GueidsonPessoaDeLima DISSERT PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
GUEIDSON PESSOA DE LIMA
MSICA E SURDEZ: O ENSINO DE MSICA NUMA PERSPECTIVA BILINGUE

NA ESCOLA REGULAR
Natal/RN
2015

NA ESCOLA REGULAR
Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-graduao em Educao, da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito parcial para
obteno do grau de Mestre em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Jefferson Fernandes

Alves
Natal/RN
2015
Catalogao da Publicao na Fonte.
UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Lima, Gueidson Pessoa de.

Msica e surdez: o ensino de msica numa perspectiva bilngue na escola
regular / Gueidson Pessoa de Lima. - Natal, RN, 2015.
131 f.
Orientador: Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande

do Norte. Centro de Educao. Programa de Ps-graduao em Educao.
1. Educao inclusiva Dissertao. 2. Ensino de Msica Alunos surdos

Dissertao. 3. Surdez Dissertao. I. Alves, Jefferson Fernandes. II.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Ttulo.
RN/BS/CCSA CDU 376-054.57


NA ESCOLA REGULAR
Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-graduao em Educao, da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito parcial para
obteno do grau de Mestre em Educao.
Aprovado em _____/______/________
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
_______________________________________________
Prof Dr Lucia Helena Reily
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
_______________________________________________
Prof Dr Rita de Cssia Barbosa Paiva Magalhes
_______________________________________________
Prof Dr Francileide Batista de Almeida Vieira
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN)
_______________________________________________
Prof Dr Luzia Guacira dos Santos Silva
Dedico este trabalho ao meu Deus, pela
sinfonia inspiradora da vida. minha famlia,
pelo pulsar meldico contnuo de seu amor
para comigo. Ao meu orientador, pela regncia
compassada, sensvel e harmoniosa com que
conduziu este estudo.
AGRADECIMENTOS
Meu agradecimento primeiro, ao Deus supremo e eterno, Senhor de minha vida, autor
e consumador de minha f, por Seu amor incondicional, auxlio constante e inspirao.
Aos meus familiares, pelo apoio, ajuda e oraes. minha querida me, que, mesmo
sem compreender o que exatamente significava este perodo para mim, se disps a interceder
a Deus em meu favor, e isso me foi de imensurvel valia. Ao meu pai (in memoriam), que
mesmo no estando mais presente, sua memria e exemplo me so por motivao constante.
Aos colegas e amigos que, de uma maneira ou de outra, nos apoiaram, auxiliaram,
intercederam e motivaram nessa caminhada.
Aos componentes do Grupo de Estudos em Arte e Incluso, pelo carinho, apoio,
colaborao, pacincia, ajuda e partilha de descobertas no contnuo processo de construo de
conhecimentos. Ao amigo Rivaldo Bevenutto, pelo companheirismo e apoio; s queridas
Ktia Pereira e Mrcia Bethnia, pela amizade, suporte e estmulo; Adeilza, nossa La
Frana, pela ajuda incessante, desde a formulao do projeto inicial finalizao desta
dissertao. A todos vocs, o meu carinho, reconhecimento e gratido.
Escola na qual desenvolvemos nossa pesquisa, pela disposio, abertura e crdito ao
nosso trabalho. Desde a direo, professores, coordenao, serventes e alunos, o nosso
carinho e nossa gratido.
s queridas professoras componentes da banca avaliadora deste trabalho, a nossa
gratido pela disposio leitura e anlise de nosso texto, bem como pelas valiosas
contribuies e consideraes.
Ao nobre professor Jefferson Alves, pelo auxlio amigo, orientao cientfica,
cobranas profissionais e conselhos paternos, que me fizeram crescer e amadurecer enquanto
homem e enquanto pesquisador. Sua postura e conduta me sero por exemplo de profissional.
Enfim, a todos, o meu muito obrigado e que o Senhor os recompense.
A educao musical [...] que se prope aqui aquela que
no distingue o sujeito que se educa, mas os recursos e as
formas como o conhecimento transmitido ou o saber
musical apropriado pelo aluno. (LOURO, 2006, p. 28)
RESUMO
O presente estudo centra-se no desenvolvimento de atividades pedaggicas no Ensino de

Msica, a fim de viabilizar o conhecimento musical de alunos surdos e ouvintes, sob uma
perspectiva bilngue, na escola regular. Os poucos estudos existentes na rea da Msica e
Surdez esto centrados nos contextos de educao especial, direcionando o trabalho
especificamente ao aluno surdo, havendo, no entanto, a emergncia para a perspectiva de
apreender tal questo em contexto inclusivo, atuando empiricamente no cho da escola. Desse
modo, desenvolvemos nosso estudo em uma escola da rede municipal da cidade de Natal,
junto a uma turma do 6 ano do Ensino Fundamental, composta por 37 alunos, sendo 3
surdos; tendo por objetivo, desenvolver uma proposta de interveno pedaggica no Ensino
de Msica, sob a perspectiva bilngue, contemplando alunos surdos e ouvintes, em um
contexto de escola regular, respaldados nos aportes tericos apresentados por Penna (2010),
Brito (2001) e Fonterrada (2008), no que tange educao musical; e Haguiara-Cervellini
(2003), Finck (2009) e Louro (2006), no que se refere perspectiva do ensino inclusivo de
msica. Na busca de atingir tal objetivo, desenvolvemos uma proposta de interveno, com
base nos ditames metodolgicos da pesquisa interveno, fundamentados nos estudos de
Jobim e Souza (2011), luz das concepes tericas de Mikhail Bakhtin, reconhecendo que o
conhecimento produzido pela interao entre sujeitos, de maneira dialgica e alteritria. Tal
metodologia foi materializada na realizao de oficinas pedaggicas, entendidas como
espaos de construo de saberes que mobilizam ludicamente todos os envolvidos em
atividades de experimentao musical. Do ponto de vista do contedo, tais oficinas
centraram-se no Pulso e no Ritmo, elementos bsicos da educao musical, enfocando que a
percepo e a sensibilizao, centradas em tais elementos, no se limitam condio sensorial
auditiva do aluno, na medida em que se elege o corpo como agente de apreenso e de
expresso. Assim, iniciamos nosso percurso de trabalho partindo da identificao e da
percepo do pulso, a partir do prprio corpo e do corpo do colega, representando-o por meio
de expresses e movimentos. A partir da, esse pulso, do corpo foi expandido para um
instrumento rtmico, o qual, em seguida, foi representado graficamente em fichas rtmicas,
num processo de leitura e de produo; at chegarmos aula-apresentao do grupo musical
De Pau e Lata. Em nossas anlises, frente aos desafios e possibilidades do estudo, pudemos
constatar a participao, de maneira satisfatria, de todos os alunos, realizando as atividades
propostas nas aulas, questionando quando no compreendiam, se posicionando quando
achavam necessrio, opinando sobre o trabalho realizado, avaliando as oficinas ministradas,
interagindo, auxiliando-se nas atividades, construindo conhecimento juntos, experimentando e
experienciando corporalmente elementos musicais em atividades aplicadas a ambos os
grupos. Tais indicativos nos conduzem a explicitar a viabilidade do ensino de msica para
surdos e ouvintes, em uma perspectiva bilngue, tendo como referncia as experincias
corporais e o respeito s singularidades comunicativas e culturais dos envolvidos,
assegurando, tambm, o agenciamento da Lngua de Sinais como mediadora do processo
ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino de Msica. Surdez. Educao Inclusiva.

ABSTRACT
The present study focuses on the development of pedagogical activities in Music Teaching,
aiming to enhance the accessibility of musical knowledge for both deaf and hearing students,
using a bilingual approach in regular schools. Few studies address Music and Deafness, and
those that do focus exclusively on the context of special education, and specifically the deaf
student, which signals the urgent need for conducting research on this issue in the context of
inclusion empirically and carried out on school grounds. Therefore, we developed our study
at a Natal City Public Elementary school, in a class of 6th graders, comprised of 37 students, 3
of whom were deaf. The objective of the study was to develop a proposal for a pedagogical
intervention in Music Teaching, using a bilingual approach, with deaf and hearing students, in
the context of regular school classes. The research is based on the theoretical framework
presented in Penna (2010), Brito (2001) and Fonterrada (2008), with reference to music
education, and Haguiara-Cervellini (2003), Finck (2009) and Louro (2006), with reference to
inclusion in teaching music. To achieve this objective, we developed a proposal for
intervention based on the methodological dictates of intervention research, presented in
studies by Jobim and Souza (2011) in light of the theoretical concepts posited by Mikhail
Bakhtin, which assert that knowledge is produced through interaction between subjects,
dialogically and through alterity. This methodology was carried out in pedagogical
workshops, conceived as spaces for the construction of knowledge, mobilizing participants to
engage in ludic activities of musical experimentation. Content covered in these workshops
focused on Pulse and Rhythm basic elements in music education demonstrating that
awareness about and sensitivity to these elements is not limited to the auditory sensory
perception of the student, once the entire body is used as an agent of acquisition and
expression. Thus, we began the trajectory of our research from the starting point of the
identification and perception of Pulse, using ones own body and the body of classmates,
representing it through physical expressions and movement. Subsequently, this Pulse was
extended from the body to a percussion instrument, and was then represented graphically as
lines of rhythm, constituting a process of reading and writing; ultimately the intervention
culminated in the class presentation with the musical group De Pau e Lata (Stick and Can). In
our analysis, faced with the challenges and possibilities presented in our study, findings
showed satisfactory results with regard to the participation of all of the students: completing
the activities proposed in the class, asking questions when they did not understand,
positioning themselves when they thought it necessary, expressing opinions about the work
completed, evaluating the workshops given, interacting, helping in the activities, constructing
knowledge collaterally, experimenting and experiencing musical elements through the body in
activities that applied to both groups (deaf and hearing) in the one class. These indications
elucidate the viability of teaching music to deaf and hearing students, using a bilingual
approach, and based on experiences with the body and communicative and cultural
specificities involved, confirming, as well, the role of Sign Language as a mediator in the
teaching/learning process.
Keywords: Music education. Deafness. Inclusive Education.

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01 - Alunos realizando atividades de impacto e intensidade durante a 1 oficina.

(Arquivo do autor, 2014) .................................................................................. 47
FIGURA 02 - Realizando a avaliao junto a turma sobre a 1 oficina. (Arquivo do autor,

2014) ................................................................................................................. 49
FIGURA 03 - Alunos em grupos durante a realizao da atividade na 2 oficina. (Arquivo do

autor, 2014)....................................................................................................... 53
FIGURA 04 - Apresentao do grupo composto por 1 aluno surdo e 5 alunos ouvintes durante
a realizao da 2 oficina. (Arquivo do autor, 2014) ........................................ 54
FIGURA 05 - Apresentao do grupo composto por 2 alunas surdas e 3 alunas ouvintes

durante a 2 oficina. (Arquivo do autor, 2014) ................................................ 55
FIGURA 06 - Grupo composto por alunos ouvintes, apresentando uma sequncia expressiva
de reproduo do pulso durante a 2 oficina. (Arquivo do autor, 2014)........... 56
FIGURA 07 - Apresentao do 3 grupo, composto por alunos ouvintes, durante a 2 oficina.

(Arquivo do autor, 2014) .................................................................................. 57
FIGURA 08 - Pesquisador sinalizando e oralizando durante a 2 oficina. (Arquivo do autor,

2014) ................................................................................................................. 60
FIGURA 09 - Jogos rtmico-corporais: alunos marcando o pulso e locomovendo-se durante a

3 oficina. (Arquivo do autor, 2014) ................................................................. 64
FIGURA 10 - Jogos rtmico-corporais durante a 3 oficina. (Arquivo do autor, 2014)

.......................................................................................................................... 65
FIGURA 11 - Jogos rtmico-corporais: Sequncia rtmica em crculo durante a 3 oficina.

(Arquivo do autor, 2014) .................................................................................. 66
FIGURA 12 - Jogos rtmico-corporais: Sinalizando em Libras durante a 3 oficina. (Arquivo

do autor, 2014).................................................................................................. 67
FIGURA 13 - Da esquerda para a direita: Exposio dos instrumentos utilizados na oficina da

bandinha rtmica; Aula com as fichas rtmicas; e Apresentao do grupo musical no
encerramento das oficinas. (Arquivo do autor, 2014)..................................... . 75
FIGURA 14 - Alunos assistindo exposio sobre os instrumentos da bandinha rtmica (foto
esquerda); e o pesquisador demonstrando a execuo prtica de um instrumento rtmico
(foto direita). (Arquivo do autor, 2014) ......................................................... 78
FIGURA 15 - Alunos surdos explorando instrumentos rtmicos. (Arquivo do autor, 2014)

.......................................................................................................................... 79
FIGURA 16 - Alunos surdos e ouvintes explorando instrumentos rtmicos e criando

acompanhamentos, improvisando sobre melodias. (Arquivo do autor, 2014) .
.......................................................................................................................... 81
FIGURA 17 - Alunos surdos e ouvintes no processo da atividade com a banda rtmica.

(Arquivo do autor, 2014) .................................................................................. 83
FIGURA 18 - Alunos explicitando que gostaram da aula e solicitando a continuao no

prximo encontro. (Arquivo do autor, 2014) ................................................... 85
FIGURA 19 Fichas Rtmicas. (Arquivo do autor, 2014) .............................. 90
FIGURA 20 - direita, o pesquisador apresentando as fichas rtmicas turma; e esquerda,

alunos surdos realizando a leitura rtmica. (Arquivo do autor, 2014) .............. 92
FIGURA 21 Alunos surdos na frente, e alunos ouvintes atrs realizando a leitura rtmica-
corporal. (Arquivo do autor, 2014) ................................................................... 93
FIGURA 22 O Grupo De Pau e Lata com seus instrumentos, se preparando para o incio da
apresentao na escola. (Arquivo do autor, 2014)............................................ 99
FIGURA 23 Alunos aguardando o incio da apresentao do grupo De Pau e Lata (Arquivo

do autor, 2014).................................................................................................. 101
FIGURA 24 Intrprete intermediando as explicaes para os alunos surdos. (Arquivo do

autor, 2014)....................................................................................................... 102
FIGURA 25 Alunos surdos, ouvintes e autista participando da apresentao com o grupo De

Pau e Lata. (Arquivo do autor, 2014) ............................................................... 104
FIGURA 26 Aluno surdo orientando o colega surdo como utilizar o instrumento de

percusso. (Arquivo do autor, 2014) ................................................................ 105
FIGURA 27 Aluna surda danando ao som do Grupo De Pau e Lata. (Arquivo do autor,
2014) ................................................................................................................. 106
FIGURA 28 Alunos explorando os instrumentos aps a apresentao. (Arquivo do autor,

2014) ................................................................................................................. 106
FIGURA 29 Direo, Coordenao e Sala de Recursos Multifuncionais, durante a reunio

de encerramento das oficinas na escola. (Arquivo do autor, 2014) .................. 109
FIGURA 30 - Alunos surdos no processo de criao rtmica voluntria. Brincando de fazer

msica. (Arquivo do autor, 2014) ..................................................................... 118
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01 Plano da 1 Oficina ..............................................................................45
QUADR0 02 Plano da 2 Oficina .................................................................. 52
QUADRO 03 Plano da 3 Oficina ................................................................. 62

SUMRIO
PRELDIO
NO PREMBULO DA PESQUISA ................................................................ 17
TEMA I
ESCOLHAS E ENQUADRAMENTOS EM TORNO DO ENSINO DA MSICA E DA

SURDEZ .......................................................................................................... 19
1.1 - PENSANDO A EDUCAO MUSICAL NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA

.......................................................................................................................... 19
1.2 - SOM E SILNCIO: Elementos da Educao Musical numa perspectiva Bilngue

.......................................................................................................................... 22
1.3 - LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO: Gerando inquietaes ............ 27
1.4 - CAMINHOS METODOLGICOS: Construindo a Pesquisa ................. 32
1.5 - O CAMPO EMPRICO ............................................................................ 36
1.6 - OS SUJEITOS E OS INTERLOCUTORES DA PESQUISA ................. 38
1.7 - PROCEDIMENTOS DE CONSTRUO DE DADOS ......................... 40
TEMA II
O PULSO AINDA PULSA: O conhecimento musical e a pulsao ........... 42
2.1 - O PULSO COMO ELEMENTO INICIAL DA APRENDIZAGEM MUSICAL

.......................................................................................................................... 45
2.2 - A EXPRESSO CORPORAL COMO EXTERIORIZAO DO PULSO

..................................................................................................................................... 51
2.3 - O MOVIMENTO CORPORAL NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO

RTMICO ......................................................................................................... 62
TEMA III
EXPERINCIA RTMICA: interfaces entre a Bandinha Rtmica, Fichas Rtmicas e a

Mediao Cultural .......................................................................................... 73
3.1 BANDINHA RTMICA: A explorao dos instrumentos na construo do

conhecimento rtmico-musical ......................................................................... 75
3.2 FICHAS RTMICAS: O visual como estratgia na Educao Musical ..

.......................................................................................................................... 86
3.3 MEDIAO CULTURAL: A apreciao como elemento catalisador de aprendizagem

.......................................................................................................................... 96
3.4 INTERFACES DE UM OLHAR SOBRE A PRTICA ........................ 113
CODA .............................................................................................................. 116
REFERNCIAS ............................................................................................. 121
APNDICES ................................................................................................... 126

PRELDIO
NO PREMBULO DA PESQUISA
A msica, como uma forma de comunicao que carrega

no seu bojo a possibilidade de viver, sentir e expressar
emoes, fundamental ao ser humano. (HAGUIARA-
CERVELLINI, 2003, p. 81).
O presente estudo centra-se no desenvolvimento de atividades pedaggicas no Ensino

de Msica, a fim de viabilizar o conhecimento musical de alunos surdos e ouvintes, sob uma
perspectiva bilngue, em escola regular. Esta primeira parte, intitulada de Preldio, trata das
primeiras motivaes que instigaram a pesquisa, como que o introito de uma obra musical.
Metaforizando este trabalho a uma composio musical, organizamos o mesmo em
Temas, os quais se configuram enquanto melodias principais constituintes de uma obra
musical. Em nossa pesquisa, cada Tema aborda uma etapa do estudo, o qual foi desenvolvido
interventivamente por meio de oficinas pedaggicas.
O interesse por essa rea de estudo surgiu a partir de nossa experincia como professor
de Msica, lecionando na rede municipal de educao, na cidade do Natal/RN, atuando no
Ensino Fundamental, em sala de aula composta por alunos ouvintes e no ouvintes.
Tal experincia nos despertou para a necessidade de aprender a lngua de sinais, para
nos comunicarmos com os alunos surdos. Tendo em vista essa necessidade, entramos em
contato com a Associao dos Surdos em Natal ASNAT, a fim de fazermos cursos na rea
da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, e assim podermos ter mais possibilidades de
desenvolver um trabalho junto turma, considerando a necessidade de comunicao com os
alunos surdos.
A partir do que amos apreendendo no curso de LIBRAS, amos construindo nossa
comunicao, em sala de aula, com esses alunos surdos, ensinando-os tambm alguns sinais,
j que os mesmos encontravam-se em processo de aquisio da lngua de sinais, de modo que
os alunos ouvintes tambm iam participando dessas atividades, estabelecendo interaes com
os alunos surdos, a partir dos urdimentos em LIBRAS.
Assim, tendo como base o processo de apropriao da Lngua de Sinais, fomos
construindo uma forma de abordagem pedaggica no Ensino de Msica, tendo como
referncia as percepes visual e ttil (vibraes), envolvendo os alunos ouvintes e surdos. As
18
experincias construdas estimularam-nos a pesquisar sobre prticas e estudos que

abordassem essa realidade do ensino de msica na escola regular.
Esse envolvimento com a LIBRAS resultou, mais tarde, na oportunidade de cursarmos
uma segunda graduao, no curso de Bacharelado em Letras Libras, pela Universidade
Federal de Santa Catarina UFSC, ampliando nossos saberes sobre a LIBRAS, a comunidade
surda e suas especificidades, bem como sobre os estudos desenvolvidos nessa rea. Assim, ao
longo desse perodo, fomos nos deparando com um quadro cada vez mais crescente e
significativo de alunos surdos em sala de aula regular, fato que nos exigia um
redimensionamento conceitual e metodolgico no que se referia s aes desenvolvidas em
sala de aula, envolvendo alunos ouvintes e surdos.
Nossa atuao no contexto de uma escola regular municipal da cidade do Natal est
fundamentada na oferta da linguagem musical como componente curricular obrigatrio
implantado pela Secretaria Municipal de Educao de Natal, com base na Resoluo n
06/2009, aprovada pelo Conselho Municipal de Educao CME. Nesse municpio, o Ensino
de Msica orientado pelos Referenciais Curriculares Municipais (2008) dos Anos Iniciais e
Finais do Ensino Fundamental, da rede municipal de educao, oriundos das reflexes
realizadas com base nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN, os quais propem
contedos de ensino para cada ano escolar com seus respectivos objetivos, no apenas na arte
da linguagem musical, mas tambm nas demais reas de conhecimento artstico.
Com a Resoluo n 06/2009, fica estabelecida uma nova matriz curricular para a arte
no Ensino Fundamental, na tentativa de desconstruo da ideia de polivalncia junto ao
componente curricular ARTE, instituindo-se para cada rea artstica (Artes Visuais, Msica,
Teatro e Dana) o estatuto de componente curricular a ser ministrado por professor licenciado
e concursado em cada rea. A partir dessa resoluo, na rede municipal de educao do
Natal/RN, o currculo para a arte passa a organizar-se da seguinte forma: 1, 2 e 6 anos de
escolaridade (Ensino de Artes Visuais), 3 e 7 anos (Ensino de Msica), 4 e 9 anos (Ensino
de Teatro) e 5 e 8 anos (Ensino de Dana).
Tendo como referncia esse cenrio de estrutura curricular, no qual assumamos a
docncia do Ensino de Msica no 3 ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal da
cidade de Natal, e considerando nossa formao acadmica (Licenciatura em Arte, com
habilitao em Msica e bacharelado em LIBRAS), bem como as experincias construdas em
sala de aula, assumimos o desafio de realizar um estudo de mestrado, centrado na educao
musical de ouvintes e surdos em sala regular, tendo como referncia a perspectiva bilngue.
19
TEMA I
ESCOLHAS E ENQUADRAMENTOS EM TORNO DO ENSINO DA MSICA E DA
SURDEZ
Ensinar msica nas escolas significa ensinar o indivduo

a construir e conquistar sua autonomia de criador e
intrprete de sua prpria trama musical inserido na
grande sinfonia da vida. (VICTRIO, 2011, p. 19).
1.1 - PENSANDO A EDUCAO MUSICAL NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A msica enquanto uma das principais formas de manifestao cultural desenvolvida

desde os primrdios da civilizao. Entretanto, tal expresso sempre foi direcionada como
privilgio dos que possuem o sentido da audio, considerando as pessoas sem essa percepo
sensorial auditiva como incapazes de usufruir, apreciar e aprender msica. A professora
Regina Finck afirma que [...] a restrio da msica na vida do surdo transformou-se em um
conceito ideolgico e este foi imposto Comunidade Surda1 como um meio de identidade
cultural (CRUZ, 1997 apud FINCK, 2009, p. 53).
De acordo com estudos da professora Ndia S no campo da surdez, propaga-se a ideia
de msica como artefato cultural pertencente s comunidades ouvintes, e no comunidade
surda, de modo que ensinar msica aos surdos pode ser entendida como uma ao que
desconsidera suas marcas culturais e impe uma identidade ouvintista (S, 2008). Assim,
como a Cultura Surda2 no incorpora o usufruto da audio como meio viabilizador de prazer,
o trabalho musical necessita ser redimensionado, com base nas especificidades do grupo com
quem se trabalha, pois, Homogeneizar os valores de um grupo, ainda que esse grupo seja a
maioria, ou seja, oferecer o que da cultura dos ouvintes como um valor a ser cultivado pela
criana surda, pode parecer uma imposio para a adaptao e aceitao social (FINCK,
2009, p. 53).
Edwards (1974), em seus estudos, afirma que existem registros sobre o trabalho
musical com alunos surdos desde 1848, entretanto, tal trabalho focava a oralizao e a
1
Chama-se de Comunidade Surda um grupo de pessoas que mora em uma localizao particular, compartilha
as metas comuns de seus membros e, vrios modos, trabalha para alcanar estas metas (PADDEN, 1989, p. 06
apud FINCK, 2009, p. 52).
2
Cultura Surda refere-se a um conjunto de comportamentos aprendidos de um grupo de pessoas que possuem
sua prpria lngua, valores, regras de comportamento e tradies (PADDEN, 1989, p. 05 apud FINCK, 2009, p.
52).
20
habilitao da fala, negando a capacidade dessas pessoas, quanto aprendizagem musical, por
no possurem uma apreenso sensitiva auditiva; compreenso que nos dias atuais ainda ecoa,
tanto nas opinies de muitos profissionais que atuam no contexto inclusivo quanto no senso
comum da maioria da populao ouvinte e das Comunidades Surdas, firmando a ideia de
impedimento do surdo em realizar atividades musicais, em decorrncia da restrio auditiva.
Entretanto, com base nos estudos da professora Haguiara-Cervellini (2003), trata-se, a
msica, de uma competncia humana, e no ouvintista3, que proporciona, entre outros efeitos,
bem-estar interior, alm de ser uma forma social de comunicao, sendo assim, a pessoa com
surdez possui total direito de acesso aos conhecimentos viabilizados pela experincia sonoro-
musical.
Conforme estudos de Slomski (2011), postulava-se, h tempos passados, que a
deficincia de cunho auditivo estava vinculada a alguma restrio de inteligncia, o que anos
mais tarde se constata como inverdade, uma vez que o cerne da questo era a escassez de
estmulos e oportunidades culturais e a dificuldade de comunicao entre surdos e ouvintes.
Alis, com relao interlocuo entre sujeitos, a Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS,
oficializada em 2005, se apresenta como [...] um elemento disseminador de comunicao a
ser dominado por todos aqueles que lidam como alunos e/ou processos educacionais
(LOURO, 2012, p. 177). Tal entendimento nos viabiliza um caminho a ser trilhado pensando
a educao musical da pessoa com surdez, considerando as interaes com ouvintes, em
contextos escolares. Sem comunicao no h como promover conhecimento. A construo
comunicativa se d pela linguagem socialmente compartilhada, a qual se constitui como
fundamento semitico para a aprendizagem. A linguagem fundamental para nossa
capacidade de pensar (RELVAS apud LOURO, 2012, p. 182). De acordo com Vygotsky
(1997), o pensamento verbal que nos auxilia na organizao da realidade em que vivemos.
Com base nos estudos de Penna (2010), a msica caracteriza-se como um eixo de
expresso e comunicao. Ela proporciona ao indivduo a experincia de expressar-se,
revelando-se de modo a alcanar sensitivamente o outro; assim como viabiliza a
comunicao, possibilitando o compartilhamento dessa expresso com o outro. Entretanto,
3
Termo utilizado pelo Professor e Pesquisador Carlos Bernardo Skliar, da Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales, na Argentina, para fazer referncia ideia de superioridade por parte dos ouvintes sobre as
Comunidades Surdas. O ouvintismo as representaes dos ouvintes sobre a surdez e sobre os surdos e o
oralismo a forma institucionalizada do ouvintismo continuam sendo, ainda hoje, discursos hegemnicos em
diferentes partes do mundo. Trata-se de um conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do qual o surdo est
obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte. Alm disso, nesse olhar-se, e nesse narrar-se que
acontecem as percepes do ser deficiente, do no ser ouvinte, percepes que legitimam as prticas teraputicas
habituais (SKLIAR, 2012, p. 15).
21
para que a msica seja efetivamente compartilhada, faz-se necessrio seu entendimento. A
professora Viviane Louro (2012, p. 192) afirma que, [...] se dermos oportunidade, as pessoas
surdas no apenas aprendem msica como tambm passam a compreender sua importncia
intrnseca. Para tal, precisa-se efetivamente de uma educao musical que considere as
singularidades o sujeito que se educa, por meio de recursos e formas desse conhecimento ser
compartilhado e (re) construdo.
Ensina-se msica visando constituio sensvel do ser humano, cujo enfoque
pedaggico sobrepe-se ao pensamento mstico, concepo de empatia e de dom, uma vez
que,
Musicalizar desenvolver os instrumentos de percepo, necessrios pra que

o indivduo possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o material
sonoro/musical como significativo no vazio, mas apenas quando relacionado
e articulado ao quadro das experincias acumuladas, quando compatvel com
os esquemas de percepo desenvolvidos (PENNA, 2010, p. 33).
Trata-se de uma experincia que abarca o ser como um todo, que desenvolve e agua
seus canais de percepo, visando sua sensibilidade musical. O professor Hans Joachim
Koellreutter atesta em seus estudos que a educao musical um vis pelo qual se
desenvolvem todas as faculdades do homem. A msica trabalha a concentrao, a
autodisciplina, a capacidade analtica, a autoconfiana, a criatividade, o senso crtico, a
memria e a sensibilidade, utilizando-se de estimulao motora, sensorial, emocional e
intelectual, conforme nos lembra Fonterrada (2008).
Tais dimenses expressam uma compreenso ampliada da Msica e do seu ensino em
sintonia com as transformaes histricas, sociais e educacionais (PENNA, 2010). Essa
compreenso j se manifestava no incio do sculo XX, uma vez que Hans-Joachim
Koellreutter, no final da dcada de 1930 e incio da dcada de 1940, propunha uma pedagogia
musical que no estava alheia ao meio vigente, que priorizava e valorizava a importncia e o
porqu da msica (e da arte) na vida humana, sempre lembrando que cada sociedade, com
suas caractersticas e necessidades prprias, condiciona um tipo de arte e de fazer artstico.
Para Koellreutter (apud BRITO, 2001, p. 41), de competncia do Ensino de Msica:
[...] no orientar apenas para a profissionalizao de musicistas, mas aceitar

a educao musical como meio que tem a funo de desenvolver a
personalidade do jovem como um todo; de despertar e desenvolver
faculdades indispensveis ao profissional de qualquer rea de atividade,
como, por exemplo, as faculdades de percepo, as faculdades de
comunicao, as faculdades de concentrao (autodisciplina), de trabalho em
22
equipe, ou seja, a subordinao dos interesses pessoais aos do grupo, as

faculdades de discernimento, anlise e sntese, desembarao e autoconfiana,
a reduo do medo e da inibio causados por preconceitos, o
desenvolvimento de criatividade, do senso crtico, do senso de
responsabilidade, da sensibilidade de valores qualitativos e da memria,
principalmente, o desenvolvimento do processo de conscientizao do todo,
base essencial do raciocnio e da reflexo. [...] Trata-se de um tipo de
educao musical que aceita como funo a tarefa de transformar critrios e
idias artsticas em uma nova realidade, resultante de mudanas sociais. Este
tipo de educao musical, mesmo no caso da preparao e formao de
musicistas profissionais, vem a ser um tipo de educao para o treinamento
de musicistas que, futuramente, devero estar capacitados a encarar sua arte
como arte funcional, isto , como complemento esttico de vrios setores da
vida e da atividade do homem moderno; msicos preparados, acima de tudo,
para colocar suas atividades a servio da sociedade: o humano, meus amigos,
como objetivo da educao musical.
Uma educao musical que priorize no o tecnicismo, mas a formao integral do ser
humano, respeitando e estimulando o aluno-aprendiz em todos os seus mbitos, promovendo,
conforme Brito (2001), situaes de comunicao e relacionamento, de debate, estmulo ao
pensar e conscientizao, uma proposta que se coaduna aos nossos dias e que desafia os
profissionais da rea em sua atuao, principalmente no que se refere educao especial sob
uma perspectiva inclusiva.
1.2 SOM E SILNCIO: ELEMENTOS DA EDUCAO MUSICAL NUMA

PERSPECTIVA BILNGUE
Conceitua-se msica como a arte de combinar som e silncio. Trata-se de uma unio
entre arte, cincia e tcnica, que s se integraliza com a ao humana, de modo que s se pode
afirmar que um conjunto de sons se transformou em msica quando algum se props a faz-
la, a execut-la e a usufru-la, j que [...] a msica uma experincia humana. No deriva das
propriedades fsicas do som comotais, mas sim da relao do homem com o som (PENNA
apud ARONOFF, 2010, p. 13).
Em sua composio, a msica apresenta determinados elementos que se constituem
como bsicos para a sua apropriao e consequente produo, quais sejam: o ritmo, a melodia
e a harmonia, conforme Priolli (1996) e Med (1996), sendo que para este ltimo autor,
acrescente-se, tambm, o elemento Contraponto como bsico para a constituio musical.
Assim, na educao musical, os profissionais da rea precisam abordar tais elementos de
maneira que o educando os identifique em seu cotidiano, relacionando-os com as experincias
23
construdas socialmente, possibilitando um melhor desenvolvimento no campo do

conhecimento musical.
Para os autores acima citados, o elemento ritmo abarca outro elemento, tambm
importante, denominado de pulso. esse elemento musical, o pulso, que determinar, de
maneira constante, a velocidade da produo musical, tambm chamado de tempo. A variao
realizada dentro desse pulso, expressa na durao dos sons e nos espaos, nos intervalos entre
som e silncio, que denominamos de ritmo. Priolli (1996, p. 6) denomina o ritmo como [...]
o movimento de sons regulados pela sua maior ou menor durao. Med (1996, p.11), por sua
vez, entende ritmo como [...] a ordem e a proporo em que esto dispostos os sons que
constituem a melodia e a harmonia.
Ampliando esse conceito, percebemos que possumos um ritmo de andar, de falar,
enfim, um ritmo de vida, o qual condiciona (e condicionado) nossas aes, e por vezes,
nossa personalidade. Esse ritmo vital est articulado a um pulso, assim como na msica, que
a nossa pulsao cardaca. Esta tem influncia direta quanto ao nosso ritmo, alterando-o
conforme sua acelerao ou desacelerao, tornando maior ou menor nosso intervalo entre
ao e repouso, assim como o som e o silncio na msica.
Que a msica compe a vida do ser humano, acompanhando-o em toda a sua
existncia, firmando-se como um elemento essencial de sua cultura, isso fato. A professora
Haguiara-Cervellini, em um de seus estudos, nos afirma que, pela natureza, a msica
(sonoramente falando) tem cativado o homem, desde seus primrdios, despertando-o e
encantando-o em sua musicalidade.
A msica envolve o homem desde sempre. Ela lhe dada pela prpria
natureza que, prodigamente, a distribui por todos os tempos e espaos. H
milhes e milhes de anos as guas dos rios, dos mares e das chuvas
compem infindveis sonoridades musicais. Os ventos, os troves, o
farfalhar das folhas das rvores, as vozes dos animais, o canto das rvores
danando o jogo dos ventos, so presenas na natureza que a preenchem de
uma musicalidade sem fim. (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p. 71).
Vivemos permeados por sonoridades que trazem em si significados e informaes

essenciais em relao ao nosso cotidiano. Entretanto, importante compreendermos que no
podemos abordar o som, conforme Haguiara-Cervellini (2003), sem tratarmos do silncio.
Conceitua-se silncio como a ausncia do som, entretanto, no campo musical trabalha-se
tambm com o som do silncio, logo, silncio torna-se um estado sonoro, onde o ser,
audivelmente, no identifica sons significativos.
24
Para Schafer (2011), o silncio um elemento valioso e raro em um mundo cada vez
mais sonoramente poludo. Para esse autor, em uma pausa em msica, por exemplo, os
espaos considerados por silncio, de fato so preenchidos por sonoridades outras, no
significativas nas circunstncias da fruio, por exemplo. Som movimento, de modo que,
para Schafer, o silncio inexiste de forma absoluta, porm, consiste em sons no intencionais,
que no incitam a percepo ou significados ao ser humano. Mesmo valorizando a percepo
auditiva como indispensvel ao desenvolvimento musical, esse autor traz discusso o
silncio enquanto elemento promotor de outras sonoridades.
Sonoridades que ativam emoes e incentivam criatividade, fator de suma
importncia no ensino de msica. Fazer msica a partir do silncio propicia um reinventar
sonoro, uma experincia relevante para o ser humano, podendo reverberar em sua vida, j que
[...] a msica existe porque nos eleva, transportando-nos de um estado vegetativo para uma
vida vibrante (SCHAFER, 2011, p. 283).
Som presena e ausncia (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p. 73), e nessa suposta
ausncia, a qual chamamos de silncio, por exemplo, podemos perceber os sons do nosso
corpo, como a pulsao cardaca, a respirao (Id. Ibid). Essa percepo corprea que
compe o meio principal pelo qual a pessoa com surdez entra em contato, mantm e
desenvolve suas habilidades com o universo musical. Assim o surdo que no pode ouvir o
ambiente a seu redor , mas pode sentir em seu corpo as vibraes sonoras, acaba, aos
poucos, compreendendo as intenes musicais (LOURO, 2012, p. 192), desenvolvendo sua
musicalidade, entendendo que a sensibilidade (ou a aprendizagem) musical no privilgio de
seres especiais e bem dotados, conforme nos assinala Finck (2009), mas passvel de ser
experienciada esteticamente como possibilidade de exerccio cultural de construo humana.
Assim, [...] pensar o surdo como musical, pressupe transformaes de representaes j
estabelecidas (FINCK, 2009, p. 56).
Quadros (2008) atesta que o surdo no possui deficincia, mas diferena, sendo tal
diferena compreendida luz de uma construo multicultural. O surdo um ser com uma
cultura prpria e caractersticas peculiares, o que influencia inclusive seus processos
cognitivos, repercutindo nos processos educacionais em torno da Msica. Toda proposta de
musicalizao a ser desenvolvida na escola inclusiva dever levar em conta os processos
cognitivos diferenciados dos alunos surdos (FINCK, 2009, p. 56).
Para Vygotsky (1997), o desenvolvimento da criana com deficincia est
intimamente ligado s relaes sociais. De modo que a percepo, a ateno, a memria e a
aprendizagem se desenvolvem de acordo com a necessidade do indivduo na sua ao e
25
interao com o meio. Esse autor russo argumenta que o trabalho educacional deve ser focado
nas possiblidades e no nas limitaes, as quais, segundo ele, deveriam ser lidadas e
compreendidas como consequncias sociais e no como um fato estritamente biolgico.
A criana com deficincia, para Vygotsky, um indivduo qualitativamente diferente
em seu desenvolvimento, o que no significa que seja incapaz de aprender, pois na perda de
qualquer rgo de percepo, os demais poderiam ser utilizados, a partir de experincias
culturais e educacionais, como forma de assegurar os processos de interaes sociais e
cognitivas. Dessa forma, desde el punto de vista psicolgico y pedaggico [...] la educacin
del ciego y el sordo no se distingue esencialmente en nada de la educacin del nio normal
(VYGOTSKY, 1997, p. 76).
Na concepo desse autor, a ausncia da viso ou da audio, precisa ser
compreendida como apenas uma ausncia de uma via para formao de vnculos com o meio,
e no como um fator impeditivo da aprendizagem do indivduo, uma vez que tal ausncia faz
referncia a um dficit sensorial e no a um dficit cognitivo.
Nesse sentido, a pessoa surda pode ser educada, mediada pelo ensino de Msica.
Dessa maneira, a aproximao por parte da pessoa com surdez da educao musical pode se
dar por diversos procedimentos pedaggicos, tais como a leitura rtmica musical, a explorao
da sensibilidade ttil, entre outros, considerando o agenciamento da percepo visual em
articulao com a mobilizao corporal, uma vez que a pessoa surda agencia,
preponderantemente, em seus processos cognitivos e culturais, a viso (SKLIAR;
QUADROS, 2000).
Para que haja aprendizagem necessrio haver comunicao, e, para isso, a proposta
bilngue de educao para surdos, a qual suscita uma prtica docente fundamentada na Lngua
Brasileira de Sinais Libras, como forma de incluir a pessoa surda e/ou com deficincia
auditiva, constitui-se um direito (QUADROS; STUMPF, 2009).
O modelo bilngue prope, ento, dar s crianas surdas as mesmas

possibilidades psicolingusticas que tm as ouvintes. Ser s desta maneira
que a criana surda poder atualizar suas capacidades lingustico-
comunicativas, desenvolver sua identidade cultural e aprender (MACHADO
apud SKLIAR, 1997, p. 67).
Desde 1857, a Lngua de Sinais vem sendo difundida em nosso pas. Originria da
lngua de sinais francesa, por ter sido desenvolvida, inicialmente, pelo francs Ernest Huet,
que veio ao Brasil com apoio do ento imperador D. Pedro II, hoje considerada a lngua
26
materna dos surdos brasileiros, tendo sido aprovada pela Lei n 10.436, de 24 de abril de
2002, comparvel em complexidade e expressividade a qualquer lngua oral.
Somente a partir do Decreto n 5.626/05, que regulamentou a Lei de Libras,
comearam a se estruturar as propostas educacionais para as pessoas sem a percepo
sensorial auditiva. A partir de ento, os surdos passaram a ter direito ao conhecimento por
meio dessa lngua, diferentemente do que acontecia no perodo oral, sendo o portugus, a
partir de ento, utilizado somente na modalidade escrita, como segunda lngua, tornando
bilngue a educao de surdos.
Em relao a esse aspecto, Quadros (2000, p. 54) complementa:
Quando me refiro ao bilinguismo, no estou estabelecendo uma dicotomia,

mas sim reconhecendo as lnguas envolvidas no cotidiano dos surdos, ou
seja, a Lngua Brasileira de Sinais e o Portugus no contexto mais comum do
Brasil.
A lngua de sinais permite ao surdo acessar conceitos que permeiam sua comunidade e
apropriar-se destes, formando sua maneira de pensar, agir e ver o mundo.
Tratarmos sobre uma proposta bilngue de educao, e no mbito da surdez,
considerarmos tambm que esse aluno surdo vive em condio bicultural. Uma cultura que
compe sua forma de vida, aquisio da lngua, construo de conhecimentos, sua
comunicao e expresso, vivida e compartilhada em um meio sociocultural diferente,
conforme S (2006).
Assim, um trabalho de educao bilngue com surdos dever tomar como base a plena
utilizao da Lngua de Sinais, a fim de assegurar o desenvolvimento intelectual e da
linguagem, ampliar o aproveitamento da instruo escolar e facilitar a aprendizagem da
Lngua Portuguesa em sua modalidade escrita (SLOMSKI, 2011, p. 64).
No nossa inteno, neste trabalho, dar conta de toda a proposta bilngue de
educao para surdos, at porque o delineamento deste estudo tem foco no apenas no aluno
surdo, mas tambm no aluno ouvinte. Desse modo, por fazermos uso da Lngua de Sinais em
todo o transcorrer de nossa empiria, respeitando o aluno com surdez em sua especificidade
lingustica, assim como o aluno ouvinte, em sua lngua oral, a Lngua Portuguesa, buscamos
abarcar em nosso estudo ambos os grupos de alunos e assim assegurar uma ao pautada nos
moldes do bilinguismo. Essa perspectiva condicionou-nos a planejar atividades pedaggico-
musicais orientadas por uma didtica multissensorial.
27
1.3 LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO: GERANDO INQUIETAES
Tem sido cada vez mais frequente a presena de alunos com deficincia na escola,
traduzindo tenses e rearranjos curriculares, tendo como referncia avanos nas leis que
estruturam a educao em nosso pas, principalmente nos ltimos 25 anos. Desde 1988,
quando a Constituio Federal garantiu o direito educao da pessoa com necessidades
especiais, o que reflete [...] a equiparao de oportunidades educacionais, bem como o
compromisso com o princpio da igualdade de direitos para todos (HONORA; FRIZANCO,
2008, p.29), o pas, ainda que a curtos passos, passa a no mais poder silenciar ou abster-se
diante das demandas sociais e educacionais das pessoas com deficincia.
De fato, o processo de incluso no Brasil tem sido um desafio educao, entre outros
setores da sociedade, sobretudo pela precariedade de condies de trabalho, pela estrutura de
gesto e de currculo do sistema educacional e pelas fragilidades na formao dos
profissionais da educao relativas a esse campo de atuao, cuja preocupao ainda est
centrada em renomear e no em ressignificar a ao pedaggica (S, 2006).
Em termos de educao inclusiva, a pessoa com deficincia um cidado como outro
qualquer, independentemente de suas limitaes e, por isso, detentor dos mesmos direitos e
oportunidades oferecidos pela sociedade. Entretanto, para tal, se faz necessrio um espao
educacional apropriado, preparado para ofertar a esses alunos condies que favoream seu
desenvolvimento sociocognitivo. Condies estas que abarquem desde uma estrutura
institucional adequada, profissional qualificado e capacitado, bem como um arcabouo
curricular que oportunize a todos os envolvidos no processo pedaggico um aprendizado sem
excluso, permitindo-os fazer, apreciar e refletir, sendo esses, segundo Penna (2010), eixos
norteadores do ensino e aprendizagem em Msica.
Essa autora tem chamado a ateno para essa (re) conceituao ou ampliao do
conceito de msica, e de educao musical, tomando por base o passar dos anos e as
transformaes (ideolgicas, sociais, educacionais etc.) neles ocorridas, afirmando no poder
ficar a Msica e seu ensino estticos frente s mudanas ocorridas (PENNA, 2010). Hans-
Joachim Koellreutter, no final da dcada de 1930 e incio da dcada de 1940, j propunha uma
pedagogia musical que no estava alheia ao meio vigente, que priorizava e valorizava a
importncia e o porqu da msica (e da arte) na vida humana, sempre lembrando que cada
sociedade, com suas caractersticas e necessidades prprias, condiciona um tipo de arte e de
fazer artstico.
28
Pensarmos a educao musical na perspectiva de proporcionar o acesso de todos s

vivncias musicais e consequente aprendizado dos elementos da msica, comprend-la
como uma ao democrtica, essencial a toda e qualquer prtica pedaggica.
Muitos alunos com deficincia tm seu processo vivencial artstico comprometido em
funo de uma viso preconcebida de que [...] determinadas linguagens da arte so
concebidas como possveis para certos tipos de deficientes e inviveis para outros (REILY,
2010, p. 222). Isso justifica, por exemplo, o entendimento de alguns de que a msica uma
linguagem inacessvel ao surdo, em funo da restrio auditiva. Entretanto, considerando que
a educao um direito de todos, garantido pela nossa constituio, a educao musical se faz
tambm direito de todos e para todos, sejam ouvintes ou no, fazendo-se necessrio pensar
estratgias que norteiem a ao pedaggica do educador musical frente a uma sala de aula
regular que contemple alunos com e sem deficincia.
fato que existem referenciais bibliogrficos voltados educao musical de alunos
surdos, entretanto, no que se refere realidade da educao brasileira, ainda escassa a
produo, bem como, em se tratando de educao musical sob um panorama bilngue, em sala
de aula regular.
Tendo como referncia a temtica ENSINO DE MSICA E SURDEZ,
desenvolvemos um levantamento das produes cientficas das principais associaes das
rea de Educao Musical e Educao, como a ANPED (Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao), a ABEM (Associao Brasileira de Educao Musical)
e ANPON (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica), alm da
Biblioteca Digital Brasileira de teses e dissertaes e da Revista Brasileira de Educao
Especial. Para tanto, utilizamos os descritores: Msica e Surdez, Educao Musical e
Surdez e Msica e Deficincia, tomando como referncia temporal o ano de 2007, por
conta da instituio da obrigatoriedade do Ensino de Msica na Educao Bsica no ano
seguinte, at o ano de 2014.
Desse levantamento, identificamos o trabalho da professora Regina Finck (2009), da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que, em sua tese de doutorado, procurou apontar
elementos que pudessem fundamentar a estruturao de um programa da Educao Musical
que abordasse questes sobre a prtica pedaggica, tendo em vista as capacidades de cada
criana para participar das atividades musicais, respeitando suas diferenas. De acordo com
essa pesquisadora, no h incluso, nem tampouco uma aprendizagem musical significativa
para a criana com surdez, se o professor no possuir um instrumento pedaggico adequado
29
para atuar em sua sala de aula, e no valorizar experincias e experimentos contnuos e

sequenciados com msica.
Localizamos, ainda, o artigo Os surdos, a msica e a educao, da professora Ndia
S (2008), da Universidade Federal da Bahia, a qual aborda a problemtica do ensino de
msica para surdos, sob uma perspectiva ouvintista. Para S, antes de propor um trabalho
msico-educacional com crianas surdas, faz-se necessrio ouvi-las, saber de seus
interesses e perspectivas, pois fazendo assim, alm de um reconhecimento cultural (por ser o
surdo, segundo ela, um ser de cultura prpria), o educador elencar elementos que subsidiaro
a construo do seu caminho metodolgico, sendo de responsabilidade desse educador
garantir o acesso do aluno com surdez msica, atraindo-o, sensibilizando-o e encantando-o.
Na Associao Brasileira de Educao Musical ABEM, encontramos um artigo da
professora Cristina Soares da Silva, intitulado Atividades musicais para surdos: como isso
possvel (2008). Nesse texto, a autora traz reflexes acerca dos resultados de um trabalho
monogrfico realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro UNIRIO, onde a mesma
aborda, especificamente, o parmetro da vibrao usado para a realizao de atividades
musicais, com alunos surdos em uma escola municipal no Rio de Janeiro, assim como
aspectos de psicomotricidade necessrios para o melhor desenvolvimento e empenho desses
alunos.
A professora Viviane Louro, por sua vez, em seus livros Educao Musical e
Deficincia Propostas pedaggicas (2006) e Fundamentos da Aprendizagem Musical da
Pessoa com Deficincia (2012), realiza, com base em suas experincias pedaggicas, e na de
outros autores, uma reflexo sobre a aprendizagem musical de pessoas com deficincia,
descrevendo sequncias didticas e propondo atividades, nos mais variados assuntos da
educao musical, a fim de proporcionar aos professores da rea elementos para que essa
pessoa com deficincia possa ser includa em suas prticas pedaggicas de maneira mais
consciente e humana, afinal de contas, conforme Louro (2006, p. 25), msica ou no para
todos?
Para a referida autora, entender, reconhecer e inserir as pessoas com deficincia
auditiva tarefa que compete tambm ao educador musical, o qual, consciente de que essas
pessoas pertencem a uma cultura com bases na visualidade, deve desenvolver uma prtica
pedaggico-musical com suporte em recursos visuais e na utilizao do corpo (LOURO,
2012). O ensino de msica com surdos deve partir da questo primeira: Quem o meu
aluno?, pois as especificidades de cada indivduo (nvel de surdez, experincia musical etc.)
direcionaro o modo como o trabalho ser desenvolvido, assim como entre os ouvintes. A
30
autora chama a ateno para a dificuldade que os surdos possuem com relao ao ritmo, o que
abrange alguns ouvintes tambm, de modo que o trabalho com o Pulso e o Ritmo essencial
ao desenvolvimento da aprendizagem musical desses alunos.
Na leitura dos artigos, teses e livros que encontramos, fomos sendo remetidos
literatura estrangeira, e nos deparamos, atravs dos trabalhos da professora Regina Finck, com
as concepes de Eleanor M. Edwards, pesquisadora americana que, em 1974, escreveu o
livro Music Education for the Deaf. Nesse livro, de acordo com Finck (2009), Edwards
chamava a ateno para o trabalho sensrio-motor com as pessoas com surdos, pois
acreditava que, por meio do estmulo sonoro vibracional, os alunos surdos teriam
considerados avanos. Mesmo tendo por foco em seu trabalho de estimulao vibracional e a
qualidade da emisso vocal, Edwards no deixava de primar em seus estudos pelo
desenvolvimento de capacidades e por um trabalho com objetividade, direcionamento e foco,
no que se referia a aprendizagem musical junto aos alunos com surdez.
Se a finalidade ensinar msica ao surdo for faz-lo aprender algo sobre a

msica, ento se deve ensinar msica a ele. O tempo da msica no o
tempo de tocar. No o tempo de socializar, nem tempo para recreao. No
tempo de fonoterapia. No o tempo para a fisioterapia. o tempo da
Msica (EDWARDS apud FINCK, 2009, p. 54).
Outra pesquisadora americana, que conhecemos atravs do trabalho da professora

Regina Finck, e que nos possibilitou caminhos com base em seus estudos foi a pesquisadora
Alice-Ann Darrow. Segundo Finck (2009), essa autora defende a presena dos alunos surdos
nas aulas de msica, as quais devero ir muito alm de atividades de integrao, valorando a
experincia vivida e compartilhada por todos os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem musical. Para Darrow o surdo um ser musical que exige do educador
estratgias para desenvolver essa musicalidade.
Dos estudos a que tivemos acesso, nenhum deles aborda a questo da educao
musical em contexto de sala regular, contemplando alunos ouvintes e surdos. As reflexes
encontradas apontam para uma abordagem em contextos de educao em ambientes
especializados, bem como para a formao tcnica na rea de msica. A despeito de que as
reflexes de Louro apontam para um conjunto de orientaes didticas, verificamos a
necessidade de estudos que considerem os processos inclusivos em salas regulares, nas quais
se encontrem alunos ouvintes e surdos, sujeitos da aprendizagem no que se refere Educao
Musical.
31
Desse modo, enquanto professor de msica, no nos sentimos contemplados, atuando

em sala de aula com alunos surdos e ouvintes, no cho da escola regular, vivenciando nesta
escola diariamente o desafio de se trabalhar a arte de organizao dos sons, com alunos que
no possuem uma percepo sensorial auditiva. Diante dos desafios concretos enfrentados por
ns no contexto escolar e da carncia de estudos na rea, perguntamos: o Ensino de Msica,
sob a ptica bilngue, pode proporcionar, aos alunos surdos e ouvintes, o acesso ao universo
sonoro-musical na escola regular?
Como forma de tentar responder a essa questo, elegemos como objetivo geral:
desenvolver uma proposta de interveno pedaggica no Ensino de Msica, sob a perspectiva
bilngue, contemplando alunos surdos e ouvintes, em um contexto de escola regular.
Como detalhamento desse objetivo geral, indicamos abaixo, nossos objetivos
especficos:
Investigar as especificidades do ensino musical para o alunado surdo no contexto da
sala inclusiva;
Realizar uma sequncia didtica, tendo como referncia o pulso e o ritmo, enquanto
componentes bsicos do ensino de msica;
Analisar as atividades realizadas, considerando a participao dos alunos ouvintes e
surdos;
Refletir sobre as contribuies e os limites de nossa interveno pedaggica, proposta
para o Ensino de Msica, orientado pelo bilinguismo.
Em decorrncia dos elementos expostos em nossos objetivos, julgamos prudente

esclarecer a delimitao dos contedos a serem abordados na proposta que delineamos.
Conforme esclarecemos anteriormente, o silncio elemento essencial produo
sonora. O grande paradoxo dessa relao que comumente os profissionais da Msica
trabalham com a organizao ou combinao dos sons, mas o trabalho com alunos surdos
torna-se ainda mais desafiador porque parte de outro mbito no to explorado no meio
acadmico que o trabalhar o som do/no silncio, e mais que isso, trabalhar o som
desse/nesse silncio com alunos que conseguem ouvir. O corpo o indivduo. Interagimos no
mundo e com o mundo atravs dele.
Serres (2004) afirma que no h conhecimento que antes no passe pelo corpo e seus
sentidos. O corpo o primeiro nvel de conhecimento [e reconhecimento] do ser: A origem
do conhecimento, e no somente a do conhecimento intersubjetivo, mas tambm do objetivo,
32
reside no corpo. [...] Receber, emitir, conservar, transmitir: estes so, todos, atos
especializados do corpo (SERRES, 2004, p. 68, 69).
Entendemos esse corpo como veculo, no sentido de origem, ponto de partida,
promotor de sonoridades, as quais, organizadas de maneira intencional, podemos denominar
de Msica. De modo que, produzir msica a partir desse corpo, produzir msica a partir do
prprio ser humano em interao consigo mesmo, com o outro e com a externalidade do
mundo. Nesse sentido, o ritmo e o pulso so elementos bsicos da educao musical,
necessrios para o desenvolvimento na aprendizagem musical, de maneira que no podem
deixar de compor o planejamento referente aos assuntos a serem abordados nas aulas de
Msica.
Assim, propomos um programa no Ensino de Msica, sob uma perspectiva bilngue,
abordando os assuntos de Pulso e Ritmo, enfocando que a percepo e a sensibilizao quanto
a esses elementos no se limitam condio sensorial auditiva do aluno, na medida em que se
elege o corpo como instrumento de apreenso e expresso dessa percepo, valorando a
vibrao, enquanto elemento de composio sonora.
1.4 CAMINHOS METODOLGICOS: CONSTRUINDO A PESQUISA
Na perspectiva de responder as questes propostas e atingir os objetivos estabelecidos,

tomamos por princpio metodolgico a Pesquisa Interveno, com base nos estudos de Jobim
e Souza (2011), luz das concepes tericas de Mikhail Bakhtin, admitindo que o ato de
conhecer se d processualmente pela interao entre sujeitos, de maneira dialgica e
alteritria.
O Outro no apenas um objeto a ser pesquisado ou um informante de

dados a serem analisados, mas um sujeito cuja palavra confronta-se com a
do pesquisador, exigindo um posicionamento, uma resposta. [...] A pesquisa
na abordagem bakhtiniana promove o pesquisar com os sujeitos (JOBIM;
SOUZA, 2011, p. 41).
A Pesquisa Interveno [...] traduz a intrnseca relao entre pensamento e ao, bem
como o comprometimento poltico e tico com a produo do conhecimento crtico (JOBIM;
SOUZA, 2011, p. 40), e esse conhecimento de cunho crtico e implicativo que amplia as
condies de um trabalho compartilhado. Os dilogos e as reciprocidades com outro o que
do sentido ao objeto de estudo, pois, para Bakhtin, pesquisa-se com o outro e no sobre o
33
outro, de tal maneira que o ato de pesquisar possibilita a transformao mtua dos indivduos
envolvidos.
Assumir o dialogismo e a alteridade como marcas das relaes estabelecidas

no contexto da pesquisa significa ir ao encontro do outro e compartilhar
experincias, conhecimentos e valores que se alteram mutuamente (JOBIM;
SOUZA, 2011, p. 41).
Na interao com o outro, em relaes dialgicas, nos expomos e somos expostos a

proposies de ideias e conceitos, os quais so recebidos e compreendidos, em tramas
intersubjetivas, com base em nossas experincias individuais. Segundo Bakhtin (1981),
nossos posicionamentos so sempre carregados de posicionamentos de outros, pois, apenas
me completo em interao com o outro e com esses posicionamentos perante o mundo.
Como forma de assegurar um contexto alteritrio e dialgico de pesquisa, propusemos
a realizao de oficinas pedaggicas, que atendessem tanto aos alunos ouvintes quanto aos
alunos surdos, por se tratar de um procedimento que
[...] fundamenta-se no trabalho coletivo e na troca de experincia entre

professor e aluno [pesquisador e pesquisados] e destes entre si, marcadas
pelo exerccio do pensar e do criar pelo incentivo a descobertas de novas
facetas do conhecimento e a ousadia da reelaborao entendida como
construo/desconstruo/reconstruo do saber (RIBEIRO apud
FERREIRA, 2001, grifos da autora).
Trata-se de uma proposta de trabalho que tenta aproximar a escola e seu fazer
pedaggico da realidade dos participantes, construindo um contexto de ensino-aprendizagem
a partir de situaes e experincias vivenciadas individualmente, produzindo [...]
coletivamente conhecimentos que possibilitem aprofundar a reflexo sobre a educao, a
escola e a prtica que nela se efetiva (FERREIRA, 2001, p. 9).
A perspectiva da oficina pedaggica prope tornar o espao escolar propcio
reflexo, troca de experincias e ao processo de criao, de modo que esta seja pensada e
organizada, segundo Ferreira (2001), considerando, em especfico, dois elementos
caractersticos da heterogeneidade do pblico a ser trabalhado: as diferenas socioculturais
(valores, crenas, linguagens etc.), e as diferenas psicolgicas (vivncias, ateno,
criatividade, diferenas cognitivas etc.), buscando criar um contexto de aprendizagem
acessvel.
A Oficina Pedaggica cria um contexto em que as situaes de

aprendizagem so claras, precisas e diversificadas, de forma que os alunos
34
aprendam a partir de seus intinerrios de apropriao dos saberes e

desenvolvimento de suas capacidades (FERREIRA, 2001, p. 10).
Desse modo, com base na Pesquisa Interveno, a oficina pedaggica consiste num
processo ativo de transformao mtua entre sujeito e objeto, aproximando-os
progressivamente no ato de conhecer.
Do ponto de vista terico-metodolgico da oficina, tomamos como base uma estrutura
bibliogrfica que aborda o tema sobre Educao Musical e Surdez, bem como atividades
prticas propostas por Viviane Louro (2006, 2012) e por Regina Finck (2009), as concepes
pedaggicas de Mrcia Victrio (2011), a qual, mesmo no trabalhando diretamente com a
surdez, traz em seus estudos propostas e discusses vlidas educao musical inclusiva; e a
viso terico-metodolgica do mtodo Dalcroze de musicalizao, expresso no trabalho da
professora pesquisadora Marisa Fonterrada (2008), sendo necessrias algumas adaptaes e
adequaes realidade do grupo participante da pesquisa, por considerarmos suas
especificidades.
Para Louro (2012, p. 192), [...] a primeira preocupao de um professor de msica
deve ser Quem o meu aluno? . Essa pergunta de fundamental importncia para a
realizao do planejamento das aulas. conhecendo as especificidades dos alunos que se
pode (re) pensar estratgias e adaptaes pedaggicas que atendam s diferenas do grupo de
alunos com quem se trabalha, a fim de proporcionar-lhes experincias que produzam
conhecimento e satisfao pela msica, considerando que, para Louro (2006), luz das
concepes de Gainza (1998), a educao musical tem a funo de sensibilizar e desenvolver
integralmente o educando, e capacit-lo para tornar possvel seu sucesso ao conhecimento e
prazer musical (GAINZA, 1998 apud LOURO, 2006, p. 64).
Assim, partindo do pressuposto de que msica para todos, a autora prope algumas
atividades de cunho msico-educacional a fim de que estas possam ser (re)aplicadas e
adaptadas, quando necessrio, servindo como norte para os profissionais da msica que
trabalham na educao especial. Finck (2009) apontou elementos para fundamentao da
estruturao de um programa da Educao Musical, sob um vis inclusivo, abordando
questes sobre as prticas pedaggicas. Segundo essa autora, um ambiente adequado,
estruturado e com recursos para receber o aluno com deficincia, se faz necessrio para o
sucesso da prtica do professor junto a sua turma. Para ela, [...] no h incluso ou a
aprendizagem musical no ser significativa para a criana surda quando o professor no
35
possui o instrumento pedaggico adequado para atuar em sala de aula (FINCK, 2009, p.
204).
Victrio (2011), por sua vez, apresenta reflexes e sugestes de prticas musicais-
educativas, tomando por base as aulas de msica como um espao de construo do som e do
ser humano. Para essa autora, Educar inventar. Improvisar inventar. Educar
musicalmente possibilitar ao aluno mais uma forma dele reinventar a vida (VICTRIO,
2011, p. 32).
Todas as autoras que embasaram nossas oficinas apresentam um elemento comum em
suas propostas: o corpo. O corpo entendido como o principal meio atravs do qual se
apreende msica. Dalcroze defendia uma interdependncia e uma estreita ligao entre
msica, percepo e movimento corporal, na qual o corpo funciona como um instrumento de
apreenso e expresso rtmico/musical do ser humano. Entendendo a educao musical como
uma ao que ultrapassa o ensino de msica para crianas, segundo estudos de Fonterrada
(2008, p. 128), para Dalcroze, [...] toda ao artstica um ato educativo e o sujeito a que se
destina essa educao o cidado, seja ele criana, jovem ou adulto, ou seja, trata-se de uma
ao educativa para todos.
A base da nossa ao interventiva, visando atividades no ensino de msica para alunos
surdos e ouvintes, foi estruturada, tambm, para servir de norte aos demais professores de
msica que trabalham nessa perspectiva de educao inclusiva, em especial com alunos
surdos, uma vez que o pesquisador diretamente envolvido com ambas as reas, tanto a da
educao musical, atuando como professor de msica, quanto a da surdez, atuando como
intrprete de Lngua Brasileira de Sinais.
Foram realizadas um total de seis oficinas, cuja durao de cada uma delas foi de
aproximadamente 45 minutos, sendo abordados os contedos de Pulso e Ritmo. Buscamos
organizar as oficinas de maneira a viabilizar a construo de conhecimento por parte dos
alunos, atravs de experincias construdas por meio de atividades realizadas em nossas aulas,
pois, compreendemos experincia como a base do conhecimento.
A experincia produz o conhecimento, na medida em que suscita a reflexo, a qual
pode ser promovida pelo professor ao sistematizar o conhecimento. A experincia modifica o
ser humano, o altera, o ensina (OLIVEIRA, 1997 apud SILVA, 2011, p. 153). A experincia
processual por se fundamentar nas aes praticadas ou sofridas pelo indivduo, e seus
pensamentos a respeito das mesmas, agregando conhecimento e aprendizagem, por meio da
reflexo.
36
Resumidamente, criamos uma sequncia didtica, delineada processualmente, partindo

da identificao do pulso cardaco, tomando o corpo como elemento para a significao e
apropriao do contedo abordado. Em seguida, propomos a representao desse pulso
atravs de expresses corporais, a fim de viabilizar a experincia do pulso no corpo, o que fez
surgir, em seguida, a necessidade de mais movimentos dentro dos intervalos dos pulsos,
suscitando os elementos para o trabalho com o ritmo. Posteriormente, conhecemos alguns
instrumentos rtmicos e os exploramos, experienciando a formao de uma bandinha rtmica,
estendendo esse pulso e ritmo, outrora contido no corpo, a esses instrumentos. Depois,
realizamos uma oficina com leitura e produo rtmica, atravs da utilizao de fichas
rtmicas, e, por fim, viabilizamos uma mediao cultural, por meio da apresentao de um
grupo musical que trabalha com percusso, no intuito de que os alunos conhecessem,
apreciassem e interagissem com uma expresso artstica que contivesse os conhecimentos
trabalhados em sala de aula.
1.5 - O CAMPO EMPRICO
A escolha do campo emprico se deu, em primeiro lugar, por se tratar de um

estabelecimento de ensino regular e pbico, o qual apresenta um nmero considervel de
alunos matriculados com surdez e perda auditiva, alm de a escola pertencer ao conjunto de
polos que compem os Complexos Educacionais Bilngues de Referncia para Surdos 4, pela
Secretaria de Educao do municpio de Natal, com base na Resoluo n 005/2009. Esses
complexos bilngues so constitudos por professores de Libras, Intrpretes de Libras e
professores de Atendimento Educacional Especializado (AEE), que atendem a alunos surdos,
tanto da prpria escola quanto de outras escolas da comunidade, no ensino da Lngua de
Sinais e da Lngua Portuguesa. Considerando esses aspectos, alm da presena de um
professor efetivo de msica na escola, elegemos este lcus como o mais apropriado para a
realizao de nossa pesquisa.
A escola est situada Avenida Solange Nunes do Nascimento, S/N, Cidade Nova, na
cidade do Natal, capital do estado do Rio Grande do Norte. Por se tratar de uma regio
perifrica, enfrenta inmeros problemas de ordem social, como a ausncia de saneamento
bsico. O bairro assistido regularmente com empresas de nibus, apresentando
4
Os Complexos Educacionais Bilngues de Referncia para Surdos tm seu respaldo legal nos seguintes
documentos: Lei n 10.436/Abril/2002; Decreto n 5.626/dez/2005; Resoluo n 005/2009, do CME-Natal;
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da educao Inclusiva/2008; Poltica de Educao
Especial da Rede Municipal de Ensino de Natal/2009; e na Resoluo n 4/out/2009.
37
supermercados que abastecem toda a comunidade, alm de posto de sade, creches e escolas
de educao infantil, fundamental e ensino mdio, entretanto, o nmero de escolas existentes
no bairro ainda insuficiente para atender a demanda, colaborando para que parte da
comunidade realize matrculas em bairros circunvizinhos. A instituio escolar em questo
caracterizada por possuir alunos, em sua maioria, de classes de baixa renda. As famlias, de
maneira geral, so compostas por uma me que exerce a funo de dona do lar e que
assume a chefia da casa.
A escola possui uma rea constituda por doze salas de aula, uma biblioteca, uma sala
de vdeo, uma sala de Recursos Multifuncionais, dois banheiros para alunos (um masculino e
um feminino), uma cozinha, um depsito, uma secretaria, uma direo, um arquivo, uma sala
de professores, com um banheiro para utilizao dos mesmos, um espao que serve como
refeitrio para os alunos e um pequeno ptio aberto no centro da escola.
Quanto aos recursos humanos, a escola possui, em seu quadro funcional, mais de 80
professores, profissionais qualificados com graduao e ps-graduao, em nvel lato sensu
(especializao) e stricto sensu (mestrado). A escola possui uma mdia de oitocentos alunos,
dos quais, oitenta apresentam laudo mdico com algum tipo de deficincia, e dentre estes,
doze surdos, distribudos em dois turnos, do 4 ao 9 ano do Ensino Fundamental.
O Projeto Poltico-Pedaggico da escola encontra-se em fase de concluso para
aprovao no Conselho Municipal de Educao. Contudo, a escola tem buscado realizar um
trabalho pedaggico diferenciado, incluindo planejamentos semanais com o corpo docente,
nos quais se discutem textos reflexivos e de natureza formativa e deliberadas as atividades
pedaggicas a serem construdas ao longo do ano, nas quais se destacam as de carter
esportivo e cultural.
No tocante educao de surdos, a escola trabalha sob um vis bilngue, valorizando a
Lngua de Sinais como sendo a lngua primeira dos alunos surdos, e ponte para o acesso aos
demais conhecimentos, sendo, tambm, acessvel aos alunos ouvintes o conhecimento dessa
lngua, visando, alm da quebra de preconceitos e tabus, a viabilizao comunicacional entre
ouvintes e no ouvintes.
A escola possui dois professores de Libras, ambos surdos, e que realizam um trabalho
direcionado com os alunos surdos, em sua lngua mater, em sala de aula junto a toda turma, e,
em outros momentos, realizando o atendimento individualizado. H tambm a presena de
dois intrpretes de Lngua de Sinais, os quais mediam as relaes comunicacionais entre
alunos e professores surdos e os outros agentes escolares ouvintes. Esses professores
(considerando que a Secretaria de Educao do municpio possui o cargo de professor
38
tradutor-intrprete em Lngua de Sinais, e no o de intrprete de Lngua de Sinais), so

responsveis, tambm, pela formao continuada do corpo docente e dos funcionrios da
escola, no que se refere Lngua Brasileira de Sinais.
1.6 - OS SUJEITOS E OS INTERLOCUTORES DA PESQUISA
Realizamos nossa pesquisa com alunos de uma turma de 6 Ano do Ensino

Fundamental. A escolha se deu pelo critrio da presena de alunos surdos em sala de aula,
bem como pela aceitao de todos os alunos da turma, surdos e ouvintes. Trabalhamos com
uma turma composta por 37 alunos matriculados, com idades variando entre 11 e 14 anos.
Desses 37 alunos, trs eram surdos5, e todos residiam no bairro onde se localiza a escola.
Os alunos com surdez apresentavam fluncia na Lngua de Sinais, e realizavam
acompanhamento, no Centro de Atendimento ao Surdo CAS/Natal-RN, assim como na Sala
de Recursos Multifuncionais da prpria escola, no contraturno6. Esses alunos no eram
alfabetizados em Lngua Portuguesa, e se comunicam sempre em Libras, tanto entre eles
quanto com os ouvintes, utilizando-se da oralizao de algumas palavras e de gestos, quando
necessrio.
Os alunos ouvintes no eram conhecedores da Libras, apesar de, pelo convvio tanto
com os colegas surdos quanto com o intrprete, conhecerem alguns sinais, os quais eram
unidos s mmicas e gestos durante a comunicao com os alunos surdos.
A escola divulgava bastante a Lngua de sinais, atravs de conversas com a turma, pais
de alunos, formaes de professores e funcionrios, alm de momentos de ensino da Libras
para os alunos ouvintes, no intuito de tornar essa lngua no estranha comunidade escolar.
Em nossas observaes exploratrias, constatamos que se tratava de uma turma na
qual os alunos conversavam bastante entre si durante as aulas; brincavam durante as aulas
entre si; mostravam-se de certa forma resistentes s realizaes das atividades escolares em
sala de aula, alegando cansao, um no desejo, ou um no saber concernente ao assunto;
entretanto, todos se mostram bastante interessados e dispostos durante as aulas prticas de
Educao Fsica.
5
Um menino, de 13 anos, com perda auditiva neurossensorial bilateral moderada/severa e duas meninas, ambas
com 12 anos, com perda auditiva neurossensorial bilateral profunda.
6
A escola pauta-se nas orientaes da Secretaria Municipal de Educao de Natal, quanto a ofertar ao aluno, no
contraturno, o Atendimento Educacional Especializado AEE, horrio em que os alunos surdos aprendem em
Libras e em Lngua Portuguesa escrita.
39
Na concepo dos professores da escola, essa turma se caracterizava por ser deveras
trabalhosa, de comportamento difcil e bastante dispersa, o que torna complicado chamar e
manter a ateno sua durante as aulas, tornando exaustivo para o professor o domnio dessa
sala. Apesar de serem bastante espertos, compreenderem com certa rapidez as explicaes e
orientaes sobre os assuntos ministrados, a desmotivao somada a todas as outras
caractersticas anteriormente citadas, atrapalha, de certo modo, o trabalho pedaggico com a
turma e o desenvolvimento geral dos alunos que a compem.
Os alunos surdos e ouvintes interagiam consideravelmente, principalmente durante o
momento do lanche e das brincadeiras. Observamos que na sala de aula os ouvintes se
utilizavam bastante da mediao dos professores e de outras pessoas que conheciam a Libras
para interagir com os surdos, mas quando estavam sozinhos com os colegas surdos, para
manter uma comunicao e consequente interao, gestos e mmicas eram naturalmente
empregados e, pelo que observamos, com xito.
A proposta do nosso estudo foi apresentada turma durante um de nossos contatos
preliminares. Na oportunidade, apresentamos, tambm, o Termo de Assentimento (Apndice
A) que, aps explicado e esclarecidas as dvidas relativas a ele, distribumos 02 vias para
serem assinadas pelos alunos. Em funo da dificuldade de reunir os pais e responsveis,
negociamos, antecipadamente com a escola, o envio, pelos alunos, do Termo de
Consentimento (Apndice B), no qual constavam todas as informaes sobre a pesquisa que
viria a ser realizada, bem como os contatos do pesquisador, para que os pais pudessem ler e
autorizar.
Para a realizao de nosso estudo, contamos com o auxlio de alguns professores da
escola. As professoras de Msica7 e de LIBRAS8 auxiliaram-nos como consultoras da nossa
proposta de trabalho nas oficinas, quando apresentamos o projeto escola; cada uma em sua
rea especfica, fazendo suas colocaes e sugestes em relao nossa proposta. A
colaborao dessas professoras, a de Msica, por trabalhar em turno inverso ao que estvamos
realizando a pesquisa, e a de Libras, por trabalhar apenas com as turmas do Ensino
Fundamental I, limitou-se a essa consultoria inicial. A professora da Sala de Recursos
Multifuncionais9 acompanhou-nos em todo o processo de realizao da pesquisa, desde nossa
7
Graduada em Educao Artstica, com habilitao em Msica, e Especializao em Educao Musical,
possuindo nove anos de experincia, no perodo da pesquisa.
8
Licenciada em Letras-Libras e em Pedagogia, com Especializao em Ensino e Interpretao da Libras,
possuindo vinte e um anos de experincia, no perodo da pesquisa.
9
Graduada em Pedagogia, com Especializao em Alfabetizao, Educao Infantil e AEE, possuindo dezessete
anos de experincia, no perodo da pesquisa.
40
chegada escola at a concluso de nossa interveno. Auxiliava-nos realizando registros

fotogrficos e videogrficos, apresentando, ao final de cada oficina, sua apreciao avaliativa.
A professora de Educao Fsica10 realizou, juntamente conosco, a primeira oficina,
dispondo-se, sempre que possvel, a ceder parte de seus horrios para a realizao das
oficinas. O Intrprete de Libras11 nos auxiliou tanto na comunicao junto aos alunos surdos
quanto em sua avaliao a respeito do trabalho realizado com a turma.
1.7 - PROCEDIMENTOS DE CONSTRUO DE DADOS
Considerando que na Pesquisa Interveno a dimenso dialgica e alteritria compe o

aspecto central dessa abordagem metodolgica, conforme Jobim e Souza (2011), buscamos
iniciar nossa investigao mantendo alguns contatos preliminares com a escola e com a turma,
a fim de conhecer um pouco de suas rotinas e de procedimentos pedaggicos, alm de
observarmos como acontecia a interao entre alunos, professores e intrprete de LIBRAS,
para, a partir de ento, propormos atividades interventivas, sob a ptica bilngue.
Servimo-nos de uma confluncia de instrumentos e procedimentos, no
desenvolvimento de nossas oficinas, a fim de alcanar maior xito e proporcionar momentos
agradveis, dinmicos, de reflexo e de aprendizagem. Conversa informal de cunho
investigativo; aulas fotografadas e gravadas em vdeo, com o auxlio de uma mquina digital,
procedimento este que foi executado pela professora colaboradora de nossa empiria, os quais
foram por ns orientados previamente quanto identificao dos elementos a serem
registrados, tais como: a realizao das atividades pelos alunos e momentos de interao entre
surdo e ouvinte, entre outros. Alm disso, solicitamos que registrassem os momentos que
julgassem significativos, de acordo com seu ponto de vista.
Utilizamos tambm o Dirio de Campo, a fim de registrar, cotidianamente, o nosso
processo de trabalho com seus imprevistos, contratempos e surpresas, alm dos retornos
avaliativos dos interlocutores, aps as oficinas. Esse recurso, em especfico, nos permitiu, ao
longo desta dissertao, alm da possibilidade de realizao de uma avaliao exotopicamente
distanciada, trazermos nossa voz, fruto de um olhar engajado, num discurso que revela a
perspectiva de estar no contexto do evento.
10
Licenciada em Educao Fsica e Especializao em Atividade Fsica com Grupos Especiais (em curso),
possuindo oito anos de magistrio, no perodo da pesquisa.
11
Graduado em Pedagogia, com Certificao de Proficincia no Ensino e Interpretao da Libras, possuindo sete
anos de experincia, no perodo da pesquisa.
41
Tais procedimentos nos possibilitavam um novo olhar sobre a nossa prtica, a fim de
confirmarmos ou questionarmos nossas mediaes, constituindo-se em validaes exotpicas
das atividades desenvolvidas. Isso nos permite avaliar a nossa prpria conduo do processo,
a partir de um distanciamento pela palavra e pelos registros do outro e de ns mesmos.
Para a anlise dos dados obtidos no processo de nosso trabalho, tomamos por
parmetros o envolvimento dos alunos, a relao dos mesmos com a msica, a autonomia
musical destes, a demonstrao de conhecimento e o domnio dos assuntos apresentados em
nossas oficinas, alm das avaliaes coletivas, realizada ao trmino de cada oficina sobre o
nosso trabalho, sempre luz de nosso referencial terico.
Como forma de apresentarmos nossa reflexo acerca do percurso construdo em nossa
empiria, organizamos o presente texto inspirado na estrutura da composio musical, de tal
modo que os captulos so aqui considerados como Temas. No primeiro Tema que ora
encerramos, abordamos as questes iniciais que permearam toda a pesquisa, localizando o
leitor quanto s motivaes do estudo, sua problemtica e sua questo problema. Alm disso,
expomos nossos objetivos, o enquadramento terico-metodolgico e os aspectos empricos,
como a escola escolhida e os interlocutores da pesquisa. Os dois Temas subsequentes so
dedicados s atividades desenvolvidas nos contextos das oficinas, articulando a descrio do
processo e a correlata reflexo.
No segundo Tema, intitulado de O PULSO AINDA PULSA: o conhecimento musical
e a pulsao, por sua vez, enfocaremos questes referentes ao pulso na construo do
conhecimento musical. Trataremos da expresso corporal como elemento de exteriorizao
desse pulso e o movimento corporal na construo do conhecimento rtmico.
No terceiro Tema, por ns nominado de EXPERINCIA RTMICA: interfaces entre a
Bandinha Rtmica, Fichas Rtmicas e a Mediao Cultural, abordaremos a experincia rtmica
por intermdio da bandinha rtmica, de fichas rtmicas e da apresentao cultural de um grupo
de percusso, no contexto da escola. Discorreremos sobre a explorao dos instrumentos
rtmicos na construo do fazer musical; sobre a dimenso imagtica como estratgia na
educao musical; e sobre a apreciao como elemento catalisador de aprendizagem.
E por fim, concluindo a nossa obra, temos a Coda12, na qual discorreremos sobre
nossas consideraes acerca do trabalho realizado, refletindo, a partir da questo de estudo, se
atingimos ou no os objetivos propostos.
12
a seo com que se termina uma msica. Nesta seco o compositor ou arranjador poder ou no utilizar
ideias musicais j apresentadas ao longo da composio.
42
TEMA II
O PULSO AINDA PULSA: o conhecimento musical e a pulsao
A educao musical [...] no distingue o sujeito que se

educa, mas os recursos e as formas como o conhecimento
transmitido ou o saber musical apropriado pelo aluno.
(LOURO, 2006)
Elegemos o pulso como elemento primeiro em nossa proposta pedaggica por

consider-lo fundamental para o desenvolvimento dos demais conhecimentos em msica, com
base nos estudos de Dalcroze, em Fonterrada (2008) e Louro (2012), os quais afirmam ser
este um elemento indispensvel edificao do conhecimento musical. Entendemos por
pulso, no campo biolgico, como um processo arterial. Trata-se do resultado de uma onda de
presso produzida pela contrao do corao, podendo ser sentida em qualquer artria que
passa sobre um osso que esteja suficientemente prximo superfcie do corpo. Ainda designa
a articulao que junta a mo ao brao. Tambm se podem sentir as pulsaes tocando as
tmporas, pelas quais passa a artria temporal, e noutras partes do corpo em que haja uma
artria prxima superfcie13. O pulso produzido e percebido no corpo, de modo que, por
ele identifica-se a presena de vida.
Na Educao Musical, o pulso tido como um conhecimento bsico e de suma
importncia para o desenvolvimento dos demais saberes em msica.
Muitas msicas baseiam-se num batimento regular, que chamamos de pulso.

Derivado dos ritmos naturais do movimento corporal, que serviram como
padro dana, o pulso um ritmo elementar, de tempos iguais, que se
caracteriza pela constncia e repetio. Na cano Parabns pr voc, por
exemplo, a pulsao (ou o pulso) marcada pelas palmas. Muitas vezes,
contudo, a pulsao no tocada nem cantada, mas apenas sentida
corporalmente pelos intrpretes e o pblico (DIAS, 2011)14.
atravs do conhecimento sobre pulso que outros conhecimentos em msica como

Andamentos, Ritmos, Compassos, dentre outros, so construdos e estruturados. Desse modo,
propomos um conjunto de oficinas que partem desse elemento fundamental, o pulso, para a
construo do conhecimento rtmico, iniciando com a identificao e a percepo corporal da
pulsao, passando pela sua representao, atravs de movimentos corporais, chegando
13
Disponvel em: <http://www.dicio.com.br/pulso/>. Acesso em: 07 jan. 2015.
14
Disponvel em: <http://espalhandomusica.blogspot.com.br/2011/10/pulsacao-pulso-musical-e-
andamento.html>. Acesso em: 07 jan. 2015.
43
construo do conhecimento sobre Ritmo. Este representado atravs de instrumentos

musicais, os quais seriam extenses desse corpo, realizando leituras rtmicas de execuo
corporal, at chegar apreciao de produes artstico-musicais.
No programa por ns proposto e realizado, elegemos o corpo como elemento de
percepo e produo sonoro-musical15, com base nos mtodos ativos de musicalizao16, em
especial, o mtodo Dalcroze17. Concebemos esse corpo enquanto instrumento natural de
produo sonora, desde o funcionamento natural de seus sistemas e rgos, at a produo
intencional desses sons, conforme Schafer (2011), como a voz, o assobio, o gemido etc., bem
como um elemento sonoro sensitivo. O corpo sente o som, entende-o, atribui sentido, e o
(re)produz. Trata-se de um processo (ou fases) explorado pelo educando envolvido na
educao musical, que o processo do experimento, o da organizao e o da (re)significao,
conforme Victrio (2011), com base nos estudos de Gainza (1977).
Por meio da Educao Musical, o indivduo tem a oportunidade de

experimentar materiais de forma livre (fase sincrtica), organiz-los (fase
analtica) e dar-lhes um sentido musical (fase sinttica), pressupondo um
dilogo de reciprocidade com quem ouve e entende a sua msica
(VICTRIO, 2011, p. 22).
Para a psicopedagoga musical Violetta Gainza, o corpo tem funo bsica na educao
musical, apresentando-se como uma das primeiras possibilidades de explorao sonora
(VICTRIO, 2011), e de organizao musical, atravs do pulso. o pulso que, de forma,
regular, conforme j citamos, fornece um mnimo de organizao necessria para que esses
sons sejam compreendidos, pois sem o pulso, nossos sentidos apresentam dificuldades em
perceber esses sons como msica. fato que existem tendncias musicais contemporneas,
compreendidas pelo pblico erudito, mas que ainda causam estranheza ao pblico em geral,
15
Utilizamos o termo sonoro-musical por entendermos som como um elemento constituinte da msica,
enquanto que a msica compreendida como uma produo sonora organizada e intencional. Ou seja, apesar
de o som compor a msica, eles no so o mesmo elemento.
16
Tratam-se de mtodos e abordagens (ou propostas) que surgiram no incio do sculo XX, como resposta a uma
srie de desafios provocados pelas grandes mudanas sociais ocorridas no Ocidente, na passagem do sculo XIX
para o sculo XX. Esses mtodos chegam ao Brasil por volta das dcadas de 1950 a 1960, influenciando a
prtica da msica na escola comum (FONTERRADA, 2008, p. 119).
17
Trata-se de uma proposta que relaciona a msica ao movimento corporal, com base no ritmo, solfejo e
improvisao.
44
que abdicam do pulso regular em suas produes, deixando-as livre, ao critrio do intrprete,
como o caso do Aleatorismo18 e do Serialismo Integral19.
Entretanto, na educao musical pensada para a escola de educao bsica,
considerando uma construo progressiva e de melhor assimilao e identificao desse
elemento, aconselha-se trabalhar com o pulso expresso de forma regular, por ser mais
facilmente percebido e melhor incorporado pelos discentes.
o pulso que organiza os sons na msica. Essa organizao essencial para o
desenvolvimento do conhecimento rtmico do educando e sua compreenso da msica. fato
que vrios fatores podem interferir e prejudicar a percepo e a produo regular do pulso na
msica, como questes auditivas, psicolgicas, de ateno, motoras etc., de maneira que o
professor precisa estar atento e identificar essas singularidades para a realizao de um
trabalho especfico e/ou direcionado.
Como se trata de um elemento produzido e sentido corporalmente, o pulso
pode ser trabalhado na educao musical independentemente da condio sensorial auditiva
do aluno. Surdos e ouvintes podem, por meio de seu corpo, iniciar o trabalho de identificao
e percepo desse pulso em seu prprio corpo, pelos mais diferentes meios, inclusive, por
processos alteritrios. Essa identificao abre caminho para a constatao de pulsaes
diferentes entre os indivduos, o que requerer, no processo de produo musical, a criao de
uma padronizao desses pulsos para a continuidade das atividades na educao musical.
Vibraes musicais, ritmos e dinmica musical so percebidos via corpo, e por ele
expressos musicalmente. Nessa perspectiva, propomos nossas oficinas, iniciando-as com a
percepo dos batimentos cardacos e do pulso de cada participante; em seguida, trabalhamos
a representao desses batimentos (pulsos), via movimentos e explorao rtmico-corporal,
diferenciando pulso e ritmo, utilizando-nos de momentos de criao, em grupo, com base nos
estudos do terico mile Dalcroze, a partir de Fonterrada (2008).
18
O Aleatorismo consiste na liberdade de improvisao pelo intrprete, que obtm do compositor apenas a
orientao bsica sem forma preestabelecida. A performance imprescindvel, pois cabe ao intrprete escolher
entre os caminhos sonoros indicados por notao especfica e o que mais lhe agrada (VICTRIO, 2011, p. 38).
19
O Serialismo Integral se baseia na srie para ordenar todos os parmetros do som em uma pea. Desse modo,
durao, timbre, altura e intensidade so todos eles definidos a partir de uma srie previamente organizada.
(VICTRIO, 2011, p. 38).
45
2.1 O PULSO COMO ELEMENTO INICIAL DA APRENDIZAGEM MUSICAL
O ritmo est presente em nosso corpo por meio da pulsao, alis, como j citamos,
ela marca de vida. por meio dessa pulsao que tanto surdos quanto ouvintes podem
estabelecer contato e construir conhecimentos musicais. O corpo possibilita a percepo das
vibraes rtmicas e sonoras, e por meio dele pode-se reagir aos estmulos e expressar o
conhecimento construdo. Victrio (2011), com base nos estudos de Gainza (1977), afirma
que o corpo possui funo bsica na Educao Musical, apresentando-se como uma das
primeiras possibilidades de explorao sonora do ser humano.
Com base nesses pressupostos, realizamos nossa primeira oficina, na qual tivemos
como propsito estimular a percepo rtmica/corporal dos participantes, por meio da
pulsao, com vistas abordagem do pulso como fundamento da construo dos
conhecimentos em msica. No possvel seguir adiante com o trabalho musical antes que o
conceito de pulso esteja devidamente compreendido (LOURO, 2012, p. 194).
Conforme j anunciamos, nossas oficinas foram desenvolvidas com alunos ouvintes e
surdos de uma turma do 6 ano de uma escola municipal da cidade de Natal-RN, em um
contexto de educao bilngue, contemplando 37 participantes. Na primeira oficina, tivemos,
como colaboradora, a professora de Educao Fsica da turma, a qual, no perodo da pesquisa,
com toda disponibilidade, contribuiu conosco, constituindo uma ambincia interdisciplinar,
em conformidade com as orientaes de Gainza (1988), a qual defende, em seus estudos sobre
educao musical, o trabalho coletivo que envolva profissionais de reas diferentes, no intuito
de somar esforos e conhecimentos em favor da educao total do indivduo.
O planejamento proposto para nossa primeira oficina foi estruturado, conforme o
quadro abaixo, de maneira a atender s necessidades da turma e gerar os conhecimentos e as
percepes necessrios ao incio de nosso programa.
Durao 45 min
Nmero de alunos 37 (sendo trs surdos e trinta e quatro ouvintes)
Contedo O Pulso
46
Objetivo Estimular a percepo rtmica/corporal dos participantes, por

meio da pulsao, com vistas abordagem do pulso como
fundamento da construo dos conhecimentos em msica.
Metodologia Em conjunto com a professora de Educao Fsica, faremos,

em um primeiro momento, uma breve explicao, em sala de
aula, sobre o pulso e como identific-lo em nosso corpo. Em
seguida, no ptio, sero realizadas atividades de intensidade
(corrida, pulos, agachamentos etc.), as quais sero
intercaladas pela verificao, por parte dos alunos, de suas
pulsaes, chamando-se a ateno para as variaes da
pulsao cardaca.
Avaliao Ao trmino da aula, faremos uma roda de conversa com a

turma, no intuito de saber o que eles identificaram durante as
atividades, com o propsito de relacionar o pulso com o
conhecimento musical.
Quadro 1 Plano da 1 Oficina.
importante registrar que, nessa oficina, no tivemos a presena do intrprete de

Libras da escola, de modo que, por sermos fluente em Libras, enquanto a professora
expressava-se oralmente, repassando as instrues e os combinados com a turma, eu
sinalizava para os alunos surdos. Quando direcionvamos as atividades, primeiro, sinalizava e
em seguida falava para os ouvintes da turma.
Iniciamos a oficina, em sala de aula, com a professora falando sobre a pulsao
cardaca, ensinando turma como verificar sua pulsao e fazer a contagem de seus
batimentos. Tratou-se de uma exposio oral, a partir da qual a turma experimentou as
orientaes repassadas, em si mesmo e nos colegas, estando uns sentados em suas cadeiras e
outros em p, movimentando-se pela sala.
A professora facultou-nos a oportunidade para dar continuidade oficina. Solicitamos
que os alunos observassem o seu pulso e memorizassem o batimento e a sua velocidade. Aps
concludas as orientaes, em sala, fomos para o ptio. Ao chegarmos l, organizamos a
47
turma em crculo e a professora iniciou uma sequncia de exerccio com saltos e

agachamentos, explicando aos alunos que se tratava de um aquecimento para os exerccios
que se sucederiam. Todas as orientaes repassadas pela professora aos alunos eram
interpretadas por ns para os surdos. Em seguida, a turma foi dividida em grupos, e foi
solicitado a estes que, aps o sinal dado pela professora, cada grupo deveria locomover-se, o
mais rpido possvel, de um lado para o outro do ptio em saltos bem altos. Os alunos
divertiam-se muito e se mostravam bastante envolvidos com as atividades.
Aps todos os grupos terem participado, duas vezes cada um, a professora props o
mesmo desafio, sendo que, ao invs de saltos, os grupos correriam normalmente. A cada
intervalo, aps cada atividade realizada, solicitvamos que os alunos verificassem como
estava a pulsao (uns representavam vocalmente, fazendo onomatopeias, outros diziam
simplesmente que estava rpida, e uma aluna surda disse-nos que o seu corao estava
batendo cada vez mais forte).
Foi uma aula bastante participativa e movimentada, na qual os alunos se divertiram
correndo e pulando na execuo dos exerccios, sorriram felizes pela dinamizao da aula,
gritaram manifestando sua animao enquanto corriam e saltavam, de tal maneira que a
distino sensorial no foi convertida em impedimento. Quando as orientaes, por algum
motivo, no eram compreendidas por algum dos alunos com surdez, os colegas ouvintes,
utilizando-se de mmicas, gestos e alguns sinais, tentavam explicar, em meio euforia que a
turma se encontrava.
Fig.1 Alunos realizando atividades de impacto e intensidade durante

a 1 oficina. (Arquivo do autor, 2014)
48
Ao concluir as atividades propostas para aquela aula, retornamos sala de aula no

intuito de avaliar nossa participao naquela oficina, bem como verificar, da parte dos alunos,
sua avaliao a respeito das atividades desenvolvidas. Perguntamos se eles haviam percebido
alguma diferena em sua pulsao, desde quando estvamos na sala, ao irmos para o ptio e
agora, ao retornarmos para a sala. Uma aluna surda prontamente sinalizou dizendo que o seu
corao estava devagar, e comeou a pulsar mais rpido e naquele momento estava ficando
menos rpido, ou seja, ela conseguiu identificar que houve uma mudana de velocidade
(andamento) em seus batimentos. Um aluno percebeu que quanto mais rpido o seu corao
batia, mais rpido ele fazia as coisa, ou seja, realizava aes (Dirio de Campo do dia
23/05/2014).
Com base nesse fragmento, esse seria um excelente momento para introduzirmos o
conceito de ritmo, j que o aluno trouxe tona, basicamente, dois elementos: o primeiro, o
batimento, de carter constante, o segundo, as aes, de carter varivel. Seria, portanto,
como que a produo rtmica, dentro de um tempo (constante). Entretanto, como se tratava de
nossa primeira oficina, optamos por focar no pulso, e resgatar nas oficinas seguintes as falas
que estavam sendo proferidas. Explicamos ento que, de igual modo, na msica existe um
bater de corao chamado de pulso ou pulsao, sendo este o responsvel por fazer a
msica ser mais rpida ou mais lenta. Como o andar de uma pessoa, que, se est mais
tranquila, caminha mais devagar, e se est mais agitada (nervosa, com medo, eufrica,
ansiosa, etc.), caminha mais rapidamente.
De imediato, os alunos comearam a citar o rock como exemplo de msica rpida e a
msica clssica como exemplo de msica lenta. Expliquei que, em geral, quanto mais
rpido o pulso, mais rpido o ritmo, sendo o ritmo como o fazer, realizar algo, o fazer as
coisa que o aluno havia falado, dentro de um tempo (pulso). Exemplifiquei fazendo a relao
com o tempo e a velocidade com que eles realizaram as atividades propostas pela professora
de Educao Fsica. Uma aluna falou que o Olodum tem ritmos rpidos e ritmos lentos.
Todos os exemplos citados pelos alunos mostraram, alm de suas experincias
musicais anteriores, uma aproximao mais concreta do conhecimento sobre o pulso em
msica, por meio das atividades experienciadas na oficina. Combinamos de continuar as
atividades de nossa oficina na semana seguinte, pois j havia se passado o tempo a mim
disponibilizado e o professor de Matemtica, aula que se seguia no horrio, j se encontrava
na porta aguardando minha sada para iniciar sua aula.
49
Fig.2 Realizando a avaliao junto a turma sobre a 1 oficina.

(Arquivo do autor, 2014).
Durante toda a aula, nos expressamos oralmente para os alunos ouvintes e sinalizamos
para os alunos surdos, pois o intrprete, a professora de Libras e a professora da Sala de
Recursos Multifuncionais (SRM) no se encontravam na escola para nos dar esse apoio. A
professora de Educao Fsica alegou no ser apta a prestar tal apoio, apesar de buscar
comunicar-se em suas aulas com os alunos surdos, bem como ter uma base de Libras, atravs
do curso de formao ofertado pela prpria escola.
A escola um ambiente onde muitas crianas, ouvintes e surdas, podem ter o primeiro
contato, ou um contato mais sistematizado, com a Lngua de Sinais. Muitas famlias de alunos
surdos no possuem conhecimento a respeito da Libras, o que favorece uma comunicao
alternativa e multiforme (gestos, leitura labial, mmicas, alguns sinais), no satisfatria,
viabilizando o surgimento, ainda no seio familiar, do processo de excluso, conforme Skliar
(2012). Essa situao se agrava quando, na inteno de compensar o sentimento de
incapacidade e/ou culpa, a famlia permite comportamentos sem limites a esse filho, o qual,
fazendo uso dessa permisso, agrava a situao, dificultando ainda mais seu processo de
socializao e incluso.
Assim, quanto mais cedo a criana surda entrar em contato com a LIBRAS, melhor
ser para seu processo de desenvolvimento e para que se construam pr-requisitos para a
aquisio da Lngua Portuguesa enquanto segunda lngua, conforme preconiza a filosofia
bilngue de educao de surdos, de acordo com os estudos de Slomsky (2011). Dessa maneira,
tomando como premissa a ideia de que no h pensamento bem estruturado que no seja
50
sistematizado por meio da linguagem, o aluno surdo deve ser incentivado a desenvolver a
Lngua de Sinais, e assim poder estruturar seus pensamentos; e nesse processo, a Escola que
deve criar um ambiente lingustico adequado.
Conforme estudos de Skliar (2013), a Surdez no nem deve ser vista como uma
incapacidade, porm como uma diferena. por meio da preponderncia da percepo visual
que o surdo apreende o conhecimento, e sua comunicao e interaes se constituem mais
exitosamente por meio da LIBRAS, de modo que a Escola precisa estar capacitada e atenta a
esses aspectos para alicerar sua ao pedaggica, a partir desse enfoque.
Estivemos durante toda a nossa primeira oficina sem a presena do intrprete da escola
junto turma, e, mais especificamente, junto aos alunos surdos. Mesmo sendo a professora de
Educao Fsica conhecedora de alguns sinais na Libras, e ns, enquanto pesquisador,
proficiente nessa lngua, encontramos algumas dificuldades quanto articulao
comunicacional com os alunos ouvintes e surdos, durante as explicaes e o direcionamento
das atividades. Acreditamos que as orientaes teriam sido mais efetivas para os alunos
surdos com a presena de um profissional que estaria responsvel exclusivamente por auxili-
los na comunicao. O fato de termos que, primeiro sinalizar para, em seguida, oralizar,
deixava o grupo de ouvintes um tanto disperso, ao mesmo tempo que assim ficavam os
surdos, quando primeiro buscvamos oralizar as orientaes para, em seguida, sinaliz-las.
Ao final da oficina, conversamos com a professora de Educao Fsica na inteno de
que, por meio de seu olhar sobre o nosso trabalho, pudssemos ter uma avaliao externa e
colaborativa sobre nossa interveno. A professora optou por um registro oral sem a gravao
em udio, de modo que amos escrevendo durante a sua avaliao, de tal maneira que, ao
final, lemos para ela o que havamos registrado e a mesma nos deu seu aval de concordncia.
A professora afirmou que nosso objetivo havia sido alcanado, uma vez que
conseguimos fazer com que os alunos percebessem o pulso. Elogiou a forma como a aula foi
conduzida, no deixando de lado os alunos surdos, mas tambm no os privilegiando quanto
ateno. Elogiou tambm a dinamicidade com que aula foi ministrada e o entrosamento com
que o assunto abordado (Dirio de Campo do dia 23/05/2014).
Durante toda a oficina, os alunos interagiram normalmente, surdos e ouvintes,
participando das atividades toricas e prticas, bem como da avaliao. Os alunos ouvintes
sinalizavam, gestualizavam, oralizavam, utilizavam-se da mmica, de modo que a
comunicao e a interao entre estes e os surdos aconteciam satisfatoriamente.
fato que realizar uma oficina de cunho interdisciplinar no tarefa fcil. E nessa
oficina, em especfico, por estarmos tendo o primeiro contato com a turma de maneira mais
51
efetiva, sentimos a necessidade de uma maior participao de nossa parte durante a aula,
contextualizando de maneira mais constante o contedo musical a ser explorado, no caso, o
pulso.
De todo modo, aps as avaliaes dos alunos e da professora colaboradora, demos por
encerrada nossa primeira oficina, na qual enfocamos a percepo do pulso como elemento
inicial para o desenvolvimento da aprendizagem musical que nos conduziria abordagem do
ritmo.
2.2 A EXPRESSO CORPORAL COMO EXTERIORIZAO DO PULSO
Iniciamos nossa segunda oficina20 tendo como propsito fazer com que os alunos
pudessem expressar essa regularidade da pulsao atravs de expresses corporais. Essa
atividade foi planejada para ser realizada em grupos, considerando o quantitativo de alunos da
turma e o tempo disponvel para a realizao da atividade.
O pulso enquanto resultado de um processo orgnico, traz consigo respostas corporais
involuntrias. Gainza (1988) reconhece essa influncia j no mbito sonoro/musical, a qual
denomina de energia, e afirma que essa energia estimula movimentos internos e externos no
homem, impulsionando-o a uma ao; promovendo nele uma multiplicidade de condutas de
diferentes qualidades e graus (GAINZA, 1988, p. 23-24). Com base nessa premissa, tendo o
corpo como mediador, fundamental para o desenvolvimento na educao musical, associar a
percepo expressividade uma abordagem promissora para as experincias pedaggicas
com os elementos musicais trabalhados.
Demos incio ao nosso segundo encontro, em sala de aula, relembrando o nosso
encontro anterior, buscando identificar o que os alunos recordavam em relao s atividades
realizadas. Para tanto, pedimos que identificassem como estava seu pulso, atravs de seu
batimento cardaco. Mais uma vez, eles vocalizaram a fim de expressar a sua pulsao, bem
como alguns identificavam semelhanas com a pulsao de outros colegas, identificando pela
forma que estavam representando ou verificando manualmente em si mesmo e nos outros.
Para isso, alguns alunos movimentaram-se pela sala e outros escolheram ficar sentados em
seus lugares. Os alunos surdos (trs alunos presentes nesta aula) representavam por meio de
gestos e batidas na cadeira.
20
Tivemos nesta oficina a participao da professora da Sala de Recursos Multifuncionais, a qual nos auxiliou
filmando as atividades com a turma, bem como fazendo sua avaliao a respeito de nosso trabalho.
52
Essas aes de expressividade so, conforme Serres (2004), mecanismos de

memorizao que constituem o conhecimento. Segundo esse autor, todo conhecimento
corporizado, seja de forma voluntria ou por imitao, de modo que a energia que impulsiona
os movimentos involuntrios, quando conscientizadas ou percebidas pelo indivduo, se
tornam dispositivos de constituio cognoscente.
Aps a identificao do pulso, pelos alunos, em seu prprio corpo, fomos ao ptio da
escola para continuao de nossa oficina. Fizemos um grande crculo com a turma e,
alternando momentos de oralizao e momentos sinalizao, explicamos como seria a
atividade a ser ali realizada, com base em nosso planejamento, expresso no quadro abaixo.
Durao 45 min
Nmero de alunos 23 (sendo trs surdos e vinte ouvintes)
Contedo O Pulso/Identificao rtmica
Objetivo Expressar a regularidade da prpria pulsao atravs de
expresses corporais.
Metodologia Faremos uma breve retomada sobre o trabalho realizado
com a turma na oficina passada; em seguida, iremos para o
ptio da escola, onde, aps organizarmos os alunos em
grupos, proporemos que os mesmos sintam o prprio pulso
e busquem represent-lo corporalmente, sem utilizao
vocal. Depois, cada grupo eleger uma representao desse
pulso e apresentar aos demais grupos.
turma, no intuito de saber o que eles identificaram durante
as atividades e concluram a partir dela, na perspectiva de
relacionar essas percepes com a construo do
conhecimento ritmico musical.
Solicitamos aos alunos que se reunissem em grupos com, no mximo 06 componentes,

e expusessem em seus grupos, de forma no oralizada, como estava a sua pulsao, de modo
que fosse apreciada e compreendida pelos demais componentes. O desafio principal era no
oralizar, mas utilizar-se de expresses corporais para representar sua pulsao. Trata-se de
53
uma atividade de criao e improviso, por meio da qual os alunos exercitaram o que
Koellreutter denomina por esprito criador, correspondendo a representaes significativas
formuladas pelo prprio ser aprendente, condio necessria ao desenvolvimento na
aprendizagem musical (BRITO, 2001).
Fig.3 Alunos em grupos durante a realizao da atividade na

2 oficina. (Arquivo do autor, 2014).
Os alunos organizaram-se voluntariamente, ficando as duas alunas surdas em um

grupo composto apenas por meninas (mais trs alunas ouvintes), e o aluno surdo em outro
grupo formado apenas por meninos. Durante a realizao dessa parte da atividade, pudemos
observar que os alunos surdos e ouvintes se inter-relacionavam e compartilhavam suas
expresses satisfatoriamente, assim como eram observadas com ateno pelos colegas as
expressividades dos demais componentes do grupo.
Observamos que, como havamos orientado para que os alunos, independentemente da
condio sensorial, no usassem a voz em suas produes, o protagonismo expressivo dos
alunos surdos ficou evidente no grupo das meninas, sendo que, das cinco componentes, duas
eram surdas.
Ao aproximar-me do grupo observei que as alunas ouvintes combinavam

entre si que o que as alunas surdas sugerissem elas acatariam. Ao ouvir isso,
questionei o motivo pelo qual haviam dito isto, e elas, prontamente me
falaram que elas [as alunas surdas] que sabiam como fazer as coisas sem
falar (Dirio de campo do dia 05/06/2014).
54
Percebemos por meio desse fragmento a dificuldade e a limitao que os alunos

ouvintes possuam em expressar-se sem a utilizao da fala, o que j havamos constatado
durante as prticas. Sempre que passvamos pelos grupos durante as atividades percebamos
essa dificuldade ou resistncia, mas era perceptvel, por parte dos ouvintes a ligao da ao
corporal emisso de um som vocal. Logo apresentada, por cada componente, a
expressividade de seu pulso, cada grupo elegeu uma representao, e de forma padronizada,
ou seja, em um mesmo pulso, apresentaram aos demais grupos. Abrimos novamente o grande
crculo e, conforme iam sendo convidados, cada grupo se posicionava de maneira que toda a
turma pudesse v-los e, sob o comando do prprio grupo, iniciavam a apresentao de sua
criao. Foram apresentaes curtas, mas de sentido para o grupo, havendo inevitveis
intervenes, por parte de alguns alunos, que estavam no papel de plateia durante as
demonstraes dos grupos, no tocante s crticas quanto s criaes expressivas. Mesmo
assim, todos os grupos participaram da atividade.
Fig. 4 Apresentao do grupo composto por um aluno surdo e cinco alunos

ouvintes durante a realizao da 2 oficina. (Arquivo do autor, 2014).
Durante a execuo das tarefas, desde as divises dos grupos at suas

apresentaes, no identificamos qualquer dificuldade no que diz respeito s interaes entre
os alunos surdos e ouvintes. Dos trs alunos surdos presentes nessa aula, todos participaram, e
durante as formaes dos grupos, eles, antes de escolherem, foram escolhidos pelos colegas
de sala, no havendo qualquer resistncia de ambas as partes.
55
Em um determinado momento, identificamos que no grupo em que as duas alunas

surdas se encontravam, as alunas ouvintes estavam articulando a apresentao entre si,
enquanto que as alunas surdas discutiam entre elas. Logo, intervimos questionando o motivo
pelo qual o grupo estava separado, e uma aluna ouvinte afirmou que as prprias alunas surdas
haviam se agrupado entre elas. Expliquei que a atividade deveria ser realizada em grupo e que
era importante que elas mostrassem s demais colegas o que haviam pensado para a
apresentao, e logo o grupo reuniu-se novamente.
Fig. 5 Apresentao do grupo composto por duas alunas surdas e trs

alunas ouvintes durante a 2 oficina. (Arquivo do autor, 2014).
Pudemos observar neste momento que os alunos, ainda que o assunto no tivesse sido
abordado diretamente por ns, tiveram todo o cuidado de manter em suas apresentaes um
pulso unificado, ou seja, um mesmo tempo para as variaes expressivas que realizavam, o
que representaria seus batimentos, o que nos forneceu, com base nessa variao de batidas
dentro de um pulso, elementos para trabalharmos mais tarde com a compreenso sobre o
Ritmo.
Percebemos que apesar de envolvidos e dispostos a participar da atividade, a turma, de
modo geral, no se mostrava to motivada. Havia uma disposio, por parte da turma, ao
mesmo tempo em que havia certa obrigao em participar, e, talvez, por se tratar de uma
atividade que fugia da rotina escolar por eles vivenciada, despertando sua curiosidade, essa
obrigao no se fazia to evidente, mas perceptiva por nossa parte e em seguida presente
na avaliao da professora que nos acompanhava. Isso nos inquietou e nos levou a repensar a
56
metodologia que vnhamos utilizando, pois, em funo do tempo limitado, acabamos

priorizando a realizao da atividade pelos alunos ao invs de abordarmos sua motivao.
O primeiro grupo a se apresentar, composto apenas por alunos ouvintes, comps uma
sequncia expressiva que alternava mos e pernas em um compasso rtmico que procurar
representar um batimento cardaco, com duas batidas em curto intervalo de tempo.
Fig. 6 Grupo composto por alunos ouvintes, apresentando uma sequncia expressiva
de reproduo do pulso durante a 2 oficina. Fonte: arquivo do autor (2014).
Notamos, na apresentao desse grupo, o cuidado em representar o batimento cardaco,

tal qual percebiam e reproduziam vocalmente atravs da onomatopeia (tum-tum), ao
caracterstica dos ouvintes.
O segundo grupo a expor sua produo era composto por cinco alunos ouvintes e um
aluno surdo (Figura 4). Esse grupo optou por representar o pulso atravs de gesticulao de
batidas no ar, como se estivessem tocando um tambor. Os alunos representaram a pulsao
apenas com uma batida nesse tambor em um intervalo de tempo um pouco maior, ao
contrrio do primeiro grupo, que optou por duas batidas em curto espao de tempo.
A representao com essa nica batida remete-nos ao que chamamos na msica de
tempo forte21, por ser este o mais perceptvel e enftico de todos os pulsos. Observamos,
tambm, que os alunos se olhavam bastante com a inteno de realizar a atividade de maneira
igual, caracterizando a padronizao do pulso.
21
Tempo [pulso] primeiro de um compasso musical, executado de maneira mais forte que os demais tempos do
mesmo compasso.
57
O terceiro grupo, composto apenas por ouvintes, escolheu representar o pulso atravs de
batidas com as mos na coxa e um pequeno pulo para o lado, justificando que as batidas nas
coxas seriam o som do pulso, e o pulo pra o lado, o corao batendo. Os demais alunos
gostaram muito da proposio do grupo, principalmente aps a justificativa deles. Sinalizei
para os surdos a explicao dada pelo grupo e eles demonstraram ter gostado, expressando
atravs de sorrisos e dos sinais de LEGAL e BOM.
Esse grupo trouxe um elemento a mais em sua apresentao, que foi a locomoo como
smbolo de movimento do pulso, enquanto os grupos anteriores pensaram de forma unificada
a representao do processo do pulso, ele separou em etapas os elementos de som e
movimento, fazendo com que os demais alunos atentassem para esses elementos que esto
compilados em um nico processo.
Fig. 7 Apresentao do 3 grupo, composto por alunos ouvintes,

durante a 2 oficina. Fonte: arquivo do autor (2014).
O quarto grupo, composto por 02 alunas surdas e 03 ouvintes (Figura 5), utilizou-se de
palmas e batidas na lateral do corpo, uma vez em cada parte, com intervalos curtos de tempo.
Afirmaram que no haviam se movimentado porque, como no estavam vendo como que se
dava o movimento do pulso, no sabiam como represent-lo. Uma aluna surda, componente
do grupo, sinalizou incisivamente, afirmando que apenas aquelas batidas j bastavam, e logo
se retiraram.
Percebemos que, apesar das limitaes e dificuldades em expressar-se corporalmente
sem a utilizao vocal, e, principalmente, em expor ao pblico essa expresso, os alunos
participaram e cumpriram com a proposta inicial da atividade, que era a de no agenciar voz.
58
Percebemos, tambm, que a ideia do pulso enquanto marca constante e padro esteve presente
nas apresentaes de todos os grupos, resultado do que vnhamos trabalhando nas aulas.
atravs da percepo do pulso do prprio corpo, movimento natural interno do corpo
humano, que crianas, tanto surdas quanto ouvintes, podem compreender a msica e seus
conceitos. Finck (2009) afirma que, atravs de atividades em que o movimento estimulado,
todos podem construir conhecimentos em msica. O movimento corporal prtica sempre
presente no processo de musicalizao, pois possumos todos uma resposta corporal quando
expostos msica, segundo estudos de Salmon (2003 apud FINCK, 2009, p. 65).
Ao trmino do horrio, retornamos sala de aula, mesmo que sob a relutncia dos
alunos, que insistiam em continuar no ptio, porm teriam outras aulas e queramos concluir a
oficina com uma avaliao coletiva. Ao chegarmos sala, perguntamos sobre o que haviam
achado da aula, o que haviam achado de interessante ou no, o que havia sido chato etc.
Enfim, nossa inteno era, alm de identificar o que haviam apreendido da aula, detectar o
que de fato no tinha funcionado, j que os sentimos desmotivados, ao contrrio da aula
anterior. Todos, concomitantemente, foram se expressando, de modo que, na tentativa de
organizar e otimizar o nosso tempo, fomos ouvindo fila por fila. De modo geral, os alunos
afirmaram ter sido uma aula legal, mas muito parada, alm de criticarem a apresentao dos
colegas, ao mesmo tempo em que sugeriram outras formas de representao do pulso, o que
no era muito bem recebido pelo grupo criticado.
Um aluno ouvinte se colocou, e ns sinalizamos para os alunos surdos, chamando a
ateno da turma, para que, como havamos falado na primeira aula, cada pessoa possua um
pulso prprio, de modo que cada um poderia representar como achasse melhor, mais
conveniente. Cada um tem num tem um pulso? Ento, cada um tem um jeito de fazer... o
grupo da gente s fez igual porque a gente escolheu a batida (pulso) e o jeito de apresentar
(expresso) (transcrio da avaliao dos alunos em 05/06/2014).
Nesse fragmento pudemos identificar a conscincia da necessidade de criao de um
padro, caracterstica do pulso em msica, necessrio realizao da prtica musical em
conjunto. Essa ideia, aparentemente bvia entre os ouvintes, se manifesta tambm entre os
surdos, na esfera esttica, manifestando-se atravs da imitao do outro, ao que caracteriza,
segundo Haguiara-cervellini (2003), mais que ouvintes ou surdos, seres humanos.
Em funo do horrio, tivemos que encerrar nossa aula, agendando com a turma um
prximo encontro, em relao ao qual demonstraram ansiedade. Em seguida, nos reunimos
com a professora da Sala de Recursos Multifuncionais, a fim de que a mesma nos desse um
59
retorno avaliativo sobre nossa aula. A professora iniciou sua anlise22 dando destaque ao
cunho inclusivo, por ela assim denominada, da ao pedaggica utilizada na aula, de
maneira que no havia diferena quanto atividade realizada pelo ouvinte e pelo surdo.
De acordo com a professora,
O bom que foi uma aula programada, a mesma aula. E realmente isso o
que a gente entende por incluso. No voc chegar e dizer: ah, eu vou fazer
uma atividade para esses alunos que so surdos e outra pra esses que so
ouvintes. No. uma mesma aula que todos possam participar e estar juntos
(Transcrio da avaliao da professora da Sala de Recursos em
05/06/2014).
A ausncia do intrprete foi um ponto colocado pela professora como problema, pois,
de certa forma, teria comprometido nossa ao, no tocante demanda de tempo e trabalho que
tivemos para exercer as duas funes. Segundo ela, a dinmica de oralizar e sinalizar, apesar
de funcionar, no surte o mesmo efeito que aquela desenvolvida com um profissional
capacitado, encarregado de intermediar o professor e suas orientaes pedaggicas junto aos
alunos com surdez. Essa ausncia despertou na professora a percepo da importncia do
profissional tradutor/intrprete em sala de aula: Eu acho que foi at interessante essa falta do
intrprete pra gente perceber que, mesmo que um professor tenha o domnio da Libras, aquele
profissional (intrprete) importante neste contexto (escola). (Transcrio da avaliao da
professora da Sala de Recursos em 05/06/2014).
22
A professora optou por avaliar oralmente a aula, enquanto gravvamos em nosso celular.
60
Fig. 8 Pesquisador sinalizando e oralizando durante a 2 oficina.

Fonte: arquivo do autor (2014).
Foi ressaltado por ela, e com tom de surpresa, o momento da diviso dos grupos, no
qual, voluntariamente, ouvintes e surdos se articularam, agrupando-se em equipes mistas.
Apesar de as duas alunas surdas terem ficado em um mesmo grupo, e a talvez tivesse sido
mais rico se cada uma tivesse ficado em um grupo diferente, havia uma interao e uma
construo coletiva entre surdos e ouvintes, e o mais interessante (palavras da professora)
que sem a presena do intrprete, o que se podia entender que esses alunos,
independentemente de sua deficincia, possuem um crculo de amizade e esses amigos tm
buscado, se no pela Libras, criar outros meios para estabelecer uma comunicao entre eles,
e assim construir uma amizade que no tenha bases em preconceitos e discriminaes, o que
deixa a escola bastante feliz, pois certamente tm sido fruto da dinmica utilizada pela
comunidade escolar na perspectiva de fomentar um ambiente educacional inclusivo, em
conformidade com o que consta no Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
Os indcios da desmotivao por parte de alguns alunos foram abordados pela
professora como algo natural, e de certa forma, caracterstico dessa turma, onde, por mais
interessante que eles achem a atividade, mas ao observarem que um colega expressa cansao
ou no interesse pela aula, os demais comeam a tambm querer imit-lo, e seguir seu
exemplo, por mais que de fato no sintam esse cansao e desinteresse, mas h uma
necessidade de acompanhar os que compem o grupo do contra (palavras da professora da
Sala de Recursos). A aula foi muito boa. Bastante divertida. Eles gostaram muito e
mostraram estar entendendo o assunto abordado. Mas alguns apresentam resistncia quanto a
61
este tipo de atividade que fuja da rotina, na qual eles esto acostumados [...] (Transcrio da
avaliao da professora da Sala de Recursos em 05/06/2014).
A professora encerrou sua avaliao elogiando a aula e enfatizando a alegria de ter
constatado a participao de todos os alunos, seu envolvimento e alegria na realizao das
atividades.
[..] eles (os alunos) estavam todos gostando. Eles estavam muito envolvidos,
porque a atividade era prazerosa, era uma atividade que envolvia o coletivo.
Tanto que eles no queriam mais assistir a aula seguinte e continuar com a
atividade. Era uma atividade que trabalhava o contedo mas que era uma
atividade no rotineira [...] (Transcrio da avaliao da professora da Sala
de Recursos em 05/06/2014).
Apesar da desmotivao de alguns, houve, de fato, envolvimento e participao da

maior parte da turma. Os alunos demostraram compreenso no tocante ao Pulso, tanto pela
identificao corporal, durante o incio da atividade no ptio todos procuraram identificar a
pulsao em si mesmo e express-la corporalmente, quanto pela presena desse pulso numa
produo em conjunto, com a preocupao de manter um padro e uma regularidade de tempo
(velocidade) durante as apresentaes das reprodues do pulso eleito por cada grupo.
Nesse sentido, com base nas duas oficinas realizadas, constatamos a importncia de
uma ao pedaggica constituda por atividades dinmicas que envolvam os alunos e incite-os
participao nas aulas. A maioria dos alunos se mostrava sempre muito disposta e
entusiasmada com as atividades que os colocava em situaes mais prticas, ativas, inclusive
em ambientes fora da sala de aula.
Constatamos, tambm, que os alunos j conseguiam identificar o pulso em si mesmo e
nos colegas, externalizando individualmente e em grupo, assinalando a padronizao como
fundamento do ritmo. Como forma de dar continuidade a essa relao entre pulso e ritmo,
pensamos, para a prxima oficina, propor exerccios que partissem do pulso corporal e de sua
expresso para a variao do batimento e representao corporal, atravs de jogos rtmicos,
mantendo o foco no movimento corporal e na transio da compreenso do pulso para o ritmo
em msica.
O conhecimento sobre o ritmo, em msica, atravs de movimentos corporais
orientados em atividades e jogos, alm de motivar os participantes incitando-os a cooperar,
divertindo-se e proporcionando-os momentos de integrao com o outro, viabiliza o
conhecimento em msica, o que, em conformidade com Finck (2009, p. 65), pode se
62
constituir como uma prtica valiosa no desenvolvimento da educao musical com surdos e
ouvintes.
2.3 O MOVIMENTO CORPORAL NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO RTMICO
De acordo com as concepes tericas do educador musical mile Dalcroze, o

movimento corporal, a partir de uma produo sonora, constitui-se como meio efetivo de
desenvolvimento da musicalidade do indivduo, independentemente de sua idade. esse
som/voz, aliado ao movimento corporal, que faz com que o organismo, em seu holos, se
constitua no que denominava Dalcroze de ouvido interno. Alis, so o corpo e a voz os
primeiros instrumentos musicais dos seres humanos, corroborando a necessidade de estimul-
los durante o processo de aprendizagem musical (FONTERRADA, 2008, p. 131).
Avanando em nossas reflexes, compreendemos que a concepo dalcroziana, assim
como independentemente da idade, pode, tambm, no est restrita percepo auditiva do
indivduo. De modo que a expressividade do surdo manifesta-se essencialmente em seu
prprio corpo em movimento, por gestos ou sinais, o que se configura como expresso de sua
sonoridade, fruto de sua percepo.
Dessa forma, propomos em nossa terceira oficina jogos rtmico/corporais, com base no
mtodo Dalcroze de educao musical e propostas pedaggicas da professora Viviane Louro,
incorporando os elementos abordados nas oficinas anteriores, atravs de atividades em grupo.
Durao 45 min
Nmero de alunos 37 (sendo trs surdos e trinta e quatro ouvintes)
Contedo Iniciao ao Ritmo
Objetivo Propiciar a experincia rtmico-corporal
Metodologia Faremos uma breve retomada sobre o trabalho realizado
com a turma na oficina passada; em seguida, iremos para o
ptio da escola, no qual realizaremos atividades de cunho
rtmico com todos os alunos, formando um grande crculo,
onde todos pudessem ver e serem vistos pelos demais
colegas durante a realizao das atividades.
Avaliao Ao trmino da oficina, faremos uma roda de conversa com
a turma no intuito de saber sobre o que eles identificaram
63
durante as atividades realizadas para, a partir dessa

identificao, fazermos uma sntese sobre a relao entre
pulso e ritmo.
Quadro 3 Plano da 3 Oficina. Fonte: elaborado pelo autor (2014).
Iniciamos nosso encontro, em sala, conversando um pouco sobre a oficina anterior e

retomando a compreenso construda sobre o pulso, no intuito de que este seja o ponto de
partida para a construo do conhecimento sobre ritmo. Os alunos demonstraram ter
apreendido os assuntos trabalhados, dominando a identificao do pulso e a sua representao
corporal, alm da padronizao desse pulso quando expresso em grupo.
Em seguida, orientamos os alunos quanto s atividades a serem realizadas naquela
aula, e, depois, direcionamo-nos ao ptio da escola para a realizao da oficina. Nessa oficina,
tivemos a participao da professora da Sala de Recursos Multifuncionais, que, como na
oficina anterior, nos acompanhou, auxiliando-nos com os registros fotogrficos e em udio e
realizando sua avaliao ao final da oficina.
Dividimos a turma em dois grupos, aleatoriamente, ficando os alunos surdos (os trs
estavam presentes) em um mesmo grupo por escolha deles prprios. Os alunos, em cada
grupo, foram organizados, um ao lado do outro, ficando cada grupo de frente para o outro,
com certa distncia. Sob nossa orientao, foi estabelecido um pulso, padronizado por ns e
reproduzido pelos grupos, por meio de palmas. Aliado a essas palmas (marcao do
pulso/tempo), os grupos deveriam, em conjunto, deslocar-se, sob o tempo demarcado, at o
outro grupo. As orientaes foram repassadas em lngua portuguesa e, em seguida, em Libras.
O que no orientamos (intencionalmente) foi como deveria ser esse deslocamento (saltos,
passos, corridas etc.). Com isso, a presena de variadas formas de deslocamento foi
inevitvel. Entretanto, foi atravs dessa variedade de locomoes, ou seja, da diversidade de
movimentos dentro de um pulso regular e constante, que abordamos a compreenso sobre o
ritmo.
Iniciamos a atividade com a participao de toda a turma. Como se tratava de nossa
terceira oficina, percebemos os alunos mais vontade com nossa presena no direcionamento
das atividades. A atividade foi realizada em meio a muita diverso, pois as variadas formas de
locomoo surpreendiam e suscitavam risos uns dos outros, alm de provocar aes de
organizao e padronizao em alguns alunos, principalmente os surdos, que orientavam seus
colegas ouvintes a marcar o pulso igual com eles e locomover-se da mesma forma e no
64
mesmo tempo que eles, talvez por tomarem por base visual a ao/movimento do outro, ou
por, de fato, compreenderem uma produo coletiva (seja musical ou de outra rea) como
prtica padronizada, com base no que temos trabalhado em nossas oficinas (Dirio de campo
do dia 12/06/2014).
Observamos, tambm, que durante a primeira atividade dessa oficina, os alunos
apresentaram dificuldade para manter o pulso determinado no incio da atividade e
locomover-se. A maioria dos alunos focava no local onde deveriam chegar, ou no colega da
frente, ou do lado, e com isso no percebiam que a velocidade do pulso comeava a aumentar,
ou simplesmente esqueciam de marc-lo.
A fim de que eles percebessem como estavam realizando a atividade, demos uma
parada no exerccio e realizamos alguns questionamos sobre quantas vezes haviam se
deslocado durante a marcao de uma palma, se essa palma (pulso) manteve sempre a mesma
velocidade, se esse pulso esteve igual ao do colega ao lado ou ao do grupo frente etc. As
questes feitas com o objetivo de provoc-los a realizar a atividade com mais ateno.
Fig. 9 Jogos rtmico-corporais: alunos marcando o pulso e

locomovendo-se durante a 3 Oficina. Fonte: arquivo do autor (2014).
Para a professora Viviane Louro (2012), atividades como essa na educao musical
so indispensveis, pois, trabalhando a musicalidade do aluno, independentemente de sua
condio sensorial, ela estimula a sua cognio. Segundo a autora, estes representam
indispensvel recurso no desenvolvimento da coordenao motora, da memria, da
65
capacidade associativa e de abstrao, da ateno, do raciocnio lgico-matemtico, dentre

outros requisitos neurofuncionais (LOURO, 2012, p. 195).
Victrio (2011, p. 30) ressalta que atividades dessa natureza contribuem ativamente
para a assimilao e a acomodao interna das estruturas musicais, proporcionando novas
experincias e percepes aos envolvidos. Assim, o aluno, seja surdo ou ouvinte, tomando por
base sua experincia nas aulas passadas, explora os conhecimentos de maneira livre e ativa,
construindo, por meio de movimentos corporais, pulsos e ritmos variados, afetando e sendo
afetado sonoro e visualmente.
Fig. 10 Jogos rtmico-corporais durante a 3 oficina.

Fonte: arquivo do autor (2014).
Depois de concluda essa primeira parte, formamos um grande crculo, e perguntamos

se algum dos alunos conhecia alguma brincadeira de roda. As brincadeiras por eles citadas
foram: Ciranda-Cirandinha, Ai bote aqui o seu pezinho, Escravos de J, o Atirei o pau
no gato, a maioria delas experienciadas na escola. As duas alunas surdas sinalizaram dizendo
que conheciam a msica Atirei o pau no gato e simularam como se estivessem brincando, e
o aluno surdo confirmou tambm conhec-la.
Assim, como j conheciam algumas atividades rtmicas realizadas em crculo, propus
que fizssemos o seguinte exerccio: todos em crculo pulariam para o lado direito oito vezes,
em conformidade com o pulso que marcasse, pois assim teramos uma sincronia entre todos e
manteramos uma padronizao durante a atividade. Foi fcil demais!, disse o aluno surdo
(Dirio de campo do dia 12/06/2014). Assim, sinalizei o incio da atividade marcando o pulso
66
que seria obedecido em sua execuo. Todos os alunos participaram sem qualquer
dificuldade, conseguindo realizar satisfatoriamente o exerccio proposto.
Os alunos acharam a proposta bastante fcil. Pedi que tivessem calma, pois a atividade
estava apenas no incio. Acresci atividade um pulo para trs e outro para frente, aps os oito
para o lado direito. Os alunos j comearam a entender como desafio, porm ainda fcil de
executar. Fui acrescendo aos poucos pulos para a esquerda, paradas, giros e palmas. Assim,
com o exerccio mais dinmico e provocador, os alunos foram se envolvendo ainda mais na
atividade e interagindo entre eles, expressando oralmente ou por sinais e gestos, o que
estavam sentindo. A atividade comeou a se tornar desafiadora, entretanto, mais que isso,
percebamos o ritmo visivelmente em seus corpos j suados, um tanto cansados, mas eltricos
e em constante interao com o outro (Dirio de campo do dia 12/06/2014).
Fig. 11 Jogos rtmico-corporais: sequncia rtmica em crculo durante a

3 oficina. Fonte: arquivo do autor (2014).
Nessa atividade, surdos e ouvintes participaram e interagiram sem qualquer problema

ou dificuldade. Por se tratar de uma atividade que exigia maior percepo rtmica e visual, no
exigindo exatamente a capacidade auditiva, ambos os grupos puderam execut-la
devidamente, sem qualquer diferena ou empecilho, alm de ser uma atividade divertida e
coletiva, a qual favorecia o dilogo entre os participantes e a ajuda mtua entre eles.
Tratou-se de uma atividade que uniu conhecimentos j trabalhados em oficinas
passadas, como a marcao do pulso e sua padronizao para o trabalho em conjunto,
67
exigindo memria e ateno para a realizao dos movimentos variados dentro dessa
marcao pulsiva, configurando atributo considervel na educao musical.
Fig. 12 Jogos rtmico-corporais: sinalizando em Libras durante a

3 oficina. Fonte: arquivo do autor (2014).
Chegando ao final do nosso tempo de aula, realizamos nossa avaliao com os alunos,
a fim de saber suas opinies sobre a aula e o que haviam apreendido durante nossa oficina. Os
alunos afirmaram ter gostado bastante da oficina, e um aluno ouvinte declarou ter sido a
melhor aula de todas (Dirio de campo do dia 12/06/2014).
As duas alunas surdas estavam marcando com outras alunas ouvintes da sala para que,
no momento do intervalo, se reunissem para continuar com o exerccio. A turma no queria
que a aula terminasse, pois estavam bastante envolvidos com as atividades. Estvamos
bastante contentes com a empolgao dos alunos, entretanto, ainda no havamos presenciado
nenhuma avaliao referente ao aprendizado e conexes com as aulas anteriores. Resolvi
ento ser mais incisivo e questionei sobre o que haviam aprendido naquela aula.
O aluno surdo expressou que as palmas, s vezes, ficavam diferentes dos saltos e
outras vezes iguais. Perguntei o que era mais fcil, se pular ao mesmo tempo em que se batia
a palma, ou se bater palma e saltar/locomover-se em tempo diferente. Nesse momento a turma
ficou dividida, pois enquanto uns afirmavam que palmas e saltos ao mesmo tempo era mais
fcil, a outra parte da turma afirmou que os dois eram fceis, bastava encaixar os saltos que
desejassem entre uma palma e outra. Esse raciocnio lgico-matemtico a base da
68
organizao musical em tempos e compassos, ou seja, a partir dos jogos rtmico-corporais,

aparentemente to simples, viabilizou-se, por meio da vivncia dos alunos, uma compreenso
sobre a estruturao musical.
Aproveitando o ensejo, realizamos uma espcie de reviso sobre o que havamos
estudado sobre o pulso nas oficinas, chamando a ateno para as variaes de batidas que
poderiam existir no intervalo entre um pulso e outro, ao que chamaramos de ritmo,
estabelecendo de maneira sinttica uma relao em nvel de reconhecimento entre ambos os
elementos.
Em decorrncia da nossa hora j vencida, encerramos nossa aula, enfatizando a
importncia dessa compreenso de diviso sonora dentro de um pulso e outro, na criao e
produo musical. Despedimo-nos da turma, acertando um prximo encontro para a semana
seguinte, convidando todos a se fazerem presentes, pois traramos um novo desafio e uma
surpresa. Depois de encerrada a aula, fomos, juntamente com a professora da Sala de
Recursos Multifuncionais, para a sua sala, a fim de que a mesma realizasse sua avaliao a
respeito da oficina realizada e por ela observada.
Conforme anteriormente acordado, sua avaliao foi registrada em udio. A professora
chamou a ateno para a participao e o envolvimento da turma durante a aula:
Era visvel como eles estavam gostando da aula. E o mais legal que alm
de se divertirem, que o que eles mais gostam, eles estavam aprendendo o
contedo proposto. Pude ver que eles sabiam o que estavam fazendo, mesmo
que aparentemente fosse uma brincadeira, eles estavam levando a srio.
Tanto que eles mesmos se organizavam e chamavam a ateno dos colegas.
Muito bom. Fiquei muito feliz com o resultado (Transcrio da avaliao da
professora da Sala de Recursos em 12/06/2014).
Gainza (1998), em seus estudos sobre psicopedagogia musical, enfatiza a importncia

do prazer na construo do conhecimento musical. Atividades que viabilizem e proporcionem
a diverso e a interao entre os participantes devem compor a prtica diria do educador
musical, pois com o entusiasmo e a alegria na realizao do exerccio, que, alm do prazer em
estar naquele lugar, com aquelas pessoas, a apreenso e o entendimento sobre o tema
trabalhado se torna mais fluente e agradvel, alm de possibilitar e fortalecer relaes
interpessoais.
A professora da Sala de Recursos Multifuncionais, em sua avaliao, fez referncia
resistncia por parte de alguns professores em organizar uma aula mais participativa,
69
buscando atender aos alunos em suas especificidades no apenas sensoriais, mas em

consonncia com sua faixa etria:
como se eles tivessem medo de transformar a aula numa baguna, ou se

sentissem presos a uma metodologia tradicional. Isso cansa os alunos e
tambm o prprio professor. [...] Temos professores maravilhosos que
planejam aulas bem interessantes pensando em como tornar aquele contedo
agradvel para aquela turma e para aqueles alunos, mas outros [...]. Seu
trabalho mostra que podemos planejar uma aula divertida e movimentar a
turma sem perder o foco na aprendizagem. [...] Precisamos rever nossa
prtica (Transcrio da avaliao da professora da Sala de Recursos em
12/06/2014).
Observamos, a partir desse relato, que nosso trabalho estava no apenas alcanando a
turma que estvamos trabalhando, mas chamando a ateno dos professores da escola e da
equipe pedaggica. Os professores, a equipe de limpeza, a equipe pedaggica, a direo, os
alunos de outras turmas, paravam nos corredores para assistir as oficinas. Comentavam em
suas salas sobre nosso trabalho, admiravam-se com a participao da turma, bem como
tambm se chateavam com o barulho e movimento na escola.
Embora a professora da Sala de Recursos no tenha apontado nenhuma falha, ajuste ou
equvoco no tocante nossa atuao durante a 3 oficina, verificamos que, apesar de termos
alcanado o objetivo da oficina, poderamos ter abordado mais detalhadamente o contedo
sobre ritmo, como conceito e exemplos de diferenciao entre pulso e ritmo.
De qualquer maneira, constatamos a participao efetiva da turma nas atividades,
apresentando boa interao entre os alunos surdos e ouvintes, como anteriormente descrito.
Verificamos, ainda, que, de fato, o Ensino de Msica, enfocando a percepo e a
sensibilizao sonora, no se limita ao agenciamento da audio do aluno, na medida em que
se elege o corpo como instrumento de apreenso e expresso dessa percepo, valorizando a
vibrao como elemento de composio sonora.
O corpo, alm de matriz de captao e revelao do conhecimento musical, se faz
meio de dilogo com o outro, conforme Victrio (2011). Para essa autora,
Ao empregar um sentido ao som produzido em seu corpo ou pelo seu corpo,

o indivduo o transforma em msica e se relaciona com o outro,
estabelecendo, dessa maneira, as condies para o encontro fora de si
mesmo, uma das condies para que se transforme em um indivduo
autnomo (VICTRIO, 2011, p. 30).
70
Dessa forma, em consonncia com a autora citada, considerando tanto a autonomia do

educando quanto o seu desenvolvimento integral, acreditamos ser fundamental recorrer-se s
mais variadas formas de mobilizao pedaggica, a fim de viabilizar a experincia musical
nos alunos envolvidos no trabalho e assim possibilitar experincias que agregaro sua
formao, contribuindo para uma sensibilidade e percepo corpreo-musical.
o corpo, enquanto espao de experincia perceptiva, que sente e expressa o som
apreendido. o som que, conhecido ou desconhecido, afeta o corpo, abrindo-o reflexo
sobre si, sobre o outro e sobre o meio em que vive. o outro que, aprendendo, motiva e
ensina, e na experincia perceptiva abre caminhos ainda no trilhados. a msica que, gerada
no silncio, embala significativamente a vida e sonoramente ensurdece o nosso pensar
ingnuo23. o sujeito que, consciente, constri seu conhecimento musical, na relao com o
outro e consigo mesmo, por meio da experincia sensvel do corpo, aprendendo e ensinando,
sem limitar-se s normas e regras tcnicas da msica.
Considerando os processos de mediao construdos nas trs oficinas aqui descritas,
achamos oportuno refletir sobre a ausncia do nterprete de Libras. bem verdade que a
presena do intrprete de Libras, apesar de um direito conquistado pela comunidade surda,
no resolve todos os problemas e singularidades do trabalho educacional com esse grupo de
caractersticas lingusticas e culturais especficas. Segundo Ndia S, as atividades de
Educao musical so um exemplo de que a presena de Intrprete de Libras no a nica
providncia a ser tomada para que se alcance o xito escolar e o desenvolvimento de todas as
potencialidades do aluno surdo (S, 2008, p. 5).
Trata-se de uma questo mais ampla de cunho pedaggico estrutural, segundo a qual,
alm da proposta de ensino garantir a presena da Lngua Brasileira de Sinais, preciso
(re)pensar sua metodologia e objetivos a serem atingidos.
Se as razes para este aprendizado no ficarem muito claras para os

professores, para os pais, e principalmente, para os surdos, continuaremos
assistindo a uma resistncia [...] com tudo o que diz respeito msica, o que
poder ser uma pena, pois o conhecimento musical pode ser utilizado em
prol do desenvolvimento do surdo em inmeras reas (S, 2008, p. 6).
Entretanto, no se pode negar a importncia e a necessidade da presena do intrprete

de Libras em sala de aula, pois como j vimos, trata-se de um direito conquistado pela
23
A expresso Pensar Ingnuo uma noo preconizada por Paulo Freire, em sua obra Pedagogia da Autonomia
(2011), que, apesar de curioso, ainda no se configura como um pensamento epistemolgico. Trata-se de um
pensamento no crtico e, consequentemente, no transformador.
71
comunidade surda em ter garantido a presena da Libras em sua educao escolar, em

conformidade com o Decreto n 5.626/200524 e a Lei n 12.319/201025. Esse profissional
comea a ser valorizado no meio social na medida em que a comunidade surda vai
conquistando seu espao, seus direitos. Silva (2011) afirma que os primeiros intrpretes
surgiram de maneira voluntria em espaos religiosos principalmente, e no Brasil, os
primeiros intrpretes surgiram por volta de 1980.
Tratar do processo educacional com alunos surdos tambm tratar da presena do
intrprete de Libras em sala de aula. O valor da atuao desse profissional, o Professor
Intrprete de Lngua Brasileira de Sinais26, inestimvel, englobando inmeras funes e
responsabilidades, dentre as quais a de promover o contato interpessoal entre o educando
surdo e a comunidade escolar, alm de viabilizar o acesso aos contedos ministrados pelos
professores das mais diversas disciplinas, atravs da Libras, e consequentemente, ao
conhecimento.
A presena desse profissional viabiliza, por seu intermdio, a mediao
comunicacional atravs da simultaneidade ou consecutividade de sua traduo/interpretao,
o que, alm de proporcionar ao aluno com surdez o acesso aula (contedo, explicaes,
atividades etc.) e consequentemente a construo de conhecimento, otimiza o tempo da
mesma, evitando momentos de espera, por parte de alunos ouvintes ou surdos, para
recebimento de orientaes. Afinal, por se tratar de uma lngua, a Libras possui uma estrutura
lingustica prpria, o que dificulta a comunicao simultnea e clara, por parte de um
conhecedor dessa lngua, na modalidade oral e sinalizada.
Assim, fato que a presena do intrprete, mesmo no sendo a soluo total dos
problemas educacionais no trabalho com alunos surdos, muito importante em sala de aula,
contribuindo para a melhoria do atendimento educacional e o respeito diversidade
lingustica e sociocultural em nosso pas.
Retomando as oficinas at aqui ministradas, tendo explorado a percepo e concepo
de pulso a partir do corpo do aluno, e, em seguida, o enfoque de ritmo conforme iniciamos em
24
Esse decreto oficializa a Libras como lngua de comunicao e instruo dos surdos brasileiros e garante seu
direito de educao na rede de ensino, com base na Lei n 10.436/2002, que reconhece a Libras como meio legal
de comunicao dos surdos.
25
Essa lei regulamenta a profisso de Tradutor e Intrprete de Libras.
26
Cargo assim nominado pela Secretaria Municipal de Educao da cidade de Natal/RN, com base na Resoluo
n 005/2009, do CME-Natal, na Resoluo n 4, de outubro de 2009 e na Poltica de Educao Especial da Rede
Municipal de Ensino de Natal/2009.
72
nossa ltima oficina, percebemos que os alunos tm de fato se apropriado de tais

conhecimentos. Por meio das atividades, os alunos foram identificando o pulso em seu
prprio corpo e no corpo do colega; tal identificao foi estimulada a ser representada
corporalmente como forma de fixao e estruturao desse conhecimento. No decorrer das
oficinas, realizamos atividades de variaes de movimentos dentro de um pulso padro,
atravs de jogos e brincadeiras rtmicas, por meio das quais os alunos conseguiram manter
uma pulsao primeira e, a partir dela, variar movimentos por ns orientados.
Desse modo, considerando a atuao dos alunos surdos e ouvintes nas atividades
realizadas em nossas oficinas, e das interaes entre eles, podemos destacar o xito de nossas
intervenes, assim como afirmar que houve aprendizagem quanto aos assuntos abordados, o
que nos proporciona subsdios para prosseguirmos com o trabalho.
Assim sendo, partindo desse corpo, mediador do conhecimento musical, propomos a
continuao de nossas oficinas com base em extenses desse corpo, em conexes com
prticas musicais na construo do conhecimento rtmico-musical.
73
TEMA III
EXPERINCIA RTMICA: interfaces entre a Bandinha Rtmica, as Fichas Rtmicas e a

Mediao Cultural
[...] todo o trabalho de Educao Musical, que

envolva alunos ouvintes e surdos, deve estar pautado
em uma aprendizagem musical significativa. [...] os
conceitos musicais devem derivar-se,
principalmente, de experincias diretas e da
experimentao continuada e sequenciada com
msica. (FINCK, 2009, p. 206)
No captulo anterior, as atividades desenvolvidas tinham como referncia o corpo

enquanto portador de sons vitais (pulsao), os quais foram mobilizados em situaes
pedaggicas intencionais, com vistas a um processo de educao musical, assumindo o pulso
como um dos fundamentos da musicalizao que nos conduz at ao ritmo. Na oportunidade,
expomos as atividades realizadas em torno da pulsao que nos conduziram ao ritmo, sempre
centrado no movimento, nos gestos e nos sinais, ou seja, atuvamos nas fronteiras do prprio
corpo.
Neste captulo, por sua vez, daremos continuidade s primeiras experincias rtmicas
iniciadas nas oficinas anteriores, considerando o prolongamento do corpo em objetos e
instrumentos, ou mesmo sua expanso, na medida em que essas experincias se ampliem na
ao corporal sobre artefatos, cujos contatos permitam uma melhor compreenso sobre a
realizao rtmico-musical.
A experincia o aprendizado adquirido por meio da prtica ou da observao.
experienciando que o indivduo constri conhecimentos, por meio dos sentidos e/ou
sensaes. o conhecimento prtico vivido, experimentado, que possibilita a criao por
parte da pessoa, e que nesse processo de criao, viabiliza a sua autoformao. Assim, a
experincia estaria no mbito do fazer e, tambm, na capacidade de refletir sobre o que (foi)
feito.
Para Koellreutter, a experincia compe o processo de educao musical. Em seus
estudos, o referido educador defende uma prtica educativa musical pautada na criao, na
prtica da msica, no experimento de seus elementos (BRITO, 2001).
74
Louro (2012) convida-nos a viabilizar experincias musicais, bem como a experienciar

novas e at desconhecidas prticas musicais, a fim de que novos e significativos
conhecimentos sejam em ns edificados. Desse modo, demos continuidade s nossas oficinas,
enfatizando a experincia rtmico-musical, tendo como base a criao e a apreciao da
prtica musical.
A experincia geradora de conhecimento, viabilizada pela ampliao da produo
rtmico-corporal expressa nos instrumentos rtmicos, aliada leitura e execuo rtmica,
complementada na apreciao mediada de uma produo musical, foi o caminho traado em
nossas ltimas oficinas, na inteno de estimular a musicalidade e o conhecimento musical
nos alunos participantes, de modo que tal experincia no segregasse, porm alcanasse o
maior nmero de alunos da turma trabalhada, independentemente de sua condio sensorial
auditiva, mas, conforme Penna (2010), de seu interesse e capacidade de envolvimento com a
prpria msica.
A partir do que foi trabalhado nas oficinas anteriores, propusemos uma atividade que,
na perspectiva do conhecimento rtmico, possibilitasse aos alunos, com base na experincia
rtmico-corporal, uma extenso desse conhecimento para os instrumentos musicais que
compem uma bandinha rtmica.
Essa apropriao rtmica inclui, em seu processo, a leitura, de modo que, buscando
considerar as especificidades tanto dos ouvintes quanto dos alunos surdos, construmos fichas
rtmicas, que eram pequenas fichas em formato A4, com representaes visuais de partes do
corpo (mos, ps, coxa e peito) e numeraes que simbolizavam a quantidade de marcaes a
serem executadas naquela sequncia rtmica. Por fim, convidamos um grupo musical (De Pau
e Lata), o qual trabalha com a msica instrumental percussiva, na inteno de que, tanto os
alunos surdos como os ouvintes, pudessem conhecer a histria do grupo, presenciar sua
produo rtmico-musical e conversar com os componentes.
75
Figura 13 - Da esquerda para a direita: exposio dos instrumentos utilizados na oficina da bandinha
rtmica; aula com as fichas rtmicas; e apresentao do grupo musical no encerramento das oficinas.
3.1 BANDINHA RTMICA: A EXPLORAO DOS INSTRUMENTOS NA

CONSTRUO DO CONHECIMENTO RTMICO-MUSICAL
Vnhamos, em nossas oficinas, trabalhando com o pulso e o ritmo, percebido, expresso

e compreendido, a partir do corpo, de maneira que, verificando o desenvolvimento da turma
quanto compreenso e identificao desses elementos, tanto atravs da realizao das
atividades como das respectivas avaliaes, organizamos uma oficina, na qual os alunos
pudessem aplicar todo o conhecimento construdo a respeito dos elementos musicais
estudados, utilizando os instrumentos rtmicos, que se configurariam como uma extenso de
seu corpo, na composio de uma bandinha rtmica27.
Tivemos um intervalo de dois meses entre a ltima oficina realizada e nossa 4 oficina,
em detrimento do recesso junino, dos jogos da copa do mundo, da realizao das avaliaes
bimestrais e das assembleias municipais promovidas pelo sindicato dos professores.
No retorno, fomos muito bem recebidos por todos os alunos, os quais demonstravam
alegria por estarmos novamente juntos. Nessa oficina continuamos sem a presena do
intrprete, e tambm no tivemos assistncia da professora da Sala de Recursos
Multifuncionais, que havia nos acompanhado nas oficinas anteriores. No entanto, a professora
27
Bandinha rtmica um conjunto instrumental, em sua maioria de percusso, atravs do qual so executados
ritmos, acompanhando [ou no] uma melodia cantada ou tocada (WEIGEL, 1988, p. 115).
76
de Lngua Portuguesa se voluntariou, abdicando de seu planejamento semanal, para nos dar
esse suporte.
Durao 45 min
Nmero de alunos 37 (sendo 03 surdos e 34 ouvintes)
Contedo Percepo e construo rtmica
Objetivo Estimular a percepo e a construo rtmica dos

participantes, atravs do trabalho em grupo com bandinha
rtmica.
Metodologia Realizaremos uma breve retomada sobre o trabalho

realizado com a turma nas oficinas anteriores; em seguida,
iremos para o ptio da escola, onde apresentaremos os
instrumentos que compem uma bandinha rtmica,
viabilizando uma livre explorao desses instrumentos pelos
alunos. Em seguida, proporemos atividades em grupo de
percepo e construo rtmica com os instrumentos da
bandinha, proporcionando aos alunos a experincia musical
e o trabalho com a bandinha rtmica.

turma no intuito de saber o que eles constataram com as
atividades realizadas e sua concepo sobre ritmo.
Antes da aula, organizamos no ptio a exposio de todos os instrumentos da bandinha

rtmica, e solicitamos professora que os observasse enquanto eu receberia os alunos na sala
e realizaria a parte introdutria de nossa aula. importante ressaltar que os instrumentos
pertenciam prpria escola, entretanto no era de cincia dos professores de Arte,
principalmente da professora de msica.
Em sala de aula, iniciamos nossa oficina realizando uma espcie de reviso sobre os
assuntos abordados nas oficinas anteriores, em uma espcie de passa ou repassa.
77
Realizamos perguntas, em lngua portuguesa e em Libras, a determinados alunos, escolhidos

aleatoriamente, os quais, sabendo respondiam, ou, no caso de dvida, poderiam passar a vez
ao colega.
Questionamos sobre como identificar o pulso em nosso corpo, como este poderia ser
corporalmente representado, qual seria a caracterstica principal desse pulso e como variar
batidas dentro de um pulso. Os alunos, por mais que escolhssemos um em especfico, sempre
respondiam em conjunto ou sobre a voz do outro, tomando-lhe a vez, demonstrando, a nosso
ver, que sabiam responder as questes.
Os alunos surdos sinalizaram demonstrando identificar o pulso pelo batimento
cardaco percebido pelo corao, pulso e pescoo, assim como os ouvintes haviam oralmente
respondido. As representaes foram realizadas por meio de batidas nas cadeiras, movimentos
com o corpo e sonorizaes orais. Quanto caracterstica principal do pulso, um aluno surdo
usou dois sinais para responder a questo: IGUAL e SEMPRE, fazendo meno constncia
do pulso; uma aluna ouvinte acrescentou que todos tinham de ser igual no pulso para realizar
uma atividade bonita e correta. Aproveitei a oportunidade e questionei como seria isso se
possumos pulsos diferentes, uns mais acelerados, outros mais lentos, a turma ficou eufrica
para responder, cada um que alegasse uma sada. Uma aluna que estava sentada no final da
sala gritou que era s escolher um pulso e todos os outros acompanhariam, a aluna que estava
ao lado dela disse que precisava conversar com os outros do grupo para escolher o pulso. No
que se referiu s variaes dentro do pulso, os alunos no conseguiram formular uma resposta
sistemtica, mas demonstraram na prtica como seria essa variao, atravs de batidas nas
cadeiras, tanto os surdos quanto os ouvintes.
Foi uma reviso rpida e dinmica, de maneira que os alunos, tanto os surdos quanto
os ouvintes, mesmo sem serem indagados, responderam a todas as questes feitas junto aos
colegas interpelados. Aps percebermos que a turma havia recapitulado e apreendido os
conhecimentos bsicos sobre pulso e ritmo (constncia, velocidade, variao, criao e
padronizao), fomos ao ptio onde estavam expostos os instrumentos da bandinha rtmica.
Os instrumentos ficaram expostos em cima de mesas e os alunos sentados em bancos,
para melhor observar os instrumentos, conhecer seu nome e visualizar a demonstrao de sua
execuo.
78
Figura 14 - Alunos assistindo exposio sobre os instrumentos da bandinha rtmica (foto

esquerda); e o pesquisador demonstrando a execuo prtica de um instrumento rtmico
(foto direita).
Fomos apresentando instrumento por instrumento, perguntando quem j conhecia e

sabia nomin-lo. Cada instrumento apresentado era demonstrado, aos alunos surdos, sua
execuo e a datilologia28 de seu nome. Os alunos ouvintes quando no conheciam o nome do
instrumento, demonstravam como se executava, ora por experincia anterior, ora por deduo.
Aps a apresentao de cada instrumento, passamos para os alunos, afim de que os mesmos
os tateassem e os manipulassem, experimentando um pouco de cada instrumento e repassando
para o colega seguinte, oportunizando-o tambm tal experincia.
Observamos que nesse momento houve uma grande interao entre os alunos, tanto
surdos quanto ouvintes, de modo que durante a manipulao e consequente explorao dos
instrumentos, um aluno auxiliava o outro no manuseio, por j conhec-lo ou descobrindo
junto, e assim construindo conhecimentos a partir de sua livre explorao com base em seu
interesse, conforme Brito (2001), fundamentada nos estudos de Koellreutter, assinalando que
o conhecimento musical pode e deve ser construdo a partir do interesse do aluno, e de sua
criao e livre explorao (BRITO, 2001, p. 29, 45).
28
um sistema de representao, quer simblica, quer icnica, das letras dos alfabetos das lnguas orais
escritas, por meio das mos. til para se entender melhor a comunidade surda, faz parte da sua cultura e surge
da necessidade de contacto com os cidados ouvintes. Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Dactilologia>. Acesso em: 15 abr. 2015.
79
Figura 15 - Alunos surdos explorando instrumentos rtmicos.
Nessa fase de nossa empiria viabilizamos a experincia do corpo agindo

intencionalmente sobre um instrumento, como forma de expanso do conhecimento rtmico-
corporal outrora experienciado. Os alunos buscaram, por meio de reprodues de sequncias
rtmicas j trabalhadas, ou que compunham seu universo musical, manipular os instrumentos
de maneira sistematizada, ordenada, ainda que a proposta inicial tenha sido de livre
explorao. Os alunos surdos exploraram os instrumentos de maneira mais espontnea, sem
uma sequncia estruturada, ou reproduo habitual; isso por no possurem de fato uma
memoria auditiva tal qual os ouvintes e assim no sentirem-se to fechados a uma estrutura
predeterminada.
Essa maneira diferenciada de explorao entre os alunos surdos despertou certa
inquietude nos ouvintes por se apresentar de forma distinta de seu modo de percepo e
apropriao, o que, a nosso ver, estimulou os alunos ouvintes a partilhar seu conhecimento
com os alunos surdos, viabilizando uma ao interativa entre os alunos, atravs de
demonstraes de sequncias rtmicas e repetio para que os alunos surdos de mesma
maneira reproduzissem. Tratou-se de uma ao espontnea por parte dos alunos ouvintes,
fruto de uma experincia construda, ou em construo, propiciadora de aprendizagem.
Para Vygotsky (1997), o desenvolvimento cognitivo produzido pela interao do
sujeito com o meio social, sendo que o processo se constri de fora para dentro. Na troca de
experincias com os sujeitos, vo se internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o
80
que permite a apropriao de conhecimentos e a formao da conscincia. O aluno no

apenas sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende junto com o outro o que os homens
j produziram historicamente. Dessa forma, o desenvolvimento cognitivo se realiza por
intermdio do outro.
Segundo esse autor, na interao social que situaes, desafios so criados, fazendo
com que a pessoa com deficincia crie caminhos para alcanar resultados, compensando a
ausncia de algum sentido. Entretanto, que isso seja compreendido mais que uma
compensao de uma ausncia, mas enquanto uma maneira diferente de desenvolvimento,
aprendizagem.
Aps termos apresentado todos os instrumentos aos alunos, e por eles todos os
instrumentos terem sido manuseados, propusemos que formassem pequenos grupos, e dentre
esses grupos, distribumos alguns instrumentos, a fim de que pudessem ainda mais explorar os
instrumentos, sendo que dessa feita em conjunto, interferindo e sob interferncia dos demais
colegas do grupo. Durante essa atividade, fomos passando pelos grupos para observar como
os mesmos estavam interagindo, se organizando e compartilhando com os demais do grupo.
Observamos que naturalmente os alunos ouvintes pensavam numa msica (melodia) e
utilizavam os instrumentos para realizar o acompanhamento da melodia escolhida, enquanto
que os alunos surdos observavam o pulso dos colegas e buscavam repetir conforme
observavam. Os prprios alunos ouvintes, constatando essa ao, por parte dos surdos,
repassavam para eles a forma que pretendiam tocar, considerando que os mesmos no
conheciam a melodia escolhida, a fim de que executassem sincronicamente o ritmo
estabelecido pelo grupo.
81
Figura 16 - Alunos surdos e ouvintes explorando instrumentos rtmicos e criando

acompanhamentos, improvisando sobre melodias.
Aps os trabalhos em grupo de experimento, explorao, criao e improvisao com

os instrumentos, atividade esta que gerou uma massa sonora bastante densa pela escola,
despertando a curiosidade dos demais alunos das outras turmas, inclusive surdos, e o
desconforto nos demais professores que necessitavam prosseguir com sua aula e manter a
ateno de seus alunos no direcionamento de suas atividades, pensamos na continuidade da
oficina de maneira a viabilizar ainda mais a utilizao dos instrumentos.
Solicitamos dois representantes de cada grupo para um desafio. Organizamos os
seis alunos, sendo quatro ouvintes e dois surdos, um ao lado do outro, e os demais como
espectadores. Cada aluno representante escolheu o instrumento com o qual mais se
identificou e, com ateno no pesquisador, intitulado de regente, dentro de um pulso
padronizado, fazamos uma sequncia rtmica e solicitvamos que os mesmos reproduzissem,
respeitando o tempo e a sequncia rtmica primeira.
Correspondia a uma atividade de replicao rtmica. Por se tratar de uma atividade
introdutria, e em funo do tempo que possuamos, trabalhamos apenas com 06 alunos,
enquanto os demais ficaram em funo de plateia. Fazamos uma sequncia rtmica batendo
na mesa, os alunos observavam e reproduziam em seus instrumentos. Os alunos surdos,
considerando a dimenso visual, observavam atentamente nossa sequncia e assim
reproduziam. Os alunos ouvintes de igual modo observavam, porm utilizavam-se tambm da
audio para assimilar a sequncia proposta.
82
J os alunos que estavam como espectadores, atentamente observavam ambas as

produes, para comparar se de fato coincidiam ou se havia alguma diferena entre elas,
identificando de imediato qualquer sinal de desigualdade entre as quantidades de batidas
solicitadas ou padro de tempo do grupo de alunos.
Atividades como essa so a base do trabalho com bandinhas rtmicas, o que se
caracteriza como um meio pedaggico bastante valioso na educao musical, contribuindo
para o desenvolvimento das habilidades psicomotoras, da memria, da percepo rtmica e da
concentrao, alm de potencializar o respeito mtuo e o senso de criao em conjunto
(GOMES, 1996, p. 66).
O trabalho com banda rtmica um valioso recurso na educao musical, pois permite
que o aluno toque, ainda que com pouca tcnica, msicas que apresentam certa complexidade.
Segundo Feres (1989), a finalidade do trabalho com esse recurso pedaggico musical vai alm
do desenvolvimento do senso rtmico, pois,
[...] por meio dela [banda rtmica], muitos outros elementos podem ser
desenvolvidos e estimulados, tais como: ouvido musical, coordenao
motora, ateno, memria, criatividade, autoconfiana, autodisciplina,
sensibilidade, respeito pelos colegas e pelo professor, satisfao da
necessidade de atividade muscular e expresso espontnea (FERES, 1989, p.
42).
Todos os alunos se mostravam desejosos, e solicitavam participar da atividade de

replicao rtmica, de modo que distribumos todos os instrumentos que possuamos, entre os
alunos. Em relao queles que no foram contemplados, pois o nmero de instrumentos era
inferior ao de alunos, orientamos que, sentados nos bancos, utilizassem as mesas como base
percussiva. Organizamos a turma em naipes (pandeiros, chocalhos, tambores, ganzs etc.), e a
cada um desses naipes fomos cirando uma clula rtmica. Os alunos se mostravam bastante
concentrados, no conversavam aleatoriamente e perguntavam quando alguma dvida surgia.
Mesmo sem a presena do intrprete de Libras, conseguimos, intercalando a oralizao e a
sinalizao, envolver os alunos surdos na atividade, de forma a compreenderem o que era
proposto e produzirem musicalmente com base nas nossas explicaes e na interao com os
demais colegas de sala.
Aps repassarmos as sequncias rtmicas a cada naipe percussivo, inclusive ao naipe
das mesas, fomos unindo, paulatinamente, um a um, corrigindo quando necessrio, de modo
a construirmos uma bandinha rtmica. Foi inevitvel o surgimento do canto nessa parte da
83
oficina, entre os alunos ouvintes. Durante a execuo das clulas criadas, os alunos ouvintes,
ou pelo menos a maioria deles, comearam voluntariamente, a cantarolar msicas de seu
cotidiano, encaixando-as no pulso e na sequncia rtmica que estavam tocando. Os alunos
surdos orientavam-se ora por ns, ora pelos demais colegas de naipe, buscando similarmente,
tocar o seu instrumento em um mesmo pulso dos demais membros do naipe, o que expressa,
alm de uma questo esttica da prtica musical, a compreenso da constncia e padronizao
do pulso na msica.
As apresentaes ocorreram de maneira ordenada, onde os alunos, ouvintes e surdos,
buscaram um padro rtmico na execuo dos instrumentos durante as apresentaes. Os
ouvintes direcionavam a realizao das sequncias rtmicas sempre procurando que os alunos
surdos os observassem e os tomassem como parmetro para a efetuao de uma apresentao.
J os surdos, observaram atentamente cada orientao e ao tanto de nossa parte quanto dos
colegas, realizando uma apresentao uniforme, padronizada.
Observamos que os alunos surdos tomavam por princpio de execuo musical o
padro rtmico, e por isso o cuidado em observar os demais e manter um modelo semelhante
de realizao musical. Enquanto os ouvintes tinham por padro a sonorizao produzida pelo
manuseio dos instrumentos.
84
Figura 17 - Alunos surdos e ouvintes no processo da atividade com a banda rtmica.
Com o horrio esgotado, assim como o nvel de tolerncia da escola no limite, frente a
toda aquela massa sonora produzida durante a aula, demos por encerrada nossa oficina, sob
reclamaes e pedidos de continuidade por parte dos alunos. A professora de Lngua
Portuguesa, que nos acompanhava registrando a aula, falou-nos, espontaneamente, antes
mesmo que solicitssemos sua viso sobre a oficina ministrada, de seu encantamento e
surpresa ao presenciar o envolvimento e o contentamento dos alunos em participar da aula.
Foi surpreendente v-los envolvidos, prestando ateno e tirando dvidas.

Voc viu que eles mesmos se organizavam e ajudam aos outros? Amei
acompanh-lo e ver que podemos sim organizar uma aula que chame a
ateno dos alunos que ouvem e dos que no ouvem, fazendo com que eles
aprendam se divertindo. E pra voc ver, professor, s aqueles brinquedos29 j
chamaram a ateno deles e fizeram com que eles se envolvessem com a
aula. Pra voc ver como importante utilizarmos recursos em nossas aulas.
Parabns! Fiquei encantada e muita feliz. (Transcrio da entrevista com a
professora de Lngua Portuguesa em 12/08/2014).
Os alunos solicitaram que na prxima oficina continussemos com os instrumentos e

com a banda rtmica, pois haviam gostado muito de trabalhar com eles, ao ainda no
experienciada anteriormente na escola.
29
A professora denominou por brinquedo os instrumentos da banda rtmica, em funo de os mesmos, em sua
maior parte, serem de tamanho reduzido, apropriado para crianas pequenas.
85
Figura 18 - Alunos explicitando que gostaram da aula e solicitando

a continuao da atividade.
Ao concluirmos as atividades, organizamos a turma e os direcionamos a sala de aula

para que prosseguissem com as demais disciplinas do horrio planejado para aquele dia. Aps
conduzirmos os alunos sua sala, voltamos ao ptio para guardarmos os instrumentos,
gentilmente a ns cedidos pela escola e, logo em seguida, passamos pelas salas de aulas e
setores da escola, nos desculpando pelos possveis transtornos sonoros que porventura tenham
sido ocasionados durante a ministrao de nossa oficina.
Fomos bastante parabenizados pela conduta da aula e maneira como nos
organizvamos na organizao da comunicao com os alunos surdos e ouvintes.
Em conversa com a professora de Lngua Portuguesa, a qual havia nos acompanhado
na aula, foi acentuada a maneira como a oficina foi organizada e como realizvamos a
comunicao com os alunos surdos e ouvintes. Destacou em sua fala a importncia do
profissional intrprete no intermdio comunicacional entre ouvintes e surdos, e no
desenvolvimento da aula:
O intrprete fez muita falta, pois voc teria ganhado mais tempo com eles se
no tivesse que explicar as coisas duas vezes [uma em portugus e outra em
Libras]. Voc que sabe, que domina Libras tudo bem, mas e os outros que
no sabem? [...] muito importante a presena do intrprete na sala de aula,
nos d uma segurana, n? E o mais interessante que na maioria das vezes
s nos damos conta dessa importncia quando estamos sem a presena dele
86
(Transcrio da entrevista com a professora de lngua portuguesa em

12/08/2014).
A interao entre alunos surdos e ouvintes e a participao dos mesmos foram tambm
ressaltados pela professora, a qual afirmou ter ficado emocionada ao presenciar a forma como
eles se relacionavam durante a aula e a seriedade e o encantamento que demonstravam frente
s suas produes musicais. A professora encerra sua fala questionando-se sobre em como
tem planejado suas aulas, se de fato pensando nas turmas com suas especificidades, ou se
agindo mecanicamente, equivocando-se e focando apenas no cumprimento das obrigaes da
profisso. Mesmo no sendo exatamente o nosso foco, temos percebido que nossas
intervenes tm alcanado a escola como um todo, trazendo tona reflexes quanto prtica
pedaggica e aos recursos metodolgicos. Isso nos assusta, ao mesmo tempo em que nos
deixa feliz.
O trabalho com instrumentos de percusso foi bastante proveitoso, pois, alm de atrair
a curiosidade e a ateno dos alunos, tornou a aula bastante interativa e divertida, alm de
altamente musical. Acreditamos que com essa oficina atingimos o objetivo de ofertar aos
alunos da turma a oportunidade de experienciar uma produo rtmico-musical coletiva
atravs do trabalho com a bandinha rtmica, exercitando os conhecimentos que vinham sendo
construdos at ento, compartilhando tais conhecimentos e descobertas musicais de maneira
interativa com o colega, viabilizando a explorao de instrumentos percussivos, favorecendo a
produo musical coletiva, fluente e criativa, o que se constitui prtica essencial no
desenvolvimento da aprendizagem musical, conforme concepes tericas de educadores
como Koellreutter, em Brito (2001) e Penna (2010).
O recurso visual uma estratgia valiosa na educao de surdos, mas no apenas. Os
ouvintes tambm so beneficiados com a utilizao de tal recurso. Desse modo, considerando
a importncia dessa estratgia, assim como a necessidade de introduzirmos em nossas oficinas
o trabalho de leitura rtmica, buscamos unir a necessidade e a estratgia, somando-os e
adequando-os proposio da nossa prxima oficina.
3.2 FICHAS RTMICAS: O VISUAL COMO ESTRATGIA NA EDUCAO MUSICAL
Assim como a leitura sonora da msica, a leitura visual se constitui procedimento de

considervel valor na educao musical. Desde a representao da msica pela escrita formal,
pela expressividade da interpretao, at as mais contemporneas formas de registro sonoro
87
presentes nas linhas educacionais mais atuais, as representaes imagticas vm ganhando

espao no meio msico-educacional como recurso significativo e eficiente no processo de
ensino e aprendizagem musical.
Se numa vertente mais tradicional, que valoriza o ouvir como ao primordial ao
desenvolvimento do ensino e aprendizagem musical, o visual utilizado como recurso
valoroso na realizao de tal processo, pensarmos numa ao pedaggica sob uma perspectiva
bilngue, que considere surdos e ouvintes como agentes ativos e coparticipativos no
desenvolvimento msico-educacional, enfatizarmos a utilizao de tal recurso no processo
de construo do conhecimento musical.
Para a professora Ndia S (2008), os surdos no possuem uma percepo auditiva,
caracterstica dos ouvintes, assim como os ouvintes no possuem uma percepo visual como
os surdos, pois ambas possuem bases culturais [e orgnicas] especficas e diferenciadas em
sua essncia (LOURO, 2012, p. 178).
Dessa maneira, pensarmos uma proposta em educao musical a ser desenvolvida em
uma escola regular, com fins inclusivos, levarmos em conta os processos cognitivos
diferenciados dos alunos envolvidos (FINCK, 2009, p. 56), de modo que, considerando ser
fundamental o trabalho educacional musical, seja com surdos ou ouvintes, com base em
imagens grficas e sua identificao e relao s experincias cotidianas vivenciadas pelos
alunos (RODRIGUES; OLIVEIRA, 2013, p. 170), pensamos nossa penltima oficina numa
perspectiva de trabalharmos a leitura rtmica, com base em imagens expressas no que
denominamos de fichas rtmicas, nas quais, alm da imagem, constavam numeraes que
indicavam a quantidade de sons percussivos a serem executados durante a atividade.
Durao 45 min
Nmero de alunos 38 (sendo 04 surdos e 34 ouvintes)
Contedo Leitura de sequncias rtmicas
Objetivo Estimular a prtica rtmica, individual e em conjunto,

atravs de leitura e decodificao de imagens.
Metodologia Iniciaremos a oficina com uma atividade inicial de

reproduo rtmica, na qual os alunos devero observar uma
sequncia de ritmos que realizaremos e, como um eco,
88
repetir a sequncia em seu corpo; em seguida, no quadro,

trabalharemos junto turma o registro grfico dessa
sequncia, onde apresentaremos figuras com imagens e
numeraes (Fichas rtmicas), a fim de trabalharmos a
leitura e execuo rtmico-corporal.
Avaliao Durante a oficina, realizaremos atividades prticas de leitura

e execuo rtmico-corporal, no intuito de observar o
envolvimento e a apreenso dos alunos quanto ao assunto
ministrado; e ao trmino da aula, faremos uma roda de
conversa com a turma, a fim de saber como eles avaliaram a
oficina, com base nas atividades realizadas.
Ao chegarmos escola, para realizao de nossa penltima oficina, fomos chamados

secretaria para uma rpida reunio, a respeito de uma aluna novata que chegara escola (na
verdade a aluna retornava escola, pois j havia, outrora, sido aluna), mais especificamente,
na turma na qual estvamos desenvolvendo as oficinas.
Tratava-se de uma aluna com surdez profunda, 16 anos de idade, em

processo de alfabetizao em lngua de sinais, vivenciando um quadro
clnico de depresso. Na mesma hora pensei, beirando o desespero: o que
vou fazer com essa aluna?! Considerando no ser, a aluna, fluente em
libras, no ter participado das oficinas anteriores, e se encontrar em um
momento delicado de sua sade, o que ocasionava uma no interao com os
demais alunos (surdos e ouvintes) e resistncia em permanecer na sala de
aula. Exclu-la? Segrega-la? No! Afinal, trabalho com base na perspectiva
inclusiva (Dirio de Campo do dia 14/08/2014).
Entramos em sala de aula para realizao da nossa oficina, tendo a grata surpresa da
presena do intrprete da turma, no auxlio com os alunos surdos, e do professor de Libras da
escola30, do turno matutino, no apoio aluna surda novata. Alm do aparato desses
profissionais, contamos com a presena da professora da Sala de Recursos Multifuncionais.
30
Esse profissional era direcionado a trabalhar com os alunos do Ensino Fundamental I, no intuito de auxili-los
nas atividades, colaborar com o professor em seu planejamento e, principalmente alfabetizar os alunos surdos em
Libras.
89
Iniciamos nossa aula, mesmo ainda apreensivo com a chegada da aluna novata, mas
buscando no demonstrar, procurando durante a oficina olhar sempre para ela e mesclar, na
tentativa de constituir uma comunicao, gestos e sinais, a fim de que a mesma se sentisse de
fato participante daquela aula. Para o professor de Libras, surdo, buscava sinalizar explicando
como se daria a atividade naquele dia, para que o mesmo compreendesse e pudesse
intermediar junto aluna. Os demais alunos surdos, por j terem participado das oficinas
anteriores, estavam mais acostumados com nossa forma de trabalho e sendo muito bem
assessorados pelo intrprete da escola.
A turma estava ansiosa, pois haviam observado que eu estava com uma caixa, e que
certamente seria uma novidade para a aula do dia. Comeamos realizando uma atividade de
eco corpreo-percussivo, similar ao executado na oficina passada com os instrumentos da
banda rtmica, onde os alunos observavam a clula rtmica que executvamos em partes de
nosso corpo (mos, ps, peito, coxa etc.) e reproduziam, considerando, alm da sequncia
rtmica, o local a ser executado e o pulso marcado.
Todos se divertiram muito com a atividade responsiva (de Eco), pois aos
poucos fui aumentando o grau de dificuldade das clulas rtmicas, o que
fazia com que os alunos se confundissem e pedissem que eu repetisse. A
repetio era feita de forma diferente a fim de que os mesmos identificassem
a diferena. O que de fato aconteceu. Os deixando bem confusos, mas certos
de que havia algo diferente e por isso eles no conseguiam reproduzir
(Dirio de campo do dia 14/08/2014).
Observamos que os surdos eram os primeiros a identificar algo diferente entre as

sequncias por ns repetidas31, pois eram os primeiros a se manifestar, identificando que as
mesmas no coincidiam. Outra grata satisfao foi presenciar a aluna surda novata se
envolvendo na atividade, ainda que na interao apenas com o professor de Libras, mas,
sempre sorrindo e executando as repeties propostas no exerccio, e quando ns repetamos
as sequncias de maneira diferente ela nos olhava e sinalizava que havamos errado 32. Com a
participao da aluna na atividade, os demais alunos surdos comearam a interagir com ela,
assim como contando com o apoio do professor de Libras. Os alunos ouvintes tentavam, entre
si, descobrir qual havia sido, de fato, a sequncia rtmica correta. Ou seja, apesar de satisfeitos
31
Realizvamos a primeira vez a sequncia rtmica, quando eles no conseguiam repeti-la por completo, por
esquecimento ou dvida em algum trecho, repetamos de forma diferente.
32
O sinal de ERRADO foi ensinado aluna pelo professor de Libras durante a nossa aula, onde a mesma antes
se expressava, quanto ao CERTO ou ERRADO, apenas com os sinais de positivo e negativo utilizando mos e
cabea.
90
e animados com a atividade, estavam inquietos por no conseguirem identificar a diferena na

execuo dos ritmos corporais por ns expressos.
Questionamos a turma qual seria a forma de no mais nos esquecermos, nem nos
atrapalharmos com as sequncias. A maioria sugeriu filmar, outros sugeriram fotografar, mas
nenhum aluno atentou para o registro grfico-pictrico.
Abri, ento, a to esperada caixa e retirei dela, fichas com desenhos de partes do corpo
e numeraes33, as quais, antes mesmo de explicarmos sua funo, j foram sendo lidas e
executadas, tanto por alunos surdos quanto pelos ouvintes. Explicamos de maneira mais
sistemtica e uniforme como se daria o trabalho com as fichas, desafiando-os a executar,
visualizando as fichas, a sequncia rtmica por ns proposta.
A utilizao das fichas foi bastante satisfatria, pois, alm de um recurso de fcil
leitura e que abarca ambos os grupos de alunos, atraindo-os a ateno, a sua produo de
fcil feitura, pois utilizamos apenas folhas de papel do tipo ofcio no tamanho A4 para
produzi-las, com a impresso dos desenhos da parte do corpo onde seriam realizadas as
marcaes dos ritmos. Esses desenhos poderiam tambm ser produzidos manualmente,
levando em considerao o seu tamanho, de maneira que pudessem ser vistos por todos os
alunos da sala.
Figura 19 - Fichas Rtmicas
33
As figuras foram retiradas da internet. Em funo do limitado tempo que nos foi disposto nas aulas, no
tivemos como solicitar que os prprios alunos desenhassem e, consequentemente, criassem suas prprias fichas.
91
Fomos apresentando ficha por ficha e executando, junto com a turma, uma a uma.
Apresentamos a ficha com a figura da mo, contendo o nmero 1 abaixo da figura, bem como
a ficha com a figura da mo e o nmero 2, em seguida com o nmero 3, e por fim com o
nmero 4 abaixo da figura. Todas as fichas, com as figuras da mo, p, perna e peito,
variavam de numerao, possuindo do nmero 1 at o nmero 4. A diferenciao entre a
figura dos ps e das pernas foi estabelecida de forma que na figura dos ps existiam apenas as
figuras dos ps, enquanto que na figura das pernas existia a representao visual da perna com
o p. Aps apresentadas todas as fichas, comeamos a mescl-las (numeraes, partes do
corpo), criando sequncias rtmicas que, a princpio, eram executadas conosco e, em seguida,
pelos alunos sozinhos. A empolgao em realizar a leitura era tanta que os alunos mal
aguardavam que organizssemos a sequncia por completo, e j iam executando as fichas que
iam sendo pregadas no quadro.
O trabalho rtmico realizado com o corpo ganhou ainda mais dinamicidade quando
aliado leitura imagtica. A sensao de desafio em decodificar aquelas fichas e execut-las
em seu corpo ritmicamente, estimulava os alunos a participar da aula e realizar a atividade por
completo, com ateno e concentrao.
Alguns alunos ouvintes demonstraram dificuldade no incio da atividade, no
conseguindo realizar a sequncia dentro do pulso estipulado. Entretanto, logo que aprenderam
a sequncia, realizaram corretamente a leitura e a execuo do trecho rtmico.
Com o domnio maior da atividade por parte da turma, fomos convidando grupos de
alunos a realizar a sequncia rtmica-corporal. Enquanto um grupo realizava sua sequncia, os
demais alunos ficavam assistindo e observando se a realizao da atividade ocorrera de forma
correta, sem qualquer equvoco.
A participao dos alunos surdos foi bastante considervel, no apenas pela disposio
na realizao da mesma, mas no xito e na qualidade de suas execues. Nessa atividade
pudemos perceber que os estudantes surdos identificavam e corrigiam erros na execuo dos
ouvintes e dos surdos, mas os ouvintes apenas indicavam a falha na execuo dos demais
ouvintes. Talvez por falta de domnio da lngua, ou por no terem se preocupado em prestar
maior ateno s execues dos alunos, enfim. Observamos tambm que nessa oficina,
acreditamos que em virtude da presena do intrprete e do professor de Libras, a interao
entre surdos e ouvintes aconteceu poucas vezes. Apenas quando um ouvinte errava e um
aluno surdo identificava a falha e corrigia, sem esses momentos, os surdos ficaram
92
interagindo entre si e os ouvintes tambm, salvo duas alunas ouvintes que eram amigas mais
chegadas das alunas surdas que se dispuseram espontaneamente a sentar-se junto s meninas e
ao intrprete.
Figura 20 - direita, o pesquisador apresentando as fichas rtmicas turma; esquerda, alunos

surdos realizando a leitura rtmica.
Nessa atividade, conseguimos trabalhar com a turma os primeiros passos da leitura e o

registro musical, ainda que distante da escrita formal, demos o pontap inicial para essa etapa
da educao musical. Trabalhando a leitura, por meio de registros simples e de fcil
decodificao, todos os alunos, independentemente de sua condio sensorial, puderam
participar da atividade em todas as etapas, demonstrando interesse e satisfao em estar
envolvidos naquele processo. No percebemos tanta interao entre os alunos ouvintes e
surdos, como nas aulas passadas. Como nessa oficina estvamos com a presena do intrprete
e do professor de Libras, os alunos surdos terminaram ficando muito fechados entre eles no
tocante comunicao, e os ouvintes tambm agiam da mesma forma, ou seja, ficaram em
seus grupos com outros ouvintes.
93
Figura 21 - Alunos surdos na frente, e alunos ouvintes atrs, realizando

a leitura rtmica-corporal.
Reconhecemos que deveramos ter interferido de maneira a propiciar uma maior

interao entre eles, porm acabamos nos focando na ministrao do assunto da aula em si.
Entretanto, avaliamos essa oficina como produtiva, pois apesar da diminuio da interao
entre alunos surdos e ouvintes, o desenvolvimento da turma em geral foi bastante exitoso,
visto que todos compreenderam a atividade, conseguiram realizar a leitura e executar a
sequncia rtmica proposta, fazendo uso dos conhecimentos trabalhados anteriormente nas
oficinas, como a constncia do pulso e a variao rtmica dentro dessa marcao determinada.
Com o tempo disponibilizado a nossa oficina findo, perguntamos turma o que
haviam achado da aula, e todos afirmaram ter gostado muito. A aluna surda novata sinalizou
que havia gostado e achado bonito os desenhos nas fichas. O professor de Libras a
parabenizou afirmando que ela tinha se sado muito bem na aula, e que estava muito feliz por
ela ter participado do horrio integral da oficina. Pedi aos alunos surdos que dissessem mais
sobre a aula, at que o aluno surdo que estava falando para o intrprete, sob a orientao do
mesmo, se colocou para a turma,
O aluno surdo disse que era fcil realizar as atividades, s precisava prestar
ateno e no esquecer a batida do corao [pulso] para que fique tudo
correto. No deveria realizar a atividade de maneira rpida no comeo, s
94
depois de treinar e aprender que se poderia executar a atividade de forma

mais rpida. (Dirio de campo do dia 14/08/2014)34.
Observamos na colocao do aluno indcios que nos permitem afirmar, ou ao menos

supor, a apreenso de contedos ministrados em todo o decorrer de nossas oficinas, como a
identificao do pulso, o ritmo organizado dentro dessa marcao pulsiva, alm da velocidade
na produo rtmico-musical.
No encerramento da aula, todos os alunos nos solicitavam as fichas rtmicas, de
maneira que nos comprometemos em entrega-las professora da Sala de Recursos
Multifuncionais, e sempre que eles quisessem poderiam ir at a sala e solicitar as fichas.
Depois de concluda a aula, e de termos nos retirado da sala de aula, fomos at a Sala de
Recursos Multifuncionais para conversar com o professor de Libras, o intrprete e a
professora da Sala de Recursos, a fim de sabermos sobre suas impresses e observaes a
cerca da oficina realizada. Explicamos para o intrprete e para o professor de Libras, com o
auxlio do prprio intrprete, sobre o nosso projeto e sobre as oficinas, considerando que era a
primeira oficina com a presena deles. Aproveitei o ensejo e expus de nossa alegria em t-los
e da falta que sentimos com a ausncia deles, principalmente a do intrprete, buscando no
enfatizar a ausncia em si, mas a importncia de sua presena.
O professor de Libras35 iniciou sua fala parabenizando-nos pela aula, e se mostrando
muito feliz com a participao dos alunos surdos em uma aula de msica. muito
importante organizar uma aula que tambm d direito ao surdo de aprender. Surdos e
ouvintes, todos so alunos. assim que tem de ser (Transcrio da entrevista com o
professor de Libras em 14/08/2014). O professor deu destaque aluna novata, que mesmo
sem ter participado das outras oficinas, compreendeu toda a aula e participou de todas as
atividades.
Voc viu, ela no tem amigos, no gosta de ficar na sala de aula, mal sabe
Libras. Nem entrar na sala hoje ela queria. Mas quando consegui convenc-
la a entrar e que a aula comeou, ela abriu um sorriso, participou da aula, fez
atividade, ficou em p, interagiu com os amigos surdos, com o intrprete a
34
O texto foi escrito com base na interpretao da Lngua de Sinais (LS) para a Lngua Portuguesa (LP) pelo
intrprete da turma.
35
Por ser, o professor de Libras, Surdo, solicitamos o auxlio do intrprete em nossa interlocuo LP LS e LS
LP, de modo que as transcries sero feitas com base na voz do intrprete com relao sinalizao do
professor.
95
at com voc. Fiquei muito feliz, porque ela aprendeu. Ela sabe fazer a
atividade de msica. Nem pediu para sair da sala. Voc soube fazer a aula
para surdos e ouvintes, e assim que tem que ser. Parabns! Gostei muito
(Transcrio da entrevista com o professor de Libras em 14/08/2014).
Para ns foi de suma importncia a fala desse professor, no apenas por ele compor a
comunidade surda local, mas tambm por ter uma viso mais crtica e detalhista da educao
voltada a esse pblico em especfico, alm do que, estvamos trabalhando com a linguagem
musical, item to rechaado pela comunidade surda como elemento caracterstico da cultura
ouvintista.
Aproveitamos a presena do intrprete, que estava nos auxiliando na entrevista com o
professor de Libras, e conversamos com ele a respeito da aula. Ele afirmou ter ficado
encantado com a forma como a aula havia sido ministrada, como os alunos participaram das
atividades e se mostravam concentrados, ao mesmo tempo em que se divertiam com os
exerccios. Destacou em sua fala a maneira como a aula foi organizada, sem distinguir surdos
de ouvintes, facilitando inclusive o trabalho do prprio intrprete.
Uma aula participativa, com ilustraes e prticas a grande jogada para

atrair a ateno dos surdos, assim como a dos ouvintes. Na aula que voc
deu, no percebemos a diferena entre surdos e ouvintes. As mesmas
dificuldades e facilidades apresentadas por um grupo eram apresentadas pelo
outro. E o mais legal e que podamos ver os surdos corrigindo os ouvintes
durante a atividade. No que isso seja legal porque eles esto corrigindo,
mas por essa ao demonstrar que os surdos de fato estavam prestando
ateno e sabendo do exerccio. (Transcrio da entrevista com o Intrprete
em 14/08/2014).
A fala do intrprete nos leva a uma reflexo bastante importante em relao ateno
e ao espao que esses alunos surdos tm tido nas salas de aula, quando juntos aos alunos
ouvintes. Como uma escola na qual a sua grande maioria de alunos so ouvintes, com
professores em sua grande maioria tambm ouvintes, com funcionrios em sua grande maioria
tambm ouvintes, tem pensado a educao para essa minoria surda?
A professora da Sala de Recursos interrompeu nossa entrevista com o intrprete,
afirmando que tudo o que, tanto o professor de Libras quanto o intrprete haviam falado, tinha
sido observado tambm por ela, pois a aula, no apenas a do dia, mas todas as oficinas
deveriam ter sido acompanhadas pela escola em geral, pois todos os profissionais que a
compem teriam aprendido muito com as oficinas ministradas, na forma de pensar uma aula
que no valorize apenas o aluno ouvinte, deixando sob a responsabilidade do intrprete de
96
Libras toda a adequao do assunto, mas buscando atingir, na medida do possvel, a ambos os
alunos, surdos e ouvintes, em parceria com o intrprete e o professor de Libras, o que de fato
o correto a se realizar.
Isso foi destacado pela professora, porque, em nossas aulas, havamos tido o cuidado
de nos comunicarmos em ambas as lnguas (sinais e oral), nos utilizarmos de estratgias
visuais e corporais, e propormos atividades em conjunto a fim de que ambos, surdos e
ouvintes, pudessem compartilhar e construir conhecimentos juntos, e assim buscarmos
garantir a participao conjunta desses alunos.
A professora destacou em sua fala a participao dos alunos, a qual se deu de maneira
atenciosa, sria, mas ao mesmo tempo divertida, o que, de acordo com a prpria professora,
torna os assuntos mais fceis e agradveis de serem aprendidos.
Essa turma conhecida aqui na escola. uma turma muito difcil, pois so
agitados, conversadores e tm o costume de desafiar os professores.
preciso ser pulso firme com eles. E nas oficinas tenho observado o quanto
eles mudam nesse quesito. Vejo-os participando, tirando dvidas, se
organizando [da maneira deles risos], mostrando que de fato esto se
apropriando da msica, do ritmo. Vemos os surdos do mesmo jeito
interagindo, participando, aprendendo. Isso muito bom. gratificante. Nos
deixa muito feliz, enquanto escola. (Transcrio da entrevista com a
professora da Sala de Recursos Multifuncionais em 14/08/2014).
Mas o trabalho no parava. E em funo do tempo que nos foi assegurado pela escola
para realizao das oficinas, bem como o curto prazo que tnhamos para analisar os dados
construdos na pesquisa, tnhamos que conclu-lo. E, desse modo, havia uma ltima atividade
a ser realizada e logo no dia seguinte. Esta correspondia apresentao, para toda a escola, de
um grupo de percusso.
Contatamos, previamente, um grupo musical percussivo de nossa cidade para realizar
uma apresentao na escola, e assim, fecharmos o ciclo de oficinas, acreditando que a
apreciao musical, enquanto elemento que compe o Ensino de Msica nas escolas, pode
agir como estimulante da aprendizagem musical, alm de viabilizar o acesso produo
artstico-musical existente em nossa cidade, assinalando o papel da escola como agncia
responsvel, tambm, pela educao esttica dos alunos.
3.3 MEDIAO CULTURAL: A APRECIAO COMO ELEMENTO CATALISADOR

DE APRENDIZAGEM
97
A apreciao constitui-se como uma atividade essencial no processo da educao

musical, no que tange apropriao e o envolvimento do indivduo com a msica. Essa
atividade, segundo Beyer (1999), aliada improvisao, composio e execuo musical,
compe a estrutura de uma aprendizagem musical completa, a qual deve ser pensada para os
educandos em msica nos mais variados mbitos em que esse ensino ocorra. Mesmo que,
segundo a autora, essa apreciao venha sendo tratada, geralmente, sob a forma, ou de um
fundo sonoro para as mais diversas atividades (inclusive de relaxamentos), ou de audio
passiva, despida de qualquer reflexo sobre o que est sendo produzido, a sua presena no
processo de ensino e aprendizagem musical no tem perdido a importncia e o valor, os quais
se sobrepem ao habitual exerccio de exposio produo musical.
A prtica da apreciao traz, indissociadamente, consigo a realizao de uma anlise
acerca do que se aprecia. Portanto, apreciar analisar. examinar com base no prprio olhar
a produo musical qual foi exposto, fazendo emergir elementos, como a leitura,
compreenso e experincia, os quais fornecero fundamentos para essa apreciao.
Desse modo, importante pensarmos essa ao apreciativa, na educao musical no apenas
de ouvintes, mas tambm de surdos, pois apesar de conceberem a sonoridade por canais
diferentes, ambos possuem experincias e capacidades de fazer leituras compreensivas a partir
das produes musicais observadas. Para Edwards (1974), a apreciao deve ser uma das
categorias constituintes para um programa de educao musical que visa promoo de
aprendizagens significativas para alunos surdos.
A categoria das atitudes e apreciao da msica envolveria a apreciao e a

dana como meios da expresso, o desejo de participar das atividades
musicais, tanto como um intrprete/performer ou como um ouvinte; uma
compreenso do relacionamento entre a msica e as outras artes, ou outras
reas da experincia artstica; um sentido da discriminao musical e de
compreenso da apreciao da msica que combina e sobrepem todas as
demais habilidades (EDWARDS, 1974, p. 101).
Turino (2008) traz em seus estudos o conceito de msica participativa, onde o fazer
musical se materializa como uma ao social, valorizando a apreciao musical como
98
estratgia da educao artstica, por meio do que por ele denominado por Performance
participativa e Performance de apresentao.36
Desse modo, no trabalho educacional, em especial, o carter de mediao essencial
para o xito na atividade de apreciao, e a prpria organizao pedaggica do planejamento,
trazendo uma complexificao a partir de um trabalho preliminar. Mediar uma ao de
interferncia, de intercesso, segundo o dicionrio, na qual mediador e medianeiro 37 dialogam
a respeito de um terceiro elemento, a fim de que, por meio de reflexes, provocaes,
inquietaes e descobertas, o contato com a produo artstico-musical, acontea de maneira
legtima.
[...] Pode-se perceber os mediadores que ampliaram repertrios, provocaram

reflexes, inquietaes perguntas outras, que ressoam na vida. Tambm se
pode descobrir aqueles que no foram mediadores, pois no abrem espao
para o encontro com a arte e cultura, pois querem tudo explicar, que
banalizam a aproximao com o patrimnio cultural, que ditam conceitos,
valores e at mesmo gostos (MARTINS, 2012, p. 25).
Em muitos casos a escola tem sido o nico meio de acesso ao universo da arte e da
cultura, o que traz a emergncia de uma mediao por parte de um educador sensvel, o qual
seja capaz de criar situaes nas quais o encontro com a arte possa gerar uma sociedade mais
humana (MARTINS, 2012, p. 29), objetivando bem mais que conhecer o artista e suas obras,
porm, as mais variadas formas com que estes se expressam por meio da linguagem da arte.
Assim, conscientes de que o processo de mediao provocativo, instigante ao pensar
e ao sentir, percepo e imaginao, abrindo dilogos, tambm internos, ampliados pela
socializao dos saberes e das perspectivas pessoais de cada fruidor, conforme Martins
(2012), propomos para nosso ltimo encontro, uma apresentao de um grupo musical de
nossa cidade, o grupo De Pau e Lata, a fim de que toda a comunidade escolar, em especial os
alunos participantes das oficinas, pudessem conhecer o grupo, um pouco de sua histria e de
sua produo musical.
36
Performance participativa um tipo especial de prtica artstica em que no h distino artstica-audincia,
somente participantes e participantes em potencial, agindo em diferentes funes, e o objetivo principal
envolver o nmero mximo de pessoas na performance. Performance de apresentao, m contraste, se refere a
situaes onde um grupo de pessoas, os artistas, prepara e fornece msica para outro grupo, a audincia, que no
participa fazendo msica ou danando. (TURINO, 2008, p. 26).
37
Termo utilizado pela autora Mirian Celeste Martins, para referir-se ao que ou quele que executa os desgnios
de intermedirio (MARTINS, 2012, p. 25).
99
O grupo De Pau e Lata38 um grupo musical percussivo cuja msica resultante da

utilizao de instrumentos musicais, no convencionais, que so produzidos basicamente a
partir do reaproveitamento de materiais como tambores de plstico e latas. Aps serem
transformados em instrumentos de percusso e ao entrarem em contato com os msicos,
produzem as peculiaridades sonoras que identificam o grupo. A utilizao da sucata como
fonte sonora justificada pela inteno de desenvolver, nos seus integrantes, uma conscincia
crtica em relao s questes ambientais, por meio de momentos de reflexo, que focam a
importncia da reutilizao desses materiais para a manuteno de um ambiente mais
sustentvel.
Figura 22 - O Grupo De Pau e Lata com seus instrumentos, se preparando

para o incio da apresentao na escola.
Acertamos com a coordenao e a direo da escola, que neste dia ficaramos com as
aulas aps o intervalo, de maneira que a escola organizaria os horrios de forma reduzida, a
ponto de que todos os professores do dia passassem por suas turmas at o momento do lanche.
38
O De Pau e Lata um projeto que prope um trabalho de educao musical que teve incio no ano de 1996, na
cidade de Macei/AL, e que posteriormente chegou s cidades de Natal e Baa Formosa, no estado do Rio
Grande do Norte. As atividades realizadas pelo grupo, h aproximadamente 19 anos, contemplam vivncias de
construo rtmica e atividades socioeducativas com estudantes de diferentes faixas etrias em municpios do
Rio Grande do Norte e Alagoas. As aes surgem a partir de parcerias com instituies pblicas, privadas e
filantrpicas.
100
Seria inevitvel no interrompermos a normalidade das aulas do dia, em funo do pequeno

espao que a escola dispe, e da massa sonora produzida pelo grupo. Assim, foi de comum
acordo deixar as duas ltimas aulas do dia para a apresentao, da qual toda a escola
participaria, inclusive funcionrios e professores.
Durao 60 min
Nmero de alunos Toda a escola
Contedo Apreciao musical
Objetivo Viabilizar a experincia de apreciao ao vivo de um grupo
musical local.
Metodologia Iniciaremos cumprimentando aos alunos e orientando-os
quanto observao e ateno apresentao que seria a
eles ofertada, e em seguida o grupo iniciar sua
apresentao, intercalando blocos de 2 ou 3 msicas com
explicaes sobre o trabalho que o mesmo desenvolve; em
seguida, convidaremos alguns alunos a compor a
apresentao junto ao grupo, tocando seus instrumentos.
Avaliao Consideraremos como processo avaliativo os depoimentos e
os comentrios dos alunos quanto apresentao do grupo
musical.
Aps o momento do recreio, os alunos retornaram s suas respectivas salas com seus
professores, para que organizssemos o ptio da escola, com bancos, espao para grupo se
apresentar, equipamentos de som e microfone, espao para os alunos surdos com o intrprete,
para um aluno cadeirante e uma aluna autista. Priorizamos os espaos para o pblico-alvo da
educao especial, por acreditarmos que os mesmos possuem maior dificuldade de acesso a
esse tipo de produo, bem como para melhor articularmos o trabalho de mediao, deixando-
os mais prximos do grupo, e com boa visibilidade dos seus acompanhantes (intrprete e
professoras auxiliares). Todo esse cuidado teve como propsito receber todas as turmas da
melhor forma possvel e ofertar-lhes uma boa apresentao e assim propiciar sua apreciao.
Conversamos com o grupo De Pau e Lata, explicando-os sobre nosso trabalho (o que
j havia sido feito, antecipadamente, quando o convidamos), bem como o objetivo daquela
101
apresentao. A princpio, havamos pensado uma oficina rtmica com os alunos da turma por
ns trabalhados, entretanto, em virtude da estrutura no apropriada da escola, em dilogo com
o diretor do grupo, decidimos realizarmos o que por eles foi denominada de aula-
espetculo. Uma apresentao na qual seria contada um pouco da histria do grupo, seriam
apresentados seus instrumentos (formas, materiais, sonoridades, modo de tocar), e ao final o
grupo convidaria alguns alunos para experimentar tocar com eles.
Os alunos foram sendo liberados turma por turma, e com o auxlio dos professores,
coordenao e direo, fomos organizando-os em seus determinados lugares, priorizando os
alunos menores na frente, por uma questo de melhor visibilidade. A ansiedade e o desejo de
assistir apresentao, mesmo que sem saber ao certo do que se tratava, era perceptvel nos
alunos, os quais olhavam curiosamente para a sala, onde estava o grupo se organizando, e
para os instrumentos j expostos no ptio. Os questionamentos sobre o que eram aqueles
instrumentos, quem eram aquelas pessoas, o que eles iriam fazer e quando iria comear a
apresentao, eram constantes.
Figura 23 - Alunos aguardando o incio da apresentao do grupo De Pau e Lata.
O diretor da escola deu incio ao momento da apresentao do grupo, falando da

satisfao em receb-los e dando as boas-vindas ao grupo De Pau e Lata, alm de aconselhar
os alunos a se comportar e a prestar bastante ateno apresentao. O diretor tambm fez
meno ao nosso projeto, parabenizando a turma pela excelente participao e
102
desenvolvimento nas oficinas. Os prprios alunos da turma se aplaudiram, felizes pelas

palavras do diretor e na inteno de ficarem em evidncia frente a toda escola ali presente.
O grupo iniciou sua apresentao sob os olhares atentos dos alunos, professores e
funcionrios. Todos encantados com a sonoridade e a performance do grupo. Por mais que
nas duas primeiras peas musicais tenha sido acrescida aos instrumentos de percusso a flauta
transversal, que um instrumento meldico39, os instrumentos de percusso fabricados a
partir de sucatas, era o que mais chamava a ateno do pblico, bem como os contagiava com
sua sonoridade percussiva.
Aps a apresentao de duas peas musicais, o diretor apresentou os componentes do
grupo, com seus componentes e os instrumentos que estavam tocando, perguntando aos
alunos se eles identificavam o material com o qual havia sido construdo determinado
instrumento. A cada apresentao, uma demonstrao de como o tocava e por consequncia o
seu som, bem como as variadas sonoridades possveis de se produzir em um mesmo
instrumento.
Durante toda a interlocuo com o pblico o intrprete se fez presente, intermediando
as explicaes para os alunos surdos, bem como tirando dvidas que iam surgindo durante a
apresentao. Observamos que os alunos surdos estavam atentos a cada movimento do grupo,
a cada sinalizao do intrprete durante as explicaes e faziam bastantes comentrios entre
si, sobre os materiais que eram feitos os instrumentos, sua forma de executar etc.
39
Instrumento que emite som em alturas determinadas com base na escala das notas musicais.
103
Figura 24 - Intrprete intermediando as explicaes para os alunos surdos.
Aps apresentar os componentes do grupo e contar um pouco de sua histria, o grupo

De Pau e Lata executou mais duas peas, deixando o pblico ainda mais envolvido e
contagiado com seu ritmo. Os alunos surdos e ouvintes acompanhavam com palmas, outros
danavam, outros simulavam estar tocando um instrumento, outros simplesmente assistiam
atenciosamente a apresentao.
Encerradas as outras duas peas musicais, o diretor do grupo convidou trs alunos a
tocar juntamente com eles. Como j era de se esperar, foi aquele alvoroo entre os alunos,
pois todos queriam tocar e participar daquele momento. Ficou decidido que o prprio diretor
do grupo chamaria alguns alunos, entre surdos e ouvintes, para executar, juntamente com eles,
uma msica.
Os alunos vinham frente, pegavam cada um seu instrumento e os demais

componentes, atuavam como chefes de naipes, coordenadores de grupos
de instrumentos, repassando aos alunos a clula rtmica a ser executada. O
diretor do grupo determinava o pulso (a velocidade da msica) e, sob sua
direo, iniciavam a execuo da pea. Os alunos que participaram
demonstraram concentrao na execuo do instrumento, alm de uma
visvel satisfao, a qual era expressa em seus sorrisos e comentrios com os
demais colegas (Dirio de Campo do dia 15/08/2014).
Aps aquele momento, foram sendo escolhidos outros alunos para tocar com o grupo.
Alm dos alunos surdos, uma aluna com autismo tambm se disps a participar da
104
apresentao. Foi um momento rico para a escola presenciar o entrosamento, a participao e

o envolvimento dos alunos, com e sem deficincia, em uma atividade da escola.
Ficamos emocionados ao vermos a participao dos alunos todos. Ver a

aluna autista participando das atividades e feliz, e ver os colegas no
discriminando, mas prestando ateno no que ela fazia, foi muito
gratificante. E os alunos surdos? Deram um show! Fiquei muito feliz
(Transcrio da entrevista com o coordenador pedaggico, do turno
matutino, no dia 15/08/2014).
Os alunos surdos observavam com ateno como os componentes do grupo tocavam o

instrumento, e buscavam executar suas clulas rtmicas de igual forma. O intrprete mediou as
orientaes do componente do grupo para os alunos e as demais atribuies ficaram a critrio
do que os alunos j haviam trabalhado nas nossas oficinas.
Figura 25 - Alunos surdos, ouvintes e autista participando da apresentao

com o grupo De Pau e Lata.
Com o trmino de uma msica executada com um grupo de alunos, foi facultada a
oportunidade para outros alunos que ainda no haviam participado. Um aluno surdo, o qual
havia participado de nossas oficinas, repassou seu instrumento para outro aluno surdo, que
no pertencia turma em que trabalhamos. O intrprete, ao presenciar que um seria
105
substitudo pelo outro, foi at onde estavam para auxili-los, tanto com o instrumento quanto
na explicao de como toc-lo. O aluno surdo que outrora estava com o instrumento solicitou
que o intrprete se retirasse, ficando sob sua responsabilidade o repasse de todas as
orientaes sobre a execuo daquele instrumento. O intrprete sorriu, olhou para mim, e
sinalizei que os deixasse se articular entre eles.
Foi bem bacana presenciar esse momento. O aluno mostrou autonomia e

segurana, alm de capacidade de orientar o colega em uma atividade que
ele tinha acabado de realizar. Ou seja, quem melhor que ele para repassar as
informaes ao colega, n? s vezes subestimamos muito nossos alunos
(Transcrio da entrevista com a professora da Sala de Recursos
Multifuncionais, no dia 15/08/2014).
Figura 26 - Aluno surdo orientando o colega surdo a como utilizar o instrumento de percusso.
O envolvimento, a interao, a alegria, a identificao de cada elemento por ns

trabalhado nas oficinas que os alunos, independentemente de ser surdo ou ouvinte, iam
constatando, trazia-nos subsdios para avaliarmos e entendermos nossa ao como positiva e
profcua, considerando que os alunos identificaram elementos como pulso e ritmo,
executaram sequncias rtmicas nos instrumentos e no corpo (involuntariamente, percutiam as
sequncias no corpo) e trabalharam em conjunto, fazendo msica sem apresentar resistncia
ou dificuldade.
106
A aluna surda novata que havia chegado na aula anterior, foi a que mais demonstrou
entusiasmo com a apresentao, tanto tocando um instrumento com o grupo quanto
apreciando os demais colegas.
Danando e emitindo muitos sons, a aluna surda, novata, se mostrou bastante

entusiasmada, contagiando uma das coordenadoras que estava ao seu lado, e
que, emocionada com a alegria que a aluna demonstrava, comeou a danar
tambm (Dirio de Campo do dia 15/08/2014).
Figura 27 - Aluna surda danando ao som do Grupo De Pau e Lata.
O tempo passou muito rpido e os pais j haviam chegado escola para buscar os
alunos, de maneira que tivemos de encerrar a apresentao. O diretor do grupo agradeceu a
todos, parabenizando-os pela participao e envolvimento na atividade. Sob muitos aplausos
dos alunos, deu-se por encerrada a apresentao do grupo.
Os alunos da escola, surdos e ouvintes, ao findar a apresentao, foram conversar com
os componentes do grupo, pedir autgrafos e olhar mais de perto os instrumentos to simples,
mas to sonoros e fascinantes.
107
Figura 28 - Alunos explorando os instrumentos aps a apresentao.
Ao trmino da programao, e aps tudo reorganizado, conversamos com a professora

da Sala de Recursos, com o coordenador do turno matutino e com o intrprete de Libras, os
quais, mesmo que em final de expediente e com certa pressa, deram seu parecer com relao
apresentao do grupo na escola.
Foi unnime a satisfao e a alegria por eles expressa em ter presenciado o
envolvimento e o entusiasmo dos alunos durante a apresentao, bem como trouxeram tona
a discusso da importncia do ensino de msica na escola e de como esse ensino contribui na
formao do aluno com ou sem deficincia.
Os alunos estavam encantados com a apresentao. Se envolveram tanto!

Chegou uma hora que a gente no sabia mais quem era surdo ou ouvinte.
Tambm a msica tem esse poder de envolver as pessoas, n? Confesso que
estava um pouco receoso em como os alunos iam se comportar, porque eles
no esto acostumados com apresentaes assim. [...] O que mais me
surpreendeu foi a participao dos alunos com deficincia. At os que no
tinham participado das oficinas participaram, mesmo sem ter a mesma
desenvoltura que os alunos da turma que voc fez a oficina. [...] Percebo que
precisamos trabalhar mais nessa linha. Precisamos de mais msica aqui na
escola (Transcrio da entrevista com o coordenador do turno matutino, no
dia 15/08/2014).
O intrprete elogiou bastante a iniciativa, destacando como os surdos estavam se

manifestando entre si durante a apresentao, afirmando saber fazer aquilo e reproduzindo em
seu prprio corpo ou por gestos o ritmo que o grupo fazia.
108
Os alunos surdos prestaram ateno em toda a apresentao e at na

hora das explicaes. Eles estavam mesmo atentos. Ficavam falando
que sabiam fazer aquilo e que era fcil. Eles ficavam mostrando para o
outro como que se tocava. Olhava para o rapaz do grupo e
reproduziam do mesmo jeito. Quando convidaram para irem, todos
queriam ir ao mesmo tempo. Fiquei surpreso. Eles at j sabiam tanto
que dispensaram at minha ajuda e mandaram eu me sentar [risos].
Foi muito bom mesmo. Percebemos que eles [os alunos surdos]
sabiam o que estavam fazendo, e estavam gostando (Transcrio da
entrevista com o intrprete de Libras, no dia 15/08/2014).
A professora da Sala de Recursos afirmou que a apresentao veio fechar com chave
de ouro as nossas oficinas, pois trouxe em uma nica aula/apresentao todos os elementos
por ns trabalhados, e os alunos puderam constatar e identific-los nas msicas apresentadas.
Teceu elogios forma como tudo foi organizado e pensado, de modo que todos pudessem
desfrutar da apresentao, conhecer, entender e participar.
Acredito que esse tenha sido o grande diferencial dessa apresentao, que foi
uma aula para todos ns, no foi apenas uma mostra de uma apresentao,
mas foi uma aula mesmo. Os alunos conheceram o grupo e a histria deles,
conheceram os instrumentos, os nomes dos instrumentos e como tocar, tudo
isso de maneira bem clara e acessvel, e ainda participaram tocando com o
grupo, ou seja, mais que pblico eles tambm foram os artistas. Fiquei muito
feliz com tudo [...]. Parabns! (Transcrio da entrevista com a professora da
Sala de Recursos Multifuncionais, no dia 15/08/2014).
De fato, avaliamos de maneira muito positiva a atividade de apreciao mediada, e as

falas acima transcritas nos do subsdios para tal, pois conseguimos perceber o envolvimento,
a interao com o grupo, o corpo presente na expresso e execuo rtmica durante a aula
espetculo, o compartilhamento de conhecimento e o incentivo para que os colegas
participassem da atividade musical, a identificao dos elementos musicais por ns
trabalhados.
Organizamos com a direo da escola, com a professora da Sala de Recursos, e a
coordenao pedaggica40, uma reunio, na semana seguinte, para expormos o percurso
construdo, nossos objetivos, as atividades realizadas e as respectivas avaliaes, com o
40
Estavam presentes o diretor da escola, a professora de Sala de Recursos Multifuncionais, e trs coordenadores
da escola, os quais foram convocados pela direo.
109
intuito de que a gesto escolar compreendesse o ciclo desenvolvido e as repercusses

pedaggicas decorrentes. Informamos, ainda, que iniciaramos o processo de anlise da
proposta de interveno realizada.
Foram convocados pela direo da escola os trs coordenadores que atuam no turno
matutino (duas coordenadoras, as quais denominamos de Coordenadora I e Coordenadora II e
o Coordenador Geral), para se fazerem presentes em nossa reunio de avaliao das oficinas.
Organizamos uma apresentao com slides, fotos, vdeos, falas das entrevistas e rodas
de conversa com os alunos, alm do apanhado geral da proposta do projeto.
Figura 29 - Direo, Coordenao e Sala de Recursos Multifuncionais, durante a reunio de

encerramento das oficinas na escola.
Aps nossa explanao, o diretor da escola solicitou a palavra, e exps sua satisfao
em ter tido na escola um trabalho como o nosso, aparentemente to simples, mas de uma
grandeza educacional. Relatou que mesmo sem ter acompanhado o trabalho de perto, sempre
ouvia pelos corredores comentrios positivos sobre as aulas e isso o deixava muito feliz, pois
a escola tinha esse papel de abrir as portas universidade, mas para estudos que viessem a
colaborar com a escola.
Nunca me dei conta de que se podia trabalhar msica com os alunos surdos e
com os outros alunos tambm. O projeto foi riqussimo escola. S veio a
110
somar com o trabalho que a escola j vem buscando realizar, de no

trabalhar com grupos de alunos surdos e ouvintes separados. O trabalho foi
100%, estamos todos de parabns e esperamos a continuidade desse projeto,
seja com os alunos ou com os professores, ou com os dois, n? [risos]
(Transcrio da entrevista com o diretor da Escola, no dia 22/08/2014).
Uma das coordenadoras presentes enfatizou que as oficinas representavam uma quebra
de paradigma, uma vez que o projeto havia mostrado possibilidades de um trabalho
pedaggico inclusivo, no limitante, uma vez que levou em conta as necessidades do pblico
da escola.
Mesmo existindo um trabalho j estruturado com alunos surdos, a presena

de professores surdos, formao em Libras, enquanto ouvintes somos
levados a imaginar que se voc no ouve no pode gostar de msica, nem
muito menos aprend-la. Quando voc chegou na escola e falou msica e
surdez, eu pensei comigo: no custa experimentar e v se d certo. E hoje
vendo o que se construiu de maneira to real, fico feliz. [...]. S gostaria que
esse trabalho fosse feito no outro turno tambm [...] e amplissemos esse
trabalho aqui na escola (Transcrio da entrevista com a Coordenadora I da
escola, no dia 22/08/2014).
A coordenadora explicitou tambm ter percebido, durante as atividades, a interao

entre surdos e ouvintes. A forma como eles, mutuamente, se ajudavam, construam, se
divertiam, era algo emocionante.
Mesmo sem estar presente diretamente, mas quando passava pelo ptio, e na
semana passada na apresentao, pude constatar o quanto eles interagiam.
Isso a aceitao do outro. Isso to importante para a nossa vida, e papel
nosso, enquanto escola, darmos suporte para que esse aluno se transforme
num adulto melhor. S isso pra mim j teria valido a pena. lgico que o
conhecimento importante, entendam o que eu estou querendo dizer, mas
ver o respeito entre eles e ver como eles se sentiam capazes em realizar as
atividades, at em ir na frente da escola toda para participar de uma
apresentao, isso fantstico (Transcrio da entrevista com a
Coordenadora I da escola, no dia 22/08/2014).
A segunda coordenadora trouxe tona a dificuldade de trabalho com a turma

especfica, na qual havamos realizado as oficinas. Segundo ela, tratava-se de uma turma
bastante agitada, ativa, difcil de trabalhar, e que
111
[...] foi sendo percebido que no meio de todo o movimento e sonoridades de

nossas oficinas, a turma participava, se organizava. Era perceptvel que as
aulas tinham um comeo, meio e um fim, e que eles gostavam e entendiam o
assunto (Transcrio da entrevista com a Coordenadora II da escola, no dia
22/08/2014).
De acordo com a coordenadora o segredo est no planejamento e na disposio em

ousar, em sair da zona de conforto e assumir a reponsabilidade de educar.
Jamais imaginei que veria aqueles alunos surdos tocando da forma como vi
na semana passada. Voc viu que ele mandou o intrprete se sentar para que
ele mesmo ensinasse ao outro aluno surdo como que segurava o tambor l e
tocava? Quando eu vi o aluno surdo tocando no ritmo certo, bem direitinho,
fiquei besta. E isso sabemos que foi trabalhado em seu projeto. Mesmo com
toda dificuldade que passamos com greve, paralisaes, e tal, o trabalho foi
realizado e bem realizado. Foi uma vivncia riqussima para eles
(Transcrio da entrevista com a Coordenadora II da escola, no dia
22/08/2014).
A experincia rica em promoo de aprendizagem, de conhecimento. Ofertar ao

aluno, seja com ou sem deficincia, a oportunidade de serem participantes de uma produo
de cunho artstico-pedaggico, pode viabilizar a valorizao do trabalho, ao interesse pelo
assunto, e principalmente a autoestima dos envolvidos. O trabalho de cunho colaborativo
pode ser um caminho exitoso, por isso deve ser valorizado na educao musical,
principalmente quando o trabalho possui um carter inclusivo, em que a participao das
pessoas, com suas vises e especificidades, conforme S (2008), pode trazer grandes
contribuies educao musical e a sua prtica na escola regular.
O trabalho com base em desafios foi a forma como o coordenador da escola se referiu
ao nosso trabalho.
Desafio para a escola em promover uma atividade outrora no

experimentada na escola; desafio para o pesquisador em desenvolver um
trabalho numa turma em que no havia tido qualquer contato anterior; e
desafio para os alunos, tantos os surdos, quanto os ouvintes, em participarem
de um projeto dessa natureza inovadora, e ainda no experienciada por eles
(Transcrio da entrevista com o coordenador da escola, no dia 22/08/2014).
Um desafio coletivo, que por meio de suas inquietaes nos faz refletir sobre nossas
prticas e conceitos.
112
Foi um momento de aprendizagem para mim, enquanto professor, mesmo

estando na coordenao [...] em perceber o quanto eu limitava as
possibilidades de trabalhar com meu aluno surdo. Posso dizer que sou outro
profissional. Posso ver outros caminhos em minha prtica e caminhos
possveis. Muito bom. Precisamos discutir com nossos professores como
estamos pensando essa educao para surdos e ouvintes em nossa escola.
Percebi que os alunos, naquela apresentao com o De Pau e Lata, que no
ouvem, apresentam uma necessidade visual tremenda, e essa necessidade
pode se transformar em uma estratgia pedaggica do professor, e que foi
muito bem utilizada por voc nas oficinas, parabns, para trabalhar em sala
de aula com surdos e ouvintes, porque ouvinte tambm gosta de olhar, de
ver, de perceber as coisas. S um exemplo de como esse movimento todo
aqui na escola que voc fez me alcanou (Transcrio da entrevista com o
Coordenador Geral da escola, no dia 22/08/2014).
O coordenador geral destacou como ponto positivo de nossa atuao na escola, a

preocupao de sempre explicar, socializar as prticas realizadas, pois isso permite escola
que est acolhendo o pesquisador, em meio a tantos afazeres, mesmo distante, aproximar-se
do trabalho em execuo, por meio dos retornos avaliativos que o pesquisador lhes traz.
A professora da Sala de Recursos, a nica que ainda no havia se pronunciado em
nossa reunio, falou da satisfao de ter acompanhado as oficinas e de ter presenciado o
percurso dos alunos da turma. Disse no ter estado, em momento algum, apreensiva, pois
acreditava no potencial de quem estava realizando a pesquisa, e da forma como a mesma foi
conduzida, sempre muito clara e objetiva. Entretanto, os retornos dados escola no so
suficientes, frente demanda de fragilidades que a mesma reconhece possuir, de maneira que
nos foi solicitado auxiliar a instituio em momentos de estudos, formaes, e de repente,
dando continuidade ao trabalho at ento iniciado.
Foram atividades de impacto, para os alunos e para ns. V-los trabalhando

em equipe, concentrados, interagindo, e produzindo msica, foi
emocionante. como se estivssemos descobrindo o outro. [...] Trabalhos
como o seu fazem com que a gente repense nossa prtica e a gente faa as
modificaes necessrias para melhor trabalhar com a incluso (Transcrio
da entrevista com a professora da Sala de Recursos Multifuncionais, no dia
22/08/2014).
A repercusso das oficinas realizadas nos remete natureza alteritria do processo

interventivo (e educacional) que nos permite recuperar as reflexes de Bakhtin sobre o olhar
exotpico, e a possibilidade de revisitar nossa ao por meio do olhar alheio. A presena dos
113
professores em nossas oficinas, ofertando-nos seu olhar externo, auxiliou-nos na avaliao de

nossa atuao, permitindo-nos observar nossa ao a partir de um outro lugar, de uma outra
posio. A exotopia do olhar alheio permite-nos olhar a ns mesmos a partir da posio
axiolgica do outro.
As atividades desenvolvidas em nossas oficinas configuraram-se como promotoras de
um novo olhar sobre a prtica na educao musical; e essa prtica, orientada por atividades
que mobilizaram igualmente alunos ouvintes e surdos, fizeram com que representantes da
escola enxergassem-na de maneira a repensar suas prprias prticas, refletindo e
problematizando-as.
3.4 INTERFACES DE UM OLHAR SOBRE A PRTICA
Em nossa prtica procuramos fazer com que as atividades ocorressem de forma

dialgica e alteritria, para que os alunos surdos e ouvintes pudessem experienciar
musicalmente situaes que lhes permitissem interaes com o outro, tendo como referncia
atividades que suscitassem processos comunicativos orientados por gestos, por sinais e por
movimentos. Os alunos surdos participando de uma bandinha rtmica, apreciando uma
apresentao musical, produzindo ritmos, assim como os ouvintes expressando-se em
atividades musicais de maneira no oral, bem como ambos percebendo-se corporalmente
como promotores sonoros atravs de nossas mediaes pedaggicas.
A nossa interveno junto aos alunos se deu dentro de um tempo limitado, em que nos
foi disponibilizado 45 minutos para realizao das intervenes, tempo disponvel pela escola
para desenvolvermos nossas oficinas e realizarmos nossas avaliaes com a turma, as quais,
por vezes, ficavam comprometidas em decorrncia do trmino do tempo. As avaliaes se
configuravam como um dos momentos mais considerveis de nossa oficina, pois atravs dela
tnhamos acesso s consideraes dos alunos, as quais, unindo-se aos nossos demais recursos
de avaliao, possibilitou-nos revisitar nossa prtica de outra maneira, olhando
exotopicamente para nossa prpria ao.
Em nossas ltimas oficinas, a presena do intrprete e do professor de Libras nos foi
de grande valia, pois o intrprete intermediava nossas orientaes para os alunos surdos e o
professor de Libras, e este ltimo repassava as orientaes para a aluna que estava em
processo de aquisio da Libras. Apesar de no termos tido qualquer problema com relao
ministrao e interpretao dos contedos, existe a necessidade de um planejamento
antecipado com esses profissionais, a fim de que estes se apropriem do contedo a ser
114
trabalhado, criando estratgias de interpretao e at mesmo colaborando com sugestes para

a ao pedaggica do professor.
Durante as nossas oficinas, as atividades realizadas eram as mesmas, entretanto, a
apropriao dos surdos se dava por meio da viso e vibrao, enquanto que no caso do aluno
ouvinte, inclua-se a audio. Para Vygotsky (1997), a criana com deficincia possui a
mesma capacidade de desenvolvimento cognitivo de uma criana sem deficincia, sendo
necessria a criao de outros caminhos para que ocorra a aprendizagem.
Na oficina com a bandinha rtmica foi notrio, nas apresentaes, os parmetros
utilizados pelos surdos e pelos ouvintes para realizao de suas sequncias rtmicas. Enquanto
os surdos se apoiavam na observao e reproduo padronizada do grupo, atravs das
vibraes por eles percebidas, os ouvintes utilizavam-se da audio e da prtica padronizada.
O trabalho com a bandinha rtmica foi um marco em nossa empiria, pois, atravs dos
instrumentos percussivos, realizamos a passagem rtmica do corpo para seu prolongamento,
sem perder de vista sua centralidade. Para Gomes (1996), o trabalho com bandinhas rtmicas
colabora para uma apreciao e execuo musical mais apurada e consciente dos alunos, o
que a constitui como considervel recurso pedaggico musical. Os instrumentos por ns
utilizados na oficina pertenciam escola, mas nunca haviam sido utilizados, nem eram de
conhecimento da professora de msica da escola. Aps nossas intervenes, tivemos relatos
da professora da Sala de Recursos da escola, quanto procura dos alunos, inclusive surdos,
pelos instrumentos da bandinha.
Aps trabalharmos em cinco oficinas sobre o pulso e o ritmo, para encerrarmos nossa
interveno, escolhemos o grupo De Pau e Lata, por, alm de ser um grupo musical local, e
assim estarmos viabilizando o contato dos alunos com a produo cultural de sua cidade;
trabalharem pelo eixo da percusso, o que permitiria a explorao visual e, sobretudo, a
vibracional, considerando a apropriao de alunos surdos e ouvintes.
Sendo a educao uma ao de carter omnilateral, se faz de extrema importncia a
construo de uma proposta educacional nas escolas, que articule a presena de apresentaes
culturais e artsticas em seu contexto para a formao esttica dos alunos, como o direito de
todos aos bens culturais.
Assim, trabalhamos junto aos alunos partindo da identificao e percepo do pulso a
partir do prprio corpo e do corpo do colega; representando-o por meio de expresses e
movimentos; expandido esse pulso do corpo para um instrumento rtmico; visualizando partes
desse corpo, representados graficamente em fichas rtmicas, num processo de leitura; at
chegarmos apresentao do grupo musical De Pau e Lata, com o qual, por meio do rtmo de
115
sua produo musical, os alunos puderam experienciar mais uma vez tudo o que havamos
trabalhado em nossas oficinas, num movimento de descobertas estticas que envolveu a todos
da turma.
116
CODA
Considerando a presena cada vez maior da comunidade surda na escola regular, fruto
de lutas e reivindicaes desse grupo, bem como de prescries legais que asseguram o ensino
pessoa com deficincia, pensar atividades e estratgias de ensino que garantam a
participao e a aprendizagem desses alunos uma responsabilidade da comunidade escolar.
A ateno dada formulao de estratgias pedaggicas no que se refere educao
musical frente surdez algo relativamente novo em nosso pas. Os poucos estudos
realizados nessa rea tm seu foco dirigido para contextos de educao especial.
Assim, considerando a existncia de uma diretriz legal que garante o acesso a uma
educao de qualidade e sem restringimento a todos, onde a educao musical se configura
como componente dessa organizao educacional, bem como a limitada produo cientfica
que aborde o assunto, pensarmos estratgias de ensino que alcancem a todos os alunos,
respeitando suas especificidades, compreende-se como necessria viabilizao da
construo de conhecimento por parte dos mais variados grupos de educandos, buscando
superar a incompreenso arraigada de que a Msica inacessvel a determinadas pessoas,
entre eles os surdos.
Desse modo, a grande questo que motivou e direcionou o presente trabalho, consistiu
em como o Ensino de Msica, sob ptica bilngue, poderia proporcionar, aos alunos surdos e
ouvintes, o acesso ao universo sonoro-musical na escola regular.
No esforo de responder essa questo, tivemos como objetivos delineados a
investigao das especificidades do ensino musical para o alunado surdo em contexto da sala
inclusiva; a realizao de uma sequncia didtica, tendo como referncia o pulso e o ritmo,
enquanto componentes bsicos do ensino de msica; a anlise das atividades realizadas,
considerando a participao dos alunos ouvintes e surdos; e a reflexo sobre as contribuies
e os limites de nossa interveno pedaggica, proposta para o Ensino de Msica, orientado
pelo bilinguismo.
Por sua vez, para contemplar tais objetivos, desenvolvemos uma proposta de
interveno, materializada na realizao de oficinas pedaggicas sob a perspectiva bilngue,
envolvendo alunos surdos e ouvintes, em um contexto de escola regular. Do ponto de vista do
contedo, tais oficinas centraram-se no Pulso e no Ritmo, elementos bsicos da educao
musical, enfocando que a percepo e a sensibilizao quanto a esses elementos, no se
117
limitam condio sensorial auditiva do aluno, na medida em que se elege o corpo como
agente de apreenso e de expresso.
Assim, iniciamos nosso percurso de trabalho partindo da identificao e percepo do
pulso a partir do prprio corpo e do corpo do colega; representando-o por meio de expresses
e movimentos; expandido esse pulso do corpo para um instrumento rtmico; visualizando
partes desse corpo, representadas graficamente em fichas rtmicas, num processo de leitura;
at chegarmos apresentao do grupo musical De Pau e Lata, com o qual, por meio do rtmo
de sua produo musical, os alunos puderam experienciar, mais uma vez, tudo o que
havamos trabalhado em nossas oficinas, num movimento de descobertas estticas que
envolveram a todos os alunos.
Com base em nossos objetivos, realizamos uma sequncia didtica, aplicada em
formato de oficinas pedaggicas, com foco no pulso e no ritmo, por serem elementos bsicos
da educao musical, imprescindveis construo do conhecimento em msica. A cada
oficina ministrada, amos examinando a participao dos alunos ouvintes e surdos, as
interaes construdas entre eles, e as realizaes das atividades propostas por parte de ambos
os grupos de alunos, a fim de constatarmos os efeitos de nossa prtica junto aos alunos. E
assim, depois de realizada a sequncia didtica e analisada a participao dos alunos,
refletirmos sobre nossa ao, considerando seus limites e contribuies, no campo do Ensino
da Msica, orientada pelo bilinguismo.
Em nossas anlises a respeito das oficinas ministradas, pudemos constatar a
participao, de maneira satisfatria, de ambos os grupos de alunos, onde os mesmos
realizaram as atividades propostas nas aulas, questionavam quando no compreendiam, se
posicionavam quando achavam necessrio, opinando sobre o trabalho realizado, avaliavam as
oficinas ministradas, interagiam entre eles, auxiliando-se nas atividades, construindo
conhecimento juntos, experimentando e experienciando corporalmente elementos musicais
em atividades aplicadas a ambos os grupos sem distines, exceto pela utilizao da lngua no
repasse das orientaes e tira-dvidas.
O fazer com o outro foi o caminho que buscamos trilhar em todo nosso trabalho, no
apenas da perspectiva do pesquisador para com os participantes, mas entre os prprios, onde
procuramos desenvolver as atividades sempre numa vertente coletiva e colaborativa, de
maneira a construir um ambiente participativo e inclusivo, de oportunidades para ambos os
grupos, estimulando aprendizagem em msica (LOURO, 2012; S, 2008).
Em nossas intervenes buscamos focar nas habilidades dos alunos, a fim de que estas
fossem trabalhadas e estimuladas, e no em suas limitaes, como sugere Vygotsky (1997),
118
tomando o corpo por matriz sensitiva e promotora de produes rtmico-musicais, onde o

experienciado se constitui como primeiro mbito de conhecimento (SERRES, 2004).
Verificamos que a nossa proposta interventiva provocou alguns efeitos tanto na turma
trabalhada quanto na escola pesquisada. Os alunos passaram a compreender a msica como
uma arte a ser construda tanto individual quanto coletivamente, alm da possibilidade de
todos serem capazes de aprender e produzir msica, independentemente de sua condio
sensorial auditiva. Percebemos que os alunos, surdos e ouvintes, passaram a interagir mais
durante as atividades. Isso no se deu por intermdio de magia, mas de um trabalho
organizado e com foco nas possibilidades dos educandos.
Os alunos surdos passaram a compreender o ritmo, primeiramente percebido em seu
corpo, atravs do pulso, e a identific-los dentro de uma produo, de tal modo que, aps o
encerramento de nossa empiria, em um momento de AEE (Atendimento Educacional
Especializado), os alunos surpreenderam a professora da Sala de Recursos Multifuncional
com uma produo rtmica voluntariamente produzida pelos prprios alunos a qual foi
registrada pela professora, e a ns enviada com o titulo FRUTOS DAS SUAS OFICINAS.
Ao analisarmos as imagens que nos foram enviadas, pudemos constatar um aluno
surdo, que foi participante de nossas oficinas, criando uma clula rtmica e repassando para
outro aluno surdo, que no participou das oficinas, ambos com um tambor e duas baquetas em
mos. O aluno repassou a sequncia rtmica para que o colega executasse. Durante a execuo
do seu colega, o aluno criou outra clula, e tocou em seu tambor, ao mesmo tempo, como que
num trabalho de harmonia e composio rtmica. Esse fato vem endossar elementos nossa
anlise e nos leva a entender que de fato houve uma apropriao de conhecimento por parte
dos alunos surdos quanto ao ensino de msica ao longo de nossas oficinas.
119
Figura 30 Alunos surdos no processo de criao rtmica voluntria, brincando de fazer msica.
O olhar exotpico empreendido pela escola em relao ao nosso trabalho, atravs das
observaes realizadas pelos professores em sala de aula junto turma em nossas oficinas, e
diante da avaliao da coordenao pedaggica e da direo quanto ao trabalhado por ns
realizado, permitiu-nos refletir sobre nossa prpria ao pedaggica, observando-a de modo a
considerar o olhar externo, do outro.
Os agentes da escola expressaram ter compreendido a necessidade de se trabalhar
pedagogicamente sob uma perspectiva bilngue, compreendendo e valorizando ainda mais o
trabalho do intrprete de Libras em sala de aula; percebendo que possvel realizar um
trabalho de cunho significativo a ambos os grupos de alunos, quando se planeja com foco nas
possibilidades dos mesmos; passou a valorizar ainda mais o trabalho de acesso linguagem
musical para os alunos surdos, alm da importncia de um planejamento coletivo e
multidisciplinar com foco a realizao de um trabalho pedaggico cada vez mais inclusivo.
fato que no fcil realizar um trabalho msico-educacional com fins inclusivos.
Um trabalho com esse carter exige maior tempo de preparao e estruturao de atividades
por parte do educador musical. Entretanto, como interpela Finck (2009), no seria esse o
papel do professor? No seria essa a funo da escola?
lanando mo das potencialidades do educando que a escola trabalhar
desenvolvendo as habilidades musicais dos alunos, sejam surdos ou ouvintes, com respeito e
120
motivao, a fim de que os mesmos usufruam do conhecimento musical (FINCK, 2009, p.

202).
Considerando que o humano um ser musical por essncia, conforme Louro (2012),
desenvolver conhecimentos na rea se faz importante a todos, independentemente de
condies auditivas. Dessa maneira, assim como para os ouvintes, a msica se faz importante
tambm para os surdos (LOURO, 2012, p. 222).
Observamos em nossas oficinas que os contedos ministrados e a maneira como os
mesmos foram trabalhados, considerando as potencialidades e no as limitaes do educando,
foram apreendidos pelos alunos e por eles exercitados, tomando o corpo como promotor da
prtica musical tanto para os surdos quanto para os ouvintes.
Desse modo, acreditamos que, por meio de um trabalho organizado, planejado, com
foco nas possibilidades e de cunho colaborativo, se pode construir uma prtica pedaggica no
ensino de msica que viabilize o acesso de alunos surdos e ouvintes ao conhecimento musical,
experienciando e aprendendo juntos.
Algumas limitaes foram por ns enfrentadas durante o percurso de nossa empiria,
fazendo com que tivssemos de criar outros caminhos para realizao de nosso trabalho,
como a greve dos professores da rede municipal de ensino e funcionrios terceirizados, o que
inviabilizou por meses nossa pesquisa; a ausncia do profissional intrprete de Libras em
parte de nossas oficinas, nas quais tivemos de oralizar e sinalizar nossas explicaes; o tempo
restrito que nos foi disponibilizado para realizao das oficinas, equivalente a uma aula de 45
minutos, o que limitou nosso processo avaliativo junto turma.
Entretanto, almejamos que o referido estudo venha de fato contribuir com as
discusses e seus desdobramentos no que se refere ao Ensino de Msica numa perspectiva
inclusiva, sobretudo no que tange ao trabalho com surdez, fomentando dilogos, em especial
no contexto da escola regular, e novas inquietaes, perguntas e caminhos a serem trilhados,
rumo promoo de uma educao de fato inclusiva.
De modo que, o corpo, fonte sonora primeira, se expande, em instrumentos que
percutem a sonoridade em pulso. O pulso que, graficamente representado, ganha variaes
rtmicas, gestando uma produo por parte dos alunos, em um contexto de criao e de
apreciao. E a apreciao, que devidamente mediada, promove conhecimentos, e possibilita
ao indivduo, coletivamente, num processo de estar apreciando e ser apreciado, reviver
aprendizagens, estruturar conhecimentos, identificar elementos, compreender conceitos,
interagir com o outro e vivenciar experincias musicais.
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Acesso em: 15 abr. 2015.
126
APNDICES
127
APNDICE A
TERMO DE ASSENTIMENTO
Ol! Voc est sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa intitulada MSICA E
SURDEZ: O Ensino de Msica numa perspectiva bilngue em sala de aula regular. Esta
pesquisa ir desenvolver atividades no Ensino de Msica que busquem atender tanto os
alunos com surdez quanto os alunos ouvintes. Desenvolveremos atividades musicais, rtmicas,
corporais, a fim de trabalharmos os conhecimentos em Msica, de maneira a garantir a
participao de todos os alunos.
Para participar deste Projeto, o responsvel por voc dever autorizar e assinar um termo de
consentimento. Voc no ter nenhum custo financeiro, nem receber qualquer dinheiro por
isso. Ser sempre explicado a voc sobre o trabalho e as dvidas que vierem a existir e estar
livre para participar ou no. O responsvel por voc poder retirar o consentimento ou
interromper a sua participao a qualquer momento. A sua participao voluntria e a recusa
em participar no acarretar qualquer penalidade ou modificao na forma em que
atendido(a) pelo pesquisador que ir tratar a sua identidade com padres profissionais de
sigilo. Seu nome no ser divulgado em nenhuma publicao. Este trabalho apresenta risco
mnimo, isto , o mesmo risco existente em atividades rotineiras como conversar, estudar,
movimentar-se, ler etc. Os resultados deste projeto estaro sua disposio quando finalizado,
na escola ou na UFRN. Seu nome ou o material que indique sua participao no ser liberado
sem a permisso do responsvel por voc. Este termo de Assentimento encontra-se impresso
em duas vias, sendo que uma cpia ser arquivada pelo pesquisador responsvel, e a outra
ser fornecida a voc.
128
TERMO DE ASSENTIMENTO
Eu, _____________________________________________, fui informado(a) sobre o projeto

MSICA E SURDEZ: O Ensino de Msica numa perspectiva bilngue em sala de aula
regular. Sei que a qualquer momento poderei solicitar novas informaes, e o meu
responsvel poder modificar a deciso de participar se assim o desejar. Tendo o
consentimento do meu responsvel j assinado, declaro que concordo em participar desse
estudo. Recebi uma cpia deste termo assentimento e me foi dada a oportunidade de ler e
esclarecer as minhas dvidas.
_____________________________________
Assinatura do(a) aluno(a)
_____________________________________
Assinatura do(a) pesquisador(a)
Se tiver alguma dvida sobre o Projeto s ligar.
Pesquisador Responsvel: Gueidson Pessoa de Lima
Telefone para contato (inclusive ligaes a cobrar): (84) 88066232
Pesquisadores participante: Jefferson Fernandes Alves
Telefones para contato : (84) 88294632

129
APNDICE B
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Voc est sendo convidado(a) a consentir a participao de seu filho(a) e/ou tutelado(a) como
voluntrio(a), em uma pesquisa. Aps ser esclarecido(a) sobre as informaes a seguir, no
caso de consentimento em fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que est em
duas vias. Uma delas sua e a outra do pesquisador responsvel.
Desde logo fica garantido o sigilo das informaes. Em caso de recusa no haver
penalizaes de forma alguma.
INFORMAES SOBRE A PESQUISA:
Ttulo do Projeto: MSICA E SURDEZ: O Ensino de Msica numa perspectiva bilngue em

sala de aula regular.
Pesquisador Responsvel: Gueidson Pessoa de Lima
Telefone para contato (inclusive ligaes a cobrar): (84) 88066232
Pesquisadores participante: Jefferson Fernandes Alves
Telefones para contato : (84) 88294632
O objetivo desta pesquisa construir uma proposta de atividades pedaggicas, sob um

panorama bilngue, no Ensino de Msica, considerando a perspectiva de educao inclusiva,
na escola de ensino fundamental. Trata-se de uma atuao interventiva, por meio da qual
atuaremos tendo como referencia a sala de aula na qual seu filho(a) ou tutelado(a) estuda.
Realizaremos atividades rtmicas, corporais e musicais, sendo tais atividades gravadas e
130
fotografadas, com fins de registro, anlise e ilustrao em nossa pesquisa. As atividades

desenvolvidas sero planejadas com o professor da disciplina de Arte, professora de Educao
Fsica, Coordenao pedaggica, Professora da Sala de Recursos Multifuncionais, Professora
de Libras e Intrprete de Libras, considerando a caracterstica e perfil dos alunos, a fim de
minimizar riscos, desconfortos ou leses aos participantes de nossa pesquisa no decorrer de
nossa atuao. No haver, por conseguinte, nenhuma despesa financeira relacionada com a
participao dos alunos na mencionada pesquisa. A importncia dessa participao se d pelo
trabalho com a Msica viabilizar o conhecimento de maneira mais prazerosa e divertida,
tomando por vis esse elemento cultural to rico e importante; Propiciar a socializao e a
expresso do sujeito por meio de atividades e produes em grupo e individual, alm de
favorecer o respeito mtuo e a tolerncia com a diferena. Como avaliao, tomaremos por
base a participao dos alunos, interesse e demonstrao de envolvimento, conhecimento e
aprendizagem nos assuntos ministrados.
Gueidson Pessoa de Lima
Pesquisador Responsvel
131
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO SUJEITO
Eu, _____________________________________________________________, abaixo

assinado, concordo com a participao do meu filho(a) / tutelado(a) na pesquisa MSICA E
SURDEZ: O Ensino de Msica numa perspectiva bilngue em sala de aula regular, como
sujeito. Fui devidamente informado e esclarecido pelo pesquisador Gueidson Pessoa de Lima,
sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possveis riscos e
benefcios decorrentes com a participao. Foi-me garantido o sigilo das informaes e que
posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer
penalidade.
Local e data _______________/_______/_______/__________.
Nome: ____________________________________
Assinatura do sujeito ou responsvel: ____________________________________

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

GUEIDSON PESSOA DE LIMA

MSICA E SURDEZ: O ENSINO DE MSICA NUMA PERSPECTIVA BILINGUE

MSICA E SURDEZ: O ENSINO DE MSICA NUMA PERSPECTIVA BILINGUE

Dissertao apresentada ao Programa de

Orientador: Prof. Dr. Jefferson Fernandes

Lima, Gueidson Pessoa de.

Orientador: Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves.

Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande

1. Educao inclusiva Dissertao. 2. Ensino de Msica Alunos surdos

RN/BS/CCSA CDU 376-054.57

MSICA E SURDEZ: O ENSINO DE MSICA NUMA PERSPECTIVA BILINGUE

Dissertao apresentada ao Programa de

O presente estudo centra-se no desenvolvimento de atividades pedaggicas no Ensino de

Palavras-chave: Ensino de Msica. Surdez. Educao Inclusiva.

Keywords: Music education. Deafness. Inclusive Education.

FIGURA 01 - Alunos realizando atividades de impacto e intensidade durante a 1 oficina.

FIGURA 02 - Realizando a avaliao junto a turma sobre a 1 oficina. (Arquivo do autor,

FIGURA 03 - Alunos em grupos durante a realizao da atividade na 2 oficina. (Arquivo do

FIGURA 05 - Apresentao do grupo composto por 2 alunas surdas e 3 alunas ouvintes

FIGURA 07 - Apresentao do 3 grupo, composto por alunos ouvintes, durante a 2 oficina.

FIGURA 08 - Pesquisador sinalizando e oralizando durante a 2 oficina. (Arquivo do autor,

FIGURA 09 - Jogos rtmico-corporais: alunos marcando o pulso e locomovendo-se durante a

FIGURA 10 - Jogos rtmico-corporais durante a 3 oficina. (Arquivo do autor, 2014)

FIGURA 11 - Jogos rtmico-corporais: Sequncia rtmica em crculo durante a 3 oficina.

FIGURA 12 - Jogos rtmico-corporais: Sinalizando em Libras durante a 3 oficina. (Arquivo

FIGURA 13 - Da esquerda para a direita: Exposio dos instrumentos utilizados na oficina da

FIGURA 15 - Alunos surdos explorando instrumentos rtmicos. (Arquivo do autor, 2014)

FIGURA 16 - Alunos surdos e ouvintes explorando instrumentos rtmicos e criando

FIGURA 17 - Alunos surdos e ouvintes no processo da atividade com a banda rtmica.

FIGURA 18 - Alunos explicitando que gostaram da aula e solicitando a continuao no

FIGURA 19 Fichas Rtmicas. (Arquivo do autor, 2014) .............................. 90

FIGURA 20 - direita, o pesquisador apresentando as fichas rtmicas turma; e esquerda,

FIGURA 23 Alunos aguardando o incio da apresentao do grupo De Pau e Lata (Arquivo

FIGURA 24 Intrprete intermediando as explicaes para os alunos surdos. (Arquivo do

FIGURA 25 Alunos surdos, ouvintes e autista participando da apresentao com o grupo De

FIGURA 26 Aluno surdo orientando o colega surdo como utilizar o instrumento de

FIGURA 28 Alunos explorando os instrumentos aps a apresentao. (Arquivo do autor,

FIGURA 29 Direo, Coordenao e Sala de Recursos Multifuncionais, durante a reunio

FIGURA 30 - Alunos surdos no processo de criao rtmica voluntria. Brincando de fazer

QUADRO 01 Plano da 1 Oficina ..............................................................................45

QUADR0 02 Plano da 2 Oficina .................................................................. 52

QUADRO 03 Plano da 3 Oficina ................................................................. 62

QUADRO 04 Plano da 4 Oficina ................................................................. 76

QUADRO 05 Plano da 5 Oficina ................................................................. 87

QUADRO 06 Plano da 6 Oficina ................................................................. 99

NO PREMBULO DA PESQUISA ................................................................ 17

ESCOLHAS E ENQUADRAMENTOS EM TORNO DO ENSINO DA MSICA E DA

1.1 - PENSANDO A EDUCAO MUSICAL NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA

1.2 - SOM E SILNCIO: Elementos da Educao Musical numa perspectiva Bilngue

1.3 - LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO: Gerando inquietaes ............ 27

1.4 - CAMINHOS METODOLGICOS: Construindo a Pesquisa ................. 32

1.5 - O CAMPO EMPRICO ............................................................................ 36

1.6 - OS SUJEITOS E OS INTERLOCUTORES DA PESQUISA ................. 38

1.7 - PROCEDIMENTOS DE CONSTRUO DE DADOS ......................... 40

O PULSO AINDA PULSA: O conhecimento musical e a pulsao ........... 42

2.1 - O PULSO COMO ELEMENTO INICIAL DA APRENDIZAGEM MUSICAL

2.2 - A EXPRESSO CORPORAL COMO EXTERIORIZAO DO PULSO

2.3 - O MOVIMENTO CORPORAL NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO

EXPERINCIA RTMICA: interfaces entre a Bandinha Rtmica, Fichas Rtmicas e a

3.1 BANDINHA RTMICA: A explorao dos instrumentos na construo do

3.2 FICHAS RTMICAS: O visual como estratgia na Educao Musical ..

3.3 MEDIAO CULTURAL: A apreciao como elemento catalisador de aprendizagem