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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC

CURSO DE PS-GRADUAO ESPECIALIZAO EM EDUCAO


MATEMTICA

CRISTIANE SCHEFFER DA SILVEIRA DE LIMA

AS DIFICULDADES ENCONTRADAS POR PROFESSORES NO

ENSINO DE CONCEITOS MATEMTICOS NAS SRIES INICIAIS

CRICIMA,DEZEMBRO DE 2006
CRISTIANE SCHEFFER DA SILVEIRA DE LIMA

AS DIFICULDADES ENCONTRADAS POR PROFESSORES NO


ENSINO DE CONCEITOS MATEMTICOS NAS SRIES INICIAIS

Monografia apresentada Diretoria de Ps-


graduao da Universidade do Extremo Sul
Catarinense- UNESC, para a obteno do ttulo
de especialista em Educao Matemtica.

Orientador: Prof. MSc.Edison Uggioni

CRICIMA,DEZEMBRO DE 2006
Dedico este trabalho a todos que de alguma
forma contriburam para elaborao desta
pesquisa, em especial ao meu esposo pelo
apoio e compreenso e s minhas amigas,
Patrcia e Jaciara pelo companherismo e
amizade.
AGRADECIMENTO

Agradeo a Deus fonte de inspirao e vida. A


todos que me mostraram caminhos,
especialmente ao orientador Professor Edison,
que orientou com muita pacincia e dedicao
e as professoras que contriburam para a
realizao desta pesquisa.
Ningum comea a ser educador numa
tera-feira s quatro horas da tarde.
Ningum nasce educador ou marcado para
ser educador. A gente se forma educador,
permanentemente, na prtica e na reflexo
sobre a prtica.
Paulo Freire
RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo destacar a percepo do professor das


sries iniciais em relao ao que ele encontra como dificuldades no ensino da
Matemtica. O estudo foi realizado junto a oito professores de sries iniciais. O
principal instrumento de coleta de dados foi um questionrio aberto aplicado aos
professores que fizeram parte da pesquisa. Neste questionrio abordaram-se
questes relativas ao objeto de investigao, dentre outras, suas consideraes
sobre dificuldades em Matemtica, problemas na formao profissional, de que
forma se d tais dificuldades, quer de ensino de conceitos quer do ensino da
disciplina. Procedeu-se um estudo qualitativo na qual a anlise das respostas leva a
concluso de que os professores usualmente transferem as causas das dificuldades
do ensino da Matemtica falta de qualidade na formao inicial, estrutura social
do aluno, a falta de conhecimento de como adequar alguns contedos realidade
do aluno, prpria Matemtica, bem como s dificuldades reveladas na
aprendizagem dos alunos.

Palavras-chave: formao profissional; ensino da Matemtica; contextualizao;


dificuldades; conceitos.
LISTA DE ILUSTRAES

Grfico 1 - Formao de Professores atuantes no Ensino Fundamental..................32


Grfico 2- As Crianas Brasileiras e o domnio das habilidades Matemticas..........37
Grfico 3-Tempo de Docncia....................................................................................45
Grfico 4- Formao Profissional ..............................................................................46
Grfico 5- Curso de atualizao.................................................................................48
Grfico 6-Prioridades no Ensino da Matemtica nas sries iniciais...........................49
Grfico 7- Integrao dos diferentes Campos Matemticos......................................51
LISTA DE TABELAS

Tabela1-Tempo de Docncia.....................................................................................45
Tabela 2- Formao Profissional ..............................................................................46
Tabela 3- Curso de Atualizao.................................................................................48
Tabela 4- Prioridades no Ensino da Matemtica nas sries iniciais.........................49
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas


MEC Ministrio da Educao e Cultura
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
Saeb Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SUMRIO

1 INTRODUO ......................................................................................................... 11
2 O ENSINO DA MATEMTICA ................................................................................ 13
2.1 Caractersticas do Conhecimento Matemtico ............................................................................ 13
2.2 A Matemtica nas Sries iniciais ................................................................................................. 14
2.3 A Resoluo de Problemas no Ensino de Conceitos Matemticos............................................. 20
3 A CRIANA E O LDICO ........................................................................................ 22
3.1 O Jogo e a Matemtica ................................................................................................................ 23
4 O PROFESSOR E O ENSINO DA MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS .......... 26
4.1 Formao do Professor................................................................................................................ 30
4.2 Formao do Professor da Sries iniciais em relao Matemtica.......................................... 33
5 A EDUCAO E AS DIFICULDADES NO ENSINO DA MATEMTICA .............. 35
6 METODOLOGIA ....................................................................................................... 42
7 APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DE DADOS ................................... 44
8 CONSIDERAES.................................................................................................54
REFERNCIAS ............................................................................................................ 57
APNDICE ................................................................................................................... 59
11

1 INTRODUO

Atualmente a sociedade vive numa realidade de fortes concorrncias,


onde no basta apenas conhecer as informaes e sim compreend-las e saber
utiliz-las na vida cotidiana. A relao entre educao, escola e sociedade alvo de
uma profunda transformao tecnolgica.
atravs do conhecimento, do domnio da cincia e do desenvolvimento
que o homem adquire meios para compreender e transformar a realidade e a
sociedade em que vive.
A escola possui nas mos parte dessa sociedade e tem grande influncia
sobre esta, por isso necessrio que esteja voltada para a formao do cidado
questionador capaz de utilizar os conceitos construdos na escola, no seu cotidiano.
A Matemtica mais do que nunca precisa desempenhar seu papel na
formao de capacidades intelectuais, para que os alunos desenvolvam posturas
crticas diante de questes sociais. Para isso preciso antes de tudo desmistificar a
Matemtica como algo assustador e complicado.
A aquisio de conceitos matemticos nas primeiras sries do Ensino
Fundamental suporte no s para o decorrer da vida escolar, mas tambm para o
cotidiano dos educandos. Por estar to presente no dia-a-dia, estes conceitos
devem ser bem trabalhados e desenvolvidos ao longo do processo.
O papel do professor nesse perodo de encaminhar os alunos para uma
melhor compreenso desses conceitos, desafiando-os a encontrar solues para
questes que enfrentam na vida diria.
No entanto, a realidade apresenta-nos que muitos professores sentem
dificuldades na hora de trabalhar os contedos matemticos. Criando-se uma
barreira no desenvolvimento das aulas e no processo ensino-aprendizagem. Esta
constatao se deu pela experincia como professora em escola pblica municipal.
Visando a importncia do professor no desenvolvimento dos conceitos
matemticos, torna-se essencial a identificao de que dificuldades so
encontradas por estes educadores no exerccio de sua profisso, principalmente no
ensino de conceitos matemticos nas sries iniciais.
Baseado nesta viso, o presente trabalho tem por objetivos identificar e
apresentar as dificuldades encontradas pelos professores no ensino de conceitos
12

matemticos nas sries iniciais, analisar as metodologias utilizadas por professores


ao desenvolver os conceitos matemticos e verificar se a realidade dos alunos est
sendo considerada como ponto de partida para a elaborao do planejamento
escolar.
Pensando desta forma a presente pesquisa procura buscar solues para
o problema apresentado. Para isso tem como questes que nortearam este trabalho:
Quais as dificuldades encontradas pelos professores ao ensinar os conceitos
matemticos para os alunos das sries iniciais? Quais as metodologias aplicadas
pelos professores para o ensino desta disciplina? A realidade dos alunos est sendo
considerada como ponto de partida na elaborao do planejamento escolar?
O professor permeia ter condies de se desenvolver profissionalmente
para assumir com autonomia o comando do seu trabalho, s assim poder oferecer
condies necessrias ao desenvolvimento de seus alunos, atendendo s
diferenas culturais, sociais e individuais.
13

2 O ENSINO DA MATEMTICA

Quando refletimos sobre o Ensino da Matemtica, fundamental que o


professor identifique as principais caractersticas, mtodos e aplicaes da
Matemtica, conhea a realidade de seus alunos, seus conhecimentos informais e
tenha clareza de sua prpria concepo sobre Matemtica.
Os Parmetros Curriculares Nacionais prope um Ensino da Matemtica
dinmico, voltado para a realidade do aluno, buscando a formao bsica do
educando para o mercado do trabalho e relaes sociais. Indica um ensino em que
os conceitos auxiliem em fatos reais, na formao de capacidades intelectuais e na
agilidade do raciocnio.
No ensino da Matemtica, destacam-se dois aspectos bsicos: um consiste
em relacionar observaes do mundo real com representaes (esquemas,
tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representaes com
princpios e conceitos matemticos (BRASIL, 2001, p.19).

A Matemtica uma disciplina que provoca sensaes contrrias, tanto


por parte dos educando quanto por parte dos educadores. Ao mesmo tempo, que se
sabe que considerada uma disciplina importante, existe por outro lado a
insatisfao frente a resultados negativos obtidos com freqncia na realidade
escolar.
A insatisfao faz com que percebamos que existem problemas a serem
enfrentados, de maneira que alunos tenham um Ensino da Matemtica centrado na
realidade, contextualizada, apropriada ao mundo em que vivem, ao contrrio
daquela Matemtica baseada em procedimentos repetitivos e mecnicos.
indispensvel que objetivos, mtodos e contedos sejam revisados e modificados.
Dessa maneira, cada professor responsvel pelo procedimento de suas
aulas e pelo desenvolvimento dos conceitos matemticos.

2.1 Caractersticas do Conhecimento Matemtico

A Matemtica, assim como as demais cincias, reflete as leis sociais e


serve de poderoso instrumento para o conhecimento de mundo. A Matemtica
caracterizada por ser uma disciplina abstrata, precisa e rigorosa do pensamento
lgico.
14

Apesar disso, seus conceitos e resultados tem origem no mundo real,


encontrado muitas aplicaes em outras cincias e na vida cotidiana.
O conhecimento matemtico originrio de uma relao onde esto
inseridos a imaginao, os contra-exemplos, as crticas, os erros e acertos. No se
preocupa em apresentar o conhecimento de forma contextualizada, pois preocupa-
se em mostrar os resultados finais e no o caminho que utilizou para chegar a esses
resultados.
Dessa maneira, a Matemtica, processada atravs de aes concretas
e abstrata, formal e informal, tornando-se um processo conflitivo. Tais conflitos so
encontrados tambm no ensino dessa disciplina.

2.2 A Matemtica nas Sries iniciais

O aluno das sries iniciais deve adquirir e desenvolver quatro


competncias bsicas para que possa concluir com sucesso a primeira etapa de
ensino, so elas: nmeros e operaes, grandezas e medidas, espao e forma e,
tratamento de informaes.
Os contedos devem ser trabalhados interligados e no, como costuma
acontecer, separadamente. Aritmtica, lgebra e geometria devem caminhar
constantemente juntas de uma maneira que se preocupe com o desenvolvimento
intelectual do aluno, j que comum nessa fase as crianas no fazerem uso da
individualidade, seus conhecimentos caminham entrelaados.
Fazendo a ligao dos diferentes campos da Matemtica se estar
oportunizando, melhores condies de compreenso dos significados e
consequentemente a oportunidade de aprendizagem a todos os alunos,
independente de ter ou no dificuldades. O aluno ter condies de descobrir por si
mesmo, as diferentes relaes dos conceitos matemticos.
[...] Se concordamos com as vantagens do ensino interdisciplinar, com mais
forte razo devemos professar o ensino intradisciplinar, o qual pode ser
reduzido, sinteticamente, ao ensino integrado da aritmtica, lgebra e
geometria. Assim fazendo, os alunos iro perceber a harmonia, coerncia e
beleza que a Matemtica encerra, apesar de suas vrias partes possurem
diferentes caractersticas, tal qual uma orquestra. Alm disso, seriam
eliminadas algumas prolixidades que nele persistem e ainda, seria facilitada
a muitos estudantes a desejada aprendizagem (LORENZATO, 2006, p.60).

Considerando que no perodo das sries iniciais a criana est em fase


15

de alfabetizao importante que se priorize tambm a alfabetizao matemtica.


A alfabetizao compreendida como a apropriao das diferentes
linguagens, sendo assim contempla a Alfabetizao Matemtica e que segundo
Abreu (1997 apud SANTA CATARINA,1998,p.106), consiste em ter desenvolvidas
capacidades cognitivas prprias que permitem ao sujeito histrico a resoluo de
problemas de seu cotidiano.
Alguns autores ao fazer uma correspondncia com a alfabetizao na
lngua, conceituam em Matemtica de numeralizao.
O processo de numeralizao tarefa escolar que envolve os aspectos:
cognitivo, de interao social e interao cultural. Para serem numeralizadas, as
crianas precisam internalizar procedimentos lgicos, aprender sistemas
convencionais e usar o pensamento matemtico, de forma significativa e apropriada,
em situaes-problema.
Dentre os procedimentos lgicos destacam-se a comparao e a
quantificao. Essas so fontes de construo do conceito de nmero.
Em seguida a aquisio da linguagem oral e escrita um poderoso
instrumento para o desenvolvimento intelectual.
A aquisio dos procedimentos lgicos e de linguagens convencionais
so processos interdependentes, mas a aprendizagem s se d se os mesmos
estiverem vinculados a contextos culturais que lhes dem sentido.
nas sries iniciais que os alunos devem construir o significado de
nmero e, a partir dele, possibilitar a resoluo de situaes-problema e
procedimentos de clculos envolvendo as quatro operaes, desenvolver noes de
orientao espacial, vivenciar situaes cotidianas coletando e interpretando dados
que tratem de informaes dirias da sociedade em que vivem.
As crianas ao ingressarem nas sries iniciais trazem consigo noes
matemticas, independente de terem cursado a educao infantil ou no, elas
observam diariamente situaes que utilizam numerao, medidas, formas e
espao.
Assim sendo, o professor precisa situar-se e investigar o que a criana
sabe sobre o assunto que ser abordado, quais so as facilidades e dificuldades
individuais de cada criana e, a partir da elaborar seu planejamento.
Na seleo e organizao de contedos comum que professores sigam
apenas um critrio, a prioridade a pr-requisitos, ordenando-os de forma que sigam
16

uma seqncia lgica matemtica e esquecem de considerar a capacidade dos


alunos.
O ensino de Matemtica se faz, tradicionalmente, sem referncia ao que os
alunos j sabem. Apesar de todos reconhecermos que os alunos podem
aprender sem que o faam na sala de aula, tratamos nossos alunos como
se nadam soubessem sobre tpicos ainda no ensinados [...]( CARRAHER,
1995,p.21).

Nesse momento desconsiderado tambm o conhecimento prvio dos


alunos, os contedos so iniciados como se fossem meramente uma folha de papel
em branco, no se considera a interao social da criana e sabe-se que ao
contrrio do que ocorre, deve-se sempre priorizar o conhecimento do aluno e partir
do cotidiano do mesmo.
Considerando, que o cotidiano dos alunos e a diversidade das
experincias que este traz , deve ser considerada, ficar difcil definir uma seqncia
de contedos, portanto deve-se integr-los de forma que o prprio aluno com o
auxlio do professor v identificando nas situaes vivenciadas as diferenas
existentes nos conceitos matemticos.
A aprendizagem da matemtica na sala de aula um momento de interao
entre a matemtica organizada pela comunidade cientfica, ou seja, a
matemtica formal, e a matemtica como atividade humana. A sala de aula
um momento em que o aluno aprimorar o seu conhecimento informal
( CARRAHER,1995,p.12).

Contudo no pode o professor restringir-se apenas ao conhecimento que


seus alunos possuem, pois a escola tem por objetivo ampliar esses conhecimentos,
criando vnculos entre o conhecimento informal e o formal.
A contextualizao dos contedos vista de maneira equivocada. Ao
desenvolver o cotidiano na sala de aula, o professor esquece de contedos que
julga no serem importantes por algum motivo dizem no interessar ao aluno, ou
porque no se consegue adequ-lo imediatamente realidade.
Esse tipo de situao acaba por causar uma educao fraca e
insatisfatria.
Nesse perodo tambm importante desenvolver a expresso oral na
disciplina da Matemtica, importante trabalhar com o aluno a elaborao de textos,
a escrita de resultados, utilizando alm da simbologia a lngua materna para que o
aluno no veja a Matemtica como algo incompreensvel.
Partindo da realidade os alunos devem construir e elaborar
conhecimentos para que possam utiliz-los em novas situaes que venham a
17

surgir, pois conforme os PCN (2001,p.68) espera-se que o conhecimento aprendido


no fique indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e nico, mas que
possa ser generalizado, transferido a outros contextos.
Mas ao contrrio,
[...] muitas vezes se observa que o trabalho iniciado pela obteno de
resultados bsicos, seguido imediatamente pelo ensino de tcnicas
operatrias convencionais e finalizado pela utilizao das tcnicas em
problema-modelo, muitas vezes ligados a uma nica idia das vrias que
podem ser associadas a uma dada operao (BRASIL, 2001, p.68).

O principal objetivo e competncia do ensino da Matemtica


desenvolver a capacidade de pensar e a capacidade de resolver situaes-problema
com autonomia. Esse objetivo ser desenvolvido, atravs de atividades matemticas
significativas que exija a construo de hipteses e procedimentos.
Portanto as competncias bsicas e essenciais que devem ser
desenvolvidas so:
Compreender as idias, relaes, representaes dos nmeros naturais,
racional positivo (decimal e fracionrio);
Compreender e construir as operaes entre os nmeros naturais e
nmeros racionais positivos, nas formas decimal e fracionria.
Reconhecer, construir e representar formas geomtricas;
Localizar-se e orientar-se espacialmente;
Conhecer significativamente as grandezas comprimento, volume,
capacidade, massa, tempo e temperatura, sua medio e as unidades de medida
das mesmas;
Coletar, organizar, interpretar e analisar dados;
Reconhecer o significado de proporcionalidade.
Nesse momento preciso ter um cuidado muito especial, pois comum
professores confundir competncias com lista de contedos, sobre o qual dizem
ensinar praticamente tudo. A diferena est em saber que esses contedos devem
ser significativos para o aluno e que o mesmo desenvolva-os com compreenso,
vinculados a situaes - problema .
Porm, no basta apenas ilustrar com situaes da vida, pois quando se
pretende formar cidados conscientes e crticos preciso envolv-los em situaes
interessantes e que provoquem no aluno busca de solues, fazendo assim com
que ele assuma responsabilidades.
18

Nesse nvel de ensino comum que as crianas utilizem representaes


para interpretarem situaes matemticas e tambm para se comunicarem , que
com o tempo vo evoluindo, aproximando-se cada vez mais das representaes
formais. As crianas costumam fazer relaes que os levam a desenvolver mais
tarde conceitos matemticos. No entanto, o trabalho do professor, precisa estar
atento a essas representaes, deve chamar ateno, mostrar diferenas existentes
e a vantagem de algumas delas.
Conceito no algo ensinado, mas construdo passo a passo pela prpria
criana, nas relaes que estabelece com o mundo em que vive.
Operaes fundamentais, tais como multiplicao, adio, diviso e
subtrao de nmeros naturais so fundamentais nas sries inicias, no entanto,
diversas situaes exigem mais do que isso dos nossos alunos.
Para compreender e situar-se no mundo em que vive o aluno precisa-se
saber movimentar e situar-se nele, contudo necessita desenvolver conceitos de
espao, de formas e medidas. Ao trabalhar medidas o professor estar
oportunizando ao aluno a expanso da compreenso de nmero.
importante deixar claro aos alunos que os nmeros naturais foram os
primeiros a serem criados pelo homem, para resolver suas necessidades de
contagem, mas quando este precisou resolver situaes envolvendo medidas, foi
inventado outro tipo de nmero, surgindo ento os nmeros fracionrios.
O professore deixa a desejar ao tratar de medidas e nmeros decimais,
dando maior ateno ao ensino de fraes, esquecendo que a cultura do Brasil tem
por hbito usar decimais, bem mais que nmeros fracionrios e quando se trabalha
medidas no passa de meras transformaes de unidades. Mesmo dando nfase ao
ensino de fraes, os alunos tm apresentado baixo rendimento em avaliaes
nacionais, o que mostra que a forma como este contedo est sendo desenvolvido
insatisfatria.
O ensino de geometria, tem sido tambm um dos pontos crticos e
preocupantes nas sries iniciais, pois baseado em apresentao de nomenclaturas
e formas geomtricas.Esse contedo no est sendo associado a problemas
cotidianos, fazendo com que o conhecimento fique fragmentado e aparentemente
sem grande utilidade.
19

Nessa fase importante que o professor estimule seus alunos a


organizao, investigao, incentive eles a manterem uma postura frente as suas
produes, levando-os a justificar suas respostas.
Uma das caractersticas dessa etapa a forma individualizada como os
alunos trabalham, cabendo ao professor interferir, estimulando-os a socializao do
conhecimento, levando-os a compartilhar e discutir hipteses existentes.
No entanto preciso estar atento s mudanas que ocorrem nas
crianas, pois com o decorrer do tempo, elas passam a buscar explicaes das
coisas bem como suas finalidades e tambm a compartilhar com seus colegas as
possveis solues.
hora tambm do professor levar seus alunos a compreender
terminologias, enunciados sem deixar de dar ateno s estratgias pessoais de
cada um.
Faz-se importante que o professor faa uso de recursos como a resoluo
de problemas e da histria da Matemtica, pois partindo de um desafio estar
estimulando os alunos a criar as prprias hipteses de resolues, ficando atento as
necessidades que podem surgir durante o processo de investigao.
Quanto histria da Matemtica servir para reproduzir processos pelos
quais os conceitos matemticos percorreram e foram desenvolvidos conforme a
necessidade de cada povo e diferentes culturas.
Sabe-se que a resoluo de problemas frequentemente vem servindo de
aplicao para exercitar o que foi ensinado e no como ponto de partida.
Se a escola pretende contribuir para a formao de sujeitos crticos,
capazes de pensar, fazer e criar com autonomia (SANTA CATARINA, 1998, p.115)
precisa-se compreender e partir da realidade social que os alunos estejam inseridos.
Necessariamente os contedos devem ser trabalhados de maneira que o aluno
possa usufruir do mesmo para contribuir ou at mesmo modificar a sociedade em
que vive.
Pois,
[...] o ponto de partida dos currculos e programas deve ser o mundo real, as
prticas dos alunos articuladas e (re)significadas na interlocuo com
conhecimentos sistematizados, mediados por atividades de aprendizagens
que problematizam, contextualizam e mobilizam os sujeitos sociais para o
trabalho criativo, intencional, principio educacional e principal atividade
humana(SANTA CATARINA,2005,p.161).
20

2.3 A Resoluo de Problemas no Ensino de Conceitos Matemticos

Busca-se atualmente a construo de conceitos matemticos atravs de


situaes problemas, oportunizando o aluno a elaborar hipteses e discuti-las,
chegando a uma concluso final.
Partindo de situaes dirias oportuniza-se ao aluno aprender com
significado e leva-o a compreender que clculos e conceitos matemticos surgiram
das necessidades da humanidade e no ao contrrio. Portanto existe a necessidade
de se construir os conceitos partindo da necessidade e de situaes problemas.
As crianas quando conseguem justificar as respostas, tm melhores
condies de expressar suas idias utilizando smbolos matemticos.
No currculo tradicional, o clculo introduzido de maneira isolada,
individualizada. Problemas so exerccios de aplicao de clculos.
A Matemtica atual tem dificuldades em partir da resoluo de problemas,
ao contrrio parte de tcnicas de operao para depois concretizar a situao.
Percebemos pela histria que os conceitos foram surgindo a partir das
necessidades do homem. Portanto, importante que as crianas construam seus
conceitos atravs de situaes que envolvam as necessidades do cotidiano.
O aluno deve elaborar seus conceitos sem que o professor coloque
limites rgidos, pois comum nas prticas escolares impor que cada problema
suporta apenas uma soluo, pode ser resolvido de uma nica maneira. Mas, sabe-
se que existem em alguns casos, maneiras diferentes para se resolver um nico
problema.
A partir de um conjunto de problemas, podemos estabelecer a interconexo
entre eles e, desse modo, revelar o significado matemtico do conceito que
queremos construir, ou seja , a aprendizagem resultante deve ser estendida
a um conjunto de problemas com enredos e situaes distintos. No so
necessrios problemas prticos, mas problemas com um fim especfico, a
aprendizagem (CERYNO, 2003,p.69).

A construo de conceitos atravs da problematizao contribui para uma


Matemtica significativa com conceitos que fazem sentidos para a criana.
Para os PCN (2001, p.49) tradicionalmente, os problemas no tm
desempenhado seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor das hipteses, so
utilizados apenas como forma de conhecimentos adquiridos anteriormente pelos
alunos
A proposta que se defende na resoluo de problemas pode ser resumida
21

nos princpios abaixo:


O problema o ponto de partida e no, a definio. Os conceitos
matemticos devem ser explorados atravs de situaes problemas.
O problema no deve ser meramente um exerccio. S existe
problema se o aluno for levado a interpretar e desenvolver maneiras para
resolv-lo.
A construo de conceitos se d de forma gradual. O aluno
utiliza aproximaes para resolver um tipo de problema. Em outra situao
utiliza o que aprendeu anteriormente fazendo as modificaes necessrias.
Ao resolver um problema o aluno constri um campo de
conceitos. Um conceito matemtico se constri articulado a outros conceitos.
A resoluo de problemas no um fim, mas um meio para
auxiliar a aprendizagem.
Para resolver uma situao- problema se exige uma seqncia de
aes ou operaes para obter um resultado. No se consegue a soluo
inicialmente, mas possvel constru-la.
Visivelmente se percebe que
Em muitos casos os problemas usualmente apresentados aos alunos no
constituem verdadeiros problemas, porque, via de regra, no existe um real
desafio nem a necessidade de verificao para validar o processo de
soluo (BRASIL, 2001, p.44).

Quando se resolve um problema no basta entender o que foi proposto e


aplicar procedimentos dirigidos. Dar uma resposta correta no garantia de
apropriao do conhecimento.
O processo de resoluo ganha mais valor do que uma simples resposta
correta quando se busca caminhos e se testa seus efeitos.
Desenvolver no aluno a capacidade de questionar sua resposta e de
questionar o problema, originado novas situaes problemas, torna o processo de
ensino-aprendizagem um caminho de reflexes que d vida a novos conhecimentos.
22

3 A CRIANA E O LDICO

A infncia um perodo fundamental para aprender e brincar conforme a


Proposta Curricular de Santa Catarina (2005) brincar se caracteriza por uma
atividade que envolve pensamentos, reflexes, idias e aprendizagens
Quando aprende, a criana sente prazer, para ela aprender e brincar
esto vinculados e consequentemente se aprende brinca, se brinca aprende.
No entanto, ao iniciar sua vida escolar, o brincar e o aprender so
separados. Aprender torna-se uma obrigao, no se sente mais a alegria, o riso e a
emoo de algo divertido.
Aprender torna-se cansativo e difcil.
Para uma criana aprender necessrio que o encanto de brincar esteja
presente, inserido no processo de aprendizagem. Para ela brincar uma
explorao, descoberta, investigao e assim aprender se torna um prazer.
O jogo, a brincadeira, o faz-de-conta leva o aluno a fantasiar. Contribui
para a autonomia, a criatividade e a responsabilidade. O jogo tambm serve de
instrumento para o convvio com regras, futuramente as regras sociais. A criana
tem seu momento de imaginar e representar.
Jogar e brincar faz com que a criana aprenda a se relacionar com os
outros, fazendo com que perceba que seu espao termina onde inicia o espao do
outro.
O ldico um processo, onde o aluno tem possibilidades de viver vrias
experincias em diferentes situaes.
Ao brincar a criana age, simula um outro mundo, muitas vezes se coloca
no mundo dos adultos, assumindo posturas, construindo conhecimentos em relao
ao mundo e as pessoas com que convive. Brincando a criana satisfaz suas
necessidades.
Assim,
[...] o brincar auxilia na construo do individuo como sujeito, possibilitando
que ele seja capaz de regular voluntariamente sua conduta, pois pelo
brincar que a criana se apropria das significaes produzidas nas relaes
sociais, constituindo-se sujeito (SANTA CATARINA, 2005, p.55).

A criana percebe tudo o que est ao redor, o tamanho do mundo e


comea a descobrir-se.
23

comum a associao do brincar com a educao infantil e o aprender


com as sries iniciais. Costuma-se desvincular uma da outra.
Ao chegar na sries iniciais a criana parece que obrigada a deixar para
trs seus momentos de brincadeira e a comear viver em um mundo exclusivo do
aprender.
De acordo com o Estatuto da Criana e Adolescente (1990), Art. 1
considera-se criana a pessoa at doze anos de idade incompletos portanto,
alunos de sries iniciais so crianas e precisam ter oportunidades de aprender
brincando.
Educadores precisam garantir aos seus alunos o direito de aprender com
alegria e prazer, atravs de jogos e desafios:
As crianas que jogam podero vivenciar, pesquisar e, ao compreenderem,
finalmente internalizaro os conceitos que excedam o plano cognitivo,
desenvolvendo a sua auto-estima e explorando todas as possibilidades de
convvio social(SANTA CATARINA,2005,p.60).

3.1 O Jogo e a Matemtica

Quando o aluno manipula materiais concretos, compreende facilmente


conceitos, frmulas e teorias. Ao jogar, alm de aprender a conviver e a respeitar
seus colegas, a criana desenvolve diversas habilidades matemticas. Ela se diverte
e aprende ao mesmo tempo.
O jogo faz a mediao entre o conhecido e o imaginrio, proporciona o
contato com smbolos que mais tarde sero utilizados no processo ensino-
aprendizagem, estimula a criana a produzir linguagens tornando-as capazes de
conhecerem regras e de dar explicaes.
[...]um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam
no aluno, que gera interesse e prazer.Por isso , importante que os jogos
faam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a
potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se
deseja desenvolver(BRASIL,2001,p.49).

O professor ao selecionar e aplicar os jogos deve tomar alguns cuidados,


so eles:
Ter praticado o jogo para explorar-lhe as potencialidades.
Jogo no deve ser solitrio;
Regras devem ser pr-estabelecidas;
Jogo no pode ser mecnico;
24

Sorte deve ter papel secundrio;


No tornar o jogo algo obrigatrio;
Trabalhar a frustrao pela derrota na criana, no sentido de
minimiz-la.
O professor ao selecionar os jogos deve verificar se o mesmo
interessante e desafiador. No pode ser fcil demais, a fim de que o aluno se
interesse em participar, nem muito difcil, de modo que no possa ser concludo.
O bom jogo deve permitir criana a avaliao de seu prprio
desempenho, analisando suas estratgias, o sucesso e o fracasso de suas
iniciativas e de seus companheiros. O jogo deve ser desenvolvido em grupos
pequenos para que favorea a participao e iniciativa de todos os participantes.
O professor precisa escolher jogos que estimulem a resoluo de
problemas, respeitando sempre o contexto em que o aluno est inserido.

O jogo na disciplina de Matemtica tem objetivos que os fazem serem


importantes, so eles:

Desenvolver no aluno a necessidade de explorar possibilidades,


argumentar, verificar, observar, fazer conjecturas que so etapas importantes
para o desenvolvimento do raciocnio lgico;

Perder o receio de errar;

Analisar o erro;

Oportunizar o progresso no ritmo do prprio aluno;

Estimular o raciocnio dedutivo e indutivo;

Impossibilitar atitudes passivas;

Amadurecer contedos e preparar o aluno para aprofundar os


itens j trabalhados;

Favorecimento da criatividade;

Desenvolvimento da busca de novas estratgias de soluo;

Aprimoramento da organizao do pensamento;

O jogo no deve ser utilizado como instrumento recreativo, mas como


facilitador que, colabore para trabalhar com as dificuldades e bloqueios que os
alunos apresentam em relao a contedos matemticos.
25

Ao introduzir os jogos nas aulas de matemtica possibilita-se a diminuio


de bloqueios que muitos alunos apresentam e oportuniza a participao dos
mesmos.
O ambiente e a situao que o professor cria so fundamentais no
desenvolvimento da aprendizagem. medida que o conhecimento construdo pela
criana, faz-se necessrio o incentivo a utilizao deste conhecimento no ambiente
social, para que a Matemtica no torne-se algo imposto e consequentemente deixe
de ser algo difcil para a criana.
No entanto ao optar por um material ou jogo deve-se sempre refletir sobre
qual o objetivo que se quer alcanar, pois no basta desenvolver jogos isoladamente
preciso trabalhar o contedo em questo.
Normalmente, professores se limitam a jogos e materiais fascinantes e
acabam desprezando o conceito a ser transmitido, preciso estar consciente que a
introduo e manipulao de jogos e objetos no garantem a aprendizagem da
Matemtica, pois,
Existem dois aspectos cruciais no emprego dos jogos como instrumentos de
uma aprendizagem significativa. Em primeiro lugar o jogo ocasional,
distante de uma cuidadosa e planejada programao, to ineficaz quanto
um nico momento de exerccio aerbico para quem pretende ganhar maior
mobilidade fsica e, em segundo lugar, uma grande quantidade de jogos
reunidos em um manual somente tem validade efetiva quando
rigorosamente selecionados e subordinados aprendizagem que se tem em
mente como meta. Em sntese, jamais pense em usar jogos pedaggicos
sem um rigoroso e cuidadoso planejamento, marcado por etapas muito
ntidas e que efetivamente acompanhem o progresso dos alunos, e jamais
avalie sua qualidade de professor pela quantidade de jogos que emprega, e
sim pela qualidade de jogos que se preocupou em pesquisar e selecionar
(ANTUNES,1999,p.37).

O jogo deve ser um recurso que leve o aluno a um aprender significativo,


capaz de agir criticamente, de discutir as resolues de situaes problemas e a
utilizao de um raciocnio mais abstrato.
26

4 O PROFESSOR E O ENSINO DA MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS

Ao analisar a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais, temos a


certeza de possuirmos nas mos um valioso instrumento para produzirmos aulas
produtivas e contextualizadas. No entanto, mesmo com inmeros trabalhos
desenvolvidos, as propostas curriculares ainda chegam distorcidas aos professores,
de maneira inadequada, causando interpretaes equivocadas.
Avaliaes na disciplina de Matemtica mostram que as grandes
dificuldades dos alunos esto nas aplicaes de conceitos e resolues de
problemas.
So claras as evidncias de que parte dessa realidade esto relacionadas
formao de professores. E quando estes se propem a por em prtica as
propostas inovadoras esbarram na falta de qualificao profissional, na existncia de
concepes inadequadas e na falta de recursos.
Com o passar do tempo a educao no Ensino da Matemtica comea a
tomar rumos diferentes, procura-se elaborar novos mtodos de trabalho, mas
professores continuam apresentando dificuldades em trabalharem estes conceitos
de maneira que os alunos compreendam.
Muitos professores, mesmo gostando da Matemtica, afirmam que esta
uma disciplina temvel. Muitos afirmam no conseguir transmitir s crianas a
utilidade dos conceitos trabalhados nas aulas de Matemtica.
Antes, de mais nada necessrio aprender para ensinar. inaceitvel
que o professor ensine o que ainda no est claro para si prprio, pois segundo
Paulo Freire (2005) ensinar exige conhecimento e comprometimento.
Conhecer tambm os obstculos que dificultam o processo de construo
de conceitos fundamental para que se possa encaminhar o processo de
aprendizagem dos alunos.
O professor tem o papel de mediar o processo ensino-aprendizagem e de
desenvolver o senso crtico dos alunos, para isso, necessita alm de criar situaes
apropriadas para o desenvolvimento dos conceitos matemticos, estar preparado
cientficamente, isto , precisa conhecer o que ensina dominando o contedo a ser
trabalhado, desta forma conquistar o reconhecimento de seus alunos.
27

[...] o professor que ensina com conhecimento conquista respeito, confiana


e admirao de seus alunos. Na verdade, ensinar com conhecimento aqui
tem conotao de que quem no conhece no consegue ensinar, ou ento
de quem ningum ensina o que no conhece (LORENZATO, 2006, p.5).

Necessariamente o professor precisa acima de tudo, estar convencido de


que ensinar no meramente transmitir conhecimento e sim abrir caminhos para a
construo e elaborao do mesmo. estar consciente de que ensinar diferente
de apenas dar aula e que quando se ensina consequentemente algum aprende.
Deixa-se claro tambm que o professor no tem obrigao de tudo saber, mas deve
sempre mostrar-se interessado em pesquisar a resposta para as dvidas dos
alunos. Ao mesmo tempo, o professor no tem o direito de no desenvolver um
contedo por no conhec-lo e sim, o dever de aprender ainda mais.
Se nos propomos ser mediadores no ensino do conhecimento
matemtico, preciso transformar estes conceitos de acordo com a realidade dos
alunos, pois a sociedade inevitavelmente, influencia no modo de pensar e agir dos
alunos, deste modo cada um tem um jeito de interpretar diferentemente um
contedo.
A aplicabilidade e o relacionamento dos conceitos matemticos com a
realidade uma das maneiras de tornar essa disciplina mais atraente e mais
interessante.
Se o trabalho matemtico que se realiza nas escolas relaciona-se mais com
a vida das crianas e dos adultos fora dela, seria possvel que as crianas
se interessem mais por ela e, positivamente, que a temam menos (ZUNINO,
1995, p.8).

Na prtica tradicional, o professor era aquele que a partir de definies,


exemplos, demonstraes, seguidos de exerccios de fixao, acreditava que o
aluno compreendia apenas pela reproduo. Ao reproduzir corretamente o aluno
havia aprendido.
Ao passar dos anos essa pr tica se mostrou irreal, pois o aluno no
aprendia o contedo realmente e sim, a realizar meras reprodues.
Recentemente, verifica-se que o aluno aprende na medida em que
consegue relacionar conceitos matemticos com conhecimentos j adquiridos em
relao ao contexto em que est inserido.
Sendo a criana o agente de sua construo, o professor
necessariamente precisa rever seu papel nesse processo. O professor torna-se o
organizador da aprendizagem, no mais o detentor do saber, nem um mero
28

transmissor. Ele fornece informaes necessrias, oferece subsdios para que o


aluno construa seu prprio conhecimento.
Desse modo, o professor necessariamente precisa conhecer e dominar os
conceitos a serem trabalhados na sala de aula.
O professor mediador questiona, compara e proporciona ao aluno a
anlise de problemas, onde este pode dar solues, contestar e questionar, o
professor responsvel por promover debates e orientar.
[...] a principal atitude de um professor deve ser a de ouvir em sala de aula
(mais que falar) e a partir da, articular as diferentes vozes partilhadas
naquele momento; organizar os saberes e proporcionar ao avanos.
Sobretudo, aprender/refletir/ensinar, tudo a um s tempo (MEGID,2003,
p.143).

Como organizador, deve estabelecer condies para realizao dos


trabalhos, fixa prazos, respeitando o ritmo dos alunos. O professor tem o papel de
estimular, incentivar a cooperao entre os alunos.
O professor precisa permitir aos seus alunos o espao necessrio para a
construo do conhecimento, oportunizando o dilogo, fazendo-os seres ativos e
crticos, capazes de se fazerem conhecerem e de se imporem. Desta forma o
professor saber a quem deve e como deve ensinar e no apenas o porque ensinar.
Em suma o professor precisa conhecer a sua matria-prima e estar atento a todas
as suas manifestaes.
[...] para que o professor perceba os significados das revelaes dos
alunos, no basta escut-los ou observ-los, preciso auscult-los; mais do
que responder a eles, preciso falar com eles; mais do que corrigir as
tarefas, sentir quem as fez e como elas foram feitas; mais do que aceitar o
silncio de alguns alunos, captar seus significados. Enfim, auscultar
significa analisar e interpretar os diferentes tipos de manifestaes dos
alunos. O objetivo saber quem so, como so, o que querem e o que
podem eles (LORENZATO, 2006.p.16).

O domnio do conhecimento matemtico e a forma como deve ser


trabalhado atualmente um desafio a ser alcanado, pois urgente superar a
situao hoje, onde ensinar meramente reproduzir conhecimento e desenvolver
exerccios repetitivos, sem que os conceitos matemticos sejam verdadeiramente
apreendidos.
Nota-se que preciso intervir na formao dos professores, para que a
realidade do Ensino da Matemtica tome novos rumos, capaz de tornar uma prtica
divertida, mas rigorosa, no esquecendo os conceitos que devem ser trabalhados e
29

adquiridos pelos alunos. Existe assim, a emergncia de formar profissionais capazes


de ensinar com conhecimento, comprometimento e consciente de seu papel na
sociedade.
Descobrir, investigar, discutir, interpretar [...] conceitos que definem uma
concepo de aprendizagem e do ensino muito distinta daquela que postula
explicar, repetir, memorizar [...] Se professores continuarem pesquisando,
descobrindo e interpretando nossa realidade educativa talvez consigamos
unir nossos esforos para construirmos juntos uma nova maneira de ensinar
e de aprender(ZUNINO,1995, p.16).

Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais (2001), o professor


precisa assumir novas prticas e metodologias, sendo criativo e competente quanto
ao domnio dos contedos.
No momento em que o professor torna-se o organizador da
aprendizagem, com certeza teremos resultados mais eficientes e positivos.
Ser profissional da educao buscar um trabalho de qualidade, definir
melhores procedimentos a seguir, planejar com base nas prticas sociais, e
estabelecer contato com as diversas produes na rea de Matemtica.
A misso dos educadores preparar as novas geraes para o mundo em
que tero que viver. Isso quer dizer proporcionar-lhes o ensino necessrio
para que adquiram as destrezas e habilidades que vo necessitar para o
seu desempenho, com comodidade e eficincia, no seio da sociedade que
enfrentaro ao concluir sua escolaridade (SANTAL apud FIORENTINI,
2003, p.125).

O professor deve ser aquele que abre os caminhos intermedirios,


procurando auxiliar o aluno nas solues para os desafios encontrados diante de
problemas propostos.
O conhecimento da histria dos conceitos matemticos deve fazer parte
da formao dos professores, para que possam mostrar para os alunos que a
Matemtica no apenas uma cincia que trata de verdades absolutas e sim, trata-
se de uma cincia dinmica e aberta a descobertas de novos conhecimentos.
fundamental que o professor desenvolva com seus alunos uma Matemtica que
seja til em vrios momentos do cotidiano e no apenas em atividades escolares.
[...] um conhecimento s pleno se for mobilizado em situaes diferentes
daquelas que serviram para lhe dar origem. [...] espera-se que o
conhecimento aprendido no fique indissoluvelmente vinculado a um
contexto concreto e nico, mas possa ser generalizado, transferido a outros
contextos (BRASIL, 2001, p.39).
30

Precisamos ter em mente que qualquer criana capaz de entender a


Matemtica, basta que nos obrigamos a desmistific-la e ajudar essas crianas a
compreender tais conceitos matemticos, tendo sempre como ponto de partida a
realidade dos alunos.

4.1 Formao do Professor

No com receitas acabadas que se enfrentam as questes do dia-a-dia da


educao. Mas com propostas aliceradas na concretude das prticas
docentes, numa prxis que seja intencionalmente poltico-pedaggica, auto-
reflexo discursiva de um coletivo de educandos/educadores e se proponha
a organizar e conduzir os processos do ensino-aprendizagem no interior dos
cursos de formao do educador (MARQUES, 1998, p.202).

No de hoje que se fala das deficincias da formao dos professores.


No de hoje que se fala na carncia de profissionais preparados para realmente
enfrentar as salas de aula.
Esta uma histria que ultrapassa dcadas e que apesar de nos ltimos
anos ter havido um grande progresso na formao dos professores, a forma como
ocorre os cursos de formao, deixa a desejar.
Para muitos a formao dos educadores apontada como uma das
principais causas responsveis pelos problemas da educao.
Os cursos de formao em nvel de Ensino MdioMagistrio tanto
quanto os cursos de Pedagogia esto sendo insuficientes no que diz respeito
preparao de professores para a atuao nas escolas. Falham principalmente em
relao ao conhecimento cientfico de disciplinas especficas e na maneira de
desenvolv-los. Professores sentem-se frustrados ao deparar com a realidade,
sentindo-se incapazes de colocar em prtica as concepes e mtodos inovadores
fazendo com que permaneam com as aulas tradicionais.
imprescindvel saber a quem se quer formar, que tipo de professores
queremos e o que estes profissionais devem ensinar.
Precisa-se de uma nova poltica educacional que procure formar
professores crticos, capazes de desempenharem suas funes com prazer e
desenvolverem os contedos especficos em parceria com prticas pedaggicas.
Que professores sejam realmente preparados para encarar as atuais salas de aula,
com diversidades e situaes conflitantes.
O professor precisa ter instrumentos para entender o mundo em que seus
31

alunos vivem e a partir da iniciar a produo do conhecimento.


No basta entendermos a aprendizagem somente a partir de quem
aprende. Importa entend-la, igualmente, na atuao daquele com quem se
aprende, ambos, discente e o docente, no relacionados em abstrato e no
vazio, mas situados em lugares sociais especficos, como a escola, sendo
que a aprendizagem social precede s aprendizagens individuais em que se
concretiza (MARQUES,1998,p.203).

A formao do professor exige um enfoque multidimensional, onde o


cientfico, social e afetivo devem estar interligados entre si e amarrados no
pedaggico. Dominar uma disciplina especfica, como a matemtica, exige uma
compreenso adequada da construo de seus conceitos, das diferentes vises
metodolgicas e suas respectivas epistemologias, de sua lgica e linguagem.
Interligando o conhecimento cientfico e social, tem-se claro o papel que o
conhecimento exerce na sociedade, que tipo de aluno se quer formar e de que
sociedade pretende-se ajudar a construir. Desenvolve-se tambm uma conscincia
crtica sobre o real papel da educao e do professor na sociedade atual. Ao
trabalhar a parte afetiva, tem-se a certeza que ensinar exige interao professor-
aluno, prazer e compromisso. Estas so bases que devem ser trabalhadas e so
indispensveis a toda formao do professor.
Muitas vezes, estas dimenses no so explicitamente trabalhadas na
formao de professores e, quando o so na sua totalidade ou em alguns
elementos, estes so focalizados do modo isolado, um independente do
outro. Prope-se trabalh-los de modo articulado, procurando-se as
implicaes de uns em relao aos outros, construindo-se, assim, uma
viso unitria e multidimensional do processo de formao de professores
(CANDAU, 1999, p.47).

Frequentemente, cursos de formao de professores, magistrio e


pedagogia, so sinnimos de disciplinas pedaggicas, o que leva atual
preocupao, onde os contedos de reas especficas so ignorados, causando as
falhas existentes na educao das sries iniciais.
preciso e urgente dar nfase ao estudo de disciplinas especficas, pois
segundo Candau (1999,p.46)a competncia bsica de todo e qualquer professor o
domnio do contedo especfico e somente a partir deste ponto possvel construir a
competncia pedaggica.
Quando se fala sobre formao de professores, estamos colocando em
questo a reconstruo do que pensam os educadores sobre educao, o que
para eles a educao, sobre a educao que realizam e a que querem, sobre o que
cincia, o que realmente os alunos precisam apreender, sobre qual metodologia
32

adotar para melhor ensinar os contedos especficos e mais ainda, o que ser
profissional hoje para que haja uma educao de qualidade.
Acredito que qualquer tipo de inovao, essencial para a transformao da
educao, s acontece quando o professor se dispe a ser um pesquisador.
Porm essa pesquisa no pode ser solitria. As buscas, as descobertas, os
avanos sero, ento, no apenas de um indivduo, mas de um grande
grupo (MEGID,2003,p.147).

Segundo o Censo Escolar do Inep/MEC 2005, de 403.145 docentes


atuando no Ensino fundamental 68% dos docentes possuem curso superior
completo, sendo 63% com licenciatura. 28,33% cursaram apenas o magistrio,
enquanto alguns ainda nem chegaram a completar o ensino fundamental. Veja o
grfico abaixo:

Grfico 1: Formao de Professores no Ensino Fundamental

FORMAO DE PROFESSORES NO ENSINO FUNDAMENT AL

F undam ental incom pleto


N v el m dio-m agistrio
N v el superior c/licenciatura
N v el superior s/licenciatura,s/ m agistrio
F undam ental com pleto
N v el m dio
N v el superior cs/licenciatura,c/m agistrio

Fonte: Inep/MEC-Censo Escolar 2005

Na sua maioria professores de sries iniciais so habilitados em cursos


de pedagogia e magistrio, tais cursos deixam a desejar quanto formao do
professor em relao ao conhecimento especfico de cada disciplina, preocupando-
se em geral com a parte pedaggica. Desta forma professores das primeiras sries
33

do Ensino Fundamental se deparam com a dificuldade de desenvolver conceitos


especficos, principalmente ao tratar da matemtica.
No se pode esquecer que ser professor estar em o constante busca,
ter sede de conhecimento e buscar incessantemente a capacitao profissional pois,
segundo Dimenstein (apud FIORENTINE,2003,p.50), somos eternos aprendizes, o
professor principalmente, que jamais deve achar que sabe tudo e no precisa
mudar.
Fala-se ento da formao continuada, onde necessria, a vontade do
prprio educador, sem a qual no faz sentido o oferecimento de capacitao
profissional.
O professor no pode ficar lamentando sua formao inicial, precisa ir em
busca de aperfeioamento em diversos cursos oferecidos.
A formao de professores s pode influenciar as suas prticas em
determinadas condies e dentro de determinados limites, pois seria
ingnuo acreditar que a formao inicial pode ser o nico ou o principal
motorde profissionalizao(PERREUNOD,1993apud CANDAU,1999,p.132).

Existe uma grande preocupao de universidades e outras organizaes


em promover formao continuada. No entanto grande parte dos educadores,
mantm suas prticas de aula tradicionais ou quando resolvem inovar apenas em
um momento da aula, uma aula surpresa para ilustrar algo j trabalhado.
A formao um fazer permanente que se refaz constantemente na ao.
E para complementar:
A formao algo que pertence ao prprio sujeito e se inscreve num
processo de ser (nossas vidas e experincias, nosso passado, etc)e num
processo de ir sendo(nossos projetos futuros). uma conquista feita com
muitas ajudas:dos mestres, dos livros, das aulas, dos computadores.Mas
depende sempre de um trabalho pessoal.Ningum forma ningum.Cada um
forma-se a si prprio(NVOA, 2001,p.15).

4.2 Formao do Professor das Sries iniciais em relao Matemtica

A matemtica vista por muitos educadores como uma cincia pronta,


acabada e sem contestaes, o que leva prticas inadequadas e ineficazes.
Para que se possa melhorar o ensino de Matemtica, preciso mudar o
modo de como o professore v a Matemtica e entender a importncia desta
disciplina na sua formao.
34

A atual preocupao e o principal objetivo da Educao Matemtica


buscar possveis solues para uma melhor atuao do educador no ensino de
conceitos matemticos. Pois se constata que um dos principais problemas da
educao em matemtica est na formao dos professores.
Discuti-se muito em quais pontos os professores devem mudar, na viso
da Matemtica como cincia acabada, quanto aos mtodos utilizados para ensinar e
aprender Matemtica. So atravs dessas discusses que se buscam solues para
a melhoria e mudanas atravs de cursos de formao.
A discusso sobre a formao do professor em relao Matemtica
ultrapassa anos e anos. A princpio a preocupao maior era que os professores
deveriam aprender novos contedos para ensin-los aos alunos. Em um segundo
momento as preocupaes giram em torno da metodologia que estes contedos
seriam ensinados, s os contedos em si no bastariam.
Nos ltimos anos, Matemtica, Psicologia e educao procuram
caminharem juntas. O como trabalhar os contedos atravs da construo do aluno
e a partir da realidade destes ganham uma ateno especial. Comea-se ento a
dar nfase nos contedos a serem ensinados, na maneira como ensinar e a
trabalhar tambm o que pensam os educadores a respeito desta disciplina.
[...] to importante quanto ao contedo matemtico e pedaggico do
professor, tem-se discutido as atitudes e crenas que este tem acerca do
saber matemtico, seu ensino e sua aprendizagem.
Assim para compreendermos o que acontece nas salas de aula de
matemtica e pensarmos a questo da formao do professor de
Matemtica, sabe-se que no basta discutir o que este sabe, mas tambm o
que ele pensa (CANDAU, 1999, p.190).

Com isso pretende-se buscar a melhoria de ensino e qualidade na


formao dos educadores.
35

5 A EDUCAO E AS DIFICULDADES NO ENSINO DA MATEMTICA

A educao brasileira apresenta defasagens. Os alunos que concluem a


educao bsica saem despreparados, muitas vezes incapazes de utilizar os
conhecimentos adquiridos na escola.
Tericos, professores e alunos concordam que a distncia entre o papel
que a escola deveria exercer e o que realmente oferece continua imensa. Podemos
falar em escola para todos, no entanto, ao falar em qualidade de ensino, o Brasil
continua entre os piores do mundo.
Na escola se aprende coisas que no so ensinadas e ensinam-se coisas
que ningum aprende. A escola carrega dois problemas que a levam a sua eficcia:
primeiro que ela foi construda e programada para ensinar; o segundo que ela foi
criada para ensinar a minoria e grupos homogneos, o que contraria a diversidade
atual da educao brasileira.
A anlise da pesquisa realizada no deixa dvida que a educao
brasileira deixa muito a desejar. De acordo com o Sistema Nacional de Avaliao
(Saeb), principal avaliao sobre o aprendizado das crianas brasileiras, o
desenvolvimento de habilidades bsicas em Matemtica insuficiente.
No Programa Internacional de Avaliao de Estudantes do qual o Brasil
participou em 2000 e 2003 com outros 41 pases, ficou-se em ltimo lugar em
Matemtica.
Em uma avaliao realizada pelo Saeb com alunos da 4 srie, mostra
resultados alarmantes, 13% dos alunos so considerados analfabetos matemticos,
pois no demonstraram, aps quatro anos de escolarizao, habilidades passveis
de serem representadas na escala. So alunos que no resolvem problemas
envolvendo as quatro operaes com nmeros naturais, considerados portanto, em
estgio muito crtico.
Desses 19% dominam a habilidade de calcular reas de figuras
geomtricas simples desenhadas em malha quadriculada somando os lados da
figura. Pouco mais de 20% possuem capacidade de resolver problemas envolvendo
adies de pequenas quantidades de nmeros decimais. Nesses dois nveis os
alunos so considerados como crticos.
Portanto percebe-se que 52% dos alunos de 4 srie esto em estgios
36

muito crtico e crtico em relao habilidades matemticas.


No entanto desenvolver problemas envolvendo as quatro operaes faz
parte da aritmtica que deve ser trabalhada nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental. So habilidades fundamentais no s para prosseguir na vida escolar,
mas tambm para o cotidiano dos alunos. Contudo as pesquisas mostram que os
mesmos no esto construindo tais competncias.
O Saeb revela, ainda, que 19% dos alunos demonstrou ser capaz de
resolver problemas de soma e subtrao envolvendo nmeros de at trs
algarismos, calcular uma multiplicao com um algarismo e a identificar fraes
com o auxilio grficos. Quase 22% das crianas, alm das habilidades descritas
acima, construram habilidades como: subtrao de nmeros decimais com o
mesmo nmero de casas decimais, multiplicao de nmeros com dois algarismos,
divises exatas por um algarismo, interpretao de grficos simples.
Por fim, 7% dos alunos esto no estgio considerado adequado. So
crianas que desenvolveram habilidades esperadas para as sries iniciais e aptas
para prosseguir nas sries finais. Essa minoria demonstrou dominar alm das
habilidades j descritas, mais algumas como: clculo de uma diviso por nmero de
dois algarismos, lida com porcentagens simples, identifica o nmero natural na reta
numrica, sabe comparar nmeros racionais na forma decimal, resolve problemas
que utilizam a multiplicao envolvendo a noo de proporcionalidade, problemas
com mais de uma operao e interpreta grficos de setores associando-os aos
dados de uma tabela.
Diante desses fatos pergunta-se: O que fazer?. Deve-se melhorar os
recursos didticos, a escola deve ser atraente e possibilitar a participao da
comunidade, integrando os pais dos alunos nas atividades escolares?Com certeza
so aspectos importantssimos para um bom desempenho escolar.
No entanto, no se pode esquecer de um aspecto, muito importante, a
qualificao dos professores e de sua conscientizao da responsabilidade que
possuem como profissionais. O problema est na sua preparao para lecionar
matemtica bsica, o problema reside nos cursos de magistrio e at mesmo nos
cursos superiores, onde a preparao para o ensino da matemtica est sendo
inadequada.
A maioria dos professores pode at dominar habilidades de matemtica
necessrias s sries iniciais. No entanto, provvel que no dominem as
37

competncias necessrias para lecionar a matemtica nesse nvel.


Os professores precisam dominar as estratgias de ensino baseadas no
conhecimento de como criana de sete a dez anos de idade constri o
conceito de nmero e figuras geomtricas. Precisam conhecer melhor as
estratgias que promovam o bom ensino e estarem preparados para
escolher, dentre os livros didticos disponveis, aquele que melhor se
adaptam s necessidades da qualidade da educao (ARAJO, 2004).

A preparao dos docentes por si s tambm no suficiente.


necessrio que sejam cobrados a desenvolver os contedos previstos, alm de
serem valorizados e recompensados.
O grfico abaixo ilustra a situao atual do ensino da matemtica nas
sries iniciais.

Grfico 2:As Crianas Brasileiras e o domnio das habilidades Matemticas

AS CR IAN AS B R ASILEIR AS E O DO MN IO D AS HABILIDAD ES M AT EM T IC AS

7%

32%

M uito C rtic o
C rtico
Interm edirio
A dequado
41%

20%

Fonte: Saeb/MEC

Existem duas realidades bem visveis no ensino atual de Matemtica. Por


um lado, a concepo mais tradicional, com certa rigidez que ainda domina, em
grande parte, livros, programas e aes em sala de aula, constituindo a concepo
adotada por boa parte de professores, pais e mesmo autores de livros didticos. Por
outro lado, observa-se uma inquietao, um inconformismo, uma insatisfao
38

crescente frente a esse ensino, que se traduzem em busca continuada e


experimentao de novas alternativas.
Os argumentos a favor de mudanas tm sido ferverosos, por conta dos
que acreditam nela. Esses argumentos apontam os constantes fracassos do ensino
tradicional, apresentados nos testes nacionais; consideram as mudanas sociais e a
presente realidade dos alunos, que exigem uma nova escola e uma relao diferente
entre professores e alunos. Tais argumentos destacam, tambm, defeitos no ensino
tradicional, principalmente a prioridade numa Matemtica abstrata, formal,
mecanizada, expositiva, descontextualizada e apontam, ainda, para virtudes no novo
ensino, que seria mais dinmico, concretizvel, participativo e socialmente
significativo. Apontam que a Matemtica tradicional seria uma Matemtica pronta,
enquanto o novo ensino teria um carter de descoberta e construo.
Ao contrrio o ensino tradicional, mantm seu discurso pobre e sem
muitos argumentos. Matemtica difcil mesmo, o programa extenso, no d
tempo de ficar inventando coisas para fazer, foi sempre assim.
As mudanas, embora lentas, esto chegando, seja nos Parmetros
Curriculares Nacionais, nas propostas programticas, nos livros didticos e
paradidticos, nos planejamentos e discusses entre professores.
necessrio que o professor se prepare para elas, evitando que venha a
se sentir estranho e incapaz de atuar, quando elas estiverem instaladas.
Fatores como o fracasso no ensino da Matemtica, mudanas na
sociedade, que exigem outra formao do cidado, mudanas na realidade de vida
do aluno e sua pouca motivao frente ao conhecimento adquirido na escola, levam
a pensar em um ensino e numa escola diferentes, mais significativos para o aluno
atual e para o cidado que queremos formar. Na verdade, eles levam a pensar em
uma educao pela Matemtica.
Nesse sentido, ao se pensar atualmente na aprendizagem matemtica
nas sries iniciais, muito se tem falado no objetivo de desenvolver, no aluno, as
competncias e habilidades matemticas para a vida na sociedade de hoje.
O conhecimento continua a ser um bem importante, em qualquer
sociedade. Sem conhecimento no h servios nem progresso. Sem ele no h
profissionais.
Sinto que a escola atravessa uma crise e que tem pela frente um grande
desafio. Um desafio que consiste em realizar um trabalho relevante
formao do homem nos novos tempos. No que diz respeito ao ensino da
39

Matemtica, contedos deveriam estar mais prximos ao cotidiano dos


alunos. Assim como a Matemtica surgiu das necessidades humanas, hoje
temos como desafio fazer com que esses contedos sejam significativos
para os alunos (SALLES, 2003, p.121).

De algum modo, o esquema tradicional de formao de um profissional


tem se revelado bastante ineficaz. Ele provoca excluso e desistncia ao longo de
todo o ensino bsico e tambm na universidade. Investimentos feitos pelo governo,
vo se diluindo e ficando sem retorno; novos investimentos se fazem necessrios
para resgatar os analfabetos, os desistentes, os excludos.
Os alunos de hoje vivem em uma sociedade tecnolgica e conturbada.
Crescem dentro de um novo ritmo global de vida. So muito mais soltos na estrutura
familiar e social, onde convivem com mais tenses. Desemprego e violncia tambm
fazem parte do cotidiano.
A escola tambm tem sua dinmica, seu ritmo, suas relaes internas
alteradas. A escola antiga j no se adapta s novas condies da sociedade e do
aluno, j no funciona mais. Na falta de uma poltica global mais gil, que repense o
papel da escola e incorpore aos poucos as mudanas necessrias, a escola insiste
basicamente no esquema tradicional, lutando por fazer funcionar o modelo antigo,
cada vez com maior desgaste e menos resultados.
Apesar do seu aparente fracasso, existe uma insistncia em um tipo de
escola que quase no tem mudado. No seria o caso de se pensar qual o
conhecimento que se adapta maioria das pessoas do mundo de hoje, e que
tambm necessrio sociedade em que vivem? Ou seja, como desenvolver no
aluno de hoje habilidades para a vida?
[...] importante que a Matemtica desempenhe, equilibrada e
indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na
estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio dedutivo do aluno,
na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do
mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras
reas curriculares (BRASIL,2001, p.29).

Diferenciar o que prioritrio para a vida algo que o professor de hoje


deve saber. A capacidade bsica e mais geral a ser desenvolvida no aluno seria a
de pensar, de saber desenvolver uma atividade matemtica nova, de buscar com
autonomia a soluo de problemas.
So comuns, no mundo atual, situaes-problema para as quais existe
um leque de solues possveis, e que exigem, entre outros, conhecimentos
matemticos e tomadas de deciso. Elas requerem do aluno, mais que tudo, saber
40

situar-se, perceber dados e conceitos de que vai precisar, saber procur-los ou cri-
los e saber raciocinar e relacion-los de modo a obter uma resposta que, sem ser
fechada, nica e definida, seja uma soluo aceitvel , dentro do contexto.
Nessa anlise do que prioritrio, o professor no pode ceder tentao
de querer incluir tudo "o que o aluno poder precisar". H informaes que sero
necessrias apenas em determinadas situaes e que bastar ao aluno busc-las,
sem necessidade de um trabalho maior do professor como mediador da construo
desse conhecimento. O aluno basicamente precisa, reconhecer e saber lidar com
nmeros,com grandezas, formas e informaes quantitativas.
A evaso e o fracasso escolar aparecem hoje como um dos principais
problemas da educao e normal afirmar que o aluno fracassou, a sociedade
fracassou, mas no pode-se omitir que se os indivduos fracassam a escola tambm
fracassou.
A Matemtica na escola deve preocupar-se em formar alunos crticos
capazes de utilizar seus conhecimentos para modificar a sociedade em que vive,
mas desenvolve uma Matemtica cheia de regras e com uma estruturao nica,
prpria da lgica matemtica, desconsiderando conhecimentos prvios dos alunos.
O que pensar quando um aluno no consegue prosseguir nos estudos,
no desenvolve clculos nas avaliaes e, no entanto no seu dia-a-dia faz uso
incontestavelmente eficiente ao conferir o seu troco no mercadinho ou do clculo do
valor a pagar pela compra feita.
A escola falha quando exige de seus alunos, a resoluo de clculos
isolados. Os alunos sentem-se obrigados a resolver contas para acertar e para
passarem de ano e para agradar a professora.
Na escola, a Matemtica uma cincia, ensinada em um momento definido
por algum de maior competncia. Na vida, a Matemtica parte da
atividade de um sujeito que compra, que vende, que mede e encomenda
peas de madeira, que constri paredes, que faz o jogo na esquina
(CARRAHER,1995,p.19).

Outra questo muito discutida que a escola atribui o problema do


fracasso escolar a questes sociais. De que membros de classes baixas possuem
inmeras deficincias e com isto se eximem da culpa de que os alunos no
aprendem.
Qualquer criana capaz de aprender quando estimulada para tal
propsito. O prprio sistema educacional elimina a possibilidade de que seus alunos
41

resolvam por si prprios seus problemas quando os taxam de coitados e de


pobrezinhos.
O sucesso ou o fracasso dos alunos diante da matemtica depende de uma
relao estabelecida desde os primeiros dias escolares entre a matemtica
e os alunos. Por isso, o papel que o professor desempenha fundamental
na aprendizagem dessa disciplina, e a metodologia de ensino por ele
empregada determinante para o comportamento dos alunos
(LORENZATO,2006,p.01).
42

6 METODOLOGIA

Considerando que a Matemtica nas sries iniciais no deve ser vista


apenas como pr-requisito para estudos posteriores, mas sim, como uma base para
a utilizao dos conceitos dessa disciplina na rotina dos educandos, necessrio
que o professor auxilie na construo desses conceitos. Para isso fundamental
que o mestre escolha a maneira adequada de trabalhar os conceitos matemticos.
No entanto, a realidade escolar nos mostra resultados no satisfatrios, e que,
muitos professores ainda sentem dificuldades em trabalhar os conceitos dessa
disciplina.
Contudo, mesmo em frente a essas condies indispensvel que seja
detectado as supostas dificuldades apresentadas por professores das sries iniciais,
antes de se tentar formalizar solues para eventuais problemas.
A pesquisa em questo qualitativa, pois busca identificar as dificuldades
encontradas no processo do ensino da Matemtica por professores das sries
iniciais, no preocupa-se em fornecer dados numricos, mas sim, em fornecer dados
concretos que sirvam de subsdios para a busca de solues de ensino de uma das
disciplinas consideradas mais maantes e abstratas.
A tcnica de pesquisa utilizada foi um questionrio com professores
atuantes nas sries iniciais do Ensino Fundamental, pois so eles que enfrentam
diariamente essas dificuldades na sala de aula, tornando-se indispensvel seus
relatos, tendo eles autonomia e liberdade de expor tais dificuldades.
Ser investigador significa interiorizar-se o objetivo, a medida que se
recolhem os dados no contexto. Conforme se vai investigando, participa-se
com os sujeitos de diversas formas (BOGDAN; BIIKLEN, 1994, p.128).

A pesquisa foi realizada com professores de uma Escola Municipal na


qual, os professores encontram esta dificuldade diante do ensino dos conceitos
matemticos.
A escola atende durante os dois turnos, manh e tarde, alunos de 5 a 8
sries, alunos de pr - escolar e de 1 a 4 sries, totalizando 470 alunos.
A comunidade onde a instituio est inserida possui atualmente 5 mil
habitantes, sendo que este nmero dobra na temporada de veraneio.
O quadro administrativo da escola composto por uma diretora, um vice-
43

diretor, uma orientadora, duas supervisoras e uma secretria. O quadro docente


composto por trinta e trs professores.
A pesquisa foi realizada no 2 semestre de 2006.
Para finalizar a pesquisa os dados coletados so apresentados atravs de
grficos, tabelas e de anlise crtica. Para isso, utiliza-se o referencial terico como
lentes para problematizar os dados coletados.
44

7 APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

A pesquisa que ser apresentada logo abaixo contou com a participao


de professores atuantes nas sries iniciais da Escola Municipal de Passo de Torres
localizada no Sul de Santa Catarina.
A escola Municipal inaugurada em 16/02/1998, encontra-se no centro de
Passo de Torres.
A escola atende nove turmas de 5 a 8 sries, com duzentos e vinte e um
alunos, treze turmas de pr- escolar 4 srie, com duzentos e quarenta e nove
alunos, totalizando 470 alunos.
As caractersticas fsicas da escola constituem-se em: onze salas de aula,
uma sala de direo, uma sala de secretaria, uma sala de professores, uma sala de
superviso e orientao, uma depsito, dois banheiros femininos, dois banheiros
masculinos, um banheiro para professores, funcionrios, uma cozinha, uma
biblioteca e saguo com cobertura.
A escola recebe alunos da sede e tambm alunos de comunidades
prximas. So alunos provindos de famlias de baixa renda, em sua maioria filhos de
pescadores, funcionrios pblicos, agricultores, pedreiros e outros.
A comunidade onde a instituio est inserida possui atualmente 5 mil
habitantes, sendo que este nmero dobra na temporada de veraneio.
O quadro administrativo da escola composto por uma diretora, um vice-
diretor, uma orientadora, uma supervisora e uma secretria. O quadro docente
composto por trinta e trs professores.
A escola objetiva-se a trabalhar num ambiente familiar, oferecendo um
ensino que considere as funes de acesso e permanncia do educando na escola,
o pluralismo de idias, a gratuidade do ensino pblico, a valorizao de atitudes e
comportamentos positivos que venham de encontro com a realidade do educando.
O estudo foi realizado junto a dez professores, sendo que apenas 8
responderam. So todos professores atuantes nas sries iniciais, inclusive alguns
deles trabalham em outras escolas municipais e estaduais.
O principal instrumento de coleta de dados foi um questionrio aberto
aplicado aos professores que fizeram parte da pesquisa. O questionrio proposto
era composto de 11 questes. Abordaram-se questes relativas ao objeto de
45

investigao, dentre outras, suas consideraes sobre dificuldades, formao de


professores e a maneira como procede-se a aulas de Matemtica.
A seguir segue-se os questionamentos realizados e a apresentao dos
mesmos bem como suas anlises.
Pergunta - A quanto tempo trabalha com o magistrio?
As respostas referentes a este questionamento so apresentadas na
tabela e grfico a seguir.
Tabela 1-Tempo de Docncia

Faixa de Tempo Nmero de Professores

menos de 5 anos 1
de 5 a 10 anos 1
de 11 a 20 anos 5
de 21 a 30 anos 1
Total 8
Fonte: Pesquisadora-2006

Grfico 3-Tempo de Docncia

T EM P O D E D O C N C IA

13% 12%

13%

m e n os d e 5 a no s
d e 5 a 1 0 a n os
d e 1 1 a 20 a no s
d e 2 1 a 30 a no s

62%

Fonte: Pesquisadora-2006
46

Pergunta - Qual a sua formao?


A tabela e grfico abaixo mostra a formao profissional dos professores
participantes da pesquisa.

Tabela 2 Formao Profissional


Formao Profissional Nmero de Professores
Ensino Mdio-Magistrio 1
Curso Superior-Pedagogia 5
Curso Superior-Matemtica 1
Curso Superior-outras licenciaturas 1
Total 8
Fonte:Pesquisadora-2006

Grfico 4-Formao Profissional

FORMAO PROFISSIONAL

13% 12%

13%

Ensino Mdio-M agistrio


Curso Superior-Pedagogia
Curso Superior-M atem tica
Curso Superior-outras licenciaturas

62%

Fonte: Pesquisadora-2006

Percebe-se que a maioria dos professores so habilitados em Pedagogia,


47

o que vem de encontro com o que foi mencionado no referencial terico sobre
formao de professores das sries iniciais.
Atravs das respostas levantadas pelo questionrio constata-se tambm
que cinco professoras possuem curso de ps-graduao, o que um ponto positivo,
pois mostra que os professores esto em busca de aperfeioamento profissional.
Pergunta - Durante a sua formao, a Matemtica foi trabalhada? De que
maneira?
Ao lembrar de como a Matemtica foi trabalhada durante a formao, os
professores foram de comum acordo de que apesar de ter sido desenvolvida, foi
uma disciplina trabalhada de maneira superficial, uma delas sintetiza dizendo,
muito vagamente. Trabalhava-se muito na confeco de materiais didticos e
jogos, algumas vezes a decorar alguns contedos. Os conceitos matemticos no
eram enfatizados. Com exceo, a professora licenciada em Matemtica que diz ter
desenvolvido muitos conceitos.
A contextualizao da Matemtica sempre esteve nos discursos de
formao, mas elas concordam ao dizer que muitas vezes no conseguem adequar
um contedo a realidade dos alunos.
Uma professora coloca que durante a formao se d muita nfase a
decorar e no a entender os conceitos matemticos, outra complementa,
A Matemtica exige que o profissional domine conceitos tericos e os
saiba adequ-los a situaes reais.Tive a Matemtica somente em uma
cadeira da graduao e no Ensino Mdio na didtica da Matemtica.
Penso que os professores que saem dos cursos de formao esto
despreparados para atuarem e desenvolverem a disciplina de
Matemtica (Professora).
Comprova-se, portanto que os cursos de formao de professores,
magistrio e pedagogia, procuram dar ateno especial metodologia e no ao
conhecimento especfico.
Percebe-se, que ou se trabalha apenas mtodos e tcnicas, ou apenas
conceitos decorados.
Sabe-se que ao contrrio disto, a formao do professor necessita de um
enfoque multidimensional, integrando o social e o cientfico, sendo indispensvel que
o professor domine o contedo a ser ensinado, mas tambm, desenvolva maneiras
de adequ-lo sem perder o seu verdadeiro significado.
48

Quando no pode-se ainda deixar de citar Candau (1999,p.46) A


competncia bsica de todo e qualquer professor o domnio do contedo
especfico e somente a partir deste ponto possvel construir a competncia
pedaggica.
Pergunta Qual o seu ltimo curso de atualizao?Nome do Curso, ano
e local.
Percebe-se que os professores participam de cursos voltados a educao
e que a maioria participou de um curso no decorrente ano da pesquisa.
A pesquisa mostra que os professores esto buscando a formao
continuada, o que um ponto positivo, pois mostra que os mesmos esto em busca
de aperfeioamento e prtica inovadoras.
A tabela e o grfico abaixo sintetizam os dados coletados.

Tabela 3- Curso de Atualizao


Ano do Curso Nmero de Professores
2004 1
2005 2
2006 5
Total 8
Fonte:Pesquisadora-2006

Grfico 5 Curso de Atualizao


CUR SO DE AT UALIZAO

33% 34%

1
2
3

33%

Fonte: Pesquisadora-2006
49

Pergunta- O que voc v como prioridades no ensino da Matemtica?

Tabela 4 - Prioridades no Ensino da Matemtica nas Sries iniciais

Prioridades Nmero de Professores


Nmeros e Quatro operaes 6
Geometria 1
Iniciao a Estatstica 1
Raciocnio Lgico 2
Fonte: Pesquisadora-2006

Grfico 6 Prioridades no Ensino da Matemtica nas Sries iniciais

PRIORIDADES NO ENSINO DA MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS

5
Nm ero de Professores

0
N m eros e Q uatro operaes G eom etria Iniciao a E statstica R aciocnio Lgico
Prioridades

Fonte: Pesquisadora-2006

Quanto ao grfico acima, pode-se concluir que a maioria dos professores


v como prioridade para as sries iniciais, os nmeros e as quatro operaes.
Destaca-se apenas uma professora. Ela diz que alm das quatro operaes, a
geometria e a iniciao ao estudo da estatstica tambm so fundamentais.
Observa-se que a maioria dos professores prioriza o ensino das quatro
operaes e as quais so contedos que devem ser desenvolvidos nas primeiras
50

sries do Ensino Fundamental. Logo, torna-se necessrio chamar ateno para esse
aspecto, quando trata-se da forma como se est desenvolvendo estes conceitos.
Entende-se que ao priorizar algo, os alunos deveriam dominar as
operaes, algo que no est ocorrendo.
Ao chegarem a 4 srie os alunos no esto aptos para a resoluo de
clculos e problemas que envolvam os mesmos, conforme j comentado no quinto
captulo deste trabalho.
Dados do Saeb comprovam que alunos concluintes das sries iniciais no
desenvolvem clculos bsicos.
Outro fator que desperta ateno o fato de apenas uma professora citar
a Geometria e o estudo da estatstica como contedos essenciais. Este fato vem
reforar que contedos desses campos no so desenvolvidos e vem detectar o
porque alunos desconhecem as formas geomtricas, medidas e informaes do
cotidiano. No entanto estes, so competncias que os mesmos devem desenvolver
ainda nas sries iniciais, conforme enunciado tambm no segundo captulo.
H ainda professores que acham que a prioridade desenvolver o
raciocnio lgico dos alunos, antes de tudo. No entanto sabe-se que para
desenvolver alunos capazes de resolver situaes reais preciso fazer com que
eles dominem e conheam os conceitos necessrios.
Pergunta - Ao trabalhar as operaes fundamentais voc costuma
desenvolv-las da maneira contextualizada, isto , atravs de situaes problemas
ou clculos de maneira individualizada, para depois aplic-los aos problemas?
Ao falar da contextualizao das operaes, a maioria diz iniciar
primeiramente os processos de clculos isolados para depois desenvolv-los junto
aos problemas. Uma das participantes diz tentar, mais afirma ser difcil.
Apenas duas das professoras questionadas, declaram introduzir os
clculos atravs de situaes- problema.
Esta realidade mostra a real situao dos alunos que ao deparar-se com
situaes reais no conseguem identificar o clculo a ser utilizado. A dificuldade de
identificar os possveis clculos a serem utilizados est frequentemente associado
falta de compreenso dos conceitos das quatro operaes e da inexistncia de
situaes que levem o aluno a perceber a sua utilidade.
Tais prticas levam a aes desvinculadas do contexto e comprovam
que,
51

[...] muitas vezes se observa que o trabalho iniciado pela obteno de


resultados bsicos, seguido imediatamente pelo ensino de tcnicas
operatrias convencionais e finalizado pela utilizao das tcnicas em
problema-modelo, muitas vezes ligados a uma nica idia das vrias que
podem ser associadas a uma dada operao (BRASIL, 2001, p.68).

preciso rever tais prticas pedaggicas quando se sabe que o problema


que justifica uma dada operao, partindo de um determinado problema que o
aluno ter condies de criar hipteses e construir possveis solues. a situao-
problema que necessita de uma soluo e no ao contrrio.

Grfico 7 Integrao dos diferentes Campos Matemticos

INT EGRAO DO S DIFERENT ES CAMPO S MAT EMT ICO S

13%
25%

S im
N o
Tentam

62%

Fonte: Pesquisadora-2006

Constata-se atravs do grfico acima que alguns professores realizam a


integrao de nmeros, geometria e medidas. Outros dizem trabalh-los cada um
num momento prprio.
52

Algumas ainda procuram integr-los, mas considerando-se como um


caminho difcil, acabam por no realiz-lo sempre.
Contata-se, portanto que alguns j compreendem a Matemtica como um
conhecimento vinculado, onde um campo est interligado com o outro e entendem
que nessa fase as crianas fazem associao e que seus conhecimentos esto
interligados.
Ao contrrio, alguns ainda individualizam os conceitos tornando a
Matemtica algo pronto e acabado.
Tem-se tambm professores que tentam inovar, mas ao deparar-se com
dificuldades acomodam-se e retornam ao tradicional.
Pergunta - Os Parmetros curriculares Nacionais propem que a
Matemtica seja desenvolvida partindo do conhecimento informal do aluno, sendo
que a escola tem por objetivo ampliar esse conhecimento. Voc costuma realizar um
diagnstico, identificando a bagagem dos alunos em relao ao contedo a ser
trabalhado?Como isso acontece?
Todos os professores participantes da pesquisa dizem realizar um
diagnstico dos alunos. Realizam-no por meio de conversas, observaes,
brincadeiras e por meio de atividades de reviso.
Logo, tem-se professores que preocupam-se com a situao dos alunos.
Um ponto positivo sendo que como j mencionado no segundo captulo.
A aprendizagem da matemtica na sala de aula um momento de interao
entre a matemtica organizada pela comunidade cientifica, ou seja, a
matemtica formal, e a matemtica como atividade humana. A sala de aula
um momento em que o aluno aprimorar o seu conhecimento informal
(CARRAHER,1995,p.12).

Mas tambm esse diagnstico deve ser analisado, pois ser que de fato
ele serve como ponto de partida sendo que a realidade mostra situaes contrrias
como j enfatizado neste mesmo trabalho que,
O ensino de Matemtica se faz, tradicionalmente, sem referncia ao que os
alunos j sabem. Apesar de todos reconhecermos que os alunos podem
aprender sem que o faam na sala de aula, tratamos nossos alunos como
se nadam soubessem sobre tpicos ainda no ensinados [...] ( CARRAHER,
1995,p.21).

Pergunta- Que prticas pedaggicas voc utiliza para trabalhar os


contedos de matemtica?
Em geral as professoras utilizam jogos, brincadeiras e exerccios, como
prticas pedaggicas nas aulas de Matemtica.
53

Essas prticas so utilizadas para reforar o contedo trabalhado.


So maneira positivas de revisar e desenvolver os contedos, porm
sugere-se que jogos e brincadeiras tambm sirvam de introduo aos conceitos,
pois atravs do ldico a criana cria e desenvolve a imaginao facilitando uma
melhor compreenso dos conceitos, porm o professor deve ter alguns cuidados.
O jogo somente tem validade se usado na hora certa e essa hora
determinada pelo seu carter desafiador, pelo interesse do aluno e pelo
objetivo proposto. Jamais deve ser introduzido antes que o aluno revele
maturidade para superar seu desfio e nunca quando o aluno revelar
cansao pela atividade ou tdio por seus resultados (ANTUNES,1999,p.40).

Pergunta - Voc costuma fazer relaes da histria da Matemtica com


os contedos matemticos? Quais so essas relaes? Como costuma proceder?
A histria da Matemtica no utilizada como um recurso nas aulas.
Algumas professoras comentam que em alguns momentos at fazem algumas
relaes, mas no se aprofundam.
Citam a falta de conhecimento da mesma como um dos principais motivos
por no utiliz-la como subsdio para a compreenso dos conceitos matemticos.
Pergunta - Quais as dificuldades que voc encontra no ensino dos
conceitos matemticos?
Atravs dos questionrios respondidos pelos professores participantes da
pesquisa as maiores dificuldades que encontram ao desenvolver os conceitos
matemticos so: a falta de compreenso por parte dos alunos. Os mesmos
possuem dificuldades em desenvolver o raciocnio lgico, em assimilar conceitos de
diviso, subtrao, interpretao de problemas. Dizem que chegam sem os
requisitos da srie anterior.
Destacam tambm os problemas sociais em que os alunos esto
inseridos, tendo o professor que levar tais fatores em considerao.
A complexidade com que alguns livros tratam os contedos de
Matemtica e a falta de recursos tambm so queixas e problemas que dizem ter
que enfrentar.
A falta de conhecimento, conseqncia da m formao, e a dificuldade
em adaptar certos contedos realidade dos alunos tambm so fatores
comentados.
So respostas que possibilitam comprovar problemas j enfatizados neste
trabalho.
54

8 CONSIDERAES

As dificuldades no Ensino da Matemtica so evidenciadas


frequentemente ao falar de problemas da educao.
Tradicionalmente, o processo do conhecimento matemtico nas sries
iniciais tem se caracterizado como algo codificado e excessivamente rodeado de
palavras prprias e simblicas, mostra-se para o aluno como algo sem significao e
sem relao com o seu conhecimento anterior.
A pesquisa realizada revela que esta viso sobre a Matemtica vem
tomando um novo rumo. Professores conscientes de que a Matemtica no uma
cincia indecifrvel que pode sim, ser constantemente contextualizada com a
realidade dos alunos.
Entende-se que o fundamental para os alunos que a escola trabalhe em
equipe, e que, ao invs de memorizar conhecimentos expostos pelo professor, os
alunos devam aprender a sentir, perceber, compreender, conceituar, raciocinar,
discutir e transformar.
A tentativa de rompimento, no ensino tradicional da Matemtica implica na
introduo de um processo didtico, no qual seja possibilitado aos alunos, a
elaborao de seus conhecimentos, como soluo de um problema significativo,
respondendo as exigncias do contexto em que est inserido e no apenas s
expectativas do professor.
No entanto evidencia-se claramente atravs da pesquisa que os
educadores, mesmo conscientes da mudana, encontram sim, dificuldades em
desenvolver os conceitos matemticos.
As dificuldades enfrentadas envolvem: a formao do professor, a falta de
conhecimento em relao a alguns recursos, a falta de confiana e conhecimento
em introduzir conceitos matemticos atravs de jogos e brincadeiras, a dificuldade
de contextualizar alguns contedos e a situao social dos alunos.
Os professores alegam que a formao para o magistrio que receberam
no os prepara adequadamente para executar as aulas de Matemtica. Tal fator
vem constantemente dificultar o processo ensino - aprendizagem desta disciplina.
Procura-se modificar as aulas, mas devido aos obstculos e a
55

insegurana que encontra-se ao introduzir o novo, faz com que desistam.


No entanto, no pode o professor ficar encontrando desculpas em sua
formao inicial, deve ele buscar alternativas que o auxiliem na trajetria de ensino.
Desvendar novos caminhos que possibilite amenizar tais dificuldades encontradas,
pois,
O homem no , por natureza, o que ou deseja ser, por isso necessita
formar-se, ele mesmo, segundo as exigncias de seu ser e de seu tempo,
voltado para alm do que decorre no dia-a dia da existncia e no reino das
motivaes imediatas. Necessita cada homem re-atravessar a historia do
gnero humano e da cultura, para delas fazer-se parte viva e operante.
Necessita ele assumir o sentido da prpria vida, com a capacidade de
articular na intersubjetividade da palavra e da ao sua prpria experincia
biogrfica (MARQUES, 1998,p.39).

Fatores como o fracasso escolar e mudanas que ocorrem na sociedade


levam a pensar-se em um ensino da Matemtica mais voltado para a vida, fala-se
ento em contextualizao dos conceitos matemticos.
A contextualizao destacada como uma das dificuldades enfrentadas
pelo professores. Apesar de tentar introduzi-la, no esconde-se que muitos
contedos no so passveis de adequao a realidade.
Na verdade existe uma certa confuso sobre o significado do termo
contextualizar. No trata-se apenas de trazer o assunto para a vida diria dos
alunos, mas mais do que isso, significa colocar o contedo estudado dentro de um
universo em que ele faa sentido.
Quando compreende-se o que de fato contextualizar, evitam-se
situaes foradas, como relacionar todos os contedos obrigatoriamente vida dos
alunos. Geralmente quando tenta-se contextualizar todos os assuntos acaba-se
excluindo alguns contedos do currculo.
As condies sociais dos alunos e a falta de interesse dos mesmos
contribuem para as dificuldades encontradas pelos professores. A desestruturao
social acaba por afetar a aprendizagem dos alunos. Menciona-se que atualmente a
escola assume um papel que ultrapassa o seu dever.
A sociedade mudou, e comum encontrar na escola muita diversidade,
crianas com os mais variados problemas, mas no isso que justifica o fracasso
escolar. Pois estudos comprovam que qualquer criana capaz de aprender, basta
criar situaes que possibilitem sua aprendizagem.
Os recursos utilizados no superam as expectativas, sendo que esses
56

no so utilizados de maneira adequada. Geralmente explorado como uma reviso


de contedo e no como introduo de conceitos.
Da forma como ocorre a aprendizagem, nada mais natural que se busque
justificar o fracasso; professor que sente-se incompetente por no transmitir o
contedo com eficincia ou no encontra uma maneira de estimular o aluno, joga a
culpa para a falta de interesse do mesmo e a sociedade, por sua vez, julga os
profissionais em educao como culpados.
Dado o envolvimento afetivo que o professor acaba tendo em sua prtica
profissional, inevitvel que o fracasso de seus alunos acabe por atingi-lo
em sua auto - imagem, colocando em questo sua prpria competncia. Na
medida em que no consegue articular este fato falta de assistncia
tcnica, instabilidade funcional, aos baixos salrios, ausncia de
recursos didticos, e prpria m qualidade de sua formao, ele tem
apenas as alternativas, ou de assumir tambm o fracasso, ou de busca
entre os indicadores mais imediatos os supostamente responsveis. E o
que mais diretamente ganha visibilidade para ele a situao de carncia
dos alunos com os quais se defronta a cada dia em sala de aula (MELLO
apud HOFFMANN, 2001,p.43-44).

Diante de tantas dificuldades, o professor no deve desistir. Precisa


constantemente buscar solues para que o ensino da Matemtica torne-se
prazeroso, dinmico e contextualizador, e que as dificuldades tornem-se pequenos
obstculos diante da satisfao de resultados que sero adquiridos diante das
superaes e da aprendizagem significativa dos alunos.
57

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Associados,2006.

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NVOA, Antonio. Professor se forma na escola. Revista Nova Escola,So


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ZUNINO, Delia Lerner de. A Matemtica na escola: Aqui e Agora. 2ed. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
59

APNDICE
60

APNDICE A- Questionrio aplicado aos professores da Escola Municipal


de Passo de Torres

Universidade do Extremo Sul Catarinense-UNESC


Diretoria de Ps-Graduao
Curso: Especializao em Educao Matemtica
Acadmica:Cristiane Scheffer da Silveira de Lima

Questionrio

O presente questionrio tem como objetivo coletar dados para a pesquisa


intitulada As dificuldades encontradas por professores no ensino de conceitos
matemticos nas sries iniciais

1. H quanto tempo trabalha com o magistrio?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2. Qual a sua formao?


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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3.Durante a sua formao, a Matemtica foi trabalhada?De que maneira?Fale um


pouco sobre o que lembras.

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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4. Qual o seu ltimo curso de atualizao?Nome do curso e local.


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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5. O que voc v como prioridades no ensino da Matemtica nas sries iniciais?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

6. Ao trabalhar as operaes fundamentais voc costuma desenvolv-las de


maneira contextualizada, isto , atravs de situaes problemas ou clculos de
maneira individualizada, para depois aplic-los aos problemas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

7. Os diferentes campos matemticos (numrico, geomtrico, medidas) costumam


ser desenvolvidos de maneira integrada? De que forma?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

8. Os Parmetros curriculares Nacionais propem que a Matemtica seja


desenvolvida partindo do conhecimento informal do aluno, sendo que a escola tem
por objetivo ampliar esse conhecimento. Voc costuma realizar um diagnstico,
identificando a bagagem dos alunos em relao ao contedo a ser trabalhado?Como
isso acontece?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9.Que prticas pedaggicas voc utiliza para trabalhar os contedos de
matemtica?
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

10. Voc costuma fazer relaes da histria da matemtica com os contedos


matemticos? Quais so as relaes ? Como costuma proceder?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
11.Quais as dificuldades que voc encontra no ensino dos conceitos matemticos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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