno impreso
ACTIVIDADES
Caetano Veloso
(
ellas de modo que cada uno pueda tomar un libro, mirarlo y al finalizar elegir
)
89 Caetano Veloso. Cancin
otro. Docente y celador se sentarn junto a ellos, invitndolos a verbalizar lo "Livros", del lbum Livro,
que ven en las imgenes, leyendo los breves textos que estos libros presenten, Brasil, PolyGram, 1997.
recordando el modo de tomarlos y voltear las hojas los nios ya habrn visto
al docente leer frente a ellos, sugirindoles que muestren y "lean" a otro
compaero el libro que acaban de mirar, etc. Es muy importante que en estos
momentos el docente los ayude a formular con palabras lo que ellos expresen
con la accin: "Tom", "Me lo das?", "Gracias", etctera.
El docente brindar un espacio frecuente para estos momentos de lec-
tura compartida, que gradualmente se harn ms prolongados. Por lo general
en las primeras experiencias los nios pasan rpidamente de un libro a otro.
La intervencin del docente enseando a leer estos materiales, har que los
nios poco a poco se detengan ms en cada uno de los libros, soliciten la lec-
tura del docente, inicien su "lectura autnoma" y puedan escuchar y leer
para otros compaeros.
Posteriormente el docente abrir el sector de biblioteca.90 El espacio fsi-
co que destine para ello deber estar bien iluminado y resultar acogedor. Se
puede disponer tanto de una mesa y sillas como de una alfombra y almoha-
dones para que los nios se ubiquen a su gusto. Los libros se ubicarn en un
mueble que permita exhibirlos de frente. No se aconseja utilizar bolsilleros,
puesto que stos nada tienen que ver con la manera en que socialmente se
ubican los libros. Adems no permiten distinguir la totalidad de las tapas
fundamentales para sentirse atrados y realizar la eleccin de lo que se desea
leer y el constante poner y sacar de los "bolsillos" deteriora considerable-
mente los libros.
En algunos momentos, y a partir de los dos aos, se prevn situaciones
de lectura para toda la sala. Los docentes seleccionan un conjunto de libros y
revistas, los exhiben y colocan al alcance de todos (por ejemplo, sujetos con
broches a una soga baja), recuerdan a los nios qu obras ya conocidas
podrn reencontrar ese da, los alumnos eligen individualmente, por parejas o
por pequeos grupos su material de lectura (en ocasiones con ayuda de los
docentes), se distribuyen libremente por la sala y "leen". Los docentes recorren
la sala, leyendo con algunos, conversando con otros acerca de lo que estn
leyendo, respondiendo preguntas o escuchando comentarios.
Es muy importante que a lo largo del ao se vayan incorporando nuevos
libros. stos podrn ser de cuentos o relatos y tambin de informacin. A dife-
rencia de los cuentos y relatos, los libros de informacin no cuentan una his-
toria sino que informan sobre diferentes seres, objetos, fenmenos naturales,
etc. Para los ms pequeos son adecuados aquellos que muestran animales y
hacen alguna breve referencia, por ejemplo sobre cmo son fsicamente o qu
comen. Otros agrupan elementos por colores, o muestran con dibujos senci-
llos ropas que usan nios y adultos, o las partes de una casa y sus muebles.
Las revistas constituyen tambin un material accesible y estimulante.
En la sala de 3 el docente presentar el rincn de biblioteca con simila-
res caractersticas a las enunciadas anteriormente. Si sus alumnos no han
tenido experiencia escolar previa, puede iniciar el contacto con los libros del
(
90 Vase La organizacin de
modo que se ha sugerido para la sala de 2.
la biblioteca, en Diseo Cu-
La biblioteca se ir enriqueciendo gradualmente a lo largo del ao, tanto
)
rricular para la Educacin
Inicial, Marco General, op. cit., con libros de literatura como de informacin. Tambin podrn ir incluyndo-
pg. 79. se nuevos materiales, como diccionarios, enciclopedias, libros de arte, receta-
ACTIVIDADES
Ejemplos
BAILAR
Los nios de dos y tres aos transitan por una etapa esencialmente
exploratoria. Esta exploracin est ntimamente ligada a situaciones de juego,
que ellos resuelven desde su accionar corporal. A travs de estas bsquedas
prueban movimientos, se van adueando de nuevas adquisiciones motrices,
inventan y resuelven, establecen vnculos corporales con ellos mismos y con
los otros e interactan con los objetos.
Los nios pequeos afirman su placer por la accin corporal y van ar-
ticulando el conocimiento y la emocin, la realidad y la fantasa mediante
estos juegos y exploraciones. Progresivamente desarrollan la imaginacin y la
sensibilidad incorporando elementos personales, creativos.
Cada nio tiene una particular manera de moverse, de actuar, de jugar
con los movimientos de su cuerpo. Esto responde a caractersticas inherentes
a su tamao: altura, masa muscular (ms tnicos o ms laxos), a informacin
del entorno familiar y a diferentes disponibilidades corporales: determinada
experiencia fsica, mayor o menor autonoma corporal; ciertas inclinaciones
para comunicar con el gesto, el movimiento, que son propias y diferentes en
(
91 Vase el apartado "Litera-
cada uno. Hay nios que a los dos aos bailan cuando escuchan determina-
tura", en Diseo Curricular
das msicas y otros que estn en camino de manifestarse a travs de algunas
)
para la Educacin Inicial,
correspondencias entre movimiento y sonido, movimientos y objetos, movi- Nios de 4 y 5 aos, op.cit.,
miento y los otros, aunque esta manifestacin surja por perodos cortos y a pg. 321.
Los nios de dos y tres aos son seres en constante movimiento. Por su
desarrollo sensorio motriz han adquirido ciertas seguridades y habilidades que
les permiten desplazarse, sentarse, pararse; movimientos y acciones que los
vinculan con el entorno, las personas y los objetos.
Es importante que el docente enriquezca las experiencias previas de los
nios aportando propuestas que permitan nuevos aprendizajes, los cuales
proporcionarn mayor seguridad y autonoma en sus movimientos. Se tendr
en cuenta que el lenguaje expresivo corporal se basa fundamentalmente en
los procesamientos sensitivo-emocionales que realiza el nio sin descuidar el
conocimiento de los movimientos de su cuerpo, la afectividad consigo y con
los otros, el placer por el juego corporal, su capacidad de inventar y su nece-
sidad de comunicar. Para ello es necesario favorecer movimientos que le per-
mitan: lograr paulatinamente nuevas maneras de expresarse, por ejemplo,
descubriendo nuevas zonas en su cuerpo y explorando sus movimientos;
intentar mayor equilibrio corporal tanto en los desplazamientos como en los
momentos de quietud, por ejemplo, con juegos que posibiliten pasar de una
posicin a otra (de sentados a parados, de parados a acostados). A la vez estas
bsquedas debern despertar sensaciones corporales y asociaciones con dis-
tintas imgenes promoviendo la emotividad (ya que sin emocin no hay nada
que expresar y comunicar).
Para explorar los movimientos del cuerpo se puede partir de un gesto
cotidiano, de una accin, de cambios de velocidad o intensidad en un mismo
movimiento, de la utilizacin de un objeto que invite a la accin corporal, o de
una imagen posible de interpretar corporalmente. A partir de conocer y utili-
zar variados repertorios el nio va descubriendo que puede expresar a travs
del cuerpo y que "eso" que quiere decir encuentra un canal apropiado para la
comunicacin. Todas las bsquedas y exploraciones que el nio realice con sus
movimientos son vlidas para que adquiera mayor soltura, dominio y auto-
noma. En este caso especfico, el nfasis est puesto en la expresin y la cre-
atividad.
Los nios aprender a expresarse y a comunicar con su cuerpo, a travs
de la copia, de la repeticin, de la observacin. Otras veces ensayan respues-
tas ms novedosas que le otorgan al movimiento cierta originalidad.
Es importante que el nio a travs de la exploracin de los movimientos
de su cuerpo comience a conectarse con los aspectos propios de todo len-
guaje artstico: la expresividad, la sensibilidad, la posibilidad de comunicar un
estado de nimo, etctera.
- El docente para tal fin puede, por ejemplo, distribuir objetos distintos selec-
cionados por su tamao y textura, para que los nios jueguen con la idea de
tomarlos y dejarlos.
- Este es un momento en que el docente deja hacer, interviene poco, observa.
Y recupera ideas que los nios le proporcionarn en sus bsquedas.
- Luego ir proponiendo que los tomen con dos manos, con una, que los
tomen y los dejen con mucha fuerza o que los apoyen suavemente, etctera.
- Posteriormente retirar los objetos de la sala y pedir a los nios que vuel-
van a realizar los gestos que recuerden. Los ayudar a registrar la sensacin;
por ejemplo, de una mano muy cerrada, o bien mirarse ambas manos cuando
estn abiertas para "soltar". Es tarea del docente abocarse al objetivo de pro-
poner a los nios que se adueen del movimiento que surgi de la propia
accin.
- Ms adelante podr proponer juegos de tomar y soltar con las manos, tanto
con ambas a la vez como con una y luego la otra; sugerir que mantengan el
gesto cerrado de la mano y que muevan el brazo en distintas direcciones.
- Jugar con la idea de tomar o soltar imprimindole a cada una de estas
acciones distintos ritmos, velocidades y particularmente intencionalidad (sol-
tar rpidamente sin que nadie se d cuenta, tomar con fuerza algo entre las
manos y no soltarlo, etctera).
enriquecer con ellas la propuesta inicial. Intentar actuar como "caja de reso-
nancia" de lo que expresan o sienten los nios. A partir de estos primeros
acercamientos la intencin es ir complejizando sus bsquedas.
- Si estiran los brazos o los flexionan, que lo asocien a un gesto, que estiren
para alcanzar un objeto, o para tratar de tocar el techo, etctera.
- Tambin el docente incentivar a que prueben otras maneras de girar o dar
vueltas, por ejemplo: que durante el giro apoyen otras partes del cuerpo (la
cola, la panza) y que no siempre lo realicen de pie; que al girar acompaen el
impulso con los brazos, etc. A los nios en estas edades les gusta mucho dar
vueltas y a veces, hasta marearse.
Los objetos son utilizados en una accin dinmica. Son prolongacin del
propio movimiento. Toda relacin con el objeto, en interrelacin con el espa-
cio y con el otro, permite que los nios logren comunicarse con mayor soltu-
ra y fluidez en el movimiento. Los nios precisan de los objetos para desa-
rrollar mayor disponibilidad corporal. No slo es importante que los exploren
sino que a travs de la informacin que reciben de ellos puedan moverse con
ellos.
El nio transita con los objetos de la exploracin al juego, y en estas
prcticas distinguir un momento de otro es muy dificultoso; se podra decir,
irrelevante.
En la exploracin el nio observa qu puede hacer el objeto, y en el
juego se implica y juega a qu puede hacer l con el objeto; en esta instan-
cia es donde los objetos se transforman y son incorporados por el nio en el
juego simblico, en la fantasa. Es decir, dejan de ser y servir como lo son en
la cotidianidad para pasar a ser "otros", manteniendo sus cualidades intrn-
secas, que son las que en definitiva despertarn las bsquedas diferentes de
su uso habitual.
Por ejemplo: los nios utilizan las "sillitas" de la sala para sentarse. Es
deseable que el nio experimente otras maneras de apoyar su cuerpo sobre
ella y que este apoyo le permita, por ejemplo, relajar los brazos, percibir el
movimiento de su columna, buscar otros apoyos posibles, parndose y apo-
yando los brazos sobre el respaldo utilizndolo como sostn, partiendo de un
apoyo cmodo que le facilite estirar otras zonas del cuerpo, o bien "despegar"
y apoyar los pies en el piso, etctera.
Al jugar con el objeto se produce en los nios una situacin particular
donde la imaginacin, el invento, las decisiones, permiten acciones y compor-
tamientos diferentes.
Por ello, el docente debe dejar que aparezcan las imgenes por parte de
los nios, y no condicionar con aqullas que ya pertenecen al "folclore" del
jardn: "Vamos a sacar a pasear la cinta" para estimular los desplazamientos...
o "llevmoslas a dormir" (para lograr que los nios descansen) y ahora para
terminar el juego "vamos a hacerlas descansar"; propuestas que al reiterarse
constantemente se convierten en estereotipos.
Cabe aclarar que, cuando se trata de exploracin con los objetos, el nfa-
sis est puesto en las maneras de relacin con stos que consigan despertar
en los nios su accin corporal. No interesa nicamente la exploracin del
material por el material en s (si es blando, duro, grande, etc.), porque desde
esa sola informacin es muy improbable que el nio la traslade a la accin y
la convierta en movimiento.
La intencin es orientar a que los nios descubran a travs del cuerpo que:
Los nios de dos y tres aos muchas veces "bailan" una determinada
msica, juegan a bailar con otro nio como lo hacen los grandes (se toman,
se abrazan, acercan las mejillas y se mueven).
- Una danza popular en ronda puede ser un buen comienzo para que los nios
disfruten de "jugar" tomados de la mano; e inventen otras formas de despla-
zamiento diferentes de la propuesta inicial.
- Una danza en parejas puede ser un estmulo para jugar con el compaero a
tomarse de diferentes maneras: de la cintura, de los hombros, apoyando la
frente o la mejilla, a la vez pueden probar movimientos como balanceo, galo-
pe, etctera.
Los nios no crean desde la nada, hay que ofrecerles oportunidades para
estimular el acto creativo. De este modo podrn desarrollar un proceso de
produccin que les permita experimentar imgenes y sensaciones posibles de
reproducir en acciones corporales, realizando asociaciones libres o invencio-
nes cada vez ms personales.
La intencin es dotar al movimiento cotidiano de otros significados,
facilitando que los nios puedan desarrollar diversos juegos de representacin
que le den nuevas significaciones a la realidad que viven, abriendo espacios
para la ilusin y la fantasa.
El docente cuidar, para tal logro, no anticipar la imagen o la sensacin
a travs de un modelo, porque es importante que el nio pueda representar
con sus movimientos a partir de sus vivencias. Es decir, que sus movimientos
no respondan a patrones preestablecidos: l puede interpretar el movimiento
de la jirafa motivado por su tamao, pero tambin es vlido que slo inter-
prete a partir de las cuatro patas del animal o que resuelva su jirafa tratando
de estirar su cuello; no hay una sola manera de representarla.
Es importante que puedan canalizar a travs del movimiento tanto las
situaciones de placer como las de conflicto (temores, miedo a la oscuridad,
etc.). El docente podr jugar con algunas imgenes sugestivas. Por ejemplo,
con la idea de oscuridad, sugerir a los nios que:
Es conveniente que a continuacin los nios puedan jugar con las im-
genes y sensaciones que les provoca "la claridad de la sala". Por ejemplo:
EXPLORAR EL ESPACIO
% Cmo ocupar mucho espacio con sus movimientos (estirando los brazos,
alargando el movimiento de las extremidades), cmo ubicarse en los dife-
rentes niveles (jugar a pararse, sentarse, etc.), explorar las posibilidades de
acercarse o alejarse de los objetos, de los compaeros, del docente, etctera.
% Cmo desplazarse de distintos modos y, a partir de esta exploracin, des-
cubrir nuevos trayectos que les permita recorrer el espacio fsico; por ejemplo,
pasar por encima de un compaero, esquivarlo, ir de una punta a la otra de la
sala, desplazarse agachado o rodando para pasar por debajo de las piernas del
maestro, etctera.
- El docente puede elegir jugar con una linterna para que los nios sigan el
recorrido del haz de luz con desplazamientos y movimientos del cuerpo.
Otra propuesta es jugar con dos linternas que proyecten haces de luz de
distinto tamao. A continuacin el docente preguntar al grupo en qu se
diferencian, para luego pedirles que busquen un gesto con las manos que
ejemplifique estas diferencias: haz chico, haz grande.
ACTIVIDADES
(
trabajar con las calidades de movimiento es para que los nios prueben rea-
92 Vase "Introduccin" en
este documento, pg. 21.
) lizar una misma accin con distintas velocidades o que intenten hacerlas ms
suaves o ms enrgicas.
- Meter las manos dentro de las medias como si fueran guantes, o colocarla
en la cabeza como gorro.
EL RECURSO DE LA MSICA93
(
93 Vase el a partado M-
acciones. Explorarn y comenzarn a tener cierto control de sus gestos y al
)
sica. Cantar, tocar y
mismo tiempo se iniciarn en sus grafismos. escuchar..., pg. 188 de
Cuando un adulto observa a un nio pequeo realizando sus primeros este documento.
(
94 Luca Moreau. El jardn
guir realizar algunas ms fcilmente que otras. Estas formas y lneas comien-
)
maternal. Entre la intui-
cin y el saber , Buenos zan a tener para l diferentes significados.
Aires, Paids, 1993. Al utilizar diferentes materiales y herramientas, comenzar a poder
manos, solas o juntas al mismo tiempo. El perodo en que los nios pueden
dedicarse casi con exclusividad a realizar garabatos alargados para pasar a los
ms curvos puede durar unos meses. stos en general siguen una sola direc-
cin hacia la derecha o hacia la izquierda.
Las actividades exploratorias que lleva a cabo el pequeo le proporcio-
nan un conocimiento de sus posibilidades y a la vez un gran disfrute, muchas
veces tambin rabietas porque no logra lo que l quiere hacer. Al observar con
atencin a los nios graficando podremos verificar cuntas veces se enojan
cuando no dominan su propio gesto grfico; a veces no logran retener la
herramienta que se les escapa de los dedos; otras, su propio mpetu en el tra-
zado supera el espacio sobre el cual estn trabajando; otras, quieren frenar el
trazado y no lo logran, o perforan el soporte sobre el que estn graficando.
Podra pensarse que las bsquedas grficas se limitan a ser actividades
placenteras, que involucran el movimiento y su coordinacin con la vista. Estas
coordinaciones amplan el campo de posibilidades del nio en la exploracin.
Pero adems las bsquedas grficas satisfacen la curiosidad, involucrando
la sensibilidad. En estas acciones, se pone en juego al nio en su totalidad. La
imaginacin, los afectos, aparecen tanto en el momento de la realizacin como
en lo que queda plasmado y es necesario reconocerlos como un anclaje pro-
fundo en las vivencias del nio.
Durante las primeras exploraciones ser importante que utilicen herra-
mientas que dejen huellas visibles. Lo esencial es que los alumnos sientan
inters por las marcas que dejan, que las puedan ver claramente, y que stas
sean reconocibles. Para realizar los primeros grafismos ser conveniente con-
tar con crayones de cera blandos pero a la vez resistentes, tizas, y biromes;
estas ltimas especialmente por su resistencia a los embates exploratorios de
todos los nios.
DIBUJAR
Dibujar con un palito sobre la tierra, dibujar con el dedo sobre la arena,
sobre los vidrios empaados, dibujar con tizones grandes sobre el piso del
patio, sobre papel o pizarra... son actividades cotidianas que se realizan en el
jardn.
El docente debe reconocer las diferencias en el desarrollo grfico con las
que ingresan los nios, ya que esto le servir para organizar las actividades.
Habr que considerar que algunos nios al ingresar a estas salas tienen
ms dominio de sus movimientos de brazos, manos y dedos y una coordina-
cin entre sus manos y su vista que les permitir acceder a grafismos ms
controlados.
Este reconocimiento de las diferencias dentro del grupo se realizar
desde los primeros das de clase, observndolos mientras juegan en el arene-
ro, al utilizar tizas para graficar en el patio, o palitos para "rayonear" en la tie-
rra. La manera de tomar estos elementos y el tiempo que le dediquen a cada
realizacin sern las primeras informaciones que se tendrn de cunto ya han
construir. Es posible pensar que las actividades que realicen los pequeos no
sea para todos la misma, especialmente en las salas de dos aos, por la can-
tidad reducida (en general) de alumnos y por la presencia de dos adultos en
la sala, maestro y auxiliar docente, y en algunos casos dos docentes.
De cualquier manera se buscarn estrategias para que grafiquen en uno
u otro momento. Una posibilidad es cuando salen al patio y ser pensada
especialmente como una actividad ldica que permite al nio dibujar.
Por otro lado, la posibilidad de trabajar - jugar en el patio tiene una
enorme ventaja relacionada con lo espacial, y con la diversidad de propuestas
posibles de llevar a cabo.
En estas edades adquiere gran importancia el dibujar sobre superficies
sin lmites precisos. Es muy posible que aun los nios que ya tienen un grado
de desarrollo grfico no hayan trabajado sobre la tierra. En algunos casos
habrn graficado sobre la arena, en el arenero de alguna plaza; es decir, cono-
cern un material con ciertas similitudes, pero ms blando, con menos resis-
tencia a su mano.
El trabajo que puede proponer el docente de dibujar sobre la tierra es
sumamente interesante. Muchas veces los nios logran formas realmente
complejas al poder girar con todo su cuerpo sobre la misma imagen que estn
realizando. En estas secciones el docente al proponer una actividad, se invo-
lucra en la misma, utilizando las herramientas; colocndose en diferentes pos-
turas: sentado, parado, arrodillado; ofreciendo nuevas alternativas y compar-
tiendo con ellos las diferentes resoluciones.
A su vez el experimentar al graficar en los distintos espacios disponibles
desde el espacio compartido cuando trabaja en el arenero hasta el espacio
de la hoja tambin compartida en la sala, es imprescindible para nuevas
adquisiciones en su dibujo. Por otro lado, la posicin corporal que adopte en
las diferentes realizaciones parado, sentado, acostado sobre el piso, apoyado
en la mesa, la pared, etc. tambin favorece los aprendizajes en la adquisi-
cin y el desarrollo de este lenguaje no verbal.
Algunos nios comparten su accin de dibujar con otros, y al mirarlos
pareciera que previamente se han puesto de acuerdo. En otras quieren traba-
jar solos y defienden su espacio. Hay que considerar que para algunos es ms
sencillo trabajar a partir de las seas grficas que va dejando otro, sobre todo
al trabajar en un espacio amplio, que parece no tener lmites. El docente debe
intervenir, preguntar y tratar de que puedan llegar a un acuerdo. A veces es
muy difcil dado que, sobre todo al comienzo de la sala de dos, cuesta com-
prender lo que quieren decir. De estas acciones tanto sean individuales como
grupales el nio sale muy enriquecido.
Es frecuente encontrar en las instituciones escolares que las salas de dos
o tres aos son de pequeas dimensiones. Habr que tener en cuenta, en estos
casos, la cantidad de mesas disponibles para dibujar, pintar o modelar y el
tamao de las mismas, tanto en relacin con la cantidad de alumnos como
con las propuestas que se hagan.
Otro aspecto a considerar es que las hojas sobre las que trabajen los
nios no debern encimarse. Es posible que sta no sea una preocupacin de
los alumnos pero s debe serlo del docente, teniendo en cuenta la importan-
(
95 L. Lourcat. Pintar, dibujar,
"atencin condescendiente del adulto, su inters real por cada nio, el nimo
)
escribir, pensar. El grafis-
que se le sepa aportar y los consejos oportunamente dados, son indispensa- mo preescolar, Madrid,
bles".95 Cincel-Kapelusz, 1982.
El docente deber observar los trabajos que realizan los nios sin pre-
tender encontrar cambios de un trabajo a otro, ni tampoco hacer interpreta-
ciones sobre los mismos. Tambien ser su tarea incidir en la manera en que los
nios toman las diferentes herramientas. No se puede dejar para ms adelan-
te la correccin en el modo de tomar un lpiz o un pincel. Las primeras inter-
venciones que haga el docente podrn ser sugerencias; se podr pedir al nio
que pruebe tomar la herramienta de otra manera, o que se fije cmo lo hace
un compaero. Tambin se le indicar cmo tomarla. Estas correcciones deben
ser realizadas en estas primeras salas para no fijar posturas en relacin con el
uso de una herramienta, que no le permitir desarrollar totalmente sus posi-
bilidades de graficar, pintar, etctera.
El docente ensea proponiendo exploraciones, que se irn complejizan-
do a lo largo del jardn, y estimulando la observacin de los nios sobre las
propias producciones. Asimismo seleccionar una variedad de soportes y
herramientas y har comentarios sobre el hacer y el resultado. Tendr en
cuenta que en las exploraciones con materiales y herramientas en este caso
para graficar el nfasis estar puesto en el conocimiento y el reconocimien-
to de los mismos, y en la relacin que se establece entre el nio, su explora-
cin y la marca dejada en un principio, hasta alcanzar un inters representa-
tivo en sus dibujos.
En Dibujar se trabajarn los siguientes contenidos:
cimiento.
PINTAR
En general hasta los dos aos avanzados los aspectos del color no inte-
resan mucho a los nios en sus producciones, comienza a esta edad un pri-
mer reconocimiento de los colores, diferenciando uno de otro aunque no los
puedan nombrar. Pueden reconocer los claros de los oscuros, y les atraen los
ms llamativos, los colores puros, y no tanto los marrones y grises. Tambin
les gusta pintar, y lo pueden hacer con esponjas, rodillos y pinceletas. Es obvio
que el nio, para poder pintar, deber haber adquirido dominio sobre el uso
de diferentes herramientas para graficar, dado que al pintar se enfrentar con
otro problema relacionado con la pintura y su dilucin; al principio le costar
usarla sin que se corra.
Una de las primeras actividades con pintura podr ser el estampado de
sus propias manos sobre un papel, friso, remera, etc. Tambin se podrn usar
algunos objetos para sellar con color, para luego pintar con pinceles gruesos,
pinceletas o rodillos. Hay que diferenciar estas primeras actividades donde se
usan "colores" de las actividades propias de la tcnica de pintar. En estas lti-
Las exploraciones que los nios realizan con materiales que les posibili-
ten trabajar en la tridimensin enriquecen su conocimiento del mundo que los
rodea.
Los alumnos de estas salas tienen una predisposicin para encontrar y
juntar variedad de objetos que en general llaman la atencin de los adultos.
Muchas veces los utilizan simblicamente, as una piedrita puede convertirse
en un auto o un caramelo o las cajas pequeas en vagones de tren.
En estas diferentes manipulaciones con objetos el nio emplea el espa-
cio de tres dimensiones. Comienza a apilar, juntar, a componer con distintos
elementos y tambin a modelar con arena, masa, plastilina que le permiten
construir saliendo del plano.
Las actividades en la tridimensin se desarrollan con la exploracin, con
el juego y con las representaciones de imgenes tridimensionales. Cuando los
nios modelan o construyen deben resolver problemas de equilibrio, no slo
visual sino tambin fsico, y problemas referidos a la resistencia que presen-
tan los materiales y su maleabilidad.
Los nios aprendern gradualmente a construir en la tridimensin si se
les ofrecen oportunidades de trabajar con tierra, papel, cajas, masa, plastilina
u otros materiales. Construyen torres, trenes, pistas...; en general, lo construi-
do es utilizado para jugar e imaginar.
Ante las construcciones, a veces verdaderos objetos escultricos, el
docente llamar la atencin sobre la posibilidad de mirarlos y recorrerlos
desde distintos lugares. Podr indagar cmo hicieron para que los objetos api-
lados no se derrumben, o en el caso de una construccin cada, cmo se
podra hacer para que se sostenga.
Los modelados que realizan los nios en estas secciones siguen de algu-
na manera los mismos derroteros en su desarrollo que los grafismos. La dife-
rencia sustancial es que en este caso trabajan con un material que pueden
amasar, golpear, modelar y que ocupa un espacio, que da como resultado
producciones tridimensionales
Al nio le gusta trabajar con las diferentes pastas, que pueden ser
preparadas o compradas, as como con arena tanto seca como mojada. Como
en el caso de los grafismos, a la vez que explora y desarrolla su motricidad,
comienza a reconocer el material que tiene delante y a construir diversas for-
mas. Realiza diferentes acciones: puede aplastarlo con toda la mano abierta o
a veces con el puo, pasarlo de una a otra mano, hacerle agujeros, dejar dis-
tintas huellas.
Comienza a reconocer diferentes calidades de los materiales maleables
(masas, pastas, arena, arcilla) como: consistencia, resistencia, textura, malea-
bilidad, olor y color. Los diferentes materiales le aportan en su manipulacin
sensaciones distintas, teniendo en general desde muy pequeos preferencias
por alguno en particular. Son estas manipulaciones de una gran sensualidad,
y en ellas se ponen en juego todos los sentidos.
En estas primeras exploraciones no tienen intencin de representar la
realidad. Luego, a partir de un cierto dominio sobre el material, el nio comen-
habr que dejarlos experimentar con los materiales, ensayar diferentes formas
de hacer, permitirles imaginar, trabajar con las formas, los colores y las textu-
ras que ellos mismos descubran. Es ste un juego de exploracin y reiteracin
constante que le posibilitar al nio, ms adelante, decidir previamente qu
desea decir a travs de sus dibujos, pinturas, modelados y construcciones.
Es posible reconocer al alumno que simplemente toma una herramienta
para dibujar o modelar de aqul que busca la que necesita. En estas salas con-
vivirn ambos tipos de comportamiento. Algunos an estn graficando y rei-
terando incansablemente sus realizaciones, que ser necesario valorizar, y
otros seleccionarn las herramientas. Podr tambin observarse que estos
ltimos generalmente interrumpen para mirar su trabajo y luego continan
con lo que estn haciendo.
En Modelar y construir se trabajarn los siguientes contenidos:
MIRAR Y OBSERVAR
(
96 Vase Introduccin y La
ativamente los diferentes lenguajes, sobre todo aquellos que no podrn ser
tarea educativa en las seccio-
aprendidos en otros espacios o situaciones. En este sentido muchas de las
)
nes de 2 y 3 aos, pgs.
21 y 23 respectivamente en diferentes propuestas de la escuela son actividades que si no se produjeran en
este documento . este mbito, seguramente no podran ser experimentadas por los nios y sus
CANTAR
(
97 Vase "La institucin y la
produccin cultural", en Di-
seo Curricular para la Edu-
La exploracin de sonidos con la voz.
cacin Inicial, Marco General,
El conocimiento de voces diferentes: sus maestros, sus com- op.cit., pg. 129.
paeros. 98 Vase Experiencias para la
La imitacin de algunos sonidos del entorno natural y social. construccin de la identidad y la
La progresiva prctica del canto individual. convivencia con los otros , pg.
La improvisacin de "cantos espontneos". 55 de este documento .
99 Vase "Prcticas del Lenguaje.
Los inicios del canto con los otros.
Hablar en el jardn", en Diseo
La eleccin de sonidos de la voz y de canciones: gustos y prefe-
)
Curricular para la Educacin
rencias. Inicial. Nios de 4 y 5 aos,
El cuidado de la voz. op.cit., pg. 263.
( )
100 David J. Hargreaves. In- Otros, en cambio, se inhiben frente a esta propuesta, negndose en ocasiones
fancia y educacin artsti- hasta a cantar grupalmente. Se ha podido observar que cuando los nios can-
ca, Madrid, Morata, 1991. tan solos y se sienten escuchados, se impacientan, tienden a apresurarse,
(
secciones. A los nios, que estn aprendiendo a convivir con otros, les resul- 101 T. Malagarriga y otros.
ta difcil esperar para ser escuchados continuamente o en el momento en el "Lenguaje musical, lenguaje
que ellos lo requieren. Los que no pueden "esperar" elevan la voz, incluso gri- verbal en la etapa de educa-
tan para lograr su objetivo. Los ambientes escolares que suelen ser reverbe- cin infantil", en Eufona, n14,
rantes el sonido rebota en superficies no absorbentes, como pisos de mosai- Barcelona, Gra, 1999.
102 Vase "Hablar y escuchar en
co, paredes sin revestimiento, techos muy altos restan nitidez a las palabras
contextos imaginativos", en Di-
y al canto; la consecuencia inmediata es subir el volumen de las voces, que
)
seo Curricular para la Edu-
resultan afectadas. En consecuencia, el pedido de "cantar ms fuerte" debe ser cacin Inicial. Nios de 4 y 5
revisado. Habr que solicitar, por el contrario, escucharse ms y, para eso, aos, op.cit., pg. 279.
(
103 Vase "El cancionero in- enormemente. Los nios tambin disfrutarn de canciones que irn cono-
fantil", en Diseo Curricular. ciendo paulatinamente, pertenecientes a diferentes estilos de la msica popu-
Nios de 4 y 5 aos, op. cit. , lar y del folclore nacional y universal. Y al igual que con el cancionero "para
pg. 223 y siguientes; y "Hablar, cantar", ser conveniente elegir buenas ocasiones para su audicin.
escuchar, leer y escribir, "La El Nivel Inicial ha heredado prcticas muy difundidas que, no obstante,
seleccin de textos narrativos" y
en ocasiones se contradicen con propsitos y objetivos de la funcin sensible
"La seleccin de poemas", en es-
te documento, pgs. 137 y 145 de la msica: el uso de "rdenes cantadas", de canciones para adquirir hbi-
respectivamente. tos, fundamentalmente de orden, o para aprender contenidos diferentes de
104 Vase Literatura, en Diseo los musicales, por ejemplo, nombrar y sealar partes del cuerpo, aprender
Curricular para la Educacin nmeros, etc. Por los motivos expuestos en prrafos anteriores, es preferible
Inicial. Nios de 4 y 5 aos, op. cit., buscar diferentes recursos para esos aprendizajes, "preservando el espacio de
pg. 321.
105 Vase Diseo Curricular las canciones para momentos ms placenteros" y sensibilizadores .105
Cantar es una de las actividades caractersticas del nivel. Todo cuidado
)
para la Educacin Inicial,
Marco General, op.cit. , pg. por preservarla y enriquecerla redundar en beneficio de los nios y de la
110 y siguientes. msica.
a estas salas.
El avance en el uso de diferentes modos de accin para producir
sonidos.
El avance en la ejecucin individual.
Desde las primeras secciones del Nivel Inicial los nios demuestran su
inters por producir sonidos. Ya se ha hecho referencia a la produccin vocal
a travs de la exploracin, la imitacin, la invencin. Otro tanto ocurre con la
produccin sonora a partir de mltiples materiales y objetos cotidianos, de
juguetes y de instrumentos convencionales, los ms habituales en el jardn.
La diversidad de materiales y objetos del entorno cotidiano con los que
los nios interactan va creciendo; al llegar a las salas de dos y tres aos han
realizado mltiples experiencias de produccin sonora: golpean las superficies
de los objetos cuando tienen un martillo, o palillos y varillas; entrechocan
objetos iguales o similares, como piedras, tapas y tapitas, potes y botellas de
plstico; sacuden los envases que contienen "cargas" diversas modelos
diversificados de sus primeros sonajeros; raspan y frotan las superficies aca-
naladas que encuentran a su alrededor, como cartones corrugados y objetos
con estras en su superficie, utilizando para ello los dedos, uas y cucharas de
plstico, palos y palillos u otros objetos disponibles.
"Al interactuar constantemente con los objetos del ambiente y a partir
(
106 Vanse "Experiencias
de estas exploraciones los nios obtienen distintas informaciones acerca de
para comenzar a indagar el
ellos."106 Se darn cuenta de que los objetos y materiales "suenan" diferente;
ambiente", en este documen-
por ejemplo: que los sonidos de las piedras se diferencian de los que pueden to, pg. 107; y "La exploracin",
hacer con tapitas de plstico; que cuando golpean un objeto de metal, el
)
en Diseo Curricular para la
sonido dura... y no se parece al que se produce cuando golpean con el mismo Educacin Inicial, Marco Ge-
palillo el cilindro de cartn, "que no dura nada"; que cuando sacuden una neral, op.cit., pg. 121.
(
107 Vanse "Experiencias pa-
ra comenzar a indagar el
sonidos, apreciarlos y, con el tiempo, reconocerlos. Para lograr estos objetivos,
ambiente. Exploracin de las es importante que el docente cree nuevas instancias en las que los alumnos
caractersticas de los objetos y puedan enriquecer estas exploraciones, ampliando el repertorio de objetos e
de las acciones y los usos que las instrumentos a explorar, favoreciendo el uso de los mismos objetos en mlti-
personas hacen de ellos", pg. ples oportunidades.107
108, en este documento ; y "La
El docente podr prever la cantidad de materiales suficientes para todos
exploracin", en Diseo Curricu-
los nios del grupo, revisados y acondicionados con anticipacin para su uso
)
lar para la Educacin Inicial,
Marco General, op.cit. , pg. sin riesgos de ningn tipo; en ocasiones y disponiendo del nmero necesario,
121 y siguientes. sern los mismos objetos para todos, como tubitos de plstico, tapas de enva-
(
108 Franois Delalande. La
El listado de instrumentos posibles para estas salas del nivel inicial es
)
msica es un juego de
similar al sugerido para las salas de cuatro y cinco aos con algunas diferen- nios, Buenos Aires, Ri-
cias acordes con la edad de los alumnos: cordi, 1995.
ESCUCHAR MSICA
sonidos.
(
de comunicacin masiva. El canto del rock, del folclore, del tango, de la pera,
implican modalidades cercanas, a las cuales se suman las que pueden carac-
terizar a las comunidades a las que pertenecen.
109 Franois Delalande.
Ibid, pg. 104.
)
Diseo Curricular para la Educacin Inicial
Nios de 2 y 3 aos
197
El apego que muchos nios evidencian por la "cultura musical televisi-
va" representa un tema de difcil resolucin. Con frecuencia los docentes con-
ceden un tiempo excesivo de la vida escolar a la repeticin de la escucha de
un material que ya cuenta con mecanismos propios para su difusin e incon-
dicional aceptacin. No es recomendable que el jardn pierda de vista sus pro-
pios objetivos, educativos y sensibilizadores a travs de buenos ejemplos
musicales, destinando esfuerzos a un repertorio de dudoso valor. Cada docen-
te podr resolver este problema de la forma ms conveniente, contrastndo-
lo con los valores perdurables que ofrecen las mejores grabaciones del folclo-
re, de la msica popular, del cancionero infantil, del repertorio "clsico" uni-
versal, en los que puede encontrar innumerables ejemplos de msica amena,
atractiva y movediza, si lo desea. La extensa gama de diferencias y su calidad
determinan la riqueza de este abundante material, cuyo mayor problema resi-
de en establecer los criterios para su seleccin.
Mucho se ha comentado acerca de si la escucha musical de los nios
pequeos se ve favorecida cuando responden con movimientos corporales o
cuando, absortos y atentos, permanecen inmviles en un sitio o realizando
alguna actividad "silenciosa". Es atinado pensar que las tres modalidades coe-
xisten y se complementan, dependiendo, una vez ms, de los factores antes
enunciados: el grupo y sus experiencias previas, la duracin, el lugar fsico en
el que tiene lugar esta actividad, el grupo y su receptividad muy vinculada
con la actividad inmediata anterior, el o los temas musicales seleccionados y
tambin, en forma muy destacada y esencial, el buen sonido para la repro-
duccin y la escucha musical.110
El docente puede encontrar, adems, valiosas posibilidades respecto de
la relacin entre la escucha sonora y musical y el movimiento corporal, al pre-
cisar los objetivos que se propone a travs de diferentes actividades . 111
Relacionados con otros contenidos de msica desarrollados en la clase,
los temas musicales elegidos con coherencia y acierto, pueden completar el
itinerario de una secuencia de actividades. Por ejemplo, luego de explorar y
elegir sonidos producidos con objetos metlicos, se podra elegir la Danza del
Hada Confite de Tchaikovsky, o el aria de Papageno de la Flauta Mgica de
Mozart. En ambos, los sonidos metlicos o similares estn contenidos en su
propia instrumentacin. O Cavallera Rusticana, una obertura de Rossini,
como punto culminante de una clase en la que los nios exploraron y practi-
caron diferentes modos de accin con potes, que en el entrechoque produ-
cen sonidos muy similares a los de los cascos de caballos, sonidos con los que
tambin acompaaron canciones de su repertorio.
Las jornadas del jardn con sus diferentes momentos ofrecen innume-
rables oportunidades para la presencia de la msica grabada: el encuentro ini-
cial, el saludo de la despedida, la reunin en el comedor, los juegos y bailes en
(
110 Vase "La escucha sono-
el patio, el descanso. Los festejos y celebraciones tambin constituyen exce-
ra y musical", e n Diseo lentes momentos para la difusin de msica instrumental o vocal e instru-
Curricular para la Edu-cacin
mental de diferentes culturas, estilos, pocas, etc., tanto la incluida en los
Inicial, Nios de 4 y 5 aos,
nmeros preparados como aquella que puede servir de interludio entre un
)
op.cit., pg. 201.
111 Vase Bailar, en este nmero y otro.
documento, pg. 161. La msica grabada seleccionada ir conformando una discoteca central
ACTIVIDADES
(
112 Vase "Condiciones para
Primera clase el desarrollo de las activida-
des", en Diseo Curricular
El docente tiene preparados tres canastos grandes con botellas de pls- para la Educacin Inicial, Nios
tico de agua mineral, secas y cargadas con diferentes materiales: arroz, poro- de 4 y 5 aos, op.cit. , pg. 222 y
tos, diversos objetos de plstico, papelitos de colores, objetos muy livianos de siguientes.
113 Diseo Curricular para la
"telgopor", pequeos objetos metlicos; previamente revis los materiales,
Educacin Inicial. Marco Ge-
para constatar el cierre hermtico de los envases, sin roturas y en perfecto
)
neral, op. cit. pg 162
estado para su uso. De igual modo ubic en un lugar adecuado el equipo de 114 Vase Las actividades, en
sonido y los casetes seleccionados con los temas elegidos. este documento, pg. 28.
- Luego se invita a los nios a que se levanten del piso y se acerquen a los tres
canastos, separados entre s en diferentes lugares de la sala.
- Sin esperar indicacin los nios toman las botellas y prueban cmo suenan.
Eligen un envase, miran otro, dejan el primero prefiriendo una tercera posibi-
lidad. Comienza la exploracin.
El docente no interviene tampoco es necesario pero observa con aten-
cin al grupo y a cada nio en particular. Este primer momento no genera
conflictos entre los nios ya que hay muchas botellas en cada canasto.
- Los nios miran el contenido de las botellas. Las alzan, luego las invierten y
ven caer en su interior los objetos, ms rpido los pesados, ms lentos los muy
livianos. Prueban diferentes acciones, siempre seguidas con la mirada.
Generalmente toman la botella con las dos manos, por sus dos extremos. Esto
facilita la prueba de distintos modos de accin, sacuden las botellas de diver-
sas formas: de arriba abajo, de un costado a otro, con mayor y con menor
energa, haciendo participar todo el cuerpo. Algunos nios acercan la botella a
su odo, imprimiendo un movimiento de rotacin. Otros comienzan a caminar
por la sala, mientras continan la tarea de exploracin. Luego de la caminata,
algunos se sientan y comienzan a hacer movimientos muy lentos y tranquilos;
uno de ellos hace rotar la botella por el suelo; al verlo, otros lo imitan.
Segunda clase
Nuevamente estn los tres canastos, pero esta vez slo con las botellas
con arroz. El equipo de sonido est preparado al igual que los casetes elegidos.
- Luego, tomando una de las botellas preparadas, avisa a los nios que vol-
ver a cantar la cancin, acompaado por los "sonidos de un tren". Sugiere
que los nios lo acompaen cantando, ocasin para que los alumnos escu-
chen una vez ms la cancin. "Cantan" y el docente acompaa con los soni-
dos de la botella.
- El docente invita a los nios a tomar alguna de las botellas de los canastos.
Prueban hacer sonidos, y las sacuden de diferente modo, recordando modos
de accin de la clase anterior. A continuacin el maestro pregunta cmo
haran para acompaar la cancin del tren. Canta, y los nios prueban dife-
rentes posibilidades. Luego solicita que lo acompaen en pequeos grupos.
Terminan eligiendo, con la gua del adulto, un modo de accin adecuado y
eficaz deber ser continuo a lo largo de la cancin; el docente tratar de
evitar que los nios se cansen durante la aceleracin.
- Tocan todos juntos, pero esta vez acompaando la grabacin elegida, que
incluye sonidos similares a los que producen los nios con sus botellas.
(
115 Cancin "En un vagn",
habrn escuchado varias veces, logrando una mayor familiaridad con el nuevo
del cancionero Canciones
tema. Con los nios de pie organiza "un tren", que es acompaado con una
)
para Renata de Esther
nueva grabacin, esta vez slo instrumental. Schneider, Buenos Aires, Ri-
cordi, 1974.
EVALUACIN
"Si bien todos los nios pueden expresarse musicalmente, no todos se
manifiestan de igual modo." 116 Inciden de modo particular los estmulos que
han recibido, tanto del entorno familiar como del escolar en el caso de su
trnsito por las primeras secciones del Nivel Inicial.
El docente deber ser un observador particular. Detectar lo que los nios
saben y ya conocen al comenzar el ao o al ingresar a la institucin no ser
sencillo. Con los ms pequeos dicha observacin deber centrarse en todas
sus manifestaciones y exteriorizaciones ms que apoyarse en dilogos o inter-
cambios verbales aunque ya estn en condiciones de mantenerlos.
Con igual cuidado deber continuar su observacin a lo largo del ao,
detectando sus avances tanto en el quehacer musical como en su capacidad
de atencin y otras respuestas durante la escucha sonora y musical. Ne-
cesitar extremar sus estrategias para reunir los datos que hagan posible ese
seguimiento sin exponer a los nios a participaciones individuales que no
siempre darn cuenta de sus aprendizajes.
"La accin del maestro y su compromiso con el proceso de aprendizaje
de los alumnos tendr incidencia en los resultados. "117 La planificacin, su
accionar cotidiano, el compromiso con la tarea, su capacidad selectiva en rela-
cin con el repertorio que acerque y comparta con los nios, la adecuacin de
las actividades musicales al nivel y el conocimiento que tenga de sus alumnos
sern datos tiles a la hora de evaluar sus aprendizajes.
A esta intervencin docente se suma el compromiso institucional. El
jardn debe garantizar que los nios tengan contacto con un repertorio de
canciones y msicas de calidad. Este acercamiento a las manifestaciones de la
cultura y el paulatino crecimiento de sus posibilidades de accin y escucha
musical irn determinando los conocimientos a evaluar.
(
116 Vase el aparta do "M-
- Avanza en el canto expresivo en funcin del carcter de las canciones.
sica. Evaluacin", en Diseo
El maestro habr trabajado el cancionero del grupo creando condiciones
Curricular para la Educacin
propicias para avanzar en la expresin de acuerdo con el carcter de las can-
)
Inicial, Nios de 4 y 5 aos,
op.cit., pg. 229. ciones; asimismo los alumnos habrn escuchado cantar a sus docentes y tam-
117 Ibid. bin grabaciones, y manifestado sus gustos personales.
- Escucha con atencin y reconoce algunos sonidos del medio ambiente natu-
ral y social.
- Busca imitar esos sonidos con la voz o con materiales, juguetes e instru-
mentos adecuados a tal fin.
Para ello el docente habr promovido en los alumnos el inters por la
escucha y la imitacin de sonidos del entorno (el viento, los truenos y la lluvia;
diferentes animales, bocinas, motores, etc.). Tambin podr acercar materiales
adecuados para su imitacin, siempre que esto est al alcance de los nios
pequeos.
Pautas de observacin. En forma continua a lo largo del ao el docente habr
observado en el alumno un progresivo inters y sensibilizacin por el sonido.
Los escucha con atencin. Siente placer cuando los imita. Disfruta cuando los
reconoce. Tiene curiosidad por descubrir nuevos sonidos. Expresa sus gustos y
preferencias.
% Incorporacin a la institucin
- Cmo se fue desarrollando su insercin en la institucin, en las diferentes
actividades ofrecidas.
- Cmo fue evolucionando la separacin de la familia: se separ sin dificulta-
des, llor angustiado, evidenci tristeza, problemas en el sueo o en la ali-
mentacin, etctera.
- Evolucin en la relacin con el docente: comunicacin, indiferencia, ver-
genza...
- Evolucin en la relacin con los otros nios: inters, comunicacin, actitu-
des frente a los otros.
% Juego
- Puede jugar solo o buscar la compaa de otros, segn las diferentes activi-
dades.
- Desarrolla diferentes juegos dramticos.
- Vara sus juegos. Incluye nuevos objetos en sus juegos.
- Comparte su juego con otros nios. Invita a otros a participar. Comienza a
elegir a sus compaeros de juego.
- Aprendi nuevos juegos (juegos tradicionales, juegos de mesa, juegos de
construccin, etctera).
- Establece relaciones entre alguna caracterstica del objeto y las acciones que
puede realizar con l.
- Elige un tipo de material en funcin de aquello que desea construir.
- Ubica y progresivamente designa algunas posiciones de los objetos en el
espacio.
- Realiza comentarios respecto de sus exploraciones (por ejemplo, contar lo
que hizo, anticipar, contar el resultado, etctera).
- Se muestra confiado, seguro, interesado frente a propuestas de exploracin.
- Incluye los nmeros en sus actividades cotidianas.
- Avanza en la adquisicin del orden convencional de nmeros.
- Incorpora en sus juegos nuevas informaciones acerca de los trabajos y las
funciones de las instituciones.
Hablar y escuchar
- Participa de intercambios verbales en diferentes contextos y con mayor
diversidad de interlocutores.
- Participa de la escucha de textos literarios demostrando cada vez mayor
inters.
- Establece dilogos durante sus juegos y otras actividades.
- Ampla su lxico a partir de la incorporacin de trminos vinculados con las
experiencias desarrolladas en el jardn (por ejemplo, nombra colores, sabores,
tamaos, texturas, alimentos, animales, etctera).
Bailar
- Expresa sensaciones, emociones, algunas ideas a travs del movimiento.
- Crea nuevas maneras de comunicar (distancindose de las acciones coti-